МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/lyudynoznavchi... · Web viewПедагогічна компетентність

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ЛЮДИНОЗНАВЧI

СТУДIIЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ

ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ П’ЯТИЙ

ПЕДАГОГIКА

ДРОГОБИЧ

Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка

2012

2

УДК 009+1+371Л 93

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол № 4 від 19 квітня 2012 р.)

Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено постановою президії ВАК № 1-05/5 від 1 липня 2010 р. // Бюлетень ВАК. – 2010. – № 7) та філософії (перереєстровано і затверджено постановою президії ВАК № 1-05/6 від 6 жовтня 2010 р. // Бюлетень ВАК. – 2010. – № 11).

Од 2004 року виходить за серійним принципом: педагогіка – у квітні, філософія – у жовтні. Для викладачів, науковців, студентів.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації КВ № 7457 від 20.06.2003 року Державного комітету інформаційної політики, телебачення та радіомовлення України.

Людинознавчі студії: Збірник наукових праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Т. Біленко (гол. редактор), М. Чепіль, А. Федорович та ін. – Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2012. – Випуск двадцять п’ятий. Педагогіка. – 280 c.

© Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, 2012 © Жигайло О., Козак Т., Яшин Н. та ін., 2012© Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2012

3

ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ. ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ П’ЯТИЙ. ПЕДАГОГІКА

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ

Валерій Скотний, ректор ДДПУ ім. Івана Франка, доктор філософських наук, професор; Тетяна Біленко, доктор філософських наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка – головний редактор; Григорій Васянович, доктор педагогічних наук, професор, Львівський державний фінансово-економічний інститут; Володимир Ковальчук, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка; Євген Приступа, доктор педагогічних наук, професор, Львівський державний університет фізичної культури; Володимир Кемінь, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка; Марія Чепіль, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка, редактор розділу “Педагогіка”; Світлана Івах, кандидат педагогічних наук, доцент, ДДПУ ім. Івана Франка, заступник редактора розділу “Педагогіка”; Анна Федорович, кандидат педагогічних наук, доцент, ДДПУ ім. Івана Франка, секретар редколегії розділу “Педагогіка”.

4

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ…

УДК 378.147К 44

Ольга КОБРІЙ

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН

У СУЧАСНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

У статті характеризується сучасний стан розробки змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України, розкриваються зміни щодо його модернізації. Обґрунтовується побудова моделі формування змісту педагогічних дисциплін, яка передбачає становлення інформованості, розвинутості і вихованості студентів, а також визначаються чинники успішної реалізації цієї моделі.

Ключові слова: зміст педагогічних дисциплін, модернізація, результати підготовки, модель, майбутній фахівець, чинники.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Визначення концептуальних стратегій щодо модернізації педагогічної освіти, докорінні зміни у соціально-економічному та духовному розвитку держави потребують підготовки фахівців нової генерації, здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних та гуманістичних засадах, освітню політику, що спрямовується на розвиток та самореалізацію особистості, задоволення її духовно-культурних потреб.

Упровадження реформованого змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України забезпечує умови для самоактуалізації і самореалізації студентів як майбутніх фахівців. Тому процеси як інформатизації, так і розвитку та виховання студентів повинні бути представлені в моделі і визначати зміни у змісті педагогічних дисциплін.

© Кобрій Ольга, 2012

5


Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка “Українська освіта в контексті трансформаційних суспільних процесів” (Державний реєстраційний номер 01084007644).

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Важливість перебудови змісту освіти у контексті нового соціального замовлення підкреслюють Д. Бех, І. Богданова [1], Г. Васянович [2], О. Вишневський [3], І. Зязюн [4], [5], А. Фурман та ін. Вони акцентують увагу на гуманізації навчальних дисциплін, їхній орієнтації на демократичні та національні цінності, формуванні здатності учасників навчально-виховного процесу до само-реалізації та саморозвитку, самовихованні, забезпеченні партнерських стосунків між викладачами і студентами. На необхідність модернізації змісту педагогічних дисциплін, використання моделювання при вивченні педагогічних явищ і процесів вказують О. Глузман, Б. Сластьонін [9], В. Шахов [10] та ін.

І. Богданова [1] розробила модель оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів та презентувала однойменну концепцію на основі запровадження інноваційних технологій. Цю модель представлено у вигляді системи науково-методичного забезпечення з такими компонентами: концепція оновлення, структурно-змістовий, технологічний та організаційно-дидактичний. Запропонована модель теля враховує переважно психологічні особливості студентів, тому потребує визначення певних методичних підходів. До того ж варто відобразити усі компоненти діяльності учасників навчально-виховного процесу, враховуючи особливості педагогічної діяльності студентів. Адже модель формування змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України має орієнтуватися на самостійну творчу роботу студентів, їхню суб’єктність.

6


Результати у реалізації змісту педагогічних дисциплін, що проявлятимуться у становленні майбутнього фахівця, втілюватимуть різні рівні педагогічної діяльності. За Н. Кузьміною [6], опис цих рівнів, як правило, здійсюється на основі репродуктивної, адаптаційної, локально-моделюючої, системно-моделюючої, а, за В. Сластьоніним [9], – аналізом ознайомлювальної, репродуктивної, продуктивної або творчої діяльності педагога. Готовність до професійно-педагогічної діяльності на рівні фахової майстерності, безперечно, визначається мірою оволодіння студентами конкретними функціями фахівця.

Н. Кузьміна виділила основою розробки освітніх стандартів такі педагогічні функції: 1) конструктивну – відбір інформації, планування діяльності та проектування відповідної матеріальної бази; 2) організаторську – залучення до діяльності; 3) комунікативну – побудова взаємин; 4) дослідницьку (гностична) – дослідження навчально-виховного процесу; 5) розвивальну та орієнтаційну, що відповідають за розвиток та виховання [6]. Звісно, вони повинні бути наповнені новим змістом, що відображає сучасні модернізаційні процеси в освіті. Виділення В. Шаховим (на основі характеристики перелічених функцій) конструктивної, організаторської, комунікативної, дослідницької (гностичної), розвивальної та орієнтаційної функцій базової педагогічної освіти [10, 317] дещо розв’язує це завдання, однак вони потребують адаптації до професійної діяльності педагога, який забезпечує засвоєння педагогічних дисциплін у ВНЗ України студентами педагогічних і непедагогічних спеціальностей.

Задля уніфікації педагогічної діяльності важливо враховувати, що педагогами-практиками визначені такі основні стандарти, як навчальні елементи у дисципліні (кількість), рівень засвоєння майбутньої діяльності, ступінь абстракції викладення змісту дисципліни, а показниками якості традиційно вважають повноту, науковий характер дисципліни, якість її засвоєння, міру оволодіння й усвідомлення матеріалу.

Сучасний стан розробки змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України не пов’язаний із модернізаційними процесами у його формуванні (визначенням змістових напрямів реалізації структурних компонентів змісту

7


педагогічних дисциплін, духовних, соціальних й інтелектуальних якостей фахівця, врахуванням психолого-педагогічних умов якісної побудови цього змісту), особливо відображенням його ефективності у відповідних результатах підготовки майбутнього фахівця. Моделювання змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України не охоплює, як правило, конкретні результати підготовки фахівця, і модель формування цього змісту не є повноцінною.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті – обґрунтувати сучасний стан розробки змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України, охарактеризувати зміни щодо модернізаціії цього змісту та відображення ефективності його формування у результатах підготовки майбутнього фахівця.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Оцінюючи навчальну діяльність, важливо не тільки і не стільки бачити зовнішній результат навчання, ступінь досягнення поставлених цілей, скільки сам процес навчальної діяльності, забезпечення цього результату, що репрезентується у реальних показниках її ефективності та демонструє істотні зміни у становленні особистості студента. Йдеться не лише про інформованість, а, звісно, про його розвинутість і вихованість, що дає можливість робити висновки про майбутню самореалізацію і сформовану фахову майстерність студента.

Традиційно вважається, що навчальна діяльність студентів не може бути ідентичною з професійною діяльністю, оскільки перехід від навчання до праці не зводиться до простого застосування інформації. Однак в аудиторних умовах викладачі намагаються моделювати майбутню професійну діяльність (професійні дії, стосунки з іншими людьми і т. ін.), використовуючи свою педагогічну майстерність, техніку. Наближення умов навчання до реалій життя здійснюють також курсові, дипломні роботи, практика. У самому навчанні важливо з цією метою використовувати інтерактивні методи: ділові, рольові ігри, психодрами, психомалюнки, брейн-ринги, КВК, “мозковий штурм”, “круглий” стіл та ін.

8


Виразним уявленням щодо майбутньої професії та чітким орієнтирам у змісті педагогічних дисциплін сприятиме ознайомлення з професіограмою фахівця, що становить модель майбутньої діяльності та професійних якостей, ознайомлення з якою покращує професійну підготовку студентів. Звісно, вона узгоджується із соціальним замовленням, загальною метою освіти та завданнями підготовки фахівця у вищих навчальних закладах, а освітньо-кваліфікаційні характеристики фахівців відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів стосуються виробничих функцій спеціалістів, завдань їхньої фахової діяльності та конкретних умінь, що дають змогу розв’язувати ці завдання.

Отже, центральним елементом моделі формування змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України є структурна побудова цього змісту в єдності її компонентів. Аксіологічний компонент змісту складається на основі мети і завдань української освіти, що зумовлюються соціальним замовленням; інформативний компонент – на основі принципів якісного оновлення змісту педагогічних дисциплін, а діяльнісно-творчий – на основі програми професійно-педагогічної підготовки до майбутньої фахової діяльності. Для повноти моделі має бути представлено процесуальний аспект (шляхи реалізації змісту педагогічних дисциплін) та результативний елемент (у вигляді результатів у становленні особистості).

Виділення змістових напрямів реалізації структурних компонентів змісту педагогічних дисциплін, що втілюють соціальне замовлення, загальну мету освіти, принципи якісного оновлення цього змісту та програму професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах України, передбачає процесуальне забезпечення змісту педагогічних дисциплін, відображення інструментарію його реалізації та результати підготовки майбутнього фахівця, що означають зміни насамперед у становленні педагогічної свідомості.

А. Хуторськой звертає увагу на результативність освітнього процесу, внутрішні та зовнішні чинники успішної організації навчальної діяльності, творення студентами “особистісного освітнього продукту” [8, 156]. Особливої уваги заслуговує твердження про те, що для майбутньої професійної діяльності важливий насамперед розвиток студентів. До “освітніх продуктів”

9


студента А. Хутор-ськой відносить також творчі роботи (які можуть стосуватися і методології майбутньої діяльності) [8, 156 – 157].

Розроблення переліку якостей фахівця, як зазначає В. Шахов, можна здійснити на основі реальних ситуацій, у яких діє фахівець, його трудових функцій, необхідних для цього умінь і навичок [10, 310]. До того ж, як підкреслює вчений, студентові важливо мати професійний зразок. Тоді професіограма як модель особистості фахівця та його професійної діяльності відображатиме професійно обґрунтовані вимоги та саму сутність майбутньої діяльності, а відповідність діяльності професійно зумовленим вимогам становить професійну готовність до неї. Ця готовність, звісно, втілюватиме різнобічні особливості професійної діяльності, характеристики її структури, а також вимоги з боку суспільства, регіону тощо.

Із свідомим оволодінням педагогічних дисциплін та застосуванням відповідних знань у практичній діяльності, що характеризують високий рівень фахової діяльності, пов’язана педагогічна компетентність. Її критеріями педагоги вважають гуманність та професійну компетентність [10, 312]. Водночас, критеріями педагогічної майстерності традиційно вважають доцільність, продуктивність, діалогічність як характер стосунків, оптимальність, творчість [10, 313].

Для ефективного функціонування моделі формування змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України, окрім виділення змістових напрямів реалізації усіх його структурних компонентів, що втілюють соціальне замовлення, загальну мету освіти, принципи якісного оновлення змісту педагогічних дисциплін та програму професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців, його процесуального забезпечення, важливо враховувати психолого-педагогічні умови якісної його побудови і результативний елемент реалізації змісту педагогічних дисциплін, що демонструють істотні зміни у становленні особистості студента.

Можливість побудови активної позиції виникає на основі теоретичного осмислення себе, своєї діяльності та у процесі взаємодії з педагогічною реальністю. Зміст професійно-педагогічної підготовки у цьому сенсі є динамічне системне утворення, обсяг і глибина якого в основному визначаються

10


інформаційними потребами студента, спрямованими на освітню сферу. Однак, важливо враховувати не лише інформацію, а й інші чинники успішної реалізації моделі формування змісту педагогічних дисциплін.

11

ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ. ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ П’ЯТИЙ. ПЕДАГОГІКА12


Якщо базовим компонентом педагогічної якості є орієнтація на людину, це вимагає зміни існуючої стратегії підготовки і орієнтації в роботі зі студентом (в системі “Людина – людина”). При цьому результатом такої підготовки стає розвиток у майбутнього спеціаліста здібності до пробудження в іншому людської сутності, поєднаної з установкою на постійне професійно-особистісне самовдосконалення, професійне самовиховання. Звідси, педагогічна підготовка майбутнього фахівця потребує насамперед усвідомлення сутності гуманістичних цінностей. Йдеться про акцентування уваги на змістовий аспект моральної свідомості (і виховання), тобто на моральні почуття (обов’язку, відповідальності, честі, гідності), емоції, потреби, переживання, орієнтації, судження, уявлення, погляди, переконання, ідеали, норми, принципи, які передбачають аналіз, контроль чи оцінку певним діям, вчинкам, емоційним реакціям і відображають моральний стан майбутніх фахівців.

За логікою виховання, як зазначали видатні українські педагоги, до рівня духовних цінностей і вироблення моральних чеснот людина йде від усвідомлення свого місця у родині, громаді, плекаючи любов до рідного оточення. Звідси, важливим чинником успішної реалізації моделі формування змісту педагогічних дисциплін у підготовці фахівців у вищих навчальних закладах України є етнопедагогічний чинник, що означає глибоке знання духовної спадщини народу, його мови, традицій, історії, шанобливе ставлення до його культурних надбань, почуття гордості за свій народ, відповідальності за долю народу, турботу про його добробут, працю задля добра свого народу тощо. Цей чинник забезпечує можливість вивчення змісту педагогічних дисциплін шляхом засвоєння духовного багатства попередніх поколінь, оволодіння його культурними надбаннями, участі у творенні цінностей життя свого народу.

Домінанта у вихованні українців рідної мови, рідного слова, історії свого народу з особливою силою прозвучала у творчості К. Ушинського, В. Сухомлинського, а згодом – у працях сучасних педагогів (О. Вишневський, М. Стельмахович, Б. Ступарик, М. Чепіль та ін.). За О. Вишневським, збагачення мови та розвиток мовних можливостей людини є надійним

13


шляхом її духовного розвитку [3, 571]. Зрозуміло, що зміст сучасного українського виховання О. Вишневський розкриває з орієнтацією на розвиток в людині шести головних (універсальних) груп якостей: моральності, патріотизму, демократизму, родинності, характерності, природосвідомості [3, 245].

Звідси, важливе значення для гуманізації свідомості майбутнього вчителя, як і будь-якого фахівця, має вивчення історії, рідної мови та літератури, всі предмети, які помітно впливають на становлення національної свідомості. Ознайомлення з життям наших предків, їхніми ідеалами, боротьбою за кращу долю, подвигами, повернення до історичної пам’яті, до почуття національної гідності допомагають утвердженню духовних цінностей, переживанню радості, страждання, гідності, великодушності й інших ідеалів добра, на які завжди орієнтувався український народ. Сприймання глибин духовно-емоційного життя українців (не лише розумом, а й серцем, почуттями), пізнання їхніх ціннісних орієнтацій допоможуть забезпечити духовний розвиток студентів, стати засобом формування людяності.

Лише через самостійну роботу, поєднання різних елементів навчальної діяльності (мотиваційного, емоційного, вольового тощо) і, відповідно, професійно значущих якостей студентів (їхніх здібностей, потреб, інтересів, нахилів, бажань, емоційно-вольових якостей і тощо), надання навчальному процесу творчого характеру можна забезпечити якісний процес формування гуманістичного змісту педагогічної освіти. “Педагогічна мораль, – наголошує Г. Васянович, – виконує й ціннісно-орієнтовану функцію, утворюючи своєрідну ієрархію цінностей, єдиний вимір, з допомогою якого людина оцінює події, явища, поведінку людей із погляду сенсу людського життя” [2, 39]. У цьому зв’язку науковець виховну функцію вважає однією з найбільш органічних функцій педагогічної моралі [2, 39].

Важливим чинником успішної реалізації моделі формування змісту педагогічних дисциплін є засвоєння духовного досвіду. За К. Ушинським, для духовного зростання

14


потрібна праця, щоб жити не для власного задоволення, а для народу, всього людства, і праця повинна бути улюбленою, вільно обраною. Практичне завдання педагога полягає у створенні навколо людини такого оточення, в якому вона легко могла б знайти ”діяльність, якщо не корисну, то, принаймні, не шкідливу” [7, 392].

Нагромадження в людині морального досвіду добрих вчинків забезпечується найперше її діяльністю у ситуаціях, які вимагають виявлення співчуття, доброзичливості, милосердя, любові, переваги примирення, миролюбності, рівноцінності людей, прощення. Звідси, майбутній учитель, будь-який фахівець повинен володіти педагогікою гуманізму, добра. “Свідомість, – наголошує І. Зязюн, – це оцінка людиною явищ дійсності, сенсу її життя і формування на цій основі переконань, ідеалів, принципів діяльності. Тому світогляд як вияв і осмислення гармоній, краси людських потреб, цілей і ідеалів у філософських категоріях, у моральних принципах, у поняттях виступає могутнім внутрішнім фактором розвитку особистості, критерієм повноти і багатства творчого потенціалу людини” [4, 30].

Лінія перебудови системи виховання на основі демократичних засад означає створення умов, за яких людина діяла б як суб’єкт власного виховання. Це вимагає розриву (або значного послаблення) однопредметної взаємодії учасників процесу виховання і передбачає надання студентам самостійності і самовідповідальності. Персоніфікація вихідного базового змісту й учіння в індивідуально-пошуковому режимі підпорядковані логіці формування студента як суб’єкта професійної життєдіяльності. Тому показовими для розуміння суб’єктності особистості стають процеси самовиховання, перевиховання, які починаються традиційно у підлітковому віці і тривають усе життя.

Моральні відносини, що є наступним чинником успішної реалізації моделі формування змісту педагогічних дисциплін, становлять сукупність соціальних зв’язків і залежностей, у яких визначальним є взаємодія людей, що базується на загальноприйнятих моральних цінностях [2, 294]. Продукування

15


духовних цінностей здійснюється у навчально-виховних закладах шляхом педагогічної взаємодії педагога і студента.

І. Зязюн узалежнює засвоєння досвіду передовсім від педагогічної майстерності. Він зазначає, що усвідомлення глибин професії, меж власної діяльності народжує здібності ставити і розв’язувати (у межах своєї компетенції) професійні завдання будь-якого рівня складності – від прикладних до методологічних, а питання про педагогічну майстерність вважає питанням про якість “інструменту”, тобто про людську якість педагога і про якість його життя. Це ще раз вказує на необхідність “інтегруватися з будь-яким досвідом” задля професійного зростання не лише педагога, а й будь-якого фахівця, що працює в системі “Людина – людина”.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. На основі уявлень про змістові характеристики професійної діяльності, процесуальних аспектів реалізації змісту педагогічних дисциплін, а також із урахуванням очікуваних результатів нами побудована модель формування змісту педагогічних дисциплін ВНЗ України, яка стосується педагогічної підготовки майбутніх фахівців будь-якого профілю, що працюватимуть у системі “Людина – людина”, та відображає результати у їхньому становленні, що означають інформованість, розвинутість і вихованість.

Чинниками успішної реалізації моделі формування змісту педагогічних дисциплін є нова стратегія педагогічної підготовки студента (орієнтації на гуманізацію його свідомості, демократичні цінності, особистісні якості, становлення національної свідомості), етнопедагогічний чинник, власний досвід формування ціннісних орієнтацій, участь у доброчинній діяльності, моральні відносини, взаємини учасників педагогічного процесу, атмосфера життєдіяльності, статус суб’єкта, педагогічна майстерність.

Перспективи дослідження пов’язані з визначенням методичних аспектів успішної реалізації моделі формування змісту педагогічних дисциплін у сучасних вищих навчальних закладах України.

16


Література1. Богданова І.М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх

учителів на основі застосування інноваційних технологій: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: 13.00.04 / І.М. Богданова. – К., 2003. – 38 с.

2. Васянович Г.П. Педагогічна етика : навч.-метод. посібник для викладачів і студ. вищих навч. закл. / Г.П. Васянович; Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України; Львівський науково-практичний центр; Львівська держ. фінансова академія. – Львів : Норма, 2005. – 343 с.

3. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки : посібник для студ. вищ. навч. закладів / О. Вишневський. – 2-е вид., доопрац. і доп. – Дрогобич : Коло, 2006. – 608 с.

4. Зязюн І.А. Культура і культурна політика / І. Зязюн // Рідна школа. – 1994. – № 12. – С. 27 – 32.

5. Зязюн І.А. Педагогіка добра : ідеали і реалії / І.А. Зязюн – К. : МАУП, 2000. – 312 с.

6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя – Ленинград : ЛГУ, 1967. – 183 с.

7. Ушинський К. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології / К. Ушинський // Вибрані педагогічні твори: у 2-х т. – К. : Рад. школа, 1983. – Т. 1. – С. 192 – 471.

7. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

8. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. – 1991. – № 10. – С. 79 – 84.

9. Шахов В.І. Базова педагогічна освіта майбутнього вчителя: загальнопедагогічний аспект / В.І. Шахов. – Вінниця : Едельвейс, 2007. – 383 с.

Кобрий Ольга. Модель формирования содержания педагогических дисциплин в высших учебных заведениях Украины. В статье охарактеризовано современное состояние разработки содержания педагогических дисциплин в высших учебных заведениях Украины, раскрыты изменения, касающиеся модернизации его содержания. Обосновано построение модели формирования содержания педагогических дисциплин, которая предполагает становлене информированности, развития и

17


воспитания студентов, а также определены факторы успешной реализации этой модели.

Ключевые слова: содержание педагогических дисциплин, модернизация, результаты подготовки, модель, будущий специалист, факторы.

Kobriy Olha. The model of content formation for pedagog-ical disciplines in higher educational institutions of Ukraine. The article characterizes up-to-date state of content formation for peda-gogical disciplines in higher educational institutions of Ukraine, presents changes concerning modernization of this content and analy-ses its reflection in the results of a future specialist training. The au-thor substantiates the model of content formation for pedagogical dis-ciplines which presupposes students being well informed, developed and up-brought. The author also defines certain factors of successful implementation of this model.

Key words: content of pedagogical disciplines, moderniza-tion, training results, model, future specialist, factors.

18

ФІЛОСОФСЬКО-ПОЛІТОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ…

УДК 140.8:378Я 96

Надія ЯШИН

ФІЛОСОФСЬКО-ПОЛІТОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ СТУДЕНТІВ

ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У ПРОЦЕСІ ГУМАНІТАРНОЇ ПІДГОТОВКИ

У статті досліджується сутність поняття “толерантність” з філософського та політологічного поглядів. На підставі опрацювання наукової літератури, охарактеризовано толерантність як результат, накопиченого суспільством, досвіду з культивування певних норм і правил взаємин між людьми та готовності підкорятися їм. Відзначено теоретичну цінність філософії та політології як навчальних дисциплін у формуванні толерантності студентів вищої школи у процесі гуманітарної підготовки.

Ключові слова: толерантність, толерантна особистість, гуманітарна підготовка, філософія, політологія.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. ХХІ століття це доба політичного, національного і культурного плюралізму, міжнародної інтеграції та поширення у світі демократичних ідей. Країни нашої планети стають все більш багатонаціональними й мультикультурними, тому виникає низка проблем, пов’язаних із взаємодією народів. Україна не є винятком у цьому процесі. Одним із глобальних викликів, з яким стикається наша держава, є виклик різноманіття, оскільки у ній проживають представники багатьох релігій, культур, рас, національностей. Їхня кількість продовжує зростати через сталі міграційні процеси, що значно активізувалися останнім часом.

У молодіжному середовищі найбільшою за чисельністю групою іноземців є студенти, які здобувають освіту у вищих

19


© Яшин Надія, 2012навчальних закладах України на контрактній основі. Проблема стосунків між самими студентами та між викладачами й студентами набуває все більшої актуальності не лише у стінах вишу, а й за його межами.

На жаль, останнім часом серед молоді частішають прояви ксенофобії. Значній її частині притаманні байдужість, егоїзм, індивідуалізм, цинізм, нетерпимість, неповага, приниження “інших”. Особливо на релігійному, расовому, національному підґрунті частішають конфлікти, які нерідко закінчуються серйозними травмами і навіть летальними випадками.

Це означає, що сьогодні питання терпимості, етичності, гуманних взаємин між усіма індивідами набуває особливого значення і може стати вагомим чинником миру та стабільності у нашій країні. Сучасному людству не вистачає толерантності, тобто, доброзичливого й дружнього ставлення до “інших”.

Важливим завданням сьогодення є створення моделі формування толерантності, ідея якої не виникла випадково, а спричинена подіями у нашій державі загалом та в осередках вищої освіти зокрема. Виховання поваги та терпимого ставлення до інших є необхідністю для українського студентства. Адже суспільству потрібні спеціалісти з високим професійним рівнем, які зможуть легко спілкуватися з людьми на основі взаєморозуміння та взаємоповаги. З метою розв’язання цієї проблеми необхідно ґрунтовно дослідити сутність поняття “толерантність” та визначити шляхи її формування у студентів ВНЗ.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. У процесі нашого дослідження ми з’ясували, що на сучасному етапі цей феномен є об’єктом вивчення різних наук. Варто зауважити, що найбільшого науково-теоретичного розмаху толерантність набула у філософії (В. Лекторського [15], О. Хеффе [24], Р. Валітова [5], В. Золотухіна [11], Б. Хом’якова, О. Довгополова [9], Є. Бистрицького [4] та інших), політології (Ю. Тищенко [21], В. Ханстантинова [23], П. Гречко [7], І. Жадан

20


[10], В. Шовкопляс, В. Рахманін [20], В. Логвинчук [16] та інших), соціології (В. Гараджа, М. Мацковського [17], О. Свинцова, О. Хижняк, О. Швачко, О. Шликова, А. Шабанова та інших), психології (І. Гріншпун, С. Братченко, О. Рудихіна, О. Асмолов [2], Д. Леонтьєва, І. Воробйова, О. Клєпцова та інших) та педагогіці (В. Тишкова, М. Боритко, О. Байбакова, П. Комогорова, Ю. Тодорцева, Т. Білоус, Я. Довгополова [9] та інших).

На важливості толерантних відносин у сучасному соціумі наголошують Ю. Іщенко [12] та М. Мацковський [17]. На їхню думку, толерантність має межу, оскільки терпиме ставлення до переконань інших людей, як абсолютний характер моральної вимоги, зумовлене вірою в істинність власних переконань. Науковці виокремлюють поняття “політичної толерантності”, яка стосується ставлення до діяльності різноманітних партій і об’єднань, висловлювань їхніх членів. Крайніми формами нетолерантних проявів у цій сфері є фашизм [17].

О. Асмолов [2] пропонує чимало методичних розробок, спрямованих на формування психологічних установок толерантної свідомості і профілактики екстремізму в російському суспільстві. Філософи О. Довгополова [9] та В. Золотухін [11] прагнуть віднайти шлях до толерантного світогляду й духовної культури людства, вказуючи на необхідність збереження принципу толерантності до інших етносів та їхніх культур, який є основою не тільки міжособистісних взаємовідносин, а й між соціальними групами.

Однак, в Україні кількість наукових розвідок, присвячених проблемам формування толерантності недостатня. У науковому дискусійному полі практично не має ґрунтовних досліджень, пов’язаних із проблемою формування толерантності у студентів вищих навчальних закладів.

Спробу показати вплив толерантності на політичне життя світу роблять у своїх дослідженнях М. Гордієнко [6], І. Кушніренко [14]. В. Логвинчук у дисертації здійснює комплексний політологічний аналіз толерантності як цінності й чинника політичної культури, аналізує історичні особливості формування толерантності та перетворення її на універсальну цінність, досліджує загальносвітове середовище функціонування

21


толерантності та її величезне значення у сучасному глобалізованому світі [16]. Висвітлює роль і місце толерантності у структурі цінностей сучасного суспільства О. Березяк. Науковець, розглядаючи поняття толерантності у контексті комунікативної філософії, підкреслює дієвість принципу толерантності у розв’язанні конфліктів [3]. Простежує генезис феномену толерантності від філософської категорії до політичного чинника Ю. Тищенко [21].

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Як бачимо, поняття “толерантність” розглядається українськими науковцями з боку філософії та політології, дисциплін, які є обов’язковими для вивчення студентами ВНЗ. У кожній науковій сфері це поняття набуває своєрідного значення. Тому метою статті є простежити, як саме сучасні дослідники трактують сутність поняття “толерантність” у філософсько-політологічному контексті. Це дасть змогу побудувати модель формування толерантності студентів вищих навчальних закладів у процесі гуманітарної підготовки.

У контексті філософсько-політологічного аналізу толерантності розглянемо, насамперед, її трактування з погляду науковців філософського напряму, оскільки ця наука допомагає особистості особливим способом бачити світ, мислити про нього і переживати проблеми. Загалом у філософії проблема феномену толерантності пов’язана із низкою філософсько-світоглядних питань, що стосуються розуміння іншої людини, її ідентичності, можливостей і меж пізнання та взаєморозуміння між різними членами суспільства.

Вивчаючи цей термін у галузі філософії, слід підкреслити, що у “Філософському енциклопедичному словнику” толерантність пояснюється як терпиме ставлення до інших людей, незалежно від їхньої етнічної, національної чи культурної приналежності, терпимість до інших поглядів, звичок [22, 457].

Простежимо, як розуміють поняття толерантності представники філософського крила. Так, науковець В. Лекторський виділяє чотири моделі розуміння толерантності:

1) толерантність як “байдужість до існування різних поглядів і практик, оскільки останні розглядаються як неважливі

22


перед основними проблемами, з якими має справу людство”. Виділення цього типу толерантності зумовлене, на думку науковця тим, що існують твердження, істинність яких не може бути доведена, або вони базуються на нераціональних підставах, наприклад, релігійні переконання, філософські положення, світоглядні установки, цінності різних цивілізацій, культур, етносів. Ці думки припускаються тоді, коли вони не суперечать загальнолюдським правилам співжиття людей [15, 49];

2) толерантність як “повага до іншого, якого я не можу зрозуміти і з яким не можу взаємодіяти”. Цей тип виділяється, щоб показати рівні права всіх культур і відсутність привілейованої системи поглядів та цінностей [15, 50];

3) розуміння толерантності як “терпимості до слабкості інших … з деякою мірою презирства до них”. Це розуміння толерантності співпадає із плюралізмом та пов’язане із виділенням привілейованої системи поглядів та цінностей [15, 51];

4) толерантність як “розширення власного досвіду та критичний діалог”. Таке тлумачення толерантності ґрунтується на визнанні діалогічної природи свідомості. У цьому розумінні толерантність трактується не лише як плюралізм поглядів та цінностей, а як їхня “поліфонія”, тобто діалог і глибинна взаємодія різних позицій [15, 53].

На думку О. Хеффе, толерантність є вільним визнанням “іншого”, його відмінності і, в кінцевому результаті, базується на достоїнствах й свободі кожної людської особистості [24, 22]. Вона припускає взаємну повагу різних культур і традицій, визнання самоцінності інших культур [24, 26]. Толерантність ґрунтується на уявленні про те, що ніхто не може бути абсолютно безгрішним. Це визнання “іншого” як вільної та рівноправної особистості, яка має людську гідність і право формувати свої власні переконання, жити відповідно з ними самостійно або разом із однодумцями. Це право не перешкоджає іншим [24, 27].

Р. Валітова трактує толерантність як моральну чесноту людини, яка характеризує її ставлення до “іншого” як до вільної особистості, яке полягає у добровільному та свідомому придушенні почуття неприязні, викликаного певними його

23


якостями, як зовнішніми (расові, національні особливості), так і внутрішніми (віросповідання, традиції, уподобання), у налаштованості на діалог та розуміння “іншого”, у визнанні та повазі його права на відмінність. Толерантність, на думку дослідниці, необхідна відносно особливостей різних культурних груп чи їхніх представників, передбачає зацікавлене ставлення до “іншого”, бажання збагнути його світовідчуття, яке спонукає розум працювати вже з тої причини, що воно – інше, чимось не схоже на власне сприйняття дійсності [5, 33 – 34].

Ю. Іщенко визначає толерантність як внутрішнє активне ставлення, що проявляється або у співчутті (і мовчанні), або у дії (і діалозі). Це ставлення як відповідальний вчинок, що може бути втілений у дії, думці, слові. Вона є категорією світоглядної свідомості, котра здатна здійснювати рефлексію над своїми власними засадами [12, 45].

Є. Бистрицький розглядає толерантність як спосіб дії (поведінки), спроможний утримати конфліктні сторони від актуального насильства, тобто як свідоме творення ситуації толерантності. Науковець розкриває поняття “ситуація толерантності” як ситуацію створення умов, в тому числі й ідеологічними та погрожувально-силовими засобами раціонально-критичного, аргументативного дискурсу, спрямованого на досягнення взаємоприйнятної згоди, що мала би чинні нормативно стримувальні наслідки [4, 149].

Філософ В. Золотухін вважає, що толерантність є сутнісною характеристикою цілісності людини, яка виражає її самовизначеність, самоцінність та самоідентичність [11, 10]. Вона, на думку вченого, охоплює заперечення привілейованості будь-якої позиції, в тому числі й своєї власної, “взаємний пріоритет” пропонованих поглядів. Науковець розглядає толерантність як таку, що сприяє урівноваженню соціокультурних процесів та дає змогу суб’єкту самозберігати самого себе через активне прийняття в себе усього різноманіття світу, одного боку, а з іншого – чинити опір насильницькому впливу “іншого” на себе [11, 24].

О. Довгополова тлумачить поняття “толерантність” як імператив невтручання у приватне життя іншого (якщо активність іншого не порушується) у ситуації несприймання

24


його дій чи способу життя взагалі. До сфери приватного приєднана не тільки незрима іншими зовнішня частина життя людини, але й все, що не нав’язується каналами суспільної пропаганди. Дослідниця також розуміє феномен толерантності в межах трикутника основних атрибутів особистості – відповідальності, свободи і творчості, що детермінують її внутрішній світ і визначають стратегію поведінки [9, 9].

Академік В. Тишков формулює філософську природну сутність поняття толерантність у такий спосіб: “Толерантність – це особистісна або суспільна характеристика, що припускає усвідомлення того, що світ і соціальне середовище багатовимірні, а отже, й погляди на цей світ різні, вони не можуть і не повинні зводитися до одноманітності чи бути на чиюсь користь” [цит. за: 1, 3].

І. Ключник дотримується ідеї, що, з одного боку, толерантність у філософському дискурсі може бути осмислена як свого роду культура філософського (наукового) мислення, яка передбачає орієнтацію на думку іншого та взаємну повагу до чужих, інколи й діаметрально протилежних поглядів, а з іншого, філософія є концептуальною основою толерантності та одночасно засобом її формування, оскільки історія розвитку філософської думки містить ідею про позитивне сприйняття іншого, що, своєю чергою, служить прикладом практичної реалізації положення про гармонічне існування протилежностей [13].

У своєму дослідженні “Проблема толерантності у комунікативній філософії” О. Березяк доходить висновку, що в умовах сучасного мультикультурного світу толерантність потрібно розглядати як універсальну етичну вимогу, яка потребує свого практичного втілення у життя, адже орієнтує нас на діалог з “іншим” з метою пошуку компромісу у розв’язанні тих складностей, з якими зіткнулася цивілізація сьогодні [3, 72].

Переходячи до вивчення досліджуваного питання у політології, зазначимо, що поява терміну “толерантність” у політичній теорії та практиці характерна саме для сучасного світового співтовариства, оскільки в наші дні державні діячі та громадяни все більше починають розуміти важливість та

25


необхідність встановлення цивілізованих та дружніх взаємин з іншими країнами й народами. Від толерантних взаємин між різними державами залежить мирне майбутнє кожної із них. Отож, розглянемо сутність толерантності у царині політичних відносин.

Так у “Політологічному енциклопедичному словнику” знаходимо таке визначення цього поняття: “Толерантність – різновид взаємовідносин між різними сторонами, індивідами, соціальними групами, державами, політичними партіями, за яких сторони виявляють сприйняття і терпіння щодо різниці у поглядах, уявленнях, позиціях та діях” [19, 352]. Сьогодні широкого розповсюдження набуває й термін “політична толерантність”, який трактується у словнику як неодмінна вимога у стосунках усіх активних учасників суспільного життя, що усвідомлюють необхідність підпорядкованих цивілізованих взаємовідносин як всередині держави, так і між державами [19, 352].

Розглянемо думки вчених-політологів щодо сутності поняття толерантності. П. Гречко вважає, що для держави, толерантність ідентифікується як принцип керівництва і засіб управління, для народу – як громадянська чеснота, один із найважливіших елементів його політичної культури. Автор зазначає, що у цьому випадку чеснота – це свідоме та добровільне наслідування толерантності як блага, а також громадянського обов’язку. На рівні окремої особистості толерантність полягає у прояві готовності прислухатися до поглядів політичних супротивників та в прагненні переконати їх. Толерантної демократичної держави не існує без толерантних громадян [7, 179].

В. Ханстантинов висловлює думку, що толерантність – це органічна норма демократичної організації влади, що утворює той соціально-психологічний клімат, поза яким і без якого унеможливлюються самі демократичні засади і процедури перебігу демократичного процесу. Толерантність – це умова формування і життєздатності ринку політичних ідей, програм, стратегій розвитку, що сприяє їхній чесній конкуренції, доступності для ознайомлення з ними широкого загалу, підтримці оптимальних варіантів і врахуванню альтернативних

26


пропозицій. Толерантність у політиці, за словами дослідника, означає готовність до діалогу, відкритість до розгляду будь-якого питання, відсутність закритих чи “незручних” для серйозного обговорення тем [23, 33].

Цікавим вважаємо також твердження О. Асмолова про те, що у політичному плані толерантність інтерпретується як готовність влади допускати інакомислення у суспільстві і навіть у своїх рядах, дозволяти в межах конституції діяльність опозиції, здатність гідно визнати свою поразку у політичній боротьбі, cприймати політичний плюралізм як прояв розмаїтості у державі [2,6].

М. Шалін розглядає толерантність як феномен, який проявляється у всіх сферах суспільного життя у розвинутій демократичній системі і формує основу для політичної діяльно-сті [25, 203].

Політолог В. Рахманін, своєю чергою, розуміє толерантність як взаємотерпимість людей, які займають різні позиції, як різний тип соціальності. Автор підкреслює, що поняття “толе-рантність” охоплює:

– гуманістичну взаємну неупередженість соціальних суб’єктів до стилю життя та думок один одного;

– повагу до особистості, незалежно від етнічної, релігійно-конфесійної, соціальної приналежності, громадянства;

– визнання різноманіття екзистенціальних форм буття та права кожної людини на вибір своєї моделі існування;

– взаємокоректність людей у повсякденному, діловому, політичному та іншому спілкуванні [20, 242 – 243].

Існує також погляд на політичну толерантність як на засіб, що призупиняє переслідування та долає страхи [20, 256].

М. Гордієнко вважає, що толерантність має розумітися як чинник свободи індивіда саме від державного втручання у його приватне життя [6, 10].

За словами Ю. Тищенка, толерантність можна розглядати як детермінанту свободи, політичну категорію, яка зумовлює лейтмотиви формування та створення політики на засадах та принципах міжкультурної комунікації, взаємної поваги та взаємодії, забезпечення реалізації колективних прав громад на

27


етнічну самобутність (мова, освіта, культура, свобода слова, релігія) та розмаїття [21, 63].

І. Кушніренко, вивчаючи толерантність у політичному процесі сучасної України, вказує, що толерантність обов’язковий регулятивний засіб, багатопланова діюча “організуюча сила” у розвитку суспільства та соціальної свідомості, що дає можливість розглядати її як структуроутворювальний компонент в організації суспільства [14, 8].

В. Логвинчук зазначає, що толерантність можна трактувати як одну з фундаментальних ознак цивілізованості та рівня політичної культури [16, 11]. Толерантність – це теоретичний концепт, що реалізовується у кожному соціумі в його специфічних практиках і проявах. Тому її слід розуміти через множинність різноманітних дискурсів, однак без зведення її до натуралістичних, есенціалістських способів пояснення [16, 19].

Повертаючись до терміну “політична толерантність”, зазначимо, що М. Мацковський розкриває сутність цього поняття так: “Політична толерантність – це ставлення до діяльності різноманітних партій, висловлювань їх членів тощо” [17, 150].

На думку І. Жадан і В. Шовкопляс, політичну толерантність можна визначити як форму соціальної поведінки, яка забезпечує зв’язок і взаємодію різних відмінних один від одного суб’єктів [10, 453].

Г. Денисовський та П. Козирьова, досліджують політичну толерантність погляду двох аспектів: 1) на рівні взаємодії політичних сил, де вона проявляється як визнання права опозиції на існування; 2) в житті окремої особистості – як готовність прислухатися до думок політичних противників [8, 9].

Політичні цінності, в тому числі і толерантність, є результатом не лише накопиченого досвіду того чи іншого суспільства з культивування певних норм і правил взаємин між їхніми членами, але і результатом переконструювання взаємодії людей у відповідності з раціонально сформульованими правовими нормами та готовності підкорятися їм [18, 10].

28


Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Толерантність як багатогранне поняття в останні роки стала однією із найбільш актуальних тем сучасних гуманітарних наук. Ґрунтовне вивчення джерел літератури засвідчило, що єдиного визначення терміну “толерантність” немає. У кожній із цих наукових сфер це поняття набуває свого своєрідного значення та відтінку, оскільки кожен з учених по-своєму, із власного погляду розглядає цей феномен, а кожна з наук має певні теоретичні та практичні напрацювання – визначення толерантності, її характеристики тощо. На підставі аналізу джерел наукової літератури можна також констатувати, що всі тлумачення поняття толерантності не виключають, а, навпаки, доповнюють одне одного. Отже, філософія та політологія – це не лише гуманітарні дисципліни, які викладаються в університетах, це дві ґрунтовні науки, які, на нашу думку, є значною теоретичною цінністю у контексті вивчення проблеми толерантності.

Розробка ефективних шляхів формування толерантності у всіх громадян України, а особливо у молодого покоління нашої держави, ставить перед дослідниками нові завдання. Перспективними напрямами подальших наукових розвідок вважаємо можливість використати теоретичні дослідження й досвід кожної з цих наук для створення моделі формування толерантності студентів вищих навчальних закладів у процесі гуманітарної підготовки.

Література1. Антипова Е. Полікультура і толерантність у системі освіти /

Е. Антипова // Психолог. – 2003. № 18 – 19. – С. 2 – 4.2. Асмолов А. Толерантность: от утопии к реальности / А.

Асмолов // На пути к толерантному сознанию. – М. : Смысл, 2000. – С. 4 – 8.

3. Березяк О. Проблема толерантності у комунікативній філософії / О. Березяк // Вісник Львівського університету. Серія філософія. – 2009. – Вип. 12. – С. 67 – 73.

4. Бистрицький Є. Конфлікт культур і філософія толерантності / Є. Бистрицький // Демони миру та боги війни. Соціальні конфлікти посткомуністичної доби. К.: Політична думка, 1997. – С. 147 – 168.

29


5. Валитова Р. Толерантность: порок или добродетель? / Р. Валитова // Вестник Московского университета. – 1996. − № 1. – С. 33 – 37.

6. Гордієнко М. Контроверзи толерантності та насильства в політичному та моральному розумінні / М. Гордієнко // Вісник Житомирського державного педагогічного університету ім. І. Франка. – 2007. – Вип. 34. – С. 7 – 14.

7. Гречко П. О границах толерантности / П. Гречко // Свободная мысль – XXI. − 2005. – № 10. − С. 173 – 182.

8. Денисовский Г. Политическая толерантность в реформируемом российском обществе второй половины 90-х годов / Г. Денисовский, П. Козырева. М. : Институт социологии РАН, Центр общечеловеческих ценностей, 2002. 112 с.

9. Довгополова О. Принцип толерантності у контексті духовної культури перехідних епох: автореф. дис. … канд. філос. наук: 09.00.03 / Довгополова Оксана Андріївна. − Одеса, 1997. – 16 с.

10. Жадан І. Толерантність в системі ставлень суб’єкта політичної активності / І. Жадан, Н. Шовкопляс // Соціально-психологічний вимір демократичних перетворень в Україні / за ред. С.Д. Максименка, В.Т. Циби, Ю.Ж. Шайгородського та ін. – К. : Український центр політичного менеджменту, 2003. – С. 450 – 458.

11. Золотухин В. Толерантность как проблема философской антропологии: автореф. дисс. на соискание науч. степени д-ра филос. наук: 09.00.13 / Золотухин Владимир Михайлович. – Екатеринбург, 2006. – 44 с.

12. Іщенко Ю. Толерантність як філософсько-соціологічна проблема / Ю. Іщенко // Філософська і соціологічна думка. – 1990. – № 4. – С. 44 – 56.

13. Ключник И. Толерантность и компаративность в контексте философского дискурса [Електронный ресурс] / И. Ключник // Парадигма. Журнал сравнительной философии. 2004. № 3. Режим доступа: http://paradigma.narod.ru/03/kliuchnik.html. Загл. с экрана.

14. Кушніренко І. Міжнаціональна толерантність в політичному процесі сучасної України: автореф. дис. … канд. політ. наук: 23.00.02 / Кушніренко Інна Юріївна. – Одеса, 2008. – 19 с.

15. Лекторский В. О толерантности, плюрализме и критицизме / В. Лекторский // Вопросы философии. – 1997. − № 11. – С. 46 – 54.

16. Логвинчук В. Толерантність як ціннісна детермінанта політичної культури: автореф. дис. … канд. політ. наук: 23.00.03 / Логвинчук Валентина Василівна. – Київ, 2007. 22 с.

30


17. Мацковский М. Толерантность как объект социологического исследования / М. Мацковский // Межкультурный диалог: исследования и практика / под ред. Г.У. Солдатовой, Т.Ю. Прокофьевой, Т.А. Лютой. – М.: Центр СМИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. – С. 141 – 155.

18. Нуруллоев И. Толерантное взаимодействие как фактор устойчивого развития политической культуры: автореф. дис. … канд. полит. наук: 23.00.02 / Нуруллоев Изатулло Хидоятуллоевич . – Душанбе, 2009. – 20 с.

19. Політологічний енциклопедичний словник: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / за ред. Ю. Шемшученка, В. Бабкіна. – К. : Генеза, 1997. – 400 с.

20. Рахманин В. Демократия: конфликтность и толерантность / В. Рахманин. – Воронеж: Воронежский госуниверситет, 2002. – 402 с.

21. Тищенко Ю. Генезис феномену толерантності: від філософської категорії до політичного чинника у сфері міжетнічних відносин / Ю. Тищенко // Стратегічні пріоритети. – 2007. № 4 (5). С. 62 – 68.

22. Философский энциклопедический словарь / [ред.-сост. Ф. Губ-ский, Г. Кораблева, В. Лутченко]. – М. : ИНФРА-М., 1999. – 576 с.

23. Ханстантинов В. Сутність толерантності / В. Ханстантинов // Політологія. Наукові праці. – 2010. – Т. 131. – Вип. 118. – С. 30 – 34.

24. Хеффе О. Плюрализм и толерантность: к легитимации в современном мире / О. Хеффе // Философские науки. – 1991. № 12. – С. 16 – 28.

25. Шалин В. Толерантность (культурная норма и политическая необходимость) / В. Шалин. – Ростов-на Дону, 2000. – 356 с.

Яшин Надежда. Философско-политологический аспект формирования толерантности студентов высших учебных заведений в процессе гуманитарной подготовки. В статье исследуется сущность понятия “толерантность” с философской и политологической точки зрения. На основании изучения научной литературы, охарактеризирована толерантность как результат, нагромажденного обществом, опыта культивирования определенных норм и правил взаимоотношений между людьми и готовности подчиняться им. Отмечена теоретическая ценность философии и политологии как учебных дисциплин в формировании толерантности студентов высшей школы в процессе гуманитарной подготовки.

31


Ключевые слова: толерантность, толерантная личность, гуманитарная подготовка, философия, политология, сущность толерантности.

Yashyn Nadiya. Philosophic-political science aspect in the forming students’ tolerance in the higher educational institutions in the process of the humanitarian training. The article investi-gates the content of the notion “tolerance” from the philosophical and political science standpoint. On the basis of investigation of scientific literature, tolerance is described as result accumulated by the society, experience in cultivation definite norms and rules of the people rela-tions and readiness to subdue them. Theoretical value of the philoso-phy and political science as the subject matter in forming students’ tolerance in the higher school in the process of the humanitarian training is pointed out.

Key words: tolerance, tolerant personality, humanitarian train-ing, philosophy.

32

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ…

УДК 371Ж 68

Оксана ЖИГАЙЛО

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

ЯК ЗАГАЛЬНА УМОВА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті проаналізовано особливості формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкових класів. Розкрито основні теоретичні положення концепції педагогічної компетентності майбутніх учителів у системі ступеневої підготовки спеціалістів початкової ланки освіти. Встановлено взаємозв’язок ключових компетенцій, які є складовими професійно-педагогічної компетентності майбутнього педагога: когнітивної, психологічної, комунікативної, риторичної, професійно-технічної, професійно-інформаційної.

Ключові слова: навчальна діяльність, професійна компетенція, професійна компетентність, соціальна компетентність, педагогічний професіоналізм, ключові компетентності фахівця.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Соціально-економічні перетворення, які здійснюються в Україні, зумовлюють значні зміни у розвитку системи освіти. Основні сучасні нормативні документи серед стратегічних завдань реформування освіти визначають: відхід від авторитарної педагогіки; створення умов для формування активної, самостійної, відповідальної, творчої особистості, здатної до самоосвіти, саморозвитку; забезпечення умов для реалізації та самореалізації сутнісних сил дитини у різних видах її діяльності. Про це свідчать положення Національної доктрини розвитку освіт України у ХХІ столітті, Законів України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про позашкільну освіту”, Державній

33


програмі “Вчитель”

© Жигайло Оксана, 2012тощо. Формування такої особистості великою мірою залежить від підготовки педагога до високоефективної професійної діяльності.

Отже, проблема підготовки сучасного вчителя є авангардною, адже з цим процесом пов’язується оптимальний розвиток особистості, майбутнє людини і людства. А від рівня розвитку професійно значущих якостей педагога залежить не тільки соціально-етичне здоров’я країни, а й окремо взятої людини.

Сьогодні серед української педагогічної громадськості, на сторінках педагогічної преси актуалізується теза про необхідність запровадження компетентісного підходу. Проте цей термін для нас новий і невизначений. Поняття компетентісної освіти, компетентності прийшло до нас з інших країн, де його широко вживають і досліджують тривалий час. В українському освітньому просторі ця проблема сьогодні залишається ще мало-дослідженою.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Цю проблему почали вивчати методисти-дослідники Н. Кузьміна, В. Сластьоний, О. Пометун [9], Є. Шиянов, О. Савченко [10], А. Маркова [7], С. Скворцова [12] та ін.

Так, Н. Кузьміна розглядає професійну компетентність як обізнаність і авторитетність педагога, властивість особистості, яка дає змогу продуктивно розв’язувати навчально-виховні завдання, передбачені для формування особистості іншої людини.

Дослідники В. Сластьонін і Є. Шиянов поняття “професійна компетентність” трактують як єдність теоретичної і практичної готовності вчителя до здійснення педагогічної діяльності [2, 40 – 41].

Як зазначає О. Пометун, компетентність – це спеціально структуровані набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання [9].

34


Процесуально-особистісний підхід до компетентності, розроблений А. Марковою, спрямований не лише на результативність професійно-компетентної праці вчителя, а й передбачає компетентність як співвідношення в реальній праці професійних знань і вмінь, професійної позиції та психологічних якостей особистості [4, 113 – 126]. Узагальнено компетентність розглядається А. Марковою як індивідуальна характеристика ступеня відповідності праці вимогам професії.

В. Лозова наголошує, що компетентність має інтегративну природу, тому, що її джерелом є різні сфери культури (духовної, громадянської, соціальної, педагогічної, управлінської, правової, етичної, екологічної тощо), вона потребує значного інтелектуального розвитку, містить аналітичні комунікативні, прогностичні та інші розумові процеси [6, 5].

Л. Карпова вважає, що професійна компетентність учителя є складним індивідуально-психологічним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність педагога до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації. Компетентність учителя не має бути вузько професійною, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних, педагогічних та інших проблем, які пов’язані з освітою [5, 14].

Значний інтерес для нас становлять наукові розвідки О. Савченко, яка вперше у педагогічній науці використала компетентісний підхід у початковій школі. Вона акцентувала, що є сконцентровані і деталізовані знання вчителя, який може вміло використати їх не лише на певних ділянках навчального процесу, а й загалом у професійній діяльності [10]. Високий рівень професійної компетентності, на думку дослідниці, забезпечує вчителеві самостійне і творче виконання свого індивідуального обов’язку, здійснення самоконтролю за процесом і станом своєї педагогічної діяльності, реалізацію особистості вчителя і досягнення результату навчання та виховання молодших школярів [10, 4].

Л. Хоружа визначає професійну компетентність учителя початкових класів як “сукупність теоретичних знань, практичних умінь, досвіду, індивідуальних якостей учителя, діалектичний

35


перебіг яких забезпечує ефективність та результативність педагогічної дії” [13, 18]. Компетентність майбутнього вчителя початкових класів, на думку дослідниці, має динаміку розвитку, його “джерелом є розв’язання суперечності між професійним та індивідуальним в особистості вчителя, що найефективніше відбувається через вирішення завдань, його спеціальне навчання і активну практичну діяльність” [13, 144].

Однак, попри певні теоретико-методичні напрацювання науковців, до сьогодні відсутнє цілісне дослідження проблеми формування професійної компетентності майбутнього учителя початкових класів.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Актуальність і недостатня розробленість цього питання зумовили вибір теми статті, мета якої полягає у вивченні та здійсненні аналізу поняття “педагогічна компетентність” вчителя початкових класів.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Одна з головних проблем компетентнісного підходу – створення загальноприйнятої методики формування основних компетентностей фахівця і визначення адекватних засобів її реалізації. Основні труднощі полягають у тому, що компетентність є багатофункціональним поняттям, для її формування потрібне певне навчальне середовище, яке дає змогу викладачу моделювати ту чи іншу реальну ситуацію, а також ефективні засоби контролю діяльності студента у цьому середовищі.

Сьогодні поняття компетентності набуває актуальності. Це пов’язують з багатьма чинниками, оскільки саме компетентності є тими індикаторами, які дають можливість визначити готовність учня чи випускника до життя, його подальшого розвитку й активної участі у житті суспільства, а у вчителя – формування професійно-значимих особистісних якостей, тобто педагогічний професіоналізм [7].

Така установка вимагає особливо серйозних реформаційних кроків до оновлення змісту освіти та застосування нових педагогічних підходів до навчання. Останнім часом спостерігається переорієнтація програм та

36


педагогічних технологій на компетентнісний підхід. І головна роль приділяється вчителю як організатору такого процесу. Компетентністний підхід сучасній вищій школі надає широкі потенційні можливості для підвищення якості підготовки майбутніх фахівців.

У психолого-педагогічній літературі, широко використовуються “компетентність” і “компетенція”. У ці поняття вкладається різний зміст, що, безумовно, утруднює теоретичну розробку питання і організацію практичної роботи щодо оцінки професійної компетентності.

У вітчизняній педагогічній літературі можна зустріти два подібних поняття: “компетенція” і “компетентність”. Тлумачний словник подає їх так [1]:

Компетенція – добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи чи особи.

Компетентність – властивість від “компетентний”.Компетентний – який має достатні знання у якій-небудь

галузі, обізнаний, тямущий, кваліфікований; який має певні повноваження, повноправний, повновладний.

Протягом останнього часу в обіг педагогічної лексики ввійшли нові терміни, які використовуються для характеристики діяльності працівника освіти, а саме: професійна компетенція, професійна компетентність, соціальна компетентність, педагогічний професіоналізм та інші.

Подібність поданих понять не є випадковістю, адже вони походять від одного джерела: competentia (від лат.) – узгодженість, відповідність, а competo – відповідати, бути гідним, здатним. Варто добре відмежовувати ці поняття, враховуючи вітчизняні мовні стереотипи. Поняття “компетенція” традиційно вживається у значенні “коло повноважень”, “компетентність” пов’язують із обізнаністю, авторитетністю, кваліфікованістю. Тому у педагогічному сенсі доцільно вживати термін “компетентність” [6].

Вчені розглядають компетентність у конкретному тлумаченні. У вузькому розумінні вона трактується як володіння знаннями, що дають змогу судити про будь-що компетентно, висловлювати авторитетне судження. З іншого боку, компетентність розглядається як рівень досягнення компетенцій,

37


тобто тих вузлових питань, стосовно яких фахівець має належні знання і досвід.

У процесі аналізу наукових джерел ми зіткнулися з виз-наченнями, які характеризують компетентність як володіння знаннями, уміннями, навичками (ближче до поняття “кваліфікація”): компетентність – володіння знаннями, які дають можливість судити про щось, висловлювати важливу, авторитетну думку.

Компетентність у широкому розумінні розглядається як ступінь зрілості особистості, тобто рівень її психічного розвитку (навченість і вихованість), що дає змогу успішно діяти у суспільстві. У вузькому розумінні компетентність постає діяльнісною характеристикою.

“Професійно компетентною є така праця вчителя, в якій на достатньо високому рівні здійснюються педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, реалізується особистість вчителя і досягаються результати навчання та виховання школярів” [4, 8].

Основні сфери діяльності вчителя у структурі професійної компетентності А. Маркова аналізує через такі складові: а) професійні (об’єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання; б) професійні (об’єктивно необхідні) педагогічні вміння; в) професійні психологічні позиції, установки вчителя, яких вимагає педагогічна професія; г) особистісні якості [4, 7 – 8].

Вона підкреслює, що важливість окремих складових професійної компетентності може бути нерівноцінною. Пріоритетними, з позиції вченого, є ті складові професійної компетентності, які свідчать про результати педагогічної праці.

Здійснюючи понятійне зіставлення термінів – “професіоналізм” і “компетентність”, можна стверджувати, що людина може бути професіоналом у своїй сфері, але не бути компетентною у розв’язанні всіх професійних питань. Тому доцільно вивчати окремі аспекти професійної компетентності фахівця, серед яких етична має вагоміше значення [2], оскільки передусім моральні цінності й установки визначають мету, стратегію і тактику педагогічної дії.

Важливим різновидом компетентності фахівців гуманітарного профілю є соціальна компетентність. За М.В. Гаращуком, для її формування і розвитку необхідне, насамперед,

38


опанування цінностей соціальної роботи, які є найважливішою складовою у діяльності не тільки практичного соціального працівника, менеджера, психолога, реабілітолога, а й викладача відповідних фахових дисциплін [4]. У такому сенсі соціальними цінностями варто вважати етичні вимоги до представників певної професійної діяльності.

Чимало дослідників тісно пов’язують поняття “соціальна компетентність” з поняттям “професійна компетентність”, під яким В.В. Камаєва, Н.В. Кузьміна, Л.М. Мітіна, С.С. Рачева розуміють спеціальні знання та вміння, необхідні для здійснення певної професійної діяльності. На погляд Р.Х. Гільмеєвої, професійна компетентність – це здатність людини, в основу якої покладені її досвід та знання, вміння ефективно розв’язувати завдання, які належать до сфери її професійної діяльності. Дємєнтьєва Н.В. розуміє професійну компетентність як глибоку обізнаність фахівця про умови та технології розв’язання проблем, вміння професійно реалізовувати свої знання на практиці [3].

Професійна компетентність визначає ступінь знань фахівця у своєї професійної діяльності, яка може бути обмежена багатьма спеціальними питаннями, тому категорії “соціальна компетентність” та “професійна компетентність”, як, до речі, і категорії “професіоналізація” та “професіонал” не синонімічні, бо особистість може бути професіоналом, але не бути компетентною у цьому питанні, або, навпаки, особистість не є професіоналом, але є компетентною у цьому питанні або ситуації; будучи компетентним професіоналом, особистість може бути некомпетентною у певних життєвих ситуаціях тощо [5].

Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості вчителя, вихователя, педагога, котрі дають змогу йому самостійно та достатньо ефективно розв’язувати педагогічні завдання, що сформульовані ним або адміністрацією освітньої установи. Для цього необхідно знати педагогічну теорію, вміти та бути готовим застосовувати її на практиці. Отже, під “...педагогічною компетентністю учителя можна розуміти єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності” [5, 40].

Вважаємо, що професійна компетентність педагога є чинником підвищення якості освіти та охоплює професійно-

39


змістовний, технологічний і професійно-особистісний компоненти. Професійно-змістовний компонент передбачає наявність у

педагога: знань з предмету, який він викладає, суміжних дисциплін; теоретичних знань з основ наук, які вивчають особистість людини, що забезпечує усвідомленість у визначенні педагогом змісту його професійної діяльності з виховання, навчання та освіти учнів.

Технологічний компонент передбачає професійні знання, апробовані в дії, тобто уміння. Забезпечують цей компонент інформаційно-інноваційні технології, які ґрунтуються на комплексному діагностико-дослідницькому осмисленні педагогічної ситуації і перспективному її прогнозуванні.

Професійно-особистісний компонент охоплює особистісні та творчі здібності.

Професійно-педагогічна культура – це складний динамічний процес поступового формування професійних знань, умінь і професійно значущих якостей особисті. Складовою особистісних якостей майбутнього вчителя початкових класів є творчі здібності. Під час вивчення навчальних дисциплін у студентів формуються професійні знання. Навчання у вищій школі моделює майбутню професійну діяльність студентів. Процес формування професійно-педагогічної культури продовжується у вияві умінь, які, розвиваючись, дають змогу студентам встановлювати внутрішні зв'язки та відношення між фактами, поняттями й іншими об’єктами дійсності.

Фіранер С.С. вважає, що поняття “соціальна компетентність” невід’ємне від поняття “професійна компетентність”. Малая О., Гарашкіна Н. стверджують, що становлення соціальної компетентності особистості неможливо поза формуванням її як фахівця-професіонала, де основою розвитку соціальної компетентності є теорія і практика безперервної освіти, чим фактично ставлять формування соціальної компетентності в залежність від формування професійної компетентності і роблять соціальну компетентність складовою професійної [10].

Ці поняття не можуть бути тотожні, “соціальна компетентність” є глибша та ширша, а професійна компетентність – лише її складова. Успішність життєвого шляху особистості

40


визначає не лише професійність, а й інші особистісні та соціальні фактори.

Професійно-педагогічна компетентність – це здатність вчителя перетворювати спеціальність, носієм якої він є, у засоби формування особистості учнів з урахуванням обмежень і розпоряджень, що накладаються на навчально-виховний процес згідно з вимогами педагогічних норм.

Педагогічна компетентність і педагогічний професіоналізм розглядаються як категорії, пов’язані з професією вчителя, у контексті безперервної педагогічної освіти і педагогічної діяльності, вимог до вчителя і його підготовки.

Розглядаючи зміст професійної компетентності, необхідно відзначити складну, динамічну систему мотивів, особистісних помислів і цілей, що постійно розвивається. Вона містить індивідуально вироблені стратегії, засоби орієнтації у дійсності та підходи щодо розв’язання завдань і охоплює такі компоненти [11]:

компетентність діяльності, спілкування та саморозвитку особистості фахівця як основу всієї інтегральної компетентності;

професійну творчість діяльності, що охоплює спрямованість на системний пошук засобів та прийомів розв’язання проблем професійної діяльності;

системне та модельне мислення як необхідну умову організації та здійснення управлінської праці при розв’язанні складних нестандартних завдань;

конкретно-предметні знання, що є підґрунтям формування компетентності;

праксеологічну, рефлексивну та інформаційну озброєність при розв’язанні різних проблем професійної діяльності.

Можна виділити декілька ключових компетенцій, які є складовими професійно-педагогічної компетентності [11]:

когнітивна; психологічна; комунікативна; риторична; професійно-технічна; професійно-інформаційна.Компетентності залежать від контексту і пов’язані з

конкретними цілями специфіки діяльності і особистим досвідом

41


педагога, а також з профілем закладу. Але виділяють групу загальних компетентностей для всіх педагогічних працівників, так звані ключові компетентності, які мають такі ознаки: багатофункціональність, надпредметність, багатомірність, які потребують значного інтелектуального розвитку.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Отже, головною метою підготовки фахівця у соціально-економічних умовах суспільства стає не здобуття ним кваліфікації у вибраній вузькоспеціальній сфері, а набуття та розвиток певних компетентностей (або компетенцій), які мають забезпечити йому можливість адаптуватися в умовах динамічного розвитку сучасного світу. Це потребує впровадження відповідних змін у зміст професійної підготовки майбутніх фахівців і, в насамперед, майбутніх педагогів.

Поняття “ключові компетентності” застосовується для визначення компетентностей, що дають можливість особистості брати активну участь у багатьох соціальних сферах, які роблять внесок у розвиток суспільства, та особистого успіху, що може бути застосовано до багатьох життєвих сфер.

Перспективи подальшого дослідження професійної компетентності майбутніх вчителів початкових класів вимагають розробки конкретних ситуацій, які мають особистісний характер у розвитку професійної культури майбутніх фахівців.

Література 1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / під

ред. В.Т. Бусела. – К. : Перун, 2001. – С. 445.2. Віаніс-Трофименко К.Б. Компетентний учитель – запорука

реалізації компетентнісного підходу до сучасного освітнього процесу / К.С. Віаніс-Трофименко // Управління школою. – 2006. – № 22 – 24. – С. 54 – 57.

3. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенский // Инновации в образовании. – 2003. – № 4. – С. 21 – 31.

4. Гаращук М.В. Практична підготовка вчителя історії та правознавства у ВНЗ / М.В. Гаращук. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://psyh.kiev.ua

42

http://psyh.kiev.ua/


5. Карпова Л.Г. Сутність професійної підготовки викладача / Л.Г. Карпова // Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріли міжвузівської наук.-практ. конф. – X. : ОВС, 2002. – 164 с.

6. Лозова В.І. Формування педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів освіти / В.І. Лозова // Педагогічна підготовка вищих навчальних закладів : матеріли міжвузівської науково-практичної конференції. – X. : ОВС, 2002. – 164 с.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М. : 1996. – 308 с.

8. Онаць О. Практика формування професійної компетентності молодого вчителя // Шляхи освіти. – 2005. – № 3. – С. 35 – 39.

9. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентісного підходу в досвід зарубіжних країн / О.І. Пометун / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К., 2004. – С. 36 – 45.

10. Савченко О. Уміння вчитися – ключова компетентність шкільної освіти / О. Савченко // Освіта України. – 2006. – № 62 – 63. – С. 4.

11. Ситник О.П. Професійна компетентність вчителя / О.П. Ситник // Управління школою. – 2006. – № 14. – С. 2 – 9.

12. Скворцова С.О. Види професійної компетентності вчителя / С.О. Скворцова // Наука і освіта. – 2009. – № 10. – С. 153 – 156.

13. Хоружа Л.Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів : теорія і практика / Л.Л. Хоружа. – К. : Преса України, 2003. – 320 с.

Жигайло Оксана. Профессиональная компетентность будущего учителя как общие условия педагогической деятельности. В статье проанализированы особенности формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов. Раскрыты основные теоретические положения концепции педагогической компетентности будущих учителей в системе ступенчатой подготовки специалистов начального звена образования. Установлена взаимосвязь ключевых компетенций, которые являются составляющими профессионально-педагогической компетентности будущего педагога: когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической, профессионально-технического, профессиональ-но-информационной.

43


Ключевые слова: учебная деятельность, профессиональная компетенция, профессиональная компетентность, социальная компетентность, педагогический профессионализм, ключевые компетентности специалиста.

Zhyhailo Oksana. Professional competence of future primary school teachers as general condition of teaching. The article analyzes the features of professional competence of future teachers at primary school. The basic theoretical principles of the concept of pedagogical competence of future teachers in the system of graduated training of primary level education are revealed. The interrelation of key competencies which are the part of professional and pedagogical competence of future teachers are as follows cognitive, psychological, communicative, rhetorical, vocational, professional and informative.

Key words: educational activities, professional competency, professional competence, social competence, teaching professionalism, competence key specialist.

44

ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ АНАЛІЗ…

УДК 378 (477) “19”К 72

Мар’яна КОСТЕЦЬКА

ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ АНАЛІЗ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ РАДЯНСЬКОГО ПЕРІОДУ

У статті аналізуються актуальні проблеми розвитку вищої школи у радянський період, визначаються її основні тенденції. Розглядаються основні функції вищої освіти радянського періоду. Висвітлюється розуміння суперечності між її ефективністю та соціально-спотвореним характером функціонування радянської вищої школи.

Ключові слова: вища освіта України, радянський період, університет, демократизація, європейський освітній простір, модернізація.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Початок ХХІ ст. став періодом активного реформування освітньої системи України, що зумовлено глобальними соціально-економічними та науково-технічними перетвореннями нашого суспільства, а також європейським напрямом розвитку держави. Основними завданнями, що виникли перед вищими закладами освіти внаслідок цих процесів є збереження науково-педагогічного потенціалу, знаходження шляхів виходу на міжнародний рівень наукового співтовариства через впровадження нових форм організації науково-освітньої діяльності.

Над цією проблематикою плідно працюють сучасні науковці. Академік В. Кремень у монографії “Проблеми якості вищої освіти” особливий акцент робить на гуманізаційних аспектах освіти, її ролі у формуванні інформаційного освітнього простору. Науковець аргументує, що “…основним змістом

© Костецька Мар’яна, 2012

45


діяльності вищого навчального закладу має стати формування інноваційного освітньо-виховного середовища, що передбачає:зміну організації і змісту освіти з метою інтеграції у світовий освітній простір; оптимізацію кадрового забезпечення; комплексне вдосконалення професійної майстерності педагогів через опанування інноваційними і дослідно-експериментальними видами діяльності” [4, 23]. Це, на його переконання, забезпечить не лише входження України в лоно світового освітнього простору, а й прокладе дорогу до нових власних інформаційних систем, без яких розвиток людини годі уявити.

Академік В. Андрущенко у своїх працях доводить філософський характер освіти, її місце і роль у формуванні сучасного вчителя, який повинен бути носієм нових тенденцій у підготовці майбутнього держави. Важливим є висновок науковця про те, що “…організація навчального процесу у сучасному виші має базуватися на принципах достатності наукового, пізнавального, інформаційного, методичного забезпечення, що здатне забезпечити основу для самостійного творчого опанування і осмислення знань та прояву творчої дослідницької ініціативи” [1, 10].

Науковці своїм доробком актуалізують проблеми вищої освіти у сучасній Україні та пропонують шляхи її модернізації. Та слід зазначити, що, засвоюючи краще із світового досвіду, ми повинні ретельніше вивчати історичний досвід розвитку вітчизняної університетської освіти. Цінним буде дослідження досвіду функціонування системи вищої освіти України радянського періоду. Оскільки він є надійним джерелом формування сутнісних рис сучасної вищої освіти України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Огляд науково-методичної літератури показав, що проблема функціонування вищої освіти України радянського періоду сьогодні малодосліджена. Серед перших радянських дослідників історії радянської вищої освіти називаємо К. Галкіну та Є. Чуткерашвілі. Вони лише побіжно торкалися питань історії

46


розвитку вищої освіти в УРСР, виключно у контексті висвітлення становлення та розвитку цілісної системи освіти Радянського Союзу. Їхні роботи містять лише окремі розрізнені факти й приклади фрагментарного характеру зі стану вищої освіти в Україні.

За роки незалежності науковці, звільнившись від тягаря монометодології та використовуючи інваріантні підходи до історичних досліджень, змінюють вектори та наголоси в наукових пошуках. Дослідник В.К. Майборода у монографії “Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки (1917–1985 р.)” узагальнює досвід вищої педагогічної школи, розкриває особливості діяльності вищих педагогічних навчальних закладів у цей період. На основі ґрунтовного аналізу функціонування вищих педагогічних закладів цього періоду дослідник виокремлює такі досягнення вищої педагогічної освіти: “…сформованість теоретичних основ, систем, мережі, структур педагогічних вузів; ідея педагогізації навчально-виховного процесу; різнотипність і диференціація педагогічних навчальних закладів; функціонування при педагогічних вузах базових, дослідно-показових шкіл і станцій; створення системи безперервної педагогічної практики, зокрема й аграрно-індустріальної; виховання педагогічної самостійності самотворчості студентів тощо” [6, 158]. Важливим, на нашу думку, є і обґрунтування науковцем висновку про те, що “.. досліджуваний період позначався важкими втратами і недоліками у розвитку вищої педагогічної освіти: ідентифікацією психолого-педагогічних проблем вищої педагогічної освіти з соціальними проблемами суспільства, що призвело не тільки до економізму, абсолютної централізації управління, планування у вищій школі, а й до кризи ідеології” [6, 159]. Зазначене свідчить про системний цілісний підхід дослідника до висвітлення проблеми. Разом з тим слід зауважити, що аналіз величезного обсягу фактичного матеріалу в цьому цікавому дослідженні превалює над висвітленням змістових аспектів.

Науковець В. Луговий у своєму дослідженні звернув увагу на проблему підготовки й розподілу вчительських кадрів. Науковець доводить, що “…у радянський період відбувалось транснаціональне нівелювання педагогічної підготовки і

47


відчуження освіти від української культури. Адже посилювалась суперечність: педагогічні працівники готувалися суто для України, проте навчальні плани та програми формувалися у центрі, там же видавалися основні підручники, обсяг національного компоненту педагогічної освіти складав всього лише кілька відсотків [5, 142]. Цінність його праці в аналізі заходів щодо розв’язання завдань методологічного, структурного та змістовного навантаження вищої педагогічної освіти України.

Л. Карабінович у публікації “Етапи діяльності вищих педагогічних закладів України (1945 – 1991 роки)” ґрунтовно проаналізував діяльність вищих педагогічних навчальних закладів та зробила висновок, що вона в основному “…спрямовувалася на виконання плану прийому і випуску фахівців, орієнтувалися в основному на досягнення кількісних, а не якісних показників підготовки кадрів” [3, 72]. Основну увагу автор звернув на політизацію та ідеологізацію змісту освіти, підкреслив роль суспільно-гуманітарних дисциплін у цих процесах.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті – функціональний аналіз відсутності вищої освіти в Україні радянського періоду. Згадані наукові праці значно збагачують наші знання про розвиток вищої педагогічної освіти України цього періоду, її досягнення та недоліки.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Становленню вищої освіти України передував процес розмежування з системою освіти, що існувала в колишньому СРСР, адже до 1991 року система освіти України була складовою частиною системи освіти СРСР. Започаткування радянської освітньої системи відзначалося такими рисами, як нетрадиційний експерименталізм в педагогіці та великий масштаб перетворень [9, 5]. У межах Радянського Союзу було проголошено “подолання неграмотності” як основну мету її діяльності, однак вона узгоджувалася і з іншою – швидкою підготовкою великої кількості грамотних працівників для потреб економіки, армії та політики (ідеології). Комуністична ідеологія стала основним методологічним принципом побудови і самої системи освіти, ї її змісту.

48


Помітного вдосконалення вища освіта України в складі радянської системи зазнала у період 1950–70-х років. У цей час радянська шкільна та університетська освіта, на думку фахівців, стала “однією з найкращих у світі за ефективністю діяльності і якістю шкільних атестатів і дипломів ВНЗ” [9, 5]. На нашу думку, слід зазначити, що така оцінка може бути справедливою лише стосовно природничих і технічних спеціальностей. Саме вони отримували найбільше сприяння у забезпеченні якості підготовки, оскільки висококваліфіковані робітники, інженери, конструктори, вчені були потрібні військово-промисловому комплексу СРСР, який вступив у “гонку озброєнь” із іншою супердержавою – США. Зворотним боком цього процесу було послаблення інтересу до гуманітарних наук, головною умовою розвитку яких була відповідність ідеологічним засадам комунізму більшовицького зразка. У 80–90-ті рр. вища освіта СРСР увійшла разом з країною у період “застою”, що проявилося насамперед у поширенні корумпованості. Особливо корумпованими були сфери освіти, які давали випускникам доступ до розподілу суспільних благ – торгівлі, сфери послуг, медицини та інших. Гуманітарна сфера все більше догматизувалася під жорстким диктатом “марксизму-ленінізму”, який спотворював науковий пошук та істину, нищив національну пам’ять та свідомість, фальсифікував історію неросійських народів СРСР. Вища освіта України в ті часи була фактично колоніальною, застосування української мови було у ній обмежено, наукові контакти з європейським та світовим освітнім простором жорстко контролювалися комуністичними спецслужбами [9, 5 – 6].

Після стислого історичного аналізу інституційної еволюції системи вищої освіти України радянського періоду слід зосередитися на її сутнісних характеристиках. Основною методологічною складністю у такому аналізі системи вищої освіти радянського зразка, на наш погляд, є розуміння суперечності між її ефективністю та соціально-спотвореним характером функціонування радянської вищої школи. Справді, навіть критики радянської освіти визнають факт, що вона сформувала величезний науково-педагогічний потенціал, сформувала доволі успішний тип виховання та готувала спеціалістів світового рівня у царині природничих наук.

49


Однак методи виховання, організації навчально-виховного процесу та підготовки науково-педагогічних кадрів мали соціально-спотворений характер. Останнє означає тотальне підкорення особистості (і педагога, і студента, і всіх працівників освіти) ідеологічним постулатам “побудови комунізму”, які фактично виховували особистість авторитарного типу. Тобто особистість, що орієнтується у своїй діяльності ідеологізованими нормами та цінностями, котрі підкоряють особистість правлячій верхівці – “номенклатурі” (керівним кадрам КПРС). Один із “ветеранів” радянської педагогіки зазначає: “педагогічним і суспільним ідеалом була комуністична ідеологія і розвинена на її основі культура, етика, освіта. Все підпорядковувалося регламентації: писалися норми поведінки, суворо визначалися форми взаємодії між учнями і викладачами” [2, 360].

Радянські теоретики апелювали також і до античної спадщини в обґрунтуванні соціально-детермінованої особистості. Концепцію особистої відповідальності “перед колективом” приписувалася аристотелівському уявленню про закони моралі – в його ідеї справедливого суспільства, заснованому на мужності, дисципліні та самопожертві в інтересах держави, в ідеї колективної відповідальності за справу [2, 360]. Слід визнати, що в радянській ідеології, окрім власне марксистських, з’єдналися кілька суперечливих ідей: атеїстична (у варіанті “богоборства”), аристотелівська (колективної відповідальності), ніцшеанська (переоцінка всіх цінностей (як “класових утворень перехідного соціально-історичного характеру”). При цьому педагогічними ідеалами визнавалися педагогіка державного колективізму та “соціального оптимізму”, колективістський утилітаризм (коли “потреби суспільства” виправдовували будь-які соціальні, військові чи екологічні злочини). Це було результатом втручання тоталітарної держави у соціально-культурні процеси (і особливо в освітні), що і призвело до утворення тоталітарного суспільства 30–50-х рр. ХХ ст. Саме тоді встановилася репресивна взаємодія між установами освіти та культури і державно-репресивного апарату, що детермінувало абсолютний вплив на суспільство. “Марксистсько-ленінська мораль” протиставлялася “буржуазній”, “пролетарський інтернаціоналізм” – “буржуазному”, “радянська культура” –

50


“буржуазній”, радянська школа – “буржуазній” школі, а СРСР – зовнішньому “ворожому світу”.

Така інтелектуальна ізоляція не могла не позначитися на якості освіти СРСР. Уже у 80-ті рр. минулого століття радянські фахівці зрозуміли, що вища освіта радянського зразка є спотвореною та побудованою на відмінних від тогочасної світової практики засадах. Радянські теоретики проблем освіти зазначали: “Головною складністю, з якою зіткнулось наше суспільство в постановці та розв’язанні проблеми безперервної освіти, окрім матеріально-технічних, виявилась відсутність теоретичної концепції, котра б слугувала ідейним забезпеченням науці про освіту та стала б методологічною програмою революційних перетворень всієї системи освіти” [7, 8]. Прикметно, що ідеологізована вища школа СРСР не могла знайти “ідейне забезпечення” концепції неперервної освіти саме тому, що була аж занадто “забезпечена” “єдино вірним вченням – марксизмом-ленінізмом”. Останній вимагав тотального підкорення всього наукового та освітнього процесу догматам, утвореним більшовицькими “вождями”, які вважали свої погляди єдино правильними. Тоді, навіщо все життя особистості вдосконалювати свої знання про світ та людину, якщо їй потрібно лише засвоїти головні ідеологічні постулати “Краткого курса истории ВКП” сталінської редакції? Тому для “людини радянської” це було риторичним питанням, а для теоретиків радянської філософії освіти воно становило нездоланну суперечність.

Саме університет як явище європейської культури з ХІІ ст. і дотепер є неперевершеною “універсальною” формою вищої освіти, особливим типом навчально-наукової установи, в якій інтегровано самостійні види духовної діяльності (навчання, викладання, наукові дослідження та їхня презентація у вигляді книг (публікація)). Запозичивши багато ідей організації цих видів діяльності ще від Академії Платона та Ликею Арістотеля, університети століттями вивчали здобуток “чистого знання”, тобто відверто не утилітарного, зверненого на особистісне духовне зростання. Європейські середньовічні університети вдосконалили досягнення давніх греків, збагатили і перетворили на свій лад досягнення арабської науки, посилили морально-етичний контекст науки зверненням до християнської етики. В

51


Європі часів домінуючої неграмотності університети стали центрами інтелектуального і культурного життя, утворили підмурки створення сучасного світу – модерну, який орієнтує особистість на досягнення науки та людського розуму, що знаходить свій прояв в усіх сферах життя. У сучасну добу модель університету у тій чи іншій модифікації перейнята усіма типами культур і всім цивілізованим світом.

Водночас університет як соціальний інститут зазнав у радянський період значних деформацій. Академік Попович змалював ситуацію у системі вищої освіти радянського періоду “Що ж стосується університетів, то вони були насамперед навчальними закладами в найелементарнішому розумінні, а наукова робота в них велася, так би мовити, другим сортом. Університети стали дуже добрими педагогічними інститутами, науково-дослідні інститути (численні галузеві НДІ) – конструкторськими бюро, а заводські конструкторські бюро – ремонтними майстернями. Активність студентів використовувалась в радянський період переважно в громадсько-політичних цілях для зміцнення режиму. Отже, старий тип вченості та науково-культурної організації давно втрачений, радянські університети ніколи не мали й того політичного престижу, який втратили після 1917 року, для політиків університет є хіба що молодіжним електоратом. Академічна наука, умисне відрізана свого часу від навчальних закладів, давно зорганізована на бізнесовий кшталт і з фактичним розвалом військово-промислового комплексу різко знизила свій вплив на суспільство” [8, 17].

Вітчизняні дослідники радянського періоду розвитку системи вищої освіти негативно оцінюють такі аспекти. Вони акцентують увагу на тому, що основу для організації навчальної роботи в радянських установах освіти складали рішення партії, а весь навчально-виховний процес був “заідеологізований”. Крім того, вони звертають увагу на пріоритетність колективізму, на підпорядкування особистих інтересів громадським. Результатом такої освіти стало відчуження особистості від суспільства, адже суспільство нав’язувало надмірно ідеалізовані (в ідеологічному сенсі) вимоги до зразкового “будівника комунізму”. Більшість радянських громадян відчували надмірність ідеологічних вимог держави, тому зростав внутрішній саботаж цих вимог, зростала

52


конфронтація з радянською системою. Наприкінці існування радянського ладу філософи освіти визнавали цей факт і діагностували його як “дефіцит духовності”. Так, Ю.В. Петрова писала: “Гострий дефіцит духовності полягає не у відсутності окремих злетів духа видатних умів та талантів, а у відсутності тотальної духовності мас” [7, 7].

Однак звинувачувати потрібно не “бездуховні маси”, а тих, хто їх такими створив, адже самі радянські теоретики освіти розуміли її досить утилітарно. Зокрема, вони концентрувалися на виконанні освітою соціально-економічних функцій. У соціологічній літературі радянського періоду освіта розглядалась з погляду виконання таких функцій:

економічна функція освіти розумілась як формування “соціально-професійної структури і працівника, що володіє необхідними знаннями та навичками”;

соціальна функція – участь освіти в процесі соціалізації індивіда, відтворення соціальних відносин та наявної соціальної структури суспільства;

культурна функція розумілась як використання “раніше накопиченої культури” з метою соціалізації індивіда, розвитку його творчих здібностей.

Як бачимо, у ставленні до особистості проявлявся прагматично-утилітарний підхід: вона редукувалася у сукупність соціально-ціннісних функцій. При цьому дуже звужувалась сфера соціалізації індивіда і недооцінювалися особистісне начало, сфера інтересів учнів (студентів) в освітньому процесі; не бралося до уваги те, що освіта має підставою “природний” процес становлення і розвитку людини [2, 365].

На індивідуальному рівні суспільного життя також простежувалися потужні тенденції: індивід поступово переставав бути об’єктом впливу держави та інших соціальних інститутів, він залучається до процесів здобуття права і можливості облаштовувати своє життя так, як вважає за потрібне сам, а не “партія та уряд”. Хоча інституційне середовище продовжувало впливати на особистість, проте вона все більше виявляла себе як суб'єкт своїх взаємин з владою та соціумом, почала певною мірою контролювати вплив інших інститутів. І найголовніше, все більш актуальною і бажаною стає свобода індивідуальної самореалізації – тобто саме того

53


відсутнього наріжного каменю для концепції безперервної освіти, якого забракло радянській вищій школі. Радянське ж суспільство, на думку В. Кременя, було “суспільством тоталітаристської колективності” [4, 26]. Саме тому у ньому були абсолютизовані колективістські начала, необхідні й важливі, але їхня абсолютизація призвела до деіндивідуалізації особистості, до відчуження її від влади, власності, свободи самореалізації.

Тоді ж відбулися основоположні зміни у суспільній свідомості: людина почала вважатися вищою цінністю, а тоталітарна держава, що нищила цю цінність, втратила всі шанси на існування. Унаслідок цього в українській культурі зросло розуміння цінності свободи, творчості, суверенності – саме вони сприяли національно-визвольному руху тих часів, саме ці цінності почали сприйматися як визначальні і в українській вищій освіті.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Нами доведено, що основною методологічною складністю системи вищої освіти радянського зразка є розуміння суперечності між її ефективністю та соціально-спотвореним характером функціонування радянської вищої школи. Справді, вона сформувала величезний науково-педагогічний потенціал, створила доволі ефективний (авторитарний) тип виховання та готувала спеціалістів світового рівня у царині природничих наук. Однак система вищої освіти радянського зразка зазнала занепаду з причини надмірної ідеологізації, що стала на заваді впровадженню концепції неперервної освіти. Оскільки догматичний “історичний матеріалізм” мислив в основному категоріями “загального і всезагального”, тобто більше переймався моделюванням механізмів підкорення особистості “суспільним інтересам”, радянська вища освіта не змогла найти механізмів задоволення потреб окремої особистості.

Подальшого дослідження потребують змістові аспекти вищої освіти радянського періоду, аналіз форм, методів організації науково-освітньої діяльності у вищих навчальних закладах.

Література1. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту : статті, нариси,

інтерв’ю: 2-ге вид., допов. / Віктор Андрущенко. – К. : Знання України,

54


2008. – 819 с.2. Жилякова И.Г. Система воспитания личности в советской

высшей школе / И.Г. Жилякова // Інтелект. Особистість. Цивілізація. – 2010. – Вип. 8 – С. 359 – 367.

3. Карабінович Л. Етапи діяльності вищих педагогічних закладів України (1945 – 1991 роки) / Л. Карабінович // Науковий вісник Чернівецького університету : Серія “Педагогіка і психологія”. – Чернівці : Рута, 2003. – Вип. 190. – С. 66 – 73.

4. Кремень В.Г. Розвиток освіти в Україні в контексті загально цивілізаційних змін / В.Г. Кремень. – К., 2007. – 44 с.

5. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні : структура, функціонування, тенденції розвитку / В.І. Луговий. – К. : МАУП, 1994. – 194 с.

6. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні : історія, досвід, уроки (1917 – 1985 р.) : монографія / В.К. Майборода. – К. : Либідь, 1992. – 195 с.

7. Образование и культура: история и современность (методологический аспект) / под ред. Ю.В. Петрова, Е.С. Ляхович – Томск : Изд-во Томского ун-та, 1989. – 238 с.

8. Попович М. Модель сучасного університету / М. Попович // Покликання університету. – К. : Янко, 2005. – С. 16 – 18.

9. Проблеми якості вищої освіти: монографія / ред. В. Кремень. – К. : Педагог. думка, 2007. – 231 с.

Костецкая Марьяна. Теоретико-методологический анализ высшего образования Украины советского периода. В статье анализируются актуальные проблемы развития высшей школы советского периода, определяются ее основные тенденции. Рассматриваются основные функции высшей школы советского периода. Отражается понимание противоречия между ее эффективностью и социальноискаженным характером функционирования советской высшей школы.

Ключевые слова: высшее образование Украины, советский период, университет, демократизация, европейское образовательное пространство, модернизация.

Kostetska Maryana. The functional analysis of higher edu-cation of Ukraine in the Soviet period. The article analyzes the top-ical problems of the development of the Ukrainian higher education in the Soviet period; identifies the main tendencies, their positive and negative status; elucidates the development of higher education in

55


Ukraine in the Soviet period; examines its functions and exposes the understanding the contradiction between its efficiency and social-distorted character of functioning the Soviet higher education.

Key words: higher education of Ukraine, Soviet period, uni-versity, democratization, European educational space, modernization.

56

ЦІННОСТІ ВИХОВАННЯ…

УДК 37 “1917/1920”Н 40

Олена НЕВМЕРЖИЦЬКА

ЦІННОСТІ ВИХОВАННЯ В ДОБУ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ РЕСПУБЛІКИ

(1917 – 1920)

У статті проаналізовано стан освіти і шкільництва у добу Української Народної Республіки. Доведено, що освітня політика Центральної ради, Гетьманату та Директорії мала українознавче спрямування і регламентувала діяльність усіх ланок системи освіти: від дошкілля до позашкільної освіти. Наголошено на виховному спрямуванні діяльності усіх закладів освіти. Виокремлено зміст виховання означеного періоду, який включав у себе прищеплення дітям абсолютних вічних, національних, громадянських, сімейних цінностей.

Ключові слова: виховання, цінності виховання, єдина школа, дошкільна, середня та позашкільна освіта.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Процес виховання завжди цілеспрямований, а отже, кожна система виховання обов’язково мусить мати певну мету, яка залежить від низки чинників: рівня розвитку психолого-педагогічної науки, ідеології та соціального замовлення тощо. Процес побудови незалежної Української держави ставить перед педагогікою завдання формувати моральну, національно свідому особистість, патріота своєї Батьківщини, доброго громадянина, фізично досконалу, працелюбну особистість, здатну бачити красу та самостійно творити її. Як засвідчує О. Вишневський, наше суспільство сьогодні кладе в основу подальшого життя ідею побудови Української держави та ідею становлення у ній громадянського (демократичного) суспільства. Саме їм і

57


© Невмержицька Олена, 2012повинен підпорядковуватися процес становлення нової системи освіти і виховання, що трактується як система національно-демократична [2, 28 – 29].

Проте варто зазначити, що не всі кроки вітчизняних політиків сьогодні спрямовані на розбудову справді національної держави та формування національної самосвідомості її громадян. Чого лише вартує поданий у серпні 2011 р. до Верховної Ради законопроект “Про засади державної мовної політики ”, за яким велика частина України офіційно стає російськомовною?!

Для того, щоб виховати патріота своєї Батьківщини, національно свідому особистість, треба створити умови, в яких вона буде почувати себе частиною рідного народу, нації, буде “купатися” у рідномовному середовищі та відчуватиме гордість за те, що народилася в Україні. Безумовно, для цього змалечку потрібно виховати в дитині ті цінності, які допомагатимуть їй, долаючи життєві труднощі, гідно виконувати покладені на неї обов’язки і функції: сина, батька, працівника, споживача, громадянина тощо.

Маємо в історії України цікавий період державної незалежності на початку ХХ ст. Варто повернутися до нього і простежити, як відбувалася українізація всіх сфер суспільного життя, в т.ч. й освіти, які цінності намагалися прищеплювати молоді, щоб сформувати національно свідоме молоде покоління.

Дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка “Українська освіта в контексті трансформаційних суспільних процесів” (Державний реєстраційний номер 01084007644).

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Вагомим внеском в історію української педагогіки є аналіз ціннісних засад вітчизняної освіти, зокрема праці І. Беха, О. Вишневського, В. Галузинського, С. Гончаренка, М. Євтуха, П.

58


Ігнатенка, І. Зязюна, К. Корсака, В. Кременя, В. Скотного, О. Сухомлинської. Так, професором О. Вишневським [2] розроблено системно-ціннісний підхід до визначення змісту виховання. Будучи переконаним у тому, що виховання – це приєднання до ієрархії вартостей, добровільно обраної, засвоєної і реалізованої шляхом відповідної діяльності [2, 197], науковець обґрунтував систему цінностей виховання (абсолютні вічні, національні, громадянські, сімейні, цінності особистого життя, валео-екологічні), вказав на місце ідеології у цій системі (як органічної її складової), а також визначив основні напрями сучасного українського виховання (моральне, національне, громадянське, родинне, виховання характеру, валео-екологічне), змістом кожного з яких стали названі вище цінності. Теоретичні засади педагогіки О. Вишневського ґрунтуються на вітчизняній педагогічній традиції, репрезентованій працями Г. Сковороди, К. Ушинського, Г. Ващенка, С. Русової, галицьких педагогів міжвоєнної доби, В. Сухомлинського тощо, а відтак є близькими духові та менталітету нашого народу.

О. Сухомлинська [4] звернулася до проблематики цінностей, що превалюють у формуванні особистості, вказавши на ті недоліки сучасного виховання, які потрібно долати. Зокрема, вона вказала, що “в останні роки спостерігається розшарування суспільства не лише за ступенем добробуту, економічного благополуччя, а й за ціннісними орієнтаціями. Офіційні мас-медіа, газети, журнали пропагують споживацькі орієнтації й цінності бізнесу, багатства… Відбувається комерціалізація цінностей як суспільного, так й інтимного життя… Певне й досить значне місце посідають релігійні цінності… Чільне місце посідають національні цінності… Щоправда, вони по-різному сприймаються в різних регіонах і серед різних вікових категорій. Серед цієї шкали цінностей, на жаль, досить скромне місце посідають загальногуманістичні цінності” [4, 25]. Зрозуміло, що в умовах такого ціннісного хаосу процес виховання особистості ускладнюється.

Розвиток освіти, виховання і культури в Українській Народній Республіці знаходимо у працях Л. Артемової, Н. Дем’яненко, С. Сірополка тощо. Так, Л. Артемова [1] особливу увагу звернула на становлення вітчизняної системи

59


освіти у період 1917 – 1920 рр., простежила хронологію появи нових українських навчальних закладів, зосередила увагу на розвитку суспільного дошкільного виховання. Науковець зазначила, що, незважаючи на складні політичні й соціальні умови, протягом 1917 – 1920 рр. культура й освітянська справа розвивалися. “У роки УНР було закладено основи нової національної школи, розширилася мережа навчальних закладів, розпочалася українізація системи освіти та державних установ, налагодився випуск української періодичної преси, збільшився випуск книжок, відроджувалися театральне мистецтво, музейна справа” [1, 279]. Зрозуміло, що в такий умовах була потреба у підготовці національно свідомих педагогічних кадрів. І сучасний науковець Н. Дем’яненко [3] присвятила свої праці дослідженню цієї проблеми, зокрема загальнопедагогічної підготовки майбутніх вчителів. Вона зазначила, що перебудова вищої педагогічної освіти протягом 1917 – 1920 рр. пов’язувалася з реконструкцією вчительських інститутів шляхом їхнього злиття з вищими педагогічними курсами, утворенням низки нових навчальних закладів, переважно університетського типу та різного рівня учительських курсів, в тому числі курсів українізації тощо [3, 272].

Проте проблема формування цінностей особистості в епоху УНР, на жаль, вивчена недостатньо. Актуальність проблеми, відсутність її цілісного історико-педагогічного аналізу зумовили вибір теми пропонованої публікації.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета, яку ми ставимо перед собою у цій статті, полягає в аналізі документальних даних і на цій основі виокремленні тих виховних завдань, які стояли перед педагогікою молодої незалежної Української держави епохи УНР задля використання цього спадку у сучасних українських реаліях.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Період Української Народної Республіки був нетривалим за часом, проте плідним у сфері українізації всіх сфер життя та розвитку освіти й шкільництва. Протягом визвольних змагань в Україні один за одним змінилися три уряди: Центральної Ради (17 березня 1917 р. – 28 квітня 1918 р.), Гетьманщини (29 квітня 1918 р. –

60


14 грудня 1918 р.), Директорії (26 грудня 1918 р. – 2 лютого 1919 р.).

17 березня 1917 року у Києві було створено Українську Центральну Раду як всеукраїнське загальногромадське представництво і координаційний центр визвольних змагань. Очолив її Михайло Грушевський. Палкий поборник української національної ідеї, захисник та популяризатор української мови в основу своєї діяльності поклав створення національних навчально-виховних закладів, розвиток національного книгодрукування, мистецтва, бібліотечної справи тощо.

Оскільки значна кількість населення була неписьменною, всі сили Генерального Секретаріату з справ освіти, очолюваного І. Стешенком, було спрямовано на створення українських шкіл, підготовку вчительських кадрів, українізацію навчального процесу у вищих навчальних закладах та організацію вивчення української мови на етнічних українських територіях.

Так, 12 жовтня 1917 р. серед директорів середніх шкіл, а також шкільних інспекторів було поширено циркуляр, в якому зокрема йшлося: “Вимогами власного історічного життя та подіями революції український народ на його теріторії поставлено на ступінь народів державних. Мова його, поруч з російською, має бути офіціально-урядовою; з життям його належить бути знайомим кожному громадянину України без ріжниці націй. З огляду на це Генеральний Секретаріат України визнав потрібним, щоб у всіх середніх, вищих початкових і других школах, які користуються державними правами, були заведені предмети: українська мова і українознавство (література, географія та історія України)” [V, 3].

Уже наступним днем було датоване звернення Генерального секретаря І. Стешенка “До української людності”. У ньому піднімалася низка актуальних питань, зокрема, потреба відкриття шкіл, зміст освіти у них, місце рідної мови у навчально-виховному процесі тощо. Так, засвідчувалося, що “на селах повинні закладатися вищі від початкових школи, в які можна буде переходити просто. Нині все буде робитись для того, щоб просвітити народ, щоб довести дітей його до такої високої науки, яка потрібна для людського щастя”. Розв’язання цього завдання вбачалося у реалізації змісту освіти, який давав

61


би учням знання про життя “своє й чуже, і старе й нове, – і правдиве про це знання діти народу будуть діставати тепер в школі”. Сама ж школа позиціонувалася як рідна, в якій повинно звучати вільне, правдиве слово. “Досі забороняли в школах розказувати про наше рідне життя, про історію народу, бо боялися, що просвічений народ захоче вернути свої права, відібрані в нього колись-то. Досі не пускали в школу рідної мови, бо хотіли знищити наш народ; не давали розвиватися його духові. Тепер школа має бути рідна, – в ній діти навчатимуться і чужому і своєму, знатимуть про своїх батьків та дідів, що працювали для нашого щастя… Нині ця наука буде вестись на рідній мові – для нас, українців, – на українській” [V, 5 – 5 зв.].

Доба Центральної Ради характеризується активною роботою на цій ниві. Вже навесні, а згодом влітку 1917 р. було відкрито другу та третю українські гімназії у Києві. Протягом травня – липня цього ж року для малих українців відчинили двері 40 українських гімназій у великих промислових містах, зокрема у Полтаві, Харкові, Чернігові, Херсоні тощо. Четверта частина всіх київських шкіл перейшла на українську мову викладання. Жваво відбувалася також підготовка педагогічних кадрів. За даними Л. Артемової, вже у 1917/1918 навчальному році налічувалося 5400 початкових шкіл, в яких працювали 62000 вчителів. Крім того, було створено понад 100 українських гімназій, педагогічні, технічні, медичні училища, агрономічні школи, розширено мережу курсів для ліквідації неписьменності серед дорослого населення. Улітку 1917 р. у Києві було засновано перший український народний університет у складі історико-філологічного, природознавчо-математичного та юридичного факультетів, а також підготовчих курсів. Подібні заклади відкривалися також у Миколаєві, Харкові, Одесі. Паралельно із заснуванням цих навчальних закладів у педагогічних інститутах, що вже функціонували, було створено два самостійні історико-філологічні факультети, кафедри української мови у Харківсьму й Одеському університетах, чотири кафедри українознавства (мови, літератури, історії, права) у Київському університеті ім. св. Володимира [1, 270].

У добу Гетьманату освіта продовжувала розвиватися. Міністерство народної освіти та мистецтв очолювали М.

62


Василенко, П. Стебницький, В. Науменко, які були прихильниками подальшої українізації шкільництва. І вже наприкінці гетьманської доби в Україні функціонувало майже 150 українських гімназій. У гімназіях з російською мовою викладання обов’язковими для вивчення предметами були українська мова, історія та географія України, історія української літератури. Продовжували відкриватися початкові школи. Особлива увага приділялася навчанню української мови у вчительських семінаріях.

6 жовтня 1918 р. у Києві було відкрито перший Державний Український університет, а 22 жовтня – другий Український університет у Кам’янці-Подільському.

Така ж освітня політика була притаманна й добі Директорії. Міністри Міністерства народної освіти П. Холодний та І. Огієнко невтомно трудилися на ниві українізації школи. П. Холодний уклав законопроект про єдину національну школу, а І. Огієнко сформулював концепцію розбудови освітньої системи України [1, 279 – 281]. Крім того, І. Огієнко працював над історією українського правопису, уклав збірку шкільних молитов. Недаремно у ній натрапляємо “Молитву перед навчанням”, адже вона втілює у собі та цінності, якими, на переконання педагога, повинні оволодіти усі діти і молодь незалежної України: “Милосердний Господи! Пошли нам ласку Духа Твого Святого, що подає нам розуму і зміцнює духовні сили наші, щоби ми, переймаючи науку, виросли Тобі, нашому Создателеві, на славу, батькам нашим на втіху, Церкві й Україні на користь” [5, 2]. Відтак можемо побачити, що І. Огієнко вважав за необхідне засвоєння дітьми як абсолютних вічних вартостей, так і національних та родинних. Він хотів бачити громадян України релігійними людьми, з розвиненим сумлінням, патріотами своєї Батьківщини та добрими синами й доньками батьків, які могли б ними гордитися.

Важливим аспектом освітньої політики епохи УНР стало обґрунтування основних засад діяльності школи. Наприклад, статут петлюрівської “єдиної школи” передбачав: “Для виховання дітей, громадян Української Народної Республіки, установлюється загально-освітня Єдина школа в складі дванадцяти клясів, з розділенням на два поділи: основну школу

63


(1 – 8 кл.), колегію (9 – 12 кл.) або три ступені, при тому перший включає 1 – 4 кл., другий 5 – 8 кл., третій 9 – 12 кл. Виховання в єдиній школі провадиться на грунті національно-державному, на основі діяльного принципу” [VI, 17]. У школі передбачалося викладання низки навчальних предметів, серед яких українська мова й письменство, рідна мова, нові і класичні мови, всесвітнє письменство, космографія і Закон Божий, педагогіка, філософська пропедевтика, політична економія, правознавство, комерційна арифметика, бухгалтерія, співи, руханка, малювання, рукодільництво тощо. При цьому навчання Закону Божого було обов’язковим для шкіл, але необов’язковим для учнів. Для цього було достатньо заяви батьків [VI, 19 – 20].

У Пояснювальній записці до цього статуту вказувалося, що перехід школи з російського типу на український повинен передбачати також і зміни законодавчого рівня. “Російська школа є в основі школою денаціональною, ми же маємо упорядкувати школу національну; з цього виникає несуголосність між теперішнім законом і нашою школою… Українське законодавство повинно зробити школу однаково приступною й корисною для дітей всіх громадян республіки і вирівняти правне становище навчителів” [VI, 34].

Нова національна школа характеризувалася не лише українським спрямуванням навчального процесу, але й розширенням її завдань у напрямі виховання підростаючого покоління. “Досі школа на Вкраїні ставила своїм завданням навчання дітей. Виховальні задачі розв’язувались ніби сами собою після засвоєння дітьми шкільної премудрости. Тим, як вони розв’язувалися, школа мало цікавилась, пускаючи на призволяще те, до чого вона повинна була прикласти найбільшої праці. Це цілком нормально, і так ставити шкільне діло неможна”. Зважаючи на те, що “стара школа”, формувала у підростаючого покоління “ненависть до школи, байдужість до батьківщини”, а то й повну денаціоналізацію, перед національною освітою і шкільництвом постало завдання подолання цих проблем. Головним завданням школи стало виховання дитини, а відтак прищеплення їй тих цінностей, які допоможуть стати добрими громадянами незалежної України.

64


Нова школа, крім того, що ставала виховальною, мала також бути національно-державною та діяльною [ІІ, 5].

Навчання у школі визнавалося засобом виховання, поряд з мистецтвом, релігією, мораллю, гімнастичним вправами й розвитком громадянських почуттів. Матеріалом для навчання ставав регіональний матеріал. “Ми стали на ґрунт школи, збудованої на використанню в першу чергу матеріялу з місцевого життя в цілях виховання, окрім того ми знаєм, що дитяча психіка на певних роках в загальних рисах однакова… Виховальна школа є логічним висновком того, що дає нам місцеве життя, відбите в дитячій душі, вона органічно з ним зв’язана” [ІІ, 4].

Безумовно, що найефективнішим чинником національного виховання визнавалася рідна мова. “…ми повинні рідну мову рахувати обов’язковим чинником у вихованню дитини… Тільки цією мовою дитина природно виявлятиме свої почування по всій широті, одночасно з цим виявленням розвиватиметься і дитяча душа, що й є завданням школи” [ІІ, 6].

Важливим засобом морального виховання вважалася релігія. Цінності християнства мали допомогти підростаючому поколінню розрізняти добро і зло та спонукати до доброчинства. “Християнство, котре є одним з звершень релігійних систем людности, вбрало в себе вироблені тисячоліттями форми, де ясно і просто вказується зміст того або іншого розуміння зі сфери добра і зла”. Тому саме уроки релігії вводять дітей у світ ідеальних розумінь, чого не дає жодна інша навчальна дисципліна. Уроки релігії покликані також ставати засобом формування волі підростаючого покоління, адже саме на них може і повинна виникати ініціатива добрих справ, які обов’язково мають бути реалізовані на практиці [ІІ, 20 – 21].

Фізичне виховання покликане реалізуватися з допомогою цілої низки засобів, серед яких гімнастичні вправи, дитячі народні ігри, танці, січові вправи, мандрівки, освітні гулянки, пласт, праця на верстатах, рукодільництво. При цьому вони повинні сприяти не лише розвитку тіла, але й удосконаленню духу [ІІ, 22], а отже – формуванню цінності здоров’я.

Великого значення надавалося також громадянському вихованню, оскільки “школа з самої своєї природи скупчує в своїх стінах багато дітей, отже се дає змогу цю можливість

65


використати для виховання громадянських взаємовідносин між дітьми – майбутніми громадянами… вона повинна вести дітей…, ушляхетнюючи товариські інстинкти дітей в напрямку розвинення ідей доброго громадянського ладу, повинна збірати дітей не тільки на лекції, але й шляхом позашкільного виховання повинна направляти їхні ігри, розваги і утворювати ріжні шкільні організації серед дітей і т. под.” [ІІ, 22 – 23].

Варто наголосити на тому, що у молодій Українській державі великої ваги надавалося усім ланкам системи освіти: від дошкілля до освіти дорослих.

Так, у період Центральної Ради, Гетьманату й Директорії суспільне дошкільне виховання вважалося чинником і педагогічним, і економічним. “Відділ Дошкільного виховання при Народному Міністерстві Освіти бачить в громадському дошкільному вихованню великий фактор і педагогічний – для найкращої підготовки дітей до школи і оборони їх від небажаних впливів недогляду – а також і економічний, яко допомога робочому люду спокійно провадити свою працю, знаючи, що діти і нагодовані і добре направлені” [ІІІ, 2].

Перед дитячими садками ставилася низка завдань, серед яких:1) забезпечення здоров’я і фізичний розвиток вихованців;2) захист від шкідливих зовнішніх впливів (нестачі

батьківської уваги, шкідливих вражень вулиці тощо);3) підготовка до школи, яка полягала у забезпечення

духовного розвитку дитини, “даючи їй елементарні знання з її оточення, даючи звички моральні, привчаючи до управи рухів і даючи дитині змогу виявити усі її духовні нахили і хіст, який без сприятливих умов може довго лише тримати в душі дитини, не виявляючися активною творчістю” [VII, 8].

Фізичне виховання у дошкільних установах передбачалося реалізовувати шляхом прогулянок на свіжому повітрі, простеньких фізичних вправ, екскурсій, рухавок, танців та ігор.

Інтелектуальний розвиток реалізовувався шляхом використання методів “пробудження самодіяльності думки дитини”. Інтелектуальне виховання мало завданням “викликати в дитині творчу роботу думки, привчаючи до спостережень, даючи матеріал для розвитку уявлення і виображення, розвинути увагу дитини, розглядаючи з нею різні речі і навчаючи

66


конкретно виявляти свої уяви від тих або других речей і з’явищ шляхом ручной праці, оповідань і т.п. Для цього з дітьми треба робити екскурсії, давати їм різноманітний матеріал для опрацювання свого знання. Це той лабораторно-екскурсійний метод, який найкраще сприяє розвитку духовних творчих сил дитини і відповідає її психології” [VII, 9].

Серед цінностей морального виховання, які мають засвоїти діти дошкільного віку, виділялися ввічливість, готовність до взаємодопомоги, ретельне виконання обов’язків, чесність, працелюбство тощо. “По моральному вихованню діти мусять мати звичку до порядку, до ввічливого відношення як з товарищами, так і з усіма людьми, звичку усім ставати до запомоги, виконувати свідомо і в доброму настрою усі ті свої обов’язки, не кидати жадної праці невикінченою. Ніколи не брехати. Мати звичку до уважливого відношення до усякої праці і до усякого навчання [VII, 9 зв.].

Роль позашкільної освіти також видавалася вагомою. Саме тому на неї виділялися значні кошти. Вони скеровувалися на забезпечення молоді літературою, проведення різних культурних розваг, наукових семінарів, які надавали додаткову освіту, а головне – “морально одвертали її від хуліганства, від забуття шкільної науки і виховували б її свідомими громадянами” [ІІІ, 8].

Така увага до позашкільної освіти пояснювалася низкою чинників, серед яких її вплив на творення “сучасного і близького а також і більш далекого будучого нашого народу і краю… І коли наш уряд і суспільні сили, за нових обставин нашого державного життя, з усієї сили заходилися коло радикального перетворення школи на природних і нормальних підвалинах, школа, котра лише на потім готує вершителів долі нашого краю і народу, то тим більше тих, хто є ними зараз, не можна залишати на призволяще, бо самі вони, темні і неусвідомлені національно і політично збиті з панталику злочинними і ворожими українському народу елементами, разом з собою потягнуть в прирву державне будівництво” [IV, 176 зв.]. Саме тому позашкільна освіта оголошувалася справою державної ваги і негайного виконання.

Одним із видів роботи у цьому напрямі стало створення спілок дітей та молоді. Вони вважалися осередками формування

67


національної самосвідомості. “Міністерство освіти яке стоїть на посту охорони охорони національної культури повинно звернути найсерйознішу увагу на організацію юнацьких спілок середнешкільників. Юнацькі спілки – це ті ячейки, в яких згуртуються і виховаються кадри свідомої міцної непохітної любовії до рідного краю… Юнацькі спілки дадуть Україні авангарт молодої інтелігенції брак якої гостро відчувається в цій історичний мент відродження нашої культури” [І, 15]. Такі спілки створювалися у містах та селах. Зокрема, у фондах Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України зберігається статут Спілки Української Учнівської Молоді с. Верхнього. У ньому, зокрема, вказано на мету цієї організації, яка полягає у:

1) поширенні національної самосвідомості серед українського юнацтва;

2) розумовому розвитку учнів;3) самонавчанні;4) самовихованні; 5) патріотичному, естетичному і фізичному вихованні учнів;6) поліпшенні економічного добробуту учнів [І, 1].Висновки з даного дослідження і перспективи

подальших розвідок у даному напрямку. Отже, ІІІ період української державності – епоха УНР – ставив перед педагогікою та освітою завдання формування всебічно розвиненої особистості, яка оволоділа б необхідними для доброго життя цінностями та керувалася ними у своєму житті. В основі виховання було прищеплення християнських і національних вартостей, що забезпечувало формування моральної особистості та патріота своєї Батьківщини. Не меншої ваги надавалося цінностям здорового способу життя, адже тільки сильна та фізично здорова особистість здатна стати на захист Батьківщини у час такої потреби. Вважаємо, що ота любов до Батьківщини, прагнення до оволодіння мовою, історією, літературою, мистецтвом рідного українського народу і сьогодні повинні слугувати орієнтиром кожному українському педагогові у його роботі, незважаючи на всі спекуляції і лозунги сучасних політиків, які часто суперечать не лише Конституції України, але й здоровому глузду.

68


У дослідженнях освіти та шкільництва доби Української Народної Республіки залишається ще низка нерозв’язаних питань, серед яких особливості змісту освіти, а також специфіка форм, методів та засобів виховання у навчально-виховних закладах. Ці прогалини відкривають широкі можливості для подальших наукових пошуків.

Джерела і літератураІ. Центральний державний архів вищих органів влади і

управління України (ЦДАВО України), фонд 2201 (Міністерство освіти Української Держави, м. Київ, 1918 – 1919), оп. 1, спр. 634. – 19 арк.

ІІ. ЦДАВО України, фонд 2201 (Міністерство освіти Української Держави, м. Київ, 1918 – 1919), оп. 1, спр. 676. – 84 арк.

ІІІ. ЦДАВО України, фонд 2201 (Міністерство освіти Україн-ської Держави, м. Київ, 1918 – 1919), оп. 2, спр. 503. – 45 арк.

IV. ЦДАВО України, фонд 2581 (Народне Міністерство освіти Української Народної Республіки, м. Київ, 1917 – 1918), оп.1, спр. 14. – 212 арк.

V. ЦДАВО України, фонд 2581 (Народне Міністерство освіти Української Народної Республіки, м. Київ, 1917 – 1918), оп.1, спр. 28. – 52 арк.

VI. ЦДАВО України, фонд 2582 (Міністерство народної освіти Української народної Республіки, мм. Київ, Вінниця, Кам’янець-Подільський з 1920 р. – Польща, 1918 – 1921), оп. 2, спр. 116. – 87 арк.

VII. ЦДАВО України, фонд 2582 (Міністерство народної освіти Української народної Республіки, мм. Київ, Вінниця, Кам’янець-Подільський з 1920 р. – Польща, 1918 – 1921), оп. 2, спр. 146. – 58 арк.

1. Артемова Л.В. Історія педагогіки України : підручник / Л.В. Артемова. – К. : Либідь, 2006. – 424 с.

2. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки / О.І. Вишневський. − Дрогобич: Коло, 2003. − 528 с.

3. Дем’яненко Н.М. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в Україні (ХІХ – перша третина ХХ ст.): монографія / Н.М. Дем’яненко. – К. : ІЗМН, 1998. – 328 с.

4. Сухомлинська О. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи / О. Сухомлинська // Шлях освіти. – 1996. – № 1. – С. 24 – 27.

5. Шкільні молитви. На українську мову переклав проф.. І. Огієнко. – Тернів : друковано в книгарні Й. Піша, 1921. – 4 с.

69


Невмержицкая Елена. Ценности воспитания в эпоху Украинской Народной Республики (1917 – 1920). В статье доказано, что образовательная политика Центрального Совета, Гетманата и Директории имела украиноведческое направление и регламентировала деятельность всех звеньев системы образования: от дошкольного до внешкольного. Отмечено воспитательное направление деятельности всех учебных заведений. Выделено содержание воспитания этого периода, которое включало привитие детям абсолютных вечных, национальных, гражданских, семейных ценностей.

Ключевые слова: воспитание, ценности воспитания, единая школа, дошкольное, среднее и внешкольное образование.

Nevmerzhyts’ka Olena. Education values in the epoch of the Ukrainian People's Republic (1917--1920). The state of educa-tion and schooling in the epoch of the Ukrainian People's Republic has been analyzed in the paper. It is proved that educational policy of Central Council, the Hetmanate and the Directorate was directed on Ukrainian studies and regulated all educational branches: from preschool to out-of-school. It is emphasized that all educational insti-tutions were directed on upbringing. It is shown that the content of education in that epoch contained absolute eternal, national, civic, family values.

Key words: upbringing, education values, unitary school, preschool, secondary school, out-of-school.

70

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПРАКТИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ…

УДК 371 (477.83) 055.2І-23

Світлана ІВАХ

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПРАКТИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЖІНОЦТВА ГАЛИЧИНИ У РОЗБУДОВІ УКРАЇНСЬКОГО

ШКІЛЬНИЦТВА МІЖВОЄННОГО ПЕРІОДУ

У статті на основі аналізу роботи короткотермінових загальноосвітніх і фахових жіночих курсів, інститутів (бурс), початкових шкіл нижчого й вищого типів, гімназій та учительських семінарій доведено, що основною метою організаційно-практичної діяльності жіночих товариств і окремих жінок, насамперед педагогів, у сфері шкільництва були: ліквідація неграмотності, підвищення загальної та фахової освіти дітей і молоді, турбота про їхнє духовне й фізичне здоров’я, формування національно-патріотичних почуттів, готовності й волі відстоювати інтереси свого народу.

Ключові слова: жіночі організації, жінки-педагоги, українське шкільництво, навчально-виховний процес.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Сьогодні актуалізуються та становлять значний науковий інтерес питання вивчення історії реалізації права українського народу на національну освіту. Адже складні та неоднозначні процеси, що відбуваються в усіх сферах українського суспільного життя й освіти ще раз переконують нас, що перед українським народом на двадцять першому році після здобуття державної незалежності як ніколи гостро стоїть завдання збереження рідної мови, культури та національної системи освіти.

Науково значущими у контексті досліджуваної проблематики є освітньо-виховні процеси в Галичині, де впродовж століть нагромаджено чималий досвід організації

71


рідношкільної

© Івах Світлана, 2012справи. Вагомим внеском у становлення та розвиток національного шкільництва є діяльність українських жіночих організацій Галичини міжвоєнного періоду. Його активні діячки, враховуючи істотні недоліки офіційної системи шкільництва, включилися у розвиток мережі українських приватних інституцій, визнаючи їх важливими центрами освіти і національно-громадянського становлення дітей та молоді. Глибоке вивчення і творче осмислення їхньої організаційно-практичної діяльності та навчально-виховного досвіду, на наше переконання, не тільки збагатить сучасну теорію та практику національної системи освіти, а й дасть змогу визначити перспективні шляхи її збереження та розвитку на сучасному етапі.


Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Аналіз історіографічних матеріалів про діяльність українських жіночих організацій Галичини міжвоєнного періоду показує зацікавленість нею дослідників різних галузей знань (істориків, політологів, етнографів, істориків педагогіки).

Серед історичних досліджень варто виділити дисертацію П. Дутчак, предметом аналізу в якій є культурно-просвітницька робота українських жіночих організацій Західної України 1920-х – 1930-х рр. [1]. Дослідниця докладно проаналізувала діяльність жіночих товариств міжвоєнного періоду та довела, що вона мала національно-прагматичний і опікунсько-самодопомоговий характер. Цінність роботи П. Дутчак підтверджується логічним викладом маловідомих і невідомих для широкого загалу фактів

72


заснування та принципів діяльності жіночих товариств, детальним аналізом їхньої наполегливої праці у галузі літератури, мистецтва, громадського самоствердження. Це дослідження вагомо зменшує кількість білих плям в історії українського жіночого руху.

Вагомим політологічним дослідженням жіночої тематики є дисертація М. Дядюк на тему “Політизація українського жіночого руху в Галичині: 1921 – 1939 рр.” [2], де проаналізовані політичні аспекти українського жіночого руху у контексті суспільно-політичних процесів у краї в умовах Другої Речі Посполитої. Визначаючи основні етапи організаційного становлення інституційної основи жіночого руху цього періоду – товариства “Союз Українок”, авторка відтворила ідейно-політичні засади жіночого руху. Значимо, що М. Дядюк розширила поле свого наукового пошуку і вийшла поза рамки аналізу політичної складової діяльності жіночих організацій. Вона не лише з’ясувала конкретні суспільно-історичні обставини і визначила їхній вплив на феміністичні устремління галицьких жінок, а й показала цей вплив на розвиток загальнонаціонального культурно-освітнього процесу. Тобто проблеми, що стали предметом її дослідження стосуються теми нашої наукової розвідки.

У монографії доктора історичних наук Б. Савчука “Жіно-цтво в суспільному житті Західної України” (Івано-Франківськ, 1998) [14] використана ґрунтовна джерельна база багатьох архівів. Дослідник показав участь українок у національно-визвольних змаганнях, а також їхню роль у політичному, культурному і соціально-економічному розвитку та аргументовано довів, що їхня діяльність характеризувалася самостійністю й незалежністю від польського уряду, духом творчих пошуків нових форм суспільного життя, що у підсумку вели до соборної державної самостійності України.

Але, найґрунтовнішим і найближчим до нашої наукової розвідки є науково-творчий доробок історика педагогіки Зіновії Іванівни Нагачевської. У десятках статей вона аналізує сутність педагогічно-просвітницьких ідей, що зародилися, визріли й реалізувалися у жіночому русі Західної України. За даними дослідження, автор першою в українській історико-педагогічній думці так глибоко й детально охарактеризувала основні

73


теоретичні положення праць жінок-репрезентантів жіночого руху Галичини, Північної Буковини й Закарпаття досліджуваного нами періоду, зробила їх надбаннями української педагогіки. У докторській дисертації “Педагогічна думка і просвітництво у жіночому русі Західної України (ІІ половина ХІХ ст. – 1939 р.) З. Нагачевська аналізує педагогічно-просвітницьку складову ідеології українського жіночого руху Західної України [10]. Дослідниця виявила та теоретично обґрунтувала творчу спадщину активних учасниць жіночого руху. Звідси шанобливо обираємо вагомі для сучасності орієнтири: піднесення родинно-соціального статусу матері-українки, утвердження її першочергової ролі у фізичному, моральному й інтелектуальному розвитку своїх дітей і значення в “оздоровленні” всієї нації (“духовне материнство”).

Аналізовані дослідження мають історичний, етнографічний, соціологічний характер. Вони присвячені проблемам організації, становлення, розвитку, інтеграції у суспільно-політичну сферу жіночих організацій, розкриттю різних видів їхньої діяльності (культурно-просвітницької, політичної, громадської) та висвітленню участі українок у національно-визвольних змаганнях. Практично відсутні такі, що репрезентують внесок організаційних структур українського жіночого руху та окремих жінок-педагогів Галичини у розв’язання питань національного шкільництва. Саме тому вивчення навчально-виховного досвіду жіночих організацій міжвоєнного періоду дасть змогу знайти шляхи успішного розв’язання проблем національного виховання та подальшого розвитку сучасної системи освіти.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті полягає у розкритті змісту організаційно-практичної діяльності жіноцтва Галичини у розбудові українського шкільництва міжвоєнного періоду.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Відлік активної організаційно-практичної діяльності українських жінок Галичини у царині шкільництва після розпаду Австрійської імперії дослідники (М. Богачевська-Хом’як, З. Нагачевська, О. Маланчук-Рибак, Б. Савчук) пов’язують із українським

74


жіночим з’їздом 1921 р. Вона зумовлювалася, з одного боку, національно-визвольним “зривом” 1 листопада 1918 р. та утвердженням Західно-Української Народної Республіки, а, з другого, – прагненням відродженої польської держави перетворити Галичину в східну провінцію Польщі. Як писала К. Малицька, розбуджена останніми подіями національна свідомість “каже шукати оборони для себе в рідній школі, немов вона одинокий остров-захист на розбурханому океані політичних подій” [9, 203].

Підтвердженням слів жіночої діячки і педагога є відновлення роботи створених перед Першою світовою війною українських приватних шкіл, перш за все, виділової дівочої імені Т. Шевченка, зреформованої в 1921/1922 н. р. у семикласну з дев’ятьма відділами. Незважаючи на те, що польська окупаційна влада позбавила її права прилюдності, у 1921 – 1923 рр. кількісний склад цього навчального закладу досяг свого найвищого рівня – 350 учениць (серед них 66 – позаміських) [V, 3]. І це тоді, коли в другій половині 1921/1922 н. р. школа залишилася без керівника (професор В. Білецький, який очолював її з початку навчального року, “зрезигнував” із цієї посади в січні 1922 р.), а в складі “учительського збору” відбувалися постійні зміни.

Архівні дані засвідчують, що наприкінці 1921/1922 н. р. тут працювали 12 учителів, серед них 11 жінок: Меланія Балицька, Марія Заячківська, Марія Кекиш, Ірина Климкевич, Марія Крип’якевич, Марія Ліщинська, Костянтина Малицька, Стефанія Пашкевич, Олена Прокеш, Олена Ріппель, Марія Торонська [V, 4 зв.]. Із першого складу педагогічного колективу залишилася тільки Олена Прокеш. Проте найдосвідченішою серед учителів школи була К. Малицька (30 років педагогічного стажу) [V, 4 зв.]. Більшість із цих жінок працювали в школі до 1930-х рр. і були членами гуртка імені Ганни Барвінок та товариства “Союз українок”. У різні роки польської окупації краю школу очолювали К. Малицька, О. Прокеш, С. Федорчак.

Найбільше уваги жінки-вчителі приділяли вдосконаленню змісту й методики навчання дівчат. При цьому впродовж усього

75


міжвоєнного періоду вони прагнули забезпечити “національно-освідомляючий” характер навчання.

Про національно-виховну спрямованість позаурочної та позашкільної діяльності учительського й учнівського колективів свідчить перелік позаурочних і позашкільних заходів, наявних у звіті школи за 1921/1922 н. р.:

– 1 листопада 1921 р. – “взяли учениці участь в торжественнім Богослужінню” з приводу річниці звільнення Львова від поляків;

– 30 грудня – в залі гімназії СС Василіянок влаштували концерт з нагоди 40-х роковин УПТ, а “відтак брали участь у спільнім концерті” всіх шкіл Українського педагогічного товариства;

– в “Тиждень дитини”, 25 травня, виконували “одну точку (гагілки) на повиставовій площі “Сокола-Батька”, а в червні повторили її на сокільському святі;

– в “часі” Зелених свят вся школа взяла участь у “поході” на Личаківське кладовище “на могили наших героїв, погибших у визвольній борбі за волю України”;

– в акції “на річ Голодної України ... школа зложила” 59030 марок, із них 15000 – “на діти емігрантів”;

– з початком року у школі постали два пластові гуртки” [VІ, 3 зв.].

На основі опрацювання звітів про діяльність школи в 1920-х –1930-х рр. констатуємо, що жінки-вчителі, попри утиски офіційної влади, удосконалювали національно-патріотичне виховання дівчат, насамперед, у процесі позаурочної роботи, зміст якої представники офіційної шкільної влади не завжди могли проконтролювати.

Особливо урочисто у виділовій дівочій школі відзначалися Шевченківські дні. Вони включали імпрези, вистави, концерти дітей молодшого та старшого шкільного віку, всієї школи та її участь у спільному святі навчальних закладів “Рідної школи” УПТ. Уявлення про їхній зміст дають аналізовані протоколи засідань педагогічного колективу школи. Зокрема, того ж 1926 р. програма Шевченківського свята для учениць молодших класів передбачала: “короткий реферат” однієї “з пань” – учительок школи, виставу, виступи хорів і дитячі декламації.

76


Відповідальними за її реалізацію призначалися “п.п. Ріпплева, Кузикова, Заячківська, Ліщинська”. Програму свята старшокласниць мали складати: реферат однієї з вихованок, інсценізація поеми Т. Шевченка “Три душі” (К. Малицька), виступи хорів (С. Пашкевич, І. Оссовська) та декламації (К. Малицька)” [VІ, 87].

Традиційними залишалися проведення свят Миколая, новорічної ялинки, Різдва та Великодня тощо [VІ, 17]. Зокрема, програма свята ялинки для учениць старших класів, організованого “в першу неділю після свята Йордану” 1925 р., включала виставу (учениці 6-го кл.) “руханкові забави” (5 – го кл), “ритмічну картину” (6 –7-х кл.) [VІ, 81 зв.].

Починаючи з 1929 р., виділова дівоча школа імені Т. Шевченка відзначала Свято матері, запроваджене у Галичині з ініціативи “Союзу Українок”.

Уявлення про зміст роботи жінок-учителів виділової дівочої школи імені Т. Шевченка наприкінці досліджуваного періоду дає “відпис” протоколу з учительської конференції, яка відбулася 24 червня 1937 р. Його аналіз є підставою для висновку про те, що шкільна праця педагогів була результативною [VІ, 207] різноплановою, охоплювала навчальну, виховну, опікунчу сфери, свідчила про високу відповідальність за фізичний і духовний розвиток молодого покоління.

Аналогічною була праця жінок-учителів дівочої школи імені Б. Грінченка, у семи класах якої в 1924/1925 н. р. навчалися 278 учениць. Серед її найвідоміших педагогів міжвоєнного періоду слід назвати С. Федорчак (управителька школи до 1933/1934 н. р.), а також М. Оссовську, М. Чубатову, Є. Винар (управителька школи у 1934 – 1939 рр.). Про високий рівень знань її випускниць свідчить той факт, що дві випускниці 1924/1925 н. р. вступили до гімназії, а 15 – до вчительської семінарії [VІІІ, 38]. Того ж року при школі діяли три курси для навчання шиття і крою для її учениць, які вели М. Оссовська і О. Чапельська. У 1925/1926 н. р. – підготовчі курси до вчительської семінарії під керівництвом С. Федорчак і М. Цегельської.

77


Як і при виділовій дівочій школі, тут була створена дитяча захоронка [VІІІ, 3]. Велику увагу приділялося розвитку учнівського самоврядування. У старших класах воно діяло у формі “класових громад як самостійного організму суспільної праці”. Класові громади стежили за порядком у класі, його естетичним виглядом і “старалися виробити у співтоваришок почуття громадянської солідарності”. Всім дітям надавалася можливість почергово бути “старшиною” і “повинуватись” їй, бо, як зазначалося у звіті з діяльності школи за 1936/1937 н. р., “ціллю класових громад було виробити громадську моральність і послух”.

Одним із напрямів самоврядної праці була організація допомоги відстаючим у навчанні, що давало “добрі висліди” [VІІІ, 9].

Важливу самоврядну функцію виконував шкільний кооператив “Чайка”, яким опікувалася Меланія Цегельська. Його члени не лише опановували основи кооперації, але й ознайомлювалися безпосередньо з практичною діяльністю підприємств Львова [VІІІ, 9].

Ефективність і результативність діяльності педагогічного колективу школи забезпечувалася тісною єдністю з батьками учениць, об’єднаними у так званий “батьківський кружок”. Його основною метою була турбота “про доживлення” найбідніших дітей [VІІІ, 9].

Зазначене підтверджує тезу звіту школи за 1936/1937 н. р. про те, що учительський збір докладав усіх зусиль, аби “гармонійно образувати душу і тіло дитини” і ціль свою “осягав через виховну працю в шкільних організаціях і на годинах навчання в класі” [VІІІ, 16].

Важливим напрямом роботи жіночих організацій Галичини в умовах польської окупації краю стала організація фахових шкіл для дівчат-українок.

Початковою спробою у цій сфері можна вважати діяльність найстарішого українського господарсько-економічного товариства Жіноча спілка промислова “Труд”, заснованого у Львові в 1900 р. під управою О. Барвінської [6, 3].

Відповідно до статуту, ця організація серед головних завдань визначила сприяння бідним дівчатам у опануванні

78


ремеслами, насамперед, жіночими: шляхом заснування майстерень жіночих робіт (т.зв. “робітні”), фахових курсів, ремісничих шкіл. Так, у 1902 р. товариство заснувало “робітню суконь”, яка вже за перші три місяці виконала “64 більших і менших робіт на суму 720 кор.” Того ж року було відкрито майстерню з пошиття білизни [6, 3].

Однак Перша світова війна і повоєнна розруха загальмували діяльність “Труду”. Тільки наприкінці 1920-х рр. у його роботі відзначається “значний поступ” [5, 23]. У цей період головою Надзірної ради кооперативи стала Євгенія Макарушка, поруч із якою працювали Марія Білецька, Ірина Лежогубська та інші активні жіночі діячки. Під їхнім керівництвом спілка “Труд” спрямовувала свою роботу в кількох напрямах.

По-перше, на відновлення “робітні” (майстерні) з виготовлення білизни, яку очолила Г. Манцібович.

По-друге, на заснування ремісничої школи, що була відкрита у 1929 р. Вона призначалася для 14 – 18-річних дівчат, які закінчили п’ятикласну народну школу. Курс жіночого кравецтва тривав три роки, “моднярства” або “білизнярства” – по одному рокові. Попри практичний характер, школа підвищувала загальноосвітній рівень дівчат: тут вивчали релігію, українську й польську мови, історію, географію, арифметику, геометрію, співи і руханку [16, 20]. Після дворічної практики її випускниці могли складати “майстерський іспит” і відкривати самостійні майстерні [8, 207].

Третім напрямом роботи кооперативи “Труд” з кінця 1920-х рр. став збір фондів на ремісничу бурсу для дівчат. У газеті “Мета” за 1939 р. читаємо, що така бурса розпочала роботу в 1929 р., даючи “захист і родинну опіку дівчатам – ученицям “Труду”, торговельної гімназії, курсів домашнього господарства і т.п.” [3, 8]. Якщо в першому році навчання тут було десять вихованок, то в 1939 р. – 80: із Бойківщини, Волині, Гуцульщини, Закарпаття, Поділля і Полісся. Здебільшого, це були діти селян і дрібного міщанства. Бурса давала дівчатам не лише “мешканя, харч, опіку”, але й поглиблювала відомості з “обсягу культури й історії рідного краю”, вчила “товариської поведінки”. Велику роль у налагодженні цієї роботи відігравала Михайлина

79


Говикович, яка була головою філії Крайового Товариства опіки над молоддю [3, 8].

Аналогічний жіночий кооператив “Труд” було створено в 1925 р. у Дрогобичі. Його очолювали в різні роки М. Дроздовська, А. Модрицька, Г. Дидинська та Ю. Петрикевич. Цим кооперативом була заснована школа крою і шиття. За відомостями Л. Бурачинської, у 1928 – 1930 рр. у ній навчалося 40 дівчат із Дрогобича та з навколишніх сіл. Закінчивши курси, дівчата отримували свідоцтва, на підставі яких могли влаштуватися на роботу до кравецьких майстерень [11, 7].

У 1920-х – 1930-х рр. фахова освіта жіночої молоді була одним із головних напрямів роботи товариства “Союз українок”. У його статуті за 1924 р. зазначено, що, здійснюючи просвітну, економічну і товариську організацію українського жіноцтва, товариство буде “засновувати і вести робітні предметів, входячих в круг праці жіночої …, засновувати… школи і курси з обсягу жіночого господарства і промислу” [15, 1 – 2].

Зазначимо, що цю діяльність товариство здійснювало в тісній єдності з жіночими секціями наймасовішого господарського об’єднання Галичини – товариства “Сільський господар” та кооперативами. Провідною формою роботи у цьому напрямі “Союз українок” обрав кількамісячні курси. Їхньою метою була підготовка “відповідних інструкторок, які могли би проводити в життя кличі жіночих організацій”, тобто “курсистки” мали стати “інструкторками для курсів на місцях”, насамперед, у селах краю. Зміст діяльності інструкторів головний виділ “Союзу українок” визначив у зверненні до молодих дівчат, котрі після учительських семінарій чи ліцеїв “надармо” чекали “на державні посади”: “Ходіть працювати для своїх. Дамо вам відповідну підготовку. Практичними курсами заробите собі на життя, а своїм знанням і щирим запалом для праці серед народу просвітите свої посестри на селі” [7, 2].

Традиційно інструктори готувалися для ведення курсів крою та шиття і дитячих сезонних садків у селах. А тому їх слухачами ставали переважно випускниці учительських семінарій.

Окремо проводилися курси, які мали готувати інструкторів для навчання “зразкових сільських господинь”.

80


Їхня програма передбачала поглиблене ознайомлення з особливостями “хатнього” господарства (впорядкування хати, опалення й освітлення, прикрашування), догляду за білизною, куховарства; гігієни жінки; сільськогосподарських робіт тощо. План таких курсів подає “Жіноча Доля” за 1929 р. Характерно, що він охоплював не лише фахову, але й загальноосвітню інформацію (як відомості з історії та географії України).

Дані дослідження підтверджують, що в 1930-х рр. такі курси організовували практично всі філії та окремі гуртки товариства “Союз українок”. Так, у 1930 р. при шести гуртках Стрийської філії товариства було засновано господарсько-куховарські курси для 100 жінок і дівчат. На цих курсах активно працювала жіноча діячка І. Домбчевська [17, 2].

У процесі дослідження встановлено, що розбудова українського фахового шкільництва була предметом уваги релігійних об’єднань Сестер Василіянок і Сестер Служебниць Пречистої Діви Марії. Перші з них у 1928 р. відкрили трирічну коедукаційну господарську школу у Львові, покликану дати “теоретичну й практичну, загальну й фахову освіту та суспільно-громадське виховання” [8, 207]. Другі, тобто Сестри Служебниці, утримували трирічну жіночу фахову школу кравецтва й пошиття білизни у місті Бориславі [8, 207].

Окремим типом жіночого ремісничого шкільництва у міжвоєнний період були фахово-доповняючі (доповняльні) школи. Їхнє завдання – доповнити загальну та фахову освіту “ремісничих практикантів” (або термінаторів). Навчання в інституціях цього типу тривало три роки по 12 год щотижня. Приймалися діти і молодь із закінченими чотирма класами народної школи.

Перші фахово-доповняючі школи виникли у Галичині з ініціативи товариства “Рідна школа” у Львові, Перемишлі та Станіславові.

Підготовча праця до заснування жіночої школи цього типу у м. Львові розпочалася восени 1922 р. Саме тоді засновуються курси шиття, крою та “моднярства” при дівочій виділовій школі імені Б. Грінченка. У 1923/1924 н.р. завдяки старанням жіночого гуртка УПТ імені Г. Барвінок було згуртовано дівчат-кравчинь на фахово-доповняючі курси при школі імені Т. Шевченка. “Управителькою” цих курсів стала Марія Білецька,

81


адміністратором – Марія Ліщинська, а вчителями працювали педагоги школи імені Т. Шевченка. На початку 1924/1925 н. р. ці курси було “перенесено” до дівочої школи імені Б. Грінченка. Відтоді вони стали “правильною школою”, яка отримала назву “Фахово-доповняюча жіноча школа імені Б. Грінченка”.

У першому році навчання школу відвідували 68 дівчат – переважно кравчинь-“термінатором” кооперативи “Труд”. “Кінцевий” іспит у 1925/1926 н. р. склали перші 14 учениць, шість із них закінчили школу з відзначенням.

Багаторічним директором цієї школи була Софія Федорчак, яка очолювала дівочу виділову школу імені Б. Грінченка.

Навчання у школі відбувалося тричі на тиждень (у будні дні). Вчителями працювали “п. Левицька” (викладала українську мову і “громадянство”), Ірина Гургула (фахові заняття, рисунки), Ольга Попович (рахунки, кооперація) [VІІ, 10 зв.]

Викладене дає змогу стверджувати, що жіночі організації краю, окремі діячки жіночого руху сприяли утвердженню та розвитку не лише загальноосвітнього, а й фахового приватного жіночого шкільництва.

Основним типом українського фахового жіночого шкільництва вищого рівня в 1920-х – на початку 1930-х рр. залишалися приватні учительські семінарії. Організовані й утримувані світськими (переважно Українським педагогічним товариством) та релігійними (Сестри Василіянки) організаціями, вони широко залучали до навчально-виховної роботи жінок.

Як і до Першої світової війни, важливу роль у підготовці українських учителів народних шкіл відігравала Львівська жіноча семінарія УПТ. Згідно з архівними даними, у 1919/1920 н. р. її діяльність було “звиненено” (припинено), а в 1921/1922 – “реактивовано” (відновлено) знову як перший рік приватної жіночої семінарії УПТ імені Т. Шевченка. Однак Кураторія Львівського шкільного округу “не приняла до відома її реактивованя як семінарії” [ІІІ, 3]. Та, незважаючи на це, учительська семінарія прийняла на перший навчальний курс 16 учениць “обряду греко-католицького, народності української”, серед яких було сім львівських, решта – позаміські дівчата. Школою вправ для цього навчального закладу визначалася виділова дівоча школа імені Т. Шевченка.

82


Виявлений у фондах ЦДІАУ у Львові тогочасний статут семінарії підтверджує, що його власник змушений був керуватися вимогами нової влади щодо організації навчально-виховного процесу закладів цього (як і інших) типу. Зокрема перші з них були викладені у декреті Польщі від 7 лютого 1919 року. Статут передбачав, що на навчання в учительську жіночу семінарію приймали дівчат віком 14 – 20 років, “фізично здатних до учительського стану, відповідного підготовлення, окінчення 7-ми класової народної школи, підготовної кляси або вступного іспиту” [ІV, 1]. Кількість учениць у класі не могла перевищувати 40 осіб. Тривалість навчання у семінарії – п’ять років.

Завданням приватної жіночої семінарії УПТ з українською мовою викладання було визначено “виобразуванє таких сил учительських, котрі на основі свого загального і фахового знаня і підготовленя … спосібні відповісти завданю учительки після вимог державного закона о народних школах взагалі, а зокрема з узглядженям устрою народних шкіл в краю” [ІV, 3].

Як бачимо, у цьому завданні не йшлося про національно-виховну спрямованість підготовки українського вчительства – вона підпорядковувалася існуючим загальнодержавним вимогам.

Аналогічним до державних закладів цього типу були зміст навчання і “розклад годин”, призначених на опанування навчальних дисциплін. “Предметами науки” в учительській семінарії УПТ мали бути: “релігія, педагогіка з практичними вправами, викладовий язик, польский язик, німецкий язик, географія, історія і пізнанє конституції держави і краю, математика і наука о геометричних формах, історія природи і гігієна, фізика, каліграфія, відручні рисунки, наука музики і співу, гра на скрипці, жіночі ручні роботи, гімнастика (руханка)” [ІV, 3].

Проте чимало чинників зумовили яскраво-виражений національно-виховний характер змісту підготовки українського вчителя.

По-перше, як і в довоєнний період, семінарія містилася в одному приміщенні з виділовою дівочою школою імені Т. Шевченка, яка накопичила великий досвід роботи у царині формування національної свідомості українок.

По-друге, безпосередня підпорядкованість закладу провідному організатору національної системи народного і

83


середнього шкільництва в краї в особі УПТ відповідно впливала на його “загальний дух”.

По-третє, вчителями у жіночій школі працювали найвизначніші представниці національно-свідомої чистини галицького жіноцтва.

Так, “господинею” І року (першого класу) і вчителем української мови була К. Малицька. Оскільки протягом 1921/1922 н. р. дирекції семінарії не було, вона “полагоджувала” всі її справи, тобто була першим у повоєнній історії керівником жіночого учительського закладу УПТ.

Крім неї, вчителями працювали педагоги виділової дівочої школи С. Пашкевич (історія та географія), М. Ліщинська (природа і фізика), О. Прокеш (рисунки), О. Ріппель (ручні роботи). Серед учителів – сумісників (тодішній термін “доходячі сили”) були майбутній багаторічний голова Союзу українок М. Рудницька-Лисяк, тоді вчителька державних українських коедукаційних семінарійних курсів (вчила математику) та Оксана Суховерська (руханку), яка працювала в українській гімназії Сестер Василіянок.

Зазначені обставини, природно, зумовлювали подібність (подекуди ідентичність) навчально-виховної роботи та духовного життя педагогічного й учнівського колективів учительської семінарії та виділової дівочої школи імені Т. Шевченка. У звіті семінарії за 1921/1922 н. р. про це написано так: “разом з дівочою школою імені Т. Шевченка брали семінаристи участь у всіх національних торжествах і маніфестаціях. З учительками звиджували (оглядали – С.І) вистави образів (картин – С.І) і музеї. Відбували природно-географічні прогульки за Львів. В шкільній виставі ручних робіт виступили з окремими дуже гарними експонатами” [ІІІ, 3 зв.].

Учительська семінарія використовувала одинакові з дівочою виділовою школою “наукові середники”, мала у розпорядженні учнівську (519 книжок) та вчительську (225) бібліотеки [ІІІ, 3 зв.].

Статистичний “виказ” класифікації учениць семінарії за друге півріччя 1925/1926 н. р. свідчить про зростання “фреквенції”, що, своєю чергою, є показником зростання її авторитету в українському суспільстві, та містить відомості про рівень знань учениць як “вислід” праці її педагогів.

84


На 1920-і – 1930-і рр. припадає активізація участі жінок у роботі жіночих гімназій, утримуваних переважно товариством “Рідна школа” та Сестрами Василіянками.

Головними центрами середньошкільної освіти української жіночої молоді в Галичині продовжували залишатися гімназія Сестер Василіянок у Львові, яка у 1931 р. отримала “неповне” право прилюдності, та приватна жіноча гімназія Українського інституту для дівчат у Перемишлі. Ці навчальні заклади сконцентрували також найкращі жіночі “учительські сили”, котрі зуміли виховати не одне покоління відомих у краї і за його межами жінок.

Серед випускниць гімназії Сестер Василіянок 20-х–30-х рр. ХХ ст. – Ірина Вінницька-Пеленська – письменниця й педагог, згодом засновник “Союзу українок” у Австралії; Галина Лагодинська-Залеська – в 1955 – 1964 рр. директор музичного інституту в Боффало (США); Софія Парфанович – письменниця, довголітній редактор журналу “Відродження” (Львів), автор першого в краї підручника з гігієни жінки; Ірина Шкварок-Книш – у 1930-х рр. учителька середніх шкіл Галичини, автор низки наукових праць про український жіночий рух, які вийшли друком у Канаді в 1950-х – 1970-х рр.; Лідія Бурачинська – редактор львівського журналу “Нова хата” (1925 – 1939), “жіночого” часопису Союзу українок Америки “Наше життя” (1951 – 1972).

Вихователями цієї когорти громадських діячок, крім знаних у краї жінок-черниць Віри Слободян, Володимири Філевич, Софронії Ерделлі, Марії Должницької, Емілії Прокопів, Северини Париллє, були відомі світські педагоги: Михайло Возняк, Філарет Колесса, Мирон Кордуба, Василь Щурат та ін. Проте найтепліші спогади випускниці гімназії зберегли про жінок-учителів, серед яких були і її випускниці.

Як писала І. Пеленська, її “кляса кам’яніла в нерухомості на лекціях недавніх учасників Української Галицької Армії”, зокрема викладача історії та географії (1925 – 1937 рр.) Олени Степанів-Дашкевич, що була колишньою вихованкою бурси-інституту Сестер Василіянок, створеної при гімназії перед Першою світовою війною [13, 37]. Випускниця гімназії С. Олійник-Бернадин, аналізуючи “очима учениці” О. Степанів-Дашкевич, відзначала її професіоналізм, патріотизм, справедливість і, водночас, вимогливість. Зокрема, вона так

85


писала про свою вчительку: “Сама її особа овіяна авреолею слави, завершеної хрестами заслуги, імпонувала нам, якась таємничість, не буденність віяла від неї … Її знання предмету, її цікаво ведені лекції, які майже кожної години спинялись на кордонах України додаючи завжди щось нового, цікавого, що робило нас гордими на наше походження. Скільки любови, пієтизму вкресала вона в нас до Рідної землі, її мови, її змагань, до славного минулого…” [13, 80]. Можна стверджувати, що характеристика одного педагога може слугувати відповіддю на запитання про причини високопатріотичної позиції випускниць гімназії.

Подібно до О. Степанів-Дашкевич, не “тільки вчила предмету, але виховувала молодь на майбутніх громадян, готових до праці для народу” вчителька математики, фізики та хімії (1933 – 1937), недавня учасниця визвольних змагань Софія Кандяк-Нагірна [13, 88]. “Замилування до рідної культури”, любов до свого народу будили в учениць активні члени “Союзу українок” вчителька української мови Олена Залізняк (Охримович) (1916 –1918), історії та латинської мови – Марія Томашівська (Заячківська) (1927 – 1929), ручних робіт – Савина Сидорович, математики – Дарія Вергановська-Винник (1934 – 1941).

“Руханку”, яку польська влада визнала обов’язковим предметом, у 1920 – 1939 рр. вчила “кваліфікована” вчителька Оксана Федів-Суховерська [13, 93], відома в краї як теоретик і практик фізкультурно-оздоровчої роботи серед дітей і молоді.

Під керівництвом жінок-учителів працювали гімназійні предметні гуртки. Зокрема історичний і географічний, який неофіційно співдіяв із товариством “Плай”, – під керівництвом О. Степанів-Дашкевич, спортивний – О. Суховерської та ін.

Незважаючи на значно менше представництво жінок у гімназіях Українського педагогічного товариства, їхня робота в них була теж цікавою та багатоплановою. Прикладом такої діяльності можна вважати їхню участь у розбудові та організації навчально-виховного процесу у приватній дівочій гімназії у Львові, якій у 1934 р. було присвоєно ім’я її фундаторів – відомих у краї громадських діячів і педагогів Іллі та Іванни Кокорудзів.

Початки цієї гімназії сягають 1923 р., коли Українське педагогічне товариство вирішило заснувати приватні гімназійні

86


курси “Рідної Школи”, які у 1929/1930 рр. було реформовано у приватну дівочу гуманістичну гімназію “Рідної Школи” УПТ з українською мовою навчання. Нове, добре обладнане шкільне приміщення – дар щедрих меценатів Іллі та галицької жіночої діячки, народної вчительки Іванни Кокорудзів на вул. Моджаєвської, 9 у Львові (зараз вулиця ім. І. й І. Кокорудзів), стало місцем її постійного осідку з 1934 р. Архівні документи містять відомості про навчально-матеріальну базу школи за 1935 р.: “Крім класових саль, має школа окремі салі на робітні, канцелярії, свою руханкову салю, де приміщена і каплиця, кабінети, одягальню і лазничку. Будинок удержаний чисто, робить дуже привітне якнайкраще вражіння” [ІІ, 2]. “Найбільш побажаним” референт Головної управи товариства “Рідна Школа”, який обстежував гімназію, визнав “створення класових предметових бібліотек та поповнення їх українськими підручниками, портретами українських письменників, які повинні вести учителі даних предметів та слідкувати за зацікавленням молоді” [ІІ, 2].

У різні роки тут навчалося 80 – 180 учениць, більшість із яких – вихідці зі львівських інтелігентних родин. У складі педагогічного колективу гімназії, поруч із відомими педагогами-чоловіками, працювали члени жіночих громадських організацій С. Базилевич, Д. Вергановська, М. Ганицька, В. Завадська, С. Олесницька-Рудницька, Є. Петрик-Храплива, М. Роздольська-Портуняк, С. Сидорович, О. Суховерська, С. Шмігельська.

Основним завданням гімназії вони визначили навчання дівчат “на високому рівні” та “вироблення в учениць здорового світогляду, любови до рідного краю, культури, звичаїв”, підготовку молоді “не тільки для особистого життя, а й для боротьби за краще майбутнє народу”. За спогадами однієї з випускниць З. Сушко, гімназисток “вчили любити і шанувати рідну мову”, виховували “майбутніх громадянок України, висококультурних людей” [12, 221].

Уявлення про мету і зміст навчально-виховної діяльності інших середніх шкіл цього типу, заснованих УПТ, дають насамперед їхні статути. У фондах ЦДІА України у Львові нами зокрема виявлено статут приватної жіночої гімназії УПТ “Рідна школа” в Стрию, розроблений з урахуванням вимог закону про устрій шкільництва в Польщі від 11 березня 1932 р. [І, 2].

87


Гімназія мала своїм завданням “дати молоді основи розвитку культури, підготувати її до чинної організованої участі в житті суспільства та підготувати до навчання у вищих школах (на рівні програм ліцею). Мовою навчання в гімназії була українська. Проте польською мовою викладалися історія, географія, “наука про сучасну Польщу” та польська мова. Зміст навчання (як і в інших приватних інституціях) відповідав програмам державних гімназій, воно здійснювалося за дозволеними шкільною владою підручниками.

У 1938/1939 н. р. у чотирикласній стрийській жіночій гімназії навчалися 70 учениць. Основну їхню частину становили діти селян (19), священиків (11) і ремісників (11). Характерно, що керівником гімназії у цей час була Ірина Чолій. За даними дослідження, це єдиний факт очолення жінкою-українкою закладу такого типу. Крім неї, у складі педагогічного колективу були 7 чоловіків і 5 жінок [І, 4].

Аналіз змісту діяльності інших українських жіночих і коедукаційних гімназій показує, що у міжвоєнний період жінки брали активну участь в утвердженні в них форм роботи, які б забезпечували не лише належний рівень загальноосвітніх знань дівчат, але й розвивали їх громадську активність, формували вміння самостійно розв’язувати житейські” справи, розвивали ініціативу. Під їхнім впливом навіть учениці мішаних гімназій, де вони, як правило, були в “меншості”, виявляли зразки шкільно-громадської активності, що переважала “чоловічу”. Так, у першому півріччі 1932/1933 н.р. дівчата, учениці ІІІ класу однієї з найстаріших українських гімназій УПТ – Рогатинської коедукаційної (1909), – переважали у виділі класного самоврядування: головою “клясової громади” була Анна Підхатна, “писаркою” (секретарем) Дарія Венгжин, “господинею” – Віра Поташник. Дівчата були активними в секціях самоосвіти (утримували класну бібліотеку “кращих творів письменства з обсягу зацікавлень молоді”); товариської допомоги (двічі на тиждень організовували “спільні лекції” (заняття) зі слабшими “товаришками”); мистецькій, що дбала про “чистоту й лад” у класі; секції розваг, а також театральній, яка того ж року влаштувала свято з нагоди дня народження Богдана Лепкого. Зі вступним словом на ньому виступила учениця Анна Підхатна, а

88


її однокласниці декламували й “рецитували” твори письменника [4, 150 – 151].

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Проаналізоване уможливлює висновок про те, що міжвоєнний період, попри складність соціально-політичних і культурно-освітніх процесів на приєднаних до Польщі українських землях, виявився важливим етапом у практичній шкільно-освітній діяльності українських жіночих товариств і окремих жіночих діячок краю. У цей час чітко визначилася основна лінія педагогічної праці жіноцтва: активна участь у розбудові приватного рідномовного шкільництва та утвердженні національного змісту навчально-виховного процесу в різних типах шкіл.

Подальшого дослідження потребує участь жіночих організацій Галичини у розвитку позашкільних закладів, передусім виховно-опікунського та здоров’язберігального характеру.

Джерела і літератураІ. ЦДІАУ у Львові (Центральний державний історичний архів

України у Львові), ф. 179 (Кураторія Львівського шкільного округу), оп. 3, спр. 1017, 14 арк.

ІІ. ЦДІАУ у Львові (“Рідна школа” − українське педагогічне товариство, м. Львів), ф. 206.оп. 1, спр. 1395, 14 арк.

ІІІ. ЦДІАУ у Львові, ф. 206.оп. 1, спр. 1412, 18 арк.ІV. ЦДІАУ у Львові, ф. 206.оп. 1, спр. 1427, 11 арк.V. ЦДІАУ у Львові, ф. 206.оп. 1, спр. 1558, 77 арк.VІ. ЦДІАУ у Львові, ф. 206.оп. 1, спр. 1590, 217 арк.VІІ. ЦДІАУ у Львові, ф. 206.оп. 1, спр. 1676, 13 арк.VІІІ. ЦДІАУ у Львові, ф. 206.оп. 1, спр. 2724, 38 арк.

1. Дутчак П. Культурно-просвітницька діяльність українських жіночих організацій в Західній Україні у 20-30-х роках ХХ століття : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. іст. наук : спец. 07.00.01. / Параскевія Дутчак. − Чернівці, 1997. − 16 с.

2. Дядюк М. Політизація українського жіночого руху в Галичині : 1921 − 1939 рр. : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. іст. наук : спец. 07.00.01. / Мирослава Дядюк. − Львів, 2002. − 20 с.

3. Жіноча реміснича бурса // Мета. – 1939. – Ч. 11. – С. 8.4. З життя “класових громад” гімназії Р.Ш. в Рогатині // Рідна

школа − 1933. – Ч. 9. – С. 150 – 151.

89


5. З життя жіночих кооператив // Жіноча доля. − 1930. – Ч. 1 – 2. – С. 23.

6. Звичайні загальні збори Жіночої спілки промислової “Труд”. − Львів, 1902 − 1913. − 16 с.

7. І.М – х. Курс інструкторок на села / І. М – х. // Жіноча доля. – 1927. – Ч. 17. – С. 2 – 3.

8. Коренець Д. Наше фахове шкільництво / Денис Коренець // Рідна школа. − 1927. – Ч. 2. – С. 6 – 7.

9. Малицька К. Перша жіноча школа “Рідної школи” / Костянтина Малицька // Рідна школа. − Львів, 1933. – Ч. 12. – С. 201 – 203.

10. Нагачевська З.І. Педагогічна думка і просвітництво у жіночому русі Західної України (ІІ половина ХІХ ст. – 1939 р.) : автореф. дис. … доктора пед. наук : спец. 13.00.01. / Зіновія Іванівна Нагачевська. − Тернопіль, 2009. − 40 с.

11. Огляд діяльності секцій “С.У.”// Жіноча доля. – 1926. – Ч. 8. – С. 6 – 7.

12. Приватна Дівоча гімназія “Рідної Школи” Українського Педагогічного Товариства імені Іллі та Іванни Кокорудзів у Львові. − Дрогобич : Видавнича фірма “Відродження”, 1997. − 352 с.

13. Пропам’ятна книга гімназії Сестер Василіянок у Львові. − Львів : Видавництво “Основа”, 1995. − 270 с.

14. Савчук Б. Жіноцтво в суспільному житі Західної України (остання третина ХІХ 90т.. – 1939р.) / Борис Савчук. – Івано-Франківськ : “Лілея-НВ”, 1998. – 278 с.

15. Статут товариства “Союзу Українок” у Львові. − Львів, 1935. − 48 с.

16. Трилітна фахова жіноча школа // Нова хата. − 1930. – Ч. 9. – С. 20.

17. Як працює жіноцтво Стрийщини // Жіноча доля. − 1933. − Ч. 24. − С. 2.

Івах Светлана. Организационно-практическая деятельность женщин Галичины в развитии украинского школьництва межвоенного периода. В статье на основе анализа работы краткосрочных общеобразовательных и профессиональных женских курсов, институтов (бурс), начальных школ низшего и высшего типов, гимназий и учительских семинарий доказано, что основной целью организационно-практической деятельности женских обществ и отдельных женщин, прежде всего педагогов, в сфере

90


школьництва были: ликвидация неграмотности, повышение общего и профессионального образования детей и молодежи, обеспокоенность их духовным и физическим здоровьем, формирование национально-патриотических чувств, готовности и воли отстаивать интересы своего народа.

Ключевые слова: женские организации, женщины-педагоги, украинское школьництво, учебно-воспитательный процесс.

Ivakh Svitlana. The organizational-practical activity of womankind in Halychyna in building up schooling in between war period. The article based upon the analysis of the short-term general educational and professional women courses, institutes (theo-logical seminaries), elementary schools of lower and higher types, high schools and teacher seminaries proves that the basic aim of the organizational-practical activity of the women societies and separate women, first of all pedagogues, in the sphere of schooling was liqui-dation of illiteracy, increase of general and professional education by children and youth, care about their inner and physical health, form-ing national-patriotic feelings, readiness and will to defend interests of their nation.

Key words: women societies, women-pedagogues, Ukrainian schooling, school-educational process.

.

91


1) історичні передумови, тобто комплекс обставин, що спричинили до створення православних братств та становлення їхньої просвітницько-громадської діяльності;

2) соціально-політичні передумови, які детермінували нормативно-правові й організаційні засади діяльності православних братств на фоні реформування сфери освіти й культури Волинського регіону у межах Російської імперії;

3) соціокультурні передумови, що визначали необхідне наповнення змісту та форм просвітницько-громадської

92

ПЕРЕДУМОВИ ПРОСВІТНИЦЬКО-ГРОМАДСЬКОЇ…

діяльності православних братств у досліджуваний нами період [19, 55].

Розглянемо сутність зазначених передумов більш детально, починаючи з історичних. До них ми віднесли, насамперед, історичні тенденції у розвитку православного виховного ідеалу; історичну специфіку волинського регіону; історичні традиції соборних православних братств, починаючи з XVI століття.

Роль української православної спільноти у розвитку культурно-освітніх традицій оцінювалася і оцінюється як вітчизняними, так і зарубіжними науковцями неоднозначно. Апологети православної церкви розрізняють декілька аспектів цієї проблеми. Зокрема, виділяють: моральний аспект, що яскраво проявляється у формуванні духовно-християнських цінностей народу; просвітницький аспект (особливо чітко прослідковується як в перші століття розвитку православ’я в Руси-Україні, так і на сучасному етапі). В історії православ’я чітко простежується тенденція до патронату над освітньо-виховними інституціями ще з того часу, коли, за словами чорноризця Харбара, “чертами и різами писали” [14, 239]. Після хрещення Русі князем Володимиром Великим відбулися кардинальні зміни у формуванні виховного ідеалу та практиці виховання русичів. Уявлення про ідеальну людину поступово набувають уявлень “про людину Божу, наділену усіма християнськими якостями” [18, 122].

У процесі розвитку освіти на Русі церковними ієрархами було започатковано традиції виховання поваги до учителя. Так, у своїх настановах до вчителів митрополит Київський та всієї Русі Михаїл зазначав: “ґрунтовно й струнко вчити дітей книжному розуму; виховувати ж – у дусі заповідей Божих, у доброчесності, правді й любові, не гостро, а поблажливо, в повазі до тих, хто навчає розуму” [14, 243]. Зазначимо, що такі традиції виховання поваги до вчительської професії й шанобливого ставлення до наставників впроваджувалися як братчиками XVI – XVII ст., так і у процесі реалізації просвітницько-громадських традицій православними братствами другої половини XΙX – початку XX століття.

Народна педагогічна мудрість у період формування культурно-освітніх традицій Київської Русі узагальнила у своїх

93


основах “усі найкращі світові здобутки християнського виховання, що ґрунтувалися на мудрості Святого Письма, і на цій основі витворила власну систему морально-духовного православного виховання” [18, 123].

Подальше утвердження православного виховного ідеалу належить до часів козаччини. Козаки як лицарі православ’я, борці за чистоту віри були активними прихильниками та меценатами братського руху XVI – XVII ст. Ідеал православного запорізького козака міцно і назавжди увійшов до загального виховного ідеалу народу, який “пишався багатьма благочестивими якостями своїх захисників та виховував на найкращих прикладах православного козацького лицарського виховання” [18, 125].

До історичних передумов, окрім провідних тенденцій становлення православного виховного та освітнього ідеалу в історії України, ми відносимо також історичну специфіку регіону. Волинь – найдавніша колиска українського православ’я, колиска віри і духовності, які мали тут тисячолітнє коріння. Глибоке коріння православних освітніх традицій упродовж сотень років існування християнства на Волині несе свої витоки з духовної освіти, основи якої заклали брати Солунські Кирило та Мефодій, та їхні послідовники, які “засівали золоте зерно віри православ’я на історичній Волині” [15, 9]. Серед значної духовної спадщини, представленої в літописах, наукових розвідках, археологічних пам’ятках маємо незаперечне підтвердження щодо значущості та глибокого змісту духовної православної освіти на волинській землі [22, 3].

Третьою історичною передумовою просвітницько-громадської діяльності православних братств на Волині стали культурно-освітні традиції братств попередніх історичних етапів, починаючи з XVI століття. У боротьбі за збереження православної духовності, заснованої на культурно-освітніх традиціях церкви, важливе значення у XVI столітті відігравали собори і братства. Православні братства засновувалися в основному при православних храмах – від них і отримували назву. Так, Львівське Успенське братство було засноване при Успенському соборі у Львові, Луцьке Хрестовоздвиженське (Чеснохресне) – у Луцьку при церкві Чесного Хреста тощо [13, 28]. Низка церковних братств у XVII столітті була заснована й

94


на території історичної Волині: в Бересті – Святого Миколая, Кременці – Богоявлення Господнього, Збаражі – Преображення Господнього, Гощі – Богоявлення Господнього, Степані – Святої Троїці, Замості – Святого Миколая, Холмі – Різдва Богородиці, також виникали братства в Острозі, Володимирі та ін. [5, 124]. Така традиція заснування братств при православних храмах приходу збереглася і при організації братського руху у другій половині XΙX – початку XX століття.

Як зазначає І. Огієнко, братства – це всестанова організація, до якої вступали всі, хто мав бажання і сповідував православну віру: “братства дбали, щоб до них вписувалися і магнати світські, і достойники церковні. Ось через це вся видатна благочестива інтелігенція була вписана до братств” [12, 23]. Основними завданнями церковних братств, організованих у XVI столітті, було: стежити й піклуватися про зовнішній порядок у храмі; проводити збір коштів і надавати фінансову допомогу на утримання храму; надавати благодійну допомогу зубожілим, осиротілим і “болящим” прихожанам; засновувати братські школи та бібліотеки. Братства, намагаючись впливати на висвячення гідних пошани людей, рішуче виступали проти національних і релігійних обмежень українців, проти аморального життя духовенства [20, 17 – 18]. Такі потужні громадсько-релігійні організації, як православні братства, гуртувала свідома освічена православна українська еліта. Як зазначає В. Рожко, саме через “освітню, благодійницьку, місійну церковно-релігійну діяльність братства зміцнювали нашу віру і нашу церкву” [15, 56]. Братства стали соціокультурними осередками, перетворившись на освітні центри православної спільноти.

Церковні православні братства, що відродилися та набули поширення у другій половини XΙX ст. у західному та південно-західному регіонах Російської імперії, в тому числі й Волині, мали істотні відмінності від своїх попередників – відомих середньовічних громадсько-політичних та культурно-освітніх організацій. У XΙX ст. братському руху відводилася роль “виразника великодержавницької ідеї про спільність території та історії східнослов’янських народів”; окрім загальних рис, притаманних “братському подвижництву” тієї доби, братства поєднували у собі самобутні національно-етнічні особливості, які

95


впливали на характер їхньої просвітницької роботи [17, 243]. Формуванню таких особливостей братського руху сприяли певні соціокультурні зміни, які відбувалися на території Волині й усієї України.

До соціокультурних передумов просвітницько-громадської діяльності православних братств Волині у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття належить, насамперед, реформа церковної освіти, розпочату наприкінці XVI століття; становлення української православної інтелігенції; наявний стан розвитку друкарської справи.

Зазначимо, що одним із найважливіших аспектів загальної реформи православної церкви в українських землях стала розпочата наприкінці XVI століття реформа церковної освіти, до якої православних спонукала тогочасна соціокультурна ситуація. Традиційна православна, греко-слов’янська освіта зазнала кризи в умовах панування католицької, латино-польської освіти та протестантських культурних впливів [12, 72]. Ця реформа стала одним з найважливіших компонентів загальної церковної реформи у Київській митрополії і основою для впорядкування й реформування духовної освіти на всій території України.

Другою соціокультурною передумовою, як зазначено, стало становлення української православної інтелігенції, без потужної і плідної праці якої не відбувся б розвиток просвітницько-громадської діяльності православних братств. Ця найбільш освічена група православних вірян не лише брала безпосередню участь у створенні й діяльності братств, але й була їхнім продуктом [15, 64]. Саме освічені православні діячі ставали найбільш активними членами братств, з метою консолідації і максимального впливу на суспільну свідомість пропагували ідею об’єднання в братський громадський союз шкільну молодь. Це була виправдана ідея, оскільки саме так братський союз мав змогу не лише опікуватися своєю молоддю, виховувати на сталих культурно-освітніх, національних традиціях, але й контролювати та спрямовувати процес особистісного розвитку молодої людини у православній вірі для загального блага й розвитку християнських православних цінностей у суспільстві.

Третьою соціокультурною передумовою просвітницько-громадської діяльності православних братств Волині став

96


розвиток друкарської справи до початку ХІХ століття. Розвиток шкільництва актуалізував питання місцевого книгодруку, сприяв зростанню кількості та якості параметрів друкованих праць. І тому, ще однією з найважливіших сфер діяльності православних братств було запровадження друкарської справи [21, 189]. З розвитком традицій духовного просвітництва, український народ у своєму культурному розвитку “здобув права для самостійного національного життя, національної літературної мови і творчої співпраці в гурті культурних народів світу”. Європейськість, толерантність українського православ’я, географічне розміщення України, сприяли тому, що деякі найпередовіші ідеї, породжені європейськими реформаційними рухами, “прижились в українському православ’ї”. Адже, не маючи перекладу Біблії рідною мовою, богословської та філософської літератури, “нація духовно збіднюється, бо великі пласти культури людства пов’язані з ними”. Таким чином, проблема мови перетворювалася на глобальну проблему духовності, освіти та й “власне виживання нації, яка є обмеженою у адекватному сприйнятті надбань світової цивілізації, а відтак і повноцінному самовідтворенні” [12, 37 – 38].

Соціально-політичні передумови. Кінець XVIII – початок XIX століття, як для України загалом, так і для Волині зокрема, був часом важливих політичних і соціальних змін. Вони були започатковані наприкінці XVIII століття, коли в результаті трьох поділів перестала існувати Річ Посполита. Стратегічною метою імперської політики Росії було встановлення цілковитого контролю над правобережними землями, і здійснити ці плани їй вдалося лише наприкінці XVIII століття [24, 72]. Починаючи з другої половини XIX століття, в культурно-освітньому розвитку Волинського краю спостерігаються якісно нові явища, пов’язані з радикальними подіями у суспільно-політичному житті імперії. У цей період здійснюються вимушені, половинчасті реформи царського уряду, які, загострюючи політичне життя у країні, все ж тільки “відкривали перед нею шлях для капіталістичного розвитку, можливості деякої демократизації” [2, 160]. Зазначені події залишили відбиток на розвитку традицій просвітництва, що “здійснювало вдалі спроби звільнитися з-під жорстокої регламентації і набувало рис діяльності, наближеної до

97


практичних потреб суспільства” [2, 161]. Така соціально-політична ситуація зумовила відновлення та розвиток братського руху на території південно-західних губерній, у тому числі й території історичної Волині.

Враховуючи несприятливий для себе характер явищ суспільно-політичного життя, російське самодержавство докладало усіх зусиль, щоб ситуація не вийшла з-під його контролю. Разом з політичними та військовими репресіями відносно національних рухів поневолених народів, царизм вважав за необхідне посилити свій ідеологічний вплив на підпорядкованих йому етнічних українських землях [23, 287]. Йдеться про намагання російської влади усіма доступними їй, у тому числі й у галузі просвітництва, засобами глибше обґрунтувати своє панування і тим самим протидіяти польським впливам, зокрема, планам відродження польської державності. Тому царська влада активізувала діяльність офіційних установ, а також почала сприяти розвитку і створенню релігійно-громадських, культурно-освітніх, науково-краєзнавчих, доброчинних товариств, насамперед, під опікою православної церкви. Зокрема, до таких організацій належали й православні братства.

У середині XΙX століття православні церковні братства відроджували традиції братського руху за сприяння та підтримки православних ієрархів та з державної ініціативи. Проаналізувавши історичні документи, можна виділити основні соціально-політичні чинники розвитку просвітницької діяльності православних братств, зокрема: 1) розповсюдження та утвердження православної віри на новоприєднаних землях та поширення з цією метою просвітницького християнського руху; 2) боротьба з вільнодумством, сектантством та різними інорелігійними впливами; 3) прагнення до зростання авторитету Російської православної церкви серед населення; 4) сприяння покращенню матеріального становища місцевих церков, монастирів та інших православних культових споруд [7, 125 – 126].

Політика релігійно-морального впливу на населення шляхом християнської освіти активно впроваджувалася у другій половині XΙX століття, оскільки, добре розуміючи, що “майбутнє належить тому, кому належить школа”, і, зважаючи

98


на це, навчально-виховний процес ґрунтувався на релігійних засадах православ’я, а релігійне виховання “має слугувати основою морального” [1, 187]. Тому основне завдання релігійно-просвітницької діяльності православні братства вбачали у розвитку й поширенні культурно-освітніх традицій краю та у здійсненні духовно-морального впливу на населення. Боротьба з вільнодумством, сектантством та іншими антирелігійними та неправославними впливами стала ще одним чинником створення нових та відновлення діяльності існуючих братств [16, 580]. Отже, братства мали сприяти боротьбі із неправославними релігіями, “здійснюючи вплив на населення у позацерковному середовищі” [7, 126].

Ще один соціально-політичний чинник, який сприяв розвитку братського руху у другій половині XΙX – початку XX століття – це заходи, що були здійснені для підвищення авторитету Російської православної церкви серед населення. Як зауважує М. Грушевський, у тогочасному суспільстві спостерігалося “знеохочення до тієї всієї казьонщини та мертвеччини, якими ту віру підмінювали” [4, 135]. Оскільки на той час “закостеніла, консервативна церква вступала у гострий конфлікт із суспільством, яке постійно еволюціонувало, модернізувалося, вона не встигала за потребами, які постійно виникали в соціумі… церква стала бюрократичною установою поруч з іншими державними інституціями” [1, 252]. Окремі регіони у цьому контексті перебували у вкрай занедбаному стані; причиною такого явища був незадовільний культурно-освітній стан духовного кліру, злиденність священників, зловживання серед духовенства та консисторних чиновників. Впливали на такий стан і внутрішньо-адміністративні чинники: призначення на єпископські кафедри архієреїв немісцевого походження, знищення залишків самоуправління у парафіях тощо. У зв’язку з цим, саме братства мали сприяти підвищенню авторитету православної церкви шляхом провадження просвітницько-громадської діяльності, що охоплювала в себе наукову, навчально-виховну, культурно-освітню, благодійну, краєзнавчо-дослідницьку сфери роботи.

Беручи до уваги такі соціально-політичні чинники, влада разом із Синодом сприяли поширенню братського руху у південно-західних губерніях. У пореформений період кількість

99


церковних братств зростала повільно, хоча Синод постійно нагадував єпархіальним архієреям про необхідність заснування православних братств; упродовж 1864 – 1880 рр. в імперії виникло 63 братства [9, 653]. Однак внаслідок бурхливої діяльності православної церкви в західних губерніях (у тому числі й на Волині) у другій половині ХІХ століття відбувся якісний стрибок: у 1893 році налічувалося уже близько 160 братств, а на території Волинської губернії – більше сорока [6, 58].

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. У дослідженні нами виділено провідні передумови, які вплинули на становлення та розвиток просвітницько-громадської діяльності православних братств на Волині, серед яких найважливішими стали: історичні, соціокультурні, соціально-політичні. Ці передумови були підґрунтям для створення нових православних братств на всій території Волині у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття, а також відновлення діяльності тих православних братств, які припинили своє існування у XVII столітті та позначилося на розвитку православної громади всього Південно-Західного краю. Розширення мережі братських шкіл, їхньої благодійної підтримки стали підґрунтям для залучення громадської і приватної ініціативи до розвитку культурно-освітнього простору Волинського краю. Це може стати предметом подальших наукових розвідок.

Література1. Власовський І. Нарис історії Української Православної

церкви у 4 т., 5 кн. / Іван Власовський. – Нью-Йорк, Бавнд-Брук: Українська Православна Церква в З. Д. А., 1955–1966. – Т. 3.: (XVΙΙΙ – XX ст.). – 1957. – 390 с.: ілюстр. – Імен. покажч. – С. 369 – 379. – Бібліогр.: – С. 380 – 385.

2. Гаврилюк С.В. Історичне пам’яткознавство Волині, Холмщини і Підляшшя (XΙX – початок XX століття): [Монографія] / С. В. Гаврилюк. – Луцьк: РВВ “Вежа”, ВДУ імені Лесі Українки, 2002. – 532 с.

3. Гнеденко А.М., Гнеденко В. М. За други своя или все о казачестве / А.М. Гнеденко, В.М. Гнеденко. – М.: Международный фонд славянской письменности и культуры, 1993. – 384 с.

100


4. Грушевський М. З історії релігійної думки на Україні / Михайло Грушевський. – Вінніпег, Канада – Мюнхен, Німеччина – Детройт, США. – Мюнхен: Biblos, 1962. – 160 c.

5. Девятисотлетие православия на Волыни. 992-1892. Ч.1. – Житомир: [б.м.и.], 1892. – XV+619+12 с.

6. Жилюк С.І. Російська православна церква на Волині (1793 – 1917 рр.) / Сергій Іванович Жилюк. – Житомир: Журфонд, 1996. – 174 с.

7. Капустін Г. Основні чинники відновлення православних братств на Волині в другій половині XIX ст. (за матеріалами фондової збірки обласного краєзнавчого музею) / Гліб Капустін // Наукові записки: 155-річчя від дня народження В.Г. Короленка. – 2008. – Вип. VI. – Рівне: видавець Олег Зень, 2008. – 276 с., 24 іл., 6 табл. – С. 124 – 126.

8. Кваша С.С. Педагогічна система Луцької братської школи: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Сергій Сергійович Кваша. – Український державний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. – К., 1997. – 24 с.

9. Лопухин А.П. История христианской церкви в XIX веке. В 2 т. / А. П. Лопухин. – Петроград: [б.м.и.], 1901. – Т. II. – 718 с.

10. Мединський Є. М. Братські школи України і Білорусії в XVI – XVII століттях / Є.М. Мединський. – К. : Державне учбово-педагогічне видавництво “Радянська школа”, 1958. – 210 с.

11. Митюров Б.Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI – XVII веках / Борис Никифорович Митюров. – К. : Издательство “Радянська школа”, 1968. – 211 с.

12. Огієнко І. Рятування України на тяжкій службі своєму народові [2-е вид., допов.] / Іван Огієнко. – Вінніпег: Волинь, 1968. – 94 с.

13. Папков А.А. Церковные братства: Краткий статистический очерк о положении церковных братств к началу 1893 года / А.А. Папков. – СПб.: Синодальная типография, 1893. – 146 с.

14. Полонська-Василенко Н. Д. Історія України: У 2 т. / Наталія Дмитрівна Полонська-Василенко. – К.: Либідь, 1992. – Т. 1. До середини XVIII століття. – 640 с.

15. Рожко В.Є. Духовні православні освітні заклади Волині X – XX ст.: Історико-краєзнавчий нарис / В.Є. Рожко. – Луцьк: Медіа, 2002. – 280 с.

16. Русское православие: Вехи истории / [науч. ред. А.И. Клибанов]. – М. : Политиздат, 1989. – 720 с.

17. Сажок О. Історія бібліотечної та видавничої діяльності церковних православних братств Волинської губернії у другій

101


половині XIX – на початку XX ст. / Оксана Сажок // Актуальні проблеми вітчизняної та всесвітньої історії: Збірник наукових праць: Наукові записки РДГУ. – Вип 16. – Рівне : РДГУ, 2009. – С. 243 – 247.

18. Скутіна В. Формування християнського виховного ідеалу святої Русі / Валентина Скутіна // Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”: [Наук.-теорет. зб.]. – Переяслав-Хмельницький, 2006. – С. 121 – 125.

19. Тимочко І.Б. Просвітницько-громадська діяльність православних братств Волині (друга половина XΙX – початок XX століття) / Ірина Богданівна Тимочко: дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. н.: 13.00.01. – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Рівне, 2011. – 308 с.

20. Трипольский Н. Волынские православные церковные братства и их деятельность / Н. Трипольский. – Житомир: [б.м.и.], 1892. – 230 с.

21. Флеров И. О православных братствах, противоборствующих унии в Юго-Западной России, в XVI, XVII и XVIII столетиях / И. Флеров. – Санкт-Петербург: [б.м.и.], 1857. – 314 с.

22. Cynkalowski A. Materialy do pradziejow Wolynia i Polesia Wolynskiego / A. Cynkalowski [рod red. J. Kostrzewskiego]. – Warszawa: Polskie towarzystwo archeologiczne, 1961. – 321 ł.

23. Róziewicz J. Połsko-rosyjskie powiązania naukowe (1725 – 1918) / J. Róziewicz. – Wrosław: Zakład narodowy im. Ossolińskich, oddział w Gdańsku, 1984. –347 ł.

24. Wojnichz A. Łuck na Wolyniu: Opis historyczno-fiziograficzny / A. Wojnichz. – Łuck: Zakład drukarski “Promyk”, 1922. – 96 ł.

25. 1000-ліття православ’я на Волині / [Упорядник М. Моліс (о. Миколай)]. – Дубно: б.м.в., 1992. – 149 с.

Тымочко Ирина. Предпосылки образовательно-общест-венной деятельности православных братств Волыни (вторая половина XIX – начало XX века). В статье акцептируется значение братского движения в системе формирования и развития культурно-образовательных традиций Волынского края (2 пол. XΙX – нач. XX в.). Прослеживаются основные предпосылки (историчесие, социокультурные, социально-политичесие) организации образовательно-общественной деятельности православных братств.

102


Ключевые слова: православные братства, образовательно-общественная деятельность; исторические, социокультурные, социально-политические предпосылки.

Tymochko Iryna. Preconditions of educational and public activity of Orthodox brotherhoods in Volyn’ (2nd half of the 19th – beg. of the 20th centuries). The attention of the article is paid to the value of the process of formation and development of the Orthodox brotherhood movement (the second half of the 19th – beg. of the 20th

centuries) in the system of culture-educational traditions of the Volyn' region. The article tries to retrace the main preconditions of an educational and public activity of the Orthodox brotherhoods during the researched period.

Key words: Orthodox brotherhoods, educational-public activ-ity; historical, social-cultural, social-political preconditions.

103


УДК 37.001.73(437) “192011930”Д 43

Наталія ДЗЮБИШИНА

РОЛЬ ОСВІТЯНСЬКОЇ ЕЛІТИ ЧЕХОСЛОВАЧЧИНИ У НЕОФІЦІЙНОМУ ПЕДАГОГІЧНО-

РЕФОРМАЦІЙНОМУ РУСІ МІЖВОЄННОГО ПЕРІОДУ (1918 – 1938 рр.)

У статті розглядається реформаційно-педагогічна діяль-ність освітянської еліти Чехословаччини у контексті неофіційного педагогічного руху міжвоєнного періоду. Проаналізовано внесок Першого з’їзду чехословацького вчительства, учительських організацій, товариств, періодичних видань у процес реформування чеської системи освіти.

Ключові слова: учительські організації, педагогічно-реформаційний рух, педагогічні часописи, реформа чехословаць-кої школи.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. В умовах кардинальної перебудови освітньої сфери відповідно до принципів задекларованої трансєвропейської освіти, яка найближчим часом набуде широкого розповсюдження в Україні, стратегія подальшого розвитку вітчизняної освіти характеризується намаганням гармонійно й ефективно поєднати інтеграційне входження до європейського освітнього простору із збереженням кращих освітянських традицій національної й зарубіжної педагогічної думки, що передбачає врахування досвіду реформаторської педагогіки, зокрема руху педагогічного реформізму в Чехословаччині.

Орієнтація на національний вектор освіти та поєднання її з досвідом педагогічного реформізму у Чехословаччині, який виник наприкінці XIX ст. і вплинув на докорінну перебудову

© Дзюбишина Наталія, 2012

104

РОЛЬ ОСВІТЯНСЬКОЇ ЕЛІТИ ЧЕХОСЛОВАЧЧИНИ…

освітньої галузі в країнах Європи і США, мав інтернаціональний і перманентний характер, сприяв актуалізації історико-педагогічної тематики й обґрунтуванню взаємозв’язків ідей минулого та сучасних інноваційних освітніх пошуків.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Проблеми чехословацького педагогічного реформізму стали предметом наукового аналізу у вітчизняній науці (М. Євтух, В. Кемінь, М. Кузьмін). М. Кузьмін акцентує увагу на тому, що загальна характеристика чехословацького педагогічного реформізму може кваліфікуватися як неофіційний реформаційний рух 20 – 30-х років ХХ століття, в якому значне місце займали спроби створити тип єдиної загальноосвітньої школи, у котрій загальна підготовка учнів поєднувалася б з диференціацією навчання, а досягнення визначалися б не соціальними перевагами, а лише здібностями школярів [1].

Наукова значущість вивчення цієї проблеми зумовлена тим, що 1918 – 1938 рр. був спрямований на поєднання реформаторських зусиль офіційних урядових структур з неофіційними. У цей період розвивалася громадська педагогічна думка, зростала кількість експериментальних навчальних закладів, упроваджувалася шкільна реформа, що сприяло виробленню концептуальних засад розвитку педагогічної науки та залученню до цієї справи вчителів-новаторів.

Попри те, що проблеми чехословацького педагогічного реформізму у вітчизняній науці практично не досліджувалися, здобутки чехословацького педагогічного реформізму стали предметом наукових пошуків зарубіжних учених XIX – XX ст. (Р. Ванової (R. Vanová) С. Врани (S. Vrána), Ф. Пражака (F. Pražak) та ін. Праці науковців присвячені вивченню ролі освітянської еліти Чехословаччини у педагогічному реформаційному русі.

На увагу заслуговують розвідки чеського вченого С. Врани [9], [10], у яких аналізується внесок педагогічних часописів Чехословаччини міжвоєнного періоду у процес реформування системи освіти. Опубліковані в них плани,

105


проекти, ідеї стали надійною основою справжньої реформи школи.

Р. Ванова [7], [8] розкриває роль вчительських організацій і товариств у чехословацькому педагогічному реформаційному русі. Авторка наголошує на тому, що саме вони стали засобом координації різних напрямів педагогічного експериментаторства. Члени об’єднань займалися освітніми інноваціями, хотіли піднести ідею шкільної реформи та активізувати вчителів, підкреслюючи важливість підвищення їхньої фахової кваліфікації [8].

Важливі дані щодо розвитку освіти Чехословаччини у міжвоєнний період (1918 – 1938 рр.), зокрема щодо ролі освітянської еліти у неофіційному педагогічно-реформаційному русі містяться також в офіційних документах [3], [5], [6].

На нашу думку, лише зі знанням ситуації в освіті Чехословаччини міжвоєнного періоду (1918 – 1938 рр.) та на основі системного підходу можна об’єктивно оцінити зусилля й внесок чехословацького вчительства у реформування освіти незалежної держави та його участі в русі чехословацького педагогічного реформізму. Це дасть змогу підкреслити важливість офіційної та неофіційної діяльності вчительства у реформуванні сучасної школи України.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є проаналізувати діяльність неофіційного педагогічного руху (учительських організацій, товариств, періодичних видань) та визначити його роль у реформуванні системи освіти Чехословаччини міжвоєнного періоду.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. З проголошенням самостійної Чехословацької держави у жовтні 1918 р. були створені передумови для нового етапу розвитку державного управління та державної політики в галузі освіти на території Чеських земель та Словаччини.

Не можна не відзначити, що розв’язання державою проблем шкільництва та освіти в перших роках республіки не випливало з певних планів шкільної програми владної коаліції, але було значною мірою ініційоване тиском громадської думки і революційної ситуації. Невідкладність змін та реформ у шкільництві усвідомлювало насамперед вчительство звичайних

106


та міщанських шкіл, яке базувалося на традиції своїх вимог перед Першою світовою війною [2, 221 – 222].

У той же час учительство, як і все населення країни, з ентузіазмом сприйняло проголошення державної незалежності Чехословаччини. Освітянська еліта сподівалася, що з утворенням незалежної держави будуть створені сприятливі умови для відродження національних чеської і словацької шкіл та буде покладено кінець віденському централізму, германізації шкільництва, бюрократизму, клерикалізму, і, природно, очікувалося проведення принципової шкільної реформи.

Ці надії вчителів підтримав перший міністр освіти Чехословаччини Г. Габрман, коли у грудні 1918 року оголосив про підготовку нового шкільного закону та запросив у міністерство деяких учителів як шкільних експертів, зокрема, професора Ф. Дртіну, авторитетного експерта з проблематики шкільної реформи і прихильника вузівської освіти для вчителів. Однак на рубежі 1918 – 1919 років було оголошено про те, що шкільні закони тимчасово залишаться в силі і будуть лише кореговані міністерськими постановами. У квітні 1919 р. був виданий закон про національні школи, який вирішував вкрай хворобливу проблему освіти дітей рідною мовою і давав надію, що поступово будуть розв’язані й інші проблеми шкільництва [8, 124 – 125].

Але, як відзначив один із ідеологів чехословацького педагогічного реформізму С. Врана, десятиліття 1918 – 1928 рр. – це період планів і проектів, багато в чому платонічних і романтичних, період підготовки до справжньої реформи школи [9, 7].

Нове піднесення учительського ентузіазму спричинив Перший з’їзд чехословацького вчительства та друзів школи у звільненій Батьківщині [5], який проходив під патронатом президента республіки Т. Масарика у 1920 р. У дискусіях обговорювалися питання, на необхідності розв’язання яких вчительство наголошувало від кінця війни [2, 245].

Аналіз матеріалів з’їзду чехословацького вчительства дає підстави стверджувати, що він зробив вагомий внесок у наукове обґрунтування створення моделі реальної системи, яка б забезпечувала свободу дитини, свободу вчителя та його

107


педагогічної діяльності. Значна увага на з’їзді приділялася демократичному та соціальному вихованню в дусі національної ідеї Я. Коменського, К. Амерлінга та інших.

Учасники з’їзду наголошували, що соціалізація школи – це просвітництво розуму, ушляхетнення почуттів і волі, моральне виховання, яке б базувалося на світській моралі, турботі про здоров’я, про гармонійний тілесний і духовний розвиток молоді. Школа має бути організована у формі суспільства, де кожному давалася б можливість власної ініціативи, суспільства, котре самостійно керувало б собою та поважало колективні впливи. Організована школа є зародком нового суспільства, а, отже, й носієм суспільної реформи.

Однак уже восени 1920 р. чехословацьке вчительство висловило розчарування тим, що пропозиції з’їзду не беруться до уваги, про шкільну реформу ніхто не думає, внаслідок чого в силі залишається австрійське шкільне законодавство.

Варто зазначити, що у цей же період в атмосфері незадоволення педагогічною громадськістю темпами здійснення шкільної реформи був прийнятий закон про початкову освіту, виданий 21 серпня 1922 р. під назвою “Закон про зміни і доповнення до законів про школи початкові і громадянські” [6, 1002 – 1007]. На жаль, характерною рисою новоприйнятого закону був консерватизм у сфері організації типів шкіл всієї освітньої системи.

Закон не розв’язував основних питань шкільної реформи, залишав у силі і наявні типи шкіл, вводив лише часткові зміни: в обсязі навчання, у кількості учнів у класах. Найціннішим у законі було, без сумніву, введення обов’язкового восьмирічного навчання [8, 125 – 126]. Все це призвело до негативного сприйняття Закону вчителями Чехословаччини. У зв’язку з тим, що ні пропозиції, ні зауваження педагогічної громадськості країни до проекту не були враховані, закон був названий “свідченням банкрутства”, “історичним документом безпорадності урядової коаліції”, законом, спрямованим проти духу нації і проти вчителів. Широко критикувалося те, що серед обов’язкових предметів для вивчення учнями залишився Закон Божий, що нововведена громадянська наука і виховання не могли зі світоглядного погляду виконувати належну їм функцію.

108


Учителі були незадоволені порядком збільшення кількості учнів у класі і тим, що закон не ввів чотирирічну міщанську школу і так звані повітові міщанські школи [8].

На нашу думку, незадоволення вчителів станом шкільної справи у державі вилилося, з одного боку, в недовіру до уряду і до міністерства, а з іншого – активізувало діяльність учительських установ щодо організації та проведення шкільних реформ.

У цій царині найбільше себе проявили три вчительські організації: Чехословацька вчительська громада (Československá obec učitelská ČOU), створена на з’їзді у 1920 р.; її освітній орган – Школа високих студій педагогічних (ШВСП) (Škola vysokých studií pedagogických ŠVSP) – громадська інституція, заснована у 1921 р. як форма заочної вищої освіти для вчителів початкових і міщанських шкіл; Соціалістичне об’єднання вчительства (Socialistické sdružení učitelstva SSU), організація вчителів лівої орієнтації, яка почала діяти з 1922 р. Найактивніші члени цих об’єднань ставили собі завдання знову піднести ідею шкільної реформи і з її допомогою активізувати своїх значною мірою розчарованих членів, а також неорганізованих вчителів [7, 5].

Характерно, що важливе значення для активізації чехословацького вчительства щодо його реформаційних зусиль мали також новаторські педагогічні інституції. Серед них “Спадщина Коменського” у Празі, яка була створена в 1892 р. як літературне об’єднання вчителів і видавала багато років відомий чеський педагогічний часопис “Педагогічний кругозір”. У 1911 р. у Празі був створений Педагогічний інститут завдяки професорам Ф. Чаді, І. Матечці. Педагогічний інститут Яна Амоса Коменського був заснований після проголошення республіки (1918 р.) завдяки Ф. Дртіні. Очолив його О. Каднер. Інститут став осередком реформаторських ідей чеського шкільництва.

У 1924 р. у Празі виникло Педагогічне товариство ім. Я. А. Коменського як об’єднання за шкільну реформу. Його очолювали Ф. Дртіна і О. Каднер. У цей же час у м. Брно зусиллями Ф. Пражака і професорів Е. Бабака та О. Хлупа були створені дві визначні педагогічні інституції – Чеське педагогічне товариство і Товариство з досліджень дитини. Завдяки їм

109


організовувалися з’їзди з питань навчання та виховання учнів, перший з яких пройшов у м. Брно в 1922 р. При вчительських і професорських об’єднаннях виникали педагогічні відділи, які займалися інноваціями педагогічного життя [8; 10].

Однак наголосимо, що найвизначнішими центрами реформаторських педагогічних ідей стали Школи високих студій педагогічних, засновані у 1921 р. в м. Брно та м. Празі. Діяльність цих визначних інституцій чехословацького педагогічного реформізму в м. Брно організовував Ф. Пражак, а у Празі – співробітники чехословацької вчительської громади, котра пізніше утримувала обидві школи. У цих школах учителі навчалися добровільно з власного інтересу і за власні кошти. Сотні чеських педагогів приїздили щотижня до Праги і Брно, щоб підвищувати свою фахову кваліфікацію з реформаторських позицій [8].

Неоціненне значення для організації учительських реформаторських зусиль мали чехословацькі педагогічні часописи. Ще у 1879 році Г. Лінднер заснував (і спочатку керував ним) педагогічний часопис “Педагогіум” (“Pedagogium”), котрий згодом досяг високого наукового рівня. Зазначимо, що визначним був часопис “Педагогічний кругозір” (“Pedagogicke rozhledy”), створений учителями Я. Мразіком і Й. Клікою у 1888 р. як орган центральної спілки вчительських товариств у Чехії. Через десять років журнал перейшов до “Спадщини Коменського”. Загалом було опубліковано 42 річні комплекти цього часопису, над якими працювали професори Ф. Дртіна, О. Каднер, Ф. Чада. Завдяки Й. Улеглі передплата журналу була обов’язковою для всіх моравських учителів. Саме в Моравії виник часопис “Коменський” (“Komensky”) (1873), котрий поставив собі завдання критичного оцінювання нових явищ у педагогічному житті Чехії та за кордоном. Починаючи з 1890 р., викладач брненського вчительського інституту Ф. Длоугий видавав часопис “Учитель” (“Učitel”). Чехословацькі вчителі отримували також журнали “Наша доба” (“Naše doba”) і “Чеська думка” (“Česká mysl”), орієнтовані на загальнофілософські та культурні проблеми освіти.

Значний вплив на реформування чехословацької освіти та процесу створення і діяльності експериментальних шкіл мав часопис “Нові школи” (“Nově školy”), створений і редагований у

110


1925 – 1935 роках О. Хлупом. Найдовшу традицію має газета “Учительські новини” (“Učitelske noviny”), котра виникла ще перед Першою світовою війною і з короткими перервами виходить у Чехії і досі [10, 227 – 228].

Отже, усі названі, а також й інші педагогічні часописи Чехословаччини виконували неоціненне завдання, популяризуючи і підтримуючи педагогічні експерименти і реформаторські зусилля у чехословацькому шкільництві. Окрім цього, педагогічні періодичні видання стали необхідним засобом здійснення координації різних напрямків педагогічного реформаційного експериментаторства, в тому числі і синтезу їхніх результатів.

Аналіз джерел свідчить, що кардинальною проблемою у питанні реформування освітньої галузі було уявлення про майбутній вигляд чехословацької школи. Щодо зовнішньої реформи, тобто щодо шкільної організації, найпрогресивнішою видавалася ідея єдиної школи.

При цьому зазначимо, що у чеському, пізніше у чехословацькому педагогічному середовищі, завжди йшлося про ідею єдиної внутрішньо диференційованої школи, яка брала до уваги ступені здібностей учнів, а не про ідею школи з єдиним змістом певного, не занадто високого ступеня, яка, як наслідок, не була для багатьох дітей достатньо творчим середовищем для їхнього розвитку.

Однак у досліджуваний період саме ця ідея підтримувалася далеко не всіма вчителями. Єдність у погляді на впорядкування шкільної системи на користь єдиної школи, якої було досягнуто на учительському з’їзді у 1920 р., – тут вона була обумовлена попереднім запровадженням вищої освіти для вчителів – у період після з’їзду знову розпалася.

На жаль, і в питанні внутрішньої реформи, тобто реформи форм, змісту і методів навчання, не було чіткої концепції, яка б відповідала уявленням учителів, тобто такої, яка б відкинула гербартизм і при цьому була б достатньо ефективною у навчальному і виховному аспектах. Розгубленість щодо питань внутрішньої роботи школи з’явилася, зокрема, після підтвердження неспроможності концепції вільної школи, що стало зрозумілим у результаті діяльності експериментальних

111


шкіл 20-х років [7, 6]. Експериментальні школи не могли з низки причин розв’язати проблему внутрішньої реформи.

Наголосимо, що пожвавлення педагогічних реформаційних процесів відбулося на зламі 20 – 30-х років. На той час новий імпульс у чехословацьке вчительське і шкільне середовище, що перебувало у стані застою, вніс своїми радикальними педагогічними ідеями і концепціями молодий доцент кафедри педагогіки Карлового університету в Празі Вацлав Пршигода. Ім’я В. Пршигоди у той час було добре відомим у вчительському середовищі Чехословаччини, для багатьох він був шанованою особистістю, зокрема, завдяки своїй діяльності у ШВСП, де читав лекції про найновіші досягнення у педагогіці та психології, з якими ознайомився під час поїздок до США.

Ідеї реформування і модернізації чехословацької школи обговорювалися реформаційною комісією, яка була створена у червні 1928 р. при Центрі празьких учителів. Члени комісії, вчителі О. Пацак, О. Каднер, Л. Ганус та інші визнали за головну для реформи освіти ідею єдиної школи [8].

На нашу думку, реалізації реформи чехословацької освіти сприяло обрання В. Пршигоди керівником реформаційної комісії ШВСП. Він оточив себе тут натхненними помічниками з середовища учителів початкових і міщанських шкіл. Під керівництвом послідовників В. Пршигоди були організовані численні семінари ШВСП, наради у секціях, з’їзди слухачів курсів з усієї республіки. Поступово взимку і навесні 1929 р. кристалізувався великий колектив педагогів, котрий створював межі організації і змісту реформаторських шкіл, які повинні були відкритися вже з вересня 1929 р. Семінари проходили протягом 30-х років, учителі експериментальних шкіл обмінювалися тут власним досвідом та за допомогою нових теоретичних пропозицій В. Пршигоди й інших ідеологів чехословацького педагогічного реформізму здобували натхнення для власної творчої педагогічної роботи в школах [8].

Конкретизацією проведення шкільної реформи став “Організаційний і навчальний план реформаторських шкіл”, у якому були детально розроблені принципи організації роботи в обидвох ступенях шкіл [3]. У ньому глибоко проаналізована внутрішня робота школи, яка полягала у консолідації

112


навчального матеріалу поки що незмінних програм. Система роботи сприяла зростанню активності учнів, відповідно до цієї мети використовувалися нові методи навчання. Одночасно приділялася увага і питанням виховання у дусі толерантності і співробітництва за активної участі батьків.

Зауважимо, що відповідно до цього плану почали працювати перші експериментальні школи. В експериментах щодо нової школи і виховання чеські педагоги виходили з ідейного розвитку людини, з біології її життя, з психології дитини з тим, щоб виховання стало гармонійним синтезом душі народу, оскільки лише так воно буде поставлене на наукову основу [4, 6].

Отже, ідеї чехословацького педагогічного реформізму та їхнє втілення у практику роботи експериментальних шкіл викликали небувале піднесення та рух у середовищі вчительства країни. Діяльність реформаторських і експериментальних шкіл постійно базувалася на “Організаційний і навчальний план реформаторських шкіл” відповідно до плану ШВСП, але на практиці вони були вимушені пристосувати свою діяльність до нових імпульсів і досвіду, які несла безпосередня практика цих шкіл. Учителі кожної експериментальної і реформаторської шкіл прагнули створити певну свою специфіку в експериментальній роботі.

Ми наголошуємо, що паралельно з урядовими змінами, які затвердив малий шкільний закон, прийнятий міністерством народної освіти у 1922 році, вся педагогічна громадськість міжвоєнного періоду намагалася у теоретичній і практичній площинах розробити і нову концепцію загальноосвітньої школи.

Продовжуючи тією чи іншою мірою розвивати свої педагогічні принципи у нових умовах становлення чеської державності у міжвоєнний період 1918 – 1938 рр., діячі педагогічного реформізму, своєю чергою, зазнавали істотного впливу нових соціальних і психологічних факторів і освітніх тенденцій. Останнє особливо проявилося у педагогічно-реформістській творчості В. Пршигоди, Я. Угера, Й. Улегли та інших.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Чеські учителі, теоретики та

113


практики реформаційного руху у міжвоєнний період значно активізували діяльність учительських організацій щодо проведення шкільної реформи. Важливу роль у процесі реформування національної системи освіти відіграв Перший з’їзд чехословацького вчительства, учительські організації, товариства, зокрема ШВСП, та, безперечно, періодичні видання (газети, часописи). Саме вони сприяли активізації реформаційного руху, стали засобом координації різних напрямів педагогічного експериментаторства. Учителі-реформатори, які брали активну участь у русі чехословацького педагогічного реформізму, вважали, що навчання повинно виходити з інтересів учнів, та всіляко намагалися стимулювати самостійність і активність школярів. У той же час їхня реформаційно-педагогічна діяльність мала вкрай практичну спрямованість і справила вплив на реформу шкільної освіти у Чехословаччині у міжвоєнний період 1918 – 1938 років, що може стати предметом подальших досліджень науковців.

Література1. Кузьмин М.Н. Школа и образование в Чехословакии (конец

ХVIII – 30-е годы XX ст.) / М.Н. Кузьмин. – М. : б.и.,1971. – 212 с.2. Grycova V. Materialy k problematice statni správy a statni politiky v

oblasti školstvi v prvnich letech Československé republiky (1918 − 1920) / V. Grycova // Politicky system a statni politika v prvnich letech existence Československé republiky (1918 − 1923). – Praha, 1990. – S. 125 – 274.

3. Organisační a učebný plán reformních škol podle návrhu Školy vysokých studii pedagogických v Praze / Knihovna Školy vysokých studii pedagogických v Praze. – Praha, 1930. − Svazek 3. – 84 s.

4. Pražak F. Počátky české školy pokusné / F. Pražak. – Praha, 1927. – 138 s.

5. První sjezd československého učitelstva a přátel školství v osvobozené vlasti. Pod protektorátem Presidenta Československé republiky T. G. Masaryka v hlavním městě Praze od 1 − 3. července 1920 / Redigovali F. Čálek, B. Kádner. – Praha, 1921. – 527 s.

6. Sbirka zákonů o nařizeni státu Čsl. – Praha, 1922. – Častka 8. – 1332 s.

7. Vanová R. Československe školstvi ve 30. letech (přihodovska reforma) / R. Vanová. – Praha, 1995 – 40 s.

8. Vanová R. Výchova a vzdělání v českých dějinach / R. Vanová, K. Rýdl, J. Valenta // IV dil. 1 svazek. Problematika vzdělavacich instituci a

114


školských reforem (obecné školstvi – 1848 – 1939) (středni školstvi a učitelské vzděláni – 1914 – 1939). − Praha, 1992. – 317 s.

9. Vrána S. Idea volné škola a její vývoj za poslednich 30 let / S. Vrána. – Praha, 1936. – 41 s.

10. Vrána S. Zaklady nově školy. Vysledke prace českych pokusnych škol. / S. Vrána. − Brno, 1946. – 597 s.

Дзюбишина Наталья. Роль образовательной элиты Чехословакии в неофициальном педагогически-реформационном движении междувоенного периода (1918 – 1938 гг.). В статье рассматривается реформационно-педагогическая деятельность образовательной элиты Чехословакии в контексте неофициального педагогического движения межвоенного периода. Проанализирован вклад Первого съезда чехословацких учителей, учительских организаций, обществ, периодических изданий в процесс реформирования чешской системы образования.

Ключевые слова: учительские организации, педагогически-реформационное движение, педагогические издания, реформа чехословацкой школы.

Dzyubyshyna Natalia The role of educational elite in the Czech Republic in non-official pedagogical and reformation movement in the interwar period (1918 – 1938). The article deals with the reformation and pedagogical activity of educational elite in the Czech Republic in the context of non-official pedagogical move-ment in the interwar period. The research highlights the contribution of the First Congress of teachers, pedagogical organizations, associa-tions, periodicals in press to the process of the Czech educational sys-tem reformation.

Key words: pedagogical organization, pedagogical and refor-mation movement, pedagogical journals, Czech school reformation.

115


УДК 37.0К 45

Марія КІЧУЛА

ОСВІТНІЙ МОНІТОРИНГ: СТРУКТУРНИЙ АНАЛІЗ ПОНЯТТЯ

У статті з’ясовується сутність поняття “моніторинг”, висвітлюється еволюція цього феномену у науково-педагогічній літературі та характеризується його структура. У процесі дослідження здійснюється авторська інтерпретація дефініції “моніторинг якості освіти”, підкреслюється нерозривність моніторингу з системою управління.

Ключові слова: моніторинг, якість освіти, система управління, спостереження, прогноз, оцінювання.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. На сучасному етапі розвитку суспільства звертається увага на проблеми надійності та ефективності освітньої галузі. Країни світу об’єднують свої зусилля для розробки методології, технології та інструментарію порівняльних досліджень вищої освіти. Забезпечення якості освітніх послуг – один із ключових напрямів Болонського процесу, який призначений для зміцнення взаємозв'язків та покращення взаєморозуміння між різними системами освіти. Значна кількість міжнародних організацій підтримують ідеї цього процесу та сприяють його реалізації. Очевидно, що відповідальність за показники вищої школи лежить передовсім на вищих навчальних закладах.

Науковці по-різному трактують та оцінюють якість освіти: як суспільний ідеал освіченості людини, як результат її навчальної діяльності, як процес організації навчання й виховання, як критерій функціонування освітньої системи. Детально про це

116

ОСВІТНІЙ МОНІТОРИНГ…

© Кічула Марія, 2012йдеться у посібнику за редакцією О.І. Локшиною [22]. “Проблема якості освіти стала наріжним каменем у реформуванні національних освітніх систем, що розпочалося наприкінці ХХ ст. і відбувається нині у багатьох країнах світу. Саме якісні показники розвитку освіти, на думку експертів, визначають ефективність суспільного поступу держав в умовах глобалізації світу та підвищення їхньої конкурентної боротьби за якість життя своїх громадян” [22, 7]. Це зумовлює пошук надійних способів її визначення.

Основним інструментом отримання інформації про ефективність освітніх послуг є моніторинг. Це окремий самостійний метод дослідження, який сьогодні поступово витісняє інші традиційні способи – експеримент, вимірювання, опитування тощо.

“За результатами моніторингу якості освіти органи управління отримують інформацію про стан освітньої системи та її окремих складників, виявляють проблеми, що виникли в процесі досягнення освітніх цілей, з’ясовують тенденції розвитку освіти для розроблення відповідної освітньої політики” [22, 30]. Отже, моніторинг якості освіти є дієвим засобом менеджменту освіти, управління її якістю.

Проведення моніторингу, співвідношення одержаноїінформації з міжнародними показниками, дає змогу оцінити стан освітньої системи порівняно з іншими країнами, що надзвичайно важливо в умовах інтеграції освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Поняття “моніторинг” походить від латинського слова “monitor” – стежити, відслідковувати, здійснювати “постійний нагляд за будь-яким процесом з метою виявлення відповідності з очікуваним результатом і першочерговим уявленням; нагляд, оцінка і прогноз стану будь-якої речі чи явища” [17, 18]. Вперше цей термін був використаний в екології, завдяки чому став предметом наукових досліджень.

У сучасному світі моніторинг поширений. Він використовується у різних галузях науки та практичної

117


діяльності. Найбільш удало утвердився у біології, соціології, педагогіці, економіці, психології.

У 70-х роках ХХ століття Ю.А. Ізраель та І.П. Герасимов розробили дві концепції екологічного моніторингу. Принциповою відмінністю у них було пояснення взаємозв’язку між моніторингом та управлінням. Ю.А. Ізраель вважав моніторинг системою спостережень, що дає змогу виявити зміни стану біосфери під впливом людської діяльності [11]. І.П. Герасимов тут розумів “систему спостережень, контролю оцінювання й управління довкіллям, що повинні бути цілеспрямовані, взаємопов’язані та ефективні” [7, 15]. При цьому обидва вчені роблять висновок, що ефективність моніторингу не спрямованого на управління низька і має багато недоліків, основні з яких – надмірність чи недостатність інформації, зменшення попиту на неї. Бачимо, що вже тоді моніторинг розглядався як інформаційна основа для прийняття управлінських рішень.

У наступні роки ХХ ст. розгорнулися дискусії про роль і значення моніторингу. Це сприяло тому, що концепція Ю.А. Ізраеля була офіційно визнана. Надалі розвиток подій підтвердив також слушність суджень І.П. Герасимова, який доводив, що ефективність моніторингу підвищується за умови його спрямованості на управління.

Важливу роль у трактуванні поняття “моніторинг” відіграли дослідження Н.Ф. Реймерса. Науковець твердить, що його суть визначається виконанням двох взаємопов’язаних функцій – спостереження (стеження) і запобігання [25]. Моніторинг, що спрямований на фіксацію лише негативних наслідків господарських дій, має низький прогностичний потенціал. Н.Ф. Реймерс теж наголошує про значення моніторингу у системі управління.

На те, що отримання достовірної та своєчасної інформації про розвиток елементів освітньої системи є базою для прийняття керівних рішень, вказує В.П. Беспалько. Саме моніторинг, на думку науковця, є засобом управління освітою. “Методологічною основою проведення управлінського моніторингу є система методів науково-дослідної роботи, що носять діагностичну та прогностичну спрямованість” [2, 32]. Погоджуємось з тим, що для проведення управлінського моніторингу, враховуючи вимоги безперервності, цілісності і наступності, “найбільш доцільно

118


розробити технологічну модель його проведення, що передбачає кілька змістовно взаємопов'язаних і взаємообумовлених етапів” [2, 34].

На думку М.В. Кісіль, потреба в аналітичній інформації щодо функціонування освіти принципово змінилася за складом, структурою й колом споживачів, що потребує конкретного механізму виявлення ступеня її придатності для використання за призначенням. Цим механізмом є моніторинг. Він забезпечує “збір, зберігання, обробку і пошук інформації про стан навчально-виховного процесу”, що дає змогу керівництву, на основі одержаних даних, здійснювати управління освітнім закладом [13, 189]. Науковець доводить, що крім управлінської функції, моніторинг виконує інформаційну, діагностичну, коригувальну.

Тоді приходимо до висновку, що межі застосування моніторингу в освітній галузі достатньо широкі. Сьогодні він розглядається як інформаційно-регулятивний супровід освіти, що здійснюється з метою виявлення, регуляції деструктивних впливів зовнішніх і внутрішніх факторів освітньої системи та досягнення бажаних результатів її розвитку [26]. Моніторинг використовується, з метою дослідження різноманітних характеристик освітньої галузі. Він дає змогу оцінити кадрову, змістову, нормативну, матеріально-технічну та інші підсистеми вищої школи. Зокрема, й визначити показники ефективності освіти у вищому навчальному закладі (якість освітніх програм, якість підготовки студентів, якість управління).

Отож, виникає потреба розкрити зміст поняття “моніторинг якості освіти”, що передбачає аналіз його значущих ознак. Власне поняття – це логічна форма думки, в якій предмет відображається в його необхідних, загальних істотних ознаках [15]. Воно може відображати явище, процес, предмет (як матеріальний, так і ідеальний, уявний). Головне – пояснити загальне і в той же час істотне, відмінне, специфічне [23].

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті: детально вивчити сутність і структуру поняття “моніторинг якості освіти”.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Для

119


ширшого уявлення про природу моніторингу розглянемо визначення цього терміну у соціології.

І.В. Бестужев-Лада в межах соціології у моніторингу вбачає засіб забезпечення ефективного функціонування системи прогнозування. При цьому він відзначає, що прогнозування не повинно зводитися до безумовних передбачень, а має завчасно повідомляти про можливі наслідки у прийнятті рішень за допомогою передбачень пошукового і нормативного характеру. В ідеалі, як стверджує І.В. Бестужев-Лада, ефективний прогноз може і повинен бути безперервним, поновлювальним, оскільки повинен брати до уваги зміни досліджуваного об’єкта, бо орієнтація на управління та зміну ситуації стає основною характеристикою моніторингу [3].

Отож, важливою особливістю соціологічного моніторингу є його цільова направленість на забезпечення суспільства достовірною, своєчасною, достатньо повною і диференційованою соціально-важливою інформацією.

У теорії соціального управління моніторинг розглядають як “спосіб дослідження реальності, що використовується в науках, і спосіб забезпечення сфери управління різноманітними видами діяльності за допомогою подачі сучасної та якісної інформації” [21, 12]; система відстеження стану об’єкта [14, 8].

Визнаючи необхідність найрізноманітніших видів моніторингу у теорії і практиці менеджменту, системи моніторингу класифікують за різними основами: сферою застосування (в екології, в біології, в промисловості, в медицині, в економіці, в політиці, в соціології, в освіті); засобами, що використовуються для проведення моніторингу (авіаційні, радіолокаційні, космічні, статистичні, соціологічні, психологічні, інструментальні, педагогічні, медичні); способами збору інформації (безпосередній опис об’єкта, вимірювання на основі визначених критеріїв); характером накопичуваних даних (динамічний, конкурентний, порівняльний, комплексний); цільовою спрямованістю (інформаційна, базова (фонова), проблемна (функціонування чи розвиток) [19].

Зауважимо, що проблема удосконалення моніторингу в управлінні розкривається одночасно на рівні теоретичного осмислення і практичної реалізації моніторингових процесів. У цьому взаємозв’язку актуальність нашого дослідження

120


підтверджується тим, що на сьогодні дедалі очевиднішим стає факт активного розширення меж застосування моніторингу в освітній системі. Це пояснюється тим, що модернізація освіти, інноваційні процеси обумовили появу нових управлінських завдань, рішення яких напряму залежать від якості інформації, на основі якої керівник приймає управлінські рішення. Способом одержання достовірної і своєчасної інформації є саме моніторинг [2]; [3]; [4]; [10]; [13]; [21]; [22]; [26]; [27]; [28]; [31].

Аналіз досліджень [4]; [5]; [13]; [16]; [23]; [27] дає змогу стверджувати, які в освітнє середовище поступово, проте впевнено приходить розуміння, того, що для виявлення і осмислення процесів, що відбуваються в освіті, для дійсного управління ними, а не спонтанної боротьби з неочікуваним фонтаном проблем, необхідне безперервне спостереження за станом системи. При цьому, традиційне використання системи “нагляд-контроль” не задовольняє потреби управління таким складним динамічним об’єктом, як освітній заклад. Зауважимо, що моніторинг і контроль – не є тотожними, вони взаємопроникні, взаємодоповнювальні, використовують дуже часто одні і ті ж форми і методи діяльності, проте не рівнозначні у своєму змісті. Це пояснюється тим, що насамперед вони мають різні цільові установки. Моніторинг визначає поле актуальної проблематики для контролю, при цьому, крім діагностичної, охоплює ще й такі функції, як прогностична, аналітична, рефлексійна, корекційна [4]. Ще одна важлива відмінність моніторингу від контролю, на наш погляд, полягає в тому, що діяльність контролю спрямована, в основному, по вертикальному вектору, а моніторинг широко використовує горизонтальні зв’язки, командні форми роботи.

Для розв’язання завдань нашого дослідження розглянемо еволюцію розвитку поняття “моніторинг” в освітню сферу та його структуру [2], [3], [5], [6], [11], [14], [31], [19], [17], [12], [20], [24], [25], [26], [10], [27], [28], [29], оскільки більшість дослідників по-своєму висвітлює сутність досліджуваного феномену (Таблиця 1).

Таблиця 1.Дефініція поняття “Моніторинг”

№ Автор Структура поняття

121


п/п (рік) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Герасимов И.П. “Научные основы

современного мониторинга

окружающей среды”, 1975

+ +

2. Израэль Ю.А. “Экология и

состояние природной среды”, 1977

+ +

3. Реймерс Н.Ф. “Природопользовани

е: словарь-справочник”, 1990

+ +

4. Бестужев-Лада И.В. “Экспертный

сценарно-прогностический

мониторинг: принципы

организации”, 1993

+ +

5. Кулемин Н.А. “Введения

в квалиметрию общеобразовательной

школы”, 1997

+ +

6. Белкин А.С., Жаворонков В.Д.“Педагогический

мониторинг образовательного

процеса”, 1997

+ + +

7. “Вопросы управления образовательным

процессом в

+ +

122


зарубежных технических

университетах”, 1998 8. Елисеев И.Н.,

Сапронов А.Г.“Об организации

регионального мониторинга

качества образования”, 1998

+ + +

9. Вавилов И.В., Виноградова Л.E.,

Лукманов B.C. “Опыт

мониторинговых исследований

качества успеваемости студентов по

электротехнике”, 1998

+ +

10. Горбатков С.А., Мухортова Е.И.

“Некоторые аспекты мониторинговых ис-следований в области качества высшего и

непрерывного образования”, 1998

+ + +

11. Майоров А.Н. “Мониторинг в

образовании. Книга 1”, 1998

+ + + +

12. Булыгин Ю.Е. “Организация социального

управления. Словарь-

+ + +

123


справочник”, 1999 13. Матрос Д.Ш.,

Полев Д.М., Мельникова Н.Н.

“Управление качеством

образования на основе новых

информационных технологий

и образовательного мониторинга”, 1999

+ + + +

14. Галаган А.И., Качерманьян В.С.,

Савельєва А.Я.“Прогнозирование

развития и мониторинг состояния

высшего и среднего профессионального

образования (теория, методология,

практика)”, 1999

+ + +

15. Семушина Л.Г. “Научно-

методические основы мониторинга

образовательных программ высшего и

среднего профессионального образования”, 1999

+ +

16. Шишов С.Е., Кальней В.А.

“Школа: мониторинг качества образования

+ +

124


в школе”, 1999 17. Гавриков А.Л.

“Региональный университетский

комплекс: от концепции до ее

воплощения”, 2001

+ + +

18. Сапостенок П.Н., Севрук А.И. “Мониторинг

качества образования:

понятие, задачи функции”, 2002

+ +

19. Филимонова И.В., Юнина Е.А. “Мониторинг

как технология информационного

обеспечения образования”, 2002

+ +

20. Панасюк В.П. “Школа и качество: Выбор будущего”,

2003

+ +

Розглянувши еволюцію поняття “моніторинг” доречно визначити структуру цього феномену:

1. Система спостережень, що дає змогу виявити стан біосфери під впливом людської діяльності.

2. Система спостережень, контролю і управління навколишнім середовищем.

3. Фіксація негативних наслідків господарської діяльності.4. Спостереження і попередження.5. Елемент системи управління.6. Засіб ефективного функціонування системи

прогнозування.

125


7. Відстеження, діагностика, прогнозування результатів діяльності.

8. Регулярне і систематичне вивіряння освітнього процесу згідно з визначеними критеріями.

9. Систематичний збір релевантної інформації.10.Прогнозування, оцінювання і контроль.Розглядаючи різні підходи дослідників у визначенні

поняття “моніторинг”, можна констатувати, що ця дефініція пройшла тривалий шлях утвердження в освітньому просторі та є досить складним явищем. Саме тому до цього часу не має точного однозначного пояснення. Тому, усі науковці відзначають безперервність моніторингу, його системність, інформативність, прогностичність.

У широкому значенні визначення моніторингу в освітній системі сформульовано А.Н. Майоровим: “моніторинг в освіті є системою збору, обробки, збереження і розповсюдження інформації про освітню систему чи окремих її компонентів, яка дозволяє судити про стан об’єкта в будь-який момент часу і прогнозувати його розвиток, забезпечувати необхідну інформаційну основу для прийняття обумовлених управлінських рішень, спрямованих на досягнення поставлених завдань щодо розвитку об’єкта, попередження критичних ситуацій” [18, 16]. Таке формулювання можна застосувати як до системи освіти загалом, так і до будь-якої її підсистеми.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. У всіх поданих дефініціях можна побачити один з головних компонентів моніторингу, який міцно закріпився, як основна функція, – це нерозривність моніторингу і системою управління. Від простого спостереження, нагляду моніторинг перейшов до системи дій, заходів, які орієнтовані на збір інформації, визначення призначення цієї інформації для використання в управлінській діяльності.

Подальші розвідки еволюції дефініції “моніторинг якості освіти” передбачаються в аналізі науково-педагогічної літератури України і Польщі.

126


Література1. Белкин А.С. Педагогический мониторинг образовательного

процесса / А.С. Белкин, В.Д. Жаворонко. – Екатернебург : УрГПУ, 1997. – 172 с.

2. Беспалько В.П. Мониторинг качества образования – средство управления образованием / В.П. Беспалько / Мир образования. – 1996. – № 2. – С. 31 – 36.

3. Бестужев-Лада И.В. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципи организации / И.В. Бестужев-Лада / Социологические исследования. – 1993. – № 9.– С. 100 – 104.

4. Булыгин Ю.Е. Организация социального управления. Словарь-справочник: [Текст] / Ю.Е. Булыгин. – М. : “Контур”, 1999. – 254 с.

5. Вавилов И.В. Опыт мониторинговых исследований качества успеваемости студентов по электротехнике / И.В. Вавилов, JI.E. Виноградова, B.C. Лукманов // Проблемы качества образования: Материалы VIII Всероссийской научно-методической конференции. – Уфа-Москва, 1998. – С. 23 – 29.

6. Гавриков А.Л. Региональный университетский комплекс: от концепции до его воплощения. / А.Л. Гавриков. – СПб. : СЗАГС, 2001. – 122 с.

7. Герасимов И.П. Научные основы современного мониторинга окружающей среды / И.П. Герасимов // Изв. АН СССР. Сер. географ. – 1975. – № 3. – С. 13 – 25.

8. Горбатков С.А. Некоторые аспекты мониторинговых исследований в области качества высшего и непрерывного образования / С.А. Горбатков, Е.И. Мухортова // Проблемы качества образования: Материалы VIII Всероссийской научно-методической конференции. – Уфа-Москва, 1998. – С. 99 – 104.

9. Гузаиров М.Б. Вопросы управления образовательным процессом в зарубежных технических университетах / М.Б. Гузаиров, Н.И. Юсупова, Л.Е. Гончар. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 100 с.

10. Зимняя А.И. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании / А.И. Зимняя // Тез. докл. Девятого сипозиума “Квалиметрия человека и образования: метология и практика”: Ч. 2. / под ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – С. 52 – 63.

11. Израэль Ю.А. Концепция мониторинга состояния биосферы / Ю.А. Израэль // Мониторинг состояния окружающей природной среды. – Л. : Гидрометеоиздат, 1977. – С. 10 – 25.

127


12. Кагерманьян B.C. Научно-методические основы мониторинга образовательных программ высшего и среднего профессионального образования / B.C. Кагерманьян, М.Г. Гарунов, Л.Г. Семушина // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – Вып. 10. – М. : НИИВО, 1999. – С. 26 – 29.

13. Кісіль М.В. Моніторинг як складова системи управління якістю вищої освіти / М.В. Кісіль // Розвиток публічного адміністрування на засадах менеджменту: Європейський контекст : матеріали міжнародної науково-практичної конференції. – Д. : ДРІДУ НАДУ, 2009. – С. 188 – 190.

14. Кулеми Н.А. Введения в квалиметрию общеобразовательной школы: [Монография] / Н.А. Кулеми. – Ижевск, 1998. – 106 с.

15. Логіка : Курс лекцій / за ред. Сілаєвої Т.О. – Тернопіль : ПП. Процюк, 2005. – 180 с.

16. Лукіна Т.О., Патрикаєва О.О. Моніторинг якості освіти: теорія і практика / Т.О. Лукіна, О.О. Патрикаєва / Відкрита педагогічна школа. – К.: Плеяди, 2005. – 111 с.

17. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра техн. наук / А.А. Макаров. – М., 1999. – 22 с.

18. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Книга 1. / А.Н. Майоров. – Спб: Образование и культура, 1998. – 344 с.

19. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации / А.Н. Майоров. – СПб. : 1998. – 72 с.

20. Матрос Д.Ш. Управления качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд – е 2. / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 128 с.

21. Мозгарев Л.В. Теория и практика мониторинга качества образования в Воронежской области: Вып. 2. / Л.В. Мозгарев, В.П Панасюк., Ю.А. Савникова, В.И. Чекунов. – Воронеж: НРЦРО, 2001. – 102 с.

22. Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи / під заг. ред. О.І. Локшиної. – К. : К.І.С., 2004. – 128 с.

23. Моніторинг: Практика впровадження [Текст] : научное издание / Упоряд. Л.Г. Чернікова. – К. : Плеяда, 2005. – 112 с.

24. Панасюк В.П. Школа и качество: Выбор будущего / В.П. Панасюк – СПб. : КАРО, 2003. – 384 с.

128


25. Реймерс Н.Ф. Природопользование: словарь-справочник / Н.Ф. Реймерс. – М. : Мысль, 1990. – 639 с.

26. Савельев А.Я. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования (теория, методология, практика) / А.Я. Савельев, В.М. Зуев, А.І. Галаган, С. Джалалов. – М. : НИИВО, 1999. – 192 с.

27. Сапостенок П.Н. Мониторинг качества образования: понятия, задачи, функции / П.Н. Сапостенок // Управления качеством образования в интересах устойчивого развития общества: материалы 6-й междунар. Науч. Практ. Конф., 2002 г. Минск: Секция 9. Метологические основы управления качеством образования / под ред. С.А. Крупник. – Акад. Поседиплом. Образования, 2002. – С. 164.

28. Сапронов А.Г., Елисеев И.Н. Об организации регионального мониторинга качества образования / А.Г. Сапронов, И.Н. Елисеев // Проблемы качества образования: материалы VIII Всероссийской научно-методической конференции. – Москва – Уфа, 1998. – С. 122 – 128.

29. Севрук А.И. Мониторинг как технология информационного обеспечения образования. / А.И. Севрук, И.В. Филимонова, Е.А. Юнина // Монитринг в образовании. – 2002. – № 3. – С. 11 – 18.

30. Хоменко І.В. Логіка. Підручник. / І.В. Хоменко – К. : Центр учбової літератури, 2007. – 335 с.

31. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 320 с.

Кичула Мария. Мониторинг: структурный анализ понятия. В статье объясняется сущность понятия “мониторинг”, освещается эволюция данного феномена в научно-педагогической литературе и характеризуется его структура. В ходе исследования осуществляется авторская интерпретация дефиниции “мониторинг качества образования”, подчеркивается неразрывность мониторинга с системой управления.

Ключевые слова: мониторинг, качество образования, система управления, наблюдения, прогноз, оценивание.

Kichula Maria. Educational monitoring: structural analysis of the concept. In the article the author finds out the features of the concept “monitoring”, determines the evolution of this phenomenon in the scientific and pedagogical literature. In the course

129


of her research the author gives the definition of “education quality monitoring” and underlines indivisibility of monitoring with the system of management.

Key words: monitoring, quality of education, control system, supervision, prognosis, evaluation.

130

ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ…

УДК 378: 744М 87

Василь МОШТУК

ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ У КОНТЕКСТІ ФОРМУВАННЯ

ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИМАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ І КРЕСЛЕННЯ

У статті подається авторське трактування проектно-технологічної культури вчителя технологій і креслення. Здійснюється характеристика проектно-технологічної діяльності як основи її формування. Розглядаються загальні аспекти проектування як особливого виду творчо-перетворювальної діяльності. Аналізується сутність і умови застосування педагогічного проектування. Обґрунтовується висновок, що педагогічне проектування є важливою технологією формування проектно-технологічної культури майбутнього педагога.

Ключові слова: проектно-технологічна культура, проектно-технологічна діяльність, проект, проектування, педагогічне проектування.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок

із важливими науковими чи практичними завданнями. На теперішній час спостерігаються нові підходи в осмисленні стратегії підготовки вчителя технологій і креслення (трудового навчання), які спричинені змінами в соціокультурному та освітньому просторах України. Сучасне становлення педагога ґрунтується на забезпеченні його здатності здійснювати свою діяльність з позиції творчості, фахової компетентності і культури, значне місце серед яких займає проектно-технологічний аспект.

Формування проектно-технологічної культури вчителя потребує використання ефективних підходів і технологій навчання, до яких належить проектування освітнього процесу. Проблема

© Моштук Василь, 2012

131


залучення студентів до педагогічного проектування є актуальною, оскільки відповідає теперішнім потребам середньої і вищої школи.

Поняття “педагогічне проектування” – явище багатоаспектне, тому при аналізі ми зіткнулися із значною кількістю підходів до розуміння його суті. Зокрема, О. Заїр-Бек розкрила аксіологічний, акмеологічний і прогностичний аспекти проектування: цілі педагогічного проектування вона пов’язує з пріоритетними освітніми цінностями, а завдання визначає як “обґрунтування конкретних напрямів пошуку в створенні умов для розвитку і виховання людини, актуалізації її внутрішніх сил, самовизначення і становлення; прогнозування розвитку педагогічних процесів і систем” [2, 10].

На акмеологічну та аксіологічну складові педагогічного проектування вказує у своєму дисертаційному дослідженні В. Радіонов [8, 280 – 281], відзначаючи його як “адекватну діяльну відповідь на людську потребу самовиразитися шляхом трансформації наявної ситуації свого розвитку в бажану”; він також розглядає педагогічне проектування як феномен, … тісно пов’язаний із цілеспрямованими перетвореннями в соціумі. З позиції акмеологічного підходу характеризує педагогічне проектування В. Ченобитов, звертає увагу “на ті зміни, які повинні відбутися в суб’єктах проектування, в соціумі, що їх оточує, а не на самий проект, що розробляється [10].

Прогностичну і практико-орієнтовану характеристики педагогічного проектування висувають на перше місце І. Колесникова і М. Горчакова-Сибірська, які тлумачать його як “практико-орієнтовану діяльність, метою якої є розробка нових, не наявних у практиці освітніх систем і видів педагогічної діяльності” [4, 21]. На прогностичність та практико-орієнтованість психолого-педагогічного проектування виховного процесу вказує О. Коберник, характеризуючи його “як попереднє цілеспрямоване творче визначення і конструювання програми діяльності суб’єктів педагогічного процесу в їхній взаємодії та її реалізації, яка спрямована на забезпечення особистісно-розвивального підходу до виховання” [3, 12]. Тут наголошено новизну і прогнозовану затребуваність “педагогічного продукту”.

132


Ніби розширюючи подані визначення, Л. Гурьє бачить педагогічне проектування як “комплексне завдання, розв’язання якого здійснюється з урахуванням соціокультурного контексту цієї проблеми, і в якому взаємодіють та взаємодоповнюють один одного соціально-культурні, психолого-педагогічні, техніко-технологічні та організаційно-управлінські аспекти” [1, 34].

Проте, ще недостатньо розкрито питання щодо місця і ролі педагогічного проектування у формуванні однієї із важливих складових фахової культури майбутнього вчителя – проектно-технологічної.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті – виклад авторської методики педагогічного становлення проектно-технологічної культури майбутнього вчителя технологій і креслення.

Інформаційно-технологічний етап розвитку суспільства активно сприяє формуванню проектно-технологічної культури людини. Проектно-технологічна культура (ПТК) є нині одним із видів універсальних культур, яка має вирішальний вплив на процес і результати розвитку особистості та її фахового становлення. Ми розглядаємо ПТК вчителя як складову частину загальнолюдської та фахової культури, що відображає духовні, матеріальні і художні цінності освіти й виховання, способи творчо-перетворювальної діяльності, а також специфіку діяльності педагога. З цих позицій, проектно-технологічна культура майбутнього вчителя технологій і креслення виступає як якісне інтегральне професійно-особистісне утворення, яке передбачає: сукупність фахових компетенцій, що відповідають сучасному рівню розвитку суспільства; розвиток функціональних можливостей проектування і конструювання та психологічну готовність застосування інноваційних підходів їхньої реалізації; здатність знаходити креативні розв’язки проектно-технологічних завдань; можливість діяти у нестандартних умовах процесу технологічної підготовки і вміння їх трансформувати; здібності прогнозувати наслідки прийнятих проектних рішень та вміти нести за них відповідальність.

Культура не передається людині у спадок, а є результатом її активної та творчої діяльності; тому ми вважаємо, що основою

133


формування ПТК є проектно-технологічна діяльність, яка містить у собі великі можливості.

Проектно-технологічна діяльність (ПТД), будучи алгоритмізованою і, водночас, творчою, забезпечує культуру проектування (створення ідеального образу) та культуру його втілення (реалізацію) у життя через певні технології (метод проектів, кейс-метод тощо).

Проектування як особливий вид активності засноване на природному умінні людини (на відміну від тварин) у думках створювати моделі “потрібного майбутнього” (за М. Бернштейном) та втілювати їх у життя.

У найпоширенішому підході до цього поняття проектування вважають як процес створення проекту. Проект (лат. projectus – від proicere – викинутий вперед, виступаючий) – значення образу майбутнього; найчастіше ідеальна (або реальна) модель, яку потрібно створити у процесі проектування, проектної діяльності.

Залежно від галузі використання, виділяють інженерне (технічне), художньо-прикладне (дизайнерське) і соціальне (зокрема, педагогічне) проектування.

В. Радіонов визначає педагогічне проектування як “особливий вид поліфункціональної педагогічної діяльності, за допомогою якої можливо зумовити створення нових або перетворення наявних педагогічних умов розвитку суб’єктів освітніх систем” [8, 7].

Дещо інше трактування такого феномену у Н. Яковлєвої, яка вважає, це “діяльністю, здійснюваною в умовах освітнього процесу і спрямованою на забезпечення його ефективного функціонування і розвитку. Вона обумовлена потребою розв’язання актуальної проблеми, носить творчий характер і спирається на ціннісні орієнтації” [11, 10]. Т. Подобєдова суттєво доповнює таке визначення, вважаючи, що “педагогічне проектування – не лише діяльність, але і процес послідовної зміни станів, що характеризуються новими завданнями, видами діяльності, мірою впорядкованості інформації [7, 83].

На цьому наголошує Г. Муравйова, характеризуючи його як “вид фахової діяльності вчителя, в якому визначається майбутній процес та результат цілеспрямованого розвитку (перетворення) учнів з урахуванням природних і соціальних

134


законів, на основі вибору та схвалення рішень, протягом певного проміжку часу. Продуктом проектування є проект майбутнього освітнього процесу” [6, 15 – 16].

Важливе місце педагогічне проектування посідає у вищій школі, розкриваючи різні аспекти творчої діяльності майбутнього педагога у процесі свого фахового становлення. При цьому, її об’єктами можуть бути: педагогічні системи [1]; [2]; [4], педагогічний процес [9]; [11], педагогічні ситуації [7]. Педагогічне проектування відіграє суттєву позитивну роль у фаховому становленні майбутніх фахівців. Тому Л. Филимонюк розглядає його у контексті формування проектної культури студентів ВНЗ [9].

Характеризуючи педагогічне проектування як технологію, ми акцентуємо увагу на обов’язковості певних процедур, які її супроводжують. Вони відображаються етапами створення і реалізації освітніх проектів. На це також звертає увагу В. Радіонов “При всій різноманітності можливих шляхів побудови педагогічного проектування в його процесі можуть бути виділені цілком певні етапи і типові процедури, які закономірно повторюються” [8, 7].

О. Коберник стверджує: “Ефективність системи психолого-педагогічного проектування залежить від того, якою мірою її компоненти взаємодіють, взаємопроникають, взаємозалежать у структурі проектування. Особливістю структури системи проектування є ще й те, що кожен її компонент є породженням попереднього і підґрунтям для наступного.

Створення проекту передбачає ряд етапів, що забезпечують високу організацію та управління виховним процесом. Якщо уявити діяльність навчального закладу як підсистему більш широкої системи, якою виступає соціум, тоді етап цілепокладання є першим у побудові проекту. Він дає можливість задати загальний напрям послідовної педагогічної взаємодії, спрямованої на досягнення поставленої мети” [3, 15].

Значно детальніше розписує процедуру створення і реалізації проекту Т. Подобєдова, яка вважає, що “процес проектування у своєму розвитку проходить чотири послідовні етапи:

– теоретичний: період педагогічного винахідництва, розробки ідеї, яку надалі належить втілити в ту або іншу систему

135


і довести до масового використання;– технологічний: етап створення одиничного дослідного

зразка, в процесі якого винахідницька ідея повинна збагатитися всіма якостями системи, що будується, і втілитися в технологію;

– експериментальний: етап педагогічного експерименту з перевірки ефективності створеного зразка;

– впроваджувальний: етап оформлення кінцевого проекту, в ході якого відбуваються конструктивні зміни в рамках створеної моделі з тим, аби забезпечити створеному проекту можливість вживання у масовій педагогічній практиці” [7, 83 – 84].

Частково погоджуючись із такими трактуваннями етапів і послідовності педагогічного проектування, відзначимо, що воно повинно бути ефективним. Н. Яковлєва наголошує: “Процедура проектування вважається ефективною, якщо, по-перше, вона не потребувала додаткових ресурсів; по-друге, у результаті створений дієздатний проект; по-третє, є потенційні можливості для зниження витрат з його експлуатації без шкоди для якості роботи [11, 13].

Оскільки на теперішній час немає єдиних підходів до структурно-смислової характеристики педагогічного проектування, потрібно виходити з того, що всі його види мають спільні ознаки дослідження.

Ми припускаємо, що “логіка здійснення проектно-технологічної діяльності при засвоєнні навчальних дисциплін різного спрямування може бути наступною: 1) постановка проблеми, її аналіз та визначення завдань діяльності (проблемно-аналітичний етап) → 2) складання плану творчої діяльності, розробка моделей та їх апробація (творчо-пошуковий або проектний етап) → 3) вибір кращих варіантів, їх реалізація (технологічний етап) → 4) аналіз отриманих результатів, їх обґрунтування та оформлення (презентаційний етап) → 5) оцінка проведеної роботи (етап рефлексії)” [5, 29].

Отже, ми розробили детальний алгоритм педагогічного проектування:

1. Проблемно-аналітичний етап1) Аналіз об’єкта проектування (опрацювання змісту

програмного матеріалу).2) Визначення рівня проектування (на рівні тематичного

плану, плану-конспекту уроку тощо).

136


3) Змістово-теоретичне забезпечення проекту (пошук техніко-технологічних відомостей для реалізації проекту).

4) Дидактично-методичні умови проектування (характеристика навчально-педагогічної інформації).

5) Інформаційно-технічне забезпечення проектування (матеріальний супровід проекту).

2. Творчо-пошуковий (проектний) етап.6) Визначення структури і змісту проекту (окреслення

основних компонентів).7) Установлення зв’язків і залежностей між

компонентами (їхні “вагові” коефіцієнти).8) Визначення умов здійснення проекту (обдумування

кроків у реалізації проекту)9) Розробка варіантів виконання проекту (чорнове

планування)10) Вибір основного варіанту (обговорення і

затвердження проекту)3. Технологічний етап.11) Планування заходів на виконання проекту (розробка

детального плану реалізації).12) Реалізація проекту (виконання навчально-методичної

документації).13) Попереднє оцінювання проекту (самостійне зіставлення

одержаного результату із поставленими завданнями).14) Коректування одержаних результатів (виправлення

недоліків).15) Експертна оцінка проекту (перевірка якості за

визначеними критеріями).4. Презентаційний етап.16) Вибір формату презентації.17) Підготовка і проведення презентації (представлення

проекту). 18) Захист проекту (відповіді на запитання з презентації).19) Оцінювання результативності проекту.20) Ухвалення рішення про використання проекту. 5. Етап рефлексії.21) Оцінка власних досягнень (рефлексія своєї діяльності

на всіх етапах проектування).

137


Такий алгоритм педагогічного проектування автор використовує із студентами інженерно-педагогічного факультету Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка у процесі їхнього фахового становлення при засвоєнні навчальної дисципліни “Теорія і методика трудового навчання”.

На наш погляд, як і в сфері техніки, технологічно спроектований педагогічний процес повинен бути доступний і зрозумілий майбутнім учителям технологій і креслення, зручний для використання, тобто досить докладно розроблений. Ми розуміємо, що проектно-технологічна діяльність в освіті не може запроваджуватися на рівні педагогічної технології, повністю готової до відтворення іншими. Проектування – це творчо-перетворювальна діяльність, ефективна реалізація якої (а, разом з тим, і формування проектно-технологічної культури) буде відбуватися у процесі виконання майбутнім педагогом власних проектів.

Відтворюваність результатів проектно-технологічної діяльності, як технології, при можливості багатократного її повторення різними виконавцями (у різних місцях і в різний час) формує проектно-технологічну культуру. Аргументів того, що педагогічне проектування відіграє значну роль у формуванні проектно-технологічної культури майбутнього вчителя технологій і креслення, можна привести достатньо.

Проектно-технологічну культуру (ПТК) педагога ми вважаємо невід’ємною складовою його загальнолюдської культури; вона відображає індивідуально-психологічні особливості майбутнього фахівця, що є суб’єктивними умовами успішного здійснення творчо-перетворювальної діяльності. ПТК формується через проектно-технологічну діяльність (ПТД). ПТД у загальному вигляді доцільно розглядати як інтеграційний творчий вид діяльності, яка охоплює всі стадії виконання проекту: від виникнення ідеї до повного завершення. Вона реалізується, зокрема, через педагогічне проектування як педагогічну технологію.

Педагогічне проектування є одним з активних видів сучасної педагогічної діяльності у вищій школі, що сприяє технологізації педагогічних об’єктів, оскільки базується на проектних технологіях здійснення освітнього процесу.

138


Перспективами дослідження ми вважаємо комплексний розгляд питання використання педагогічного проектування з метою формування проектно-технологічної культури вчителів загальноосвітніх навчальних закладів у системі перепідготовки педагогічних кадрів.

Література1. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем [текст]: учеб.

пособие / Л.И. Гурье. – Казань: Казан. гос. технол. ун-т, 2004. – 212 с.2. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования

[текст]: учеб. пособие [для студ. педагогич. бакалавриата, педагогов-практиков] / Е.С. Заир-Бек. – СПб. : РГПУ, 1995. – 234 с.

3. Коберник О.М. Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі [текст]: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора педагогічних наук: 13.00.07 / О.М. Коберник [Інститут педагогіки Академії педагогічних наук України]. – К. :, 2000. – 42 с.

4. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование [текст]: учеб. пособие [для высш. учеб. заведений] / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; [под ред. И.А. Колесниковой]. – М. : Издательский центр “Академия”, 2005. – 288 с.

5. Моштук В.В. Проектно-технологічна діяльність як основа проектно-технологічної культури майбутнього вчителя технологій і креслення [текст] / В.В. Моштук. // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету ім. Павла Тичини / [ред. кол: Н.С. Побірченко (гол ред.) та інші] – Умань : ПП Жовтий, 2011. – Вип. 38. – С. 25 – 32

6. Муравьёва Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе [текст]: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора педагогических наук: 13.00.01 / Г.Е. Муравьёва [Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского]. – Ярославль, 2003. – 40 с.

7. Подобедова Т.Ю. Теория и практика педагогического проектирования [текст] / Т.Ю. Подобедова // Проблеми сучасної пед. освіти: зб. ст.: Сер.: Педагогіка і психологія / Кримськ. держ. гуманіт. ін.-т. – Ялта, 2004. – Вип. 6. – Ч. 2. – С. 81 – 87.

8. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. ... д-ра педагогических наук: 13.00.01 [текст] / В.Е. Радионов [Санкт-Петербург. государственный техн. университет]. – Санкт-Петербург, 1996. – 352 c.

139


9. Филимонюк Л.А. Педагогическое проектирование и технология обучения студентов педагогическому проектированию [текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2005. – № 40. – С. 113 – 120.

10. Ченобытов В.А. Педагогическое проектирование как акмеологическая технология педагогического образования [электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: // http:akmeo.rus.net/index/php?id=127.

11. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен [текст] / Н.О. Яковлева // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 8 – 14.

Моштук Василий. Педагогическое проектирование в контексте формирования проектно-технологической культуры будущего учителя технологий и черчения. В статье предложение авторская трактовка проектно-технологической культуры учителя технологий и черчения. Осуществляется характеристика проектно-технологической деятельности как основы ее формирования. Рассматриваются общие аспекты проектирования как особого вида творчески преобразовательной деятельности. Анализируется сущность и условия применения педагогического проектирования. Обосновывается вывод, что педагогическое проектирование является важной технологией формирования проектно-технологической культуры будущего педагога.

Ключевые слова: проектно-технологическая культура, проектно-технологическая деятельность, проект, проектирование, педагогическое проектирование.

Moshtuk Vasyl. Pedagogical planning in the context of project-technological culture of a future technologies and draw-ing teacher. Author’s interpretation of project-technological culture of a future teacher of technologies and drawing is presented in the ar-ticle. Characteristics of the project-technological activity as the basis of its formation are carried out. General aspects of planning as spe-cial type of a creatively transforming activity are elucidated. The conclusion that the pedagogical planning is an important technology of formation of project-technological culture of a future teacher is substantiated in the article.

140


Key words: project-technological culture, project-technologi-cal activity, project, planning, pedagogical planning.

141


УДК 371.315.7 Х 21

Ірина ХАРКАВЦІВ

ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ ОРГАНІЗАЦІЙНИХ ПІДХОДІВ ТА ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У ТВОРЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

У статті здійснюється аналіз найновіших організаційних підходів та технологій навчання і виховання особистості, акцентується на необхідності їхнього практичного застосування. Також розкриваються особливості творчої діяльності педагога та окреслюються шляхи оптимізації навчально-виховного процесу.

Ключові слова: творча педагогічна діяльність, інноваційні технології, методи навчання, організаційні підходи, навчально-виховний процес.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Зміни суспільного життя України вимагають від усіх педагогічних колективів працювати по-новому, оновлювати форми і методи діяльності. Сучасні наукові дослідження все частіше повертаються у бік вдосконалення тих чи інших аспектів діяльності педагога, методичних інновацій, пошуків ефективних складових навчального процесу. Особливо актуальними є сьогодні завдання розвитку професійного, інтелектуального, духовно-морального потенціалу особистості вчителя, його здатності не тільки розв’язувати тимчасові педагогічні завдання, але й здійснювати інноваційні процеси у викладанні, впроваджувати інноваційні методи та технології у навчально-виховний процес, створювати умови творчого розвитку для себе і учнів. Розв’язання цих завдань дасть змогу забезпечити якісні зміни в освіті та підвищити ефективність навчально-виховного процесу.

© Харкавців Ірина, 2012

142

ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ ОРГАНІЗАЦІЙНИХ ПІДХОДІВ…

Виступаючи єдністю інноваційного пошуку сучасних методів і засобів навчання, з одного боку, і саморозвитку педагога – з іншого, педагогічна діяльність учителя на основі творчості постає необхідною умовою актуального реформування сфери освіти загалом. Адже постійне підвищення фахової майстерності через усвідомлену відмову від використання формальних ролей, пошук найновіших методів навчання та виховання особистості, застосування новітніх технологій та організаційних підходів є складовими не тільки професійної самореалізації педагога, але й освітнього процесу на засадах гуманізму.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Гуманно-творчий характер педагогічної діяльності визначали у своїх роботах видатні педагоги минулого П. Блонський, А. Дістерверг, Я. Коменський, А. Макаренко, Й. Песталоцці, С. Шацький, К. Ушинський та ін. Аспекти розвитку творчої педагогічної діяльності – предмет досліджень сучасних теоретиків педагогіки: В. Кларіна, В. Кан-Калика, М. Махмутова, М. Поташника, В. Кузя, О. Сараєва, Ю. Азарова, С. Сисоєвої, В. Риндака, А. Москвіної, І. Зязюна.

Особливості інноваційної педагогічної діяльності стали предметом дослідження таких вчених: К. Ангеловські, В. Ляудіс, М. Поташник, А. Пригожий, О. Хомерікі та ін.

Розвитку особистісно-орієнтованої школи, системі методичної роботи, яка відповідала б потребам усіх суб’єктів педагогічного процесу, присвячені праці І. Беха, А. Бойко, Н. Кичук, В. Лозової, О. Мороза, А. Мудрика, Н. Ничкало, І. Прокопенка, В. Семиченко, Н. Тарасевич, Н. Щуркової та ін.

Педагогічна творчість як пошуковий, інноваційний процес створення і перетворення особистості вихованця є, з одного боку, у науковій діяльності педагога, спрямованій на розробку нових технологій навчання і на самовдосконалення вчителя, з іншого – у творчій педагогічній роботі (оригінальне розв’язання педагогічних завдань, розробка нових педагогічних методів, прийомів, застосування педагогічного досвіду в нових умовах, удосконалення системи роботи з учнями, імпровізація у

143


педагогічному процесі). Під час роботи з учнями вчитель передбачає педагогічні ефекти, впливає на їхню уяву, увагу, пізнавальну діяльність учнів, а також звертається до педагогічного перевтілення, що робить його діяльність творчим процесом.

У зв’язку з цим сьогодні у національній системі вищої освіти поступово вимальовується тенденція переходу від навчання у форматі “teaching” (викладання) до навчання у форматі “learning” (вивчення), при якому особу не навчають, а лише ініціюють процес її самостійного навчання.

Такий перехід відбувається у руслі філософії постмодернізму, яка, критикуючи класичну світову парадигму загалом, не могла не підштовхнути до формування нової педагогічної теорії та нової постмодерністської філософії освіти. Нова постмодерністська парадигма освіти відмовляється від класичних положень, вірувань, цінностей та стандартів. Вона не визнає абсолютної істини та абсолютного знання; “втратила віру у всевладдя розуму; відмовилася від формування ідеалу наукового знання, від складання наукової методології бачення та опису реальності, від формування раціонального типу поведінки; зруйнувала класичну структуру взаємовідносин між учнем та вчителем у вигляді пари “вчитель – учень” [7].

Водночас, традиційні методики і технології навчання повною мірою не забезпечують формування в учнів (студентів) необхідної здатності до професійного самозростання.

Як наголошують О. Аніщенко та Н. Яковець, поняття “традиційне навчання” насамперед означає класно-урочну систему організації навчальної діяльності, яка склалася у ХVІІ ст. і згідно з якою діяльністю вихованців керує вчитель (викладач), забезпечуючи організаційну чіткість, системний характер навчання і контрольованість навчальних досягнень [1].

З часом така система, крім переваг, виявила і свої негативні характеристики, серед яких: шаблонність і одноманітність, нераціональний розподіл аудиторного навчального часу, ізольованість учнів від спілкування на занятті та їхня пасивність, слабкий зворотний зв’язок між педагогами і вихованцями, недостатні умови для диференційованого навчання тощо. Виходячи з потреби усунення цих недоліків, народжуються

144


інноваційні методи і технології навчально-виховного процесу, покликані оптимізувати останній.

На жаль, у практиці вчителя розв’язання проблем освіти ще не розглядається у контексті індивідуальності викладача; інновації, що вводяться, слабо пов’язані з реальною програмою саморозвитку педагога й самовдосконаленням стилю його педагогічної діяльності. Сучасні тенденції в освіті висвітлюють протиріччя між реальними можливостями вчителя, які визначаються реалізацією дидактичних, організаційно-педагогічних, інформаційних умов та недостатнім їх використанням у забезпеченні ефективності навчально-виховного процесу; між потребою в розвитку педагогічної творчості, засвоєнні педагогічних інновацій і сталістю підсистем у діяльності кожного навчального закладу, збереження на практиці традиційного управління процесом становлення педагога.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті: аналіз інноваційних підходів до навчально-виховного процесу за посередництвом відповідних методів і технологій та окреслення напрямів оптимізації навчально-виховного процесу.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Сьогодні ж можна виділити методологічні підходи через які здійснюється пошук нових методів і технологій навчання та виховання і відповідних організаційних форм.

Сутність інтерактивного підходу до навчання полягає в тому, що навчальний процес реалізується як постійна активна рівноправна взаємодія всіх учасників.

Організація інтерактивного навчання передбачає спільне розв’язання проблем і сприяє не тільки розвитку самостійності і пошукової активності учнів (студентів), але й встановленню атмосфери доброзичливого співробітництва на занятті [3].

У межах такого підходу навчальні заняття будуються на засадах діалогу, для якого характерні:

рівність особистісних позицій учасників процесу навчання; особисте залучення вчителя й учнів до розв’язання дидактичних завдань уроку;

145


наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності; відчуття учнями психологічної захищеності; доброзичлива атмосфера заняття;

високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пізнавальній діяльності, свідомий характер навчання;

оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів навчання і педагогічним керівництвом його діяльністю;

творче самопочуття педагога і учнів (студентів) на занятті, відчуття ними задоволення від спільної праці, реалізація потреби учнів у персоналізації і в суспільному визнанні [11, 271 – 274].

Найскладніше на засадах діалогу будувати лекційні заняття, хоча у теоретичному плані вже напрацьовані варіанти діалогічної організації лекцій. На відміну від традиційного усного есе, така лекція покликана змусити учнів (студентів) більше думати, ніж записувати, і може набувати таких форм:

– лекція з постановкою проблеми, яка починається із запитання чи загадки, відповідь на яку розвивається у процесі самого заняття;

– ініціація обговорення проблем лекції у невеликих групах;– залучення групи студентів до участі у самому процесі

розробки плану або ключових проблем лекції;– чергування міні-лекцій та інтенсивних обговорень для

зняття напруги й перенесення навантаження з викладача на студентів і навпаки;

– “моделювання аналітичного читання” – набуття аналітичних навичок через тлумачення текстів [17].

Через методи колективної творчості інтерактивний підхід тісно пов’язаний з евристичним. Евристичному підходу в організації навчально-виховного процесу відповідають методи і технології колективного творчого навчання й виховання.

Будучи спрямованим не на передачу учневі досвіду минулого, а на створення ним особистого досвіду і зіставлення його з відомими аналогами, евристичне навчання у механізменному зрізі використовує системи евристичних запитань, метод “аналізу через синтез”, зіставлення, зіткнення і розв’язання суперечностей, чергування різних режимів

146


мислення [2, 80] тощо. При цьому варто погодитися з ідеєю, що технологія творчого мислення чи не найбільш ефективно розвивається у процесі вивчення філософських дисциплін, адже при цьому “формується нова енергетика думки, закладається фундамент усіх інших інтелектуальних потреб людини, основою чого є <…> розвиток загальної потреби в творчості як інтегративної характеристики, стилю існування особистості” [16, 110 – 111].

Ефективними методами колективного творчого обговорення, які доцільно застосовувати у навчально-виховному процесі, є: мозкова атака, метод ключових питань, метод вільних асоціацій тощо. Більш активно використовуються заняття-диспути, колоквіуми, конференції тощо [6]; [10, 23]; [14, 26 – 31].

Цікавими також є методи розвитку латерального (нестандартного) мислення [13, 64]. Загалом ці методи ґрунтуються на вільному колективному пошуку розв’язання поставленої проблеми. Правильне проведення занять за цими методами створює умови, які заохочують учасників залюбки висувати сміливі гіпотези, висловлювати відверті думки (інтуїтивне розв’язання проблем), базуючись на інтенсивний процес мислення.

Найважливішою перевагою цих методів є те, що вони сприяють вільному прояву думок, які не обмежуються вступним словом або критикою. Навіть непрактичні ідеї варто позитивно сприймати і записувати, оскільки вони можуть пробуджувати більш вдумливі і результативні висновки.

Якщо евристичний підхід акцентує увагу на творчості як на головному інструменті пошуку розв’язків то орієнтиром іншого інноваційного навчального підходу – розвивального – є особистісний розвиток. Технології і методи розвивального навчання спрямовані на всебічний розвиток вихованців, в якому значна увага приділяється їхньому саморозвитку.

У цьому контексті конструктивною є технологія саморозвитку М. Монтессорі, яка передбачає вільне індивідуальне виховання, яке грунтується на результатах спостережень за кожним учнем.

147


Відомими прикладами технологій розвивального навчання є методика особистісно-орієнтованого розвивального навчання І. Якиманської [14, 175 – 176], технологія розвитку творчої особистості Г. Альтшуллера [19, 104 – 117] тощо.

Яскравим прикладом методів розвивального навчання є метод портфоліо, при якому студент (можна застосовувати і до учнів старших класів) протягом певного часу збирає і вивчає матеріал, а оцінювання його знань здійснюється спільно самим вихованцем і викладачем. При цьому викладач відіграє роль помічника, допомагаючи у розвитку самооцінки і самоаналізу, а також у рефлексивному обговоренні продуктів діяльності студентів [10, 20].

Методи і технології проектного навчання ґрунтуються на стимулюванні інтересу учнів (студентів) до певних проблем, розв’язання яких потребує інтеграції різноманітних знань і має відобразитися у конкретному проекті їхнього розв’язання з відчутними теоретичними або практичними результатами. Зрештою, проектний підхід є інноваційним різновидом проблемного навчання [15, 90 – 130], який відрізняється не тільки інтегративністю залучених знань, але й необхідністю розробки конкретного алгоритму розв’язання комплексної проблеми. Застосування у навчальному процесі методу проектів допомагає сформувати з учня (студента) самостійного дослідника, спроможного виробити свою теорію і власний план виконання практичного завдання [9, 244 – 245].

Пропонується також метод “аукціону проектів”, який дає можливість порівняти наслідки від реалізації кількох розроблених проектів з приводу розв’язання однієї проблеми [8, 272 – 273].

Іншим інноваційним підходом до навчання є ситуативний підхід (хоча існує позиція, що він є не інноваційним, а досить старим – у формі “методу випадків”).

У цьому підході найбільш поширеним є метод випадків (кейс-метод), його називають також методом подій, який прекрасно поєднує теорію з практикою. Крім набуття вміння розв’язувати проблеми і приймати складні, нетипові рішення, учасники занять, які проводяться за цим методом, навчаються вмінню збирати інформацію, що для сучасної людини, яка хоче

148


ознайомитися з якимось конкретним питанням, є вмінням першочергової ваги.

Метод випадків полягає в аналізі, а пізніше – дискусії на тему представленого фахівцями опису події (випадку) – проблемної ситуації, яка взята з практики. Найважливіші етапи цього методу – підготовка опису випадків (найважчий етап для фахівців), демонстрація опису події, аналіз події, доповнення інформації (питання, відповіді), поділ інформації на важливу та другорядну, пропозиція розв’язання, вибір найкращого розв’язку і його обґрунтування.

Цікавим для застосування у навчальному процесі є такий компонент ситуативного підходу, як імітаційні технології або стимуляції [14, 33 – 34], які дають можливість учням (студентам) глибоко вжитися у проблему і зрозуміти її зсередини.

Імітаційні технології виступають певною перехідною формою між безпосередньо ситуативним навчанням і навчальними іграми.

Ігровий, або лудологічний, підхід передбачає активне використання різноманітних ігрових технологій: як навчальних, так і комунікативних, як репродуктивних, так і творчих.

Найбільш поширеними різновидами ігор, що можуть бути конструктивними у навчальному процесі, є:

а) моделюючі ігри (які ґрунтуються на заміні реальності умовною моделлю);

б) рольові ігри (які орієнтують на програвання кожним учасником наперед прописаної ролі у життєвій ситуації);

в) соціодрами (описують лише характер кожного персонажа, а поведінку в рамках цього характеру визначає сам учасник). Ігровий компонент у заняттях може бути і менш виражений, і представлений кросвордами, ребусами, творчими тестами тощо [20].

Цікаві приклади ігор, рекомендованих для використання у роботі зі старшокласниками і студентами першого курсу, наводять В.Сластьонін і Л. Подимова [18, 146 – 149]. Багато ділових ігор можна залучити у викладання суспільних дисциплін [5].

Серед нових організаційних форм навчально-виховного процесу особливо поширюється дистанційне навчання, яке

149


активно використовує нові інформаційні технології і за їхньою допомогою розширює доступ до освіти без втрат її якості.

Технології дистанційного навчання не тільки значно збільшують інформаційне забезпечення освітнього процесу, кількість осіб, що навчаються, а й дають змогу запроваджувати нові форми спілкування між учителем (викладачем) і учнем (студентом) на зразок електронних баз даних, електронної пошти, відеоконференцій тощо. Слід зазначити, що форми й методи дистанційного навчання відповідають не тільки постмодерністській філософії освіти, яка стосується всього світу, а є актуальними для тих країн, які входять у Європейський простір вищої освіти, реалізуючи трансформацію освітніх систем відповідно до Болонських декларацій.

Загалом реалізація всіх окреслених підходів за посередництвом відповідних методів і технологій здійснюється в межах компетентнісного підходу, який сприяє переходу у змісті освіти від простого запам’ятовування знань до формування цілісної компетентності учнів (студентів) – на противагу професійній, предметно-знаннєвій компетентності [12, 16 – 17].

Тому окреслені напрями інновації навчально-виховного процесу сприяють розвитку кожного його учасника і самої освіти як цілісності. Реалізовані у комплексі, вони здатні забезпечити гармонійну цілісність всього освітнього процесу в єдності його елементів, які сформулював В.Лутай у контексті філософських засад педагогіки гармонійної цілісності.

Цими елементами є: конкретний учень у тому стані, в якому він перебуває

щодо педагогічної дії; цілісне уявлення педагога про цей вихідний стан учня; ідеальний план окремої елементарної педагогічної дії,

який створюється у мисленні педагога; мета тієї педагогічної дії, що виникає у конкретній

ситуації, тобто ідеальний план певного розвитку учня у бажаному для педагога напрямі;

реальна елементарна педагогічна дія педагога, спрямована на реального конкретного учня;

реальний результат впливу цієї педагогічної дії на учня;

150


зворотний зв’язок між педагогічною метою і результатом елемента педагогічної дії [4, 107].

Окреслені підходи у практичному застосуванні вимагають створення рефлексивної атмосфери, яка заохочує до виникнення все нових і нових ідей і способів діяльності. Це вимагає дотримання певних умов, а саме:

підведення й заохочення до сприйняття змін (учасники освітнього процесу мають бути переконані, що зміна може принести їм користь);

заохочення до нових ідей (викладачі повинні словесно наочно продемонструвати, що вони будуть прихильно відноситися до нових способів розв’язання старих проблем, охоче вислуховувати пропозиції учнів (студентів) і підтримувати цікаві ідеї;

полегшення взаємних контактів (такі контакти заохочують до обміну корисною інформацією, вільного обміну думками та свіжого погляду на проблему, яка вивчається викликають велику повагу один до одного всіх учасників навчально-виховного процесу);

постановка чітких цілей і забезпечення свободи їхнього досягнення (потрібні обмеження свободи творчості хіба що в часі);

визнання значущості результатів, схвалення учасників. Загалом, реалізація описаних інноваційних підходів до

навчально-виховного процесу за посередництвом відповідних методів і технологій забезпечує такі переваги:

сприяє активізації пізнавальної самостійності і дослідницьких навичок учнів (студентів);

розвиває відкритість мислення і гнучкість діяльності, здатність до прийняття відповідальних рішень;

спрямована на вільний особистісний і професійний розвиток кожного учасника освітнього процесу;

забезпечує підготовку активних учасників суспільної життєдіяльності, не обмежених фаховими рамками і здатних до навчання і самореалізації у різних галузях.

Тут виявляються суперечності: з одного боку, у педагогічній діяльності з’являється багато інноваційних підходів, формується прогресивний досвід роботи вчителів, а з другого – ці надбання вкрай повільно реалізуються у навчально-виховному процесі. Тому виникає проблема у прискоренні

151


процесу трансформації творчих здобутків у широку педагогічну практику, оперативного їхнього донесення до педагогічної громадськості. Процес такої трансформації потребує вдосконалення організаційно-методичної, інформаційно-наукової діяльності методистів у районних і міських методичних кабінетах.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Результати наукового дослідження свідчать, що ефективність організації навчально-виховного процесу значною мірою залежить від рівня творчої підготовки педагога, його здатості до пошуково-дослідницької діяльності та застосування інноваційних методів і засобів навчання.

Ми вважаємо, що для подальшого педагогічного аналізу та одержання більш ґрунтовної інформації про процес наукового дослідження необхідна комп’ютерна обробка даних навчально-виховного процесу, розробка моделі творчої педагогічної діяльності педагога та моделі організації діяльності учнів у процесі застосування новітніх методів та технологій навчання при вивченні навчальних предметів.

Література

1. Аніщенко О.В. Сучасні педагогічні технології : курс лекцій. Навчальний посібник. / О.В. Аніщенко, Н.І. Яковець. – Ніжин : Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2005. – 198 с.

2. Громова Н.В. Творча самореалізація особистості та евристичне навчання / Н.В. Громова. // Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (Київ, 29 березня – 1 квітня 2005 р.). / В.П. Андрущенко (ред.кол.) та ін. – К. : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. – С. 78 – 80.

3. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: метод. посіб. / авт.-уклад. : О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : А.П.Н., 2002. – 136 с.

4. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: навч. посібн. / В.С. Лутай. – К. : Центр “Магістр-8”, 1996. – 256 с.

5. Маликова Н.Р. О некоторых инновационных методах преподавания социологии / Н.Р. Маликова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.isras.ru/files/File/Socis/2002-02/Malikova.pdf (станом на 21.09.2007).

152

http://www.isras.ru/files/File/Socis/2002-02/Malikova.pdf


6. Маматкулова О.Э. Инновационные методы преподавания на уроках русского языка и литературы / О.Э. Маматкулова // [Електронний ресурс]. – Режим доступа: http://www.peremena.kg/index.php? ind=downloads&op=entry_view&iden=97 (станом на 21.09.2007)

7. Мілова О.Є. Філософсько-педагогічна концепція постмодернізму / О.Є. Мілова // Педагогіка, психологія та мед.-біол. пробл. фіз. виховання і спорту. – 2007. – № 1. – С. 68 – 72.

8. Нісімчук А.С. Сучасні педагогічні технології : навч. посіб. / А.С. Нісімчук О.С. Падалка, О.Т. Шпак. – К. : Видавничий центр “Просвіта”; Пошуково-видавниче агентство “Книга Пам’яті України”, 2000. – 368 с.

9. Освітні технології : навч.-метод. посібн. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; за ред. О.М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2004. – 256 с.

10. П’ятакова Г.П. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі : навч.-метод. посіб. для студ. та магістр. вищої школи / Львівський національний ун-т ім. Івана Франка. / Г.П. П’ятакова, Н.М. Заячківська. – Л. : Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2003. – 56 с.

11. Педагогічна майстерність: підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; за ред. І.А. Зязюна. – 2-ге вид., доп. і перероб. – К.: Вища школа, 2004. – 422 с.

12. Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи: [Монографія] / Н. Ничкало, І Зязюн, Л. Пуховська та ін. – Київ–Глухів: РВВ ГДПУ, 2005. – 234 с.

13. Пивоварова О.В. Латеральне мислення та методи його розвитку // Сучасні педагогічні технології підготовки фахівців нового покоління : матеріали ІV Міжнародної науково-практичної конференції (м. Кіровоград, 16–17 листопада 2006 р.) / гол. ред. О.М. Барно. – Кривий Ріг : Видавничий дім, 2006. – С. 62 – 66.

14. Практикум з курсу “Сучасні педагогічні технології”: навч.-метод. посібник / укл.: В.М. Солова, Н.І. Яковець, Т.А. Мушенок; за заг. ред. Н.І. Яковець. – Ніжин : Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2006. – Ч. 2. – 219 с.

15. Симоненко В.Д. Современные педагогические технологи: Учебное пособие. / В.Д. Симоненко, Н.В. Фомин. – Брянськ : Изд-во БГПУ, 2001. – 395 с.

16. Сич М.М. Формування потреби в творчості у студентів у процесі викладання філософських дисциплін // Матеріали Всеукраїн-ської науково-методичної конференції “Сучасні педагогічні технології у вищих закладах освіти”: В 2-х ч. – / ред. кол.: І.А. Зязюн та ін. –

153


Ніжин: Редакційно-видавчничий відділ НДПУ, 2001. – Ч. 1. – С. 109 – 112.

17. Скнар О. Модернізація форм і методів навчання студентів у контексті кредитно-модульної системи / О. Скнар // Вища школа. – 2006. – № 3. – С. 33 – 45.

18. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М. : ИЧП “Изд-во Магистр”, 1997. – 224 с.

19. Федорчук Е.І. Сучасні педагогічні технології: навча.-метод. посіб. / Е.І. Федорчук – Кам’янець-Подільський : АБЕТКА, 2006. – 212 с.

20. Якубіна Ю.В. Ігровий компонент у інноваційних методиках викладання зарубіжної літератури // Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції “Сучасні педагогічні технології у вищих закладах освіти”: В 2-х ч. / ред. кол. : І.А. Зязюн та ін. – Ніжин : Редакційно-видавчничий відділ НДПУ, 2001. – Ч. 2. – С. 31 – 34.

Харкавцив Ирина. Применение современных организа-ционных подходов и инновационных технологий в творческой деятельности педагогa. В статье осуществлен анализ последних организационных подходов и технологий обучения и воспитания личности, акцентировано необходимость их практического применения. Также раскрыты особенности творческой деятельности учителя и определены пути оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Ключевые слова: творческая педагогичесая деятельность, инновационные технологии, методы обучения, организационные подходы, учебно-воспитательный процесс.

Kharkavtsiv Iryna. Modern organizational approaches and innovative technologies in teachers’ creative activity. In the article the analysis of the latest organizational approaches and technologies of personality’s education is done and the need for their practical applica-tion is stressed. Teacher’s creative activity is also researched, as well the ways of optimization of an educational process are defined.

Key words: creative teaching activity, innovative technologies, teaching methods, organizational approaches, educational process.

154

ІНФОРМАЦІЙНА БЕЗПЕКА УЧНІВ…

УДК 378.147:004.032.6К 59

Тетяна КОЗАК

ІНФОРМАЦІЙНА БЕЗПЕКА УЧНІВПРИ РОБОТІ В ІНТЕРНЕТІ

У статті проаналізовано сутність поняття “інформаційна безпека особистості”, висвітлено можливості програмних продуктів, які сприяють безпечній роботі в інтернеті. Наголошено на необхідності розвитку вміння школярів виявляти та ідентифікувати інформаційні загрози, визначено шляхи уникнення негативного впливу всесвітньої мережі.

Ключові слова: інформаційна безпека школяра, інформаційні загрози, безпечне використання інтернету.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Актуальність статті зумовлена необхідністю підвищення рівня інформаційної безпеки школярів під час використання інтернету. Вплив всесвітньої мережі на сучасне суспільство і особистість користувача стає все більш глибоким і системним. В особливому просторі інтернет-технологій суб’єкти залучаються до таких видів діяльності та процесів комунікації, які ніде більше неможливі. Але з розвитком інноваційних інформаційно-комунікаційних технологій збільшується і кількість загроз для інформаційних систем, ускладнюються завдання їхнього захисту, зростає залежність людини від безпеки інформаційної сфери суспільства. Дестабілізуючими чинниками, які створюють небезпеку при використанні інтернету, є несанкціонований доступ до даних, порушення законних обмежень на поширення інформації, вплив недостовірної, неякісної інформації на особистість, маніпулювання свідомістю людини тощо.

© Козак Тетяна, 2012

155


Негативний вплив всесвітньої мережі на неповнолітніх користувачів є проблемою, яка потребує негайного розв’язання. Сучасні школярі належать до нового типу людей – digital native, – “цифрових аборигенів”. Вони не уявляють життя без комп’ютера, інтернету, пошукових систем, мережевих співтовариств, блогів, форумів, чатів тощо. У віртуальному світі відсутня цензура, знімаються заборони і обмеження морально-етичного і соціальних планів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Проблема інформаційної безпеки у педагогічній науці є новою та мало дослідженою галуззю міждисциплінарного знання. Теорію та практику освіти у контексті безпечного використання новітніх технологій аналізують Л.В. Астахова, М.І. Бочаров, Т.В. Волкова, В.Н. Ковальчук, П.С. Ломаско, Т.О. Малих, О.М. Спірін, О.Ю. Федосов та ін.

Зокрема, П.С. Ломаско особливу роль у питаннях інформа-ційної безпеки школярів відводить учителям інформатики, оскільки “саме вони формують первинні навички інформаційної діяльності дітей, починаючи від уміння та етики використання “чужих” інформаційних цінностей і закінчуючи принципами створення власних ресурсів та програм. Компетентний учитель зобов’язаний бути еталоном суб’єкта безпеки інформаційної діяльності і при цьому звертати увагу школярів на питання інформаційної безпеки у всіх аспектах: юридичних, психологічних, соціально-історичних, педагогічних, програмно-технічних” [8, 3]. З цією думкою погоджується М.І. Бочаров: “Блоком забезпечення інформаційно-психологічного захисту повинні володіти всі вчителі, оскільки комп’ютерна техніка в сучасній школі використовується у викладанні практично кожного предмету” [2, 55].

Необхідним і достатнім засобом забезпечення інформаційної безпеки школярів Н.І. Саттарова вважає створення цілісної системи педагогічних умов, а саме “визначення мети й цінностей інформаційно-освітнього середовища, вільних від проявів негативного інформаційного впливу на школярів; реалізація

156


виховної функції освіти на основі залучення учнів до інформації культурного, етичного, гуманістичного характеру; забезпечення мотивованого залучення підлітків у різноманітні види діяльності в інтернеті і створення на цій основі ситуацій успіху; реалізація практичної спрямованості відбору змісту освітніх ресурсів інтернету та застосування інтерактивної технології фільтрації отримуваної інформації, що забезпечує захист школярів від негативного психолого-педагогічного впливу інформаційного середовища; проведення відповідної підготовки вчителів, яка охоплює методологічні, теоретичні і практичні аспекти професійної діяльності з використанням інтернет-ресурсів в освітньому середовищі” [12, 8].

З метою підвищення ефективності забезпечення інформа-ційної безпеки школярів О.Ю. Федосов пропонує удосконалювати виховний процес [16]. Малих Т.О. наголошує на необхідності навчання дитини адекватному сприйняттю та оцінці інформації [9]. Л.В. Астахова, Т.В. Харламп’єва досліджують інформаційно-психологічну безпеку особистості, основою якої вважають критичне мислення [1].

Поділяємо думку О.М. Спіріна, В.Н. Ковальчук, що “оптимальний результат може бути досягнутий поєднанням програмно-технічних засобів і навчально-виховних, організа-ційних, нормативно-правових заходів” [14].

Але засоби та умови убезпечення учнів від шкідливого впливу інформаційно-комунікаційних технологій досліджені недостатньо, тож відсутність теоретично обґрунтованих рекомендацій негативно позначається на практиці.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є аналіз проблеми неконтрольованого використання учнями інтернету та накреслення шляхів уникнення негативних ресурсів всесвітньої мережі.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. За даними Інституту соціології НАН України 78 % дітей користуються інтернетом. У 2009 році компанія “Київстар” ініціювала Всеукраїнське соціологічне дослідження “Знання і ставлення українців до питання безпеки дітей в Інтернеті”, яке провів Інститут соціології НАН України. Виявлено, що “76% батьків не

157


знають, які сайти відвідують їхні діти. Понад 28% опитаних дітей готові надіслати свої фотокартки незнайомцям у мережі. 17% без вагань повідомляють інформацію про себе і свою родину – адресу, професію, графік роботи батьків, наявність цінних речей у домі. Навіщо незнайомцям такі дані, діти, як правило, не замислюються. Дослідження показало, що 22% дітей періодично потрапляють на сайти для дорослих. 28% дітей, побачивши в Інтернеті рекламу алкоголю або тютюну, хоча б один раз спробували їх купити, а 11% − намагалися купувати наркотики. Близько 14% опитаних час від часу відправляють платні SMS за бонуси в он-лайн іграх і лише деякі звертають увагу на вартість послуги” [4, 11].

Ще більше шокують такі дані: 60% підлітків від 15 до 17 років уже було на реальній зустрічі з Інтернет-незнайомцем. Досить популярним є усілякі статуси типу “буду сумувати, їду з батьками на два тижні на море”.

Сайти можуть не тільки дивувати школяра “недитячим” вмістом, але й навчити виготовляти вибухівку або підштовхнути до самогубства. Учні здебільшого не усвідомлюють, що “світова павутина” може загрожувати їхньому життю. В. Долгова зазначає: “безліч дітей по всьому світу викрадають саме за допомогою інтернету. Злочинці реєструються на різних форумах, у чатах, і, маскуючись за чужими фотографіями та вигаданим іменами, пропонують дітям дружбу і запрошують зустрітися. Звісно ж, на таку зустріч приходить не дванадцятирічний “Пухнастик”, а дорослий чоловік, якого навряд чи цікавить тільки дружба” [5, 12].

Іншою загрозою для учнів є, так звана, комп’ютерна залежність. “Відомі випадки, коли діти настільки втягувалися у гру, що проводили за комп’ютером по 22 години без перерви. Дехто від цього навіть непритомнів або впадав у кому... Коли дитина завершує гру та вимикає комп’ютер, її мозок і далі перебуває у збудженому стані [5, 12].

Ще одна небезпека чатує на школярів зі сайтів у вигляді аудіонаркотиків (або “цифрових” наркотиків), які “впливають на людину за рахунок так званих бінауральних ритмів – складного акустичного впливу на мозок. Його вивчають учені всього світу не одне десятиліття, і достеменно вплив цих ритмів не

158


досліджений досі... Слухачі таких сайтів можуть відчути “ефект” оргазму, кокаїну, ЛСД, марихуани, нікотину, алкоголю. “Цифрові” наркотики цілком можна розглядати як “сходинку” до наркоманії − це індикатор готовності людини експериментувати зі своїм станом та більш важкими речовинами” [15, 11].

Кількість загроз стрімко зростає, тому важливо розробляти і впроваджувати заходи, спрямовані на забезпечення інформаційної безпеки учнів.

Більшість науковців тлумачать інформаційну безпеку як стан захищеності життєво важливих інтересів особистості

– “від впливів, здатних проти волі та бажання змінювати психічні стани і психологічні характеристики людини, модифікувати її поведінку та обмежувати свободу вибору” [13, 6];

“від негативного впливу, який здійснюється шляхом упровадження деструктивної інформації у свідомість і (або) у підсвідомість людини, що призводить до неадекватного сприйняття нею дійсності” [10, 136];

“від зовнішніх і внутрішніх загроз, що забезпечує формування і повноцінний розвиток людини” [9, 7];

“що виявляється в умінні виявляти й ідентифікувати загрози інформаційного впливу й умінні компенсувати негативні ефекти інформаційного впливу” [9, 10];

“що характеризується її здатністю здійснювати санкціонований доступ до інформаційних ресурсів та забезпечувати безпеку персонального комп’ютера, конфіденційність та цілісність власної інформації, уникати негативних інформаційних впливів і негативних наслідків застосування інформаційних технологій, протизаконних способів збору, розповсюдження й використання інформації та інформаційних технологій” [14];

“при якому запобігається нанесення шкоди через неповноту, невчасність та невірогідність інформації, що використовується; негативний інформаційний вплив; негативні наслідки застосування інформаційних технологій; несанкціоноване розповсюдження, використання і порушення цілісності, конфіденційності та доступності інформації” [6].

Р.М. Юсупов, В.П. Заболотський доповнюють означення “нездатністю особистості заподіювати іншим особистостям,

159

http://conf.infosoc.ru/03-rGOVf18.html#a10


суспільним групам і державі істотної шкоди або збитку шляхом впливу на них через їхню інформаційну сферу” [18, 345].

В.Я. Рубан під інформаційною безпекою людини розуміє “стан інформаційної озброєності (духовної, інтелектуальної, морально-етичної, політичної), за якого ніякі інформаційні впливи на неї неспроможні викликати деструктивні думки і дії, що призводять до негативних відхилень на шляху стійкого прогресивного розвитку суб’єкта” [11, 2].

На думку Н.Г. Чусавітіної, інформаційну безпеку слід розглядати “як комплексну міжгалузеву галузь наукового знання, у змісті якої однаково важлива як “технічна складова” – захист інформації, так і “гуманітарна складова” – захист від інформації” [17].

Варто зазначити, що кількість англомовних веб-ресурсів, присвячених проблематиці інформаційної безпеки школярів, налічує десятки тисяч, а кількість україномовних ресурсів не перевищує й десяти.

Вважаємо, що реалізувати безпечну роботу школярів у всесвітній мережі може лише системний підхід, який передбачає спільну взаємодоповнюючу діяльність органів влади, системи освіти, батьків та самих учнів.

На державному рівні проводиться низка заходів для підвищення рівня інформаційної безпеки школярів. Зокрема, з метою попередження доступу дітей та молоді до заборонених інформаційних ресурсів на засіданні Національної експертної комісії України з питань захисту суспільної моралі від 27.08.2009 року розроблено та схвалено “Пам’ятку для батьків “Діти, Інтернет, Мобільний зв’язок””.

Крім того, за підтримки Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України 7 лютого 2012 року вже уп’яте у навчальних закладах України було проведено День безпечного Інтернету, у межах якого передбачені виховні заходи на тему он-лайн безпеки дітей. День безпечного Інтернету відзначається у другий вівторок лютого, святкують його у 27 країнах Європи з 2004 року, в Україні – з 2008 року.

У лютому 2009 року “Коаліція за безпеку дітей в інтернеті” провела масштабну соціальну кампанію “Місяць безпечного інтернету”, яка залучала соціальну рекламу,

160




інформаційно-розважальний марафон у великих містах України, он-лайн петицію “Так! Безпечному інтернету для дітей в Україні”. Ще одним кроком зазначеної акції став запуск першого у нашій країні спеціального поштового сервісу для дітей – безпечної електронної пошти “Онляндія”. Інтерфейс поштового домену @onlandia.org.ua не містить реклами, а електронна скринька захищена від спаму та вірусів. При цьому, підлітки можуть не тільки надсилати електронні листи, але й спілкуватися з друзями в режимі он-лайн за допомогою сервісу обміну миттєвими повідомленнями.

На освітньому порталі “Онляндія – безпечна веб-країна” (http://www.onlandia.org.ua/), подано доступну, практичну інформацію з Інтернет-безпеки, що дає змогу навіть початківцям ефективно використовувати ресурси мережі й захистити себе від небажаного контенту. На цьому сайті представлені матеріали для дітей, їхніх батьків та вчителів. Популярність порталу постійно зростає, щомісяця його відвідують до 7 тис. унікальних користувачів, отже, все більшій кількості людей вдається одержати інформацію про проблему захисту від шкідливої інформації та зробити перші кроки до поліпшення ситуації.

Вагомим чинником впливу на формування культури користувача всесвітньої мережі є система освіти. “При підключенні мережі середньої школи до інтернету виникає три взаємопов’язані проблеми: безпека дітей у відкритому інформаційному просторі, захист інформаційних ресурсів школи від несанкціонованого доступу та безпека комп’ютерно-орієнтованого навчального середовища” [14].

Фахівці “Онляндії“, за сприянням Інституту інноваційних технологій та змісту освіти МОН України, розробили навчально-методичний посібник для загальноосвітніх навчальних закладів “Виховання культури користувача Інтернету. Безпека у всесвітній мережі”. Посібник має на меті надати вчителям українських шкіл знання і практичні методичні напрацювання щодо викладання теми безпеки дітей в Інтернеті у школі, висвітлює використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі, містить статистичні дані про використання молоддю мережі Інтернет. Окремим розділом

161


подаються рекомендації для вчителів з формування у дітей компетенцій грамотного використання Інтернет-ресурсів [7].

На нашу думку, в українських школах не в повному обсязі розв’язуються проблеми попередження доступу дітей до небажаного контенту та запобігання негативним наслідкам застосування ІКТ дітьми. Значним недоліком є відсутність цілеспрямованої державної політики щодо застосування у школах спеціальних контент-фільтруючих програм. У розвинених країнах на державному рівні приділяється значна увага розробці та впровадженню у навчальні заклади відповідного програмного забезпечення (у Росії така програма діє з 2006 року). Державами фінансується не лише розробка програм, але й підтримка їхньої бази даних в актуальному стані. Це дуже важливо, оскільки більшість з цих програм діють за принципом білих і чорних списків і вимагають постійного оновлення, аналогічно до антивірусних програм [14]. На території Російської Федерації обов’язковою вимогою до використання Інтернету в освітніх установах є фільтрація сайтів “несумісних із завданнями освіти”.

У нормативних документах кабінету інформатики недостатньо уваги приділено питанням інформаційної безпеки. При підготовці майбутніх учителів інформатики не завжди приділяється увага аспектам безпечної соціалізації особистості в Інтернеті.

Щоб захистити дітей, вивчити правила поведінки та опанувати технічними засобами захисту, насамперед, повинні батьки.

Третина користувачів, у яких є діти, майже нічого не знають про загрози в мережі. Крім того, “87% батьків вважають, що саме вони повинні навчати дітей правилам безпеки користування Інтернетом, однак лише у 18% випадків дорослі перевіряють, які сайти відвідує дитина. Причини різні – хтось не знає, які ресурси можуть бути небезпечними, а хтось не вміє користуватися журналом відвідування сайтів... Тільки 11% батьків знають про такі он-лайн загрози, як “дорослий” контент, азартні ігри, он-лайн насилля, кіберзлочинність” [4, 11].

“За результатами дослідження, яке охопило більше 11 тисяч респондентів у 27 країнах, вже багато українців вміють

162


використовувати брандмауер, антивірусні програми та створювати “сильні” паролі. 87% українських користувачів інтернету встановлюють антивірусні програми, 63% – регулярно оновлюють програмне забезпечення. Проте, їм бракує знань про інструменти, які допомагають захиститися від кіберзагроз. Тільки третина респондентів опікується своєю репутацією в інтернеті: використовує інструменти для захисту онлайн-репутації та слідкує за інформацією про себе в мережі [3].

Крім мінімізації поведінкових необережностей користувачів, варто використовувати різноманітні програмні розробки. Швидкий розвиток інформаційного суспільства спонукає батьків опановувати програмне забезпечення, яке сприяє безпечному використанню глобальної мережі.

Насамперед, варто встановити на домашньому комп’ютері ліцензійну операційну систему з автоматичним оновленням. В операційну систему Windows 7, з якою нині продається більшість комп’ютерів, вбудована функція “Батьківський контроль”, за допомогою якої батьки можуть складати списки дозволених ігор і покупок; переглядати сайти, які відвідувала дитина; блокувати доступ до певних web-сторінок або дозволяти доступ лише до кількох; обмежувати час користування дитиною комп’ютером або налаштовувати його так, аби в певний час він автоматично вимикався. Крім того, компанія Microsoft пропонує безкоштовний засіб “Безпека сім’ї Windows Live”, який можна завантажити для Windows 7. Він дає змогу керувати діями дітей в Інтернеті. Web-фільтрація та керування контактами, наприклад, допоможуть визначити коло осіб, з якими діти можуть спілкуватися за допомогою служб Windows Live Hotmail, Messenger і Spaces. Установивши параметри для кожної дитини, можна отримати звіт про її діяльність, в якому зазначається, як саме вона використовувала комп’ютер і які Web-сайти відвідувала. А завдяки можливості віддаленого перегляду звітів і зміни параметрів можна стежити за діями своїх дітей з будь-якого місцезнаходження та відстані.

Важливим аспектом уникнення небажаних послуг інтернету є безпечний браузер. Крім того, можна обмежити пошук і в самій пошуковій системі. Для цього потрібно відкрити сторінку пошуковика Google, потім у пункті “Налаштування”

163


вибрати “Налаштування пошуку” і натиснути “Увімкнути захист налаштувань безпечного пошуку”. Якщо все зроблено правильно, то на сторінці результатів пошуку Google намалює різнокольорові кульки. За умови надання користувачем переваги Яндексу, треба домен yandex.ru перенести в “чорний список” (цим блокується весь Яндекс і всі його піддомени (картинки, відео тощо). Потім у “білий список” занести домен family.yandex.ru і url.yandex.ru/familysearch, що відкриває сімейний пошук системи.

Наступним кроком захисту інформаційного середовища є використання брандмауера, який перевіряє дані, що надходять з Інтернету, і на основі поточних параметрів приймає рішення, потрібно їх пропустити чи відкинути. Необхідною складовою сучасного програмного забезпечення є надійний антивірус. З безкоштовних можна відзначити Microsoft Security Essentials. Важливим засобом безпеки в інтернеті є також пароль, який повинен містити не менше восьми символів і для кожного сайту бути унікальним.

Крім того, батьки можуть встановлювати програмні додатки, які сприятимуть усуненню інформаційних загроз для своїх дітей. Існує значна кількість програм-фільтрів, які захищають неповнолітнього користувача у мережі від негативної інформації і “дорослого” контенту, допомагають самостійно і з користю вивчати інтернет-простір. За замовчуванням здійснюється блокування сайтів, що пропагують насильство, екстремізм, суїцид, секти, азартні ігри, наркотики, містять нецензурну лексику. За допомогою такої розробки учень потрапляє на портал рекомендованих дитячих ресурсів, на яких присутній тільки позитивний і корисний контент: навчальні та розвиваючі ігри, інтернет-енциклопедії, золота колекція класичних мультфільмів, дитячі книги та багато іншого. Через особистий кабінет батьки можуть віддалено вмикати і вимикати доступ в мережу, а також виставляти певний час користування інтернетом.

Програми-фільтри дають змогу встановити перелік програм, які може запускати користувач, обмежити завантаження файлів за категоріями (музика, відео, програми, архіви), контролювати переписку в месенджерах та соціальних мережах (зокрема, використання певних ключових слів), забороняти і дозволяти

164


спілкування з певними контактами, заборонити передачу в інтернет особистої інформації (адреси, телефони, коди карт тощо), блокувати запити сумнівного характеру в пошукових системах.

Деякі сучасні програми завдяки підсистемі лексико-семантичного аналізу, вміють гнучко фільтрувати веб-сторінки, у тому числі і вміст соціальних мереж і блогів (традиційні фільтри можуть лише заборонити внесений до бази даних сайт).

Дитина може користуватися поштовими програмами. При спробі отримання листа з інформацією, що підлягає під заборонені для відвідування категорії, лист буде блокуватися. За всіма цими категоріями можна одержати детальні звіти.

Такі програмні продукти працюють непомітно для користувача, дають змогу здійснювати різні налаштування для окремих членів сім’ї. Видалити “інтернет-цензора” може тільки особа, що знає логін і пароль і володіє правами адміністратора.

Але жоден програмний засіб не допоможе, якщо ми не навчимо учнів критично мислити. Тому, вважаємо необхідним навчати учнів виявляти інформаційні загрози. Поділяємо думку А.Б. Кочарян, Н.І. Гущиної, що у формуванні навичок впевненої та безпечної поведінки дітей у мережі Інтернет позитивний результат дає тренінгова діяльність [7].

Варто ознайомлювати дітей з найпростішими правилами безпеки в Інтернеті та етикою електронного спілкування. Зокрема, вважаємо доцільним наголосити, принаймні, на важливості нерозголошення реальних імен, адрес, даних про місця роботи батьків, паролів тощо.

На нашу думку, для повноцінного розвитку дитини не потрібно створювати ідеальне інформаційне середовище. Нам імпонує думка Т.О. Малих: “Сутність сформованості інформаційної безпеки школяра полягає в умінні виявляти інформаційну загрозу; визначати ступінь її небезпеки; вміти передбачати наслідки інформаційної загрози і протистояти їм” [9, 7 – 8]. Варто привчати дітей не “проводити час” в Інтернеті, а активно користуватися корисними можливостями всесвітньої мережі.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Рівень інформаційної безпеки учнів буде вищим за умови реалізації системи заходів на

165


державному рівні; запровадження політики безпеки у систему освіти; проведення просвітницької діяльності серед батьків та їхньої самоосвіти з питань безпечного використання Інтернету. Невід’ємною складовою інформаційної безпеки школярів вважаємо їхнє вміння адекватно сприймати й оцінювати інформацію, критично її осмислювати, ідентифікувати загрози на основі морально-етичних і культурних цінностей.

Необхідними програмними засобами, які дають змогу уникнути значної частини інформаційних загроз є ліцензійна операційна система з автоматичним оновленням, безпечний браузер, відповідні налаштування пошукових систем, використання брандмауера та антивірусу.

Перспективними дослідженнями вважаємо розробку системи заходів, спрямованих на гарантування інформаційної безпеки школярів різних вікових груп.

Література1. Астахова Л.В. Критическое мышление как средство

обеспечения информационно-психологической безопасности личности : монография / Л.В. Астахова, Т.В. Харлампьева; под научн. ред. Л.В. Астаховой. – М. : РАН, 2009. – 136 с.

2. Бочаров М.И. Информационная безопасность в системе управления образовательным учреждением [Электронный ресурс] / М.И. Бочаров // Информационная среда образования и науки. – 2011. – № 5. – Режим доступа : http://www.iiorao.ru/iio/pages/izdat/ison/ publication/num_5_2011/

3. Данілова В. Обережно! Віртонебезпека! [Електронний ресурс] / В. Данілова, М. Сучкова. – Режим доступу : https://onlandia.org.ua/ News/Details/75.

4. Діти в Інтернеті : як навчити безпеці у віртуальному світі : посібник для батьків / І.В. Литовченко, С.Д. Максименко, С.І. Болтівець [та ін.]. – К. : ТОВ “Видавничий будинок “Аванпост-Прим”, 2010. – 48 с.

5. Долгова В. По той бік монітора : [захист дітей від шкідливого впливу інтернету] / В. Долгова // Україна молода. – 2010. – 30 березня. – № 58. – С. 12.

6. Закон України “Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007 – 2015 роки” від 09.01.2007 р. – № 537–V.

7. Кочарян А.Б., Гущина Н.І. Виховання культури користувача Інтернету. Безпека у всесвітній мережі : навчально-методичний

166

https://onlandia.org.ua/%20News/Details/75

https://onlandia.org.ua/%20News/Details/75

http://www.iiorao.ru/iio/pages/izdat/ison/


посібник / А.Б. Кочарян, Н.І. Гущина. – К. : [Б.в.], 2011. – 100 с.8. Ломаско П.С. Методическая система подготовки учителя

информатики в области информационной безопасности : автореф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.02 / П.С. Ломаско // Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2009. – 25 с.

9. Малых Т.А. Педагогические условия развития информационной безопасности младшего школьника : автореф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.А. Малых // Иркут. инст. повышения квалиф. работ. образ. – Иркутск, 2008. – 23 с.

10. Остроухов В.До проблеми забезпечення інформаційної безпеки України / В. Остроухов, В. Петрик // Політичний менеджмент. – 2008. – № 4 – С. 135 – 142.

11. Рубан В.Я. Інформаційна безпека України : сутність та проблеми [Електронний ресурс] // Стратегічна панорама. – 1998. – № 3 – 4. – Режим доступу : http://www.niss.gov.uа/book/panorama/index.htm

12. Саттарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении : автореф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.И. Саттарова // СПб. акад. последиплом. пед. образования. – СПб, 2003. – 24 с.

13. Сащук Г.М. Безпекові імперативи телевізійного простору України : автореф. дисс. … канд. політ. наук : 23.00.03 / Г.М. Сащук // Київ. нац. ун-т ім. Т.Шевченка. Ін-т журналістики. – К., 2005. – 16 с.

14. Спірін О.М. Методика забезпечення он-лайн безпеки старшокласників у навчально-виховному процесі школи [Електронний ресурс] / О.М. Спірін, В.Н. Ковальчук // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2011. – №1 (21). – Режим доступу до журналу : http://www.journal.iitta.gov.ua.

15. Ткачук М. “Кайф” у вухах [Українські підлітки “підсідають” на “цифрові” наркотики.] / М. Ткачук // Україна молода. − 2009. − 20 листопада. – № 217. – С. 11.

16. Федосов А.Ю. Обеспечение информационной безопасности школьников / А.Ю. Федосов // Педагогическая информатика. – 2010. – № 1. – С. 53 – 59.

17. Чусавитина Н.Г. Формирование компетентности будущих учителей в области обеспечения информационной безопасности / Н.Г. Чусавитина // Вестник МГОУ. Серия “Открытое образование”.– М. : МГОУ, 2006. – №1 (20). – С. 92 – 97.

18. Юсупов Р.М. Научно-методологические основы информатизации / Р.М. Юсупов, В.П. Заболотский. – СПб. : Наука, 2000. – 455 с.

167


Козак Татьяна. Информационная безопасность учащихся при работе в интернете. В статье проанализирована сущность понятия “информационная безопасность личности”, освещены возможности программных продуктов, которые способствуют безопасной работе в интернете. Отмечена необходимость развития умения учеников выявлять и идентифицировать информационные угрозы, определены пути предотвращения негативного влияния всемирной сети.

Ключевые слова: информационная безопасность школьника, информационные угрозы, безопасное использование интернета.

Kozak Tetiana. Information security of pupils’ Internet use. In the article the essence of the concept "an information security person", highlights the capabilities of software products that promote safety of the Internet use. The necessity of pupils’ ability to detect and identify information threat, the ways of avoiding a negative impact of the global network are underlined in the article.

Key words: information security of pupils, information threats, safe Internet use.

168

ЗМІСТОВІ АСПЕКТИ…

УДК 004.4: 37(477)М 74

Оксана МОЙКО

ОСОБЛИВОСТІ СУЧАСНОГО ЕТАПУІНФОРМАТИЗАЦІЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

У статті розглянуто проблеми та перспективи інформатизації національної системи освіти. Показано важливу роль інформаційно-комунікативних технологій як невід’ємного елемента освітнього середовища. Проаналізовано особливості сучасного етапу інформатизації освіти в Україні.

Ключові слова: інформатизація освіти, інформаційні технології, педагогічні програмні засоби, Інтернет, комп’ютеризація, національна система освіти.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Століття, в якому ми живемо, – це століття домінування інформації і наукових знань. Бачимо, що знання оновлюються навіть швидше, ніж відбувається зміна поколінь. Це зумовлює необхідність суттєвих змін у самій освіті. Перед освітою виникло складне двоєдине завдання: вона повинна осучаснюватися, широко впроваджуючи у навчально-виховний процес інформаційні та комунікаційні технології, тим самим формувати в молоді риси, необхідні для її успішної самореалізації в інформаційному суспільстві після завершення навчання

Процес інформатизації освіти сьогодні розглядається як фундаментальне підґрунтя входження новітніх інформаційно-комунікаційних технологій в життя суспільства загалом. Освіта є соціалізаційною системою, яка прогресивно і перспективно готує людину до життя в інформаційному суспільстві, вона спрямована, насамперед, на формування особистості і професіонала інформаційної доби, тобто людини, яка здатна гнучко і

169


компетентно

© Мойко Оксана, 2012реагувати на функціонування інформаційної реальності. Отже, складовою частиною і найпершою умовою інформатизації суспільства є інформатизація освіти – процес підготовки людини до повноцінного життя в умовах сучасного інформаційного світового співтовариства, до продуктивного використання інформації та знань на основі широкого використання обчислювальної техніки й засобів телекомунікації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Різним аспектам інформатизації вищої освіти України присвячені численні дослідження і значна кількість публікацій нормативної спрямованості. Передусім називаємо Закон України “Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007 – 2015 роки” [7], у якому, зокрема, подана оцінка нинішнього стану інформатизації освіти України і визначені основні напрями її розвитку. Цю ж проблему аналізує В.Г. Кремень у статті “Суспільство знань і якісна освіта” [9].

Питання інформатизації в освіті та інформаційної культури досліджували В. Вембер, Ф. Ващук, В. Лоїк, М. Комар, В. Лапінський, А. Олійник та інші.

В. Вембер наголошує, що базисом глобального процесу інформатизації суспільства є інформатизація освіти, яка повинна випереджати інформатизацію інших напрямів суспільної діяльності, оскільки саме тут формуються соціальні, психологічні, загальнокультурні і професійні підвалини для інформатизації суспільства; аналізує та окреслює проблеми, що виникають при впровадженні педагогічних програмних засобів у навчальний процес [3].

Ф. Ващук, аналізуючи стан інформатизації вищої освіти України, як вирішальний фактор її реформування у контексті європейського вибору, доводить, що якість вищої освіти і наукової роботи має бути вирішальним фактором європейської привабливості та конкурентоспроможності [2, 170].

170


Г. Лоїк визначає роль викладача у формуванні особистості в умовах інформатизації освіти та розвитку інформаційного су-спільства. Вона наголошує, що завданням педагога є безпосередня передача, трансляція знань та досвіду. І тут рівень його інформаційної культури та ступінь зрілості його інформаційного світогляду будуть прямо визначені результатами та вмінням пошуку і вибору різноманітних джерел інформації, переробки їхнього змісту залежно від завдань навчання [12, 144].

М. Комар у дисертаційному дослідженні “Особистість в умовах інформатизації освіти” зазначає, що впливом інформатизації освіти на особистість є формування специфічної ідентичності людини як члена інформаційного суспільства. Визначає місце людини в умовах інформатизації освіти, розглядає як позитивні так і негативні чинники інформаційного впливу на становлення особистості [8, 3].

В. Лапінський аналізує міжнародні тенденції розвитку інформатизації освіти та підвищення її якості і стверджує, що покращення якості інформаційних технологій навчання має бути здійснене тільки з урахуванням світових тенденцій, адаптування одержаних висновків до умов України, робить особливий акцент при цьому на підвищенні якості інформаційних технологій [11].

Д. Швець вивчає вплив інформатизації на особистість, формування ціннісних орієнтацій студентів, ефективність навчання, латентні явища у сфері освіти, викликані його інформатизацією, місце інформатизації в управлінні освітою (див. дисертаційне дослідження “Соціокультурні аспекти інформатизації вищої освіти”) [18, 2].

А. Олійник розкриває об’єктивну обумовленість і потребу інформатизації освіти “як єдиного засобу швидкісної передачі інформації, інтенсифікації навчально-виховного процесу, нарощування об’єму знань, підвищення дієвості контролю успішності учнів та студентів, розширення інтелектуальних можливостей учасників навчально-виховного процесу” [15, 3].

Аналіз наукових і методичних джерел з питань інформатизації освіти в Україні показав їхню недостатню повноту та відсутність цілісної картини особливостей сучасного етапу інформатизації освіти, що є актуальним питанням на сьогодні.

171


Формулювання цілей статті (постановка завдання). – проаналізувати особливості сучасного етапу інформатизації освіти в Україні, розглянути проблеми та перспективи інформатизації національної системи освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Сучасний етап розпочинається з початком нового тисячоліття і продовжується нині як відповідь на широкоформатний розвиток інформаційної революції, інформатизації всіх суспільних процесів. Проводиться суцільна інформатизація закладів освіти, розробляються новітні інформаційні технології, здійснюється навчання комп’ютерної грамотності учнів і студентів. Створюється мережа дослідницьких центрів, експериментальних майданчиків, пілотних закладів освіти, здійснюється науково-методичні експерименти тощо. Метою сучасного етапу є розвиток та задоволення основних інформаційних потреб населення. Як вважає Б. Советов [17, 37], цей етап охоплює: завершення створення інформаційної інфраструктури та інтеграції її як складового елементу у світову інфраструктуру; масове застосування новітніх інформаційних засобів, систем і технологій в усіх сферах освітянської діяльності; забезпечення кожному суб’єкту освіти доступу до всієї інформації, необхідної йому для здійснення навчальної, наукової, виховної і дозвільної діяльності; завершення виховання необхідного рівня інформаційної культури і компетентності населення.

Однією з важливих, хоча й негативних, рис сучасного етапу інформатизації освіти в Україні є значне відставання в якості і темпі впровадження інформаційно-комунікативних технологій на всіх рівнях освітнього процесу від європейських країн. Ця проблема особливо актуалізується в світлі участі України в побудові єдиного освітнього європейського простору в рамках Болонської системи. “На даний момент відчувається відставання розвитку України від більшості розвинутих країн – це проявляється в устаткуванні, у методичному забезпеченні і, особливо, у стандартах галузі технологій, тому що якість освіти значною мірою зумовлюється якістю інформаційних технологій навчання. Покращення якості інформаційних технологій навчання може бути здійснене тільки з урахуванням світових тенденцій, адаптування отриманих висновків до умов України,

172


особливий акцент при цьому слід зробити на підвищенні якості інформаційних технологій” – В. Лапінський [11].

Важливою віхою у цьому напрямі став прийнятий 9 січня 2007 року за № 537–V Верховною Радою України Закон України “Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007–2015 роки”, у якому сформульовані основні стратегічні цілі розвитку інформаційного суспільства в Україні, зокрема: “прискорення розробки та впровадження новітніх конкурентоспроможних ІКТ у всі сфери суспільного життя; забезпечення комп’ютерної та інформаційної грамотності населення, насамперед шляхом створення системи освіти, орієнтованої на використання новітніх ІКТ у формуванні всебічно розвиненої особистості; створення загальнодержавних інформаційних систем, насамперед у сферах охорони здоров’я, освіти, науки, культури, охорони довкілля” [6, 101]. Тобто, вже й на державному рівні проблеми інформатизації всіх сфер життя, особливо освітянської, визначається як один з ключових пріоритетів.

У Законі України “Про національну програму інформа-тизації” констатується, що ступінь розбудови інформаційного суспільства в Україні порівняно із світовими тенденціями є недостатнім і не відповідає потенціалу та можливостям України. Наведені причини відставання, серед яких: “рівень комп’ютерної та інформаційної грамотності населення є недостатнім, упровадження нових методів навчання із застосуванням сучасних ІКТ – повільним; ефективність використання фінансових, матеріальних, кадрових ресурсів, спрямованих на інформатизацію, впровадження ІКТ у соціально-економічну сферу, є низькою; розвиток нормативно-правової бази інформаційної сфери недостатній; рівень державної підтримки виробництва засобів інформатизації, програмних засобів та впровадження ІКТ є недостатнім, що не забезпечує всіх потреб економіки і суспільного життя; спостерігаються нерівномірність забезпечення можливості доступу населення до комп’ютерних і телекомунікаційних засобів, поглиблення “інформаційної нерівності” між окремими регіонами, галузями економіки та різними верствами населення” [7]. Усі ці аспекти необхідно вивчати нагально, адже зрозуміло, що інформаційна сфера є такою, що розвивається надшвидкими темпами, і будь-яке відставання може стати нездоланним. Тому,

173


особливо сьогодні інформатизація нашої освіти є надактуальною проблемою, адже необхідна значна кількість кадрів з високою кваліфікацією і компетентністю у цій сфері. Отже, одним з ключових напрямів інформатизації освіти на сучасному етапі є інтенсифіковане впровадження найновітніших інформаційно-комунікаційних технологій паралельно з відповідним інноваційним реформуванням форм і змісту національної освіти.

Визначимо чим характеризується сучасний рівень інформаційних технологій в освіті з метою аналізу основних напрямів інформатизації освіти в Україні. Н. Гнедко вважає, що сучасний період розвитку інформатики характеризується [5, 299]: появою масового зацікавлення до виконання прикладних задач на ЕОМ у суспільстві; втратою програмування своєї актуальності; зростанням інтересу до наукових методів роботи з інформацією; масовою комп’ютеризацією освітніх закладів на основі персональних комп’ютерів і їхнього об’єднання в локальні мережі з підключенням до Інтернету; процесом модернізації українського освіти: збільшення кількості навчальних годин на вивчення інформатики (забезпечення загальної комп’ютерної грамотності), активне освоєння інформаційно-комунікаційних технологій та їхнє впровадження у навчальний процес.

Отже, на основі таких характеристик можна зробити висновок про те, що структурно сьогодні процес інформатизації проявляється у трьох аспектах: технологічному, методологічному і людському. “Сучасний етап інформатизації освітнього процесу об’єднує три взаємопов’язані складові: програмно-технічний аспект (комп’ютерні технічні засоби та програмне забезпечення), навчально-методичний аспект (комп’ютерно-орієнтовані програмно-педагогічні засоби), суб’єкт-об’єктний аспект (спеціалісти, які розробляють програмно-педагогічні засоби, викладачі і студенти, які використовують програмно-педагогічні засоби)” [19, 233]. Враховуючи це, сьогодні надзвичайно актуальним завданням є прискорення роботи в усіх цих напрямах, особливо у тому, що стосується кадрово-професійної підтримки інформатизації у сфері освіти.

Важливим напрямом інформатизації вітчизняної освіти на сучасному етапі є розбудова науково-освітніх телекомуніка-ційних мереж, які через спілкування і співпрацю дають змогу створювати єдине національне освітнє середовище. Прикладом може бути створення національної науково-освітньої

174


телекомунікаційної мережі “УРАН”, що здійснювалася в межах державної програми “Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці” на 2006 – 2010 роки [4, 18 – 30]. Надалі важливо брати до уваги такий досвід з його позитивами і негативами, а також диверсифікувати мережеву співпрацю освітянської спільноти, прикладом чого може бути Мережа партнерство в навчанні. “Мережа партнерство в навчанні являє собою онлайнову спільноту, де всі, хто має відношення до шкільного навчання, – учителі, методисти, керівники навчальних закладів, інші працівники галузі освіти, можуть обмінюватися досвідом і співпрацювати з використанням нових технологій” [16, 70]. Така співпраця є ще одним пріоритетним напрямом інформатизації національної системи освіти.

У цьому аспекті також актуальним є розширення функціонального використання освітніх ресурсів Інтернету у напрямі його використання не просто як засобу зв’язку чи видобутку інформації, а як середовища, яке містить у собі значні комунікативні можливості та педагогічно-методичний потенціал. Сьогодні у процесі інформатизації національної освіти доцільно, з нашого погляду, використовувати мережеве середовище в якості світоглядної основи щодо підготовки дітей та молоді до життя в інформаційно-мережевому суспільстві. Найперспективніше, представити Інтернет не як систему, що склалася, яку необхідно вивчати (це в принципі неможливо), а швидше як технологію, освоюючи яку, ми розв’язуємо не лише навчальні завдання, але і упорядковуємо освітній процес загалом. Без постановки і виконання такого завдання у сучасному світі неможливо вибудовувати конкурентоспроможну національну систему освіти.

Як будь-який процес, що має власну специфіку, а також впливає на певну соціально-професійну діяльність, процес інформатизації освіти вимагає кадрово-професійного та міждисциплінарного забезпечення. У зв’язку з цим, особливості сучасного етапу інформатизації освіти зумовлені ще й такими двома тенденціями: “1) необхідність підготовки спеціалістів зумовлена сучасним станом і тенденціями інформатизації суспільства, широким впровадженням інформаційних систем в організаціях; 2) можливість підготовки спеціалістів з інформа-ційного забезпечення управління забезпечується інформатизацією

175


освіти як комплексом соціально-педагогічних перетворень, пов’язаних з насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами і технологією з метою раціоналізації інтелектуальної діяльності учасників навчально-виховного процесу” [14, 16]. Такі умови ведуть до необхідності формування кадрового потенціалу, який поєднував би в собі три складові: вміння використовувати інформаційно-комунікативні технології та орієнтуватися в їхніх надшвидких змінах (інформаційна компетентність), професійну педагогічну майстерність на основі інноваційно-гуманістичних принципів (педагогічна компетентність), здатність поєднувати та гармонійно взаємовикористовувати попередні два вміння (інформаційно-педагогічна компетентність). На нашу думку, формування такої тріади компетентностей є одним з найважливіших напрямів інформатизації освіти України на сучасному етапі.

У зв’язку з цим, важливим аспектом аналізу сучасного етапу інформатизації національної системи освіти є розуміння того, що не інформатизація є самоціллю, а підвищення якості, доступності та конкурентоспроможності освіти. Інформатизація освітньої системи в Україні повинна привести, зокрема, до: 1) появи нових можливостей для оновлення змісту та методів навчання дисциплін і розповсюдження знань; 2) розширення можливості одержання освіти для великої кількості молодих людей, включаючи тих, хто не може навчатися у вищих навчальних закладах за традиційними формами внаслідок браку фінансових або фізичних можливостей, професійної зайнятості, віддаленості від великих міст, престижних навчальних закладів тощо; 3) реалізації системи безперервної освіти “через життя”, включаючи середню, довузівську, вищу та післядипломну; 4) індивідуалізації навчання за умови масовості освіти [10, 114]. Невикористання повною мірою таких можливостей, які дає на сучасному етапі інформатизація освіти, призводить до якісного відставання національної системи освіти, у зв’язку з чим, інформатизація є на сьогодні найпріоритетнішим напрямом реформування освітньої системи.

Тому одним з найважливіших напрямів сучасного етапу інформатизації національної освіти є гармонійне поєднання високих темпів розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, тих освітніх завдань, які можна виконувати з їхньою

176


допомогою, того світоглядного середовища, яке завдяки ним встановлюється, а також традиційних та інноваційно-гуманістичних принципів сучасної педагогіки, адже необхідно пам’ятати, що мета освітянської діяльності є не застосування тих чи інших технологій, а навчання і виховання особистості, здатної до самовизначення і самореалізації, що особливо складно в світі інформаційних технологій та середовищ.

Враховуючи сказане, нагальною необхідністю і завданням сучасної педагогічної науки є вироблення відповідних навчально-виховних та наукових засобів освітянської діяльності, які б дали змогу всім суб’єктам освітнього процесу якнайповніше виконувати свої функції, в тому числі в умовах надшвидких темпів інформатизації педагогічного середовища. “Значним фактором виведення освіти на якісно новий рівень є не тільки оснащення навчальних закладів комп’ютерною технікою, а й розробка та впровадження якісних педагогічних програмних засобів з різних предметів. У зв’язку з цим гостро актуальними стають проблеми розробки нового змісту, методів і засобів навчання, відповідного дидактичного забезпечення та його науково-методичного і психолого-педагогічного обґрунтування. Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у вивчення всіх без винятку предметів відкриває широкі перспективи поглиблення теоретичної бази знань, посилення прикладної спрямованості навчання, розкриття творчого потенціалу учнів і вчителів у відповідності до їх нахилів, запитів і здібностей” [3]. Отже, комп’ютеризація та інформатизація навчального процесу буде корисною лише тоді, якщо проводитиметься при підтримці та на основі новітніх педагогічно-освітніх технологій, що визначатимуть своїм пріоритетом таке поєднання навчально-виховних та інформаційних складових педагогічного процесу, яке вестиме до якнайповнішої реалізації завдання формування і розвитку особистості дитини і молодої людини.

Такі умови функціонування національної системи освіти в процесі постійної інтенсивної інформатизаційної діяльності вимагають від неї відповідного змістовного реагування, яке можливе лише тоді, коли всі суб’єкти освітньо-педагогічного процесу будуть готові до здійснення постійних інноваційних зусиль, до формального і змістовного насичення процесу навчання. Перед системою освіти України на сучасному етапі її

177


інформатизації, постає важливе завдання перетворення інформаційно-комунікативних технологій з допоміжного засобу навчання на невід’ємний елемент освітнього середовища, чим характеризуються освітні системи розвинутих країн. У цьому завданні необхідні, як бачимо, спільні зусилля і розробників інформаційних технологій і програмного забезпечення, і науковців, що розробляють інноваційні педагогічні методи й технології, і учителів, що на практиці реалізовують і впроваджують нові методи, і учнів, і їх батьків, тобто без виключення всіх суб’єктів освітньо-педагогічної та навчально-виховної діяльності.

Важливо й те, що компетентне застосування інформаційно-комунікативних технологій в освіті дає змогу розширити доступ до якісного навчання більшим категоріям населення, запровадити новітні принципи дистанційного навчання та навчання впродовж життя тощо. Це також є важливим і необхідним напрямом інформатизації освіти в Україні на цьому етапі розвитку національного освітнього середовища.

Зрештою, одним із ключових напрямів інформатизації освіти в Україні, про який не можна забувати і який потребує значних зусиль всіх без виключення суб’єктів освітнього простору нашої країни, є якнайширша та ефективна інформатизація організаційно-адміністративного сегменту національного освітнього середовища. Інформатизація управлінської діяльності в навчальних закладах має брати до уваги весь спектр можливостей сучасних інформаційних технологій. Упровадження засобів інформаційних технологій в управління навчальним закладом здійснюється за такими напрямами:

1) використання управлінського комп’ютерного комплексу, до якого входять: а) комп’ютерні завдання, які використовуються в процесі управління всією соціально-педагогічною системою навчального закладу загалом (комплексні комп’ютерні завдання); б) комп’ютерні завдання, що систематизують, автоматизують і роблять ефективнішою найбільш рутинну діяльність учасників управління навчальним закладом (комп’ютерні завдання підтримки);

2) інформаційне спілкування засобами комп’ютерних технологій із зовнішнім середовищем і використання одержаної

178


інформації в управлінській діяльності і діяльності навчального закладу загалом. Для реалізації цього напряму необхідно: а) організувати отримання інформації від державних і регіональних органів управління, органів місцевого самоврядування, органів управління освітою, закладів освіти та іншими засобами електронної пошти; б) організувати постійний пошук інформації у мережі Інтернет, яка необхідна для наукової організації управління навчальним закладом і повноцінного функціонування всіх його підсистем; в) створити інформаційний простір ВНЗ [1, 99].

Ми бачимо, наскільки невід’ємним елементом управління будь-яким навчальним закладом на сьогодні є інформаційно-комп’ютерні та мережеві системи. Мало того, їхній розвиток веде до постійної необхідності вдосконалення менеджерської компетентності адміністративно-управлінського персоналу в галузі освіти, що також є одним з ключових завдань, які повинна виконувати національна система освіти у нашій країні.

Отже, впровадження новітніх інформаційних технологій у сфері управління національною системою освіти саме потребує реалізації нагальних зусиль щодо організаційно-адміністративного впорядкування на основі принципів компетентності, системності, цілеспрямованості та науково-теоретичної обґрунтованості. Лише за таких умов, на нашу думку, освітня система України здатна буде виходити на нові рівні ефективності та інноваційності, а також буде спроможна складати конкуренцію провідним системам освіти в світі.

Від факторів ефективного управління з допомогою інформаційних технологій та організаційного впорядкування їхнього впровадження в управління системою освіти залежить її конкурентоспроможність на ринку європейських освітніх послуг. На сучасному етапі інформатизації національних систем освіти її рівень визначає також і її загальний імідж, через який вона та якість послуг, які вона надає, оцінюється в навколишньому міжнародному середовищі. Перед Україною стоїть нагальна необхідність піднімати інформатизацію освіти до європейського рівня та активно залучатися до розв’язання спільних європейських проблем у цій галузі, серед яких “створення єдиного освітнього середовища, інтеграція ІКТ у навчальний процес загальної середньої школи, підвищення

179


кваліфікації вчителів з ІКТ для викладання різних предметів залишаються спільними завданнями для систем освіти європейських країн й України” [13]. Отже, можна знаходити спільні проблеми та засоби їхнього розв’язання, створювати спільні проекти в галузі інформатизації освіти, формувати єдині правила інформаційного забезпечення управлінсько-адміністративної діяльності у сфері надання інформаційних послуг тощо. Лише за таких умов українська національна система освіти буде здатна увійти у загальноєвропейський та світовий освітньо-науковий простір та скласти конкуренцію всім його учасникам на конкурентній основі.

Розглянувши основні етапи та напрями інформатизації освіти в Україні можемо вважати, що протягом останнього півстоліття цей процес з окремих пошуків та досліджень ентузіастів перетворився на невід’ємний елемент національного соціокультурного розвитку. Сьогодні можна говорити, що новітні інформаційно-комунікаційні технології перетворилися з простого допоміжного засобу, який використовувався у навчально-педагогічному та науковому процесі, на справжню світоглядно-аксіологічну основу розгортання нової філософії освіти − інноваційно-гуманістичної системи виховання творчої особистості, яка здатна самовизначатися і самореалізовуватися у складній і динамічній реальності інформаційної цивілізації. “Інформатизація освіти має соціокультурні умови та наслідки. До них, зокрема, належать: формування глобального мережного суспільства, нерівність доступу різних соціальних груп до можливостей інформатизації; вплив її на спосіб життя; спілкування через комп’ютерні мережі; явище Інтернет-спільнот; ідентифікація у мережному співтоваристві; норми стосунків у мережі; цінності, пов’язані з комп’ютерно-інформаційною культурою; рівень комп’ютерної грамотності; ступінь ментальної готовності до використання сучасної інформаційної техніки; мотиви користування комп’ютером тощо. Інформатизація спрямована на розв’язання протиріччя інформаційного суспільства, яке полягає у тому, що, з одного боку, відбувається нагромадження великої кількості інформації, яку не може переробити окрема людина. З іншого − без урахування досягнутого рівня знань і накопиченої інформації неможливо розвивати пізнання у різних сферах діяльності” [18, 9].

180


Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Сучасний етап інформатизації освіти розпочався з початком нового тисячоліття і продовжується нині як відповідь на широкоформатний розвиток інформаційної революції, інформатизації всіх суспільних процесів, протягом якого проводиться суцільна інформатизація закладів освіти, розробляються новітні інформаційні технології, здійснюється навчання комп’ютерної грамотності учнів і студентів, створюється мережа дослідницьких центрів, експериментальних майданчиків, здійснюється науково-методичні експерименти тощо. Тому, можемо зробити висновок про вироблення нового концептуального вираження процесу інформатизації освіти. Тепер інформаційно-комунікаційні технології є не просто допоміжним щодо освітньо-педагогічної діяльності засобом, а її світоглядно-ціннісною основою, без якої важко уявити сам освітній процес. Освітнє середовище стало водночас інформаційно-технологічним і ґрунтується на принципах функціонування і розвитку інформаційних систем.

Процес інформатизації освіти у нашій країні за минулі півстоліття здійснив справжню світоглядну революцію, адже інформаційно-комунікаційні технології із перспективного, допоміжного засобу освітньої діяльності перетворилися на світоглядно-аксіологічну основу всієї національної освітньої системи. Визначення нових концептуальних засад процесу інформатизації освіти заслуговує подальшого дослідження.

Література1.Васильєва Г.І. Інформаційно-комп’ютерні технології в освіті:

шляхи реалізації / Г.І. Васильєва, Г.П. Досенко // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. − Випуск 2. − Херсон: ХДУ, 2008. – С. 99 – 105.

2.Ващук Ф. Інформатизація вищої освіти України в контексті європейського вибору: з досвіду Закарпатського державного університету [Текст] / Ф. Ващук, О. Ващук // Геополітика України: історія і сучасність. – 2010. – Вип. 2. – С. 168 – 191.

3.Вембер В.П. Інформатизація освіти та проблеми впровадження педагогічних програмних засобів в навчальний процес / Вікторія Вембер // Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове видання / Гол. ред. : В.Ю. Биков; Ін-т інформ. технологій і засобів навчання АПН України, Ун-т менеджменту освіти

181


АПН України. – 2007. – № 2 (3). – [Електронний ресурс]. – Режим до-ступу: http://www.ime.edu-ua.net/em3/emg.html

4.Галаган В.Г. Розбудова Національної науково-освітньої телекомунікаційної мережі “УРАН” в рамках Державної програми “Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці” на 2006 − 2010 роки / В.Г. Галаган, М.Р. Домбругов, П.О. Журавков, В.І. Тимофєєв, Ю.І. Якименко // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. – Вип. 4. − Херсон: ХДУ, 2009. − С. 18 − 30.

5.Гнедко Н. Дослідження комп’ютеризації освіти в Україні / Н. Гнедко, І. Войнович // Вимірювальна та обчислювальна техніка в технологічних процесах. − 2011. − № 1. − С. 296 − 301.

6.Гудирева О.М. Впровадження інформаційно-комунікативних технологій у навчальному процесі вищого навчального закладу / О.М. Гудирева // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. – Вип. 6. − Херсон: ХДУ, 2010. − С. 101 − 112.

7.Закон України “Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007 – 2015 роки” від 9 січня 2007 року № 537 – V. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi

8.Комар М.М. Особистість в умовах інформатизації освіти (соціально-філософський аспект): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філософ. наук: 09.00.03 / М.М. Комар; Південноукр. держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського. – О., 2007. – 19 с.

9.Кремень В.Г. Суспільство знань і якісна освіта // Всеукраїнський громадсько-політичний тижневик “Освіта”. – № 13 – 14. – 21 – 27 березня 2007 р.

10. Круглик В.С. Сучасні підходи до використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчанні / В.С. Круглик // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. – Вип. 2. − Херсон: ХДУ, 2008. − С. 114 − 119.

11. Лапінський В.В. Міжнародні тенденції розвитку інформатизації освіти та підвищення її якості / Віталій Лапінський, Аліса Міна, Костянтин Скрипка // Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове видання. / Ін-т інформ. технологій і засобів навчання НАПН України, Ун-т менеджменту освіти НАПН України; гол. ред.: В. Ю. Биков. – 2010. – № 5(19). – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em19/emg.html. – Заголовок з екрана.

12. Лоїк Г.В. Роль викладача у формуванні особистості в умовах інформатизації освіти та розвитку інформаційного суспільства/ Г.В.Лоїк // Вісник Львівського університету. Серія педагогіка. – Вип. 25. – Львів:ЛНУ, 2009. – С. 142 – 149.

182

http://zakon.rada.gov.ua/


13. Малицька І.Д. Тенденції впровадження ІКТ у системах освіти країн Європи / Ірина Малицька // Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове видання / Ін-т інформ. технологій і засобів навчання НАПН України, Ун-т менеджменту освіти НАПН України; гол. ред.: В. Ю. Биков. – 2010. – № 5(19). – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em19/emg.html. – Заголовок з екрана.

14. Матвієнко О.В. Теорія і практика підготовки спеціалістів з інформаційного забезпечення системи управління невиробничою сферою: автореф. дис. … докт. пед. наук. спеціальність: 13.00.04 − теорія і методика професійної освіти / Оксана Матвієнко. − К., 2005. – 42 с.

15. Олійник А.І. Інформаційні технології як основа і засіб реалізації інноваційних процесів в сучасній освіті: автореф. дис. … канд. філос. наук: 09.00.10 / А.І. Олійник; Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2008. – 20 с.

16. Середа Х.В. Мережа партнерство в навчанні для освітян України / Х.В. Середа // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. − Випуск 9. − Херсон: ХДУ, 2011. − С. 70 − 81.

17. Советов Б.Я. Информационные технологии : учебник для вузов / Борис Советов, Владимир Цехановский. − 3-е изд., стер. − М. : Высшая школа, 2006. – 263 с.

18. Швець Д.Є. Соціокультурні аспекти інформатизації вищої освіти: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. соціол. наук. спеціальність: 22.00.04 − спеціальні та галузеві дисципліни / Дмитро Швець. − К., 2004. – 19 с.

19. Шевченко В.Л. Дистанційна освіта: проблеми теорії та протиріччя практики / В.Л. Шевченко, О.В. Гладков // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. – Вип. 4. − Херсон: ХДУ, 2009. − С. 233 − 242.

Мойко Оксана. Особенности современного этапа информатизации образования в Украине. В статье рассмотрены проблемы и перспективы информатизации национальной системы образования. Показана важная роль информационно-коммуникативных технологий как неотъемлемого элемента образовательной среды. Проанализированы особенности современного этапа информатизации образования в Украине.

Ключевые слова: информатизация образования, информационные технологии, педагогические программные

183


средства, Интернет, компьютеризация, национальная система образования.

Moiko Oksana. Features of a modern stage of informatization of education in Ukraine. The article examines the problems and prospects of informatization of the national education system. The important role of information and communication tech-nologies as an integral part of the educational environment is shown. The peculiar features of a modern stage of informatization of education in Ukraine are analyzed.

Key words: informatization of education, information techno-logies, pedagogical software, the Internet, computerization, national education system.

184


УДК 378.1:81(477) “19/20”О - 51

Олександр ОКОЛОВИЧ

ЗМІСТОВІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ(ІІ пол. ХХ – поч. ХХІ ст.)

У статті аналізуються актуальні проблеми розвитку вищої освіти щодо підготовки вчителів іноземних мов, розглядаються зміни у її змісті впродовж ІІ пол. ХХ – поч. ХХІ ст.; наголошується на важливості державного управління системою освіти майбутніх педагогів та підкреслюється увага влади до її організації (розширення мережі факультетів, збільшення кількості курсів підвищення кваліфікації, видавництво підручників та посібників тощо).

Ключові слова: вища педагогічна освіта, підготовка вчителя, педагогічні ВНЗ, вчитель іноземних мов, навчальні плани, навчальні програми.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Одним із завдань вищої школи України є підготовка педагогічних кадрів, головні цілі та принципи реформування якої обґрунтовано у державних нормативних документах. Важливим є підвищення ефективності роботи вищих навчальних закладів щодо підготовки нової генерації педагогічних кадрів, до яких ставляться вимоги високого рівня професіоналізму, методологічної і духовної культури, інноваційного творчого стилю мислення, знання мов європейських держав.

Зміни у житті нашого суспільства зумовлюють оновлення змісту та методів навчання іноземних мов у всіх типах навчальних закладів. Тому завдання суттєвого підвищення ефективності

185


© Околович Олександр, 2012вивчення та викладання іноземних мов виходить за межі педагогіки і набуває важливого значення. Власне мова сьогодні вважається одним із засобів європейської інтеграції. Отож, увага держави спрямовується передовсім на поліпшення професійної підготовки вчителів іноземних мов. Це питання у різних країнах світу й Україні є багатовимірним, різноаспектним, про що свідчить активізація наукових пошуків щодо організації педагогічної освіти (А. Алексюк, С. Гончаренко, А. Кузьмінський, Н. Ничкало, П. Щербань [16] та ін.) та освіти вчителів іноземної мови (Н. Бавикіна [1], А. Зінченко, С. Гапонова, Г. Китайгородська, С. Ніколаєва [8], ін.).

Для сучасного студента – майбутнього фахівця – важливо не лише осмислити й засвоїти інформацію, а й оволодіти способами її практичного застосування і прийняття рішень. Тобто, вчителеві іноземних мов треба розвивати свою компетенцію для здійснення діяльності й операцій, необхідних для активної участі у спілкуванні. Саме компетентність передбачає вимоги до роботи, навичок, завдань, котрі мають професійно виконуватися, відображає позитивні очікування від компетентної роботи (професійне передбачення, готовність до роботи в умовах надзвичайних ситуацій, адаптація до нових чи змінних вимог тощо).

Посилення вимог до компетенції вчителів іноземної мови зумовлюють необхідність оновлення змісту їхньої підготовки, наповнення його новітніми матеріалами та запровадження сучасних технологій навчання. Про це наголошується в Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір. Зокрема, завданнями педагогічної освіти є: “приведення змісту фундаментальної, психолого-педагогічної, методичної, інформаційно-технологічної, практичної та соціально-гуманітарної підготовки педагогічних та науково-педагогічних працівників до вимог інформаційно-технологічного суспільства…” та “модернізація освітньої діяльності вищих педагогічних навчальних та наукових закладів, які здійснюють підготовку педагогічних і науково-педагогічних працівників, на основі інтеграції традиційних педагогічних та новітніх мультимедійних навчальних технологій…” [9].

186


Отже, об’єктивна потреба в оновленні та розширенні змісту підготовки вчителів іноземної мови у вищих педагогічних закладах України, актуальність і перспективність урахування тенденцій упровадження змістових аспектів упродовж ІІ пол. ХХ – поч. ХХІ ст. зумовили вибір теми дослідження.


Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. О. Місечко, досліджуючи підготовку вчителя іноземної мови в Україні, акцентує увагу на тому, що починаючи з другої половини ХІХ ст. до початку ХХ ст. науковці “не розглядали професійно-педагогічну іншомовну освіту як об’єкт історико-педагогічний”. Наукові дослідження того періоду представлені “лише короткими фрагментами і тезами, які швидше наслідували стереотипи оцінювання рівня підготовки викладацьких кадрів з іноземних мов в історії вітчизняної освіти як недостатній, аніж намагалися розібратися в сутнісній стороні цього питання”. Дослідниця доводить, що лише у 1960 – 1980 рр. “розпочалося позиціонування вчителя ІМ як самостійного об’єкта дослідження” [14, 63]. Тобто вивчення цієї проблеми досі мало фрагментарний, уривчастий, розпорошений за хронологією характер.

Н. Бавикіна та А. Зінченко доводять, що історія професійної підготовки учителя іноземної мови у системі освіти України бере свій відлік з початку ХХ ст. [1]. Упродовж усього періоду панування у середній школі класичної системи навчання одним із пріоритетів у системі педагогічної освіти була підготовка вчителів стародавніх мов. Лише на початку ХХ ст. у вищих навчальних закладах університетського типу зроблено перші офіційні кроки щодо започаткування вищої професійної підготовки вчителів нових іноземних мов. Однак, констатуючи

187


це, науковці детально не зупиняються на змісті підготовки вчителів іноземних мов у цей період. Вони детальніше розглядають питання освіти вчителів іноземних мов у контексті євроінтеграційних процесів. На їхню думку, “модернізація професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов повинна ґрунтуватись на компетентнісному підході, що передбачається оволодіння студентами ключовими компетентностями, які мають своєю складовою вміння оперувати науковими знаннями в життєвих ситуаціях, використовувати інформацію для особистісного розвитку, здатність адаптуватись до умов професійної і особистісної діяльності, бути мобільними, успішно здійснювати комунікацію в полікультурному суспільстві” [1, 65]. Погоджуємося з науковцями, що “удосконалення стандартів професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов повинно передбачати врахування Рекомендації Ради Європи, що забезпечить спільну основу мовної підготовки в умовах освітньої глобалізації та інтеграції” [1, 65].

Проте, на нашу думку, для визначення її цілей варто детальніше вивчити це питання в історико-педагогічному аспекті, адже участь вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів якості. З цією метою можемо спиратися на історико-педагогічні розвідки, де є інформація про особливості та зміст підготовки вчителів іноземної мови (Н. Гупан, О. Корсакова, П. Линейко [11], Т. Литньова [12], О. Стоян [15] та ін.)

Т. Литньова вперше здійснила комплексне дослідження розвитку цілей навчання іноземної мови у вітчизняній школі у 30-х рр. ХХ ст. – на початку ХХІ ст. Дослідниця висвітлила зміст і з’ясувала основні особливості та тенденції розвитку цілей навчання іноземної мови у вітчизняній школі. Т. Литньова доводить, що зміст освіти “є підсистемою в системі результатів матеріальної й ідеальної, теоретичної і практичної, розумової і духовної діяльності людства, опанування якої здійснюється шляхом засвоєння певних знань і формування відповідних умінь у процесі навчання та виховання особистості, що завершується

188


адекватними змінами в її розумовому, духовному і фізичному розвитку..” [12, 14]. Однак, попри підготовку методичних рекомендацій щодо практичного застосування історичного досвіду розвитку цілей навчання іноземних мов у формуванні сучасного змісту іншомовної освіти, Т. Литньова не розглядає особливості підготовка вчителів іноземних мов у досліджуваний період.

Проаналізовані наукові розвідки збагачують знання про розвиток педагогічної освіти у радянський період. Водночас не розкривають змісту підготовки вчителя іноземних мов. Тому варто розібратися у сутнісній характеристиці освіти фахівців та вивчити історію та особливості її удосконалення у системі вищої освіти України. Це, на нашу думку, важливо для визначення основних умов її модернізації у сучасних умовах та становлення висококваліфікованого педагога.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті – простежити розвиток змісту підготовки вчителя іноземних мов у ВНЗ України протягом другої половини ХХ – початку ХХІ ст. і обґрунтувати поступові зміни в ньому.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. На кожному історичному етапі питання підготовки вчителів іноземних мов мали свої особливості. Пошуки напрямів розв’язання завдань освіти у цій сфері були пов’язані передусім зі змістом і формами навчання іноземних мов у загальноосвітній школі, потребою підготовки підростаючого покоління, яке б на належному рівні володіло іноземною мовою та вміло застосовувало у професії чи практичній діяльності.

Залученню учнів до активного вивчення іноземних мов у другій половині ХХ ст. сприяло затвердження офіційних урядових постанов. Зокрема, на виконання п. 5 постанови Ради Міністрів Союзу РСР від 4 жовтня 1947 року № 3488 “Про поліпшення викладання іноземних мов у середніх школах”, Рада Міністрів Української РСР акцентує, що “Середня школа з викладанням ряду предметів іноземною мовою є загальноосвітньою школою, яка здійснює завдання комуністичного виховання і навчання учнів, та забезпечує кожному, хто закінчує школу, вільне володіння однією з

189


іноземних мов (англійською, французькою, німецькою)” [ІІІ]. 14 квітня 1950 року Радою Міністрів УРСР затверджувалося “Положення про середню чоловічу школу з викладанням ряду навчальних предметів у старших класах іноземною мовою” [ІІІ].

Директивні вказівки і основні засади, що визначали зміст і методи навчально-виховної роботи середньої школи, права і обов’язки учителів та учнів, поширювалися й на школи з викладанням окремих предметів іноземною мовою. Кількість учнів у кожному класі не повинна перевищувати 30 осіб, причому для занять з іноземної мови клас поділявся на групи – 10 учнів у кожній. Викладання навчальних предметів, за винятком іноземної мови, проводилося до 7-го класу включно українською мовою за програмами середньої школи. Вивчення літератури певної країни, її географії, нової історії та біології з 8-го до 10-го класів включно, відбувалося іноземною мовою. При цьому викладання іноземної мови починалося з 3-го класу [ІІ].

Пізніше Рада Міністрів Української РСР постановою № 190 від 27 січня 1950 року дозволила Міністерству освіти УРСР (т. Пінчуку):

а) запровадити з 1950/51 н. р. викладання іноземних мов з третіх класів семирічних шкіл міст і райцентрів;

б) “запровадити з 1 вересня 1950 року в окремих дитячих садках обласних центрів прищеплення дітям елементарних навиків і умінь з розмовної іноземної мови (англійської, французької або німецької)” [2, 115].

Через значну увагу влади до вивчення іноземних мов у середніх школах, збільшилося видавництво відповідної літератури. У цей час виходить друком чимало підручників: з французької мови для 4 класу (автори: І. Федатович, М. Маркова), короткий граматичний довідник німецької мови для семирічної школи (К. Каганович і Ан. Морінетті), “Граматика англійської мови” для старших класів середньої школи (І. Грузинська, Є. Черкаськв), “Французька мова” для 7-го класу (Є. Лівшіць, Л. Рапська), “Німецька мова” для 7-го класу (А. Морінетті) тощо.

Водночас, попри значні зрушення у вивченні іноземних мов, у наказі Міністра освіти УРСР Г.П. Пінчука від 17 лютого 1950 р. Про виконання постанови Ради Міністрів Української

190


РСР від 31 жовтня 1947 року № 2038 “Про поліпшення викладання іноземних мов у середніх школах УРСР” йдеться про те, що одночасно з деяким поліпшенням у викладанні іноземних мов у школах республіки, стан викладання та вивчення іноземних мов у семирічних та середніх школах УРСР залишається незадовільним. Значна кількість учителів не має вищої освіти, внаслідок чого не забезпечена відповідна якість викладання і залишається незадовільним засвоєння учнями іноземних мов. Учні майже зовсім не вивчають розмовної іноземної мови. У школах Української РСР працює понад 2 тис. вчителів іноземних мов, які не мають фахової освіти і не охоплені навчанням на заочних відділах педагогічних і учительських інститутів. Кабінети іноземних мов обласних інститутів удосконалення кваліфікації учителів організовані примітивно, не забезпечені приміщення і не устатковані потрібною кількістю навчальних посібників і методичної літератури [2].

Тому було вирішено провести такі заходи:а) звернути особливу увагу на розвиток розмовної

іноземної мови (англійська, французька, німецька) серед учнів середніх шкіл …

б) організувати систематичний кваліфікований контроль за викладанням іноземних мов у педагогічних і учительських інститутах … [2].

У цей період створювалися кабінети іноземних мов, про що йдеться у Додатку № 2 до наказу Міністерства освіти УРСР № 68 від 17 лютого 1950 р. про “Перелік навчального устаткування кабінетів іноземних мов при обласних інститутах удосконалення кваліфікації учителі та Перелік навчального устаткування кабінетів іноземних мов при педагогічних інститутах УРСР” [ІІІ]:

1. Комплекти таблиць синтаксичних, морфологічних і фонетичних з англійської, німецької та французької мов.

2. Комплекти підручників з іноземних мов для вузів.3. Комплекти підручників з іноземних мов для середньої

школи.4. Примірники всіх видань художньої літератури, що

видається в СРСР іноземними мовами.

191


5. Примірники всіх видань методичної літератури з іноземних мов.

6. Магнітофон – 1.7. Патефон – 1.8. Комплекти навчальних лінгвістичних пластинок з

текстами англійською, німецькою, французькою мовами.Бачимо, що зусилля влади спрямовувалися на покращення

підготовки вчителів іноземних мов. Рада Міністрів УРСР відмічає, що Міністерство освіти УРСР домоглося деякого поліпшення стану викладання іноземних мов у школах республіки, а саме:

а) збільшилася кількість викладачів іноземної мови з вищою лінгвістичною освітою; якщо в 1946 році серед викладачів іноземних мов було лише 4% з вищою лінгвістичною освітою, то на 1949/50 н. р. ця кількість досягає 22%;

б) крім того, біля 20% із загальної кількості викладачів іноземних мов протягом останнього року підвищила свою кваліфікацію на курсах та семінарах іноземних мов.

На початку 50-х рр. простежуємо збільшення кількості студентів на факультетах іноземних мов (таблиця 1), що свідчить про популярність спеціальності.

Таблиця 1.Розподіл студентів за курсами і спеціальностями

станом на 15 вересня 1950 р.

Мова

Навчається на курсах

Всього навч.на 15

вересня

В т.ч. жінки

З І.І.–50 по

І.ІХ.1950Випуск

фактичний

Випуск очікуван

ийЗ І.І.–

1951 по І.ІХ.1951І ІІ ІІІ ІV

Іноземна

1274

1355

861 467 3957 3695 417/2 467

англ.м. 731 796 506 230 2263 2084 233/6 230

192


франц.м 384 395 246 139 1164 1127 92/1 139

нім.м. 68 71 59 98 296 270 92/5 98

ісп.м. 91 93 50 – 234 214 – –

Зацікавленість до вивчення іноземних мов у нашому суспільстві була справою держави, яка активно домагалася знання іноземних мов громадянами країни, що спричинило розширення факультетів підготовки вчителів іноземних мов. Це сприяло активній співпраці з іншими країнами, зокрема, у справі політичній, економічній тощо.

Підготовка вчителів іноземної мови у Дрогобицькому педагогічному інституті почалася з 1962 року, коли на філологічному факультеті було здійснено набір двох академічних груп на спеціальність “Англійська мова” 50 чол., і “Німецька мова” 25 чол. з 4-х річним терміном навчання. У цьому ж році було відкрито заочне відділення з обох спеціальностей. З 1963 року факультет іноземних мов функціонує як окрема структурна одиниця педагогічного інституту. У 1966 році відкрито спеціальність “Французька мова” з денною і заочною формою навчання.

У 60-ті рр. започатковуються інноваційні пошуки щодо викладання іноземних мов у ВНЗ України. Зокрема приділяється увага питанням творчого пізнання студентами навчального матеріалу. Деякі науковці (В.Г. Буданов, О.В. Вознюк), досліджуючи творчі процеси у навчальній діяльності з підготовки студентів іноземних мов до професії вчителя, пов’язували їх насамперед з активністю та нестандартними підходами до організації навчання студентів. Також відбувалися зміни й у змісті підготовки вчителів іноземних мов.

Згідно навчального плану спеціальності № 2130 – іноземна мова, Міністерство вищої і середньої спеціальної освіти СРСР, за наказом зам. Міністра вищої і середньої освіти СРСР М. Прокоф’єва від 14 травня 1963 року № 399 ТП/Д, пропонує у вищих педагогічних інститутах упровадити окремі дисципліни,

193


які удосконалять підготовку вчителів. Зокрема, для кваліфікації вчителя іноземної мови для середньої школи з терміном навчання 4 роки, було передбачено вивчення таких курсів: “Вступ до мовознавства”, “Методика викладання іноземної мови” (з корекцією курсу фонетики), “Історія мови”, “Теоретична і нормативна граматика”, “Лексикологія”, “Теоретична фонетика”, “Латинська мова”, “Література країн, мову якої вивчають”, “Географія, історія і культура країн, мова якої вивчається”. На лекційні дисципліни виділялося від 20-ти до 50-ти годин, а на практичні курси, наприклад, “Практичний курс іноземної мови” 2000 годин. При цьому на вивчення української мови – 46 годин на рік. Для факультативних занять на вивчення другої іноземної мови відводилось у 6, 8 семестрах по 240 годин [І].

У навчальних планах, складених Міністерством освіти УРСР, затверджених МВССО СРСР від 17 серпня 1963 р. № 425–ТпЗ заступником Міністра освіти УРСР С. Завало, вказувалося, що термін підготовки вчителя іноземної мови середньої школи – 5 років. Це зумовило збільшення кількості годин на вивчення фахових дисциплін та їхнє розширення.

У примітці цього навчального плану рекомендовано проводити практичні заняття з іноземних мов підгрупами 8 – 10 студентів. Теоретичні курси з граматики, фонетики, лексикології, літератури, географії і культури вивчалися студентами мовою відповідної країни.

До навчальних планів додавався й перелік тих курсів і практикумів з іноземних мов, які студент міг відвідувати за вибором, а саме:

1. Друга іноземна мова.2. Загальне мовознавство.3. Стилістика.4. Семінар з психології, педагогіки або методики

викладання іноземної мови (за вибором) та ін.5. Теорія і практика програмованого навчання.6. Синхронний переклад та ін.Час на їхнє вивчення визначався радою інституту в межах

36 годин на 1, 2, 3 курсах і 30 годин на ІУ курсі. Також раді інституту надавалося право скорочувати кількість годин на

194


лекції і змінювати послідовність вивчення навчальних дисциплін у межах навчального року, крім суспільних наук.

У 6-му семестрі студенти мали змогу виконувати курсову роботу з методики викладання іноземної мови. Згодом, продовжуючи досліджувати тему курсової роботи, студент міг виконувати дипломну. За рекомендацією кафедри дипломні роботи захищалися в ДЕК замість державного екзамену з педагогіки. На державні екзамени факультетів іноземних мов виносились такі дисципліни: науковий комунізм, іноземна мова, друга іноземна мова, педагогіка з методикою викладання іноземної мови.

У навчальних планах 1977 року зі спеціальності 2103 Іноземні мови (дві мови) вказувалося як у дипломі, якими мовами володіє випускник. У самому навчальному плані передбачено вивчення історії мови та теоретичної фонетики, відповідно 6 і 8 годин практичних занять. Поступово факультети педагогічних інститутів переходять на підготовку фахівців з подвійними спеціальностями “Англійська та німецька мови”, “Французька та англійська мови” з 5-ти річним терміном навчання [І].

Отож, можемо констатувати, що 70–ті рр. другої половини ХХ ст. характерні певним упорядкуванням методичних питань з підготовки студентів іноземних мов до вчительської професії та забезпеченням послідовності, систематичності і наступності вивчення матеріалу. Це час позитивних напрацювань внаслідок часткової демократизації і десталінізації суспільства. Йдеться про “…питання викладання іноземних мов у вищій школі в світлі сталінського вчення про мови. У світлі геніальних праць Й.В. Сталіна з питань мовознавства докорінно повинні перебудовуватися і кінцева мета, і методика викладання іноземних мов…” [4, 125 – 127].

Наприкінці 70-х на початку 80-х рр. викладання циклу іноземних мов було позначено теорією оптимізації навчально-виховного процесу, що вимагало якісного проведення занять, ефективності розробки змісту предметів з усіх іноземних мов у ВНЗ України, особливо посилена увага до педагогічної практики у школі з іноземних мов [5, 17 – 18].

195


Лише наприкінці 80–х – на початку 90-х рр. ХХ ст. починають відкрито висвітлюватися реальні орієнтири, стан функціонування циклу предметів з іноземних мов у педагогічних закладах України, статус мови, ідея демократизації у вивченні іноземних мов. Це стосується різнорівневого навчання, індивідуалізації та диференціації навчання, розвивального і виховного навчання, моделювання й конструювання змісту навчальних предметів з іноземних мов, опорно-логічних схем у навчанні студентів у ВНЗ для роботи вчителів іноземних мов у школах України [6, 44 – 45].

У 1988 році відновлюється набір студентів на подвійні спеціальності, зокрема набір студентів на спеціальність “Німецька та англійська мови” у Дрогобицькому педагогічному інституті. У 1997 році на факультетах іноземних мов додається іноземна література мови, яка вивчається.

Починаючи з часів політичної незалежності, відбуваються структурні зміни у змісті вивчення іноземних мов: активне наповнення про перетворювальну діяльність, різні види і форми навчання іноземних мов стають свідченнями реформування освіти загалом та іноземних мов, зокрема.

Процеси демократизації управління освітою та надання самостійності навчальним закладам стосовно появи різноманітних авторських програм з іноземних мов у ВНЗ привели до поширення практики інтеграції змісту дисциплін з іноземних мов, появи низки комплексів, розробки варіативних навчальних програм на регіональному рівні та створення відповідних посібників, які часто не відповідали єдиним вимогам щодо висвітлення інформації, невиправдано дублювали окремі теми з іноземних мов у педагогічних закладах, їхню поверховість та ігнорування тодішнім Міністерством освіти можливості вибору вивчення мов студентами [2, 114].

Відповідно до освітніх стандартів, у професійній освіті та у зв’язку з отриманням педагогічними інститутами статусу університетів типові навчальні плани підготовки фахівця з іноземних мов охоплювали додаткові дисципліни, які давали можливість студентові удосконалювати себе для роботи вчителем іноземних мов у школі України.

196


Уведення у 2004 році державних стандартів щодо підготовки фахівців у вищих навчальних закладах України та врахування ідей Болонського процесу допомогли провести істотні зміни у змісті дисциплін з іноземних мов, які стосувалися головно запровадження кредитно-модульної системи навчання, відведення значної кількості годин на самостійну роботу студентів з вивчення предметів циклу іноземних мов та якісного її забезпечення.

Соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцнення державності України, входження її до цивілізованого світового співтовариства викликали необхідність реформування національної системи вищої освіти. Україна чітко визначила орієнтир на входження до освітнього простору Європи. Тому сьогодні здійснюється модернізація освітньої діяльності у контексті європейських вимог.

Одна з передумов входження України до єдиної Європейської зони вищої освіти – реалізація системою вищої освіти України ідей Болонського процесу. Метою сучасної освіти є забезпечення всебічного розвитку людини як особистості і найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових, фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей. З переходом на навчання за кредитно-модульною системою створюються умови для формування високоосвічених фахівців, що інтелектуально розвинені, мислять творчо й нестандартно. Інтернаціоналізація суспільного життя робить іноземну мову необхідністю. Вона стає дієвим чинником соціально-економічного, науково-технічного й загальнокультурного прогресу суспільства, що підвищує статус іноземної мови як галузі освіти [8].

Навчання студентів педагогічних спеціальностей іноземних мов у ВНЗ має свою специфіку як стосовно цілей навчання, так і вибору методів та прийомів роботи у процесі професійної підготовки. Провідним напрямом в оволодінні іноземною мовою є здобуття тими, хто навчається, такого рівня комунікативної компетентності, який дасть змогу би користуватися іноземною мовою у педагогічній професійній діяльності, оскільки після закінчення навчання підготовлені спеціалісти працюватимуть в освітніх закладах країни (школах, училищах, гімназіях тощо).

197


Студенти вищих педагогічних навчальних закладів зі спеціальностей іноземних мов повинні й надалі модифікувати теоретичний як свій, так і набутий практичний досвід з урахуванням знань з дисциплін іноземних мов, що допоможе їм поєднувати професійні навички з мистецтвом спілкування з учнями.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Упродовж другої половини ХХ ст. одним із пріоритетів у системі педагогічної освіти була підготовка вчителів іноземних, для чого постійно поновлювалися навчальні плани, відкривалися відповідні факультети у педагогічних ВНЗ, впроваджувалися нові методи та форми підготовки. Вчителів іноземних мов готували, керуючись офіційними державними настановами.

Стрижневими завданнями підготовки вчителів іноземної мови на сучасному етапі виступають демократизація і гуманізація навчально-виховного процесу; впровадження інновацій, варіантних форм навчання; забезпечення професійної самореалізації майбутнього учителя, формування його кваліфікаційного рівня, залучення до самостійної діяльності, розвитку креативних умінь шляхом розробки теоретичних проектів, розкриття творчого потенціалу, вияву особистісної позиції; відродження діяльності наукових шкіл, студентських наукових товариств; перехід до двоступеневої системи освіти, яка передбачає отримання ступенів бакалавра та магістра, відповідно до тих, які існують у європейських країнах.

Регіоналізм і процеси глобалізації, їхня реалізація у змісті навчально-виховного процесу є одним із важливих аспектів модернізації освіти. Регіональна едукація підкреслює значущість культурної спадщини як необхідного елементу індивідуальної і суспільної ідентичності, завдяки якому буде можливе вкорінення у “малу вітчизну”. Глобальна едукація передбачає широке розуміння навчально-виховного процесу, який охоплює знання про проблеми, що виходять за межі кордонів окремих країн. Завданням навчально-виховного процесу у ВНЗ має бути формування чіткої життєвої позиції і поведінки, що виражаються в активній участі в суспільному житті, підтримці інших культур,

198


толерантності, справедливості і співпраці між ними. Ці два процеси, які мають різні мету і завдання, повинні взаємодоповнюватися, завдяки чому вихованець водночас буде усвідомлювати себе і повноправним громадянином власної вітчизни, і громадянином Європи чи світу. Глобальна і регіональна едукації становлять сьогодні важливий елемент процесу виховання, що готує молодь до життя у сучасному світі.

Надлалі вважаємо важливі такі аспекти: організацію навчально-виховного процесу на факультетах іноземних мов у системі університетської освіти на сучасному етапі; використання нових інформаційних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів іноземних мов; розробку педагогічної технології формування творчого стилю педагогічної діяльності в умовах підготовки педагогічних кадрів на рівні бакалаврату та магістратури; порівняльний аналіз змісту підготовки майбутнього вчителя іноземних мов навчання в Україні та в зарубіжних країнах.

Джерела і літератураІ. Навчальні плани факультету іноземних мов // Архів Дрогоби-

цького державного педагогічного університету імені Івана Франка. – Ф. 2.ІІ. ЦДАВО України. – Ф. 166. – п. 15.– Спр. 1443 (Зведений звіт

педагогічних і учительських інститутів на початок 1953/1954 н.р.) – 123 арк.

ІІІ. ЦДАВО України. – Ф. 166. – п. 15.– Спр. 1655 (Накази Міністерства вищої освіти СРСР з питань реорганізації кафедр педагогічних інститутів Міністерства освіти УРСР) – 49 арк.

ІV. ЦДАВО України. – Ф. 166. – п.15.– Спр. 821 (Зведений річний звіт про роботу педагогічних вузів за 1949/1950 н.р.) – 91 арк.

1. Бавикіна М.Ю. Історія професійної підготовки вчителя іноземної мови в системі освіти України / Н. Бавикіна, А. Зінченко // Вісник Черкаського університету: [зб. наук. ст.] – Вип. 148. Серія Педагогічні науки. / М-во освіти і науки України, Черкаський нац. ун-т ім. Б. Хмельницького. – Черкаси: Видавництво ЧНУ ім. Б. Хмельницького, 2009. – С. 63 – 97.

2. Вища педагогічна освіта. Республіканський науково-методичний збірник. – Вип. І. Актуальні питання підготовки

199


педагогічних кадрів з вищою освітою для загальноосвітньої школи. – К.: Рад. школа, 1965. – 132 с. (мін-во освіти УРСР).

3. Вища школа на новому етапі. (З досвіду перебудови вищої школи на Україні). – К. : Держполітвидав УРСР, 1961. – С. 13 – 15.

4. Вища школа Української РСР за 50 років. [І ст. нарис]. У 2-х ч. (1917 – 1967 рр.) Керівник авт. колективу відп. ред. вид. В.І. Пітов. – К. : Вид-во Київського ун-ту, 1968. – 110 с.

5. Высшее образование в Украинской Советской Социалистической Республике / [Г.П. Ефименко, Г.А. Лилицкий, В.А. Баженов]. – К. : Вища шк., 1983. – 94 с.

6. Гупан Н. До періодизації розвитку історико-педагогічного процесу в Україні / Н. Гупан // Шлях освіти. – 1999. – № 1. – С. 49 – 51.

7. З досвіду роботи педагогічних вузів Української РСР. [за ред. С.Т. Завало]. – К. : Рад. школа, 1964. – 147 с.

8. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. укр. вид. доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.

9.Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграція в Європейський освітній простір // Освіта. – 2009. – 12 – 19 січня.

10. Корсакова О. Зміст сучасної шкільної освіти / О. Корсакова, С. Трубачова // Відкритий урок. – 2006. – № 3 – 4. – С. 5 – 8.

11. Линейко П. Готовність майбутніх учителів до педагогічної діяльності / П. Линейко // Педагогіка і психологія . – 1995. – № 1. – С. 125 – 133.

12. Литньова Т.В. Цільовий компонент навчання іноземних мов у контексті розвитку змісту вітчизняної загальної середньої освіти (30-ті рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст.) (13.00.01) : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 (Житомирський держ. ун-т імені Івана Франка). – Житомир, 2009. – 20 с.

13. Материалы комплексной системы управления качеством подготовки специалистов в педагогических институтах. / сост.: Надимьянов В.Ф., Кишакевич Ю.Л., Гаврищак И.В. – К., 1983. – С. 43.

14. Місечко О. Підготовка вчителя іноземної мови в Україні як предмет історіографічних досліджень / О. Місечко // Історико-педагогічний альманах. – 2011. – № 1. – С. 61 – 65.

15. Стоян О.М. Становлення спеціаліста: досвід перебудови вищої школи / О.М. Стоян. – К. : Т-во “Знання” УРСР, 1988 – 47 с.

16. Щербань П. Пропозиції до цільової освітньої державної програми (підгот. вчителів) / П. Щербань // Освіта. – 2001. – 50 с.

200


Околович Александр. Смысловые аспекты подготовки учителей иностранного языка у высших учебных заведениях Украины (ІІ пол. ХХ – нач. ХХІ вв.). В статье анализируются актуальные проблемы развития высшего образования в подготовке учителей иностранных языков, рассматриваются изменения в ее содержании в течение ІІ пол. ХХ – нач. ХХІ вв.; подчеривается важность государственного управления системой образования будущих педагогов и ацентируется внимание власти к ее организации (расширения сети факультетов, увеличение количества курсов повышения квалифиации, издательство учебниов и пособий и т. п.).

Ключевые слова: высшее педагогичесое образование, подготова учителя, педагогичесие Вузы, учитель иностраных языов, учебные планы, учебные програмы.

Okolovych Oleksandr. Content aspects of training foreign-language teachers in pedagogical high school in Ukraine (second part of the 20-th and beginning of the 21-th centuries). The article analyses actual problems of the development in the high school in training foreign-language teachers, defines main tendencies and their positive status. It shows the development of the peculiarities in teacher training process in the second part of the 20-th and on the beginning of the 21-th centuries, there will be also considered educational functions of the shown period. Understanding of the contradictions between the efficiency and social-distorted character in functionality of the soviet high school and school in particular is explained.

Key words: foreign language, school plans, programs, manuals, textbooks, higher education, European educational space, democratization.

201


УДК 373.21Ф 33

Анна ФЕДОРОВИЧ

ГЕНДЕРНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

У статті висвітлюється сутність гендерного виховання та підкреслюється важливість створення рівних умов і можливостей для розвитку, самовдосконалення і самореалізації особистості дитини; розкриваються особливості гендерної ідентифікації дітей у дошкільному віці та їхньої статево-рольової соціалізації, яка охоплює когнітивний, емоційний, поведінковий етапи.

Ключові слова: гендер, стать, гендерне виховання, гендерна ідентифікація, гендерні уявлення, дитина дошкільного віку.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Становлення української держави, утвердження цивілізованих норм життя, інтеграція у європейське співтовариство неможливі без гармонізації суспільних відносин на засадах рівноправного співіснування всіх членів суспільства. Підписавши численні міжнародні документи, Україна підтвердила свої зобов’язання щодо створення інституційних механізмів для впровадження гендерної рівності, посилення ролі жінок в економічній, соціальній і політичній сферах, а також включення гендерних пріоритетів у локальні, національні та регіональні програми.

Вивчаючи особливості чоловічої та жіночої статей, психологи дійшли висновку, що риси характеру і статева поведінка здебільшого залежать від соціальних очікувань і культурних норм. Це зумовило введення терміну “ґендер” для розмежування понять біологічна стать (sex) і соціальна стать (gender). Стать – це термін, що означає анатомо-біологічні

202

ГЕНДЕРНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ…

особливості людей, на

© Федорович Анна, 2012основі яких люди визначаються як чоловіки чи жінки. Статева належність опосередковує сприйняття людини людиною, процес її функціонування у суспільстві. Водночас, гендер – це складний соціокультурний конструкт, який відображає відмінності у ролях, поведінці, ментальних і емоційних характеристиках між чоловіком та жінкою [6]. Якщо стать має на увазі фізичні, тілесні відмінності, то гендер розглядає їхні психологічні, соціальні і культурні особливості.

Тривалий час у нашому суспільстві формуванню й усвідомленню власного “Я” як представника певної статі приділялося мало уваги. Статева соціалізація особистості – оволодіння підростаючого покоління нормами поведінки з представниками протилежної статі, підготовка молоді до інтимних стосунків, створення сім'ї та виховання дітей – залишалися у тіні. Вважалося, що спрацюють природні інстинкти. Однак нові трансформаційні процеси у світовій спільноті й у нашій державі, повноправність буття жінки та чоловіка потребують глибшого осмислення соціально-психологічних механізмів набуття дитиною гендерної ідентичності як її передумови повноцінної реалізації.

Сьогодні все більше вчених пов’язують розв’язання цього завдання з реалізацією гендерного підходу в освіті тому, що саме гендерний підхід орієнтований на формування й утвердження рівних, незалежних від статі можливостей самореалізації людини в усіх сферах життєдіяльності. Саме освіта, що виконує функції передачі та поширення знань, умінь, цінностей і норм від одного покоління до іншого через інтеграцію гендерних підходів у навчально-виховний процес, спроможна закласти основи становлення суспільної гендерної культури.

Інтерес батьків та педагогів до гендерного виховання зумовлений не тільки тим, що категорія статі – складна історико-культурна, соціальна, клінічна, психологічна проблема, але й тим, що сучасні вимоги виховання та особистісно орієнтованої освіти до формування життєвої компетентності не можуть бути реалізованими без урахування специфіки статі дитини. Під

203


впливом дорослих дошкільник має засвоїти статеву роль, тобто модель поведінки, якої дотримується індивід, щоб його визнавали як чоловіка або жінку. Про це йдеться у нормативних документах дошкільної освіти [1], [2].


Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Проблема гендеру в педагогічній науці нова, у колі інтересів багатьох науковців перебувають такі аспекти: опанування основ гендерної культури і технологій упровадження принципів гендерної демократії у сфері освітнього простору (В. Агеєв, Т. Булавіна, Т. Говорун [7], О. Кікінежді [7], Я. Кічук та ін.), набуття ознак теоретичної і практичної готовності до гендерного виховання й освіти нової генерації підростаючого покоління (Л. Булатова, В. Кравець [13], Р. Мойсюк [14]).

Р. Мойсюк розкриває основні напрями сучасних наукових досліджень з проблеми становлення гендерної освіти в Україні. Науковець підтверджує, що “гендерна концепція ще недостатньо висвітлена у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи, де більшість педпрацівників незнайомі із суттю гендерного підходу, не володіють гендерною термінологією”, вважаючи, що “школа продовжує здійснювати навчально-виховний процес у дусі стереотипізованого підходу, що відповідає традиціям патріархальної культури” [14, 80 – 81]. Погоджуємося з висновками автора щодо необхідності розвитку гендерної педагогіки як нової галузі педагогічної науки. Теоретичні основи цієї науки висвітлив В. Кравець [13].

Питання співвідношення педагогіки і гендеру як складних соціальних і наукових категорій вивчає й Л. Штильова. Вона вважає, що сучасна школа повинна сприяти розвитку індивідуальних можливостей і рис учнів, створювати умови для

204


їхньої самореалізації, незалежно від статі та упереджень, для чого педагогічний колектив має володіти гендерною чутливістю та гендерним підходом у вихованні та навчанні [21]. Л. Штильова перелічує низку факторів, що зумовлюють необхідність включення до педагогічної науки і практики понять “гендерна освіта” та “гендерне виховання”. Серед цих факторів визначальним є традиційне розуміння термінів “статеве виховання” і “статеворольова соціалізація”, що не відтворює реалій сучасності, а лише ускладнює їхнє розуміння. На часту підміну чи невизначене трактування понять “статеве”, “сексуальне”, “статево рольове”, “гендерне” виховання звертають увагу й інші дослідники [5], [12].

С. Вихор вважає гендерний підхід в освіті складовою особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу. На думку науковця, це механізм досягнення гендерної рівності та утвердження рівних можливостей для самореалізації кожної особистості. Такий підхід передбачає: відсутність орієнтації на “особливе призначення” чоловіка чи жінки; заохочення видів діяльності, що відповідають інтересам особистості; пом’якшення гендерних стереотипів; врахування соціально-статевих відмінностей [4, 17]. Дослідниця розкриває особливості гендерного виховання у старшому підлітковому та ранньому юнацькому віці, що характеризується почуттям дорослості “чуттям статі”, суперечністю між необхідністю наслідувати гендерні стереотипи і бажанням утвердити власні норми і цінності, виникненням потреби спілкуватися з однолітками протилежної статі, необхідністю самовизначення, вибору життєвого і професійного шляху, формуванням світогляду.

Як бачимо питання гендерного виховання у загальноосвітній школі, у підлітковому та юнацькому віці, цікавить багатьох науковців. Стосовно змісту роботи з дітьми дошкільного віку з урахуванням гендерних особливостей, то проблема є не висвітленою. Найновіші дані з питань статевого виховання у дошкільному закладі представлено у посібнику Л. Олійник [16]. Автор, базуючись на висновках вітчизняних і зарубіжних вчених та власному досвіді досліджень у галузі родинного та суспільного статевого виховання дітей, розкриває актуальні питання особистісно орієнтованої дошкільної та

205


початкової освіти з метою формування життєвої компетентності вихованців. Л. Олійник розмежовує поняття статевого, сексуального та гендерного виховання. Статеве – ширше поняття і складається з усіх взаємовідносин між людьми різної статі. Воно забезпечує правильний статевий розвиток дітей та оволодіння нормами взаємин з представниками протилежної та власної статі, а також правильне ставлення до питань статі [16, 19]. Сексуальні особливості індивіда пов’язані загалом з еротичними почуттями і стосунками. Гендерне виховання, на думку науковця, полягає в оволодінні хлопчиком чи дівчинкою нормами статевої поведінки i культурою мiжстатевих стосунків [16, 8 – 9]. У цьому контексті важливе значення сьогодні має просвіта батьків. Тому погоджуємось з думкою Л. Олійник, що сучасному педагогу потрібні уміння “якісного консультування батьків з питань психосексуального розвитку їхніх дітей, надання родинам адекватних порад стосовно статевого виховання дошкільнят” [16, 4].

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Отож, проблема гендерного виховання дошкільників актуальна і потребує чіткого розмежування основних категорій. Тому намагатимемося обґрунтувати поняття, які допоможуть зрозуміти сутність гендерного виховання дітей дошкільного віку, що й визначає мету статті.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Залежно від історичної епохи, традиційна система диференціації статевих ролей і пов’язані з ними стереотипи суттєво відрізнялися і мали характерні риси: 1) чоловічі й жіночі види діяльності та особисті якості відрізнялися дуже різко і здавалися полярними; 2) ці відмінності освячувалися релігією або посиланнями на чоловічу або жіночу природу і здавалися непорушними; 3) чоловічі і жіночі функції були не просто взаємодоповнюваними, а й ієрархічними – жінці належала роль підлеглого настільки, що навіть ідеальний жіночий образ конструювався з погляду чоловічих інтересів [13].

Науковці підкреслюють, що біологічний дуалізм статей відображається як на психічному, так і на соціальному житті. Зокрема, І. Кон вказує, що самостійно нормальний біологічний

206


розвиток не може забезпечити становлення чоловічої чи жіночої індивідуальності. Відчуття й усвідомлення власної статевої належності формується через спілкування, під впливом виховання і соціальних умов [12]. Тобто особистість усвідомлює свою статеву належність у тісному взаємозв’язку як біологічних, так і соціокультурних чинників.

Сьогодні запровадження поняття “ґендер” у науковий обіг означає відхід від терміну “sex” (біологічна стать) при інтерпретації проблем статеворольового поділу праці; переведення стосунків між статями з біологічного на соціальний рівень; відмову від постулату про “природне призначення” статей; доведення того, що стать є смислоутворювальною категорією разом із класом, расою [13].

Часто під гендером розуміють просто проблему соціального статусу жінки чи чоловіка (“ґендерних ролей”) [19]. Є інше трактування, згідно з яким гендер – це так звана “соціальна стать”, тобто система взаємин між чоловіками і жінками, створена через соціальні зв’язки (на відміну від природних взаємин) [13].

Стає зрозумілим, що гендер розуміється як організована модель соціальних стосунків між жінками та чоловіками, що не тільки характеризує їх спілкування і взаємодію у сім’ї, а й визначає їхні соціальні відносини в основних інституціях суспільства.

Гендерна рівність – це рівна оцінка суспільством подібності й відмінності між жінками і чоловіками, різних соціальних ролей, які вони виконують; це рівне соціальне становище жінок і чоловіків, яке створюється за допомогою надання їм рівних умов для реалізації прав і творчого потенціалу особистості, здійснення спеціальних заходів для компенсації історичних і соціальних упущень, що заважають статям займати рівні позиції [13].

Гендерні ролі – норми та правила поведінки жінок і чоловіків, що ґрунтуються на традиційних очікуваннях, пов'язаних з їхньою статтю. Вони відрізняються у суспільствах з різною культурою та змінюються із часом [21]. Спонукають людей наслідувати статеві ролі три типи підкорення соціальним нормам: поступливість (підлаштування поведінки з метою

207


уникнення суспільного осуду й отримання соціального схвалення), схвалення (погодження з соціальними нормами), ідентифікація (повторення статерольової поведінки) [6]. Отже, причинами, що зумовлюють різні моделі поведінки чоловіків і жінок, є нормативний та інформаційний тиск.

Гендерні уявлення особистості формуються під впливом гендерних стереотипів – набору загальноприйнятих норм і суджень, що стосуються існуючого в суспільстві становища чоловіків і жінок, норм їхньої поведінки, мотивів і потреб. Гендерні стереотипи закріплюють існуючі гендерні розбіжності та стають завадою до змін у сфері стосунків між статями [21]. Тому уявлення людини про саму себе навіть у дитячому віці мають бути злагодженими, інакше відбудеться дефраґментація особи, і людина страждатиме від змішування особистісних ролей [10].

На етапі раннього дитинства відбувається первинна статева ідентифікація: дитина вже розуміє те, що стать не змінюється з часом, при зміні одягу, роду заняття або інших зовнішніх ознак. Проте, коли дітям доводиться визначати, хто – чоловік і хто – жінка, вони порівняно мало звертають увагу на відмінність статевих органів (зокрема це характерно для дитячих малюнків) [18].

До 3 – 4 років дитина вже знає про свою приналежність до певної статі й чітко розрізняє стать людей, що її оточують, хоча діти часто асоціюють статеву приналежність із випадковими зовнішніми ознаками – типом одягу, зачіски. Щодо статевої ідентифікації, то у цей період можуть виникати певні труднощі. Це виявляється в тому, що оцінка дитиною ступеня своєї маскулінності/фемінінності ускладнена невизначеністю дитячих статево-рольових переваг, які з’ясовуються шляхом відповідей на питання “Ким би ти вважаєш краще бути – хлопчиком чи дівчинкою?” і поведінкових “експериментів”, коли дитина вимушена вибирати між чоловічим і жіночим зразком або роллю.

Маскулінність (лат. masculinus – чоловічий) – властивість особистості, що передбачає прийняття чоловіком власної статевої належності, засвоєння статево-рольових стереотипів, дотримання чоловічих норм, вироблення типових для чоловічої статі форм поведінки, способів самореалізації [9]. За

208


дослідженням науковця, ранній психічний розвиток сприятливий для формування маскулінності, оскільки забезпечує хлопчику перевагу в рості, фізичній силі, що підвищує впевненість у собі, створює вигідну ситуацію в спілкуванні, підвищує статус.

Фемінінність (від лат. femina – жінка) – властивість особистості, що передбачає відповідність жінки власній психологічній статі, дотримання жіночих статево-рольових норм, типової поведінки, цінностей, настанов [9]. Фемінінність позитивно корелює з емоційністю, м’якістю, чуйністю, нормативністю, комунікативними навичками, сенситивністю, здатністю до емпатії. Фемінінна жінка більш реалістична, практична, образлива, безпосередня і пасивна

Діти після чотирьох років не тільки правильно розрізняють стать людей, що оточують, але й добре знають, що залежно від статі до людини пред’являються різні вимоги. Це позначається в особистих сценаріях дітей, коли вони уявляють своє майбутнє [8].

У старшому дошкільному віці (6 – 7 років) відбуваються значні зміни в самосвідомості дитини і максимальне насичення знаннями про поширені у суспільстві статево-рольові стереотипи. Новоутворенням цього віку є усвідомлення свого внутрішнього “Я”. У дитини складається динамічна система уявлень про саму себе: свої наміри, бажання, настрій, розумові та моральні якості, соціальний статус тощо. Уявлення про себе досить адекватно відображають ціннісну сферу її особистості: чому саме дитина віддає перевагу, що для неї має більшу значущість, що вона цінує, що її цікавить. Вихованці остаточно усвідомлюють, що, наприклад, мати повинна займатися господарськими справами та створювати затишок у родині, а батько – багато працювати й забезпечувати матеріальний добробут. У дитини з'являються і перші уявлення про те, якою вона хоче бути у майбутньому, водночас дитина усвідомлює свої можливості у цей момент. Серед компетенцій випускника дитячого садка автори Програми “Я у світі” зазначають наступну: “вчиняти відповідно до своєї статево-рольової позиції, стандартів “жіночності” та “маскулинності” [1, 259].

209


До семи років, а часто навіть у 3 – 4 роки, діти досягають гендерної константи – розуміння, що гендер постійний і змінити його неможливо. Ще до того, як піти в початкову школу, діти проявляють серйозні знання про гендерні відмінності в іграшках, одязі, діях, об’єктах і заняттях [8].

Часто дорослі ненавмисно стимулюють статево-рольову ідентифікацію, регулярно згадуючи стать дитини (“який(а) хороший(а) хлопчик/дівчинка”) або кажучи дітям: “хлопчик/ дівчинка так робити не повинен(а)”.

Теорія ідентифікації, що має психоаналітичну основу, підкреслює роль емоцій і наслідування. Передбачається, що дитина несвідомо імітує поведінку представників своєї статі. Інша теорія статевої типізації базується на концепції соціального навчання і пояснює статеву ідентифікацію дією підкріплення: батьки й інші люди заохочують хлопчиків за поведінку, яку прийнято вважати чоловічою, і засуджують, коли вони поводяться “жіночно”; дівчатка ж мають позитивне підкріплення за фемінінну поведінку і негативне – за маскулінну. Статева типізація передбачає: спочатку процес навчання розрізняти зразки поведінки, що диференціюються за статтю, потім – трансформації приватного досвіду у нові ситуації і, нарешті – виконання правил поведінки відповідно до своєї статі [9]. Дитина спочатку засвоює статеву ідентичність, визначаючи себе як “хлопчика” або “дівчинку”, а потім прагне поводитися відповідно до своєї статевої приналежності [20, 21 – 27].

Очевидно, що в однакових умовах хлопчики неусвідомлено наслідують чоловіків, засвоюють зразки чоловічої діяльності, а дівчатка наслідують жінок та засвоюють зразки жіночої діяльності. Наприклад, дівчинка приходить до усвідомлення того, що вона така як матір і так створюється основа наступності, формування та розвиток фемінних рис. Хлопчик усвідомлює, що він відрізняється від матері, що приводить до контрастів, а нерідко навіть до конфліктів. Вчені прийшли до висновку, що через потребу хлопчиків “переключати” свою ідентифікацію від матері до батька, усвідомлення ним власної статевої ідентичності є більш слабким, ніж у дівчаток [15]. Попри труднощі ідентифікації хлопчиків, у дівчаток цей процес вразливіший. Адже основні

210


орієнтації дитини на світ за своєю природою мають жіночу основу (підвладність, слухняність, старанність). Хлопчику ж доводиться будувати власний світ, орієнтуючись на цінності чоловічі.

Ш. Берн описує чотири стадії становлення гендерної ідентичності: гендерну ідентифікацію (віднесення дитиною себе до тієї чи іншої статі); гендерну константність (розуміння, що гендер постійний і змінити його не можна); диференційне наслідування (бажання бути найкращим хлопчиком чи найкращою дівчинкою); гендерну саморегуляцію (дитина сама починає контролювати поведінку, використовуючи санкції щодо себе) [4, 157 – 162].

Як тільки завершується гендерна ідентифікація і дитина зауважує відмінності, що існують між чоловіками і жінками, у неї зазвичай проявляється підвищена увага до ролевих моделей. У ході цього процесу, який позначають терміном соціалізація Я, хлопчики звичайно наслідують поведінку чоловіків, а дівчатка – поведінку жінок. Описане явище називається диференціальним наслідуванням, і воно узгоджується з теорією соціального навчання, яка постулює, що ми можемо навчитися різних типів поведінки шляхом спостереження за людьми і за тим, як караються або заохочуються їхні дії. Більшість хлопчиків у віці від двох до трьох років пробує надягати мамині туфлі, грати з її косметикою, фарбувати нігті. Проте коли завершується процес гендерної ідентифікації і хлопчики досягають константи, то розуміють, що всі ці заняття призначені для дівчаток, і починають наслідувати поведінку чоловіків [4, 181 – 182].

Сучасні дослідження доводять, що статеві відмінності формуються у ранньому дитинстві. Вже у старшому дошкільному віці активно триває процес статево-рольової соціалізації, яскраво виявляються психологічні особливості дівчаток і хлопчиків, формуються властиві статеві інтереси і схильності, засвоюються типові для статі моделі поведінки [18]. Статево-рольова соціалізація дошкільників охоплює три аспекти: коґнітивний, емоційний, поведінковий [18, 67 – 68].

1. Коґнітивний. Дитина рано починає відносити себе до однієї з двох статей, набуває уявлення про зміст типової для

211


дівчаток і хлопчиків ролевої поведінки;2. Емоційний аспект. Яскраво виявляється різна реакція на

оцінку: дівчатка більш чутливі до думки тих, хто оточує; вони більше схильні до негативних емоцій, хлопчики – до емоцій гніву, пов’язаних із прагненням очолювати. Виявлені відмінності у статево-ролевих перевагах, інтересах, ціннісних орієнтаціях, пов’язаних із формуванням рис маскулінності і фемінінності;

3. Поведінковий аспект. Діти засвоюють моделі типової для статі поведінки.

Отже, не можна заперечувати, що поведінка осіб чоловічої і жіночої статі є наслідком їхньої соціалізації і виховання, відповідно з уявленнями суспільства про ролі чоловіків і жінок. Щоб зрозуміти реальну поведінку статей, треба знати біологічні константи й соціальні фактори (особливості виховання хлопців і дівчат, усвідомлення індивідом своєї статевої належності, формування відповідної самосвідомості, рівня домагань, само оцінок).

Правильна система стосунків між статями, засвоєння людиною соціальної ролі, визначеної для неї суспільством від народження, залежно від того, чоловіком чи жінкою вона народилася, як уже зазначалося, мають відбуватися у процесі освіти та виховання. Від цього значною мірою залежатиме те як чоловіки та жінки сприйматимуть один одного, як взаємодіятимуть і будуватимуть свої відносини.

Зрозуміло, що гендерна освіта сьогодні повинна передбачати систематичне навчання, просвіту (тобто пропаганду й розповсюдження гендерних знань і гендерної культури), стимулювати гендерну самоосвіту [13]. Вона покликана розв’язувати такі завдання у загальному процесі соціалізації:

– ознайомлення з інституційними цінностями, нормами і правилами міжстатевого спілкування (нормами релігії, наказами і розпорядженнями);

– формування адекватного розуміння дорослості: її змісту, істинних ознак, проявів і якостей;

– формування тілесної ідентичності, з якою тісно пов’язаний психосоматичний потенціал;

212


– розкриття особливостей жіночої і чоловічої психології, а також відмінностей поведінки представників різної статі;

– формування правильного уявлення про взаємини статей, засновані на системі загальнолюдських і національних моральних вартостей.

Очевидно, що гендерне виховання має спрямовуватися на формування тих якостей, рис, властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі. Тому у його сферу входять не лише такі специфічні відносини між представниками чоловічої і жіночої статі, як подружні, але й будь-які інші: у суспільному житті, праці, відпочинку тощо.

Мета гендерного виховання полягає у формуванні правильного розуміння сутності моральних норм та установок у сфері взаємин статей та потреби керуватися ними в усіх сферах діяльності. У процесі гендерного виховання необхідно розв’язати конкретні педагогічні завдання, до яких належать формування:

– соціальної відповідальності у взаєминах між статями, переконання, що і в сфері інтимних відносин людина не є незалежною від суспільства;

– прагнення мати міцну, дружну сім’ю, що відповідає сучасним вимогам суспільства: рівноправність батька й матері в сім’ї, народження кількох дітей, свідоме і відповідальне ставлення до їхнього виховання як до свого обов’язку перед суспільством, батьками і дітьми;

– здатності розуміти представників чоловічої та жіночої статі, враховувати й поважати їхні специфічні статеві особливості у процесі спільної діяльності;

– здатності й прагнення оцінювати свої вчинки стосовно інших людей з урахуванням статевої належності;

– усвідомлення себе представником своєї статі, що підтримує самооцінку і почуття самоповаги, впевненість і потенціал самореалізації;

– необхідних навичок спілкування й взаєморозуміння, а також здатності приймати усвідомлені рішення в сфері міжстатевих стосунків;

– уміння дружити і любити, досвіду нестатевої любові [5].

213


Звичайно, не можемо відокремлювати гендерне виховання від інших напрямів. Воно пов’язане з моральним, фізичним, естетичним, розумовим і трудовим. Наприклад, у процесі трудового виховання створюються уявлення дітей про те, що праця людей різної статі має свою специфіку, яка пов’язана з фізіологічними особливостями та історичним аспектом розвитку людини. Зв’язок з фізичним вихованням аналогічний: на заняттях фізкультури підбирають такі вправи, які розвивають різні фізичні якості і формують певне ставлення до стилю поведінки (фігура, постава, хода, динаміка рухів). Гендерне виховання пов’язане з естетичним, наприклад, в організації дозвілля, де враховуються надання переваги дітьми, залежно від статевих відмінностей. Зв’язок гендерного виховання з моральним виявляється в ознайомленні дітей з елементарними поняттями про мораль, роль у суспільстві людей різної статі, орієнтацію дітей на майбутню соціальну функцію.

Очевидно, що гендерне виховання – неперервний педагогічний процес, що не має завершених часових меж, а переходить з однієї стадії в іншу, спрямовується на усвідомлення особистістю цінності кожної статі, взаємодії на засадах гендерної рівності, власної гендерної ролі, пом’якшенні гендерних стереотипів [11]. Воно передбачає досягнення певного стану сформованості особистісних характеристик, який називають гендерною вихованістю. Його сутність у недопустимості протиставлення за статевою ознакою в сім’ї, ДНЗ, школі, будь-яких інших суспільних інститутах, створенні рівних умов і можливостей для розвитку, самовдосконалення і самореалізації кожної особистості.

Ключовим у гендерному вихованні є заперечення принципу “рівність у тотожності” та прийняття ідеї “рівність у відмінностях” [5]. Рівноправність у вихованні, на думку науковців передбачає:

однакові педагогічні вимоги, тон та зміст звертання до хлопчиків і дівчаток;

статево нейтральні вимоги щодо дотримання правил культурної поведінки;

орієнтацію на індивідуальний розвиток дитини, її здібності, уподобання, можливості оволодіння універсальними

214


вміннями та навичками незалежно від статі; заохочення дітей до спільних занять, ігор, видів

діяльності, уникнення статевого сепаратизму в спілкуванні; однаковий доступ та заохочення дітей до користування

різними іграшками, спортивним інвентарем, приладдям; обговорення з дітьми проблем взаємин статей,

наголошення на їхній рівності та взаємозамінності в сім’ї та суспільстві [6].

У вихованні дошкільників Т.І. Поніманська робить акцент на принципі гендерного паритету – рівній суспільній цінності чоловіків і жінок, рівних правах і обов’язках, рівній відповідальності у сім’ї, суспільстві й одне перед одним. Вона звертає увагу педагогів на ідею виховання дітей на принципах андрогінії – поєднання в індивіді жіночих (фемінних) і чоловічих (маскулінних) соціальних властивостей, що передбачає допомогу дитині в усвідомленні та прийнятті своєї статевої належності, опануванні й реалізації відповідних до неї соціальних ролей, а також опануванні багатьох соціальних ролей, необумовлених статевою належністю дитини [17].

Зрозуміло, що гендерна демократія можлива за умови належного виховання хлопчиків і дівчаток, їхньої орієнтації на партнерство та взаємозамінність у виконанні сімейних та соціальних ролей. Наріжним принципом гендерного виховання є уникнення будь-яких проявів упередженості та дискримінації дітей, диференціації вимог щодо їхнього навчання та поведінки, освоєння майбутніх професій, сімейних і громадських ролей на підставі належності до певної статі [16, 9].

Отож, формування у дитини уявлень про життєве призначення чоловіка і жінки, їхні позитивні якості, риси, гідність, розкриття фізіологічних, психологічних особливостей хлопчиків/дівчаток характеризуватимуть гендерну культуру дошкільника. Критеріями її сформованості, на нашу думку, є: встановлення правильних взаємостосунків хлопчика і дівчинки,; прагнення порозумітись; наявність якостей характерних для хлопчика (чоловіка): сміливість, майстерність в справі, благородство, працьовитість, уміння долати труднощі; наявність якостей характерних для дівчинки (жінки): доброта, жіночність, чуйність, м'якість, терпимість, турбота, любов до дітей;

215


наявність у обох статей чесності, щирості, вірності, взаємодопомога.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Усвідомлення дитиною своєї гендерної приналежності має визначальне значення для становлення особистості. У дитини формується відчуття тотожності з іншими представниками своєї статі, прагнення підтримати “престиж” своєї статі, підкреслення чоловічого або жіночого єства. Ці відчуття треба неодмінно підтримувати, оскільки вони визначають повноцінність розвитку у контексті життєтворчості та життєвої компетенції.

Морфологічні, фізіологічні, психологічні та інші відмінності чоловічої та жіночої статі є об’єктивною реальністю. Та все ж представники статей не гірші й не кращі один за одного – вони різні. Відмінність статей повинна розглядатися з погляду моральних механізмів, що сформувало суспільство щодо чоловіків і жінок.

Завдання освітніх закладів полягає у формуванні правильного розуміння моральних правил та установок у взаєминах статей та потреби керуватися ними в усіх сферах життєдіяльності. На гендерне виховання впливають різні шляхи засвоєння норм міжстатевої поведінки, серед них традиції й культура суспільства, поведінка батьків та педагогів. Ці проблеми можуть стати темами подальших наукових розвідок.

Література1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у

Світі” / наук. ред. та упоряд. О. Кононко. – К. : “Світич”, 2008. – 430 с.2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 1998. – 48 с.3. Берн Ш. Гендерная психология [Текст] / Ш. Берн. – СПб. :

Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с. 4. Вихор С. Гендерне виховання учнів старшого підліткового та

раннього юнацького віку: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук; 13.00.07 – теорія і методика виховання. – Тернопіль, 2006. – 23 с.

5. Виховання школярів різної статі та ґендерний підхід у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи / С. Вихор // Педагогічний пошук. – 2005. – № 1 (45). – С. 6 – 9.

6. Гендерний підхід у виховання : методичні рекомендації / Авт.-упор. Яшник С.В. – К. : НАУ, 2008. – 32 с.

216


7. Говорун Т.В. Гендерна психологія : навчальний посібник / Т.В. Говорун, О.М. Кікінежді. – К. : Академія, 2004. – 308 с.

8. Горностай П.П. Гендерна соціалізація та становлення гендерної ідентичності / Основи теорії гендеру : навчальний посібник / П.П. Горностай. – К. : К.І.С., 2004. – С. 132 – 156.

9. Дорошенко З. проблеми життєтворчості: статево-рольова самоідентифікація особистості дошкільника / З. Дорошенко // Дошкільна освіта. – 2007. – № 4. – С. 4 – 20.

10. Дуткевич Т.В. Дитяча психологія : навч. посіб. / Т.В. Дуткевич. – К. : Центр учбової літератури, 2012. – 424 с.

11. Желєзняк О.В. Технології гендерного виховання як основа набуття професійної компетентності сучасного педагога / О.В. Желєзняк // Наукові праці. Педагогіка. – Вип. 123, т. 136. – 2010. – С. 59 – 63.

12. Кон І.С. Вступ до сексології : пер. з рос. П.Л. Пироженко. – К. : Либідь, 1991. – 304 с.

13. Кравець В.П. Гендерна педагогіка: навчальний посібник / В.П. Кравець. – Тернопіль : Джура, 2003. – 416 с.

14. Мойсюк Р.А. До проблеми гендерного виховання / Р.А. Мойсюк // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: збірник наукових праць. – К. : РВВ КНЛУ, 2010. – Вип. 41. – С. 79 – 81.

15. Мудрик А.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании / А.В. Мудрик // Воспитательная работа в школе. – 2003. – № 5. – С. 15 – 20.

16. Олійник Л.М. Статеве виховання у дошкільному закладі та початковій школі : навчально-методичний посібник – Миколаїв : МОІППО, 2011. – 128 с.

17. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка : навч. посібн. / Т.І. Поніманська. – К. : Академвидав, 2006. – 456 с.

18. Прозументик О.В. Становление маскулинности и фемининности у детей 6–7-ми лет посредством осознания и открытия индивидуальных полоролевых ценностных ориентаций / О.В. Прозументик, Е.М. Некрасова // Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в детском саду : Тезисы второй региональной Уральской научной студенческой конференции. – Пермь, 1996. – С. 64 – 69.

19. Процько Є.С. Гендерна соціалізація в Україні : витоки сьогодення / Є.С. Процько // Вісник Черкаського університету. Серія : Педагогічні науки. – 2011. – Вип. 145 – С. 114 – 116.

20. Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Ф. Тайсон, Р. Тайсон. – Екатеринбург : Деловая книга, 1998. – 528 с.

217


21. Цокур О. Гендерне виховання – нагальна потреба сучасної освітньої системи / О. Цокур, І. Іванова // Директор школи. Україна. – 2006. – № 6. – С. 6 – 13.

22. Штылева Л.В. Почему учителю ХХІ века необходимо знать про “гендер” и обладать гендерным измерением в работе с детьми? : [метод. пособ.] / Л.В. Штылева // Внедрение гендерных курсов в систему среднего образования. – Иваново, 2000. – 165 с.

Федорович Анна. Гендерное воспитание детей дошкольного возраста как педагогическая проблема. В статье освещается сущность гендерного воспитания и подчеркивается важность создания равных условий и возможностей для развития, самосовершенствования и самореализации личности ребенка, раскрываются особенности гендерной идентификации детей в дошкольном возрасте и их полоролевой социализации, которая охватывает когнитивный, эмоциональный, поведенческий этапы.

Ключевые слова: гендер, пол, гендерное воспитание, гендерная идентификация, гендерные представления, ребенок дошкольного возраста.

Fedorovych Anna. Gender education of children of the preschool age as pedagogical problem. In the article the essence of gender education is elucidated and the importance of forming equal conditions and possibilities for development, self-improvement and self-realization of child’s personality are underlined. The author re-veals peculiarities of children’s gender identity in the preschool age and their sex and role socialization, which embraces cognitive, emo-tional and behavioral stages.

Key words: gender, sex, gender education, gender identity, gender imagination, child of the preschool age.

218

ЗНАЧЕННЯ САМООСВІТИ І САМОВИХОВАННЯ…

УДК 378.14І-44

Соломія ІЛЛЯШ

ЗНАЧЕННЯ САМООСВІТИ І САМОВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ

ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті з’ясовано зміст понять “самоосвіта” і “самовиховання”, визначено рівні готовності студентів до самоосвіти, виокремлено складові компоненти самовиховання – самопізнання, самооцінка, самоконтроль, воля, самоповага; виділено умови успішного здійснення процесу самовиховання студентів; розкрито роль педагога-куратора у ньому.

Ключові слова: самоосвіта, самовиховання, перевиховання, самовдосконалення, самооцінка, самоаналіз, самосвідомість, майбутні педагоги, навчально-виховний процес.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Процес фахової підготовки майбутнього вчителя є складним, важливим і особливо актуальним сьогодні, коли Українська держава прагне удосконалення, прямує до європейської інтеграції, формує таку модель державного організму, яка найкраще забезпечувала б життя кожної особистості.

У наш час неможливо підготувати висококваліфікованих фахівців без уваги до самоосвіти як одного з основних елементів процесу навчання у вищих навчальних закладах. Враховуючи зростаючу потребу суспільства у високоосвічених і свідомих працівниках, стає соціально значущим розв’язання проблеми самоосвіти, формування умінь і навичок самоосвітньої діяльності у студентів вищих навчальних закладів. Тому закономірно вважати, що готовність до самоосвітньої діяльності повинна формуватися уже на етапі здобуття професійної освіти.

© Ілляш Соломія, 2012

219


Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Проблема формування самоосвіти і самовиховання студентів привертала і привертає увагу багатьох науковців. Її досліджували А. Клочко [4], А.Г. Ковальов [5], А. Кочетов [6], В.М. Оржеховська [8], Ю.М. Орлов [9], Л.І. Рувинський [10] та ін. У їхніх працях розглядаються питання взаємозв’язку виховання і самовиховання дітей, методика організації самовдосконалення і самоосвіти, розглянуті особливості самоосвіти і самовиховання школярів на окремих вікових етапах, а також студентів педагогічних закладів протягом всього навчання у ВНЗ.

Серед згаданих науковців значний доробок з питань самоосвіти і самовиховання О.І. Кочетова. У праці “Як займатися самовихованням” науковець розкриває теорію самовиховання, а наукові розвідки “Виховай себе” та “Організація самовиховання школярів” мають практичне спрямування. У них дослідник ґрунтовно доводить, що найважливішою умовою виникнення потреби у професійному самовихованні майбутнього педагога є перетворення його з об’єкта виховного впливу (“Я – студент, нехай мене вчать”) на суб’єкта організації власної життєдіяльності (“Я – майбутній спеціаліст, готую себе до цього”). Цінними для сучасних студентів вважаємо поради науковця щодо оцінки своїх сил і здібностей та проектування програми самовиховання [6].

Проблемі самоосвіти і самовиховання багато уваги приділяв і професор А.Г. Ковальов. Долучаючись до бачення цього процесу дослідником О.І. Кочетовим, процес самовиховання він трактує як “свідому і планомірну роботу над собою, спрямовану на формування таких властивостей і якостей, що відповідають вимогам суспільства й особистій програмі розвитку” [5, 43]. Обґрунтована А.Г. Ковальовим теорія цілеспрямованого самовиховання охоплює три взаємопов’язані і взаємозумовлені процеси: самопізнання; самостримування від негативних думок, дій, учинків, поведінки; та

220


самопримушування до здійснення позитивних дій, учинків, добрих справ.

При дослідженні взаємозв’язку процесів освіти й самоосвіти А. Клочко дійшов висновку, що “самоосвіта сприяє накопиченню знань, формуванню інтелекту, розвитку розумових сил та здібностей; самоосвіта є інформативним процесом, є складовою розумового самовиховання, завдяки якому виробляються якості, необхідні для успішного оволодіння знаннями” [4, 268]. Науковець наголошує, що перед сучасною вищою освітою постає завдання створити такі умови, які сприяли б появі у студента потреби самовдосконалюватися, а це можливо лише за органічного залучення самоосвітньої діяльності студента до навчального процесу. Його публікація “Самовиховання школярів” [5] присвячена умовам і методам самоосвіти та самовиховання особистості. Науковець обґрунтовує дієвість методів самопізнання; самостримування від негативних думок, дій і вчинків; самопримушування до здійснення позитивних дій, вчинків та доводить, що реалізуються вони через прийоми: самоаналіз, самоспостереження, самооцінка, самонаказ, самовідмова, самозаборона, самонавіювання й самопокарання.

Отож, проблемою самоосвіти і самовиховання займалися і займаються багато педагогів та психологів. Згадані наукові праці значно збагачують наші знання про оптимальні шляхи і засоби організації самоосвіти і самовиховання студентів. Але тут ще є багато нерозв’язаних проблем. Питання їхньої організації переважно досліджується без достатнього зв’язку з організацією виховної роботи зі студентами вишів загалом. Перед учителями шкіл і студентами педагогічних вищих навчальних закладів постало практичне завдання організації самоосвіти і самовиховання у тісному взаємозв’язку.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті: розкрити значення самоосвіти і самовиховання студентів у процесі їхньої підготовки до педагогічної діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Самоосвіта – це невід’ємна частина систематичного навчання у стаціонарних закладах, що сприяє поглибленню, розширенню та

221


більш міцному засвоєнню знань. Основним засобом самоосвіти є самостійне вивчення літератури. Джерелом самоосвіти є також засоби масової інформації [2].

Самоосвіта здійснюється за завданням викладача і самостійно. Наприклад, викладач пропонує студентам прочитати ту чи іншу літературу, провести експеримент, підготувати потрібний матеріал для лабораторної роботи, для підготовки до семінарських і практичних занять – це є елементом самоосвіти. У процесі підготовки до семінарських, практичних, лабораторних робіт студент заглиблюється у сутність проблеми, осмислює методику висвітлення опрацьованих проблем. Це, звісно, сприяє поглибленню, систематизації знань і умінь з дисципліни.

Крім цього, студент самостійно, відповідно до своїх інтересів, опрацьовує відповідну літературу. Читає художню літературу, цікавиться політичним життям країни, мистецтвом. Сповна використовує джерела масової інформації. Студентам слід цікавитися публікаціями фахових засобів масової інформації.

Педагогічний процес у вищому навчальному закладі передбачає три рівні готовності до самоосвіти: початковий, середній, вищий [3].

На початковому рівні мотиви самоосвіти студентів в основному стихійні. Вони не пов'язують особисті потреби в самоосвіті зі суспільними інтересами. Знання з навчальних дисциплін мають ізольований характер. Часто студенти не бачать навіть внутрішньопредметних зв’язків між різними науковими поняттями. Уміння працювати з джерелами інформації не систематизовані, деякі не використовуються взагалі. На цьому рівні студенти не вміють самостійно організувати самоосвіту, а можуть лише добросовісно виконувати вказівки та рекомендації викладачів.

Для середнього рівня готовності особистості до самоосвіти властиве прагнення навчитися самостійно ставити перед собою цілі самоосвіти та якісно виконувати їх. Студенти розуміють необхідність пов’язувати самоосвіту з інтересами суспільства, але не завжди вміють чітко сформулювати відповідну мету. Знання з навчальних предметів систематизовані, однак міжпредметні зв'язки ще не завжди чітко усвідомлюються.

222


Студенти вміють працювати з основними джерелами інформації, але не завжди можуть раціонально застосовувати їх у самоосвітній діяльності.

Для вищого рівня характерне глибоке розуміння особистістю необхідності керуватися в самоосвіті соціально значущими цілями, Знання особистості мають цілісний характер. Кожен суб'єкт самоосвіти вміє раціонально застосовувати різноманітні джерела інформації у своїй діяльності. Він уміє на науковій основі оптимально керувати процесом самоосвіти від планування до здійснення задумів і самоконтролю отримуваних результатів.

Формування у студентів готовності до самоосвіти відбувається у педагогічному процесі. Ефективність педагогічного процесу залежить від здатності викладачів педагогічно грамотно керувати самоосвітою студентів, від готовності вихованців до самоосвіти і від відповідного засобу.

Типовими завданнями, які студент розв’язує під час вибору та реалізації засобу самоосвітньої діяльності, можуть бути такі:

а) ознайомлення з будь-якою новою технологією або методом;

б) поглиблення вивчення окремих навчальних дисциплін з метою пізнавального інтересу;

в) виховання морально-етичних, фізичних та інших особистісних рис, властивих людям цієї професії;

г) опанування окремих видів умінь (робота з комп’ютером, робота з певними засобами інтелектуально-трудової діяльності тощо);

д) створення власними силами певного матеріального засобу (реферат або наукова студентська робота, тощо).

Важливим компонентом засобу самодіяльності тих, хто навчається, є методи та форми пошуку й засвоєння соціального досвіду, які вибираються студентами за власною ініціативою. Такі форми істотно залежать від організаційних умінь студентів, а також від їхніх умінь працювати з різними джерелами інформації:

а) робота з книгою, конспектом, тощо;б) методи та форми колективної роботи студентів (бесіда,

семінар, діалог тощо);в) планування самостійної роботи на певний період;

223


г) методика виокремлення головного, систематизація форм і методів роботи тощо;

д) методи стимулювання самодіяльності (самопереконання, самоінструктаж, самонагадування, самоаналіз тощо).

Дослідження науковців показали, що тільки цілісно організований та реалізований на практиці педагогічний процес підвищує ініціативу студентів, сприяє розвитку готовності до самоосвіти, підвищує самосвідомість, відповідальність за доручену справу. Наприклад, студенти, яких орієнтують під час підготовки рефератів на виступ перед молоддю, що навчається у школах та ПТУ, значно відповідальніше підходили до підготовки матеріалів. Порівняльний аналіз рефератів показує, що там, де студенти заздалегідь знали про виступ перед аудиторією, якість підготовлених матеріалів була набагато вищою. Більше того, студенти, яких не попередили про майбутній виступ, приблизно у 85 % випадків після пропозиції виступити перед учнями виявили бажання доопрацювати свої матеріали. Під час доопрацювання матеріалів вони частіше зверталися за допомогою та порадою до викладачів. Доопрацьований реферат, як правило, ставав значно кращим. Помітно збільшувалася кількість літературних джерел інформації, використаних у доопрацьованих матеріалах.

Щодо самовиховання, то в педагогічному українському словнику подано таке визначення: “Самовиховання – систематична й свідома діяльність людини, спрямована на вироблення в собі бажаних фізичних, розумових, моральних, естетичних якостей, позитивних рис волі й характеру, усунення негативних звичок” [2].

Звичайно, самовиховання пов'язане із самоосвітою. Адже самовиховання не є статичним, воно зв'язане з діяльністю студента. І насамперед з навчальною діяльністю, хоч не заперечується у цьому плані трудова і громадська діяльність.

Самовиховання починається насамперед з самооцінки, самоаналізу, і на цій основі у студента виникає потреба та бажання формувати у собі якості, які б відповідали вимогам суспільства.

224


У процесі самовиховання студент повинен орієнтуватися не тільки на вимоги суспільства щодо дотримання відповідних норм поведінки, але й позитивні для себе взірці. Це можуть бути батьки, товариші, викладачі, герої літературних творів.

Виявивши бажання самовиховуватися, студент повинен ставити перед собою чітку мету, змоделювати позитивний образ для наслідування і крок за кроком йти до поставленої мети.

Звісно, окремі явища суспільного життя, взаємини між людьми, у студентському середовищі можуть бути для студента не завжди зрозумілими. Тому йому на допомогу повинен прийти мудрий порадник – викладач, який покликаний допомогти студентові вибрати свій ідеал.

У процесі самоосвіти і самовиховання студенти формують відповідний світогляд. Тобто, досягають певної системи знань, базуючись на яких, людина може розв’язувати питання про буття як в його основах, так і в окремих явищах.

Самоосвіта і самовиховання випливають із самосвідомості. Вони вимагають цілеспрямованості і працелюбності [10].

Отже, самоосвіта – це складний компонент навчання.Співвідношення навчання і виховання – фундаментальна

педагогічна проблема. Я.А. Коменський визнавав величезну виховну роль навчання і не розділяв навчання й виховання. Й.Ф. Гербарт вважав навчання основним засобом виховання. З цього випливає висновок, що самоосвіта і самовиховання взаємозв’язані [7].

Виховання – це двобічний цілеспрямований процес формування особистості.

У широкому розумінні виховання – це вся сума впливів на психіку людини, спрямованих на підготовку її до активної участі у виробничому, культурному, громадському житті суспільства.

У вузькому розумінні слова – виховання є планомірним впливом батьків і школи на виховання.

У процесі виховання сповна використовуються зміст освіти і позааудиторні виховні заходи.

Самовиховання – це продовження офіційної виховної роботи, але самостійне і добровільне.

225


Самовиховання – це продовження офіційної виховної роботи, але самостійне і добровільне.

У розвитку людини самовиховання виконує такі функції:1. Вихованець з об'єкта перетворюється на суб'єкт

виховання.2. Самовиховання є суб'єктивне відображення, в якому

завдання і мета вихованців стають особистою метою студента.3. Самовиховання – один з головних показників розвитку

студента. За рівнем самовиховання можна судити про якість

виховання. Спрямованість самовиховання залежить:а) від якості життєвого ідеалу – ким людина хоче себе

бачити;б) від розуміння труднощів, з якими вона зустрічається у

житті.Є чимало студентів, які з різних причин тяжко проходять

адаптацію у навчальному закладі. Це пояснюється тим, що багато з них нечітко уявляли собі майбутню професію, іноді не дотримуються внутрішнього розпорядку у конкретному вузі.

У багатьох випадках для студентів перших курсів характерним є недостатаній розвиток або відсутність інтересу до наукової літератури за професією.

Мають місце порушення окремими студентами трудової дисципліни, і навіть моральних норм суспільних взаємин.

При таких умовах на допомогу студентам повинно прийти не тільки самовиховання, але й перевиховання.

Суть перевиховання полягає у тому, щоб студенти позитивно ставилися до вибору професії. Тут треба допомагати їм у самовизначенні, усвідомленні вибору свого життєвого шляху, у реалізації своїх планів.

Щодо дотримання студентами трудової дисципліни, відвідування лекцій, підготовки до семінарських і практичних занять інколи потрібно застосовувати вольові методи впливу.

Водночас студенти мають добре знати особливості самоосвіти, самовиховання і перевиховання учнів школи. Адже майбутні вчителі повинні формувати потребу в учнів до самоосвіти. Мається на увазі не тільки виконання завдань, відповідно до навчальних програм і завдань учителів, але й

226


спонукання учнів до читання додаткової літератури з предметів, які вивчаються, а також до читання художньої літератури, розв’язування математичних задач тощо.

Досліджуючи процес самовиховання, можна виділити найважливіші його складові компоненти: самопізнання, самооцінка, самоконтроль, воля, самоповага.

Самопізнання – це одна з найнеобхідніших психологічних компонентів процесу самовиховання. Завдяки йому людина здатна орієнтуватися у навколишній дійсності, співвідносити свої дії з реальними обставинами, з діями інших людей і, відповідно до цього, окреслювати план свого вдосконалення.

Наприклад, процес самопізнання спонукав вихованців В.О. Сухомлинського до формування адекватної, постійної, критичної самооцінки свого темпераменту і характеру, своїх сил і можливостей [11]. Вирішальну роль у формуванні цього вміння відіграє рівень домагань людини, тобто ставлення до самого себе, до своїх сил, можливостей, здібностей. Що вищим є цей рівень, то сильніше прагнення особистості до вдосконалення.

Здатність людини об’єктивно оцінювати хід розвитку власних сил і можливостей є своєрідним психічним підгрунтям для наступного, більш складного акту самовиховання – самоконтролю.

Самоконтроль – це здатність особистості перевірити себе, порівнюючи свою свідомість і діяльність із загальноприйнятими критеріями поведінки. Надзвичайно великого значення у формуванні цього вміння вчені надають порівнянню чи зіставленню себе з іншими людьми, поведінка яких є своєрідним ідеалом.

Найважливішим детермінантом самоконтролю є совість. Зміст справжнього виховання, полягає в тому, щоб навчитися бачити навколишній світ, самого себе не тільки очима, а й душею.

Великого значення у самовихованні педагоги надають умінню людини виявити вольову силу в подоланні труднощів, примусити себе робити те, що є складнішим.

Не менш важливим і необхідним компонентом самовиховання є виховання самоповаги.

Потреба у самовихованні є вищою формою розвитку особистості. Вона не виникає одночасно у кожного, особливо якщо особистість не підготовлена до сприйняття пропонованих вимог.

227


Цілеспрямованість, свідомість і стійкість самовиховання залежать насамперед від ідеалів, суспільної спрямованості діяльності, від вольових властивостей особистості. Важливою передумовою для виникнення й розвитку процесу самовиховання є формування самосвідомості особистості.

Провідним компонентом змісту самовиховання є формування вольових і моральних якостей. Існує тісний зв'язок між організацією самовиховання й самооцінкою відповідних якостей. Показниками цієї залежності виступають: сила суспільної думки, дієвість критики та самокритики, сприятливий мікроклімат у колективі допомога викладачів у виборі прийомів і засобів самовиховання [7].

Здійснення процесу самовиховання буде результативним при системному підході, що припускає:

педагогічну діагностику; використання різноманітних методів самовиховання; залучення самого себе у соціальні й внутрішньо-

колективні відносини; інтенсивне залучення до діяльності з обліком наявних у

себе позитивних якостей і здібностей; формування об'єктивної самооцінки; навчання методиці самостимуляції позитивної

поведінки (самонавіювання, самосхвалення, самоосуд).В умовах ВНЗ організація роботи із самовиховання

перетворюється на необхідний вид колективної діяльності, значення якої зростає у процесі розвитку студентів.

Очевидно, що самовиховання – це невід'ємна частина виховання, тому робота з його організації повинна пронизувати весь навчально-виховний процес.

Можна виділити дві умови, завдяки яким в системі навчально-виховної роботи зі студентами успішно здійснюється самовиховання:

Перша – це постійне вдосконалення навчального процесу і самостійної роботи студентів. Їхня пізнавальна діяльність забезпечує засвоєння системи наук, породжує нові потреби, зокрема до самовиховання. Розвиток цих потреб у багатьох випадках зумовлюється професійною спрямованістю навчальної роботи у ВНЗ. Вона передбачає, що вся система навчання і

228


виховання студентів будується відповідно до вимог, що ставляться цією професією до особистості. Але не всюди і не завжди використовуються всі потенціальні можливості, що закладені у навчальному процесі ВНЗ. Їхнє максимальне використання у багатьох випадках залежить від підготовленості професорсько-викладацького складу. До того ж важливо чітко уявляти всі завдання, які будуть розв’язувати студенти у майбутній професійній діяльності, і відповідно наповнювати зміст самовиховання важливими педагогічними якостями. Крім того, відбір і побудова навчального матеріалу повинні відповідати професійній діяльності студентів; виклад системи наукових знань має допомагати формуванню якостей, необхідних майбутньому вчителю, розвитку його інтересу до своєї справи, виробленню професійних умінь і навичок [3].

Значні можливості для формування готовності і потреби до самовиховання має викладання психолого-педагогічних, соціальних дисциплін та педагогічна практика – головна ланка, яка поєднує теоретичні знання, уявлення студента про майбутню професію з реальною дійсністю. Під час практики відбувається закріплення, розширення теоретико-методичних знань, вироблення навичок і умінь у процесі самостійної роботи в школі. Педагогічна практика дає змогу кожному студенту-практиканту переосмислити, уточнити, переробити навіть свою власну програму виховання, накреслити конкретні шляхи вдосконалення своєї особистості. Практика охоплює всі види і форми навчально-виховної роботи в школі. У процесі проведення практики студенти порівнюють свої можливості з вимогами учительської праці, впевнюються у тому, які педагогічні якості і здібності у них розвинуті більше, а які ще необхідно розвивати, чи правильно вони обрали свою майбутню професію.

Протягом навчання у ВНЗ студент має можливість постійно стикатися із своєю майбутньою професією, засвоювати її тонкощі. Майбутні вчителі оволодівають такими важливими узагальненими уміннями і навичками, як вироблення педагогічних і психологічних знань і умінь при розв’язанні конкретних педагогічних завдань (визначення конкретних цілей і завдань навчального і виховного закладу, підбір літератури,

229


фактичного матеріалу, складання планів, конспектів, аналіз уроків та виховних заходів, проведених самостійно або з учителями, планування на перспективу роботи з учнями та ін.).

Наступна умова успішного самовиховання – це систематичне залучення всіх студентів до різноманітної позанавчальної діяльності.

Певні види позанавчальної роботи мають особливе значення для самовиховання. Значні можливості, скажімо, має дослідницька робота студентів. Керівники курсових, дипломних робіт підбирають тематику так, щоб, працюючи над темою, студент вдосконалював свої знання із спеціальності, глибше освоював її, а це, своєю чергою, стимулює самовиховання студента.

Велике значення для організації самовиховання має студентське самоврядування. Воно створює умови для формування організаторських навичок, що особливо необхідно у педагогічній діяльності.

Студенти повинні брати активну участь в організації зустрічей з відомими педагогами міста, області, провідними науковцями; допомагати викладачам, учителям шкіл у проведенні олімпіад, тематичних вечорів, свят тощо.

Організація різноманітної діяльності, її постійна спрямованість на розв’язання найактуальніших завдань, постійне вдосконалення активізують зусилля студентів у напрямі покращення власної діяльності і своєї особистості.

У процесі роботи викладача з колективом студентів з організації самовиховання необхідно виділити такі етапи:

1. Знайомство зі студентами і надання їм допомоги у виборі завдань під час роботи над собою.

2. Цілеспрямоване використання переконань і прагнення студентів до самовиховання.

3. Допомога студентам у процесі планування і організації роботи над собою.

4. Поєднання колективного контролю за процесом роботи студентів над собою, спонукання до самоконтролю.

Важлива роль у розвитку самовиховання та самоосвіти у студентському колективі належить педагогу-куратору. Залучення студентів до самовиховання і самоосвіти вимагає від нього значних затрат часу, глибокої психолого-педагогічної

230


підготовки. Психологічні знання допомагають йому розкрити студентам закономірності навчально-виховного процесу з урахуванням їхніх можливостей. Педагогічні знання допомагають куратору розкрити функціональні особливості педагогічної системи, чітко уявити цілі і завдання самовиховання студентів. Педагогічні уміння дають змогу знаходити найкращі шляхи, форми, методи й засоби самовиховання і самоосвіти. Без поглиблення, постійного оновлення і закріплення цих знань і умінь викладач-куратор не зможе ефективно організувати студентське самовиховання. Важливо, щоб працювали семінари для кураторів з питань студентського самовиховання та самоосвіти.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Отже, самоосвіта і самовиховання виступають як важливі засоби розвитку й особистісного формування творчої студентської молоді тільки за умови, якщо викладачі звертають належну увагу на їхню організацію і спроможні вміло і грамотно їх направляти. Робота з організації самоосвіти і самовиховання студентів у системі сучасного навчання і виховання майбутніх педагогів набуває надзвичайного значення. Нині необхідно виховати не просто талановитого педагога, а людину з великими чеснотами, справедливу, добру, терплячу, з великою любов’ю до дітей, до роботи вчителя, громадянина, з національною самосвідомістю.

Перспективами дослідження є аналіз методів та прийомів організації самоосвіти та самовиховання студентів у процесі професійної підготовки.

Література1. Галузинський В.М. Педагогіка : теорія та історія : посібн. [для

вузів] / В.М. Галузинський, М.Б. Євтух. – Рівне, 1996. – 240 с.2. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С.

Гончаренко – К. : Либідь, 1997. – 376 с. 3. Євтух М. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя /

М.Б. Євтух // Педагогічна газета. – 2002. – № 8 – 9. – С. 7. 4. Клочко А. Самоосвітня діяльність вчителя як педагогічна

проблема / А. Клочко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблема і пошук : зб. наук. праць / за ред. Т.І. Сущенко та ін. – Київ – Запоріжжя, 2005. – Вип. 36. – С. 266 – 273.

231


5. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников / А.Г. Ковалев. – М., 1967. – 205 с.

6. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников / А.И. Кочетов. – Мн. нар. обр., 2001. – 260 с.

7. Луцик Д.В. Курс лекцій з дисципліни “Вступ до спеціальності” / Д.В. Луцик. – Дрогобич : Посвіт, 2009. – 148 с.

8. Оржеховська В.М. Посібник з самовиховання / В.М. Оржеховська, Т.В. Хілько, С.В. Кириленко – К., 1996 – 280 с.

9. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание / Ю.М. Орлов // Высшее образовании в России. – 1994. – № 3. – С. 10 – 12.

10. Рувинський А.І. Психологія самовиховання / А.І. Рувинський, А.Е. Соловйова. – М., 1982. – 230 с.

11. Сухомлинський В.О. Вибрані твори – В 5 - ти т., Т.5. – Виховання і самовиховання / В.О. Сухомлинський. – К., 1997.

12. Щербань П.М. Прикладна педагогіка : навч.-метод. посібн. / П.М. Щербань. – К. : Вища шк., 2002. – 215 с.

Ильяш Соломия. Значение самообразования и самовоспитания студентов в процессе их подготовки к педагогической деятельности. В статье выяснено содержание понятий “самообразование” и “самовоспитания”, определены уровни готовности студентов к самообразованию, определены компоненты самовоспитания – самопознание, самооценка, самоконтроль, воля, самоуважение; выделено условия успешного осуществления процесса самовоспитания студентов, раскрыта роль педагога-куратора в ем.

Ключевые слова: самообразование, самовоспитание, перевоспитание, самосовершенствования, самооценка, самоанализ, самосознание, учебно-воспитательный процесс.

Illiash Solomiya. The value of students’ self-education in the process of preparation for teaching activities. The paper con-siders the problem of students’ self-education during their studies in higher education; the meaning of the concept of "self-education" is found out; the levels of students' readiness for self-education are de-termined; the components of self-education such as self-knowledge, self-esteem, self-control, will, self-respect are defined; the conditions for a successful process of students’ self-education are singled out

232


and the role of a teacher-tutor in the development of students’ self-education are revealed.

Key words: self-education, re-education, self-improvement, self-esteem, self-analysis, self-awareness, educational process.

233


УДК 37.036 “19” П 14

Ірина ПАЛАСЕВИЧ

ЕТАПИ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ

У ПОЗАКЛАСНІЙ ВИХОВНІЙ РОБОТІ(друга половина ХХ ст.)

У статті висвітлюються основні теоретичні засади естетичного виховання підлітків, а також його практичні аспекти у позакласній виховній роботі загальноосвітньої школи України; обґрунтовуються етапи становлення естетичного виховання у другій половині ХХ ст. з урахуванням політичного та соціально-економічного розвитку країни й освіти.

Ключові слова: естетичне виховання, підлітки, позакласна виховна робота, теорія та практика естетичного виховання

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Зміни соціокультурної, політичної й економічної ситуації в Україні, парадигми середньої і вищої освіти, утвердження особистісно орієнтованого підходу до навчально-виховного процесу потребують нового ставлення до життєвих орієнтацій та цінностей духовного розвитку підростаючого покоління. Удосконалюється освітня галузь, конкретизується зміст та механізми виховання молоді.

У таких умовах, особливого значення набуває формування естетичної свідомості учнів, прилучення їх до художньо-естетичної культури та творчої праці. Сучасні школярі шукають своє місце у дорослому світі, намагаються досягти визнання, прагнуть довести свою незалежність і самостійність. Це призводить до пошуку особистої автономії, до визнання права на

234

ЕТАПИ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ…

існування особистої думки, почуттів, ідей. Відхід від сімейного

© Паласевич Ірина, 2012виховання, постійні стреси, сучасні засоби масової інформації часто підштовхують підлітків до переосмислення розуміння прекрасного, нівелювання моральних та естетичних вартостей. Негативною тенденцією сьогодення стає збільшення чисельності асоціальних проявів поведінки, наростання відчуженості та байдужості, поширення агресивності та жорстокості тощо. Молодь часто кидає виклик суспільству: дивний зовнішній вигляд, вбрання, ненормативна лексика.

Очевидно, що проблема виховання естетичних поглядів, потреб, почуттів, смаків є актуальною, а вивчення змісту, напрямів, методів та форм естетичного виховання зумовлені потребою формування і розвитку особистості, яка була б здатна естетично сприймати дійсність, брати участь в естетичній діяльності.

Як переконує педагогічна практика, саме позакласна виховна робота сприяє особистісному самовизначенню учнів; допомагає орієнтації школяра у сучасному соціумі, сприяє залученню їх до різних видів творчої діяльності; підтримує відповідне ставлення до цінностей та якостей особистості, сприяє виявленню потенційних можливостей особистості, реалізації її творчих здібностей, особистісній самореалізації. Однак, підлітки не завжди залучаються до цієї форми виховання. Позакласна робота в сучасній школі часто має фрагментарний, епізодичний, іноді й умовний характер, недостатньо фінансується державою.

Отож, проблема естетичного виховання підлітків у позакласній виховній роботі потребує вивчення та узагальнення задля творчого використання досягнень у сучасній школі. Тому вважаємо, що варто звернутися до дослідження цього питання в історичному аспекті.

Дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка “Українська освіта в контексті

235


трансформаційних суспільних процесів” (Державний реєстраційний номер 01084007644).

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Естетичне виховання особистості є предметом наукового аналізу філософів (Т. Андрущенко, М. Бердяєв, Є. Громов, Л. Левчук, В. Мовчан та ін.), які вважають його засобом залучення молоді до духовних і культурологічних суспільних цінностей; педагогів (А. Запорожець, І. Зязюн [2], О. Киричук, Б. Кобзар, О. Семашко, В. Сухомлинський та ін.), які розробили його концептуальні підходи; психологів (Г. Балл, І. Бех, Т. Кириленко, В. Москалець). Над питаннями категорійного апарату цього процесу працюють Л. Кондрашова, Н. Миропольська, Л. Хлєбнікова [2], О. Сапожнік [17], Г. Сагач та ін. Їхні дослідження – концептуальні для педагогічної науки та стали підґрунтям сьогоднішніх надбань з естетичного виховання в умовах національного відродження.

Історичний контекст теорії та практики естетичного виховання висвітлено в публікаціях О. Бурова [20], О. Дем’янчука [3], Д. Джоли [5], О. Семашко, Г. Тарасенко, А. Щербо [5] та ін. Науковці стверджують, що естетичне виховання є важливим напрямом освіти.

О. Буров одним з перших обґрунтував принципи та закономірності естетичного виховання, зосереджуючись на методологічних питаннях визначення естетичної сутності мистецтва, співвідношенні природного і суспільного у ґенезі естетичного. Науковець слушно наголосив на значенні шкільних навчальних предметів у естетичному вихованні учнів [20]. Водночас ця проблема у позакласній виховній роботі вітчизняної школи, її соціальна значущість залишається недостатньо висвітленою. Відсутність узагальнених історико-педагогічних праць з досліджуваної проблематики, а також важливість її успішного розв’язання для подальшого розвитку вітчизняної школи, інтерпретація у контексті сучасних потреб українського суспільства зумовили вибір теми статті.

236


Заслуговують на увагу праці Г. Шевченко. Дослідниця розробила й апробувала в експериментальних умовах теоретичну модель взаємодії різних видів мистецтва в естетичному розвитку підлітків, визначила критерії його ефективності та оптимальні умови й можливості формування у школярів естетичного ставлення до дійсності [19]. Г. Шевченко стверджує, що художньо-естетичне удосконалення особистості висувалося як один із специфічних видів діяльності, котрий розвивав “універсальну творчу людську здібність”. Це дало змогу вважати мистецтво чи не найголовнішим засобом естетичного виховання; завдяки своїй специфічній природі воно “розвивало цілісно особистість школяра, його духовний світ, світогляд, ідейно-політичні погляди, морально-естетичні стосунки, духовні потреби і творчі здібності” [19, 3].

Окремі питання розвитку музично-естетичних інтересів учнів досліджено О. Дем’янчуком. Автор зосереджує увагу на ролі і значенні педагогів у процесі естетичного виховання, наголошує, що плекати почуття прекрасного найдоцільніше на уроках музики, живопису, у позакласній роботі. Молодіжну музику О. Дем’янчук розглядає як феномен, що домінує у характеротворенні молоді. Аналогічно і сприймання підлітками музичного мистецтва відбувається відповідно до бажань і потреб цього віку [3].

Головні аспекти виховання естетичної культури школярів засобами мистецтва, а також краєзнавства, роль музики і хорового співу в духовному вихованні розкриває І. Зязюн. Автор запевняє, що на шляху виявлення естетичної культури “виникають певні теоретичні та практичні труднощі, пов’язані з самою природою впливу мистецтва: воно опосередковане досить складними процесами розвитку духовного світу людини, участю у них значної кількості інших соціальних факторів і тому не завжди піддається точним оцінкам” [2, 16].

На думку О. Сапожнік, процес естетичного виховання є одним з “найдемократичніших способів духовного розвитку особистості, що реалізується в різних сферах життя суспільства” [17, 12]. Цей феномен є системою, етапний результат якої – це “формування естетичних смаків, ставлень, діяльності, культури, ідеалів, а кінцевий – розвиток творчої, самоцінної й соціально

237


цінної особистості, яка володіє високою естетичною культурою” [17, 15]. Для того, щоб знання стали особистісними поглядами та переконаннями, потрібно їх глибоко пережити, відчути, співвіднести зі своїм світосприйняттям. Проникаючи у погляди і переконання, естетичні почуття стають одним із структурних компонентів світогляду, який є основою естетичної свідомості особистості.

Поділяємо твердження дослідниці та вважаємо, що естетичне виховання – це процес цілісного формування духовності, сприйняття і розуміння прекрасного, плекання у людини гуманістичних якостей, відповідального ставлення до краси, здатності відчувати та творити прекрасне. Воно передбачає спрямування розвитку особистості до сприйняття прекрасного, досконалого.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Отож, мета статті полягає у тому, щоб обґрунтувати етапи становлення теорії та практики естетичного виховання підлітків у позакласній виховній роботі загальноосвітньої школи в Україні упродовж другої половини ХХ ст.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Ідеалом гуманістичної культури ХХІ ст. є всебічно розвинена особистість, яка вміє насолоджуватися красою природи, мистецтва, спілкуванням з друзями, бачити прекрасне. Внутрішній духовний потенціал людини, її неповторність, здатність до творчості і самореалізації визначають успіх особистості у сучасному житті. Формування саме такої людини зумовлює необхідність якісних змін в організації освітнього процесу, зокрема, в естетичному вихованні молоді.

Опрацювавши значну кількість наукової літератури з естетичного виховання підлітків у позакласній виховній роботі загальноосвітньої школи та підходи до історико-педагогічного процесу, запропоновані О. Сухомлинською [18], можемо умовно виокремити етапи становлення та розвитку проблеми:

– перший (1949 – 1958 рр.) – етап корекції цілей та завдань естетичного виховання в позакласній виховній роботі загальноосвітньої школи;

238


– другий (1958 – 1979 рр.) – етап формування науково-методичних засад естетичного виховання;

– третій (1979 – 1991 рр.) – етап визначення та реалізації змісту естетичного виховання.

– четвертий (1991 – 2000 рр.) – етап запровадження інноваційних технологій у теорію та практику естетичного виховання.

Охарактеризуємо кожен з них. У повоєнний час в УРСР партія і уряд спрямували всі зусилля на відбудову країни, а також на запровадження семирічної освіти. У республіці вкрай низьким був загальний освітній рівень. На розвиток освіти фінансування не передбачалося. На першому плані були проблеми загальної нестачі шкільних підручників. У позаурочний час підлітки допомагали у відбудові зруйнованої країни.

Естетичне виховання сприяло формуванню “комуністичної моралі, почуття радянського патріотизму і пролетарського інтернаціоналізму, благородного прагнення самовіддано служити своєму народові” [20, 17]. Основними формами естетичного виховання в позакласній роботі були гуртки (переважно мистецькі та художньої самодіяльності) та участь підлітків у трудових операціях.

У 1954 р. вийшов спільний наказ № 784/414 Міністерства культури Української РСР і Міністерства освіти Української РСР “Про розвиток музично-хорової самодіяльності в школах Української РСР”, в якому переглядалося ставлення до музичного хорового мистецтва [V]. Мистецькі організації (театри, капели, філармонії), мистецькі навчальні заклади (музичні школи, музичні училища, консерваторії), культосвітні установи (обласні, міські будинки народної творчості, будинки культури), палаци піонерів були зобов’язані призначити досвідчених працівників керівниками гуртків та вести систематичну консультаційну роботу з хорової і музичної справи в загальноосвітніх школах. Крім того, йшлося про те, що Головне Управління Радіоінформації Міністерства культури Української РСР мало систематично транслювати в радіоефірі популярні лекції з виховання й охорони дитячих голосів [V, 125 – 126].

239


Як свідчить аналіз першоджерел, музична хорова самодіяльність характеризувалася ідейно-естетичною спрямованістю. Загалом увесь репертуар був різноманітним, його добирали керівники. У змісті пісень відображалася сутність життя тогочасного соціуму. Це були твори про Батьківщину, вождів, про мир, армію тощо. Цінним було внесення до репертуару дитячої класичної опери. Пісні відзначалися мелодійністю, однак вирізнялися радянською тематикою та заполітизваністю. Як стверджували радянські педагоги (А. Буров, Б. Лихачов), у цей період предметна сфера естетичного виховання обмежувалася і трактувалася як виховання мистецтвом [20, 10].

У контексті роботи потребує аналізу діяльність Кабінету естетичного виховання дітей. Згідно з постановою Ради Народних Комісарів УРСР від 16.02.1944 р. та Наказу заступника Народного комісара освіти УРСР від 06.04.1944 р. № 283 розпочав роботу Центральний будинок художнього виховання дітей, основним завданням якого були організація та методична допомога шкільним і позашкільним установам з питань естетичного виховання.

21 грудня 1955 р. відповідно до наказу Міністра освіти УРСР № 457 відбулася його реорганізація у Республіканський навчально-методичний кабінет художнього виховання дітей, який розробляв шкільні програми з образотворчого мистецтва та музики, програми гуртків художнього виховання, інструктивно-методичні матеріали з питань естетичного виховання молоді, вивчав і популяризував передовий досвід естетичного виховання учнів, організовував підготовку і проводив огляди, олімпіади учнівської художньої самодіяльності, виставки дитячої творчості, конкурси тощо; брав участь в обговоренні й удосконаленні програм, планів, методичних посібників тощо. У 1969 р. його перейменовано в кабінет естетичного виховання і він дещо розширив свої завдання, зокрема розробляв програми й для спецшкіл [VI], [VII].

“Закон про зміцнення зв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи освіти в СРСР” (1958 р). декларував не лише зміну системи середньої освіти, але й змінював уявлення про естетику та дав поштовх для другого умовно виділеного нами етапу.

240


У програмі естетичного виховання під ним розумілося “виховання здібності повноцінного сприймання прекрасного в мистецтві, суспільному житті, побуті, природі” [VI, 61].

Важливим документом для нашого дослідження є Постанова колегії Міністерства культури УРСР і Міністерства освіти УРСР “Заходи по поліпшенню роботи установ культури і освіти в справі естетичного виховання дітей та молоді”, прийнята 23 травня 1958 р. [8], де визначено не лише роль естетичного виховання, а й подано конкретні рекомендації щодо його здійснення. Зокрема йшлося про організацію позакласної роботи, відкриття гуртків мистецького спрямування. Крім того, ставилося завдання висвітлювати питання естетичного виховання у пресі (“Мистецтво”, “Радянська культура”, “Радянська освіта”, “Радянська школа” та ін.) [8, 3].

Другий етап – період поштовху в естетичному вихованні школярів, який пов’язуємо з “хрущовською відлигою”. Розпочався процес відродження суспільства загалом і школи зокрема. Зроблено перші спроби реформування та розширення меж творчої і культурної діяльності, послаблення тиску на систему культури. У цей час закладалися підвалини для розвитку позакласної роботи, розуміння та створення концептуальних засад естетичного виховання.

Республіканським навчально-методичним кабінетом художнього виховання дітей Міністерства освіти УРСР розроблено заходи щодо поліпшення естетичного виховання дітей на виконання закону “Про зміцнення зв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти УРСР” на 1959 – 1966 рр. Згідно з цими заходами передбачалося забезпечити всі восьмирічні і середні школи необхідним мінімумом музичних інструментів та приладів для малювання, обладнати в школах кабінети для занять з музичного виховання і малювання [VI, 56]. Для забезпечення систематичної і поглибленої роботи гуртків художньої самодіяльності рекомендувалося щорічно проводити олімпіади, шкільні, районні, міські, обласні і республіканські виставки образотворчого мистецтва, шкільні лекторії з питань мистецтва, відкривати шкільні картинні галереї та музеї [VI, 58].

241


Педагогічні видання 60-х рр. ХХ ст. переконували, що естетичне виховання – це “система заходів, спрямованих на формування й удосконалення в людині здібностей сприймати, правильно розуміти, цінувати і створювати прекрасне і високе в житті та мистецтві” [11, 11].

Загалом, сутністю естетичного виховання у радянській школі треба вважати його цілеспрямованість на розвиток в учнів естетичних потреб і почуттів, необхідних людині “комуністичного суспільства”, на прищеплення учням естетичних ідей, художніх смаків і поглядів, що відповідали комуністичній ідеології.

Чимало шкіл республіки, особливо у сільській місцевості, перетворилися на справжні культурні центри, педагогічні та учнівські колективи яких проводили значну культурно-освітню роботу серед населення [VI, 86 ].

Керуючись рішеннями ХХІІІ з’їзду КПРС і ХХІІІ з’їзду КПУ, постановами партії та уряду про школу, органи народної освіти і школи започаткували цілісну перебудову позакласної виховної роботи. Поглиблювався зміст, удосконалювалися форми і методи виховання, школи перетворювалися на центри виховної роботи з дітьми; поглиблювалися робота педагогічних колективів шкіл з піонерськими і комсомольськими організаціями [II, 1]. ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР, ЦК КП України у своїх Постановах “Про заходи щодо подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи в Українській РСР” звертали увагу на потребу докорінного поліпшення виховної роботи в школі [II, 2]. Окреслені проблеми були у центрі уваги учасників науково-практичної конференції з питань організації роботи з дітьми в позаурочний час, яка відбувалася в Донецьку 1966 р. за участю понад 700 працівників органів народної освіти, шкіл та позашкільних установ. Серед інших на конференції активно працювала секція “Організація позакласної роботи з учнями 5–7 класів” [II, 2]. У рекомендаціях конференції йшлося про необхідність і шляхи вдосконалення форм та методів виховної роботи з учнями в позаурочний час.

Завдання поліпшення змісту цієї роботи обговорювалися на нараді завідувачів кабінетів позакласної роботи обласних інститутів удосконалення кваліфікації вчителів у вересні 1966 р. [II, 3].

242


Незважаючи на “хрущовську відлигу”, вся освітня політика залишалася на позиціях офіціозу і соціалістичного реалізму. Загалом під час другого (виокремленого нами) етапу, в суспільстві панувала думка про високоідейне мистецтво, яке активно сприяє гармонійному розвитку людини комуністичного суспільства. Тому чільне місце у системі естетичного виховання займали питання ідейності і реалізму мистецтв, скажімо, у позакласній виховній роботі підлітки ознайомлювалися з творчістю радянських художників В. Мєшкова, І. Грабаря, С. Герасимова [1, 3]. Радянська ідеологія пронизувала й матеріал з образотворчого мистецтва, аналізувалися полотна М. Бурачек “Шлях до колгоспу”, П. Депутатова “Молоді кадри Донбасу”, О. Хмельницького “Навіки разом” [1, 89 – 92].

Як засвідчують архівні джерела, чимало уваги естетичному вихованню приділялося у другій половині 60-х рр. ХХ ст. Зокрема, у “Пропозиціях Української Республіканської Ради профспілок по поліпшенню позашкільної роботи з дітьми” вказується на збільшення кількості дитячих клубів, кімнат школяра. У цей час чисельно зросли гуртки художньої і технічної творчості дітей, любительські об’єднання для молоді тощо. Так, у школах працювало понад 300 дитячих клубів юних техніків, 450 кімнат школярів, 6890 гуртків художньої творчості, дитячих клубів [IX, 7].

Школа зобов’язувалася здійснювати естетичне виховання учнів як складову їхнього ідейного та морального формування. З початком реформ в офіційних документах наголошувалося на вирішальній ролі естетичного виховання у формуванні нової людини. Були розроблені орієнтовні програми естетичного виховання молоді засобами природи, праці і навчального процесу, поведінки, побуту, спорту, суспільно-політичної діяльності тощо. Але згодом, у застійні роки, виявилося різке розходження між задекларованим і практикою впровадження естетичного виховання у школу [5, 66].

Архівні дані засвідчують, що в післявоєнні роки в напрямі естетичного виховання підлітків школа тісно співпрацювала з позашкільними об’єднаннями. Така робота продовжувалася й надалі [VIII, 2]. Зокрема, республіканські позашкільні установи надавали школі практичну й методичну допомогу через налагодження дослідницької роботи, розвиток творчої винахідливості. Результатом такої співпраці було відкриття у

243


сільській місцевості музичних шкіл, студій образотворчого мистецтва, які сприяли розвитку естетичних смаків підлітків.

Статистика підтверджує сказане. У 60-х рр. ХХ ст. у республіці створено 3432 учнівські бригади, 25 тисяч гуртків юних дослідників природи, 40 тис. гуртків юних техніків, де учні оволодівали новою технікою, навчалися творчому підходу до розв’язання технічних проблем, розвивали конструкторські здібності, а також 10 тис. клубів і товариств юних краєзнавців, 30 тис. гуртків юних істориків, географів, туристів [II, 1].

Центром методичного керівництва цією роботою були республіканські станції юних техніків, натуралістів і туристів, які вивчали та поширювали передовий досвід позакласної й позашкільної роботи з дітьми.

У цей час створювалися базові школи з різноманітних питань позакласної роботи. Наприклад, у Черкаській області у 70-х рр. ХХ ст. функціонувала 21 базова школа, де проводилися семінари вчителів, старших вожатих, організаторів позакласної і позашкільної виховної роботи, бібліотекарів та інших педагогічних працівників з питань планування, організації і здійснення естетичного виховання підлітків [IX, 5].

У школах впроваджували цілі системи естетичного виховання та навчання. Так, в архівних фондах знаходимо інформацію РАТАУ про запровадження у школі № 5 Харківської області системи естетичного навчання школярів. Більше тридцяти живописних і графічних офортів для шкільної картинної галереї прислали з Москви у подарунок юним харківчанам школи № 5 відомі радянські художники. Цей заклад – один з учасників експерименту, що проводився Всесоюзним науково-дослідним інститутом художнього виховання Академії педагогічних наук СРСР. Фахівці розробили струнку систему естетичного навчання школярів, програму вивчення образотворчого мистецтва. До програми для підлітків включено факультативні заняття. На них підлітки ознайомлювалися з історією мистецтва, творчістю великих майстрів минулого і сучасності. Учні були частими й бажаними гостями в майстернях живописців, скульпторів, в художньому музеї міста [I, 422 – 423].

У заходах щодо подальшого поліпшення соціально-культурного обслуговування населення у світлі рішень ХХV з’їзду КПРС та ХХV з’їзду КП України і на виконання постанов

244


Міністерства освіти УРСР запропоновано систематично проводити шкільні, районні, обласні огляди та фестивалі художньої самодіяльності, конкурси та виставки учнівської художньої творчості. Ці документи зобов’язували директорів загальноосвітніх шкіл, особливо сільської місцевості, ввести факультативне вивчення історії мистецтв – образотворчого, музичного, хореографічного, театрального, художнього слова та основ кіномистецтва; проводити організаційну роботу з упровадження в життя шкіл і позашкільних установ традиційних шкільних свят; організовувати пересувні виставки дитячої художньої творчості, які б наочно демонстрували переваги радянського способу життя, положення нової Конституції СРСР [III, 46 ].

70-ті рр. ХХ ст. характеризувалися жорсткою централізацією та підпорядкуванням виховної ланки ідеологічній системі виховання. Партія та уряд ставили теоретичні завдання, у тому числі й щодо виховання гармонійної особистості. Головним критерієм естетичної оцінки людини були норми комуністичної моралі, а необхідними елементами естетичного образу людини – праця на благо суспільства [6, 26 ]. В умовах тоталітарного режиму естетичне виховання стає контрольованим. Так, Міністерство освіти УРСР рекомендувало “управлінню виховної роботи посилити контроль і керівництво щодо виконання постанов партії та уряду, директивних документів Міністерства освіти СРСР і Міністерства освіти УРСР про стан і розвиток дитячої самодіяльної художньої творчості в загальноосвітніх школах” [III, 4 ].

Загалом 70 – 80-ті рр. ХХ ст. в історії України були позначені жорсткою регламентацією усього нового. Ідеологізація естетичного виховання породжувала формалізм та заорганізованість, зводила його до одного з другорядних аспектів виховання. Так, в архівних джерелах знаходимо документи, у яких наголошувалося на тому, що на початку 70-х рр. ХХ ст. ХХІV з’їзд КПРС накреслив “грандіозну програму росту духовних сил” народу [IV, 1]. У матеріалах з’їзду ставилися завдання, співвідносні із завданнями всього суспільства, “формування нової людини, члена комуністичного

245


суспільства – високоосвіченого, духовно багатого, який має глибокі ідейні переконання” [IV, 1].

Середня школа стала експериментальним заполітизованим майданчиком. У цей період превалювала, як бачимо з аналізу джерел, не “краса у людині”, а “зовнішня відданість”. У системі середньої освіти вкорінювалися практичні орієнтації щодо технократичної підготовки учня. До того ж на естетичне виховання підлітків у позакласній роботі негативно впливали часті зміни структури загальної середньої освіти, навчальних планів, планів виховної роботи, відсутність певних ідеалів. Це гальмувало створення загальної системи естетичного виховання з учнями, у тому числі й підлітками.

Як зазначають дослідники, серед основних рис та принципів естетичного виховання на той час були: ідейно-естетична спрямованість, всезагальність і всеобов’язковість, різнобічність впливів певного виду діяльності, взаємодія емоційності й свідомості, єдність естетичного виховання та освіти, зв’язок теоретичних знань з практичною діяльністю, використання міжпредметних і внутрішньопредметних зв’язків [20, 188 – 199].

За статистичним даними, серед видів мистецтва у 70-х рр. ХХ ст. в учнів 5 – 10 класів переважали: література – 58%, музика – 45%, театр – 43%, кіно – 43% [20, 63].

Координаційну роботу з естетичного виховання підлітків у 1970 – 1980-х рр. ХХ ст. здійснювали ЦК ВЛКСМ, Міністерства освіти та культури, які видавали чимало вказівок, інструктивних матеріалів. Так, наприклад, в Інструктивному листі Міністерства освіти СРСР від 07.09.1976 р. стверджувалося про необхідність роботи з естетичного виховання та її загального аналізу [16, 108]. Свідченням цього було обов’язкове введення занять з комуністичної моралі та факультативів, які тісно пов’язувалися з естетичним вихованням підлітків.

Колегія МО УРСР ухвалила запровадити у 1979/80 н. р. для учнів сьомих класів загальноосвітніх шкіл республіки факультативний курс “Основи комуністичної моралі”. Паралельно у цьому ж навчальному році в школах Української PCP запроваджено факультатив для учнів восьмих класів “Основи етики та естетики”, який позитивно впливав на їхнє естетичне виховання. Крім того, у республіці активно працював

246


Республіканський навчально-методичний кабінет естетичного виховання дітей Міністерства освіти УРСР, який розробляв плани, програми, методичні вказівки для роботи з естетичного виховання.

Зауважимо, що у 70-х рр. ХХ ст. прийнята “Орієнтовна програма естетичного виховання учнів загальноосвітніх шкіл”, розроблена Науково-дослідним інститутом педагогіки України. У ній знайшли відображення принципи безперервності, послідовності і наступності у засвоєнні естетичних знань. Програма складалася з трьох розділів: “Знання, що забезпечують повноцінність естетичного сприймання”, “Види діяльності, уміння і навички, що сприяють розвиткові естетичного начала в учнів”, “Де і як забезпечується формування цих навичок” [9, 38].

Великий вплив на естетичне виховання підлітка кінця 70 – початку 80-х рр. ХХ ст. мали піонерська та комсомольська організації, які допомагали школі пов’язати навчання і виховання з життям і практикою, прищеплювали школярам навики суспільно-корисної праці, культурно-масової роботи серед населення, управління позакласною роботою [6, 21]. Піонерські організації з власної ініціативи організовували “Клуби допитливих”, “Клуби червоних слідопитів”, “Клуби юних краєзнавців”, “Клуби юних космонавтів” тощо. На зборі ради дружини заслуховували звіти старост гуртків, приймали рішення про надання необхідної допомоги. Найпоширенішою формою такого звіту було проведення тематичного вечора [6, 107].

Цікавою була робота різноманітних освітніх закладів, які сприяли естетичному вихованню підлітків. На особливу увагу заслуговують дитячі школи мистецтв, які почали створюватися в СРСР у 70-ті роки XX ст. Основою для їхньої організації слугував практичний досвід музичних і художніх шкіл, вивчивши та проаналізувавши який колегія Міністерства культури СРСР (жовтень 1976 р.) схвалила ідею запровадження нових типів шкіл, призначених здійснювати всебічну художню освіту та виховання дітей. Для шкіл мистецтв розроблялися нові експериментальні навчальні плани за такими освітніми напрямами: музичний, хореографічний, образотворчий, театральний. Розпочалася реорганізація всього навчально-виховного процесу в музичних та художніх школах.

247


Аналіз естетичного виховання в Україні на другому етапі засвідчує, що заходи, спрямовані на розвиток у радянському суспільстві всебічно розвиненої особистості, та широке використання духовних цінностей для морально-естетичного виховання учнівської молоді приносили позитивні наслідки у тих педагогічних колективах та дитячих закладах, де справді творчо використовували можливості основ наук, самодіяльного учнівського мистецтва, краси праці, відносин у колективі, надбання кращого досвіду виховання.

Третій виокремлений нами етап розпочався з 1979 р. Пов’язуємо його з піднесенням естетично-виховної роботи з підлітками та виданням Міністерством освіти УРСР від 29.12.1979 р. наказу № 360 “Про поліпшення естетичного виховання учнів загальноосвітніх шкіл республіки та додаткових заходів на 1978 – 1982 рр.” [VIII, 8].

У постанові ЦК КПРС “Про подальше поліпшення ідеологічної, політико-виховної роботи” наголошувалося на необхідності розвитку позашкільної роботи, технічної і художньої творчості, фізкультури і спорту. Увага партії та уряду до позакласної роботи пояснювалася можливостями розвитку в учнів пізнавальних інтересів і художньо-естетичних смаків, культури поведінки, формування активної життєвої позиції [VIII, 14]. Проблеми естетичного виховання молоді все частіше ставали предметом обговорення на численних педагогічних нарадах, конференціях, семінарах, висвітлювалися на сторінках газет і журналів [VIII, 6].

Створено міжвідомчу координаційну раду з естетичного виховання учнівської молоді (1979 р.), основними завданнями якої було:

– систематичне вивчення стану естетичного виховання учнівської молоді та розробка конкретних заходів щодо його поліпшення;

– залучення творчої інтелігенції, працівників культури, широких кіл громадськості до активної допомоги школам і позашкільним установам у справі естетичного виховання учнів;

– координація спільних виховних зусиль установ органів народної освіти, а також дитячих кінотеатрів, театрів юного глядача, клубів, бібліотек, музеїв та концертних установ;

248


– організація і проведення виховних заходів: конкурсів та оглядів художньої самодіяльності, фестивалів мистецтв, свят пісні і танцю, художніх виставок;

– узагальнення кращого досвіду роботи, надання консультацій і підготовка методичних рекомендацій учителям образотворчого мистецтва, керівникам гуртків [VIII, 7].

Спільна робота міністерств, відомств у розв’язанні актуальних проблем естетичного виховання сприяла поліпшенню естетично-виховної роботи в республіці, піднесенню ролі мистецтва у гармонійному розвитку юного покоління.

У 80-ті рр. ХХ ст. школи мистецтв з’явилися і в Україні. Київська дитяча школа мистецтв № 1 мала два відділення: музичне та образотворчого мистецтва. Дитячу школу мистецтв № 2 відкрито 1988 р., тут функціонувало чотири відділення: музичне, художнє (образотворчого мистецтва), театральне й хореографічне (класична хореографія та народно-сценічний танець).

Загалом проблема розуміння естетичного виховання школярів та ставлення до нього почала змінюватися у 80-х рр. ХХ ст. Пов’язуємо це з певними політичними та економічними умовами, бо ще на початку 80-х рр. ХХ ст. естетичне виховання залишалося галуззю дозвілля. Естетичне виховання підлітків розглядалося як складна підсистема виховання, що “в умовах середньої ЗОШ торкається всієї системи виховання та навчання і завершується формуванням в учнів стійких суспільно-естетичних ідеалів” [12, 18].

Природно виникло питання: “Де, як не в школі, може людина отримати початки естетичного виховання, на все життя отримати почуття прекрасного, уміння розуміти і цінувати твори мистецтва, залучатися до художньої творчості” [12, 18]. Ці питання розглядалися на Пленумах, партійних з’їздах.

Міністерством освіти СРСР розроблено “Комплексну програму естетичного виховання населення”, що мала водночас і директивний, і рекомендаційний характер. Серед основних завдань програми виокремлено вироблення нової концепції естетичного виховання, розробку заходів щодо накопичення ресурсів естетичного виховання молоді [10, 19]. У ній зазначалося, що перебудова надала широкі можливості для

249


розвитку естетичного виховання підлітків, визначила конкретні завдання у цій галузі [10, 24 – 25]. Це – різноманітні майстерні, студії технічної та художньої творчості, бібліотеки, клуби за інтересами тощо.

Як стверджується у джерелах, “естетичне начало ще більше одухотворить працю, піднесе людину, прикрасить її побут” [7, 4]. Попри такі досить претензійні висловлювання, все ж маємо підстави стверджувати про окремі формальні підходи до розв’язання окресленої проблеми.

Важливе місце в естетичному вихованні підлітків середини 80-х рр. ХХ ст. мала масова участь у непрофесійній художній творчості. На це вказувалося у документах: Постанова ЦК КПРС “Про заходи щодо поліпшення використання клубних закладів і спортивних споруд” (1985 р.), Постанови ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР “Про заходи щодо подальшого розвитку образотворчого мистецтва і підвищення його ролі в комуністичному вихованні трудящих” (1986 р.), “Про заходи щодо подальшого поліпшення концертної діяльності в країні і зміцненню матеріально-технічної бази концертних організацій” (1986 р.).

За даними тодішніх джерел, у СРСР працювало понад 1 млн колективів художньої самодіяльності, у яких брали участь понад 20 млн осіб [7, 113]. Можливо, ці цифри дещо перебільшені, однак, як засвідчує джерельна база, така робота була цілеспрямованою і постійною.

У цей час, хоч і відбувалося узагальнення досвіду естетичного виховання, все ж були певні проблеми. У матеріалах ХХVII з’їзду Компартії Радянського Союзу сказано: “Застій просто нетерпимий у такій живій, динамічній, багатогранній справі, як інформація, пропаганда, художня творчість і художня самодіяльність, робота клубів і театрів, бібліотек і музеїв” [13, 105].

В основних напрямах економічного і соціального розвитку СРСР на 1981 – 1985 рр. і на період до 1990 р. йшлося про потребу “розвивати соціалістичну культуру і мистецтво, підвищити їх роль у формуванні марксистсько-ленінського світогляду, повнішому задоволенні різноманітних духовних потреб радянських людей” [14, 11]. Усе більшого поширення у вихованні підлітків набували розважальні жанри [7, 1].

250


Нові зміни у ЗОШ розпочалися в умовах “перебудови”. 1987 р. затверджено “Основні напрями реформи вищої та середньої спеціальної освіти в країні”. Зрозуміло, що середня школа, як і суспільство загалом, була у кризовій ситуації, – вона не могла працювати без розуміння естетики. Завданням найбільшої ваги у школі стало здійснення рішучого повороту від масового навчання до посилення індивідуального підходу, розвитку творчих здібностей [15, 12]. Тут були конкретні завдання щодо естетичного виховання учнів: розвиток почуття прекрасного, формування естетичних смаків, уміння розуміти та цінувати твори мистецтва, музики, пам’ятки історії та архітектури, що мають пізнавальну і виховну суть [15].

Четвертий етап (1991 р. – кінець ХХ ст. ). – це етап запровадження інноваційних технологій у теорію та практику естетичного виховання. Закон України “Про освіту” (1991 р.). висунув нові завдання перед школою і позакласною роботою з підлітками, зокрема у напрямі естетичного виховання. Метою розвитку незалежної Української держави стали національні пріоритети: національна свідомість, патріотизм, формування моральних цінностей, орієнтація на розвиток творчих здібностей, національні інтереси. Концептуальні засади естетичного виховання впродовж 1991 – 1996 рр. закладено в Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття), “Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні”, “Концепції національного виховання” та ін.

У Державному стандарті загальної середньої освіти (щодо основної школи) метою освітньої галузі “Художня культура” визначено формування в учнів системи естетичних цінностей як інтегральної основи світогляду, розвиток мистецьких умінь та компетентності, здатності до художньо-творчої самореалізації, виховання потреби в духовному самовдосконаленні [4].

Упродовж 1991 – 2000 рр. у вихованні підлітків на першому місці була ідея естетизації, впровадження у систему естетичного виховання інноваційних технологій. Пріоритет надавався вільному вибору його форм і напрямів. Період демократизації та гуманізації освіти, пов’язаний із відповідними змінами у суспільстві, важливим напрямом удосконалення змісту естетичного виховання підлітків визначив орієнтування на їхній особистісний розвиток і виховання (І. Бех, О.

251


Вишневський, О. Савченко, М. Сметанський та ін.), ідею культурного прогресу нації, розвиток традицій і культури народу.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Естетичне виховання підлітків у позакласній виховній роботі загальноосвітньої школи другої половини ХХ ст. базувалося на суттєвих ознаках соціуму, політичних, соціальних, культурних умовах. Важливими тенденціями естетичного виховання підлітків другої половини ХХ ст. були як позитивні, так і негативні. До позитивних належать створення умов для позакласної роботи з естетичного виховання, впровадження ефективних форм, технологій організації естетичного виховання у позакласній виховній роботі ЗСШ, пошук здібних, творчих підлітків та їхня мотивація; до негативних – авторитаризм та уніфікованість освітньої галузі, різні підходи у ставленні до естетичного виховання.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективними напрямами подальшої роботи є порівняльний аналіз форм, методів та засобів естетичного виховання підлітків на кожному етапі, аналіз змісту роботи з естетичного виховання у різних типах шкіл.

Джерела і літератураI. І. ЦДАВО України. – Ф. 5111, оп. 1. Т. ХІІ. (Весник

республиканской информации за 1974 год - декабрь.). – Спр. 1015. Информация РАТАУ о внедрении в школе № 5 системы эстетического обучения школьников в учебную програму. – 423 арк.

II. ІІ. ЦДАВО України. – Ф. 166 (Міністерство освіти УРСР), оп. 15. Т. IV. – Спр. 6128. Річний звіт про роботу відділу позашкільного виховання за 1966 – 1967 н. р. – 25 арк.

III. ІІІ. ЦДАВО України. – Ф. 166 (Міністерство освіти УРСР), оп. 15. Т. V. – Спр. 7610. Інформація МОН УРСР та облвно про стан позакласної роботи в школах і позашкільних установах республіки за 1970 р. – 51 арк.

IV. IV. ЦДАВО України. – Ф. 166 (Міністерство освіти УРСР), оп. 15. Т. V. – Спр. 8047. Річний звіт про роботу екскурсійно-туристської станції Міністерства освіти УРС за 1971 р. – 65 арк.

V. V. ЦДАВО України. – Ф. 2, оп. 8, Т. V (одиниця зберігання 11434) (Листування з міністерствами і центральними організаціями УРСР про поліпшення роботи в справі розгляду листів і заяв трудящих

252


Міністерства освіти УРСР, розвиток музично-хорової самодіяльності в школах республіки, тощо). – Спр. 43 – 3. Наказ Міністерства культури УРСР і Міністерства освіти УРСР про розвиток музично-хорової самодіяльності в школах УРСР. Наказ № 784/414 З вересня 1954 р. – арк. 125 – 126.

VI. VI. ЦДАВО України. – Ф. 4631. (Республіканський учбово-методичний кабінет естетичного виховання дітей Міністерства освіти УРСР), оп. 2. – Спр. Програми, методичні листи про естетичне виховання дітей підготовлені кабінетом за 1959 рік – 93 с.

VII. VІІ. ЦДАВО України. – Ф. 4631. (Республіканський учбово-методичний кабінет естетичного виховання дітей Міністерства освіти УРСР), оп. 2. – Спр. 38. Доповідна записка Міністерству освіти про проведення виставки “Художньої і технічної творчості” в США. Методичні розробки, рекомендації, листи підготовлені кабінетом. – 1962 р. – 49 с.

VIII. VІІІ. ЦДАВО України. – Ф. 4631. (Республіканський учбово-методичний кабінет естетичного виховання дітей Міністерства освіти УРСР), оп. 2. – Спр. 105. Доповідні записки до ЦК компартії України, Ради Міністрів УРСР Міністерства освіти УРСР по естетичному вихованню в школах республіки. – 51 с.

IX. ІХ. ЦДАВО України. – Ф. 166 (Міністерство освіти УРСР), оп. 15, Т. IV. – Спр. 5214. Доповідні записки та довідки про стан та заходи по поліпшенню роботи позашкільних установ УРСР за 1966 р. – 166 арк.

1. Бурса Г. П. Естетичне виховання учнів у позакласній роботі / Г. П. Бурса. – К. : Рад. школа, 1963. – 103 с.

2. Виховання естетичної культури школярів : навч посібник / І. А. Зязюн, Н. Є. Миропольська, Л. О. Хлєбнікова та ін. – К. : ІЗМН, 1998. – 156 с.

3. Дем’янчук О. Н. Педагогічні основи формування художньо-естетичних інтересів школярів : навч.-метод. посібник / Олександр Никанорович Дем’янчук. – К. : ІЗМН, 1997. – 64 с.

4. Державний стандарт загальної середньої освіти. Художня культура / Костюк О., Левчук Л., Рудницькі О., Масол Л. та ін. // Мистецтво та освіта – 1997. – № 3. – С. 2 – 10.

5. Джола Д.М. Теорія та методика естетичного виховання школярів : навч.-метод. посібник / Д.М. Джола, А.Б. Щербо. – К. : ІЗМН, 1998. – 392 с.

6. Егоров Г.И. Эстетическое воспитание подростков во внеурочное время / Г.И. Егоров. – Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского ун-та, 1978. – 192 с.

7. Естетичне виховання : довідник / В. І. Мазепа (кер. авт колективу), А.В. Азархів, В.С. Горський та ін. / Упоряд. Н.О. Яранцева. –

253


К. : Політвидав України, 1988. – 214 с.8. Заходи по поліпшенню роботи установ культури і освіти в

справі естетичного виховання дітей та молоді : постанова колегії Міністерства культури УРСР і Міністерства освіти УРСР від 23 травня 1958 р. – К. : Рад. школа, 1958. – 13 с.

9. Кавалєрова Н.А. Естетичне виховання в сільській школі / Н.А. Кавалєрова. – К. : Рад. школа, 1976. – 128 с.

10. Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации – М. : Б. и.,1988. – 221 с.

11. Краткий словарь по эстетике [под. общ. ред. М.Ф. Овсянникова, В.А. Разумного]. – М. : Политиздат, 1964. – 543 с.

12. Матеріали Пленуму ЦК КПРС 14 – 15 червня 1983 р. – К. : Політвидав України, 1983. – 77 с.

13. Матеріали ХХVІІ з’їзду Комуністичної партії Радянського Союзу. – К. : Політвидав України, 1986. – 422 с.

14. Основні напрями економічного і соціального розвитку СРСР на 1981 – 1985 роки і на період до 1990 р. – К. : Політвидав України, 1981. – 93 с.

15. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. – К. : Вища школа, 1987. – 87 с.

16. Про оцінку діяльності школи : Інструктивний лист Міністерства освіти СРСР від 7.09.1976 р. № 085 14/12 // Основи законодавства про освіту : збірник. – К. : Рад. школа, 1978. – С. 107 – 111.

17. Сапожнік О. Музично-естетичне виховання старшокласників у системі середніх загальноосвітніх шкіл різного типу / Ольга Сапожнік // Рідна школа. – 2001. – № 4. – С. 12 – 15.

18. Сухомлинська О.В. Історико-педагогічний процес : нові підходи до загальних проблем / О.В. Сухомлинська. – К. : АПН, 2003. – 68 с.

19. Шевченко Г.П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков : дис. … д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 “Общая педагогика и история педагогіки” / Галина Павловна Шевченко. – Ворошиловград: Ворошиловградский гос. пед. ин-т им. Т. Г. Шевченко, 1986. – 347 с.

20. Эстетическое воспитание школьников [под общ. ред. А.И. Бурова, Б.Т. Лихачева] – М. : Педагогика, 1974. – 301 с.

Паласевич Ирина. Етапи развития теории и практики эстетического воспитания подростков во внеклассной работе (вторая половина ХХ в.). В статье освещаются основные теоретические принципы эстетического воспитания подростков, а также его практические аспекты во внеклассной воспитательной работе общеобразовательной школы Украины;

254


обосновываются этапы становления эстетического воспитания во второй половине ХХ в. с учетом политического и социально-экономического развития страны и образования.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, подростки, внеклассная воспитательная работа, теория и практика эстетического воспитания.

Palasevych Iryna. Development stages of the theory and practice of teenagers’ aesthetical upbringing in the out-of-school educative hours (second part of the 20th century.) In the article for-mation stages of aesthetical upbringing in the second part of the 20 th

century with an account of the political and social-economical devel-opment in the country and education are proved; the main theoretical basements of the aesthetical upbringing of teenagers, and also its practical aspects in the out-of-school educative hours in the Ukrain-ian secondary school are enlightened.

Key words: aesthetical upbringing, teenagers, out-of-school educative hours, theory and practice of aesthetical upbringing.

255


УДК 378.17: 796.011 Г 82

Григорій ГРИБАН

ВАЛЕОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ

Розглядаються проблеми зміцнення та збереження здоров’я студентів, що є невід’ємною складовою фізичного виховання; розкриваються науково-організаційні засади та засоби валеологічної освіти; підкреслюється значення рухової активності у збереженні здоров’я та необхідність упровадження нової методичної системи фізичного виховання у навчальних закладах.

Ключові слова: здоров’я, здоровий спосіб життя, фізичне виховання, валеологічна освіта, рухова активність.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті сказано, що “… пріоритетним завданням системи освіти є навчання людини відповідного ставлення до власного здоров’я і здоров’я оточуючих – як до найвищих суспільних та індивідуальних цінностей”. Тому проблема здоров’я є важливою складовою майже всіх сучасних педагогічних технологій. Для забезпечення дієвої співпраці медико-педагогічного персоналу ВНЗ здоров’я має сприйматися як засіб повсякденного життя, як позитивна позиція (активність) людини, що направлена на відновлення соціальних і особистих ресурсів та фізичних і психічних можливостей.

Однак у нинішніх умовах спостерігається стійке погіршення стану здоров’я студентської молоді. Виявляється загальна закономірність збільшення серцево-судинних захворювань, погіршення функціональних резервів організму, системне порушення постави, наявність різних вад опорно-рухового апарату, зниження рівня фізичної підготовленості [2,

256

ВАЛЕОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ…

339]. Перевірка фізичного

© Грибан Григорій, 2012розвитку і фізичної підготовленості абітурієнтів Житомирського НАЕУ протягом одинадцяти років показала, що майже 50 % з них не можуть виконати на “задовільно” фізичні випробування. Багато мають значні фізичні вади, захворювання; від 8,1 до 11,4 % віднесені до спеціальної медичної групи, а від 0,5 до 1,2 % взагалі мають хронічні захворювання та особливі потреби [3, 10].

Тому проблема здоров’я була і залишається однією з найбільш актуальних проблем як на рівні наукового пізнання, так і на рівні повсякденної свідомості кожного студента.

Розробку педагогічних шляхів розв’язання цієї проблеми здійснювали Л.Н. Анісімова, С.М. Бондаренко, Л.В. Волков, М.С. Гончаренко, Д.В. Колєсов, О.Р. Костенко, В.М. Оржеховська, О.І. Пилипенко, П.І. Сидоров, Е.С. Скворцова, Л.А. Флегонтов та інші; медичних шляхів Г.Л. Апанасенко, Т.Є. Бойченко, В.О. Мовчанюк, І.В. Муравов, Л.О. Попова, В.А. Шаповалова та ін. Проте у спеціальній літературі недостатньо систематизованих і науково обґрунтованих даних з питань методики формування здорового способу життя у навчальному процесі з фізичного виховання. Щодо впровадження наукових даних у режим життєдіяльності студентів, то ця проблема є гострою.

Дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри фізичного виховання Житомирського національного агроекологічного університету “Теоретико-методичні засади оптимізації системи фізичного виховання студентів вищих навчальних закладів України” (Державний реєстраційний номер 0112U001618).

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Найбільш швидкими, доступними і легкими засобами розв’язання проблеми збереження здоров’я студентської молоді в Україні є, насамперед, формування здорового способу життя. Під ним слід розуміти “форми і способи повсякденної життєдіяльності людини, які сприяють удосконаленню

257


резервних спроможностей організму, успішному виконанню соціальних і професійних функцій, профілактиці найбільш поширених захворювань” [11, 193].

Аналіз наукових досліджень свідчить, що в сучасних умовах здійснюється цілеспрямований процес мотиваційно-ціннісного формування у студентської молоді навиків здорового способу життя. Попри різні тлумачення поняття “здоровий спосіб життя”, їхня суть зводиться до збереження і зміцнення здоров’я.

Е.Н. Вайнер під здоровим способом життя розглядає “спосіб життєдіяльності, який відповідає генетично обумовленим типологічним особливостям даної людини, конкретним умовам її життя, спрямований на формування, збереження та зміцнення здоров’я і на повноцінне виконання людиною її соціально-біологічних функцій” [1, 33]. Здоровий спосіб життя, на думку автора, є “найбільш ефективним засобом і методом забезпечення здоров’я”. Погоджуємося з таким твердженням науковця, однак у цьому визначенні і подальших його дослідженнях не розкривається значення рухової активності особистості для здоров’я, а також недостатньо уваги приділяється розкриттю засобів і форм її формування. На нашу думку, саме рухова активність є не тільки засобом здійснення рухової функції, але й має загально біологічне значення. Вона виявляє тонізуючу дію на центральну нервову систему, сприяє адаптації організму людини до навколишнього середовища. Зниження або обмеження рухової активності призводить до порушення захисних механізмів організму та розвиває схильність до різних захворювань.

Т.Г. Кириченко [7] визначає здоровий спосіб життя як комплекс оздоровчих заходів, які сприяють збереженню і зміцненню здоров’я людини. У цьому визначенні здоровий спосіб життя розкривається через поняття “комплекс оздоровчих заходів”, які підбираються залежно від компонентів здоров’я. Водночас дослідником не розкриваються умови застосування цих заходів з урахуванням побутових умов проживання студентів, режиму праці, навчання, віку, морфо-функціональні можливості їхнього організму. Значна частина компонентів здорового способу життя розглядається науковцем поверхово, однобічно.

Ю.М. Івасик трактує здоровий спосіб “як діяльність, спрямовану на формування, збереження, зміцнення і

258


відновлення здоров’я людей, як умови й передумови здійснення, розвитку інших сторін і аспектів способу життя” [6, 254]. Не можемо погодитися з автором, що “здоровий спосіб життя – це діяльність”, тому що, у такому випадку не визначеними є такі основні компоненти здорового способу життя як побутові умови, активний відпочинок, раціональне харчування, загартування сонцем, повітрям і водою, відмова від шкідливих звичок.

Американські фахівці Р.С. Паффенбаргер і Е. Ольсен [10] компонентами здорового способу життя вважають: регулярне триразове харчування, щоденний сніданок, регулярна рухова активність середньої інтенсивності, повноцінний сон (7 – 8 годин), відмова від куріння, підтримка оптимальної маси тіла, невживання або обмежене вживання алкоголю, а також додаткове вживання вітамінів А, С, Е і бета-каротину, зниження стресу й залучення до громадської діяльності. Звичайно так, однак приведені рекомендації подаються для людей пенсійного віку. Науковцями не розглядаються питання збереження здоров’я під час активної життєдіяльності (навчальної чи трудової діяльності), їхні рекомендації також не враховують соціально-економічні умови проживання людей різних країн.

Дослідники Е.Т. Хоулі, Б.Д. Френкс розширюють поняття здорового способу життя, вважаючи його основою створення умов для збереження здоров’я з мінімальним ризиком його порушень, що характеризується “сприятливими спадковими показниками, рівнем вмісту холестерину в сиворотці крові, рівнем артеріального тиску, відсутністю зайвої маси тіла, станом кардіореспіраторної системи, рухливістю хребта, силою і витривалістю м’язів, здібністю долати стреси” [12, 13]. Із загальними твердженнями авторів можна погодитися, але у практичному здійсненні і виконанні цих рекомендацій українськими студентами, а ні з технічного, а ні з матеріального погляду, вони є неприйнятними.

Найважливішими елементами здорового способу життя Є.О. Котов [8] вважає: 1) раціональний індивідуальний режим життя, що сприяє здоров’ю (психічна активність, здорове харчування, належний духовний режим, особиста гігієна, відмова від куріння і зловживання алкоголем); 2) активну участь

259


у формуванні соціальних відносин, що сприяють збереженню і розвитку особистості; 3) гігієнічну раціональну поведінку з врахуванням вимог довкілля; 4) свідому участь в організації умов праці, які сприяють збереженню здоров’я і підвищенню працездатності; 5) розумне ставлення до заходів з охорони здоров’я при захворюванні. Вважаємо, що виконання цих складових здорового способу життя для студентської молоді України має певний практичний сенс, оскільки не потребує додаткових матеріальних затрат і часу.

Аналізуючи літературні джерела, погоджуємося з В.В. Марковим, що здоровий спосіб життя – це поведінка людини, яка відображає певну життєву позицію, направлену на збереження і зміцнення здоров’я, основана на виконанні норм, правил і вимог особистої і суспільної гігієни [9].

Отож, об’єднавши дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців можемо стверджувати, що стан здоров’я великою мірою залежить від способу життя, чинників навколишнього середовища, спадковості та медичної охорони здоров’я. Тому виникає потреба у дослідженні основних компонентів здорового способу життя сучасної молоді, методики та умов їх формування, з урахуванням різноманітних чинників впливу на них.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета дослідження: визначити систему організаційно-педагогічних умов функціонування педагогічної технології валеологічної освіти у фізичному вихованні студентів шляхів формування здорового способу життя засобами валеологічної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Існуюча система фізичного виховання у вищій школі спрямована на розв’язання тимчасових завдань. Причому формується вона лише як досягнення певного рівня фізичного розвитку й фізичної підготовленості студентів. У той же час спостерігається стійке погіршення стану здоров’я та фізичного розвитку студентської молоді. Виявляється загальна закономірність збільшення серцево-судинних захворювань, погіршення функціональних резервів організму, системне порушення

260


постави, наявність різних вад опорно-рухового апарату, зниження рівня фізичної підготовленості тощо. Тому збереження і зміцнення здоров’я студентів сьогодні є невід’ємною складовою навчального процесу у ВНЗ України. Кожна система впровадження інноваційних педагогічних технологій у діяльність ВНЗ має нести відповідальність за здоров’я студентів, рівень їхньої біологічної і соціальної адаптованості, забезпечувати індивідуальність та узгодженість в діяльності педагогів з медичним персоналом навчального закладу.

Г.Є. Івановою експериментально доведено, що оптимізація фізкультурно-оздоровчої роботи у ВНЗ можлива через валеологічну освіту, яка поєднує у собі вивчення навчального матеріалу з валеології та шляхом проведення самостійних занять фізичними вправами. Запропонована програма валеологічної освіти студентів, як складова навчального предмету “фізичне виховання”, передбачає формування у студентів знань, умінь і навичок з питань здорового способу життя, дбайливого ставлення до свого здоров’я, оволодіння засобами фізкультурно-оздоровчої діяльності. Загалом програма складена з урахуванням принципів послідовності, систематичності, доступності. Засоби, методи, форми та режими навантажень для самостійних фізкультурно-оздоровчих занять добираються з урахуванням рівня фізичної підготовленості студентів [5]. На жаль, ця програма не дійшла до всіх ВНЗ України, зокрема, опитування викладачів аграрних ВНЗ показало, що основна кількість із них не знають про існування такої програми. Крім того, спроба поєднати всі знання про феномен збереження здоров’я в одну навчальну програму призводить до розмивання самого поняття валеології, втрати її проблемності та змісту.

Тому перед кафедрами фізичного виховання ВНЗ постає завдання перетворити спосіб життя, що характерний для значної частини студентської молоді в здоровий, у такий, який би не руйнував, а зміцнював здоров’я. У зв’язку з цим необхідно більше уваги приділяти освітній роботі зі студентами як одному із засобів, що сприяє формуванню знань про здоровий спосіб життя, вибору засобів поліпшення здоров’я, профілактики захворювань, забезпечення високого рівня фізичного розвитку,

261


зменшення негативного впливу несприятливих екологічних факторів та шкідливих звичок.

В освітній системі діє понад десяток авторських і рекомендованих Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України програм з валеології, а також різних документів, що тією чи іншою мірою стосуються валеологічної освіти учнівської та студентської молоді. Аналіз програм і документів у тій їхній частині, де йдеться про змістовну компоненту валеологічної освіти і виховання щодо збереження здоров’я, дає підстави стверджувати, що кожен компонент валеології має важливе практичне значення для системи фізичного виховання студентської молоді. Слід також зазначити, що обираючи валеолого-освітню модель необхідно з’ясувати її методологічні засади. Від того, яку методологію ми використовуємо, такий ре-зультат і отримуємо. Кожна така модель в основі може бути біомедичною, морально-етичною чи екологічною залежно від того, в межах якої парадигми здоров’я вона розглядається.

Система валеологічної освіти у фізичному вихованні повинна базуватися на тому, що студент є соматичною цілісністю, яка пов’язана з власним середовищем (біологічним, соціальним, природним) і зворотними зв’язками. Тому всі біо-, фізіо-, нейро- та електроявища істотно впливають на його енергію, активність, самопочуття і в кінцевому результаті на стан здоров’я.

Важливими парадигмами здоров’я студентів є морально-етична та екологічна, які досить близькі за змістом. Згідно з цими парадигмами, здоров’я слід розглядати як особистісний і суспільний вибір моральних і духовних цінностей. Такий вибір потребує розвиненості етичних принципів, настанов, табу в усьому, що стосується сфери здоров’я та поведінки студента у навколишньому середовищі.

Морально-етичні основи здоров’я визначають загальні критерії оцінювання як позитивних так і негативних аспектів. До того ж слід визнати свідомі і несвідомі дії та вчинки студента, які можуть посилювати суб’єктивне відчуття фізичної, психічної й суспільної непридатності. Загалом це є соціально-екологічна проблема, яка передбачає насамперед дотримання етичних прин-ципів, які регламентують ставлення студентів один до одного,

262


всіх та до всього живого. Студенти повинні чітко усвідомити, що здоров’я неможливо зберегти, не зберігаючи навколишнє середовище, в якому живе людина.

Аналізуючи комплексний характер проблем валеології, створити нову систему збереження здоров’я у фізичному вихованні неможливо, якщо сучасній молоді не будуть привиті навики турботи про власне здоров’я, здоров’я оточуючих та мотиваційно ціннісне ставлення до здорового способу життя. Тому чинники, що формують здоров’я студентів можна виділити так: спосіб життя, середовище, спадковість, система охорони здоров’я.

Системний підхід до здоров’я дає змогу вважати фізичне виховання саме створювальним чинником здорового способу життя, індивідуального здоров’я студентів, що є фундаментом процесу самоудосконалення, самореалізації і самотворення кожної особистості.

Слід також зазначити, що зростає значення іншого підходу в профілактиці та лікуванні захворювань, збереженні здоров’я. Цей підхід ґрунтується на новій валеологічній стратегії, яка полягає не у боротьбі з конкретними хворобами, а в усуненні зниження життєздатності, самої можливості появи хвороби. Ця стратегія не є чимось новим, нещодавно винайденим, – вона спадкоємиця давніх біологічних способів захисту організмом власного здоров’я. Суть її полягає у стимуляції захисних сил організму, що забезпечуються резервом його життєдіяльності та якістю біологічної організації функцій [13, 509 – 510].

Сучасні зарубіжні автори [14, 15] особливу увагу звертають на те, що якість життя забезпечують два чинники, а саме: 1) загальний рівень фізичного і психо-емоціонального фітнесу, соціального благополуччя; 2) тривалість здорового життя, яке характеризується відсутністю хвороб і високим рівнем фітнесу. Під фізичним фітнесом визначається стан фізичного благополуччя, яке дає змогу енергійно, без втоми виконувати завдання повсякденного життя і забезпечувати мінімальний ризик для здоров’я на випадок непередбачених екстремальних станів [15]. Окрім того, фізичний фітнес охоплює різнобічні характеристики фізичних якостей, навиків і умінь, які забезпечують високу працездатність, ефективне проведення

263


дозвілля, здібність боротися з екстремальними ситуаціями [16, 17]. Фізичний фітнес неможливий без щоденної рухової активності. Тому в цивілізованих країнах турбота про тривалість і якість життя – це турбота про фізичний фітнес людей.

В основі реалізації американської програми оздоровлення людей можна виділити: 1) збільшення щоденного обсягу рухової активності; 2) збільшення функціональних можливостей серцево-судинної системи, розвиток витривалості; 3) збільшення м’язової сили і гнучкості; 4) покращання якості харчування і складу харчових продуктів; 5) зменшення надлишку жиру в організмі [15].

Сказане дає підстави стверджувати, що основним чинником здорового способу життя, насамперед, є рухова активність, яка вимагає від студента, для досягнення певних успіхів у її сфері, позбутися шкідливих звичок, дотримуватися раціонального харчування, загартування, контролю власної ваги тощо. Обсяг рухової активності студентської молоді і потреби їхнього організму в ній залежать від багатьох фізіологічних, соціально-економічних, побутових, психологічних та інших факторів: віку, статті, типу конституції, рівня фізичної підготовленості, мотивації до занять, способу життя, географічних і кліматичних умов, кількості вільного часу і характеру його використання, доступності спортивних споруд тощо.

Проведені нами дослідження показали, що систематичні оптимальні фізичні навантаження з різними емоційними компонентами позитивно впливають на психіку студентів, що у кінцевому підсумку покращує навчальну діяльність та успішність. Рухова активність аеробного спрямування, а також спортивні ігри, пов’язані з інтелектуальною діяльністю є могутнім чинником сповільнення процесу старіння мозку, збереження пам’яті, активізації мислення [2, 3].

Раціональні систематичні фізичні навантаження, які одержують студенти під час навчальних і самостійних тренувальних занять фізичними вправами та видами спорту також позитивно впливають на функціональний стан організму, його системи, опорно-руховий апарат, функціональні можливості щитовидної залози.

264


Велике значення надається руховій активності під час проживання студентів в умовах малих доз радіоактивного забруднення навколишнього середовища. Фізична активність супроводжується більш глибоким та досконалим диханням, сприяє повноцінному постачанню тканин киснем, енергійним серцевим скороченням, кращому наповненню кровоносних судин і в кінцевому підсумку – кращому кровопостачанню як працюючих, так і непрацюючих органів. Під впливом фізичного навантаження активізуються всі фізіологічні функції організму, а особливо обмін речовин, що є позитивним оздоровчим ефектом в умовах радіаційного забруднення.

У результаті проведених досліджень нами визначені чинники та концептуальні і методичні положення, реалізація яких забезпечує ефективну життєдіяльність в умовах підвищеної радіації. До них належать: дотримання здорового способу життя; повноцінне і радіозахисне харчування; фізичне тренування (4 – 8 годин на тиждень) з переважним використанням аеробних вправ; помірні, адекватні можливостям організму фізичні навантаження; загартування організму; регулярне перебування на свіжому повітрі з метою загартування і насичення організму киснем (для підвищення резистентності і забезпечення відновлюваності організму) – 1,5 – 2 години в день; стійкість до радіофобії. Важливим чинником є також високий рівень фізичної підготовленості і розвиток загальної витривалості [3, 4].

Оздоровчий ефект фізичних вправ може також реалізовуватися через вдосконалення в організмі механізмів адаптації, а саме: підвищення функціональних можливостей організму; вдосконалення функцій центральної нервової системи; збільшення енергетичного потенціалу організму; оптимізацію і економізацію процесів обміну речовин; розширення можливостей транспорту кисню тощо.

Рухова активність та лікувальна фізична культура допомогають також хворим студентам швидше одужати, легше переносити перебіг захворювань, попередити розвиток ускладнень. Особливо позитивний вплив занять фізичними вправами на здоров’я та фізичний стан студентів, які мають відхилення у стані здоров’я та вади фізичного розвитку.

265


Ось чому одну з основних цілей занять фізичними вправами слід пов’язувати з переконанням студента у тому, що це має велику цінність у його житті. Для цього важливо, щоб студенти постійно усвідомлювали красу і задоволення від занять з фізичного виховання, відчували м’язову радість. Необхідно так будувати навчально-виховний процес, щоб він сприяв розвиткові здатності вбачати не тимчасові, а тривалі цінності життя, переживати такі миттєвості, які сприяють відчуттю певного досягнення, повноти радощів буття, мають позитивні емоційні переживання.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Підсумовуючи сказане, стає зрозумілим, що науково-організаційні засади валеологічної освіти у фізичному вихованні визначають всебічно опрацьовану відповідну методологію. Вона, з одного боку, повинна базуватися на загальноприйнятому філософському науковому пізнанні, а з іншого – на застосуванні науково-методологічних підходів до вивчення кожного конкретного студента, формування методичної системи навчального процесу загалом та середовища в якому вона функціонує. Важливе місце при формуванні методичної системи фізичного виховання студентів повинна займати валеологічна освіта, яка має бути спрямована на формування у студентів фізкультурно-оздоровчих компетентностей.

Перспективи подальших досліджень спрямовані на експериментальну перевірку мотиваційно-цільового компоненту методичної системи фізичного виховання щодо ефективності формування мотивів, інтересів та ставлення студентів до здорового способу життя.

Література1. Вайнер Э.Н. Валеология : учебник для вузов / Э.Н. Вайнер. –

М. : “Флинта”, “Наука”, 2001. – 416 с.2. Грибан Г.П. Життєдіяльність та рухова активність студентів:

[монографія] / Григорій Петрович Грибан – Житомир: Вид-во Рута, 2009 – 594 с.

3. Грибан Г.П. Зміцнення здоров’я і фізичної підготовленості студентів в умовах малих доз радіаційного забруднення : навч.

266


посібник. / Г.П. Грибан, В.П. Краснов, С.І. Присяжнюк. – К. : Аграрна освіта, 2005. – 114 с.

4. Грибан Г.П. Проблеми екології у фізичному вихованні : [монографія] / Г.П. Грибан – Житомир : Вид-во Рута, 2008. – 184 с.

5. Іванова Г.Є. Оптимізація фізкультурно-оздоровчої роботи в технічних вищих навчальних закладах шляхом валеологічної освіти студентів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. наук з фіз. вих. і спорту / Г.Є. Іванова. – Луцьк, 2000. – 21 с.

6. Івасик Ю.М. Школа на шляху до здорового способу життя / Ю.М. Івасик // Формування, збереження і зміцнення здоров’я підростаючого покоління як обов’язковий компонент системи національної освіти : матер. міжнар. наук.-практ. конф. з валеології. – К. : ІЗМН, 1997. – С. 251 – 255.

7. Кириченко Т.Г. Формування здорового способу життя студентів педагогічного вузу в процесі фізичного виховання : дис. ... канд. пед. наук / Т.Г. Кириченко. – К., 1998. – 188 с.

8. Котов Є.О. Підготовка студентів вищих закладів освіти до самостійних занять фізичними вправами: дис. … канд. наук з фіз. вих. і спорту / Є.О. Котов. – Луцьк, 2003. – 178 с.

9. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней / В.В. Марков. – М. : Академия, 2001. – 320 с.

10. Паффенбаргер Р.С. Здоровый образ жизни / Р.С. Паффенбаргер, Э. Ольсен . – К. : Олимпийская литература, 1999. – 320 с.

11. Теорія і методика фізичного виховання : підручник для студ. вузів фіз. вихов. і спорту: В 2 т. / За ред. Т.Ю. Круцевич. – Т. 2. Методика фізичного виховання різних груп населення. – К. : Олімпійська література, 2008. – 368 с.

12. Хоули Э.Т. Оздоровительный фитнес / Э.Т. Хоули, Б.Д. Френкс. – К. : Олимпийская литература, 2000. – С. 11 – 22.

13. Чаплигін В. Вплив факторів зовнішнього середовища на формування здоров’я людини / В. Чаплигін // Фізична культура, спорт та здоров’я нації: Зб. наук. праць. – Вип. 5. – ДОВ “Вінниця”. – Вінниця, 2004. – С. 509 – 513.

14. Concepts of Physical Fitnes: with Laboratories / C.B. Corbin, R. Lindsey. – Eight edition. – [Madison]: Publishers, 1994. – 2789 p.

15. Fitness for life: An Individualized Approach / P.E. Allsen, J.M. Harrison, B. Vance. – 5 thed. – [Madison]: WBC. Brown and Bench-mark Rublishess, 2003. – 260 p.

16. Prentice W.E. Fitness for college and life / W.E. Prentice – 5-th ed. – Boston: WCB. McGraw-Hill, 1997. – 394 p.

267


17. Sport and recreational activities / D. Vood, F.F. Musker, J.E. Rink. – 11-th end. – Boston: WSB. Mcgraw-Hill, 1995. – 626 p.

Грибан Григорий. Валеологические аспекты в решении задач физического воспитания студентов. Расматриваются проблемы укрепления и сохранения здоров’я студентов, что является неотъемлемой составляющей физического воспитания; раскрываются научно-организационные основы и средства валеологического образования; подчеркивается значение двигательной активности для сохранения здоров’я и новой методической си-стемы физического воспитания в учебных заведениях.

Ключевые слова: здоровье, здоровый образ жизни, физическое воспитание, валеологическое образование, двигательная активность.

Hryban Hryhorii. Valeological fundamentals of the stu-dents of physical education. The paper deals with the problem of health forming as an important component of a modern educational technology innovation. The author has determined that the preserva-tion and promotion of students’ health is an integral part of the physi-cal education process. The paper reveals scientific and organizational principles of the formation of valeological education in the physical education. It has been proved that the main factor in a healthy life-style is physical activity that requires the introduction of a new methodology of physical education in the educational institutions.

Key words: health, healthy lifestyle, physical education, vale-ological education, physical activity.

268

ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧІВ…

Володимир КОВАЛЬЧУК

Рецензія на монографію Г.М. Романової“Підготовка викладачів

вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій”

(Київ : КНЕУ, 2009. – 252, [4] с.)

Підготовка викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій: монографія / Г.М. Романова; Київ. нац. екон. ун-т ім. В. Гетьмана. – К., 2009. – 252 с. – Бібліогр. : 435 назв. – ISBN 978-966-483-266-0. – укp.

Розглянуто питання теорії та практики підготовки викладачів економічних ВНЗ до проектування навчальних технологій (НТ), обґруновано їх варіативну модель, висвітлено структуру та рівні готовності викладачів. Проаналізовано перспективи психолого-педагогічної підготовки викладачів, прояви їх індивідуально-типологічних особливостей у педагогічній діяльності, визначено індивідуальні стилі дидактичного проектування. Описано процес проектування НТ, предметно - та особистісно-зорієнтовані НТ, систему підготовки викладачів економічних ВНЗ до їх проектування.

В останні десятиліття відбулося чимало позитивних змін у системі освіти України. Однак класична дидактика вищої школи з її закономірностями, принципами, формами та методами навчання, які вже склалися, не завжди відповідає вимогам часу. З огляду на це, оновлення змісту освіти є визначальною складовою реформування освіти в Україні. Трансформація вищої освіти вимагає, насамперед, розв’язання таких нагальних питань, як орієнтація на людину, оновлення змісту навчання та виховання учнів і студентів, демократизація та реструктуризація освіти, пошук нових педагогічних можливостей, що пов’язано з відмовою від традиційного навчання та виховання, розробкою сучасних педагогічних

269


технологій, з ідеєю цілісності

© Ковальчук Володимир, 2012педагогічного процесу як системи, що базується на теорії загальнолюдських цінностей, гуманізації, пріоритету суб’єкт-суб’єктних відносин. Ми вважаємо, що переорієнтація національної системи вищої освіти на європейські стандарти передбачає необхідність створення принципово нової демократичної освітньо-педагогічної технології. При цьому, це не повинна бути заміна однієї “поганої” технології на іншу, “добру”, а перехід вищого навчального закладу до нового якісного стану, який, власне, потребує перепідготовки викладачів, оскільки більша частка всіх навчальних технологій залежить від творчої активності професійної підготовки педагогічного коллективу, становлення суб’єктності педагога. Тобто сучасному вищому навчальному закладу потрібен викладач з принципово новоютипологічною структурою особистості. Він повинен бути гнучким, здатним до саморозвитку й самореалізації, відкритим до соціального замовлення освіти і готовим до постійного самозростання та вдосконалення своєї професійно-педагогічної діяльності. Щоб виконувати свої освітні, дослідницькі й інформаційні функції у сучасних умовах, ВНЗ мають ефективно реагувати на зміну потреб в освіті й професійній підготовці, освоювати гнучкі форми свого функціонування. Для цього ВНЗ повинні мати висококваліфіковані науково-педагогічні кадри й сучасну матеріально-технічну базу для навчання й наукових досліджень

Отже, розв’язання пріоритетних завдань вищої освіти безпосередньо пов’язане з готовністю викладачів до їхньої реалізації та з професійною компетенцією.

За останні десятиліття в Україні активізувалися пошуки дослідників у галузі зарубіжної та вітчизняної теорії та практики професійної підготовки вчителів. Зокрема досліджено професійно-педагогічну підготовку вчителів у Великій Британії (В. Базуріна), систему підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у Німеччині (В. Гаманюк, Т. Вакуленко), проблему педагогічної майстерності вчителя в теорії та практиці педагогічної освіти США (Р. Роман), систему підготовки

270


педагогічних кадрів у Норвегії (В. Семилетко), професійну підготовку вчителів у країнах Західної Європи в другій половині XX століття (Л. Пуховська), підготовку майбутнього вчителя до організації навчального діалогу в професійній діяльності (І. Глазкова), модернізацію професійної та світоглядно-методологічної підготовки сучасного вчителя (В. Ковальчук) та інші.

Як свідчить аналіз педагогічної літератури та наукових матеріалів, підготовка вчителя до професійної діяльності набуває статусу надзвичайно актуальної проблеми. Адже, сучасному виробництву потрібен фахівець, який повинен глибоко усвідомлювати своє місце у перебудовчих процесах, ґрунтовно володіти теоретичними знаннями, професійними вміннями і навичками, готовий до діяльності у складних умовах конкуренції, здатний до самонавчання, самопізнання, самовдосконалення. Тому різні аспекти формування особистості педагога та вдосконалення підготовки фахівців у вищих педагогічних закладах, методи формування педагогічних вмінь і навичок висвітлено у дослідженнях О. Абдулліної, Л. Кондрашової, Н. Кузьміної, В. Кузя, О. Мороза, Н. Половникової, В.ºСемиченко, В. Сластьоніна, Г. Троцко, Н. Хміль, О. Щербакова та ін.

Різні підходи щодо проектування педагогічних технологій узагалі й навчальних технологій, зокрема, представлені у дослідженнях Н.А. Алексєєва, В.П. Беспалька, Н.В. Борисової, Н.П. Капустіна, Д.Г. Левітеса, З.Ф. Мазура та ін. Представлені у цих працях авторські теорії й концепції містять ідеї стосовно розкриття проектувальної діяльності зі створення технології через її етапи; врахування у процесі проектування особливостей типу технології, що проектується; визначення й подальше проектування сукупності дій педагога у межах технологій тощо. Водночас недостатньо вивченими є індивідуально-психологічні особливості викладача та їхній вплив на індивідуальний стиль та специфіку професійної та проектувальної діяльності. З огляду на це, ми вважаємо, що важливою й оригінальною є праця Ганни Романової “Підготовка викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій”

271


(2009), яка безперечно, має посісти гідне місце у ланці цих досліджень.

Монографія Г.М. Романової – це спроба здійснити аналіз психолого-педагогічної підготовки викладачів ВНЗ та розробити і експерементально перевірити систему підготовки викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій. У монографії розглянуто питання теорії та практики підготовки викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій, чітко обґруновано варіативну модель проектування навчальних технологій та висвітлено структуру і рівні готовності викладачів до проектування навчальних технологій. Слід зазначити, що автор застосувала комплексний підхід у дослідженні означеної проблеми, це дало їй змогу поєднати у розв’язанні визначених завдань теоретичні розробки та реальну практику їхнього втілення.

У передмові книги здійснено огляд наукових досліджень з проблем педагогічної освіти, оновлення змісту, форм і методів професійної підготовки педагогів, обґруновано актуальність дослідження, визначено його цілі, завдання та акцентовано необхідність практичного розв’язання окреслених педагогічних проблем.

У першому розділі обґруновано теоретико-методологічні основи підготовки викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій, а саме проаналізовано стан і перспективи психолого-педагогічної підготовки викладачів вищих економічних навчальних закладів, визначено сутність дидактичного проектування та охарактеризовано передумови підготовки викладачів до дидактичного проектування.

У другому розділі розкрито психологічні аспекти проектування навчальних технологій, зокрема вплив індивідуально-типологічних особливостей викладачів ВНЗ на індивідуальні стилі дидактичного проектування.

Третій розділ рецензованої праці писвячений навчальним технологіям у вищій освіті та процесу їхнього проектування, розглянуто види та описано модель проектування навчальних технологій.

272


У четвертому розділі подано структуру та рівні готовності викладачів до проектування навчальних технологій та охарактеризовано систему підготовки викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій.

Сьогодні підготовка викладачів вищої школи здійснюється професійним самовдосконаленням та саморозвитком, обміном досвідом, взаємонавчанням, цілеспрямованою підготовкою у системі підвищення кваліфікації. Підготовка конкурентоспроможного фахівця з високим рівнем професійної компетентності та особистісних якостей усе частіше пов’язується з використанням у навчальному процесі інноваційних технологій, зокрема теорії педагогічного проектування. Оскільки зміст навчання – це пошукова винахідницька діяльність, теорію педагогічного проектування досить успішно можна застосовувати під час вивчення тієї чи іншої навчальної дисципліни.

Автор цілком логічно наголошує, що професійно-педагогічна підготовка викладачів вищих економічних навчальних закладів потребує спеціальних досліджень, зокрема, недостатньо вивченою є підготовка викладачів вищих економічних навчальних закладів до дидактичного проектування у системі післядипломної освіти. Отже, потреба у проектуванні та впровадженні нових технологій у навчальному процесі вищої педагогічної школи зумовлюється тими тенденціями, котрі віддзеркалюють наше сьогодення, яке вимагає кардинальної зміни у підготовці викладачів ВНЗ з тим, щоб розвивати у них якості динамічності, мобільності, почуття нового та здатності до безперервної самоосвіти у формуванні їхньої професійної майстерності. Саме тому в роботі підкреслюється, що система підготовки викладача ВНЗ обумовлена потребою розв’язання актуальної проблеми, має творчий характер і спирається на ціннісні орієнтації. Її результатом виступає модель об’єкта педагогічної діяльності, що має системні властивості, базується на педагогічному винаході, тому що в її основі лежить новий спосіб розв’язання проблеми і передбачає можливі варіанти використання.

Слід зазначити, що будь-який педагогічний проект в освітній практиці не завжди реалізується повною мірою. Це

273


обумовлено тим, що деякі процеси, явища, спроектовані педагогом, можуть вийти з-під його контролю в силу істотного впливу випадкових факторів. Тому перелічити й описати всі елементи, конструктивні вузли й умови, що забезпечують його впровадження, буває вкрай складно в силу багатофакторності педагогічних явищ та індивідуальних особливостей людей як суб’єктів його реалізації. Виходячи з цього, автор слушно зауважує, що тільки ретельно спроектована технологія навчання дає змогу уникнути можливих труднощів.

Позитивної оцінки заслуговують викладені автором результати аналізу професійної діяльності викладачів, які свідчать про те, що модернізація вітчизняної вищої освіти значною мірою залежить від того, наскільки у викладачів сформована проектувальна компетентність, яка розглядається як сукупність знань, умінь, навичок, здібностей і ставлень, що уможливлюють проектування викладачами навчальних технологій. Під дидактичним проектуванням автор розуміє проектувальну діяльність, пов’язану зі створенням дидактичних проектів на рівні окремих навчальних дисциплін та її складових. Проектування навчання викладачем як активним суб’єктом навчального процесу, на думку автора, є показником професійної самореалізації. Але яким має бути конкретний результат (продукт) проектування викладачем навчання? Відповіддю на це запитання є науково-обґрунтована та розроблена навчальна технологія, тобто алгоритм того, що викладач і студенти мають робити для досягнення навчальних цілей.

Г.М. Романова виходить з абсолютно справедливої тези про те, що готовність викладачів до проектування навчальних технологій є критерієм якості відповідної підготовки, її системним результатом. Автор розглядає її як інтегративне ядро творчої професійної самореалізації викладача, що є особистісним утворенням і охоплює такі компоненти: мотиваційний (мотиви, адекватні цілям та завданням дидактичного проектування), особистісний (значущі для проектування навчальних технологій здібності та якості особистості), змістовий (сукупність знань, необхідних для

274


дидактичного проектування), процесуальний (сукупність умінь, що дають змогу проектувати нальні технології).

Безумовно, перевагою монографії є постановка та розв’язання питання централізованої психолого-педагогічної підготовки викладачів вищих економічних навчальних закладів. Автор робить вдалу спробу проаналізувати нові технології навчального процесу у ВНЗ та наводить у цьому контексті ті досягнення, які мають практичну значущість. Взагалі для цієї праці характерним є органічне поєднання теоретичних розробок та оцінки низки практичних “знахідок”, що збагачує водночас як теорію, так і практику викладання.

У монографії обґруновано, що індивідуально-психологічні особливості викладача, його світогляд визначають стиль діяльності, а стиль, своєю чергою, втілюється у конкретній навчальній технології. Під стилем діяльності автор розуміє характеристику системи операцій, до яких люди мають нахил унаслідок індивідуальних властивостей. Викладачі по-різному усвідомлюють свою роль, по-різному налаштовані до окремих аспектів викладання, ставлять різні акценти у навчальному процесі. Це зумовлено їхніми психологічними преференціями, що, певною мірою, визначаються типом особистості. У контексті впливу індивідуально-типологічних особливостей викладачів на стиль викладання й проектування відповідної технології автором визначено чотири стилі дидактичного проектування: “Конструктивіст”, “Діяч”, “Концептуаліст”, “Гуманіст”.

Особливий акцент у монографії зроблено на тому, що для забезпечення ефективності підготовки ВНЗ сприятливою є тренінгова форма, оскільки вона дає змогу будувати навчальну діяльність слухачів на основі їхнього досвіду відповідно до потреб аудиторії з урахуванням індивідуально- психологічних особливостей викладачів, їхніх професійних інтересів, що є втіленням акмеологічного підходу і відповідає загальним принципам андрагогіки як науки про навчання дорослих. Автор зазначає, що саме тренінгова підготовка викладачів вищої школи дає змогу врахувати специфіку навчання дорослої аудиторії, яка полягає у тому, що зріла людина усвідомлює себе самостійною, самокерованою особистістю, має значний запас особистого життєвого і професійного досвіду, навчається насамперед для

275


розв’язання своїх актуальних життєвих проблем і досягнення конкретних цілей, прагне до невідкладної реалізації отриманих знань, умінь, навичок і якостей та значно зумовлена у своєму навчанні часовими, просторовими, побутовими, професійними і соціальними факторами. У тренінговій підготовці викладачів знаходять відображення такі принципи навчання дорослих, як пріоритет самостійного навчання, принцип спільної діяльності, принцип використання досвіду тих, хто навчається, індивідуалізація навчання, системність навчання, контекстність навчання (опосередкованість професійним змістом), принцип актуалізації результатів навчання та інші. На думку автора, реалізувати зазначені принципи можливо за умов застосування акмеологічного підходу. На думку Г. М. Романової тренінгова форма реалізує інтерактивну модель навчання, де суб’єкт-суб’єктна взаємодія відіграє провідну роль. За означеним підходом тренінг стає засобом розвитку здатності бути суб’єктом дидактичного проектування. Навколо цього і в наслідок цього відбувається формування відповідних знань, умінь, ставлень.

Викладені матеріали дають підстави стверджувати, що розглянуті дослідження з проблем підготовки викладачів вищої школи до дидактичного проектування переважно стосуються майбутніх викладачів і спрямовані на проектування змісту навчання. Тобто особливого значення набуває підготовка до дидактичного проектування у системі неперервної освіти. Результати аналізу теоретико-методичних основ та існуючої практики підготовки викладачів до дидактичного проектування свідчать про актуальність розробки такого підходу у підготовці викладачів, який би узагальнив основні теоретичні надбання психолого-педагогічної підготовки викладачів вищої школи, дав змогу забезпечити їхню самореалізацію, урахувати індивідуально-психологічні та вікові особливості. З погляду автора, науковою основою означеної підготовки повинен бути суб’єктно-продуктивний підхід, який ґрунтується на парадигмі суб’єктності, яка, як відомо, перебуває сьогодні тільки у стадії становлення.

Загалом наукова праця Г.М. Романової справляє враження своєчасної та ґрунтовної наукової праці, яка спирається на

276


глибокі теоретичні розробки, узагальнення вітчизняного й зарубіжного досвіду з підготовки кадрів в економічних закладах вищої освіти. Саме в цьому, на наш погляд, полягає теоретична і практична цінність дослідження. Звичайно, як і будь- яка наукова робота, монографія не позбавлена спірних моментів, однак знайде своїх читачів у колі науковців, викладачів і студентів, що готуються до педагогічної діяльності у вищій школі.

Рецензент доктор педагогічних наук, професор Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Ковальчук В.Ю.

277

НАШІ АВТОРИ

Грибан Григорій, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри фізичного виховання Житомирського національного агроекологічного університету.

Дзюбишина Наталія, кандидат педагогічних наук, в.о. доцента кафедри іноземних мов Рівненського державного гуманітарного університету.

Жигайло Оксана, кандидат психологічних наук, доцент кафедри математики та методики викладання математики початкового навчання Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Івах Світлана, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Ілляш Соломія, кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри педагогіки та методики початкового навчання Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Кічула Марія, старший лаборант кафедри документознавства, інформаційної діяльності та українознавства, здобувач кафедри психологічних та педагогічних дисциплін Тернопільського національного економічного університету.

Кобрій Ольга, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти

278

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Ковальчук Володимир, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри математики та методики викладання математики початкового навчання Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Козак Тетяна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри інформатики та обчислювальної математики Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Костецька Мар’яна, аспірант кафедри математики та методики викладання математики початкового навчання Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Мойко Оксана, аспірант кафедри математики та методики викладання математики початкового навчання Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Моштук Василь, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методики трудового і професійного навчання та декоративно-ужиткового мистецтва Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Невмержицька Олена, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Околович Олександр, аспірант кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

279

Паласевич Ірина, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Тимочко Ірина, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри загальної і соціальної педагогіки та акмеології Рівненського державного гуманітарного університету.

Федорович Анна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Харкавців Ірина, кандидат педагогічних наук, викладач кафедри практики англійської мови Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Яшин Надія, викладач кафедри іноземних мов Національного університету “Львівська політехніка”.

280

OUR AUTHORS

Dzuibyshyna Natalia, candidate of science (Theory of Educa-tion), acting associate professor of the Foreign Language department, Rivne State Humanities University.

Fedorovych Anna, candidate of science (Theory of Educa-tion), associate professor of the Theory of Education and Preschool Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical Uni-versity.

Hryban Hryhorii, candidate of science (Theory of Educa-tion), associate professor, doctorate of the Physical Training depart-ment, Zhytomyr National Agroecology University.

Illiash Solomiya, candidate of science (Psychology), head lec-turer of the Pedagogic and Primary Education Teaching Methods de-partment, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Ivakh Svitlana, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Theory of Education and Preschool Educa-tion department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Kichula Maria, head assistant of the Scientific Discipline of Documentation, Information Activity and Study of Ukraine depart-ment, scientific applicant of the Psychological and Pedagogic Sci-ence department, Ternopil National Economic University

Kharkavtsiv Iryna, candidate of science (Theory of Educa-tion), lecturer of the Practical English language department, Dro-hobych Ivan Franko State Pedagogical University.

281

Kobrii Olha, candidate of science (Theory of Education), as-sociate professor, doctorate of the Theory of Education and Preschool Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical Uni-versity.

Kostetska Maryana, post-graduate student of the Mathemat-ics and Mathematics Teaching Methods of Primary Education depart-ment, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Kovalchuk Volodymyr, doctor of science (Theory of Educa-tion), professor, head of the Mathematics and Mathematics Teaching Methods of Primary Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Kozak Tetiana, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Informatics and Computing Mathematics, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Moiko Oksana, post-graduate student of the Mathematics and Mathematics Teaching Methods of Primary Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Moshtuk Vasyl, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Labor-vocational Teaching Methods and Decorative and Applied Arts department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Nevmerzhytska Olena, candidate of science (Theory of Edu-cation), associate professor, doctorate of the Theory of Education and Preschool Education department, Drohobych Ivan Franko State Ped-agogical University.

282

Okolovych Oleksandr, post-graduate student of the Theory of Education and Preschool Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Palasevych Iryna, candidate of science (Theory of Educa-tion), head lecturer of the Theory of Education and Preschool Educa-tion department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Tymochko Iryna, candidate of science (Theory of Education), head lecturer of the General and Social Pedagogy and Acmeology de-partment, Rivne State Humanities University.

Yashyn Nadiya, lecturer of the Foreign Language department, National University “Lvivska Politechnika”.

Zhyhaylo Oksana, candidate of science (Psychology), asso-ciate professor of the Mathematics and Mathematics Teaching Meth-ods of Primary Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

283

ЗМІСТ

КОБРІЙ Ольга. Модель формування змісту педагогічних дисциплін у сучасних вищих навчальних закладах України………4

ЯШИН Надія. Філософсько-політологічний аспект формування толерантності студентів вищих навчальних закладів у процесі гуманітарної підготовки………………………17

ЖИГАЙЛО Оксана. Професійна компетентність майбутнього вчителя початкових класів як загальна умова педагогічної діяльності……………..30

КОСТЕЦЬКА Мар’яна. Функціональний аналіз вищої освіти України радянського періоду……………..41

НЕВМЕРЖИЦЬКА Олена. Цінності виховання в добуУкраїнської Народної Республіки (1917 – 1920)………52

ІВАХ Світлана. Організаційно-практична діяльність жіноцтва Галичини у розбудові українського шкільництва міжвоєнного періоду……………………………………….66

ТИМОЧКО Ірина. Передумови просвітницько-громадської діяльності православних братств Волині (друга половина XΙX – початок XX століття)……………86

ДЗЮБИШИНА Наталія. Роль освітянської еліти Чехословаччини у неофіційному педагогічно-реформаційному русі міжвоєнного періоду (1918 – 1938рр.)…………………..100

КІЧУЛА Марія. Освітній моніторинг:

284

структурнийаналіз поняття……………………………..112

МОШТУК Василь. Педагогічне проектування у контексті формування проектно-технологічної культури майбутнього вчителя технологій і креслення…………..126

ХАРКАВЦІВ Ірина. Застосування сучасних організаційних підходів та інноваційних технологій у творчій діяльності педагога…………………………….136

КОЗАК Тетяна. Інформаційна безпека учнів при роботі в інтернеті…………………………………….149

МОЙКО Оксана. Особливості сучасного етапу інформатизації освіти в Україні…………………………163

ОКОЛОВИЧ Олександр. Змістові аспекти підготовки вчителів іноземної мови у вищих педагогічних закладах України (ІІ пол. ХХ – поч. ХХІ ст.)………………………………..178

ФЕДОРОВИЧ Анна. Гендерне виховання дітей дошкільного віку як педагогічна проблема……………..195

ІЛЛЯШ Соломія. Значення самоосвіти і самовиховання студентів у процесі підготовки до педагогічної діяльності……..212

ПАЛАСЕВИЧ Ірина. Етапи розвитку теорії та практики естетичного виховання підлітків у позакласній виховній роботі (друга половина ХХ ст.)….226

ГРИБАН Григорій. Валеологічні засади фізичного виховання студентів………………………….247

285

КОВАЛЬЧУК Володимир. Рецензія на монографію Г.М. Романової……………………….260

286

CONTENTS

KOBRIY Olha. The model of content formation for pedagogical disciplines in higher educational institutions of Ukraine………………4

YASHYN Nadiya. Philosophic-political science aspect in the forming students’ tolerance in the higher educational institutions in the process of the humanitarian training………………..17

ZHYHAILO Oksana. Professional competence of future primary school teachers as general condition of teaching……………………………30

KOSTETSKA Maryana. The functional analysis of higher education of Ukraine in the Soviet period………..41

NEVMERZHYTS’KA Olena. Education values in the epoch of the Ukrainian People's Republic (1917 – 1920)………..52

IVAKH Svitlana. The organizational-practical activityof womankind in Halychyna in building up schooling in between war period…………….66

TYMOCHKO Iryna. Preconditions of educational and public activity of Orthodox brotherhoods in Volyn’ (2nd half of the 19th – beg. of the 20th centuries)…..86

DZYUBYSHYNA Natalia The role of educational elite in the Czech Republic in non-official pedagogical and reformation movement in the interwar period (1918 – 1938)……………………….100

287

KICHULA Maria. Educational monitoring: structural analysis of the concept…………………………..112

MOSHTUK Vasyl. Pedagogical planning in the context of project-technological culture of a future technologies and drawing teacher………………126

KHARKAVTSIV Iryna. Modern organizational approachesand innovative technologies in teachers’ creative activity….136

KOZAK Tetiana. Information security of pupils’ Internet use………………….………………….149

MOIKO Oksana. Features of a modern stage of informatization of education in Ukraine………………..163

OKOLOVYCH Oleksandr. Content aspects of training foreign-language teachers in pedagogical high school in Ukraine (second partof the 20-th and beginning of the 21-th centuries)…….178

FEDOROVYCH Anna. Gender education of childrenof the preschool age as pedagogical problem…………….195

ILLIASH Solomiya. The value of students’ self-education in the process of preparation for teaching activities…….212

PALASEVYCH Iryna. Development stages of the theory and practice of teenagers’ aesthetical upbringing in the out-of-school educative hours (second part of the 20th century.)…………………………226

HRYBAN Hryhorii. Valeological fundamentals of the students of physical education……………………….247

288

KOVALCHUK Volodymyr. The review of H.M.Romanova's monograph………………………….260

289

В И М О Г Идо матеріалів фахового наукового видання ДДПУ

“ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ: ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ”(ФІЛОСОФІЯ, ПЕДАГОГІКА)

Президія Вищої Атестаційної Комісії НАН України Постановою від 15.01.2003 року ухвалила (серед іншого): “3. Редакційним колегіям організувати належне рецензування та ретельний відбір статей до друку. Зобов’язати їх приймати до друку у виданнях, що виходитимуть у 2003 році та уподальші роки, лише наукові статті, які мають такі необхідні елементи: постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями; аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття; формулювання цілей статті (постановка завдання); виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку”.

Статті збірника повинні відповідати цій ухвалі.

1. Приймаються одноосібні статті (без співавторів). Текст обсягом від 0,5 авторського аркуша (20000 символів з пробілами) до повного авторського аркуша (40000 символів з пробілами) подавати в ком’ютерному наборі (диск і роздрук – два примірники): редактор Mikrosoft Word 95 і наступні версії, шрифт Times New Roman 14, інтервал 1,5. У разі надсилання статті електронною поштою (zbirnyky @ drohobych . net ) паперовий роздрук (усі береги по 2,5 см) треба долучити до інших документів. У тексті заборонити переноси. Ретельно вивірені цитати треба засвідчити підписом на берегах біля кожного посилання. Подати УДК та ключові слова.

290

mailto:[email protected]

2. Статті друкуються українською мовою, резюме до кожної – трьома мовами: українською, російською, англійською (кожне – близько 500 символів з пробілами; два останні обов’язково повинні мати переклад імені, прізвища автора і назви статті).

3.Список літератури – за абеткою (спочатку кирилиця, потім – латинка); у тексті в квадратних дужках позначається позиція та сторінка – [5, 100].

4.Бібліографія оформляється відповідно до вимог ВАК України (Бюлетень ВАК України, №3, 2008).

Архівні джерела подаються окремим блоком з римською нумерацією (за абеткою назв архівів) перед списком літератури.

5.До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія доктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензії не потрібні.

6.Авторська картка: прізвище, ім’я, по батькові, посада, місце праці, вчений ступінь, звання, адреса (службова, домашня, поштова, електронна), телефони.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог.Збірник виходить за серійним принципом у квітні

(Педагогіка, статті приймаються до 1 лютого) та у жовтні (Філософія, статті приймаються до 1 серпня).

7. Видання здійснюється із залученням коштів авторів (10 гривень за 1000 символів з пробілами). Гроші за статті з філософії надсилати поштовим переказом Янко Жанні Василівні, за статті з педагогіки – Федорович Анні Василівні на адресу: вул. Івана Франка, 24; ДДПУ імені Івана Франка, Дрогобич, 82100.

Адреса редколегії збірника наукових праць“Людинознавчі студії”:

каб. 18, вул. Івана Франка, 24Державний педагогічний університет імені Івана Франка

м. Дрогобич, 82100, Україна,тел./факс: (03244) 38376

Координатор Олена Швед. Е mail: zbirnyky @ drohobych . net Головний редактор Тетяна Біленко. Е mail: bilenko 1 @ ukr . net

291



НАУКОВЕ ВИДАННЯ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇЗбірник наукових праць ДДПУ імені Івана Франка

ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ П’ЯТИЙ

ПЕДАГОГІКА

Головний редактор Тетяна Біленко

Редактор розділу Марія Чепіль

РедакториЛеся Грабинська, Ольга Чайковська

Технічний редактор Богдан Шмігельський

Коректори Наталія Кізима, Роман Вишнівський, Надія Кушина, Олександр Околович

Здано до набору 16.04.2012 р. Підписано до друку 26.04.2012 р. Формат 60х84/16. Папір офсетний. Гарнітура Times. Наклад 300 прим. Ум. друк. арк. 17,5. Зам. 320.

Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції ДК № 2155 від 12.04.2005 р.). 82100, Дрогобич, вул. І.Франка, 24, к.43, тел. 2 – 23 – 78.

292

Documents

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/lyudynoznavchi... · Web viewПедагогічна компетентність