Öğretmen Adaylarının Çalışma Yaprağı Geliştirme ve Kullanma

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) • Kış/Winter • 241-270 ©2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

www.edam.com.tr/kuyeb

ÖzBu çalışmada; sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine yönelik olarak çalışma yaprağı geliştirme-leri, kullanmaları ve bu uygulamalara yönelik görüşlerinin alınması amaçlanmıştır. Bu amaçla çalışmada, ni-tel araştırmalardan durum çalışması (case study) modeli kullanılmıştır. Uygulamalar, Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde 2008-2009 öğretim yılının güz ve bahar dönemlerinde gerçekleşmiştir. Çalışmada veriler ise; yapılan uygulamalar sonucunda öğretmen adaylarının hazırladıkları çalışma yaprakları, görüş formu ve yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığı ile toplanmıştır. Sınıf öğretmen adaylarının hazırladıkları sunum dosyaları doküman analizi yoluyla incelenmiştir. Ayrıca görüş formundan elde edilen veriler içerik analizi ile incelenirken yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen veriler ise betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Çalışma-dan elde edilen bulgulara göre; öğretmen adaylarının çalışma yapraklarını genel olarak değerlendirme yapma, ön bilgilerin tespiti, etkinlik oluşturma ve deney/etkinlik raporu şeklinde hazırladıkları ve uyguladıkları görül-mektedir. Öğretmen adayları çalışma yapraklarının kullanımının kazanımları olarak ise öğrenme düzeylerinin tespiti, ön bilgilerin ortaya çıkarılması, deneyim sağlaması, hazırlamayı öğretmesi ve derse olan ilgiyi arttırma-sı gibi katkılarını belirtmektedirler. Ayrıca katılımcılar çalışma yapraklarını geliştirirken genellikle uygun soru bulmada ve öğrenci seviyesine göre hazırlamada sorun yaşadıklarını ifade etmektedirler. Bu sonuçlardan yola çıkarak çalışma yapraklarının hazırlanması ve uygulanmasına yönelik bazı önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar KelimelerÇalışma Yaprakları, Sınıf Öğretmen Adayı, Görüş Alma, Fen ve Teknoloji, Uygulama.

Fatma ŞAŞMAZ ÖRENCelal Bayar Üniversitesi

Ümmühan ORMANCIa

Celal Bayar Üniversitesi

Öğretmen Adaylarının Çalışma Yaprağı Geliştirme ve Kullanma Uygulaması İle Bu Uygulamaya Yönelik

Görüşlerinin Değerlendirilmesi

Günümüzde değişen ve gelişen bilgi teknolojisinde bireylerden; bilgiyi aynen kabul etmek yerine ona ulaşma sürecinde problemi belirleme, araştırma yapma, çözüm bulma gibi becerilerini göstermeleri ve bilgiye kendilerinin ulaşmaları beklenmektedir. Karamustafaoğlu’nun (2006) ifade ettiği gibi, birey-lerin bilgiyi tek bir kaynaktan almaları ve ezberleme-leri beklenmemekte, aksine bilgiye ulaşma yollarını bilen, bunları kullanabilen ve karşılaştığı sorunlar karşısında bu bilgiyi kullanarak çözüm yöntemlerini

oluşturabilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmak-tadır. Bu amaçla eğitim-öğretim programlarında Aydın ve Balım’ın (2005) da belirttiği gibi bireylerin kendi bilgilerini kendilerinin oluşturarak daha iyi öğrendikleri yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun yöntemlerin kullanılması gerektiği düşünül-mektedir. Bireylerin ön bilgilerini kullanarak yeni bilgilerini inşa ettikleri yapılandırmacı anlayışla bir-likte farklı yöntem, teknik, strateji ve materyallerin kullanılması, zengin öğrenme ortamları oluşmasına katkı sağlayacaktır. Özellikle çoklu öğrenme ortam-larının oluşmasına katkı sağlayan öğretim materyal-lerinin kullanılması, öğrencilerin bilgileri yapılan-dırmaları ve kalıcı öğrenmeleri açısından önemlidir. Öğretim materyalleri, Gürbüz’e (2007) göre öğretme ortamlarında soyut kavramları somutlaştırmak ve öğretimi daha etkili bir şekilde gerçekleştirmek için kullanılan araçlardır. Öğretime yardımcı materyaller

a Ümmühan ORMANCI Celal Bayar Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü’nde yüksek lisans öğrencisi-dir. İlgi alanları; fen ve teknoloji öğretimi, drama, alternatif ölçme-değerlendirme ve kavram karikatürleridir. İletişim: Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 45900, Demirci-Manisa Elektro-nik posta: [email protected] Tel : +90 236 462 2488 Fax : +90 236 462 1600.

mailto:[email protected]

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

242

içinde yer alan çalışma yaprakları (Kösa, Karakuş ve Çakıroğlu, 2008) ise, yapılandırmacı anlayış kapsa-mında önem kazanan yazılı ve görsel araçlar içinde yer almaktadır.

Çalışma yaprakları, bir konunun uygulanması aşamasında, öğrencilerin yapacağı etkinliklere yol gösterici açıklamaları içeren kâğıtlar olarak tanım-lanabilir (Yağdıran, 2005). Güneş ve Asan (2005) da benzer şekilde bu öğretim materyallerinin öğrenci-lere yol gösterici açıklamalar içerdiğini ifade etmek-tedirler. Tan’a (2008) göre ise çalışma yaprakları; öğrencinin derse aktif katılımını sağlayan, bilgiye ulaşması için takip etmesi gereken işlem basamak-larından ve bu basamaklarda yapılacak etkinlikleri açıklayan yönergelerden oluşan yazılı ve görsel ma-teryallerdir. Anlaşılacağı gibi çalışma yaprakları, bir konu, kavram, etkinlik ya da deney hakkında yol gösteren, ön bilgileri tespit etme, öğretime yardımcı materyal veya değerlendirme aracı olma gibi farklı amaçlarla kullanılabilen, öğrencilerin ilgi ve dikkat-lerini çeken yazılı ve/veya görsel materyallerdir. Ça-lışma yaprakları genel olarak; kavramla ilgili resim, soru, karikatür gibi uyarıcılardan oluşan ‘dikkat çekme’, öğrencilerin etkinlikle ilgili zihinsel-fiziksel olarak çalıştığı, gözlem veya deney bulgularını dü-zenlediği ‘etkinlik’ ve kavramla ilgili çeşitli değer-lendirme sorularının bulunduğu ‘değerlendirme’ olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır (Karamus-tafaoğlu, Yaman ve Karamustafaoğlu, 2005, s. 217). Çalışma yapraklarının istenilen davranışları kazan-dırabilmesi, öğrenme ortamlarında çoklu yetenek-lerin kullanımına fırsat vermesi, sınıf ortamında sıkıcılıktan ve disiplinsizlikten kaynaklanabilecek durumları engelleyebilmesi için bazı ölçütlere sa-hip olması gerekmektedir (Demircioğlu ve Atasoy, 2006). Bu noktada Dede’nin (2010) de belirttiği gibi ancak iyi tasarlanmış çalışma yapraklarının etkili bir öğretim aracı olabileceği söylenebilir.

Çalışma yapraklarının ve öğretim materyallerinin iyi tasarlanabilmesi için; bu materyaller hazırla-nırken yönergenin bulunması, renklendirmenin yapılması, içeriğe ve öğrenci seviyesine uygun ol-ması gibi görsel, sözel ve içeriksel bazı özelliklerin bulunmasına özen gösterilmelidir. Seferoğlu (2006, s. 21) öğretim materyalleri hazırlanırken, görsel ta-sarım açısından yazı tipi, stili, harf büyüklüğü ve boyutu, rengi ve boşlukları gibi sözel unsurlara dik-kat edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Benzer olarak öğretim materyalleri içinde yer alan çalışma yapra-ğı hazırlarken; az ve öz bilgi içermesine, bilgi yerle-şiminin organize bir biçimde olmasına, öğrencile-rin çalıştıkları konuda işlem yapmaları için gerekli alan bırakılmasına, yazı ve şekillerin öğrencilerin

gelişim düzeylerine uygun olmasına özen göste-rilmelidir (Yağdıran, 2005; Yanpar, 2005, s. 116). Ayrıca çalışma yapraklarında yer alan yönergeler; öğrencileri bir sonraki aşamaya yöneltecek, sonraki görev için onları isteklendirici nitelikte olmalıdır (Çınkı, 2007). Bununla birlikte Kaymakçı’ya (2006) göre çalışma yapraklarının dikkat çekici ve derse/konuya karsı olan ilgiyi artırıcı nitelikte olması gerekmektedir. Anlaşılacağı gibi derslerde çalışma yapraklarını verimli ve etkili olarak kullanılabilmek için, bu görsel araçlar hazırlanırken biçimsel olarak uygun olmasına (sayfa yapısı, yazı puntosu gibi), içeriğinin kazanımlara ve öğrenci seviyesine paralel olmasına, çalışma yapraklarının temel özelliklerini (yönerge bulunması, görselleştirme gibi) taşıması-na dikkat edilmelidir.

Öğrenenlerin öğrenme yaşantılarını zenginleştiren çalışma yaprakları, amaca göre yöntem ya da öğre-timsel iş olarak dersi destekleyebilmektedir (Özde-mir, 2006). Bu araçlar genellikle aşamalı olarak ha-zırlandığı için öğrencilerin her bir bilgi aşamasını sindirip diğer aşamaya geçmesi daha kolay olmak-ta, aşamalar arasındaki geçişler birbiriyle bağlantılı olduğundan öğrenciler karşılaştıkları problemleri daha kolay algılayarak, çözüme kolayca ulaşabil-mektedirler (Bozdoğan, 2007). Tutak ve Birgin’in (2008a; 2008b) çalışma yapraklarını, bilgisayar destekli öğretim etkinliklerinin uygulanması süre-cinde öğrencilere yol göstermesi, rehberlik etmesi amacıyla geliştirdikleri ve kullandıkları görülmek-tedir. Bak-Kibar ve Ayas’ın (2010a; 2010b) araş-tırmalarında ise çalışma yaprakları; öğrencilerin öğrenmelerinin sağlanmasında öğrenme-öğretme ortamlarında kullanılan çeşitli materyallerden biri olarak ele alınmıştır. Araştırmacılar çalışmaları-nın birinde (2010b) fiziksel ve kimyasal değişim kavramlarıyla ilgili bir çalışma yaprağı, diğerinde (2010a) ise ilköğretim fen bilgisi öğretmenliği bö-lümü öğretmen adaylarıyla bu kavramlar hakkında çoklu zeka kuramına dayalı bir çalışma yaprağı ge-liştirmişlerdir.

Alan yazın incelendiğinde, çalışma yapraklarının farklı amaçlar için kullanımı ve farklı değişkenler (başarı, kalıcılık, motivasyon gibi) üzerine etkileri-nin araştırıldığı çeşitli çalışmalara rastlanmaktadır. Çelikler (2009) kimyasal bileşikler konusunda ge-liştirilen çalışma yapraklarının akademik başarıya ve kalıcılığa olan etkisini incelediği çalışmasında, çalışma yaprakları kullanımı lehine anlamlı düzey-de bir farklılık bulmuştur. Coştu ve Ünal’ın (2004) araştırmalarının ise lise 2. sınıf öğrencilerin Le-Chatelier prensibini kavramaları için bir çalışma yaprağı hazırlamak ve bunun öğretim açısından

ŞAŞMAZ ÖREN, ORMANCI / Öğretmen Adaylarının Çalışma Yaprağı Geliştirme ve Kullanma Uygulaması İle Bu Uygulamaya...

243

etkililiğini değerlendirmek amacıyla gerçekleş-tirildiği görülmektedir. Çalışmadan elde edilen bulgular incelendiğinde, Le-Chatelier prensibinin öğrencilere kavratılmasında hazırlanan çalışma yaprağının etkili olduğu belirtilmektedir. Demir-cioğlu, Demircioğlu ve Ayas (2004) sınıf öğretmen adaylarının maddenin tanecikli yapısı kavramı ile ilgili olarak sahip oldukları kavram yanılgılarını gi-dermek için çalışma yaprakları geliştirdikleri ve uy-guladıkları araştırmalarında, çalışma yapraklarının kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu sonu-cuna ulaşmışlardır. Kösa (2010) ise araştırmasında, uzay geometrinin bir konusu olan dik izdüşümüne yönelik çalışma yaprakları geliştirmiş, bu çalışma yapraklarının lise öğrencileri (12. sınıf) üzerinde uygulanabilirliğini incelemiş ve bu araçların ko-nuların öğretiminde kolaylık sağladığı, öğrencilere zevkli geldiği, onları derse karşı motive ederek il-gilerini artırdığı sonucuna varmıştır. Lane, Hall ve Lane’in (2004) öz yeterlilik ve istatistik performansı arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik üniversite öğrencileri ile gerçekleştirdikleri araştırmalarında ise çalışma yaprakları oluşturulan istatistik modü-lünde ortaya konan performansa yönelik bir öz de-ğerlendirme aracı olarak kullanılmıştır. Krombaß ve Harms (2008) ise 11-15 yaş grubu gramer okulu öğrencileriyle bir doğal tarih müzesinde biyoçeşit-lilik konusuna yönelik bilgi kazanımında çalışma yapraklarının etkisini araştırmışlardır. Yazarlara göre özellikle kapalı uçlu yöntemin kullanıldığı çalışma yaprakları konunun öğrenilmesinde öğ-rencilerin ön bilgileriyle birlikte en önemli iki faktörden biri olarak ifade edilmiştir. Mortensen ve Smart (2007) ise ilköğretim öğrencileriyle (3-5, 6-8 ve 9-12 olmak üzere üç farklı sınıf aralığında) yaptıkları çalışmalarında, müze gezilerinde çalışma yapraklarının kullanımını incelemişlerdir. Araştır-malarında Johnson, Wardlow ve Franklin (1997), fiziksel fen prensiplerinin öğrenilmesinde 9. sınıf öğrencilerin bilişsel başarıları ve tutumları üzerine el becerisine dayalı etkinliklerle çalışma yaprakları-nı karşılaştırmışlardır. Sonuçlara göre bilişsel başa-rı açısından her iki grup arasında anlamlı bir fark oluşmazken fene yönelik tutum açısından el beceri-sine dayalı etkinliklerle ders işlenen grubun lehine anlamlı bir farklılık belirlenmiştir.

Çalışma yapraklarına ilişkin yapılan çalışmalara bakıldığında; bu araçların genellikle farklı yakla-şım, yöntem veya tekniklerle birlikte kullanıldığı görülmektedir. Başıbüyük ve Çıkılı (2002) coğraf-ya konularında gerçekleştirdikleri çalışmalarında, ilköğretim düzeyinde çalışma yaprakları ve dilsiz harita kullanımının öğrenci başarısı ve motivas-yonu üzerine etkisini araştırmışlardır. Yazarlar

tarafından çalışma yaprakları ve dilsiz haritaların öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumlu etkileri olduğu saptanmıştır. Coştu, Karataş ve Ayas (2003) basıncın sıvıların kaynama sıcaklığı üzerine etkisini öğretmede ve Atasoy (2008) Newton’un ha-reket kanunları konusunda yapılandırmacı öğren-me kuramına uygun çalışma yapraklarının kavram yanılgılarını gidermeye etkisini araştırmışlar ve olumlu sonuçlar elde etmişlerdir. Bununla birlikte Bukova-Güzel (2007) üniversite matematik öğren-cileriyle limit kavramının öğrenilmesinde yapı-landırmacı öğrenme ortamının etkisini incelediği araştırmasında çalışma yapraklarını konuyla ilgili öğrencilerin öğrenmelerinin değerlendirilmesi sü-recinde kullanmıştır. İlköğretim okullarına yöne-lik sınıf dışı bir gözlem etkinliği ortaya koyan Su, Hung, Hwang ve Lin’in (2010) araştırmalarında ise çalışma yapraklarının mobil öğrenme etkin-liklerinde ekoloji gözlemlerinin değerlendirilmesi amacıyla geliştirilen otomatik bir puanlama siste-minde yer aldığı görülmektedir. Ayrıca Scherr ve Hammer’in (2009) üniversite fizik dersinde uygu-ladıkları araştırmalarında, işbirlikli aktif öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirilmesi sürecinde çalışma yaprakları kullanılmıştır. Perkins ve Saris’in (2001) araştırmalarında ise çalışma yapraklarının işbirlikli öğrenme içinde yer alan jigsaw tekniğinin uygulan-ması sürecinde içerisinde problem setlerinin yer aldığı, öğrencilerin aktif ve yaparak öğrenmelerine yardımcı bir araç olarak kullanıldığı görülmektedir. Saka ve Yılmaz (2005) çalışmalarında elektrostatik konusunda bilgisayar destekli çalışma yapraklarına dayalı öğretim materyali geliştirmeyi ve öğrenci ba-şarı düzeyine etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırmacılar, çalışma yapraklarının konuyla ilgili kavramların öğretilmesinde başarıyı yükselten bir etkiye sahip olduğunu ifade etmektedirler. Vries, Meij ve Lazonder (2008) ise, çalışma yapraklarını ilköğretim düzeyinde bilgisayar laboratuarı dersin-de yansıtıcı internet taramasına destek olması ama-cıyla kullanmışlardır.

Alan yazın incelemelerine göre çalışma yaprak-larının daha çok farklı öğrenim kademelerinde, araştırılan konulara yönelik rehber materyallerin geliştirilmesi ve bunların öğrencilerin başarıları, bilgilerinin kalıcılığı, motivasyonları üzerindeki etkilerinin tespit edilmesi, kavram yanılgılarının belirlenmesi veya giderilmesi gibi amaçlarla kulla-nıldığı görülmektedir. Ancak çalışma yapraklarına yönelik uzun süreli uygulama araştırmaları ve bu uygulamalara yönelik öğretmen ya da öğretmen adaylarının görüşlerinin alınmasına ilişkin yeterli sayıda çalışmaya rastlanmamıştır. Bu bağlamda, meslek yaşamlarında yapılandırmacı yaklaşımı uy-


244

gulayacak olan öğretmen adaylarının çalışma yap-raklarına ilişkin uygulamalar gerçekleştirmelerinin, deneyim kazanmalarının ve konuya ilişkin görüşle-rinin alınmasının önemli olduğu düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı ve Problemi

Yapılan geniş katılımlı bu çalışmada, sınıf öğret-meni adaylarından fen ve teknoloji dersine yöne-lik çalışma yaprakları geliştirmeleri, bunları fen ve teknoloji dersi sunumlarında kullanmaları istenmiş böylece çalışma yaprakları konusunda deneyim kazanmaları ve bu uygulamalarda yer alan çalışma yapraklarına ilişkin görüşlerinin alınması amaç-lanmıştır. Bu nedenle araştırma iki temel problem kapsamında ele alınmıştır. Bu problemler; “Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine yö-nelik çalışma yaprakları geliştirme ve uygulama du-rumları nelerdir?” ve “Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine yönelik geliştirilen çalışma yaprakları uygulamalarına ilişkin görüşleri neler-dir?” olarak belirlenmiştir.

Yöntem

Çalışmanın bu bölümünde; araştırmanın deseni, evren-örneklem, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.

Araştırmanın Deseni

Sınıf öğretmen adaylarının çalışma yaprakları geliş-tirmeleri, uygulamaları ile bu uygulamalara ilişkin görüşlerinin alınması amacıyla yapılan bu çalışma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırmaların en temel özellikleri; doğal ortam, doğrudan veri toplama, zengin betimlemelerin yapılması, sürece odaklı oluşu, tümevarımcı veri analizi, katılımcıların ba-kış açılarını yansıtması ve araştırma desenlerindeki esnekliktir (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008, s. 249). Yapılan bu çalışmada nitel araştırmalardan durum çalışma-sı (case study) modeli seçilmiş ve kullanılmıştır. Bu model Karasar (2009, s. 86) tarafından tarama modellerinden biri olarak ele alınmakta ve genel ta-rama modelleriyle yapılanlara oranla daha ayrıntılı ve gerçeğe yakın bilgiler verdiği ifade edilmektedir. Yıldırım ve Şimşek (2006)’e göre durum çalışması, ‘nasıl’ ve ‘niçin’ sorularını temel alan, araştırmacı-nın kontrol edemediği bir olgu ya da olayı derinliği-ne incelemesine olanak veren araştırma yöntemidir. Başka bir ifadeyle durum çalışması; gerçek bağlam-larda etkileri gözlemlemede ve neden-sonuçların etkilerini belirlemede güçlü bir yöntem olarak ifade

edilmektedir (Cohen, Manion ve Morrison, 2007, s. 253). Bu çalışmada da sınıf öğretmeni adaylarının; fen ve teknoloji dersine yönelik çalışma yaprakları hazırlamalarından ve kullanmalarından oluşan uy-gulama süreci ile bu uygulamalara ilişkin görüşleri-nin belirlenmesi nitel veri toplamayı içerdiğinden ve bu konuda derinlemesine bilgi edinmek amaç-landığından dolayı durum çalışması kullanılmıştır.

Evren-Örneklem

Araştırma; 2008-2009 öğretim yılı güz ve bahar dönemlerinde, Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fa-kültesinde ilköğretim sınıf öğretmenliği bölümün-de öğrenim görmekte olan 3. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma yaprağı uygulamaları sözü edilen iki dönemde (28 hafta) yer alan ‘Fen ve Teknoloji Öğretimi I’ ile ‘Fen ve Teknoloji Öğ-retimi II’ derslerinde gerçekleştirilmiştir. Bu bağ-lamda Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan sınıf öğretmen adaylarının tamamı evreni, bunlar içinden amaçlı örnekleme yöntemleri kullanılarak belirlenen şubeler ise ör-neklemi oluşturmaktadır. Çalışmanın nitel özel-likte olmasından dolayı, evrenin örneklemi temsil etmesiyle ilgili bir amaç güdülmemiştir. Karasar’ın (2009, s. 86) belirttiği gibi, durum çalışmasında toplanan bilgiler, yalnızca inceleme konusu üni-te için geçerli olup, onun ötesinde bir genelleme amacı güdülmemektedir. Araştırmada genel ör-neklemin yani çalışma yapraklarının hazırlanması ve uygulanması sürecindeki örneklemin seçiminde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ‘kolay ulaşılabi-lir durum örneklemesi’ seçilmiştir. Bunun nedeni; çalışmanın derinlemesine ve uzun süreli inceleme gerektiren nitel bir araştırma olma özelliği ve araş-tırmacılardan birinin aynı zamanda uygulamaların gerçekleştirildiği dersin öğretim elemanı olması olarak açıklanabilir. Uygulamaların gerçekleştiril-diği bu örneklem içinden görüş formunun uygu-landığı örneklemin seçiminde ise olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden ‘küme örnekleme’ yöntemi kullanılmıştır. Bu sürecin sonunda ise gö-nüllülük esası temel alınarak bu örneklem içinden yarı-yapılandırılmış görüşme yapılacak öğretmen adayları belirlenmiştir. Çalışma yapraklarının geliş-tirilmesi ve uygulanması sürecinde yer alan öğret-men adaylarına ilişkin örneklemle bu uygulamalar sonunda görüş formu kullanılarak görüşleri alınan öğretmen adayları örneklemi ve yine uygulamalar sonunda bulguların derinleştirilmesi amacıyla kar-şılıklı görüşme yapılan öğretmen adaylarına ilişkin örneklem sayıları ve cinsiyetlerine ilişkin bilgiler Tablo 1’de verildiği gibidir.


245

Tablo 1’de görüldüğü gibi, çalışmanın güz döne-mindeki uygulamalarına ‘Fen ve Teknoloji Öğreti-mi I’ dersi kapsamında, birinci öğretimin farklı şu-belerinden (ABCDE) toplam 97 öğrenci katılmıştır. Bahar dönemi uygulamaları ise, ‘Fen ve Teknoloji Öğretimi II’ dersi kapsamında farklı şubelerden (ABCDE) 90 birinci öğretim programında yer alan öğretmen adayı, 69 ikinci öğretim programında yer alan öğretmen adayı olmak üzere toplamda 159 öğretmen adayının katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Uygulama çalışmalarına katılan öğretmen aday-larının güz döneminde 58’i kız, 39’u erkek, bahar döneminde ise 71’i kız ve 88’i erkektir. Yapılan uy-gulamalar sonucunda katılımcılar içinden küme örnekleme yöntemiyle seçilen 115 sınıf öğretmen adayına açık uçlu sorulardan oluşan bir görüş for-mu uygulanmıştır. Bu grupta yer alan katılımcıların 74’ü kız 41’i erkektir. Ayrıca görüş formuna cevap veren öğretmen adayları içinden gönüllülük esası temel alınarak seçilen 4 kişi ile odak grup, 5 kişi ile de bireysel olmak üzere toplam 9 kişiyle yarı-yapı-landırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir.

Verilerin Toplanması

Çalışmada veriler; yapılan uygulamalar sonucun-da öğretmen adaylarının hazırladıkları çalışma yaprakları, görüş formu ve yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığı ile toplanmıştır. Bu bağlamda yapılan çalışmada; geçerliliği arttırmak için birden fazla veri toplama aracı kullanılarak veri çeşitle-mesine gidilmiştir. Veri çeşitlemesi, araştırma ve-rilerinin toplanmasında birden fazla veri toplama yönteminin kullanılması ve toplanan verilerin bir-birlerini destekleyici/teyit edici biçimde sunulması olarak tanımlanabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006, s. 288). Bu konuda Jick (1979) araştırmacıların, aynı olay/fenomen üzerinde farklı veriler toplayarak kararlarının doğruluğunu arttırabileceklerini ifade etmektedir. Birden fazla yöntemden veya kaynak-tan, (örneğin; alan araştırmasıyla birlikte gözlem ve görüşme yöntemlerini de kullanmak) araştırılan yapı veya olguya ilişkin, resmi daha doğru ve ger-çekçi bir şekilde ortaya koyabilmek için yararlan-

ma veri çeşitlemesi (üçleme) olarak adlandırılabilir (Şencan, 2005, s. 858). Ayrıca bu yaklaşımın nitel araştırmalarda çalışmanın güvenirliğini arttırdığı da ifade edilebilir. Bu araştırmada öğretmen aday-larının süreç boyunca geliştirdikleri ve uygulamala-rında kullandıkları çalışma yapraklarıyla ilgili do-küman analizi yoluyla sunum dosyalarından, çalış-ma yapraklarına ilişkin görüş formundan ve onlarla gerçekleştirilen görüşmelerden yararlanıldığından verilerin toplanması sürecinde veri çeşitlemesinden yararlanıldığı söylenebilir. Bu bağlamda veri topla-ma süreci; ‘uygulamaların gerçekleştirilmesi ve bu uygulamalara yönelik veri toplama süreci’, ‘uygula-malar sonunda görüş formu ile veri toplama süreci’ ve ‘odak grup ve bireysel görüşmelerle veri toplama süreci’ olarak üç alt başlıkta ele alınmıştır.

Uygulamaların Gerçekleştirilmesi ve Bu Uygula-malara Yönelik Veri Toplama Süreci: Çalışmada veriler ilk olarak, iki dönem boyunca öğretmen adaylarının geliştirdikleri ve uygulamalarda kul-landıkları çalışma yapraklarından elde edilmiştir. Uygulamalar öncesi öğretmen adaylarına çalışma yaprakları hakkında teorik bilgi verilmiş, çalışma yapraklarının tanımı, kullanım alanları, özellik-leri, avantajları, dezavantajları ve hazırlanırken dikkat edilmesi gereken özellikler iki ders saatinde anlatılmıştır. Bundan sonraki bir ders saatinde ise öğretmen adaylarından fen ve teknoloji dersinin herhangi bir konusuna ilişkin çalışma yaprağı ha-zırlamaları istenmiş ve bu şekilde katılımcıların çalışma yapraklarına ilişkin bilgi düzeylerinin ye-terli olup olmadığı belirlenmiştir. Böylece yapıla-cak çalışma için öğretmen adaylarıyla kısa süreli bir pilot çalışma uygulaması gerçekleştirilmiştir. Pilot çalışmanın teorik ve uygulama sürecinden sonra öğretmen adaylarının çalışma yapraklarını bildiklerine/hazırlayabildiklerine karar verilmiş ve uygulamalara geçilmiştir. Uygulamaların gerçek-leştirildiği Fen ve Teknoloji Öğretimi I ve II ders-leri; her hafta ders saatinin yarısı öğretim elemanı tarafından teorik bilgi vermek amacıyla yarısı ise öğretim elemanının bir önceki hafta anlatmış ol-duğu öğretim yöntemine/ yaklaşımına/ modeline/ tekniğine uygun olarak öğretmen adayları tarafın-

Tablo 1.Araştırmanın Farklı Aşamalarında Yer Alan Örneklemlere ve Cinsiyete İlişkin Veriler

Çalışma yapraklarının uygulama aşamasındaki örneklem Görüş formu örneklemi Yarı-yapılandırılmış görüşme

Güz Dönemi Bahar Dönemi

I. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim Odak Grup Görüşmesi

Bireysel Görüşme

Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek58 39 31 59 40 29 39 19 35 22 4 - 3 2

97 90 69 58 57 4 5


246

dan sunum yapılması şeklinde sürdürülmüştür. Uygulamalar grup çalışmaları şeklinde gerçekleş-tirilmiştir. Böylece her iki dönem de sınıftaki tüm öğrenciler kısa süreli de olsa bir sunum yapmışlar ve sunumlarında söz konusu yöntem ve yaklaşımla-rın içinde çalışma yapraklarını kullanmışlardır. Bu uygulamalar sırasında; sunumu hazırlayan öğrenci öğretmen rolünde davranmış ve diğer öğrenciler de konunun yer aldığı seviyeye paralel olarak 4. veya 5. sınıf öğrencileri gibi davranmışlardır. Bu şekilde fen ve teknoloji öğretimi derslerindeki sunumlarda; fen ve teknoloji dersinin değişik konuları hem fark-lı bir öğrenme-öğretme yöntemine/ yaklaşımına/ modeline/ tekniğine uygun olarak işlenmiş, hem de çalışma yaprakları gerçek öğretim ortamların-da kullanılıyormuş gibi uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının yaptıkları sunumlar dersin öğretim ele-manı (aynı zamanda çalışmanın yazarlarından biri) tarafından izlenmiş ve uygulamalara ilişkin notlar tutulmuştur. Öğretmen adaylarından uygulamalar-da her hafta bir önceki hafta dersin öğretim elema-nı tarafından işlenen yaklaşım, yöntem ve tekniği (örneğin; kavram karikatürleri, öğrenme halkası, işbirlikli öğrenme vb.) temel alarak gerçekleştir-dikleri sunumlarına ilişkin dosya hazırlamaları is-tenmiştir. Hazırlanan dosyalar grup olarak teslim edilmiştir ve her dosyada 4-6 öğrencinin yaptığı sunuma ilişkin veriler bulunmaktadır. Ayrıca katı-lımcılar dosyalarında, yapmış oldukları sunumlar esnasında kullandıkları çalışma yapraklarına da yer vermişlerdir. Çalışma yaprakları, katılımcıların sınıf öğretmenliği programında yer almalarından dolayı ilköğretim fen ve teknoloji dersi 4. ve 5. sınıf-lara ait üniteleri içermektedir. Öğretmen adayları uygulamaları boyunca çalışma yapraklarını farklı amaçlara (değerlendirme, ön bilgileri yoklama, pekiştirme, etkinlik, deney raporu vb.) yönelik olarak hazırlanmışlardır. Değerlendirme amacıyla hazırlanan çalışma yapraklarında; öz-akran değer-lendirme, bulmaca, kavram haritaları ve yapılandı-rılmış grid gibi yöntem ve teknikler kullanılırken, deney/etkinlik raporu şeklinde hazırlanan çalışma yapraklarında ise; tahmin-gözlem-açıklama formu, Vee diyagramları, gözlem tablosu, proje formu, per-formans ödevi gibi farklı yöntem, teknik ve araçlar kullanılmıştır. Bununla birlikte uygulanan çalışma yaprakları incelendiğinde; kavram karikatürlerinin öğretmen adayları tarafından dersin farklı aşama-larında değişik amaçlarla (ön bilgilerin tespiti, öğ-retim stratejisi, alternatif değerlendirme vb.) kulla-nıldığı görülmektedir. Ayrıca çalışmada öğretmen adaylarının sunumlarında kullandıkları çalışma yaprakları önceki sunularda belirlenen çalışma yapraklarının geliştirilmesi ve kullanılmasına yöne-

lik eksikliklerin tekrarlanmayacağı şekilde düzen-lenmeye çalışılmıştır. Öğretmen adaylarına çalışma yapraklarının yer aldığı sunumlarına yönelik der-sin öğretim elemanı tarafından dönütler verilmiş ve konuyla ilgili akranlarının fikirleri alınmıştır. Burada temel amaç öğretmen adaylarının çalışma yapraklarının hazırlanması ve kullanılmasına yö-nelik bilgi ve becerilerinin nasıl değiştiğinin, geli-şim süreçlerinin gözlenmesidir. Bu yönüyle çalışma yaprakları öğretmen adaylarının gerçekleştirmesi beklenen bir performans olarak ele alınmıştır. Sü-reç sonunda ise öğretmen adaylarının derste kul-lanarak dosyalarına ekledikleri çalışma yaprakları veri toplama araçlarından biri olarak kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının geliştirip uygulamalarında kullandıkları çalışma yapraklarına ilişkin verilere ve bunlardan örneklere (farklı kullanım amaçları-na, eksikliklerine, vb. özelliklerine ilişkin olarak) bulgular kısmında yer verilmiştir.

Uygulamalar Sonunda Görüş Formu İle Veri Toplama Süreci: Araştırmada kullanılan bir diğer veri toplama aracı ise görüş formudur. Yapılan ça-lışmada öğretmen adaylarının çalışma yaprakları geliştirmeleri ve uygulamaları sürecine ilişkin gö-rüşlerinin alınması amaçlandığından veri toplama aracı olarak, nitel araştırmalar içinde sıkça yer ve-rilen görüş formu kullanılmıştır. Görüş formunda araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu 5 görüş sorusu yer almaktadır. Balcı’nın (2007) da belirttiği gibi görüş soruları, herhangi bir bireyin belirli bir anda ve belirli bir konuya yönelik olarak ne düşündüğünü belirlemeye dönük sorulardır. Yapılan çalışmada görüş formu hazırlanırken, bu konuda yapılan çalışmalar incelenmiş ve çalışmada yer alması düşünülen soruların ilk hali hazırlan-mıştır. Hazırlanan sorular; geçerliliğinin sağlan-ması amacıyla uzman görüşüne sunulmuş, gelen dönütler doğrultusunda bazı sorular formdan çıka-rılmış, bazıları ise düzeltilerek formda yer almıştır. Geliştirilen soruların anlaşılabilirliğinin tespiti için, çalışma grubu dışında yer alan aynı düzeydeki 3 öğretmen adayıyla görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarından gelen açıklamalara paralel olarak düzeltmeler yapılmış ve görüş formunun son hali oluşturulmuştur.

Odak Grup ve Bireysel Görüşmelerle Veri Top-lama Süreci: Çalışmada yer verilen bir diğer veri toplama aracı ise yarı yapılandırılmış görüşmelerdir. Bireylerin herhangi bir konu hakkındaki bilgi, dü-şünce tutum ve davranışlarının ve bunlara yönelik olası nedenlerin öğrenilmesinde en kestirme yol-lardan bir olarak kullanılan (Karasar, 2009, s. 166) görüşmeler; Çepni’ye (2007, s. 120) göre derinle-


247

mesine ve eksiksiz bilgi elde etme, gözlemleme ola-nağını barındırması, gerektiğinde sorulan soruların sayılarının veya sırasının değiştirilebilir olması gibi özelliklerinden dolayı diğer yöntemlere göre araştır-macılara büyük avantajlar sağlamaktadır. Öğretmen adaylarının çalışma yapraklarına ilişkin derinlemesi-ne görüşlerinin alınmasının amaçlandığı çalışmada, yarı yapılandırılmış görüşmelerde açık uçlu sorular kullanılmıştır. Soruların geliştirilmesi aşamasında, görüş formunda yer alan soruların geliştirilmesine paralel bir yol izlenmiş ve görüş formuna verilen öğretmen adaylarının cevaplarından yararlanılmış-tır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler çalışma grubu içinden gönüllülük esası temel alınarak ve tesadüfî olarak seçilen öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Yapılan görüşmelerde, öğretmen adaylarının isim-leri gizli tutulmuş ve A, B, C, … I şeklinde kodlarla belirtilmiştir. Görüşmeler öğrencilerin bir kısmı ile bireysel bir kısmıyla ise odak grup görüşmesi şeklin-de sürdürülmüş ve görüşme kayıtları araştırmacılar tarafından ses kaydı yapılarak bunun yanı sıra not alınarak gerçekleştirilmiştir. Bireysel görüşmeler or-talama 25 dakika, grup görüşmeleri ise ortalama bir saat sürmüş ve tamamı verilerin analizi için metin-leştirilmiştir. Toplanan kayıt verileri Microsoft Word ortamına aktarılarak yazılı metin haline dönüştürül-müş ve ardından araştırmacılar tarafından betimsel olarak analiz edilmiştir.

Verilerin Analizi

Yapılan çalışmada öncelikle sınıf öğretmen aday-larının hazırladıkları sunum dosyaları içinden rastgele seçilen 15 dosya doküman analizi yoluyla incelenmiştir. Çepni’nin (2007, s. 79) de belirttiği gibi doküman analizi, yapılacak olan çalışma ile il-gili mevcut kayıt ve belgeleri toplayıp belirli norm veya sisteme göre kodlayıp inceleme işlemidir. Bu çalışmada da dosyalar içinde yer alan çalışma yap-rakları kullanım amaçları da dikkate alınarak analiz edilmiş ve sayısal bilgiler olarak ifade edilmiştir. Bununla birlikte farklı öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerine dayalı olarak oluşturulan çalışma yap-rakları; ‘yönerge’, ‘renklendirme’, ‘sayfa yapısı’, ‘içe-rik’, ‘kimlik bilgileri’ ve ‘yazı boyutu/stili’ açısından iki araştırmacı tarafından analiz edilmiştir. Bu ana-lizlerde seçilen dosyalardaki çalışma yaprakları ye-terlik düzeyi olarak ‘yüksek’, ‘orta’ ve ‘düşük’ olmak üzere üç farklı seviyede ele alınarak incelenmiştir. Bu seviyeler incelenen çalışma yaprağındaki her bir değişken için hangi oranda yer aldığını temsil et-mektedir. Bir örnekle açıklamak gerekirse; ‘renklen-dirme değişkeni’ için incelenen dosyada bir önceki tabloda yer alan çalışma yaprağı sayılarına (örneğin

5. dosyada 18 tane çalışma yaprağı bulunmaktadır: bkz. Tablo 2) uygun olarak seviye belirlemesi ger-çekleştirilmiştir. Örnek verilen 5. dosyada yer alan 18 tane çalışma yaprağından 6 veya daha azında renklendirme uygun şekilde yapılmışsa ‘düşük’ dü-zey, 7-12 tanesinde uygun şekilde yapılmışsa ‘orta’ düzey ve 12’den fazlasında uygun şekilde yapılmışsa ‘yüksek’ düzey olarak seviyesi belirlenmiştir. Diğer tüm dosyalarda da verilen bu örneğe uygun şekilde çalışma yapraklarının seviyeleri tespit edilmiştir. Benzer şekilde Seferoğlu’nun (2006, s. 180-186) farklı öğretim materyallerinin değerlendirilmesi-ne yönelik önerdiği değerlendirme formlarının da yüksek, orta ve düşük olarak derecelendirildiği gö-rülmektedir. Çalışma yapraklarının incelenmesi sü-recinde değişkenlerin belirlenmesinde ise öğretim materyallerinin özelliklerine ilişkin bazı kaynaklar (Kaya, 2006; Seferoğlu, 2006; Yanpar, 2005) ile ça-lışma yaprakları konusunda yapılan tezler (Çınkı, 2007; Kaymakçı, 2006; Yağdıran, 2005) incelenmiş ve değişkenlerin; ‘yönerge’, ‘renklendirme’, ‘sayfa yapısı’, ‘içerik’, ‘kimlik bilgileri’ ve ‘yazı boyutu/stili’ olmasına karar verilmiştir.

Çalışmada görüş formundan elde edilen verilerin analizinde ise nitel araştırmalarda sıklıkla kullanı-lan yöntemlerden biri olan içerik analizi kullanıl-mıştır. Özellikle gözlem ve görüşmelerden elde edi-len verilerin analizinde ve sosyal bilimlerde sıklıkla kullanılan içerik analizinde araştırmacılar uygun kategoriler, sınıflamalar ya da işaretler geliştirmek yoluyla incelenen konuyla ilgili karşılaştırmalar yapabilmektedirler (Büyüköztürk ve ark., 2008, s. 263). Elde edilen verilerin derinlemesine incelen-mesinin amaçlandığı içerik analizinde, ilk olarak görüş formundan elde edilen veriler araştırmacılar tarafından kodlanmıştır. Bu kodların ortak yönleri bulunarak temalar oluşturulmuş ve kodlar bu te-malar altına yerleştirilmiştir. Temalar içinde bulu-nan ifadelerin frekans ve yüzde değerleri bulunarak tablolaştırılmış ve bulgular kısmında bu sonuçlara yer verilmiştir. İçerik analizinde güvenirliliği belir-lemek amacıyla genellikle kodlayıcılar arası tutarlı-lık hesaplanmaktadır. Bu amaçla çalışmada, Miles ve Huberman (1994) tarafından geliştirilen ‘uyum yüzdesi’ formülü kullanılmıştır. Çalışmanın her iki araştırmacısı tarafından ayrı ayrı analiz edilen formlar her bir soru için ilgili formül kullanılarak uyum yüzdeleri hesaplanmıştır. Çalışmada kod-lamalardaki uyum yüzdesi; birinci soru için 0.78, ikinci soru için 0.86, üçüncü soru için 0.84, dör-düncü soru için 0.81, beşinci soru için 0.84 ve top-lamda tüm sorular için genel uyum yüzdesi ise 0.83 olarak hesaplanmıştır. Daha sonra uzmanlar bir araya gelerek uyum düzeyinin düşük olduğu değer-


248

lendirmeler üzerinde konuşarak ortak bir karar or-taya koymuşlardır. Bu bağlamda çalışmanın analiz sürecinde; ilk önce araştırmacılar tarafından veriler analiz edilmiş ve kodlar oluşturulmuştur.

Çalışmada kullanılan bir diğer veri toplama aracı olan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen veriler ise betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiş ve bulgular kısmında bu sonuçlara yer verilmiştir. Ekiz’e (2007, s. 195) göre eğer bir araştırma ince-lenecek konuyu daha önceden oluşturulan soru, konu ya da temalar doğrultusunda ve doğrudan alıntılarla desteklemeyi amaçlıyorsa betimsel analiz tercih edilebilir. Yıldırım ve Şimşek’e (2006, s. 224) göre betimsel analizde veriler araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre ya da görüşme veya gözlem sürecinde kullanılan sorulara göre düzenle-nerek sunulabilir. Ayrıca yazarlara göre bu analizde görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak amacıyla sıklıkla doğrudan alıntılara yer verilir. Bu araştırmada betimsel analiz sonuçları; görüşme sürecinde kullanılan sorular temel alına-rak ve farklı görüşme (odak grup, bireysel) örnek-lerini yansıtacak biçimde düzenlenerek sunulmaya çalışılmıştır. Katılımcıların görüşlerine yönelik ge-nel resmi gerçekçi bir biçimde ortaya koyabilmek ve diğer veri toplama araçlarından elde edilen so-nuçlarla karşılaştırabilmek için ise direk alıntılara yer verilmiştir.

Bulgular ve Yorumlar

Çalışmanın bulguları; ‘öğretmen adaylarının ge-liştirdikleri ve uyguladıkları çalışma yapraklarına ilişkin bulgular’, ‘görüş formundan elde edilen bul-gular’ ve ‘yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen bulgular’ olmak üzere üç temel başlıkta ele alınmıştır.

Öğretmen Adaylarının Geliştirdikleri ve Uygu-ladıkları Çalışma Yapraklarına İlişkin Bulgular

Bu bölümde ilk olarak ilköğretim sınıf öğretmen adaylarının sunum dosyalarından rastgele seçilen 15 dosyanın doküman analizi yoluyla incelenmesi

sonucu elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Dosya-larda yer alan çalışma yaprakları; kullanım amaçları da göz önüne alınarak analiz edilmiş ve her dosyada bulunan çalışma yaprağı sayılarına ilişkin sonuçlar Tablo 2’de yer verilmiştir.

Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının ge-liştirdikleri ve uyguladıkları çalışma yapraklarının kullanım amaçları açısından genel olarak değerlen-dirme, ön bilgilerin tespiti, etkinlik ve deney/etkin-lik raporu şeklinde sınıflandırılabildiği görülmek-tedir. Yapılan analizler sonucunda değerlendirme amacıyla hazırlanan çalışma yapraklarına, seçilen 15 dosyada da yer verildiği anlaşılmaktadır. Bu-nunla birlikte değerlendirme amacıyla kullanılan çalışma yapraklarının; neredeyse her dosyada en fazla kullanılan materyaller olduğu ifade edilebi-lir. Ayrıca 3 ve 7 numaralı dosyalarda ön bilgilerin tespiti için geliştirilen çalışma yapraklarına daha fazla yer verilirken; 5, 9 ve 12 numaralı dosyalarda ise etkinlik olarak hazırlanan ve uygulanan çalışma yapraklarının daha fazla bulunduğu belirlenmiştir. Bunların dışında deney/etkinlik raporu olarak ge-liştirilen ve uygulanan çalışma yapraklarına ise en fazla 1, 8, 10 ve 13 numaralı dosyalarda yer verildiği görülmektedir. Sayısal açıdan incelendiğinde çalış-ma yapraklarının; en fazla 9, 3, 10, 1, 8 ve 13 numa-ralı dosyalarda, en az ise 6, 12, 14 ve 15 numaralı dosyalarda yer aldığı anlaşılmaktadır.

Farklı öğretim yöntem ve tekniklerine dayalı olarak oluşturulan ve uygulamalarda kullanılan çalışma yapraklarının; ‘yönerge’, ‘renklendirme’, ‘sayfa ya-pısı’, ‘içerik’, ‘kimlik bilgileri’ ve ‘yazı boyutu/stili’ açısından yeterlik düzeylerine ilişkin analiz sonuç-larına Tablo 3’te yer verilmektedir.

Tablo 3’te görüldüğü gibi çalışma yapraklarının yönerge kısımlarına 7 dosyada yüksek düzeyde ve 8 dosya da ise orta düzeyde yer verildiği görül-mektedir. Hazırlanan çalışma yapraklarında kimlik bilgilerine (ad-soyad-grup no vb. bilgiler) ise, 10 dosyada düşük düzeyde, 3 dosyada orta düzeyde ve 2 dosyada yüksek düzeyde yer verildiği anlaşıl-maktadır. Genel olarak ifade etmek gerekirse öğret-men adaylarının çalışma yapraklarının içerik, sayfa

Tablo 2.Dosyalarda Yer Alan Çalışma Yapraklarına İlişkin Sayısal Bilgiler

Temalar KodlarDosyalar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Kullanım amaçları

Değerlendirme 8 9 12 7 9 3 5 9 10 10 10 3 5 4 6Ön bilgilerin tespiti 2 1 8 4 - 3 5 - 1 1 3 - 1 1 1Etkinlik 2 2 4 4 6 2 8 - 15 - 2 5 - 2 2Deney/etkinlik raporu 8 2 1 - 3 - - 11 - 14 - - 14 1 -

Toplam 20 14 25 15 18 8 18 20 26 25 15 8 20 8 9


249

yapısı, renklendirme ve yazı boyutu/stili bölümle-rinde genellikle sorun yaşamadıkları ancak kimlik bilgileri ve yönergelerin ifade edilmesi boyutlarında bazı sorunlar yaşadıkları söylenebilir.

Ayrıca bulguların bu bölümünde sınıf öğretmen aday-larının; fen ve teknoloji eğitiminde kullanılan farklı öğretim yöntem, teknik ve stratejilerine (araştırmaya dayalı öğrenme, işbirlikli öğrenme, analojiler vb.) uy-

Tablo 3.Dosyalarda Yer Alan Çalışma Yapraklarının Farklı Değişkenler Açısından Yeterlilik Düzeyleri

Dosya No Düzey

Değişkenler

Yönerge Renklendirme Sayfa Yapısı İçerik Kimlik Bilgileri

YazıBoyutu / Stili

1Yüksek X X X X

Orta X XDüşük

2Yüksek X

Orta X X X X XDüşük

3Yüksek X X

Orta X X XDüşük X

4Yüksek X X X X X

OrtaDüşük X

5Yüksek

Orta X X X XDüşük X X

6Yüksek

Orta X X X X XDüşük X

7Yüksek X X X X X X

OrtaDüşük

8Yüksek X X

Orta X X X XDüşük

9Yüksek X X X X X X

OrtaDüşük

10Yüksek X X X X

OrtaDüşük X X

11Yüksek

Orta X X X XDüşük X X

12Yüksek X X


13Yüksek X

Orta X X XDüşük X X

14Yüksek X X


15Yüksek X X X

Orta X XDüşük X


250

gun olarak, farklı amaçlarla (ön bilgileri tespit etme, etkinlik, deney/etkinlik raporu, değerlendirme) geliş-tirdikleri ve uyguladıkları çalışma yapraklarından ör-neklere yer verilmiştir. Bulguların bu bölümünde yer verilen çalışma yaprakları örneklerinin, uygulamalar boyunca hazırlanan çalışma yapraklarındaki değişim ve gelişimle birlikte kullanım amacı çeşitliliğini yansıt-ması amaçlanmıştır. Bu bağlamda öğretmen adayları tarafından geliştirilen ve uygulamalarda kullanılan çalışma yaprakları; ‘ön bilgilerin tespit edilmesi ama-cıyla geliştirilen ve kullanılan çalışma yapraklarına örnekler’, ‘etkinlik olarak geliştirilen ve kullanılan ça-lışma yapraklarına örnekler’, ‘deney/ etkinlik raporu şeklinde geliştirilen ve kullanılan çalışma yapraklarına örnekler’ ve ‘değerlendirme amacıyla geliştirilen ve kullanılan çalışma yapraklarına örnekler’ olmak üzere dört farklı alt başlık altında sunulmuştur.

Ön Bilgilerin Tespit Edilmesi Amacıyla Geliştirilen ve Kullanılan Çalışma Yapraklarına Örnekler:

Resim 1 ve 2’de sınıf öğretmen adaylarının ilköğretim 4. sınıf fen ve teknoloji dersi ‘yaşamamızdaki elektrik’ ünitesine yönelik olarak geliştirdikleri ve kullandıkları çalışma yapraklarından örnekler verilmiştir. Bununla birlikte fen öğretiminde kullanılan yaklaşım, yöntem ve teknikler açısından değerlendirildiğinde ise Resim 1’de yer alan çalışma yaprağı laboratuar yaklaşımları-na uygun olarak işlenen ve Resim 2’deki çalışma yap-rağı ise bireysel farklılıklara göre öğretimin planlan-dığı bir derste kullanılmıştır. Araştırmacıların yaptığı incelemeler sonucunda; öğretmen adayları tarafından öğrencilerin ünite hakkında sahip oldukları ön bilgile-ri tespit etmek amacıyla hazırlanan bu çalışma yaprak-larının öğrenci seviyesine uygun olarak hazırlandığı

sonucuna ulaşılmıştır. Hazırlanan materyaller ince-lendiğinde; Resim 1’deki çalışma yaprağının renkler ve resimlerle desteklenmiş olmasına rağmen Resim 2’deki çalışma yaprağının neredeyse sadece yazıdan oluştuğu görülmektedir. Bu çalışma yapraklarıyla hem konuya dikkat çekilmesi hem de öğrencilerin ön bilgilerinin tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Bu bağ-lamda bu iki resimde yer alan çalışma yapraklarının; fen ve teknoloji öğretimi derslerinde gerçekleştirilen uygulamalara paralel olarak, öğrenci seviyesine uy-gunluk ve ilgi çekici olma özelliklerini sağladığı ifade edilebilir. Aynı zamanda Resim 1 ve 2’de yer alan ça-lışma yapraklarında; konunun içeriğine uygun olarak hazırlanan sorular ve terimlerle öğrencilerin konuya yönlenmeleri beklenmektedir. Ancak çalışma yaprak-larında bulunması gereken bireysel veya gruba yöne-lik kimlik bilgilerinin yazıldığı bölümün (adı soyadı veya grup no gibi) ve yönergenin olmaması, Resim 1’de eksik olan bir nokta iken, Resim 2’de doğru bir şekilde verilmiştir.

Etkinlik Olarak Geliştirilen ve Kullanılan Çalış-ma Yapraklarına Örnekler:

Resim 3 ve 4’te öğretmen adaylarının, dersin iş-lenmesi sürecinde etkinlik olarak geliştirdikleri çalışma yapraklarından örneklere yer verilmiştir. Çalışma yapraklarından; Resim 3’te yer alan çalış-ma yaprağı ilköğretim 4. sınıf fen ve teknoloji dersi ‘ışık ve ses’ ünitesine, Resim 4’teki çalışma yaprağı 5. sınıf fen ve teknoloji dersi ‘kuvvet ve hareket’ üni-tesine yönelik olarak geliştirilmiştir. Ayrıca fen öğ-retiminde kullanılan yaklaşım, yöntem ve teknikler açısından ise Resim 3’te yer alan çalışma yaprağı analoji tekniği temelli, Resim 4 ’deki çalışma yaprağı

Resim 1. Çalışma Yaprağı 1 Resim 2. Çalışma Yaprağı 2


251

bireysel farklılıklar konusu temelli işlenen derslere yönelik olarak geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Öğret-men adayları yaptıkları uygulamalarda bu çalışma yapraklarını; fen öğretimine yönelik dersin teorik bölümünde öğrendikleri farklı yaklaşım, yöntem ve tekniklerin yanında yardımcı materyal olarak ders işleme sürecinde kullanmışlardır. Yapılan ma-teryaller incelendiğinde; ilgi çekici olması, yöneltici soruların bulunması, yazı boyutunun/stilinin ve sayfa yapısının uygun olması ile öğrenci seviyesine göre hazırlanmış olması gibi çalışma yaprağının sahip olması gereken özellikleri taşıdıkları görül-

mektedir. Ancak bireysel veya gruba ilişkin bilgi-lerin yazılacağı bölümünün bulunmaması çalışma yapraklarında yer alan eksik yönlerden biridir. Bu-nunla birlikte Resim 3 ve 4’te yer alan materyaller incelendiğinde; çalışma yapraklarında bulunması gereken yönergelerin de olmadığı anlaşılmaktadır.

Deney/Etkinlik Raporu Şeklinde Geliştirilen ve Kullanılan Çalışma Yapraklarına Örnekler:

Resim 5 ve 6’da katılımcıların; dersin işlenmesi sürecinde deney/etkinlik raporu şeklinde geliştir-




252

dikleri ve uyguladıkları çalışma yapraklarından örneklere yer verilmiştir. Resim 6’da ilköğretim 4. sınıf fen ve teknoloji dersi ‘vücudumuz bilmece-sini çözelim’ ünitesi, Resim 5’de ise 5. sınıf ‘yaşa-mımızdaki elektrik’ ünitesine yönelik geliştirilen çalışma yaprakları bulunmaktadır. Bununla birlikte öğretmen adayları tarafından hazırlanan ve uygu-lanan çalışma yapraklarından Resim 6’da yer alan işbirlikli öğrenmeye, Resim 5’de yer alan ise Vee diyagramlarına uygun olarak geliştirilmiştir. Ha-zırlanan materyaller incelendiğinde; genel olarak resimlerin/renklerin ve yöneltici açıklamaların yer alması, yazı boyutunun/stilinin öğrenci seviyesine uygun olması bu çalışma yaprakarın güçlü yönleri arasında yer almaktadır. Bununla birlikte hazırla-nan çalışma yapraklarında, kimlik bilgilerinin ya-zılacağı bölümlerin ve bazılarında da yönergelerin bulunmaması materyallerin sınırlılıkları arasında ifade edilebilir.

Değerlendirme Amacıyla Geliştirilen ve Kullanı-lan Çalışma Yapraklarına Örnekler:

Resim 7 ve 8’de sınıf öğretmeni adaylarının, öğ-rencilerin konuyu öğrenme düzeylerini belirle-mek yani değerlendirme yapmak amacıyla geliş-tirdikleri ve kullandıkları çalışma yapraklarından örneklere yer verilmiştir. Çalışma yapraklarından; Resim 7’de yer alan ilköğretim 4. sınıf fen ve tek-noloji dersi ‘yaşamımızdaki elektrik’ ünitesine, Resim 8’de yer alan 4. sınıf ‘kuvvet ve hareket’ ünitesine yönelik olarak geliştirilmiştir. Ayrıca hazırlanan çalışma yapraklarından Resim 7’de yer alan bireysel farklılıklar temelli, Resim 8’de yer

alan bilimsel süreç becerileri temelli işlenen ders-lere yönelik olarak geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Yapılan materyaller incelendiğinde; katılımcıla-rın çalışma yapraklarını hazırlarken bulmacalar, eşleştirme, sınıflandırma öz değerlendirme gibi farklı ölçme-değerlendirme yöntem, teknik ve araçlarına yer verdikleri görülmektedir. Resim 7 ve 8’de yer alan çalışma yaprakları incelendiğin-de; yazı boyutunun/stilinin ve sayfa düzeninin uygun olduğu, yönergesinin ve kimlik bilgileri bölümünün bulunduğu, öğrenci seviyesine uygun bir şekilde geliştirildiği anlaşılmaktadır. Ancak bu çalışma yapraklarının ilgi çekicilik ve resimlerle desteklenme bölümlerinde bazı eksiklikler olduğu ifade edilebilir.

Görüş Formundan Elde Edilen Bulgular

Bu bölümde, öğretmen adaylarının görüş formun-da yer alan beş açık uçlu soruya verdikleri cevapla-ra ilişkin içerik analizi sonuçlarına yer verilmiştir. Bulguların değerlendirilmesi sürecinde; görüş for-munda yer alan açık uçlu sorulardan elde edilen veriler analiz edilerek tablolaştırılmış, yüzde ve fre-kans değerleri olarak sunulmuştur.

Sınıf öğretmeni adaylarının, ‘Fen ve teknoloji der-sinde çalışma yapraklarının kullanılmasından elde edilen kazanımlara yönelik düşünceleriniz neler-dir?’ sorusuna verdikleri cevaplara ilişkin yüzde ve frekans değerleri Tablo 4’te verilmiştir. Tabloda 115 öğretmen adayından elde edilen 279 veri yer almaktadır.



253

Tablo 4’te görüldüğü gibi öğretmen adayları, fen ve teknoloji derslerinde çalışma yaprağı kullanmanın birçok kazanıma sahip olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcıların çalışma yapraklarının kazanımlarına ilişkin cevapları incelendiğinde; ‘öğrencilere katkı’, ‘öğretmene katkı’, ‘hazırlama ve kullanma bilgi-si’, ‘derse katkı’ ve ‘içerik bilgisi’ olmak üzere beş tema altında toplandığı görülmektedir. Öğretmen adayları; öğrencilerin öğrenme düzeylerinin tespi-tinde (f=32, %11.4), ön bilgilerini ortaya çıkarma-da (f=17, %6.1) ve bilgilerini pekiştirmede (f=12,

%4.3) çalışma yapraklarının yardımcı olduğunu ifade etmektedirler. Bununla birlikte katımcılar çalışma yaprakları sayesinde deneyim kazanıldı-ğını (f=14, %5.0) ve konuya olan hakimiyetlerinin arttığını (f=10, %3.6) belirtmektedirler. Ayrıca 16 (%5.6) öğretmen adayı yapılan uygulamaların ça-lışma yaprağı hazırlamayı öğrettiği ve 10 (%3.6) öğretmen adayı da bu araçları hazırlama alışkanlığı kazandırdığı yönünde görüş bildirmiştir. Sınıf öğ-retmen adayları tarafından çalışma yapraklarının; %4.7 (f=13) sıklıkla derse olan ilgiyi arttırdığı ve

Tablo 4.Öğretmen Adaylarının Uygulamalarında Kullandıkları Çalışma Yapraklarının Kazanımlarına İlişkin GörüşleriTemalar Kodlar f % f %

Öğrencilere Katkı

Öğrencilerin öğrenme düzeylerini tespit etmesi 32 11.4

86 30.9

Öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarması 17 6.1Öğrencilerin bilgilerini pekiştirmelerini sağlaması 12 4.3Bilgilerini yapılandırmalarına yardımcı olması 8 2.9Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya çıkarması 7 2.5Kalıcı öğrenme sağlaması 6 2.2Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemesi 2 0.7Soyut bilgileri somutlaştırması 2 0.7

Öğretmene Katkı

Deneyim sağlaması 14 5.0

67 24.0

Konuya hâkimiyeti arttırması 10 3.6Mesleğe katkı/kolaylık sağlaması 8 2.9Dönüt almayı kolaylaştırması 7 2.5Kendini değerlendirmesini sağlaması 6 2.2Zaman avantajı sağlaması 5 1.8Öğretmene yardımcı bir araç olması 5 1.8Dersin planlı gitmesine yardımcı olması 5 1.8Dersin etkililiğine yardımcı olması 4 1.4Özgüven kazandırmaya katkı sağlaması 2 0.7Tekrar kullanabileceği bir kaynak oluşturması 1 0.4

Hazırlama ve Kullanma Bilgisi

Hazırlamayı öğretmesi 16 5.6

52 18.6

Hazırlama alışkanlığı kazandırması 10 3.6Farklı amaçlara göre hazırlayabilmeyi öğretmesi 6 2.2Ne zaman kullanılacağını öğretmesi 4 1.4Kazanımlara göre hazırlayabilmeyi öğretmesi 4 1.4Öğrenci seviyesine göre hazırlayabilmeyi öğretmesi 4 1.4Çalışma yaprağı hazırlamanın zorluklarını öğretmesi 3 1.1Derslere göre hazırlayabilmeyi öğretmesi 2 0.7Dikkatli ve özenli hazırlamayı öğretmesi 2 0.7Öğrencilerin ilgi alanına göre hazırlamayı öğretmesi 1 0.4

Derse Katkı

Derse olan ilgiyi arttırması 13 4.7

40 14.3

Derse aktif katılımı sağlaması 12 4.3Derse zenginlik katması 7 2.5

Dersi verimli hale getirmesi 4 1.4

Dersi görselleştirmesi 2 0.7Dersin değerlendirilmesine katkı sağlaması 2 0.7

İçerik Bilgisi

Soru hazırlamayı öğretmesi 17 6.1

34 12.2Çalışma yapraklarının aşamalarını öğretmesi 7 2.5Sahip olması gereken özellikleri öğretmesi 6 2.2Değişik yöntem ve teknikleri içerebildiğini öğretmesi 3 1.1Farklı soru tiplerini içerebildiğini öğretmesi 1 0.4


254

%4.3 (f=12) sıklıkla ise derse aktif katılımı sağla-dığı belirtilmiştir. Bunların dışında bazı öğretmen adaylarının çalışma yapraklarının soru hazırlamayı öğretmesi (f=17, %6.1) açısından etkili olduğu yö-nünde görüş bildirdikleri görülmektedir.

Öğretmen adaylarının görüş formunun ikinci soru-su olan ‘Hazırladığınız çalışma yapraklarını fen ve teknoloji dersinde hangi amaç/amaçlarla kullandı-nız?’ sorusuna verdikleri cevaplar Tablo 5’te yüzde-frekans olarak gösterilmektedir. Tabloda 115 öğret-men adayından elde edilen 256 veri yer almaktadır.

Yapılan uygulamalarda, öğretmen adaylarının ça-lışma yapraklarını kullanma amaçlarına ilişkin görüşleri incelendiğinde, genellikle dersin aşama-larına yönelik neden belirterek açıklama yazdıkları görülmüştür. Bu nedenle öğretmen adaylarının bu konudaki görüşleri öncelikle dersin aşamalarına yönelik temalara ayrılarak incelenmiştir. Bulgu-lara göre katılımcıların cevapları; genel olarak dersin başında (%30.5, f=78), dersin işlenmesi sü-resince (%23.0, f=59) ve dersin sonunda (%46.5, f=119) şeklinde farklılaşmaktadır. Sınıf öğretmen adaylarının çalışma yapraklarını dersin başında; çoğunlukla ön bilgileri tespit etmek (f=54, %21.0) ve kavram yanılgılarını belirlemek (f=15, %5.9) amacıyla kullanmak istedikleri anlaşılmaktadır. Dersin işlenmesi sürecinde ise öğretmen adayları çalışma yapraklarını; konunun pekiştirilmesi (f=18, %7.0), etkinlik (f=11, %4.3) ve öğretim yöntemi (f=9, %3.5) olarak kullandıklarını ifade etmişlerdir. Katılımcıların büyük çoğunluğu (f=105, %41.0) ise

çalışma yapraklarını, değerlendirme amacıyla kul-landıkları yönünde görüş bildirmişlerdir. Bununla birlikte 10 (%3.9) öğretmen adayı ise çalışma yap-raklarını kullanma amacı olarak öğrencilerin eksik/yanlış öğrenmelerini ortaya çıkarmak/gidermek olarak belirtmektedir.

Görüşme formunun diğer bir sorusu şöyledir: ‘Fen ve teknoloji dersinde gerçekleştirilen uygulamaları göz önüne aldığınızda sizce çalışma yapraklarının en önemli özellikleri nelerdir?’. Katılımcıların bu soruya verdikleri cevaplar, yüzde-frekans değerleri şeklinde Tablo 6’da verilmiştir. Tabloda 115 öğret-men adayından elde edilen 229 veri yer almaktadır.

Tablo 6’dan anlaşılacağı gibi, öğretmen adayları-nın fen ve teknoloji dersinde gerçekleşen uygu-lamalar temel alındığında çalışma yapraklarının en önemli özelliklerine ilişkin verdikleri cevaplar araştırmacılar tarafından ‘dersin işlenişine yönelik özellikler’, ‘öğrenciye yönelik özellikler’ ve ‘de-ğerlendirmeye yönelik özellikler’ olmak üzere üç tema altında toplanmıştır. Öğretmen adaylarının bu soruya genellikle çalışma yapraklarının avan-tajlarına yönelik görüş bildirerek cevap verdikleri görülmektedir. Katılımcıların bu konudaki dü-şüncelerine bakıldığında; çalışma yapraklarının en önemli özelliklerinin; konuları pekiştirilmeyi (f=15, %6.6), dönüt vermeyi (f=12, %5.2) ve konu tekrarını/ özetlemeyi sağlaması (f=10, %4.4) ola-rak görüldüğü gözlenmektedir. Öğrenciye yönelik özellikler incelendiğinde; öğretmen adayları, öğ-rencilerin ön bilgilerini yoklamasını (f=16, %6.8)

Tablo 5.Öğretmen Adaylarının Uygulamaları İçin Hazırladıkları Çalışma Yapraklarının Kullanım Amaçlarına İlişkin GörüşleriTemalar Kodlar f % f %

Dersin Başında

Ön bilgileri tespit etmek için 54 21.0

78 30.5Kavram yanılgılarını belirlemek için 15 5.9Öğrencileri derse güdüleme/istekli hale getirmek için 6 2.3Hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek için 3 1.2

Ders İşlemesi Sürecinde

Konunun pekiştirilmesi için 18 7.0

59 23.0

Etkinlik olarak 11 4.3Öğretim yöntemi olarak 9 3.5Konunun tekrarını sağlamak için 6 2.3Deney sırasında rapor yazmak için 4 1.6Kavram yanılgılarını düzeltmek için 3 1.2Öğrenmeyi kolaylaştırmak için 2 0.8Soru çeşitliliği sağlamak için 2 0.8Kalıcı öğrenmeyi sağlamak için 2 0.8Öğrenme eksikliklerini tamamlamak için 1 0.4Konuyu görselleştirmek/zevkli hale getirmek için 1 0.4

Dersin Sonunda

Değerlendirme amacıyla 105 41.0

119 46.5Eksik/yanlış öğrenmeleri ortaya çıkarmak/gidermek için 10 3.9Konuyu toparlamak/özetlemek için 2 0.8Ödev aracı olarak 2 0.8


255

ve eksiklerini tespit etmesini (f=12, %5.2), öğren-ci seviyesine uygun olarak hazırlanmasını (f=10, %4.4) çalışma yapraklarının en önemli özellikleri arasında ifade etmektedirler. Değerlendirmeye yö-nelik özelliklere bakıldığında ise öğretmen aday-larının 39’u (%17.0) çalışma yapraklarının öğren-cilerin bilgilerini değerlendirebilmesi açısından önemli olduğunu belirtmektedir.

‘Çalışma yapraklarını hazırlarken hangi güçlük-lerle karşılaştınız?’ sorusuna öğretmen adayla-rının verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve yüz-de-frekans değerlerine Tablo 7’te yer verilmiştir. Tabloda 115 öğretmen adayından elde edilen 184 veri yer almaktadır.

Tablo 7’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun (f=176, %95.6) çalışma yap-raklarını hazırlarken bazı güçlüklerle karşılaştıkları

görülmektedir. Katılımcıların çalışma yaprağı ha-zırlarken karşılaştıkları güçlükler incelendiğinde; ‘sorular’, ‘uygunluk’, ‘özellikler’, ‘şekilsel’ ve ‘diğer’ temaları altında toplanabilen bazı problemler yaşa-dıkları anlaşılmaktadır. Yapılan araştırmada öğret-men adayları çalışma yapraklarının hazırlanması sürecinde; uygun soru bulma/ seçme/ hazırlamada (f=23, %12.5), kazanımlara uygun soru hazırlama-da (f=18, %9.8) ve öğrenci seviyesine uygun soru hazırlamada (f=9, %4.9) güçlükler yaşadıklarını belirtmektedirler. Bununla birlikte katılımcıların çalışma yapraklarını; öğrenci seviyesine (f=36, %19.5) ve sınıf düzeyine (f=12, %6.5) uygun olarak hazırlamada zorlandıkları ifade edilebilir. 8 (%4.4) öğretmen adayı da çalışma yapraklarını ilgi çekici ve eğlenceli olarak hazırlamada bazı güçlükler yaşa-dıklarını belirtmektedirler. Bunların dışında çalış-maya katılan öğretmen adaylarının maddi zorluk-

Tablo 6.Öğretmen Adaylarının Çalışma Yapraklarının En Önemli Özelliklerine İlişkin Görüşleri

Temalar Kodlar f % f %

Dersin İşlenişine Yönelik Özellikler

Konuları pekiştirmeyi sağlaması 15 6.6

96 41.9

Dönüt sağlaması 12 5.2

Konu tekrarını/özetlemeyi sağlaması 10 4.4

Dersi zevkli hale getirmesi 8 3.5

Çok amaçlı kullanılabilir olması 8 3.5

İlgi ve dikkat çekici olması 7 3.1

Eksik ve yanlışları anında düzeltme fırsatı sunması 7 3.1

Dersin işlenişini kolaylaştırması 6 2.6

Kazanımlara/konuya uygun olarak hazırlanması 6 2.6

Kolay hazırlanması/uygulanması 5 2.2

Dersin planlı olmasını sağlaması 4 1.8

Görselleştirmeyi sağlaması 3 1.3

Zaman tasarrufu sağlaması 3 1.3

Konunun anlaşılırlığını arttırması 2 0.9

Öğrenciye Yönelik Özellikler

Öğrencilerin ön bilgilerini yoklaması 16 6.8

76 33.2

Öğrencilerin eksiklerini tespit etmesi 12 5.2

Öğrenci seviyesine uygun olarak hazırlanması 10 4.4

Öğrencilerin daha iyi kavramasını sağlaması 9 3.9

Kalıcı öğrenmeyi sağlaması 8 3.5

Öğrenmeyi kolaylaştırması 6 2.6

Öğrencinin yaparak öğrenmesini sağlaması 4 1.8

Öğrenciye bilgi düzeyine ilişkin fikir vermesi 4 1.8

Öğrenciyi düşünmeye sevk etmesi 3 1.3

Öğrencilerin kavram yanılgılarını tespit etmesi 3 1.3

Öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermesi 1 0.4

Değerlendirmeye Yönelik Özellikler

Öğrencilerin bilgilerini değerlendirebilmesi 39 17.0

57 24.9

Öğrenci seviyesini tespit edebilmesi 8 3.5

Öğrencinin kendini değerlendirebilmesi 6 2.6

Eğlenceli bir değerlendirme aracı olması 2 0.9

Güvenilir bir ölçme aracı olması 2 0.9


256

lar (f=15, %8.2) ve zaman konusunda (f=9, %4.9) problem yaşadıkları anlaşılmaktadır.

Öğretmen adaylarının, görüş formunun son soru-sunu oluşturan ‘Çalışma yapraklarının uygulan-ması sürecinde özellikle nelere dikkat ettiniz?’ so-rusuna verdikleri cevaplar Tablo 8’de sunulmuştur. Tabloda 115 öğretmen adayından elde edilen 204 veri yer almaktadır.

Öğretmen adayları, çalışma yapraklarının uygulan-ması sürecinde bazı hususlara dikkat edilmesi ge-rektiğini düşünmektedirler. Bu süreçte dikkat edil-mesi gereken konularla ilgili öğretmen adaylarının görüşlerinin farklılaştığı ve uygulama sürecine, içe-rik yapısına ve kullanım amaçlarına gibi temalara ayrıldığı görülmektedir. Katılımcılar çalışma yap-raklarını uygularken özellikle; öğrenci/sınıf seviye-sine uygunluğuna (f=17, %8.4), konunun neresinde uygulanacağına (f=12, %5.9) ve konuya uygun ol-masına (f=12, %5.9) dikkat ettiklerini belirtmişler-dir. Bununla birlikte 27 (%13.3) öğretmen adayının çalışma yapraklarını uygularken yeterli süre ver-meye özen gösterdiğini ifade ettiği görülmektedir. İçerik yapısı temasına bakıldığında ise katılımcıla-rın bazılarının (f=25, %12.4) çalışma yapraklarının bireysel özellikte olmasına bazılarının (f=13, %6.5) ise grup çalışması şeklinde uygulanmasına dikkat

ettikleri görülmektedir. Sınıf öğretmen adayları ça-lışma yapraklarını uygularken; %3.9 (f=8) sıklıkla anlaşılır olmasına, %3.4 (f=7) sıklıkla yazı büyük-lüğü/ boyutu/ okunurluğuna ve %2.9 (f=6) sıklıkla yönergenin olmasına dikkat ettikleri yönünde gö-rüş belirtmişlerdir. Ayrıca katılımcıların bazıları (f=6, %2.9) çalışma yapraklarının konuyu pekiş-tirici özellikte olmasına ve bazıları da (f=5, %2.5) değerlendirme amaçlı konu sonunda kullanmasına dikkat ettiklerini ifade etmişlerdir.

Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular

Bu bölümde, ilköğretim bölümü sınıf öğretmen adaylarının yarı yapılandırılmış görüşme soruları-na verdikleri cevaplara ilişkin betimsel analiz so-nuçlarına yer verilmiştir. Betimsel analiz sonuçları; öğretmen adaylarının yaptıkları uygulamalara ve geliştirdikleri çalışma yapraklarına ilişkin görüşle-rinin alındığı odak grup ve bireysel görüşme sonuç-larını kapsamaktadır.

Görüşme sorularından ilki öğretmen adaylarının çalışma yapraklarından yararlanarak sundukları fen dersleri hakkındaki genel düşüncelerini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Öğretmen adayları ça-

Tablo 7.Öğretmen Adaylarının Çalışma Yapraklarını Hazırlarken Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşleri

Temalar Kodlar f % f %

Kar

şıla

şma

Sorular Açısından

Uygun soru bulma/seçme/ hazırlama 23 12.5

67 36.4

Kazanımlara uygun soru hazırlama 18 9.8Öğrenci seviyesine uygun soru hazırlama 9 4.9Kapsamlı/nitelikli soru hazırlama 7 3.8Farklı soru tipleri/orijinal soru bulma 5 2.7Konu sınırlı olduğunda soru bulma 3 1.6Sorular arası bağlantı kurma 1 0.5Soruların zorluk derecelerini belirleme 1 0.5

Uygunluk Açısından

Öğrenci seviyesine uygun olarak hazırlama 36 19.554 29.4Sınıf düzeyine uygun olarak hazırlama 12 6.5

Konuya/bilgiye uygun olarak hazırlama 6 3.3

Özellikler Açısından

İlgi çekici/eğlenceli hazırlama 8 4.4

18 9.7Görselliği sağlama 5 2.7Çeşitlilik sağlama 3 1.6Yaratıcı olması 2 1.1

Şekilsel Açıdan

Sayfa yapısı düzenini sağlama 2 1.1

10 5.4Yönergelerin açık, anlaşılır ve net olmasını sağlama 2 1.1Yazımını uygun şekilde yapma 2 1.1Yazı tipi/boyutunu uygun seçme 2 1.1Çizim yapma 2 1.1

DiğerMaddi sorunlar (renkli/renksiz fotokopi) 15 8.2

27 14.7Çok zaman alması 9 4.9Alan bilgisi eksikliklerinin olması 3 1.6

Karşılaşmama 8 4.4 8 4.4


257

lışma yapraklarından yararlanarak sundukları fen derslerinin; farklı bireysel özelliklere sahip öğrenci-lere hitap etmede, dersi sıkıcılıktan kurtarmada, ça-lışma yapraklarını farklı amaçlarla kullanmayı öğ-renmede, çeşitlilik oluşturmada, kalıcı öğrenmeyi sağlamada, pekiştirme yapmada, öğretmenin dersi daha planlı yürütebilmesinde ve meslek hayatına katkı sağlamada etkili olduğunu belirtmektedirler. Farklı bireysel özelliklere, öğrenme biçimlerine sa-hip öğrencilere ulaşmada çalışma yapraklarının et-kili olduğunu düşünen öğretmen adaylarından biri bu konudaki görüşünü şu şekilde açıklamaktadır: “Çalışma yapraklarını çok fazla alanda kullandığı-mız için, çok fazla öğrenciye hitap edebileceğimizi düşünüyorum. Yani çeşitli etkinliklerin yer alması onlara daha fazla ulaşmayı sağladı.” (Odak Grup Görüşmesi: A öğretmen adayı). Odak grup görüş-melerinde görüşme yapılan öğretmen adaylarının neredeyse tamamının (f=3) fen derslerinde kulla-nılan çalışma yapraklarının öğrencilerin derse olan dikkatlerini ve ilgilerini çekmede etkili oldukları yönünde görüş bildirdikleri ancak bunun neden-lerine ilişkin açıklamalarında farklı düşüncelere sahip oldukları görülmektedir. Örneğin öğretmen

adaylarından biri bu konudaki görüşünü şu şekilde açıklarken; “Bence öğrencilerin dikkatini çektiği için onların daha çok derse ilgili olmasını sağladı, daha çok teşvik etti derse.” (Odak Grup Görüşmesi: C öğ-retmen adayı), bir diğeri; “...farklı araçlarla birlikte çalışma yapraklarını kullandık, çeşitliliği sağladık, bu da onların hoşuna gitti, ilgi çekici oldu...” şeklin-de görüş bildirmektedir. Öğretmen adayları çalış-ma yaprakları temelli uygulamalarına yönelik gö-rüşlerini açıklarken bu materyallerin ön bilgilerin tespitini sağlama, pekiştirme yapma, dersin farklı aşamalarında kullanılabilme gibi birçok yararından söz etmektedirler. Bu görüşlere birkaç örnek olarak şunlar verilebilir: “Çalışma yapraklarının; değerlen-dirme, ders esnasında pekiştirme, ön bilgileri ortaya çıkarma açısından çok yararlı olduğunu düşünüyo-rum.” (Odak Grup Görüşmesi: B öğretmen adayı), “Dersin girişinde, gelişme sürecinde ve değerlendir-me aşamasında öğrencinin hazır bulunuşluluğunu; kavram yanılgılarını belirlemede, eksik ve yanlış bilgilerin düzeltilmesi hususunda önemli bir ders aracıdır.” (Bireysel Görüşme: I öğretmen adayı), “Dersin kalıcı olmasını ve pekiştirmeyi sağlıyor.” (Odak Grup Görüşmesi: D öğretmen adayı). Öğ-

Tablo 8.Öğretmen Adaylarının Çalışma Yapraklarının Uygulanması Sürecinde Dikkat Ettikleri Noktalara İlişkin GörüşleriTemalar Kodlar f % f %

Uygunluk Düzeyi

Öğrenci/sınıf seviyesine uygunluğuna 17 8.4

63 30.9

Konunun neresinde uygulanacağına 12 5.9Konuya uygun olmasına 12 5.9Çalışma yapraklarının amaçlarına uygun olmasına 8 3.9Bireysel veya grup çalışması amacına uygunluğuna 6 2.9Kazanımlara uygunluğuna 4 1.9Konuyu yeterince kapsamasına 4 1.9

Uygulama Süreci

Yeterli süre vermeye 27 13.3

55 26.9

Tüm sınıfa dağıtılmasına 8 3.9Öğrenci katılımına 6 2.9Dönüt vermeye 6 2.9Öğrencilerden gelen cevaplara 4 1.9Özenli/dikkatli cevaplanmasına 3 1.5Değerlendirilmesine 1 0.5

İçerik Yapısı

Bireysel olmasına 25 12.4

51 25.0Grup çalışması olmasına 13 6.5İlgi çekici olmasına 9 4.4Anlam kargaşası yaratmamasına 3 1.5Somut olmasına 1 0.5

Şekilsel YapıAnlaşılır olmasına 8 3.9

21 10.3Yazı büyüklüğü/boyutu/okunurluğuna 7 3.4Yönergenin olmasına 6 2.9

Kullanım Amaçları

Konuyu pekiştirici özellikte olmasına 6 2.9

14 6.9Değerlendirme amaçlı konu sonunda kullanmaya 5 2.5Hazır bulunuşluk seviyelerini tespit etmek için konu öncesinde kullanmaya 2 0.9

Kavram yanılgılarını gidermesine 1 0.5


258

retmen adaylarından bir kısmı ise daha çok çalış-ma yapraklarının yer aldığı sunumların yararlarına odaklanarak görüş bildirmişler ve mesleki katkıya vurgu yapmışlardır. Bu konudaki görüşlerden ikisi şöyledir: “Teori kısmını gördükten sonra uygulama izlemek bizi deneyim sahibi yaptı. Her hafta farklı çalışma yaprağı örneği gördük. Bunları meslek ha-yatımda kullanacağımı biliyorum ve bunların bize bir artı olarak döneceğinden kuşkum yok.” (Bireysel Görüşme: F öğretmen adayı), “Bu şekilde işlenen fen dersi beni öğretmenliğe hazırladı…”(Bireysel Gö-rüşme: H öğretmen adayı). Katılımcılar; çalışma yapraklarının, öğrencilerin ön bilgini ve kavram yanılgılarını belirlemede ya da gidermede kullanıl-ması gerektiğini düşünmektedirler. Odak grup veya bireysel görüşme yapılan bütün öğretmen adayları, çalışma yapraklarını dersin başında ön bilgilerinin veya kavram yanılgılarının belirlenmesi amacıyla kullanılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu ko-nudaki öğretmen adaylarının görüşlerine birkaç örnek olarak şunlar verilebilir: “Derse başladığımız-da öğrencilerin ön bilgilerini çalışma yapraklarıyla ortaya çıkarabiliriz. Derse başladıktan sonra kontrol amaçlı olabilir. Etkinlikler var onlarla öğrenebiliriz. Mesela çalışma yaprakları şeklinde hazırlanmış kav-ram karikatürleri, onlar kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada çok etkili bence. Yani çalışma yaprakla-rıyla, çocukların ön bilgi ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarabiliriz.” (Odak Grup Görüşmesi: B öğretmen adayı), “Öğrencilerin ön bilgilerini tespit etmek amacıyla çalışma yaprakları konu öncesinde kullanılabilir. Kavram yanılgılarının belirlenmesinde ve giderilmesinde ise kelime ilişkilendirme ve çizim yolu kullanarak çalışma yaprakları hazırlanabilir..” (Bireysel Görüşme: G öğretmen adayı), “Çalışma yaprakları dersin girişinde öğrencilerin hazır bulu-nuşluluğunu tespit etmede ve ders işleme sürecinde de kavram yanılgılarını belirlemede önemli bir ders aracıdır.” (Bireysel Görüşme: I öğretmen adayı). Sınıf öğretmen adayları ayrıca fen derslerinde ça-lışma yapraklarından yararlanmanın diğer derslerle ilişki kurmada ya da bütünleşmeyi sağlamada etkili olacağını düşünmektedirler. Bu konuda katılımcı-ların görüşleri şöyledir: “En başta Türkçe dersi ile ilişkilendirme olur. İçinde kurduğumuz cümleler, ya-zılan kelimeler, onların kurdukları. Mesela bir hikaye yazdırıyoruz onlara, hikaye yazarken hayal güçlerini kullanıyorlar, hem cümle kurma, noktalama işaretle-rini kullanma becerilerini görüyoruz.” (Odak Grup Görüşmesi: C öğretmen adayı), “Çalışma yaprağını hazırlarken ister istemez diğer derslerden de yardım alıyoruz. Diğer kaynakları taramamız diğer dersler ile bu dersin bütünleştirilmesini sağlıyor.” (Bireysel Görüşme: H öğretmen adayı)

Yarı yapılandırılmış görüşmelerin bir diğer sorusu, “Çalışma yaprakları fen dersleri ile günlük yaşamı ilişkilendirme konusunda faydalı mıdır? Nasıl?” şeklindedir. Öğretmen adayları çalışma yaprakları-nın fen dersleri ile günlük yaşamı ilişkilendirmede etkili olduğunu ifade etmişler ve bu durumu farklı örneklerle açıklamışlardır: “Biz zaten çalışma yap-raklarını deney raporu şeklinde de kullandık. Örne-ğin, kimya ile ilgili tuz atıldığında kaynama nokta-sını geciktirir. Çocuk bunu günlük yaşamında nasıl uygulayabilir? Makarna yapıyor, önce suyu kaynatır sonra tuzu atar. Bunu çalışma yaprağı ile yaptığı de-ney ile öğrenirse, daha kalıcı olmasını sağlar, günlük yaşamında bilgisini kullanmış olur.” (Odak Grup Görüşmesi: A öğretmen adayı), “Mesela bizim üni-temizde çalışma yaprağıyla öğrenilen ısı ve madde konusu şekillerle açıklanmıştır. Çalışma yaprağın-da; metallerin ısısı, şekli ve bilgisine sahip olmuştur. Öğrenci bu bilgiyi günlük hayatında kullanabilir, metal kepçeyi veya maşayı tutarken ısı iletimiyle elinin yanabileceği aklına gelir.” (Bireysel Görüşme: F öğretmen adayı), “Örneğin, yağmur oluşumu ile ilgili bir görselden yararlanarak bir çalışma yaprağı hazırlayabiliriz. Öğrencilerden bu etkinlik üzerine çözümlemeler yapması istenebilir. Bulutlu havalarda yağmurun yağabileceğini çocuk tahmin edebilir.” (Bi-reysel Görüşme: I öğretmen adayı).

Görüşme yapılan sınıf öğretmeni adaylarından büyük çoğunluğu çalışma yapraklarının aynı za-manda yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun olduğunu ifade etmektedirler. Öğretmen adayları-nın bu düşüncelerini yansıtan görüşlerinden bazı örnekler şöyledir: “Çalışma yaprakları yapılandır-macı anlayışa uygundur. Çünkü ön bilgileri harekete geçirmek için kullanılabileceği gibi, yeni bilgi ile eski bilgilerin kıyaslayarak onlar arasında ilişki kuracak ve yapılandıracaktır. Daha sonra bu bilgilerin yoru-munu yapacak ve uygulamaya koyacak. Önemli olan çalışma yapraklarındaki soruların doğru ve konuya uygun hazırlanmış olmasıdır.” (Bireysel Görüşme: F öğretmen adayı), “Çalışma yaprakları yapılandır-macı anlayışı yansıtır. Çünkü öğretmen tamamıyla öğrenciye bırakıyor. Öğrenci kendi bilgi ve becerileri ile çalışmasını yapıyor.” (Bireysel Görüşme: H öğ-retmen adayı)

Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler sonucun-da öğretmen adayları, çalışma yapraklarının tüm öğrenme-öğretme yaklaşımları için uygun olabile-ceğini ifade etmektedirler. Ancak katılımcılar, bazı yaklaşımlar için çalışma yaprağı hazırlamanın çok kolay olmasına rağmen, bazıları için çok uğraştırıcı olabileceği düşüncesindedirler. Bu görüşleri yansı-tan düşüncelerden birkaç örnek şöyledir: “Çalışma


259

yaprakları tüm öğrenme-öğretme yaklaşımlarını kapsayabiliyor aslında ama bazı eksikler de olu-yor. Bence hepsinde kullanılmasında yarar var, ben çalışma yapraklarının çok amaçlı olduğunu düşü-nüyorum. En çok yapılandırmacı yaklaşıma uygun olduğunu düşünüyorum.” (Odak Grup Görüşmesi: B öğretmen adayı), “Uygun olduğunu düşünüyo-rum. Hangi öğrenme-öğretme yaklaşımı olursa olsun öğrenciden dönüt almak gerekecektir. Keza bilginin pekiştirilmesi, yanlış ve eksik bilgilerin düzeltilmesi bütün öğrenme-öğretme yaklaşımları için gereklidir.” (Bireysel Görüşme: I öğretmen adayı).

Öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilen yarı yapılan-dırılmış görüşmelerde son olarak uygulamalarında kullandıkları çalışma yapraklarını yeniden hazırla-ma ve sunma imkânları olsaydı ne gibi değişiklikler yapmayı düşündüklerine ilişkin görüşleri alınmıştır. Öğretmen adaylarının bu konudaki görüşleri ince-lendiğinde genellikle çalışma yapraklarının gelişti-rilmesi ve kullanılması aşamasında yapmış oldukları bazı hatalar üzerinde durdukları ve bunları değiş-tirmeye yönelik görüş bildirdikleri görülmektedir. Konuyla ilgili öğretmen adaylarının bazı görüşleri şöyledir: “Cümle kurarken, soru sorarken, yönerge-lerde bazı hatalar yapmışım. Bunları değiştirmek is-terdim.” (Odak Grup Görüşmesi: B öğretmen adayı), “Öğrenci seviyeleri bazen düşük olabiliyor, onun için biraz daha dikkatli davranırdım, soruların seviyele-rini öğrenciye göre hazırlardım, öğrenci düzeylerini daha çok dikkate alırdım.” (Odak Grup Görüşmesi: D öğretmen adayı). Bazı öğretmen adayları ise bu soruya yönelik olarak özellikle çalışma yaprakları-nın içerisinde yer alan soruların niteliği, kapsamı ve yeterliliğine yönelik görüş bildirmişlerdir. Bu konuda görüş bildiren öğretmen adaylarının bazı-larının çalışma yapraklarının içerdiği soru sayısının artmasının, materyalin gücünü arttıracağına inan-dıkları görülmektedir. Bu düşünceyi yansıtan iki öğretmen adayının görüşü şöyledir: “Özellikle daha uzun, daha fazla soru koyardım ve böylece çalışma yaprağım daha kapsamlı olurdu.” (Bireysel Görüşme: E öğretmen adayı), “Çalışma yapraklarımı bilginin görselleştirilmesine önem vererek hazırladım. Ancak bilgisayarda hazırlasaydım daha fazla soru sorabilir, böylelikle daha fazla kazanımı yoklayabilirdim.” (Bi-reysel Görüşme: I öğretmen adayı)

Tartışma

Yapılan çalışmada; öğretmen adaylarının çalışma yapraklarını genel olarak değerlendirme yapma, ön bilgilerin tespiti, etkinlik oluşturma ve deney/etkin-lik raporu şeklinde hazırladıkları ve uyguladıkları görülmektedir. Katılımcılar tarafından hazırlanan

uygulama sonuçlarını içeren sunum dosyaları in-celendiğinde; çalışma yapraklarının en fazla de-ğerlendirme amacıyla hazırlandığı ve kullanıldığı görülmektedir. Bu durumun; öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin teorik bilgileri öğrenmiş ve uygulamalarını görmüş olsalar da, ge-leneksel öğretim ve değerlendirme yaklaşımlarını daha fazla benimsemiş olmalarından ya da farklı değerlendirme tekniklerini çalışma yapraklarıyla sunmanın kolay olmasından kaynaklandığı düşü-nülmektedir. Bununla birlikte çalışma yapraklarının değerlendirme aracı olarak kullanılmasının; hem öğ-retmenler hem de öğrenciler açısından, konunun ne kadar öğrenildiğini görmek ve öğrenci seviyelerini tespit etmek bakımından yararlı olacağı düşünül-mektedir. Ayrıca yapılan çalışmada fen ve teknoloji öğretimi dersindeki uygulamalara yönelik hazırla-nan sunum dosyalarında yer alan çalışma yaprakları incelendiğinde; yönerge, sayfa yapısı, içerik ve yazı boyutu/stilinin genel olarak iyi düzeyde olduğu gö-rülmektedir. Bununla birlikte öğretmen adayları hazırladıkları çalışma yapraklarını, içeriğe uygun ve yeterli bir düzeyde oluşturmuşlardır. Ancak çalış-ma yapraklarında renklendirmenin bazı dosyalarda yüksek düzeyde bazılarında ise daha düşük düzey-de olduğu görülmektedir. Bununla birlikte incele-nen dosyalarda yer alan çalışma yapraklarındaki en büyük sorunun kimlik bilgileri kısmına yeterince yer verilmemesi olduğu anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının hazırladıkları sunum dosyalarından ve-rilen örnekler de bu durumu destekler niteliktedir. Bu çalışmada yer alan tüm çalışma yaprakları fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan farklı öğretim yak-laşım, yöntem ve tekniklerine dayalı olarak hazır-lanmıştır. Alan yazın incelendiğinde farklı yaklaşım, yöntem ve teknikler temel alınarak hazırlanan çalış-ma yapraklarının oluşturulduğu ve bunların etkile-rine yönelik bazı değişkenlerin araştırıldığı çalışma-lara rastlanmaktadır. Ancak öğretmen adaylarının çalışma yapraklarını kendilerinin hazırladıkları ve bunların incelendiği uzun süreçli bir çalışmaya rast-lanmamıştır. Literatürde; Saka, Akdeniz ve Enginar (2002) ile Özay-Köse’nin (2010) duyularımız konu-sunda, Coştu ve arkadaşlarının (2003) dış basınç-kaynama sıcaklığı ilişkisi konusunda, Demircioğlu ve arkadaşlarının (2004) maddenin tanecikli yapısı konusunda, Özdemir’in (2006) üreme konusunda, Bozdoğan’ın (2007) basınç konusunda ve Dede’nin (2010) atom konusunda çalışma yaprakları hazırla-dıkları görülmektedir. Yapılan bazı araştırmalarda ise çalışma yapraklarının başka bazı yöntemlerle bir arada kullanıldıkları anlaşılmaktadır. Çınkı’nın (2007) fen bilgisi dersine ait deneylerde Vee diyag-ramları ve çalışma yapraklarını, Aydın ve Balım’ın


260

(2005) yapılandırmacı yaklaşıma dayalı etkinliklerde çalışma yapraklarını ve Burhan’ın (2008) da kavram karikatürleriyle zenginleştirilmiş çalışma yaprakla-rını kullandıkları görülmektedir. Bununla birlikte Tarim ve Akdeniz’in (2007) matematik başarısı ve tutumuna ilişkin etkinin belirlenmesine yönelik olarak ilköğretim öğrencileriyle gerçekleştirdikleri araştırmalarında çalışma yaprakları, işbirlikli öğren-meye dayalı iki farklı tekniğin uygulanması sürecin-de kullanılmıştır. Akgün, Gönen ve Yılmaz’ın (2009) araştırmalarında ise buhar basıncı ve kaynama nok-tası arasındaki ilişki konusunda öğrencilerin bilgi eksikliklerinin ve kavram yanılgılarının belirlenme-sinde veri toplama aracı olarak çalışma yapraklarının kullanıldığı görülmektedir. Çalışma yaprakları Bulu ve Pedersen’in (2010) araştırmasında ise, problem temelli öğrenme ortamının oluşturulması sürecin-de problem çözme etkinliklerinin sunumu amacıyla kullanılmıştır. Anlaşılacağı üzere literatürde çalışma yapraklarının geliştirilip kullanılması ve öğrenciler üzerinde farklı değişkenler açısından etkisinin ince-lendiği çalışmalar yer almaktadır. Alan yazında yer alan söz konusu çalışmalar incelendiğinde çalışma yapraklarının; bu çalışmada olduğu gibi, farklı öğ-retim yöntemine/ yaklaşımına/ modeline/ tekniğine uygun olarak hazırlandıkları anlaşılmaktadır. Lite-ratürde yer alan araştırmalarda; çalışma yaprakları-nın rehber materyal olarak geliştirildiği veya farklı öğretim kademelerinde deneysel olarak uygulandığı ve katılımcıların başarıları, tutumları ve öğrenilenle-rin kalıcılığı gibi değişkenler açısından incelendiği görülmektedir. Ancak yapılan bu çalışmada, öğret-men adayları ilköğretim 4. ve 5. sınıf fen ve tekno-loji dersine yönelik çalışma yaprakları hazırlamışlar, ‘fen ve teknoloji öğretimi I ve II” derslerinde sınıf ortamında bu çalışma yapraklarını uygulamışlardır. Öğretmen adayları tarafından geliştirilen çalışma yaprakları farklı özellikler açısından incelenmiş ve çalışma yaprağı özelliklerine uygunluk bakımından analiz edilmiştir. Tüm bu uygulamaların ardından öğretmen adaylarının görüşlerine başvurulmuştur. Dolayısıyla çalışma yaprakları bu araştırmada boy-lamsal bir bakış açısıyla ele alınmış ve derinlemesine incelenmiştir. Bu bağlamda yapılan çalışmanın alan yazın açısından önemli olacağı düşünülmektedir.

Yapılan araştırmada; fen ve teknoloji öğretimi der-sinde gerçekleştirilen uygulamalar sonunda öğret-men adayları, fen derslerinde çalışma yaprağı kul-lanmanın birçok kazanım sağladığını belirtmişler-dir. Katılımcılar çalışma yapraklarının öğrencilerin öğrenme düzeylerinin belirlenmesinde etkili oldu-ğunu ifade etmektedirler. Bununla birlikte sunum dosyası incelemeleri ve görüş formu analizleri so-nucunda öğretmen adaylarının; çalışma yaprakları-

nı en fazla değerlendirme amacıyla dersin sonunda kullanmayı tercih ettikleri anlaşılmaktadır. Ayrıca sınıf öğretmen adayları tarafından görüş formu-na verilen cevaplarda; çalışma yapraklarının en önemli özellikleri arasında öğrencilerin bilgilerini değerlendirebilmeyi sağlamasının yer aldığı görül-mektedir. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler de bu durumu destekler niteliktedir. Çalışmada yer alan veri toplama araçlarından elde edilen bulgu-lara paralel olarak Bozdoğan (2007) ölçme amaçlı hazırlanan çalışma yapraklarının, ünite veya konu sonlarında öğrencilerin öğrenme düzeylerini belir-lemek, hedeflenen amaçlara ne kadar ulaşıldığını tespit etmek amacıyla uygulandığını ve en fazla bu tip çalışma yapraklarının kullanıldığını ifade et-mektedir. Bununla birlikte Hung, Lin ve Hwang’ın (2010) bilgisayar ve mobil teknolojiden yararlana-rak biçimlendirici değerlendirme deseni oluştur-dukları araştırmalarına göre; çalışma yaprakları etkinlikleri, hedeflenen görevlerle ilgili sınıf dışı öğrenmelerine odaklanmalarında öğrencilere başa-rılı bir şekilde yardımcı olmaktadır.

Sınıf öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilen bu ça-lışmada; katılımcılar öğretim dersindeki uygula-malarında çalışma yapraklarını dersin başında öğ-rencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak ve kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla kullandıklarını belirtmişlerdir. Benzer olarak diğer bir görüş soru-sunda öğretmen adayları, çalışma yapraklarının ka-zanımları ve en önemli özellikleri arasında öğren-cilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmanın yer aldığını ifade etmektedirler. Öğretmen adayları tarafından hazırlanan ve uygulamalarda kullanılarak sunum dosyalarında yer alan çalışma yaprakları incelen-diğinde, öğrencilerin ön bilgilerinin tespit edilmesi ve kavram yanılgıların belirlenmesi üzerine yapılan materyallerin içerik, yönerge gibi farklı boyutlar açısından ele alındığında genellikle yeterli düzeyde olduğu görülmektedir. Ayrıca yarı yapılandırılmış görüşmelere göre de öğretmen adayları, ön bilgi-lerin ortaya çıkarılmasında, kavram yanılgılarının belirlenmesinde ve giderilmesinde çalışma yaprak-larının kullanılması gerektiğini düşünmektedirler. Bu bağlamda çalışmada elde edilen veriler birbirini destekler niteliktedir. Alan yazın incelendiğinde de, çalışma yapraklarının ön bilgilerin ve kavram ya-nılgılarının tespit edilmesinde kullanılması üzerine bazı araştırmaların yer aldığı görülmektedir. Akgün ve Gönen (2004), öğrencilerin ‘çözünme ve fiziksel değişim ilişkisi’ konusundaki kavram yanılgıları-nı ve öğrenme eksikliklerini belirleme/gidermede çalışma yapraklarının uygulanabilirliğinin ve öne-minin tartışıldığı çalışmalarında; bu materyallerin, öğrencileri hem yönlendirmede hem de kavram


261

yanılgılarını ve öğrenme eksikliklerini belirleme/gidermede önemli olduğunu belirtmektedirler. Bununla birlikte Coştu ve arkadaşlarının (2003) yaptıkları çalışmada uygulamalar sonunda ve öğ-retmen görüşleri doğrultusunda çalışma yaprakla-rının genel olarak kavram yanılgılarını giderme ve kavram öğretimini sağlama açısından etkili olduğu kanaatine varmışlardır. Türkdoğan, Baki ve Tutak (2010) ise bilgisayar destekli matematik öğretimi materyali geliştirerek, sınıf öğretmeni adaylarının kavram yanılgılarını belirleme amaçlı gerçekleş-tirdikleri araştırmalarında; çalışma yapraklarının herhangi bir kavramla veya konuyla ilişkili öğren-cilerin tahminde bulunmalarına dolayısıyla kav-ram yanılgılarının belirlenmesine ve tartışılmasına imkân tanıdığını belirtmektedirler. Bu bağlamda Demircioğlu ve Atasoy’un (2006) belirttiği gibi ça-lışma yapraklarının öğrenmeyi aktif hale getirmek, öğrenci merkezli bir öğretim sağlamak ve öğre-nenlerin kavram yanılgılarını gidermek gibi çeşitli amaçlarla kullanılabileceği ifade edilebilir.

Yapılan çalışmada; sınıf öğretmeni adaylarının ça-lışma yapraklarını öğretim sürecinde, konunun pe-kiştirilmesi ve etkinlik olarak kullandıklarını ifade ettikleri görülmekte ve bu durum doküman analizi sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Bununla birlikte katılımcılar, çalışma yapraklarının öğren-cilerin bilgilerini pekiştirmede ve yapılandırmada etkili olduğunu ifade etmektedirler. Ayrıca görüş formundan ve yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilere göre öğretmen adayları; çalışma yapraklarının en önemli özellikleri arasında konuları pekiştirmeyi sağlamasını, öğretmen ve öğrenciye dö-nüt vermesini ve konu tekrarına/ özetlemesine yar-dımcı olmasını sıralamaktadırlar. Benzer olarak Kurt ve Akdeniz’in (2002) yaptıkları araştırmada, çalışma yapraklarıyla yürütülen fizik derslerinin öğrencilere; ezber yapmaktan çok kendi başlarına öğrenme, olay-ları nedenleriyle düşünme ve konuları güncelleştire-bilme imkânı verdiğini belirttikleri anlaşılmaktadır. Bu duruma paralel olarak yapılan görüşmeler sonu-cunda sınıf öğretmeni adaylarının, çalışma yaprakla-rının fen derslerini günlük yaşamla ilişkilendirmede etkili olduğunu belirttikleri görülmektedir. Ayrıca görüş formu bulgularına göre sınıf öğretmen adayla-rı çalışma yapraklarının derse olan ilgiyi arttırdığını ve derse aktif katılımı sağladığını belirtmektedirler. Bu sonuçlara paralel olarak Dede (2010) yaptığı araştırmasında; çalışma yapraklarının giriş kısmında bulunan resimlerin ve dikkat çekici soruların öğren-cilerin konuya olan ilgilerini arttırmada, dikkatlerini çekmede ve öğrencileri güdülemede etkili olduğunu ifade etmektedir. Kösa ve arkadaşlarının (2008) çalış-ma yaprakları uygulanmalarında yer alan öğretmen

adayları materyalin formal bir değerlendirilmesi yapmışlar ve bunu etkili, görsel ve ilgi çekici bulduk-larını belirtmişlerdir. Ayrıca Özay-Köse (2010) yap-tığı araştırmada; çalışma yapraklarının öğrencilerin derse aktif katılımını sağladığını ve soruları cevap-lamada daha istekli olduklarını gözlemlediğini ifade etmektedir.

Çalışmaya katılan ilköğretim sınıf öğretmen adayları geliştirdikleri ve ‘fen ve teknoloji öğreti-mi’ dersinde uyguladıkları çalışma yapraklarının onlara, deneyim kazandırdığını ve konuya olan hâkimiyetlerini arttırdığını ifade etmektedirler. Bu-nunla birlikte katılımcılar; yapılan uygulamaların çalışma yaprağı hazırlamayı öğrettiği ve hazırlama alışkanlığı kazandırdığı yönünde görüş bildirmek-tedirler. Öğretmen adaylarının çalışma yaprakları destekli gerçekleştirdikleri sunumlar ve hazırla-dıkları dosyalar da bu durumu destekler nitelikte-dir. Doküman analizi sonuçlarına göre; hazırlanan sunumlar ve dosyalarda, ilk haftalarda bazı eksik-liklerin bulunduğu ve tam olarak yeterli düzeyde olmadığı ancak son haftalara yaklaştıkça kullanılan çalışma yapraklarının uygun şekilde hazırlandığı ve eksikliklere çok az düzeyde rastlandığı ifade edile-bilir. Kete, Avcu ve Aydın (2009) öğretmen aday-larının; öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini arttıracak olan çalışma yaprakları hakkında yeterli kazanımlara sahip olmaları gerektiğini belirtmek-tedirler. Bu bağlamda öğretim elamanlarının; yük-seköğretim programlarında yer alan özel öğretim, fen ve teknoloji öğretimi, hayat bilgisi öğretimi gibi öğretim derslerinde, öğretmen adaylarına konuyla ilgili uygulamalar yaptırmaları ve deneyim kazan-dırmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu-nunla birlikte öğretmen adaylarının çalışma yap-raklarını hazırlayabilmeleri için öğrenci seviyesini ve özelliklerini bilmeleri gerektiği düşünülmekte-dir. Bu noktada öğretmenlerin sahip oldukları de-neyimlerin öğretmen adaylarına göre daha fazla ol-duğu, öğrencilerini daha iyi tanıdıkları dolayısıyla çalışma yapraklarını hazırlama becerilerinin daha yüksek olacağı düşünülmektedir. Benzer olarak Bozdoğan (2007) özellikle öğretmenlerin; öğrenci-lerinin nelerden hoşlandıklarını, hazır bulunuşluk düzeylerini, nasıl daha kolay öğreneceklerini bil-diklerinden dolayı, kendi öğrenci seviyelerine en uygun çalışma yapraklarını istedikleri şekilde ha-zırlayabileceklerini ifade etmektedir.

Yapılan çalışmaya göre öğretmen adayları, çalışma yaprakları hazırlanırken ve uygulanırken bazı husus-lara dikkat edilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Katılımcılar çalışma yapraklarını uygularken özellik-le; öğrenci/sınıf seviyesine uygunluğuna, konunun


262

neresinde uygulanacağına ve içeriğe/konuya uygun olmasına dikkat ettiklerini belirtmektedirler. Do-küman analizi sonuçları incelendiğinde; öğretmen adaylarının geliştirdikleri çalışma yapraklarının öğ-renci seviyesine ve içeriğe/konuya uygun oldukları görülmektedir. Bununla birlikte yapılan görüşme-lerde katılımcılardan bazıları, çalışma yapraklarını tekrardan hazırlama ve sunma imkânları olsaydı soruları ve içeriği öğrenci seviyesine göre hazırlama-ya daha fazla dikkat edebileceklerine yönelik görüş belirtmektedirler. Benzer olarak Çınkı (2007) da; çalışma yaprağı hazırlanırken öğrencilerin giriş özel-liklerinin iyi kestirilmesi gerektiğini, çalışma yaprak-larında kullanılacak yönergelerin, soruların ve görsel şekillerin istenen amaçlara ulaşılabilmesi için bunun gerekli olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca araştırma-da görüş formu ve görüşmeler sonucunda elde edi-len verilere göre; öğretmen adaylarının çalışma yap-raklarına uygun soru bulma/seçme/hazırlamada ve kazanımlara uygun soru hazırlamada bazı sorunlarla karşılaştıkları anlaşılmaktadır. Yağdıran’ın (2005) da ifade ettiği gibi çalışma yaprakları, konunun hedef ve amaçlarına uygun olarak seçilmeli ve hazırlanmalı-dır. Bununla birlikte araştırmada öğretmen adayla-rının; çalışma yapraklarını uygularken öğrencilere yeterli süre vermeye özen gösterdiklerini ifade ettik-leri görülmektedir. Benzer olarak öğretim dersinde yapılan uygulamalarda da öğretmen adaylarının karşılaştıkları zorluklardan biri zaman problemi-dir. Bu bulguya paralel olarak Atasoy ve Akdeniz’in (2006) araştırmasında yer alan öğretmenler, çalışma yaprakları gibi materyalleri müfredatın yoğun olu-şu, zaman yetersizliği gibi nedenlerle derslerinde kullanamadıklarını ifade etmektedirler. Bu noktada öğretmenlerin, araştırmacılar tarafından hazırlanan çalışma yaprağı örneklerini uygulamalarının, onlara zaman açısından kazanç sağlayacağı düşünülmek-tedir. Ayrıca çalışma yapraklarıyla ilgili deneyimle-rinin artmasının, amaca uygun hazırlanmasının ve içeriğindeki yönlendirmelerin doğru yapılmasının zaman probleminin aşılmasında etkili olacağı söy-lenebilir. Çalışmada görüşme sonuçlarına göre öğ-retmen adaylarının zaman problemi dışında maddi zorluklar konusunda da bazı sorunlar yaşadıkları an-laşılmaktadır. Çalışma yapraklarının uygulamalarda genellikle her öğrenci için ayrı hazırlanması (bireysel çalışma yaprakları) ve çoğu kez renkli görselleri içer-mesinin, hem hazırlama hem de çoğaltma sırasında öğretmen adayları için bazı maddi sıkıntılara ne-den olduğu söylenebilir. Bu sorunun çözülebilmesi açısından, bilgisayar destekli çalışma yapraklarının uygulama örneklerinin artması ve kullanımının yay-gınlaştırılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Saka ve Yılmaz’ın (2005) da ifade ettiği gibi bilgisayar

ortamında hazırlanan çalışma yaprakları maliyeti azaltması ve zamandan tasarruf sağlaması gibi açı-lardan önem taşımaktadır.

Çalışmada gerçekleştirilen bireysel veya odak grup görüşmelerinde öğretmen adayları, çalışma yaprak-larının yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun olduğunu ifade etmektedirler. Çalışma yaprakları özellikle, öğrencilerin önceki bilgileri ve günlük yaşamla ilişki kurularak yeni bilgilerin öğrenilme-sinin sağlanabilmesi boyutuyla öğretmen adayları tarafından yapılandırmacı öğrenme anlayışıyla ilişkilendirilmiştir. Coştu ve Ünal (2004) yaptıkla-rı araştırmada çalışma yapraklarının; öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni bilgileri arasında bağlantı kurmada ve kavramları zihinlerinde daha iyi yapı-landırmalarında etkili olduklarını belirtmektedir-ler. Bu da yapılandırmacı yaklaşımın temelini oluş-turduğundan, çalışma yapraklarının yapılandırma-cı öğrenme anlayışına uygun olduğu söylenebilir.

Çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda, yüksek öğrenimde yer alan öğretim derslerinde ça-lışma yaprakları uygulamalarına daha fazla yer ve-rilmesi gerektiği önerisinde bulunulabilir. Bununla birlikte öğretmen adaylarına çalışma yapraklarıyla ilgili sadece bilgi verilmek yerine, uygulamalar ya-parak geliştirdikleri çalışma yapraklarını değerlen-dirmelerinin daha uygun olacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda öğretmen adaylarından çalışma yap-rağı hazırlamaları ve bunları kendilerinin değer-lendirip eksikliklerini görmelerini sağlayacak çalış-maların yapılması önerisinde bulunulabilir. Ayrıca hem maddi anlamda kazanç sağlamak (çalışma yapraklarının çoğaltılması, renklendirilmesi) hem de zaman kaybını azaltmak amacıyla bilgisayar destekli çalışma yapraklarının öğretmen adayları-na tanıtılması ve uygulama örneklerinin sunulması önerisinde bulunulabilir.

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) • Winter • 263-270 ©2012 Educational Consultancy and Research Center

www.edam.com.tr/estp

AbstractThe present study aimed to investigate pre-service elementary teachers’ development and use of worksheets for science and technology course, and to obtain their opinions about these applications. To fulfill this end, in the study, it was employed the case study model as a qualitative research model. The applications were conducted during the fall and spring semesters of the academic year 2008-2009 in the Faculty of Education at Celal Bayar University. The study data were collected through the worksheets prepared by the pre-service teachers as a result of the applicati-ons, an opinion form, and semi-structured interviews. The presentation files prepared by the pre-service elementary teachers were examined through document analysis. Furthermore, the data obtained through the opinion form were examined by content analysis, while the data from the semi-structured interviews were analyzed by the descriptive analysis method. The results of the study revealed that the pre-service teachers usually prepared and used work-sheets for the purposes of assessment, identification of previous knowledge, activity development and in the form of experiment/activity reports. As for the acquisitions of the use of worksheets, the pre-service teachers mentioned their contributions such as identifying learning levels, revealing previous knowledge, providing experience, teaching pre-paration and increasing interest in the course. Moreover, most of the participants stated that they had certain prob-lems about choosing suitable questions, and developing questions appropriate for students’ levels while developing worksheets. In the light of these results, certain suggestions are made about the preparation and use of worksheets.

Key WordsWorksheets, Pre-Service Elementary Teachers, Opinion-Taking, Science and Technology, Application.

An Application about Pre-Service Teachers’ Development and Use of Worksheets and an Evaluation

of their Opinions about the ApplicationFatma ŞAŞMAZ ÖREN

Celal Bayar UniversityÜmmühan ORMANCIa

Celal Bayar University

In today’s changing and advancing information technology, individuals are expected to exhibit their skills to identify problems, researching and arriving at solutions and to attain knowledge by themselves instead of accepting a piece of information as given. As argued by Karamustafaoğlu (2006), individuals are expected not to draw information from a single source and memorize it; in contrast, the aim is to raise individuals who know how to access and use

information, and can develop solution methods us-ing such information in face of problems. For this reason, as suggested by Aydın and Balım (2005), educational curricula should employ methods suit-able for the constructivist approach, whereby indi-viduals can learn better by constructing their knowl-edge themselves. One such method involves teaching materials, which are defined by Gürbüz (2007) as the instruments used to concretize abstract concepts in teaching environments, and to ensure more ef-fective teaching. As a supportive teaching material, worksheets (Kösa, Karakuş, & Çakıroğlu, 2008) are among the written and visual tools that have gained importance under constructivist approach.

Worksheets are written and visual materials that ensure more active student participation and con-sist of operational stages to be followed to attain

a Ümmühan ORMANCI is a master student in Institute of Natural and Applied Science in Celal Bayar University. She interests science and technology education, drama, alternative meas-urement–assessment and concept cartoons. Correspondance: Celal Bayar Üniversity, Faculty of Education, 45900, Demirci-Manisa/Turkey E-mail: [email protected] Tel : +90 236 462 2488 Fax : +90 236 462 1600.

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

264

knowledge as well as instructions that explain the activities to be performed at these stages (Tan, 2008). Güneş and Asan (2005) argue that such teaching materials provide guiding explanations for students. In general, worksheets consist of three sections which are ‘capturing attention’ which in-cludes stimulants such as conceptual images, ques-tions and cartoons; ‘activity’ through which stu-dents mentally-physically work for an activity and organize their observational or experimental find-ings; and ‘assessment’ which involves various evalu-ative questions about a concept (Karamustafaoğlu, Yaman, & Karamustafaoğlu, 2005, p. 217). Since these instruments usually involve stages, it is easier for students to fully grasp every knowledge stage to proceed with the next one, and as transitions from one step to another are interconnected, students can more easily perceive the problems they are faced with, and can more easily arrive at the solu-tion (Bozdoğan, 2007). Tutak and Birgin (2008a; 2008b) developed and used worksheets so that they would guide students in the application of comput-er-assisted teaching activities. In their study, Bak-Kibar and Ayas (2010a; 2010b) treated worksheets as one of various materials used to ensure students’ learning in learning-teaching environments. The researchers developed a worksheet about the con-cepts of physical and chemical change in one their studies (2010b), and developed another worksheet based on the theory of multiple intelligences about the above concepts with the pre-service teachers studying at the department of elementary science teaching in another study (2010a).

A literature review reveals various studies exam-ining the use of worksheets for various purposes and their effects on different variables (success, retention of information, motivation etc.). Çelikler (2009) examined the impact of worksheets devel-oped about chemical compunds upon academic success and retention of information in a study, and found a significant difference in favor of the use of worksheets. Coştu and Ünal (2004) conducted a study in order to develop a worksheet for 2nd-grade high school students to grasp Le-Chatelier’s principle and to evaluate its effectiveness in teach-ing. In a study, Kösa (2010) developed worksheets about perpendicular projection as a subject in space geometry and examined the applicability of these worksheets for high school students (12th grade). The author concluded that such instruments facili-tate the teaching of subjects, are found enjoyable by students, motivate them and enhance their interest in the course. In a study carried out with univer-sity students to determine the relationship between

self-efficacy and statistical performance; Lane, Hall and Lane (2004) used worksheets as a self-assessment tool for performance in the statistics module developed. Krombaß and Harms (2008) investigated the impact of worksheets upon knowl-edge acquisition about bio-diversity in a museum of natural history with grammar school students in the 11-15 age group. Mortensen and Smart (2007) examined the use of worksheets in museum trips with elementary students. In their study Johnson, Wardlow and Franklin (1997) compared the effects of hands-on activities and of worksheets upon 9th-grade students’ cognitive achievements and atti-tudes in teaching physical science principles. Their results revealed no significant difference between the two groups with regard to cognitive achieve-ment, while a significant difference was found in fa-vor of the group taught by using hands-on activities with regard to the attitudes towards science.

An examination of the literature on worksheets shows that these instruments are usually used along with different approaches, methods or techniques. In a study about geography subjects, Başıbüyük and Çıkılı (2002) investigated the effects of the use of elementary level worksheets and outline maps upon student success and motivation. Atasoy (2008) investigated the impact of worksheets about Newtonian laws of motion appropriate for the con-structivist learning theory in eliminating miscon-ceptions, and obtained favorable results. In a study she examined the impact of a constructivist learn-ing environment on undergraduate mathematics students’ learning of the limit concept, Bukova-Güzel (2007) used worksheets to assess students’ learning about the subject. In a study presenting an extra-curricular observational activity for elemen-tary schools, Su, Hung, Hwang and Lin (2010) used worksheets in an automated scoring system devel-oped to evaluate ecological observations in mobile learning activities. Moreover, Scherr and Hammer (2009) employed worksheets in the cooperative active learning activities in their study conducted in an undergraduate physics course. In their study Perkins and Saris (2001) used worksheets as an assistive instrument to ensure active learning by practice involving problem sets within the process of applying the jigsaw technique as a cooperative learning method. Vries, Meij, and Lazonder (2008) used worksheets at elementary level to support re-flective internet search in a computer lab course. The literature review revealed a lack of long-term applied research about worksheets and studies for taking in-service or pre-service teachers’ opinions about such applications.

ŞAŞMAZ ÖREN, ORMANCI / An Application about Pre-Service Teachers’ Development and Use of Worksheets and an...

265

Study Objective and Problem

In the study, pre-service elementary teachers were asked to develop worksheets for the science and technology course; to use them in their presenta-tions for the course, and thus, gain experience about worksheets, and to take their opinions about worksheets used in these applications. Thus, the study involves two main problems which are “How well can pre-service elementary teachers develop and use worksheets for the science and technology course?” and “What are the opinions of pre-service elementary teachers about the worksheets devel-oped for the science and technology course?”

Method

The case study model as a qualitative research model was selected and employed in the study. Yıldırım and Şimşek (2006) define case study as a research method that allows in-depth examination of a phe-nomenon or event mainly by asking ‘how’ and ‘why’. In other words, case study is described as a power-ful method in observing effects and determining the impacts of causes and effects in real contexts (Co-hen, Manion, & Morrison, 2007, p. 253).

The study was conducted with junior students studying in the Department of Elementary Teacher Training in the Education faculty at Celal Bayar University during the academic year 2008-2009. Worksheet applications took place in the courses ‘Science and Technology Teaching I’ and ‘Science and Technology Teaching II’ for two semesters (28 weeks). 97 students participated in the fall semester applications, while 159 pre-service teachers par-ticipated in the applications held during the spring semester. 115 pre-service elementary teachers se-lected from among the participants using the clus-ter sampling method as a result of the applications were administered an opinion form consisting of open-ended questions. Furthermore, semi-struc-tured interviews were held with a total of 9 indi-viduals selected from among the pre-service teach-ers filling in the opinion form on the basis of the principle of voluntariness (focus group interviews with 4 and personal interviews with 5 individuals).

The study data were collected through the work-sheets prepared by the pre-service teachers as a result of the applications, as well as by an opinion form and semi-structured interviews. To enhance validity, the study aimed for data variation by using multiple data collection instruments. Accordingly, Jick (1979) argues that researchers can enhance the validity of their decisions by compiling various data

about the same event/phenomenon. Using multiple methods or sources to present a more correct and realistic picture of the investigated structure or phe-nomenon could be termed as data variation (tripli-cation) (Şencan, 2005, p. 858). In the study, the data were first obtained from the worksheets developed and used in the applications by the pre-service teachers for two semesters. The pre-service teach-ers also prepared files about their presentations, in which they included the worksheets they used for these presentations. At the end of the process, these worksheets that the pre-service teachers used in classes and attached to their files were used as one of the data collection instruments. The opin-ion form is another data collection instrument used in the study. It consists of five open-ended opinion questions formulated by the researchers. As defined by Balcı (2007), opinion questions are intended to identify what an individual thinks about a certain subject at a given moment. Another data collection instrument used in the study was the semi-struc-tured interviews. Interviews are used as shortcuts to learning about individuals’ knowledge, ideas, at-titudes and behaviors about any subject along with their underlying reasons (Karasar, 2009, p. 166).

In the study, 15 files randomly selected from among the presentation files prepared by the pre-service elementary teachers were first examined through document analysis. As noted by Çepni (2007, p. 79), document analysis is the process of gathering together any available records and documents about a planned study and coding them according to a certain norm or system. Similarly, in this study, the worksheets at-tached to the files were analyzed in accordance with their purposes of use and were expressed in quantita-tive terms. While examining the worksheets, the re-searchers reviewed some resources about the charac-teristics of teaching materials (Kaya, 2006; Seferoğlu, 2006; Yanpar, 2005) and the theses conducted about worksheets (Çınkı, 2007; Kaymakçı, 2006; Yağdıran, 2005) to determine the variables and selected them as ‘instruction’, ‘coloring’, ‘page setup’, ‘content’, ‘ID in-formation’, ‘writing font/style’. These variables were ex-amined at three different levels for each file analyzed, which are high, moderate and low levels. For the analysis of the data obtained from the opinion form in the study, content analysis was used as a commonly employed method in qualitative research. In content analysis which is often used in social sciences and to analyze the data obtained from observations and in-terviews, researchers can make comparisons about the subject of study by developing appropriate categories, classifications or signs (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2008, p. 263). In the


266

study, the ‘agreement percentage’ formula developed by Miles and Huberman (1994) was used to calculate inter-rater agreement and the overall agreement per-centage for all questions was computed to be 0.83. The data obtained from the semi-structured interviews as another data collection instrument used in the study were subjected to the descriptive analysis method, the results of which are presented in the results section. Ekiz (2007, p. 195) argues that descriptive analysis can be preferred if research aims to support the subject of study with direct citations and in line with previously-formulated questions, subjects or themes.

Results

Results about the Worksheets developed and used by the Pre-Service Teachers

With regard to the purposes of use of the worksheets developed and used by the pre-service teachers, they can be commonly categorized as evaluation, identi-fying previous knowledge, activity and experiment/activity reports. The analyses revealed that worksheets prepared for evaluative purposes were attached to all of the 15 files selected. Instruction in the worksheets was covered at a high level in 7 files, and at a moder-ate level in 8 files. In the worksheets prepared, ID in-formation (information such as first name, last name, group number etc.) were available at a low level in 10 files, at a moderate level in 3 files and at a high level in 2 files. This part of the results section also includes examples of the worksheets developed and used by the pre-service elementary teachers for different purposes (identifying previous knowledge, activity, experiment/activity report, evaluation) in accordance with differ-ent teaching methods, techniques and strategies em-ployed in science and technology education (research-based learning, cooperative learning, analogies etc).

Results Obtained from the Opinion Form

As shown by an examination of the student re-sponses concerning their acquisitions from the use of worksheets, the pre-service teachers stated that such materials help identifying the learning levels of students (f=32, 11.4%), revealing their previous knowledge (f=17, 6.1%) and gaining experience (f=14, 5.0%). On the other hand, 16 (5.6%) pre-service teachers mentioned that the applications taught how to prepare worksheets while 13 (4.7%) pre-service teachers claimed that it promoted in-terest in the course. Apart from all these, some pre-service teachers believed that worksheets were effective in teaching how to formulate questions

(f=17, 6.1%). The participants stated that they often used worksheets at the beginning of a course ses-sion (30.5%, f=78), during a course session (23.0%, f=59) and at the end of a course session (46.5%, f=119). Those who used worksheets at the begin-ning of a course session often employed them to identify previous knowledge (f=54, 21.0%); those who preferred using them during a course session aimed to reinforce the subjects taught (f=18, 7.0%); and those who used it at the end of a course session aimed for evaluation (f=105, 41.0%).

A majority of the pre-service teachers argued for the advantages of worksheets. The opinions of participants revealed that they regarded the most important features of worksheets as ensuring re-inforcement of the subjects taught (f=15, 6.6%), feedback (f=12, 5.2%) and subject review/summary (f=10, 4.4%). In addition, the pre-service teachers also consider testing the previous knowledge of stu-dents (f=16, 6.8%), identifying their shortcomings (f=12, 5.2%) and their suitability for students’ levels (f=10, 4.4%) among the most important character-istics of worksheets. Furthermore, 39 participants (17.0%) argued that worksheets were important in that they allowed evaluating students’ knowledge.

A majority of the pre-service teachers (f=176, 95.6%) were found to experience some difficulty in preparing worksheets. In the study, the pre-service teachers stated that they had difficulty while pre-paring worksheets in finding/selecting/formulating suitable questions (f=23, 12.5%) and formulating questions that are suitable for acquisitions (f=18, 9.8%). In addition, the participants also had trou-bles in preparing worksheets that are suitable for the level of students (f=36, 19.5%) and grade levels (f=12, 6.5%). Furthermore, the results made clear that the pre-service teachers had financial problems (f=15, 8.2%) and problems relating to time (f=9, 4.9%). The participants stated that when applying worksheets, they particularly considered their suit-ability for student/grade level (f=17, 8.4%), at what point of teaching they should be applied (f=12, 5.9%) and their suitability for the subject taught (f=12, 5.9%). On the other hand, 27 (13.3%) pre-service teachers stated that they took care to grant sufficient time to administer worksheets.

Results Obtained from Semi-Structured Interviews

The participants of the study believed that work-sheets were effective in addressing students with different characteristics and learning styles. One


267

pre-service teacher explained her opinion as fol-lows: “Since we used worksheets in many different areas, I believe we could appeal to a lot of students, so including various activities allowed us to reach a greater number of students.” (Focus Group Inter-view: Pre-service teacher A). Nearly all pre-service teachers interviewed as the focus group argued that worksheets used in science courses were effec-tive in attracting student attention and interest in the course; yet, they had different ideas as to why. For instance, one pre-service teacher expressed his opinion as follows: “I think it increased student in-terest in the course since it attracted their attention and encouraged them more.” (Focus Group Inter-view: Pre-Service Teacher C), while another said: “...we used worksheets in combination with different instruments and we ensured diversity, which was en-joyable and attractive for them...”

The participants interviewed personally or as the focus group think that worksheets should be used to identify or eliminate the previous knowledge and misconceptions of students. In addition, the par-ticipants believe that using worksheets in science courses will be effective in establishing links or en-suring integration with other courses. One partici-pant’s idea about the subject is as follows: “At first links are established with the Turkish course. With the sentences we form, words we write, and the sen-tences they form. For example, we ask them to write a story. They use their imagination to write a story, and we can observe both their skills to form sentences and to use punctuation marks.” (Focus Group In-terview: Pre-service teacher C). The pre-service teachers stated in the semi-structured interviews that worksheets were influential in associating sci-ence courses with daily life, a point which they il-lustrated with various examples: “We have already used worksheets in the form of experiment reports. For instance, with regard to chemistry, addition of salt in water delays boiling. How can a child apply this to his/her daily life? S/he is cooking pasta, for which s/he first boils the water and then adds salt. If s/he learns it through an experiment given in a worksheet, his/her learning will be retained, and for this s/he must use the knowledge in his/her daily life.” (Focus Group Interview: Pre-service teacher A), “For example, we could prepare a worksheet by us-ing a visual aid about the formation of rain. Students could be asked to analyze this activity. Children can guess that it might rain cloudy weather.” (Personal Interview: pre-service teacher I).

The pre-service elementary teachers interviewed argue that worksheets are appropriate for the con-

structivist learning approach as well as for different learning-teaching approaches. As a response to the last question in the semi-structured interviews, the pre-service teachers stated that if they had the op-portunity to prepare and present again the work-sheets they used in their applications, they would have corrected some of their errors. The opinions of some pre-service teachers about the subject are given below: “I noticed that I made some mistakes in forming sentences, asking questions as well as in instructions. I would change them if I could.” (Focus Group Interview: Pre-service teacher B).

Discussion

From an examination of the presentation files in-cluding the results of the applications made by the pre-service teachers in the study, it is observed that worksheets were most commonly prepared and used for evaluative purposes, which is attrib-uted to the fact that even though the pre-service teachers had been taught about the theoretical in-formation and had been exposed to applications about the constructivist approach, they may still have adopted traditional teaching and evaluation approaches more, or to the fact that it is easier to present different assessment techniques using worksheets. Furthermore, an examination of the worksheets attached to the presentation files con-cerning the applications performed during the sci-ence and technology teaching course in the study revealed that instruction, page setup, content and font/style were usually satisfactory, while coloring was used at a high level in some files and at low-er level in others. The greatest problem with the worksheets attached to the files examined is that they lack sufficient ID information, a fact which is confirmed by the examples from the pre-service teachers’ presentation files. Nevertheless, there was a reduction over time (particularly toward the final weeks) in this shortcoming in the pre-service teach-ers’ worksheets they used during the applications in the teaching course and attached to their presen-tation files. As shown by a review of literature on worksheets, different researchers developed work-sheets about different subjects: Saka, Akdeniz and Enginar (2002) and Özay-KÖse (2010) about our senses; CoŞtu, KarataŞ, and Ayas (2003) about the relationship between external pressure and boiling temperature; Demircioğlu, Demircioğlu and Ayas (2004) about the granular structure of matter; Öz-demir (2006) about reproduction; and Dede (2010) about atoms. Some research used worksheets along with other methods. For instance, Burhan (2008)


268

used worksheets enriched with concept cartoons. In their study carried out with elementary students to determine the effects on mathematics achieve-ment and attitudes, Tarim and Akdeniz (2007) used worksheets within the process of applying two dif-ferent techniques based on cooperative learning. Akgün, Gönen, and Yılmaz (2009) used worksheets as their data collection instrument in their study aiming to identify students’ lack of knowledge and misconceptions about the relationship between va-por pressure and boiling point. In Bulu and Peder-sen’s (2010) research, worksheets were employed to present problem-solving activities in constructing a problem-based learning environment. Obviously, the literature includes studies that examine the de-velopment and use of worksheets, and their effects upon students with regard to different variables; however, there is a lack of research examining the characteristics of worksheets.

In the study, the participants stated that worksheets were effective in determining students’ learning levels. In addition, according to the examinations on the presentation files and analyses of the opin-ion forms, it was found that the pre-service teach-ers prefered to use worksheets most commonly for evaluative purposes. This was confirmed by the semi-structured interviews. Bozdoğan (2007) noted that worksheets prepared for assessment purposes were administered at the end of units or subjects to determine students’ learning levels. Hung, Lin and Hwang (2010) used computer and mobile tech-nologies to develop a formative assessment design in their study, in which they found that worksheet activities successfully help students focus on extra-curricular learnings about targeted assignments. In the present study carried out with pre-service el-ementary teachers, the participants stated that they used worksheets in their applications to find out about students’ previous knowledge and identify their misconceptions at the beginning of a course session. Similarly, a literature review would reveal some research on the use of worksheets to identify previous knowledge and misconceptions. Akgün and Gönen (2004) conducted a study discussing the applicability and significance of worksheets to iden-tify/eliminate students’ misconceptions and lack of knowledge about ‘the relationship between dissolu-tion and physical change’ and found that such ma-terials are important both in guiding students and in identifying/eliminating their misconceptions and lack of knowledge. Türkdoğan, Baki, and Tutak (2010), on the other hand, developed a computer-assisted material for teaching mathematics in their study in order to determine the misconceptions

of pre-service elementary teachers and noted that worksheets allow students to make guesses about any concept or subject and thus to identify and dis-cuss their misconceptions. Moreover, as claimed by Demircioğlu and Atasoy (2006), worksheets could arguably be used for various purposes such as mak-ing learning active and eliminating learners’ mis-conceptions.

In the present study, the pre-service elementary teachers stated that they used worksheets within the teaching process to reinforce a subject or as an activity, a result which is in parallel with the re-sults of the document analysis. Similarly, in their study, Kurt and Akdeniz (2002) argued that a phys-ics course taught by the use of worksheets allows students to learn by themselves instead of learning by heart, to think of phenomena with their under-lying reasons, and to be able to update subjects. Kete, Avcu, and Aydın (2009) recommend that pre-service teachers should have sufficient acquisitions with regard to worksheets, which will enhance stu-dents’ readiness levels. In this context, it would be useful for instructors to make pre-service teachers engage in related applications and help them ac-quire experience in the teaching courses in higher education curricula such as special teaching meth-ods, science and technology teaching, and social studies teaching.

As demonstrated by the study, the pre-service teachers believe that certain points require attention and care while preparing and administering work-sheets. The participants stated that while adminis-tering worksheets, they particularly pay attention to ensure that they are suitable for student/grade level and relevant to the content/subject matter. In addition, the pre-service teachers in the study also took care to grant enough time to students when administering worksheets. In fact, the time prob-lem was one of the difficulties experienced by pre-service teachers during the applications in the sci-ence and technology courses. In parallel with this result, the teachers in Atasoy and Akdeniz’s (2006) research stated that they could not use materials like worksheets in their classes due to reasons such as intensive curricula and lack of time. Worksheets are usually prepared individually for each student in applications and most often include colored im-ages, which results in certain financial difficulties for pre-service teachers both in the development and copying processes. In this context, as is argued by Saka and Yılmaz (2005), worksheets prepared in computer environments are important in that they both reduce costs and save time.


269

In the light of the study’s results, it could be suggested that the applications about worksheets should be in-creased in the teaching courses in higher education curricula. In addition, it would be more appropriate for pre-service teachers to perform applications and to assess the worksheets they develop, rather than simply informing about worksheets. Furthermore, both for financial savings (copying and coloring worksheets) and also for time-saving purposes, it is suggested that computer-assisted worksheets could be introduced to pre-service teachers and exemplary applications could be provided.

References/KaynakçaAkgün, A. ve Gönen, S. (2004). Çözünme ve fiziksel değişim ilişkisi konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesi ve gi-derilmesinde çalışma yapraklarının önemi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 3 (10), 22-37.

Akgün, A., Gönen, S. ve Yılmaz, A. (2009). Science teacher candidates’ misconceptions and lack of knowledge about the relation between boiling point and vapor pressure. e-Journal of New World Sciences Academy, 4 (1), 13–24.

Atasoy, Ş. (2008). Öğretmen adaylarının Newton’un hareket kanunları konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesine yö-nelik geliştirilen çalışma yapraklarının etkililiğinin araştırılması. Yayımlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Atasoy, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2006). Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre geliştirilen çalışma yapraklarının uygulama sürecinin değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 170, 157-175.

Aydın, G. ve Balım, A. G. (2005). Yapılandırmacı yaklaşıma göre modellendirilmiş disiplinler arası uygulama: Enerji konu-larının öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38 (2), 145-166.

Bak-Kibar, Z. ve Ayas, A. (2010a). Developing a worksheet abo-ut physical and chemical event. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 739–743.

Bak-Kibar, Z. ve Ayas, A. (2010b). Implementing of a workshe-et related to physical and chemical change concepts. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 733–738.

Balcı, A. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Başıbüyük, A. ve Çıkılı, Y. (2002). İlköğretim 6. ve 7. sınıf sos-yal bilgiler coğrafya konularında çalışma yaprağı ve dilsiz hari-ta kullanımının öğrenci motivasyon ve başarısı üzerine etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 16, 29-38.

Bozdoğan, A. (2007). Fen bilgisi öğretiminde çalışma yaprak-ları ile öğretimin öğrencilerin fen bilgisi tutumuna ve mantıksal düşünme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Bukova-Güzel, E. (2007). The effect of a constructivist learning environment on the limit concept among mathematics student teachers. Educational Sciences: Theory & Practice, 7, 1189–1195.

Bulu, S. T., & Pedersen, S. (2010). Scaffolding middle school stdents’ content knowledge and ill-structured problem solving in a problem-based hypermedia learning environment. Educa-tional Technology Research and Development, 58 (5), 507–529.

Burhan, Y. (2008). Asit ve baz kavramlarına yönelik karikatür destekli çalışma yapraklarının geliştirilmesi ve uygulanması. Ya-yımlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversite-si, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research met-hods in education (6th ed.). London: Routledge Taylor & Fran-cis Group.

Coştu, B., Karataş, F. Ö. ve Ayas, A. (2003). Kavram öğretimin-de çalışma yapraklarının kullanılması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 (2), 33-48.

Coştu, B. ve Ünal, S. (2004). Le-chatelier prensibinin çalışma yaprakları ile öğretimi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Elektronik Eği-tim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 1-22.

Çelikler, D. (2009). Kimyasal bileşikler konusu için gerçekleşti-rilen çalışma yapraklarının öğrenci başarısı ve kalıcı öğrenme üzerine etkisi. The First International Congress of Educational Research:“Trends and Issues of Educational Research”, Çanak-kale. http://oc.eab.org.tr/egtconf/pdfkitap/pdf/398.pdf adre-sinden 17.08.2010 tarihinde edinilmiştir.

Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trab-zon: Celepler Matbaacılık.

Çınkı, A. (2007). Fen bilgisi deneylerinde v-diyagramları ve ça-lışma yaprakları kullanımının ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin başarıları üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.

Dede, N. (2010). Atom konusunda geliştirilen çalışma yaprak-larının öğrenci başarısı üzerine etkisi. E-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 5 (1), 210-227.

Demircioğlu, H. ve Atasoy, Ş. (2006). Çalışma yapraklarının geliştirilmesine yönelik bir model önerisi. Dokuz Eylül Üniver-sitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 71-79.

Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. ve Ayas, A. (2004). Kavram yanılgılarının çalışma yapraklarıyla giderilmesine yönelik bir çalışma. Milli Eğitim Dergisi, 163, 121-131.

Ekiz, D. (2007). Bilimsel araştırmalarda nitel veri analizi ve yorum. D. Ekiz (Ed.), Bilimsel araştırma yöntemler içinde (s. 189-218). İstanbul: Lisans Yayıncılık.

Güneş, G. ve Asan, A. (2005). Oluşturmacı yaklaşıma göre ta-sarlanan öğrenme ortamının matematik başarısına etkisi. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (1), 105–121.

Gürbüz, R. (2007). Olasılık konusunda geliştirilen materyallere dayalı öğretime ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri. Kasta-monu Eğitim Dergisi, 15 (1), 259-270.

Hung, P-H., Lin, Y-F., & Hwang, G-J. (2010). Formative assess-ment design for PDA integrated ecology observation. Educati-onal Technology & Society, 13 (3), 33–42.

Johnson, D. M., Wardlow, G. W., & Franklin, T. D. (1997). Hands-on activities versus worksheets in reinforcing physical science principles: Effects on student achievement and attitude. Journal of Agricultural Education, 38 (3), 9–17.

Jick, T. D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: Triangulation in action. Administrative Science Quarterly, 24 (4), 602-611.


270

Karamustafaoğlu, O. (2006). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim materyallerini kullanma düzeyleri: Amasya ili örne-ği. Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 90-101.

Karamustafaoğlu, O., Yaman, S. ve Karamustafaoğlu, S. (2005). Fen ve teknoloji eğitiminde öğrenme ve öğretim materyalleri. M. Aydoğdu ve T. Kesercioğlu (Ed.), İlköğretimde fen ve tekno-loji öğretimi içinde (s. 212-234). Ankara: Anı Yayıncılık.

Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kaya, Z. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Kaymakçı, S. (2006). Tarih öğretmenlerinin çalışma yaprakları hakkındaki görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Kara-deniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon.

Kete, R., Avcu, T. ve Aydın, A. (2009). Öğretmen adaylarının çalışma yapraklarında karikatür kullanımına ait tutumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (2), 531-540.

Kösa, T. (2010). Dik izdüşümü ünitesine yönelik geliştiri-len çalışma yapraklarının uygulanabilirliğinin incelenmesi. E-journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 5 (3), 820-838.

Kösa, T., Karakuş, F. ve Çakıroğlu, Ü. (2008). Uzay geometri öğ-retimi için üç boyutlu dinamik geometri yazılımı kullanarak ça-lışma yapraklarının geliştirilmesi. 8th International Educational Technology Conference, Eskişehir, 1066-1070. http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/209.doc adresinden 17.08.2010 tarihinde edinilmiştir.

Krombaß, A., & Harms, U. (2008). Acquiring knowledge about biodiversity in a museum –are worksheet effective? Journal of Biological Education, 42 (4), 157–163.

Kurt, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2002, Eylül). Fizik öğretiminde enerji konusunda geliştirilen çalışma yapraklarının uygulanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunu-lan bildiri, Ankara.

Lane, A. M., Hall, R., & Lane, J. (2004). Self-efficacy and sta-tistics performance among sport studies students. Teaching in Higher Education, 9 (4), 435–448.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). California: Sage Publications.

Mortensen, M. F., & Smart, K. (2007). Free-choice worksheets increase students’ exposure to curriculum during museum vi-sits. Journal of Research in Science Teaching, 44 (9), 1389–1414.

Özay-Köse, E. (2010). Dokunma, işitme ve koklama duyuları ile ilgili çalışma yapraklarının öğrenci başarısı üzerine etkisi. TÜBAV Bilim Dergisi, 3 (1), 117-127.

Özdemir, Ö. (2006). İlköğretim 8. sınıf türün devamlılığını sağ-layan canlılık olayı (üreme) konusunun çalışma yaprakları ile öğretiminin öğrenci erişisine ve kalıcılığa etkisi Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Perkins, D. V., & Saris, R. N. (2001). A “jigsaw classroom” tech-nique for undergraduate statistics courses. Teaching of Psycho-logy, 28 (2), 111–113.

Saka, A., Akdeniz, A. R. ve Enginar, İ. (2002, Eylül). Biyoloji öğretiminde duyularımız konusunda çalışma yapraklarının geliş-tirilmesi ve uygulanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri, Ankara.

Saka, A. Z. ve Yılmaz, M. (2005). Bilgisayar destekli fizik öğ-retiminde çalışma yapraklarına dayalı materyal geliştirme ve uygulama. The Turkish Online Journal of Educational Techno-logy – TOJET, 4 (3), 120-131.

Scherr, R. E. & Hammer, D. (2009). Student behavior and epis-temological framing: examples from collaborative active-learning avtivities in physics. Cognition and Instruction, 27 (2), 147–174.

Seferoğlu, S. S. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarı-mı. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Su, I-H., Hung, P-H., Hwang, G-J., & Lin, Y-F. (2010). An au-tomatic scoring system for PDA integrated ecology observa-tion worksheet. In The 6th IEEE International Conference on Wireless, Mobile, and Ubiquitous Technologies in Education (pp. 198–200). Kaohsiung, Taiwan.

Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Tan, E. (2008). İlköğretim 7. sınıf dil bilgisi öğretiminde zarflar konusuyla ilgili yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmış ça-lışma yapraklarının öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensti-tüsü, Erzurum.

Tarim, K., & Akdeniz, F. (2007). The effects of cooperative le-arning on Turkish elementary students’ mathematics achieve-ment and attitude towards mathematics using TAI and STAD methods. Educational Studies in Mathematics, 67 (1), 77–91.

Tutak, T. ve Birgin, O. (2008a). Dinamik geometri yazılımı ile geometri öğretiminin öğrencilerin van heile geometri anlama dü-zeylerine etkisi. 8th International Educational Technology Con-ference, Eskişehir, 1058-1061. http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/207.DOC adresinden 17.08.2010 tarihinde edinilmiştir.

Tutak, T. ve Birgin, O. (2008b). Geometri öğretiminde bilgisa-yar destekli öğretimin öğrenci başarısına etkisi. 8th International Educational Technology Conference (s. 1062-1065), Eskişehir,. http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/208.doc adre-sinden 17 Ağustos tarihinde edinilmiştir.

Türkdoğan, A., Baki, A., & Tutak, T. (2010). The detection of candidate teachers’ misconception in student-Centered and computer-assisted environment: A case study. e-Journal of New World Scieoces Academy, 5 (3), 868-874.

Vries, B. D., Meij, H. V. D., & Lazonder, A. W. (2008). Suppor-ting reflective web searching in elementary schools. Computers in Human Behavior, 24, 649–665.

Yağdıran, E. (2005). Ortaöğretim 9. sınıf fonksiyonlar ünitesinin çalışma yaprakları, Vee diyagramları ve kavram haritası kullanı-larak öğretilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.

Yanpar, T. (2005). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Anı Yayıncılık.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştır-ma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/209.doc


http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/207.DOC

http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/207.DOC


Documents

Öğretmen Adaylarının Çalışma Yaprağı Geliştirme ve Kullanma