Onderrigstrategiee om kreatiewe denke te ontwikkel : 'n … · 2018-08-01 · Nicolene Hoffmann wat die saadjie vir die rede van die studie tydens 'n kreatiwiteitskursus geplant het;

ONDERRIGSTRATEGIEe

OM KREATIEWE DENKE TE ONTWIKKEL :

`N ONDERWYSKUNDIGE PERSPEKTIEF

DEUR

LOUIS SAREL CHRISTOFFEL SCHOLTZ

PROEFSKRIF

voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad

DOCTOR EDUCATIONIS

in

ONDERWYSKUNDE

in die

FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE

aan die

RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT

Promotor: Prof. J. Strauss

November 1997

ONDERRIGSTRATEGIEe

OM KREATIEWE DENKE TE ONTWIKKEL :

`N ONDERWYSKUNDIGE PERSPEKTIEF

DEUR

LOUIS SAREL CHRISTOFFEL SCHOLTZ

PROEFSKRIF

voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad

DOCTOR EDUCATIONIS

in

ONDERWYSKUNDE

in die

FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE

aan die

RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT

Promotor: Prof. J. Strauss

November 1997

DANKBETUIGINGS

Ek spreek graag my opregte dank en waardering uit teenoor die volgende persone:

Professor Strauss, my promotor wat met geduld, doelgerigte, wetenskaplike en

mediakundig-didaktiese insig begeleiding verskaf het gedurende die studie. Hy

was nooit te besig om selfs naweke vir my gerief op te offer nie;

Nicolene Hoffmann wat die saadjie vir die rede van die studie tydens 'n

kreatiwiteitskursus geplant het;

Dr. Annette Lotter vir haar gewaardeerde insette, netjiese taalversorging,

entoesiasme en aanmoediging;

Me. Anita van Wyk vir haar besondere bemoeienis met die studie, die netjiese

tegniese versorging, proeflees, gewaardeerde hulp en deursettingsvermod

sonder om haar kop te verloor;

Vic Mouton vir die moeite met die grafiese versorging, hulpvaardigheid en nooit

te besig was om medemensdiens te verrig nie;

Annemarie Lombaard vir haar besondere entoesiasme betreffende die studie

asook haar kennis en insig met betrekking tot die mediakundige perspektief

soos vergestalt in die studie;

Al my kollegas en vriende vir hul belangstelling en aanmoediging;

Vir die leerder- en onderwyserrespondentgroepe vir hul samewerking en

entoesiasme;

My ouers en skoonouers, hul gebede en lewensles: "'n Mens hou vol waarmee

jy begin het.";

My persoonlike vriende en familie vir hul belangstelling en aanmoediging;

Vir my vrou Marietjie vir haar gebede, aanmoediging, ondersteuning, opoffering,

geloof en liefde;

Ferdi en Marike vir hul bystand, ondersteuning, liefde en gebedjies dat Liewe

Jesus pappa moet help met die studie;

Vir die Almagtige Vader vir die inspirasie, krag, genade en deursettingsvermod

om hierdie studie of te handel tot voordeel van die leerder en onderwyser as

onderrigleervennote.

"Educators must believe that they can nourish the

seeds of creativity, that all young minds are creative,

and that it is their responsibility to help that creativity

develop."

Hunter, 1993: 104

SYNOPSIS

Learners need to be able to cope with life outside school. They need to have acquired the attitudes, values and skills which will enable them to cope competently and successfully with life in a changing society. It is however fact that they live in a world of change, which occur more rapid than ever before. Education in South Africa also faces many challenges in a country of change. This is noticed in mass-media, in fundamental forms of socialisation and in population growth. Although change is a constant factor it need not be forgotten that learners represent different ways of being, understanding, behaving and valuing. This might be ways that do not suit traditional educational methodologies anymore, but are necessary for coping competently with the present and future realities. It seems that education might be entering a new epoch. Yesterday is trying to survive, but is losing relevance, and tomorrow is already announcing itself.

A new kind of personal competence is required by learners to cope with a new kind of situation and reality. It may be hard for the school to accept that an education in knowledge seems not to be enough. New skills are needed so that they will not only survive, but also succeed.

Education for Capability is the name if a project which was started in England in the 1980's by the Royal Society of Arts, which is a British industrial institute. They saw a serious imbalance, as presently in South-Africa between "education" and "training". It was found that an educated learner is often able to understand, but not to act decisively, especially not in an innovative way. The question could be asked why learners are not taught to exercise creative skills, to initiate, to undertake and to complete tasks competently, and the ability to cope with everyday life in co-operation with others.

Professor Robert Burns of Psychology, Guidance and Special Education at the University of Cape Town (1986) wrote that the philosophies and classroom practices of many schools discourage the development of positive self-concepts. The present school procedures tend to focus on "bad" behaviour. There seems to be an emphasis in catching the learner out, on correcting mistakes and pointing out that the learner is incompetent. Just as it is possible that over-protection by parents result in helpless of learners, it can be assumed that over-control in schools leaves learners without vital coping skills such as decision-making, assertiveness, creativeness and self-reliance.

This study attempts to identify various factors related to the development and achievement of creativity. The researcher investigated creativity by starting to understand and by verb creativity from a theoretical base before applying and analysing various methodologies and strategies to enhance possible creativity. The results of this research will hopefully aid discovery towards easier and more efficient ways to utilise all the senses of learners, understand the possibilities of whole body movement and the influence of movement and thought processing for daily life tasks. The methodology of the investigation was therefore of a more qualitative nature.

The research proved that it might be of value in aiming for creativity to take note of research and possibilities offered by brain neurology and related investigations. Knowledge and research in these fields can help educators to understand and map learners' personality, areas of creativity and preferences.

The possibilities of technological interventions and the input and management of creativity by the teacher should not be underestimated It is evident, from the research that typical right brain functioning and processing of certain learners are not adequately catered for. This asks for the critical evaluation of teaching methods and classroom procedures of teachers. During the application of a creative workshop and consequent assessment during this investigation it was also proved that learners' creative potential are underestimated and not adequately catered for. In the analysis of teachers perceptions and responses regarding their stimulation of creativity it seemed that they themselves are lacking in both the theoretical background and expertise to accommodate and motivate creativity to its full potential.

The researcher is therefore convinced that the ideas expressed here are partly new and could be of value in the new approaches envisaged in the system of Education in South Africa. The research also proved that creativity can and need to be developed in children from all races and cultures. This research confirms that true quality teaching aimed towards individual development and creativity of learners is achieved only by sensitivity to the interplay between the processes by which children acquire knowledge, the structure of the knowledge within the subject being taught and the context in which the teaching is done. This research will support teachers as explorers in pedagogy and active problem solvers, guided but not limited by theoretical insights.

HOOFSTUK I ALGEMENE ORIeNTASIE

1.1

1.2

INLEIDING

PROBLEEMSTELLINGS

1

3

1.2.1 PROBLEEM I : 'N OORHEERSENDE AANTONENDE

ONDERRIGPRAKTYK 3

1.2.2 PROBLEEM II : VERABSOLUTERING VAN DIE HANDBOEK 9

1.2.3 PROBLEEM III : ONTPLOOIING VAN DIE INDIVIDUELE

LEERDER SE POTENSIAAL 10

1.3 NAVORSINGSDOELSTELLINGS 12

1.3.1 OORKOEPELENDE DOEL VAN DIE STUDIE 12

1.3.2 DOELWITTE VAN DIE STUDIE 12

1.3.2.1 DOELWIT 1 13

1.3.2.2 DOELWIT 2 13

1.3.2.3 DOELWIT 3 14

1.3.2.4 DOELWIT 4 14

1.4 BEGRIPSVERHELDERING 16

1.4.1 STRATEGIE 16

1.4.2 INLIGTINGSVAARDIGHEDE 16

1.4.3 EPISODE 16

1.4.4 FOKUSGROEPSESSIE 17

1.5 NAVORSINGSONTWERP EN -METODE 17

1.5.1 NAVORSINGSONTWERP 17

1.5.1.1 VERKENNEND 17

1.5.1.2 BESKRYWEND 17

1.5.1.3 KONTEKSTUEEL 18

1.5.1.4 KWALITATIEF 18

1.5.2 NAVORSINGSMETODES 18

1.5.2.1 VERTROUENSWAARDIGHEID 20

1.6 NAVORSINGSVERLOOP 21

1.7 SAMEVATT I N G 23

II

HOOFSTUK II

PERSPEKTIEWE OP KREATIWITEIT

2.1 INLEIDING 24

2.2 DIE BEGRIP KREATIWITEIT 26

2.2.1 DIE DENKPSIGOLOGIESE PERSPEKTIEF 32

2.2.1.1 INLEIDING 32

2.2.1.2 VERBAND TUSSEN DENKE EN KREATIWITEIT 34

2.2.1.3 DIE HEELBREINSFEERBENADERING 38

2.2.1.3.1 INLEIDING 38

2.2.1.3.2 BREINFUNKSIES 39

2.2.2 PERSOONLIKHEIDSPERSPEKTIEF 48

2.2.3 FASEOLOGIESE PERSPEKTIEF 52

2.2.3.1 INLEIDING 52

2.2.3.2 VERLOOP VAN DIE KREATIEWE PROSES 52

2.2.3.2.1 VOORBEREIDING 60

2.2.3.2.2 INKUBASIE 63

2.2.3.2.3 ILLUMINASIE 63

2.2.3.2.4 VERIFIKASIE 64

2.3 SAMEVATTING 65

III

HOOFSTUK III DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIWITEIT

3.1 INLEIDING 67

3.2 DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIWITEIT 71

3.2.1 DIDAKTIES - PEDAGOGIESE SITUASIE 71

3.2.2 DIE ONDERWYSER AS KREATIEWE INISIEERDER 74

3.2.3 DIE LEERDER AS KREATIEWE DOENER 78

3.2.4 FAKTORE WAT DIE KREATIEWE EKSPLORASIETOG BEPERK 84

3.2.4.1 PLATO VAN DENKE - EPSTEINTEORIE 84

3.2.4.2 HEELBREINBENADERING GEGROND OP DIE

NEUROKINESTETIKA 85

3.2.4.3 NEUROLOGIESE STRES 87

3.2.4.4 SINTESE 89

3.2.4.5 LEERSTYLBENADERING 91

3.2.4.6 SAM EVATT I N G 93

3.3 INLIGTINGSVAARDIGHEDE AS PROSESVAARDIGHEDE TOT

DENKONTWIKKELING - MEDIAKUNDIGE PERSPEKTIEF 95

3.3.1 INLEIDING 95

3.3.2 INLIGTINGSVAARDIGHEDE EN KREATIEWE

DENKONTWIKKELING-MEDIAKUNDIGE PERSPEKTIEF 97

3.3.2.1 FORMULERING EN ANALISE VAN DIE

INLIGTINGSBEHOEFTE 97

3.3.2.2 INLIGTINGINWINNING 97

3.3.2.3 BEOORDELING VAN DIE INLIGTING 100

3.3.2.4 ORGANISERING EN VERWERKING VAN INLIGTING 103

3.3.2.5 AANBIEDING VAN DIE INLIGTING 104

3.3.2.6 EVALUERING VAN DIE INLIGTING 104

3.3.2.7 SINTESE 105

IV

3.4 DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIEWE KLIMAAT 106

3.4.1 INLEIDING 106

3.4.2 FAKTORE WAT 'N KREATIEWE KLIMAAT REM 106

3.4.3 FAKTORE WAT 'N KREATIEWE KLIMAAT BEVORDER 108

3.5 KREATIEWE WERKSWINKELONDERRIGONTWERP 113

3.5.1 INLEIDING 113

3.5.2 WAAROM KREATIEWE WERKSWINKELSONDERRIG? 114

3.5.3 DOEL VAN DIE KREATIEWE

WERKSWINKELONDERRIGONTWERP 115

3.5.4 VERKLARING VAN DIE KREATIEWEWERKSWINKEL-

ONDERRIGONTWERP 118

3.5.4.1 KREATIEWE ATMOSFEER 120

3.5.4.2 KREATIEWE ONDERRIGLEERGEBEURE 123

3.5.4.3 SAM EVATT I NG 127

V

HOOFSTUK IV

ONDERRIGTEGNIEKE VIR KREATIEWE DENKONTWIKKELING

4.1 INLEIDING 128

4.2 BAROKMUSIEK 130

4.3 DINKSKRUMTEGNIEK 137

4.4 BEELDSTROMINGSTEGNIEK (IMAGE STREAMING) 140

4.5 BREINKAARTTEGNIEK 143

4.6 KREATIEWE PROBLEEMOPLOSSINGSTEGNIEKE WAAR

MEDIA 'N ONDERSTEUNINGSROL SPEEL 150

4.6.1 WERKWOORDVERANDERINGSTEGNIEK 150

4.6.2 PROBLEEMOMKEERTEGNIEK 151

4.6.3 DIE 5-W-BENADERING 152

4.6.4 IDEEKAARTTEGNIEK 153

4.6.5 ONGEWONE KOMBINASIES BRING NUWE

ASSOSIASIES 155

4.6.6 PRENTSTIMULASIE 156

4.7 MULTIMEDIABENADERING 156

4.8 158 SAMEVATTING

VI

HOOFSTUK V

ANALISE EN VERWERKING VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE EPISODES AS

EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING TOT DIE NAVORSINGSPROBLEEM

5.1 INLEIDING 159

5.2 BESKRYWING VAN DIE POPULASIE EN DIE

VERSAMELING VAN DATA 162

5.2.1 POPULASIE EN STEEKPROEF 162

5.2.1.1 KRITERIA VIR SELEKSIE 162

Leerderrespondente 163

Onderwyserrespondente 163

5.2.2 DATA-INSAMELINGSMETODES 164

5.2.2.1 LITERATUUROORSIG 164

5.2.2.2 SAMESTELLING VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS 164

5.2.2.3 VRAELYSTEGNIEK AS METODE VAN DATA-INSAMELING 165

5.2.2.4 ONDERHOUDVOERING AS METODE VAN

DATA-INSAMELING 166

5.2.2.5 VIDEO-LESAANBIEDING AS METODE VAN

DATA-INSAMELING 167

5.2.2.6 WAARNEMINGSTEGNIEK AS METODE VAN

DATA-INSAMELING 170

5.2.2.7 VELDNOTAS AS METODE VAN DATA-INSAMELING 170

5.3 BESKRYWING VAN DIE ONDERSOEKVERLOOP

(KREATIWITEITSKURSUS) 171

5.3.1 FASE 1: FOKUSGROEPSESSIE 172

5.3.2 FASE 2: INHOUDELIKE VAN DIE

KREATIWITEITSKURSUS 172

5.4 METODES EN TEGNIEKE VAN DATA-VERWERKING 173

5.4.1 INLEIDING 173

5.4.2 KERLINGER SE STAPPE VAN INHOUDSANALISE 174

5.4.3 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 1 175

VII


5.4.4.1 VERWERKING VAN DATA BEKOM UIT VRAELYSTE 175

5.4.4.2 ONDERHOUDVOERING 176



5.5 INTERPRETASIE VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE

EPISODES AS EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING 176

5.5.1 INLEIDING 176

5.5.2 FASE 1 : FOKUSGROEPSESSIE 178

5.5.3 FASE 2 : INHOUDELIKE VAN DIE

KREATIWITEITSKURSUS 178

5.5.3.1 EPISODE 1 : KREATIEWE NAAMKAART 178

5.5.3.2 EPISODE 2 : BAROKMUSIEK 179

5.5.3.3 EPISODE 3 : AFWISSELENDE

ASSOSIASIE-GENERERING 181

5.5.3.4 EPISODE 4 : PROBLEEMIDENTIFISERING EN

KREATIEWE OPLOSSINGGENERERING 184

5.5.3.5 EPISODE 5: STORIEGENERERING 187

5.5.3.6 EPISODE 8: PROBLEEMOPLOSSING AAN DIE HAND

VAN DIE IDEEKAARTTEGNIEK 188

5.5.3.7 SAM EVATT I N G 191

5.6 BEVINDINGE VAN VRAELYS 2 : KREATIEWE

KLASKAMERONDERRIG 191

5.6.1 INLEIDING 191

5.6.2 DATABEVINDINGE VAN VRAELYS 2 : KREATIEWE

KLASKAMERONDERRIG 192

5.7 BEVINDINGE VERKRY UIT DIE ONDERHOUDVOERING 202

5.7.1 INLEIDING 202

5.7.2 BESPREKING VAN BEVINDINGE VAN

ONDERHOUDVOERING 203

5.7.3 SINTESE VAN ONDERHOUDVOERING 226

VIII

5.8 EVALUERING VAN ONDERVVYSERRESPONDENTE-

VRAELYS

227

5.8.1 INLEIDING 227

5.8.2 DATABEVINDINGE VAN ONDERVVYSERSVRAELYS :

KREATIEWE KLASKAMERONDERRIG 228

5.8.3 SAMEVATTING 242

5.9 VIDEOLES-AANBIEDING TER BEWYSLEWERING 243

5.9.1 INLEIDING 243

5.9.2 EVALUERINGSKAAL 244

5.9.3

VOORSTELLING VAN DIE KATEGORIEe VIR DIE

EVALUERING VAN DIE KREATIEWE

KLASKAMERWAARNEMINGSKEDULE 247

5.9.3.1 KATEGORIE 1 : KLASI<AMERKLIMAAT :

LEERLINGBELANGSTELLING (BA) 247

5.9.3.2 KATEGORIE 2 : ALGEMENE STRUKTUUR :

LEERLINGINISIATIEF (AD) 249

5.9.3.3 KATEGORIE 3 : ALGEMENE STRUKTUUR : BENADERING

VAN ONDERWYSER (BD) 251

5.9.3.4 KATEGORIE 4 : SPESIFIEKE STRUKTURERING :

AANMOEDIGING VAN LEERDER SE DIVERGENTE

DENKVAARDIGHEDE (AC) 253

5.10 SAMEVATTING 257

Ix

HOOFSTUK VI

SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS

6.1 INLEIDING 258

6.2 VERLOOP VAN NAVORSING 260

6.3 BEVINDINGE 261

6.3.1 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT EEN 261

6.3.2 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT TWEE 269

6.3.3 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT DRIE 275

6.3.4 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT VIER 281

6.4 GEVOLGTREKKING 282

6.5 AANBEVELINGS 287

6.6 IMPLIKASIES VAN DIE STUDIE 288

6.7 TEKORTKOMINGE VAN DIE STUDIE 288

6.8 TERUGSKOUING 288

6.9 VERDERE NAVORSING 289

6.10 SLOTSOM 289

BRONNELYS 291

X

LYS VAN FIGURE

FIGUUR 1.1 Verloop van die fases van navorsing 19

FIGUUR 2.1 : Breindominansietoets van Grady 40

FIGUUR 2.2 : Logiese/Kreatiewe Breinverdeling 41

FIGUUR 2.3 : Interpretasie van die term blom 44

FIGUUR 2.4 : Kreatiewe probleemoplossingsmodel van Osborn en Parnes 58

FIGUUR 2.5 : Kreatiewe probleemoplossingsproses 59

FIGUUR 3.1 : Onderwysersopleiding binne tegnologiese milieu 73

FIGUUR 3.2 : Sone van naaste ontwikkeling van Vygotsky 78

FIGUUR 3.3 : Eksplorasie binne sone van naaste ontwikkeling 83

FIGUUR 3.4 : Drie Peanuts-karakters bespreek hulle verwerkingsvoorkeure 86

FIGUUR 3.5 : Hindernisse of blokkasies in die breindominansie 88

FIGUUR 3.6 : Energie en belangstelling met betrekking tot taakvervulling 94

FIGUUR 3.7 : Kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp 117

FIGUUR 3.8 : Benoeming van kreatiewe werkwinkelonderrigmodel 119

FIGUUR 3.9 : Uiteensetting van kreatiewe atmosfeer 122

FIGUUR 4.1 : Spanning in die brein 133

FIGUUR 4.2 : Gebruikswaarde van die Barokmusiektegniek 136

FIGUUR 4.3 : Hooivurkbreinkaart 147

FIGUUR 4.4 : Visbeenmodel 147

FIGUUR 4.5 : Trosmodel 147

FIGUUR 4.6 : Breinkaartontwerp 148

XI

FIGUUR 4.7 : Die 5-W-Benadering 152

FIGUUR 4.8 : Idee-aksieplan 154

FIGUUR 5.1 : Ontplooide kreatiewe Werkswinkelonderrigontwerp 161

FIGUUR 5.2 : Verloop van die kreatiwiteitskursus 171

FIGUUR 5.3 : Barokstimulasietekeninge 180

FIGUUR 5.4 : Ideekaartgenerering 190

FIGUUR 5.5 : Totale respons van alle dimensies 201

FIGUUR 5.6 : Samestelling van kreatiwiteitsomskrywing na aanleiding van responsbevindings 208

FIGUUR 5.7 : Grafiese voorstelling van kreatiewe opdraguitvoering in die klaskamer 213

FIGUUR 6.1 : Vergelyking van leerder- en onderwyserrespondente se belewing en toepassing van kreatiewe denkontwikkeling 280

XII

LYS VAN TABELLE

TABEL 1.1 Navorsingsdoelstellings 15

TABEL 2.1 Sewe areas van kreatiwiteit deur Kardoff 30

TABEL 2.2 Linker- en Regterbreinhemisfeerfunksies 42

TABEL 2.3 Linker- en Regterbreinhemisfeerfunksies by die kreatiewe proses 55

TABEL 3.1 Stimulante van kreatiwiteit 109

TABEL 3.2 Eienskappe van 'n kreatiewe atmosfeer 120

TABEL 5.1 Dimensie 1 : Vryheid 192

TABEL 5.2 Dimensie 2 : Verbeelding 193

TABEL 5.3 Dimensie 3 : Uitdaging 193

TABEL 5.4 Dimensie 4 : Veilige ruimte 194

TABEL 5.5 Dimensie 5 : Aanvaarding 195

TABEL 5.6(a) Dimensie 6(a) : Nuuskierigheid : Prikkeling in die klaskamer 195

TABEL 5.6(b) Dimensie 6(b) : Nuuskierigheid : Prikkeling in werksopdragte 196

TABEL 5.6(c) Dimensie 6(c) : Nuuskierigheid : Prikkeling in huiswerkopdragte 196

TABEL 5.7(a) Dimensie 7(a) : Divergente denkhandelinge in die klaskamer 197

TABEL 5.7(b) Dimensie 7(b) : Divergente opdragte 197

TABEL 5.7(c) Dimensie 7(c) : Divergente vrae in vraestelle 198

TABEL 5.8 Dimensie 8 : Humor 198

TABEL 5.9 Dimensie 9 : Motivering 199

TABEL 5.10 Responskategoriee Vraelys 2 : Kreatiewe klaskameronderrig 199

XIII

TABEL 5.11 Verbreding van begrip kreatiwiteit 206

TABEL 5.12 Vakindeling volgens onderrigstyl - respondentsamestelling 215

TABEL 5.13 Kreatiewe persoonseienskappe 224

TABEL 5.14 Kategorie 1 : Leerlingbelangstelling in die kreatiewe klaskamer-klimaat 248

TABEL 5.15 Kategorie 2 : Leerlinginisiatief 250

TABEL 5.16 Kategorie 3 : Benadering wat die onderwyser volg 252

TABEL 5.17 Kategorie 4 : Aanmoediging van divergente denkvaardighede 254

XIV

LYS VAN BYLAE

BYLAE A : Kreatiwiteitskursus "STYG UIT"

BYLAE B : Vraelys 2 : Evaluering kreatiewe klaskameronderrig

BYLAE C : Kreatiewe denkstimulering vir individuele onderhoudvoering

BYLAE D : Vraelys 3 : Onderwyserrespondente

BYLAE E : Classroom Creativity Observation Schedule (CCOS)

BYLAE F Videoles-aanbieidng : Kreatiewe denkvaardighede

BYLAE G : Bevindinge van Barokmusiekvraelys

TRANSPARANTE VIR FOKUSGROEPSESSIE

TRANSPARANT 1

TRANSPARANT 2

TRANSPARANT 3

TRANSPARANT 4

TRANSPARANTE VIR VIDEOLESAANBIEDING

TRANSPARANT 1 : GROEP 1




HOOFSTUK I

ALGEMENE ORIeNTASIE

1.1 INLEIDING

Die moderne mens bevind hom/haar al hoe meer in 'n ingewikkelde, snelveranderende

en tegnokratiese wereld waarin daar 'n al hoe groter behoefte ontstaan aan

innoverende denkers om oplossings vir bestaande en toekomstige probleme te vind,

nuwe uitvindings te maak en idees te genereer. In hierdie wereld waar die aard van

gedurige verandering vooropgestel word en waar slegs volgehoue vernuwing die mens

sy/haar plek in die wereld kan verseker, kan die bydrae van die handjie-vol kreatiewe

mense nie vooruitgang en oorlewing waarborg nie (Neethling, 1993:10). Dit bring mee

dat meer divergente denkers nodig is om uit te blink in oorspronklikheid,

verbeeldingryke en buitengewone idees. Die mens besit vryheid van denke wat

geleenthede impliseer en daarby is elke geleentheid 'n potensiele besluit (De Bono,

1991:18). In hierdie opsig is Maslow (Yepsen, 1988:149/150) van mening dat enige

gemeenskap behoefte het aan mense wat nie die wereld staties wil maak nie; wat dit

nie wil bevries en bestendig nie, maar wat genoeg selfvertroue het om ook in die

onbekende situasies te improviseer. Dit wil se, die probleme van die moderne

lewenspatroon kan waarskynlik opgelos word indien kreatiwiteit sy regmatige plek in

die ouerhuis, die skool en die gemeenskap inneem. Hierdie aannames beklemtoon

drie begrippe duidelik, naamlik:

INNOVERING, DIVERGENTE DENKE EN KREATIWITEIT

Aangesien vandag se leerder die innoveerder van more behoort te word, staan die

formele onderrig van die leerder nie los van die snelle verandering op alle vlakke nie

(Bott, 1996:32). Kenmerkend van die tyd in die onderwys, blyk te wees dat die else om

selfbehoud en selfhandhawing 'n meer intense karakter aanneem (Crafford, 1994:8).

In die lig hiervan behoort die primere taak van onderrig te wees om elke leerder in staat

2

te stel om krities, konstruktief, kreatief en onafhanklik te dink, met ander woorde, die

intellektuele vorming is die besondere manier waarop die skool die leerder help om sy

hele persoonlikheid te laat ontvou. Tereg merk Chance (1986:1) op dat

"We must begin to teach our childen how to evaluate information, how to apply

information, how to produce information. We must teach them, in other words,

how to think."

Chance se beklemtoning van die denkpatroon as belangrik word ook onderskryf deur

die Suid-Afrikaanse Kurrikulum 2005-inisiatief synde: "Learners will become analytical

and creative thinkers, problem solvers and effective communicators. They will know

how to collect, gather and organise information and conduct research" (Kurrikulum

2005 - Departement van Nasionale Opvoeding, 1997:27). Die veronderstelling word

gemaak dat deur te dink betekenis aan die Wereld gegee kan word wat ondersteun

word deurdat die sintuie brue vorm om die omringende werklikheid te verstaan

(Chance, 1986:1). Daar moet egter in gedagte gehou word dat invloede soos

onderwys, opleiding, omgewing en omstandighede die leerder se vermoe om kreatief

te dink en idees te genereer met betrekking tot kreatiewe probleemoplossing, stimuleer

of strem (Neethling, 1993:24).

Die doelwit in die onderwys behoort te wees om, aan die hand van kwaliteit onderwys,

die leerder binne 'n gelukkige en stabiele omgewing tot kreatiewe denkontwikkeling te

begelei (Kurrikulum 2005 - Departement van Nasionale Opvoeding, 1997:2).

"Teaching creative thinking can be accomplished by activities in which the

teacher asks questions of the students that invoke the kind of no-holds-barred-

thinking, that leads to new ways of looking at the world. With this teaching

technique, students are forced to become active in the learning process. They

cannot remain the passive absorbers of information supplied by textbooks or

lectures" (Jaus, 1989:15-17).

Die vraag ontstaan of die huidige alledaagse klaskamerpraktyk en die

eksamineringstelsel in Suid-Afrika kreatiewe denkontwikkeling vooropstel.

3

1.2 PROBLEEMSTELLINGS

Die navorsingsprobleem wat in hierdie studie geIdentifiseer en aangespreek gaan

word, word in drie komponente ingedeel. Hierdie komponente is nie skeibaar van

mekaar of die probleem in geheel nie, maar word terwille van duidelikheid in die

beskrywing daarvan wel onderskei.

1.2.1 PROBLEEM 1 : 'n OORHEERSENDE AANTONENDE ONDERRIGPRAKTYK

Die gedagte dat 'n oorheersende onderrigpraktyk kreatiewe denkdeelname in die

onderrigleergebeure strem en reproduksie van inhoude tot gevoig het, is reeds in 1984

deur Meerkotter 1984:9/10 uitgespreek. 'n Dekade later skryf Sherman (1994:16-20)

in 'n artikel dat haar studente woordeliks antwoorde teruggee; memoriseer om feite te

kan weergee; plagiaat pleeg omdat hulle foutering vrees; en nie in staat is om oor

probleme argumente te voer nie. Sy pleit dat studente "... need to become architects

of conviction, at the moment they are a gang of bricklayers" (Sherman, 1994:18). Dit

blyk dus of die onderrigsisteem slegs van die leerder verwag om antwoorde en

oplossings op 'n reproduktiewe wyse weer te gee. Om seker te maak dat die leerder

die werk verstaan of begryp, word soms modelantwoorde as "veiligheidsmaatreel"

gegee. Sodanige metode het noodwendig tot gevoig dat die leerder nie aktief betrokke

is by die leerinhoud nie, en ervaar die leerder nooit insig in die probleem nie. Gevolglik

verloor die leerder sy/haar leergierigheid, nuuskierigheid en spontaneIteit met

betrekking tot die leergebeure.

Reproduktiewe denke behoort nie as 'n verlaagde vorm van die denkhandeling gesien

te word nie. Dit is die betoog in hierdie studie dat die leerder se denkstyl sodanig

ontwikkel behoort te word, dat hy/sy uiteindelik vanuit 'n verskeidenheid van

perspektiewe oplossings vir probleme kan vind. Die leerder moet tyd he om self te

dink, te wonder, kreatief te wees en sy/haar verbeelding te ontwikkel. "By continuing

to develop our thinking abilities, we become even better prepared to make sense of the

world, explore the choices available to us and to make appropriate decisions"

4

(Chaffee, 1985:32). Die gevaar bestaan egter dat as gevoig van die skool se

sistematiese oorgeorganiseerdheid, kreatiewe denke nagelaat word.

Afgesien van die felt dat die huidige onderrigsisteem die reproduksie van kennis

beklemtoon, word die akademiese vordering van die leerder ook grootliks gemeet aan

die mate waarin reproduksie van leerstof plaasvind. Gevolglik word die sukses van

die onderwyser ook gemeet aan die kennisprestasies van sy/haar leerders soos dit

geopenbaar word in 'n eksamen. Derhalwe bestaan die moontlikheid dat die

onderwyser sy/haar taak mag sien as die afrigter van leerders totdat hulle die vak ken

en tegnieke kan beheer om die kennisinhoude te reproduseer (Strauss, 1982:10).

Daarom is dit duidelik dat die kiem by probleemoplossing dikwels gels word op die

navolging van presiese voorskrifte om by 'n vooraf-vasgestelde regte antwoord uit te

kom. Die doelstelling in sulke gevalle is dan bloot net om die leerders te help om die

basiese kennis en vaardighede te bekom, sodat hulle kan slaag. Een implikasie van

te veel nadruk op sukses, maak die leerder bang vir mislukking. Daarteenoor beteken

om kreatief te wees, daarstel van geleenthede vir eksperimentering, asook die

bereidheid om te waag en om foute te maak. Foute is noodwendig indien 'n leerder

met lets nuut na yore wil kom (Strauss, 1982:10).

In baie gevalle wil dit voorkom of die evalueringstelsel nie 'n aanduiding is van die mate

waarin die leerder daarin geslaag het om die leerinhoude op sy/haar eie skeppende

wyse sy eie te kon maak nie. Bewyse ter ondersteuning van hierdie stelling word

gevind in toets- en eksamenvraestelle wat as eksemplare dien. Hierdie toets- en

eksamenvraestelle verteenwoordig voorbeelde soos geneem uit 'n verskeidenheid van

skole in die Gauteng Provinsie.

St.6 Gewone graad Geskiedenis

Kies uit a, b of c die korrekte antwoord.

Wie het ....?

Klassifiseer die volgende eienskappe deur dit toe te skryf aan

Watter van die volgende lande het ....

5

Gee twee redes vir

Voltooi die volgende sinne met betrekking tot die gevolge van die

Hervorming.

Rangskik die begrippe van kolom B om te pas by die van kolom A.

Die enigste vraag wat ses punte uit 'n totaal van 100 getel het, en moontlik die leerder

kon laat dink het, was: "Waarom kan Lord Charles Somerset se verengelsingsbeleid

nie aan die Kaap slaag nie, aihoewel by Skotse predikante na Suid-Afrika laat kom

het?" (6)

St.6 Gewone Graad Bedryfsekonomie

Waar of vals.

Vul die ontbrekende antwoorde in:

Pas die omskrywing in kolom B by die begrip in kolom A.

Kies die korrekte antwoord uit die woorde tussen hakies.

Noem vyf funksies.

Onderskei tussen

Skryf verkiarende aantekeninge oor

Bespreek die kenmerke van ...

Noem kortliks

Noem drie redes

Noem vier faktore

Die volgende agt punte uit die totaal van 100 punte kon die leerder in sy beantwoording

van die vrae kreatief stimuleer:

Noem twee voordele van kontanthandel vir:

die verbruiker

die handelaar (4)

Gee vier voorbeelde van hoe die dorpsraad die inwoners help om 'n

gelukkige en gerieflike bestaan te maak. (4)

6

St.9 Hoergraad Aardrykskunde

Gee een term vir die proses wat telkens hieronder beskryf word

Benoem elke stadium van ...

Gee vier kenmerke

Wat noem ons die proses van ...

Identifiseer elke

Gee een voorbeeld van ...

Beskryf die kenmerke

Gee 'n uiteensetting van die vyf faktore wat

Noem drie faktore

Verklaar die betekenis van die onderstreepte woorde

Verduidelik hoe ....

Gee die kenmerke

Wat is ....

Watter verskynsel

Die volgende 10 punte uit die totaal van 100 punte sou die leerders tot kreatiewe denke

kon stimuleer, sou dit nie wees vir die res van die opdrag, veral vir 'n hoergraadgroep:

"Die uitroei van die Amazonewoud is 'n groot bron van kommer vir

omgewingsbewaarders. Bespreek die gevoig wat dit vir die volgende aspekte

sal inhou indien ontbossing onbeheersd sou voortgaan:

Transpirasie

Onderskepping

Verdamping vanaf grondopperviak

Afloop

Erosie

St.8 Standaardgraad

Bedryfsekonomie

Noem en beskryf sewe faktore wat

Noem drie faktore wat

Skryf kort verklarende aantekeninge oor

Noem vier doelwitte wat

Noem puntsgewys al die dele waaruit

7

Noem vyf doelstellings waarom ....

Noem vier voordele waarom ....

Die volgende vraag (18 punte) kon moontlik die leerders tot eie denke gestem het,

maar sou sonder bepaalde kennis nie sinvol beantwoord kon word nie: "Beskrywe die

prosedure wanneer 'n bestelling per pos ontvang word vanaf 'n klient en verkope dan

op rekening geplaas word."

* St.10 Standaardgraad Bedryfsekonomie

(Hierdie vraestel verteenwoordig 'n voorbeeld uit `ii finale, openbare eksamen)

Watter een van die volgende stellings is korrek?

Wat is waar ten opsigte van ....

Kies die regte kombinasie ....

Dui aan of die volgende stellings waar of onwaar is?

Noem drie vlakke van bestuur in enige onderneming.

Noem twee basiese elemente en enige vier bykomende elemente van ....

Noem vyf vereistes vir ...

Definieer ....

Skryf kart aantekeninge oor ....

Wat word verstaan onder die begrip ....

Verklaar die volgende ...

Dui die antwoord aan deur slegs die korrekte letter neer te skryf.

Bespreek die volgende aspekte ....

Skryf slegs die woorde tussen hakies neer wat die volgende bewerings

waar maak.

Die vraag ontstaan of die bogenoemde vrae generering van kreatiewe gedagtes kan

stimuleer. Dit is duidelik dat daar van 'n standaardgraadleerder verwag om byna slegs

reproduktiewe denke toe te pas. 'n Enkele sinvolle vraag in die vraestel blyk te wees:

Gee praktiese voorbeelde om die verskillende soorte van verbruikersgoedere

te bespreek. (9 punte uit 'n totaal van 300 punte).

8

Dit is verder interessant om na die kommentaar van enkele van die nasieners te verwys

wat betrekking het op sommige van die bogenoemde vrae. Die kommentaar van die

nasieners word soos volg aangehaal:

"Goed gebalanseerde vraag - leerlinge presteer gemiddeld."

"Baie swak beantwoord, moontlik bo die vlak van 'n standaardgraad-leerling."

"Verwarring as gevolg van punte-toekenning en begrippe."

"Keusevrae se antwoorde is te na aan mekaar vir die swakker leerling om 'n

regte keuse uit te oefen."

"Ongeveer 55% van die leerlinge het die vraag beantwoord, maar baie swak

aanbiedings."

"Die groot verskeidenheid werk wat in die vraag gedek is, was verwarrend. "

Dit is egter die versiag van 'n hoofnasiener in die vak Aardrykskunde in 'n bepaalde

streek, wat 'n aansluitende opmerking tot die probleem maak, naamlik: "Weer eens het

onderskeidingskandidate nie onderskeidings behaal nie. Dit word daaraan toegeskryf

dat kandidate baie swak punte behaal het vir vrae in Afdeling C van die vraestel." Dit

blyk dat Afdeling C interpretasievrae bevat het en dat die leerlinge nie by magte was

om die vrae te beantwoord nie. Vervolgens enkele voorbeelde:

Wat is die invloed van die platorand op die dreinering van die oostelike

randhellings? Verwys ook na landvorme en dreineerbekkens wat in die gebied

voorkom.

Navorsing toon dat jare van droogte in dele van Suidelike Afrika met natter jare

afgewissel word. Wat kan gedoen word om die gevolge van sulke droogtes teen

te werk?

Evalueer die faktore wat die ekonomiese ontwikkeling van Namibie positief of

negatief beInvloed. Wanneer u die vraag beantwoord, moet u in elke geval

aandui of dit 'n positiewe of negatiewe faktor is.

Die steeds groeiende PWV-gebied het 'n waterprobleem. Verduidelik hierdie

probleem kortliks en noem ook die moontlikhede van nuwe waterbronne.

Sal die hoeveelheid mense in elke bevolkingsgroep wat betrokke is by landbou,

jag, bosbou en vissery in die toekoms styg of daal? Gee u eie mening en 'n

rede by elke bevolkingsgroep afsonderlik.

9

'n Grafiese voorstelling soos hierdie sal waarskynlik oor 'n dekade sigbaar

verander. By watter nywerheidsektor sal die grootste groei in die volgende

dekade plaasvind? Gee redes vir u antwoord.

Die betoog wat aan die hand van hierdie voorbeelde gelewer word, impliseer nie dat

'n vraestel net divergente vaardighede moet toets nie. Die vermoede word egter

bevestig met betrekking tot die vraag of die onderwys in wese saam met die tyd

verander het. 'n Antwoord kan moontlik in die Aardrykskundeverslag gevind word waar

gestel word dat dit egter steeds nodig is om die nasieners te orienteer en op te lei om

voldoende erkenning aan kandidate se antwoorde, wat moontlik korrek kan wees, te

gee.

1.2.2 PROBLEEM II - VERABSOLUTERING VAN DIE HANDBOEK

In aansluiting by Probleem I is die steeds toenemende verabsolutering van die

handboek as onderrigmedium en -middel. Alhoewel hierdie vorm van media sy eie en

unieke rol te speel het, kan die oordrewe gebruik daarvan moontlik lei tot sinlose

opsommings, werksboeke en tydverspilling (Strauss, 1982:11). Verder word van die

onderwyser verwag om 'n rigiede sillabus, wat gekenmerk word deur eng omskrewe

doelstellings en gestandardiseerde metodes, in 'n bepaalde tyd deur te werk. Die

leerder kry dus selde tyd vir eksperimentering, want die deurwerk van die

voorgeskrewe handboek lei tot 'n eindelose sirkel van verbeeldinglose materiaal wat

geen ruimte vir kreatiewe denke Iaat nie. Die noodwendige gevolg blyk te wees dat die

leerder minimale blootstelling aan 'n ryke verskeidenheid media kry en word die

leerinhoud 'n eensydige aangeleentheid. Marks Greenfield (1989:143) stel voor dat die

onderwys 'n multimedia-onderwys behoort te wees, want alleen dan word die brein in

al sy fasette gestimuleer en word die leerder oopgestel vir verskillende perspektiewe

en 'n diversiteit van ervaring, "... real, or filtered through their imaginations, and stored

in print, film, maps, pictures, videos, discs, fiction, non-fiction, biography, and in people

sources" (Gawith, 1994:1).

10

Die betoog vir bogenoemde probleem is nie dat mediagebruik die oplossing van die

reproduksieprobleem veronderstel nie. Alle media behoort slegs as middel tot 'n

opvoedkundige doel gesien te word. Slegs dan kan die probleem van reproduksie

aangespreek en leerervaring aan die hand van kreatiewe onderrig bewerkstellig word.

1.2.3 PROBLEEM III ONTPLOOIING VAN INDIVIDUELE LEERDER

SE POTENSIAAL

In aansluiting by die vorige twee probleme, word die derde probleem onderskryf deur

die stelling van De Bono (1991:23) wanneer by van mening is dat "We teach towards

Einsteins and forget the Shopkeepers." Soos voorheen gestel behoort elke leerder die

geleentheid gegun te word om die moontlikhede van sy talente te ontwikkel. Met ander

woorde, elke leerder, met inbegrip van sy/haar bepaalde denkstyl en leerstyl en

visuele, ouditiewe of kinestetiese dominansie behoort met kennis, vaardighede en

gesindhede toegerus te word. Hierdie uitsprake impliseer dat die onderwyser die

leerder onder andere sal lei tot selfhandhawing. Hierdie selfhandhawing kan slegs

gedy wanneer die leerder leer om vir homseif te dink. Steffin (1993:255) ondersteun

die gedagte dat die onderwyser 'n bepaalde verantwoordelikheid het "... they should

foster and develop learner's abilities to engage in divergent thinking, termed, critical

thinking skills; 'problem solving ability'; or development of creativity." Bogenoemde

stelling impliseer dus dat selfhandhawing nie net berus op reproduktiewe denke nie.

Die hedendaagse onderwys betree 'n nuwe fase waarin daar vir elke leerder, afgesien

van sy/haar kulturele agtergrond, voorsiening gemaak moet word. Daarom is dit

belangrik dat die skool voortdurend sy doelstellings op konkrete wyse in pas moet bring

met die eise van die tyd.

Na aanleiding van die drie probleemkomponente wat die vertrekpunt van die

oorkoepelende navorsingsprobleem verteenwoordig blyk dit dat daar 'n duidelike

behoefte uitgespreek word na die herevaluering van die algemene klaskamerpraktyk.

Die genoemde drie probleemkomponente het duidelike voorvereistes te voorskyn laat

kom naamlik:

11

die wyse waarop die onderwyser die leerinhoud vir die leerder ontvanklik maak,

sodat ander denkvaardighede benewens reproduktiewe denke ontwikkel kan

word;

die leerder in sy/haar selfaktualiseringsprogram toe te rus met denkvaardighede

wat krities, konstruktief, kreatief en onafhanklik is; en

deur sy/haar aktiewe betrokkenheid aan die onderriggebeure neem die leerder

aktief en normerend deel aan die ontwikkeling van sy/haar eie kreatiewe

potensiaal wat 'n waaghouding met die leerinhoud bied.

Bogenoemde voorvereistes word ook vervat in die nuwe Onderwyswet onder die

dekmantel van die Kurrikulum 2005-program (Departement van Onderwys, 1997:27-29)

waarin duidelik gestel word dat:

"Teachers and trainer's will become facilitators rather than transmitters of

knowledge. They will use a variety of methods of instruction to help each

learner to learn. Every learner will be assisted to succeed but at his/her own

pace"; en

"Learners, actively involved in classrooms where the curriculum is relevant and

learner-centred, will blossom and grow. They will be able to find out what

particular talents are and how they can develop these" (Kurrikulum 2005 :

Departement van Onderwys, 1997: 27-29).

Om 'n verantwoordbare vertrekpunt te kry om die genoemde probleme aan te spreek

en aanbevelings in hierdie verband te maak, is dit duidelik dat die plek van kreatiewe

onderrig in die klaskamerpraktyk onder die soeklig geplaas behoort te word. Hierdie

ondersoek verteenwoordig derhalwe 'n ryk beskrywing van die respondente se menings

en die interpretasie van die vraelysontledings en onderhoude. Hierdie soeke na

betekenisse of verklarings met betrekking tot kreatiewe onderrig is vergestalt deurdat

die onderrigleergebeure en die kreatiewe denkprosesse vanuit ,die oogpunt van die

respondente ondersoek is.

12

Na aanleiding van die drie gestelde probleemkomponente word die volgende bree

navorsingsvrae geformuleer:

•

Stel die huidige alledaagse klaskamerpraktyk in Suid-Afrika kreatiewe

denkontwikkeling voorop?

Kan die oordrewe gebruik van reproduksie aan die hand van 'n kreatiewe

onderrigstrategie beperk word?

In hoe 'n mate verbeeld die stelling van De Bono (1991:23), naamlik: "We teach

towards Einsteins' and forget the Shopkeepers" die gebeure in die

klaskamerpraktyk, inaggenome die unieke denk- en leerstyl van elke leerder?

1.3 NAVORSINGSDOELSTELLINGS

In die lig van bogenoemde probleemstellings word met hierdie navorsing die volgende

ten doel gestel:

1.3.1 OORKOEPELENDE DOEL VAN DIE STUDIE

Die oorkoepelende doel van hierdie studie is om aan die hand van 'n kreatiewe

onderrigstrategie, moontlike oplossing(s) te vind vir die leerder. Die rasionaal van die

studie beklemtoon die gedagte dat elke mens oor kreatiewe moontlikheid beskik en dat

dit die opgaaf van die onderwys behoort te wees om kreatiewe denkontwikkeling te

stimuleer. In die lig hiervan word die oorheersende ontwikkeling van reproduktiewe

denke as gevolg van 'n oorheersende aantonende onderrigstyl (probleem 1) met

gepaardgaande gevolge (probleme 2 en 3) in die klaskamerpraktyk onder die soeklig

geplaas.

1.3.2 DOELWITTE VAN DIE STUDIE

Om die oorkoepelende doel te bereik, word die volgende vier doelwitte met die studie

gestel:

•

13

1.3.2.1 Doelwit 1

Deur middel van 'n intensiewe literatuurstudie met betrekking tot kreatiewe

denkontwikkeling in die huidige klaskamerpraktyk, word die vertrekpunt geneem vanuit

die perspektiewe van die verskynsel kreatiwiteit. Aan die hand van die resente bronne,

maar ook bronne wat baanbrekerswerk in die opvoedkunde gels het, word die

begronding van die navorsingsdoelstellings ondersoek. Die in-diepte ondersoek word

ook verbreed deur die bywoning van:

`n kreatiwiteitskursus gereel deur die Transvaal Skole Mediavereniging (TSMV)

en aangebied deur Anneli Botha;

`n kreatiwiteitskursus gereel deur die ATKV-skryfskool te PU vir CHO en

aangebied deur Nicolene Hoffmann;

`n simposium te Unisa gereel deur die Unisa Centre for Latin American studies

en Uptrail Trust en aangebied deur Dr. Machado;

`n inligtingspraatjie deur Dr. Kobus Neethling te Technikon S.A.;

'n inligtingspraatjie deur Mnr. Lourens Swanepoel van Destinatum.

Verder word die literatuurbegronding uitgebrei deur middel van gesprekvoering met:

Dr. Kobus Neethling;

• Cathy Keegan van die Buzan Centre in Londen;

Annemarie Lombaard, gesoute mediaonderwyseres en geesgenoot van

Hoerskool Riebeeckrand;

Dr. Annette LOtter betreffend haar kennis oor denkontwikkelingstegnieke.

Deur middel van literatuurstudie sal 'n kreatiewe onderrigstrategie ontwerp word uit die

teoretiese begronding.

1.3.2.2 Doelwit 2

`n Kreatiwiteitskursus sal ontwikkel word vir die leerderrespondente om in te pas in 'n

kreatiewe onderrigstrategie. Daarom word verkenning en beskrywing van die

leerderrespondente se menings rakende hul belewing van die kreatiwiteitskursus en

kreatiewe onderrig in die klaskamer verkry word deur middel van individuele

onderhoudvoering en vraelysvoltooiing.

14

1.3.2.3 Doelwit 3

'n Verkenning en beskrywing sal gedoen word van onderwysers as respondente se

menings betreffende die wyse waarop hulle kreatiwiteit in hul onderskeie vakgebiede

toepas en hoe kreatiewe denke in die onderrigleergebeure ontwikkel kan word. Die

verkenning en beskrywing vind pleas deur middel van oop-einde vraelysvoltooiing.

1.3.2.4 Doelwit 4

'n Videolesaanbieding sal gekodeer word aan die hand van die 'Classroom Creativity

Observation Schedule' (CCOS) van Denny, Rusch en Ives (Simon & Boyer, 1974:

221/222). Die stand van kreatiewe denkontwikkeling in die kiaskamergebeure en die

inisiatiewe van die leerderrespondente en hulle betrokkenheid by die lesgebeure word

aan die hand van die videoles-aanbieding geillustreer. Doelwitte 1 tot 3 gee dus

aanleiding tot Doelwit 4.

Die bogenoemde doelwitte word skematies soos voig voorgestel:

15

TABEL 1.1: NAVORSINGSDOELSTELLINGS

OORKOEPELENDE DOELSTELLING

Kreatiewe denkontwikkeling

DOELWITTE Ontwerp van 'n kreatiewe onderrigstrategie

DATA-INSAMELING * Literatuurbegronding

DATA-VERWERKING *Perspektiewe van

kreatiwiteit op: - denkproses - persoonlikheid - inligtingsverwerking - probleemoplossing - didaktiese gebeure - denktegnieke

Ontwikkeling van 'n kreatiwiteitskursus vir Ieerderrespondente uit die teoretiese begronding

* Direkte belewing van die kursus

* Waameming * Gestruktureerde en

oop-einde vraelysvoltooiing

* Onderhoudvoering

* Onderhoudvoering * Vraelys analise * Opstel van diagramme

en grafieke

Verkenning van onderwysers as respondente se menings

* Voltooi oop-einde vraelyste

* Interpretasie van gegewens

Videolesaanbieding * Waameming * Toepassing van

denktegnieke

* Kodering volgens die kreatiwiteitsskaal

16

1.4 BEGRIPSVERHELDERING

Alvorens 'n uiteensetting van die verloop van die studieprogram gegee word, is die

verheldering van enkele kernbegrippe van belang. In navorsingskringe bestaan daar

uiteenlopende menings met betrekking tot definiering, teoretiese uitgangspunte en

verklaringsmodelle (Swart, 1994:10). Ten einde duidelikheid ten opsigte van die

betekenis van begrippe binne die konteks van hierdie studie toe te lig, word enkele

relevante kernbegrippe soos dit binne die konteks van die studie gebruik is, verklaar:

1.4.1 STRATEGIE

Strategie word in hierdie studie verstaan as 'n plan van 'n onderrigleergebeure. Daarin

word die gewenste eindgedrag van die leerders in terme van die leerdoelwitte sowel

as die tegnieke wat aangewend sal word om die plan of strategie tot uitvoering te bring,

geformuleer.

1.4.2 INLIGTINGSVAARDIGHEDE

Inligtingsvaardighede is prosesvaardighede wat aangewend word om leerdoelwitte te

bereik. Dit is 'n proses om die leerder bloot te stel aan prosedures om inligting

doelgerig te vind, te hanteer, te evalueer, te verwerk, toe te pas en stel die leerder in

staat om sy eie resultate te evalueer. (T.O.D.: Onderrigprogram vir

Inligtingsvaardighede Gr.1 - St.10, 1995: 2 - 7).

1.4.3 EPISOD.E

Die opdragte in die kreatiwiteitskursus word in episodes ingedeel. 'n Episode word vir

die doel van die studie omskryf as daardie oomblikke wat die respondent besig is met

'n bepaalde opdrag gekoppel aan kreatiewe idee-generering of kreatiewe

probleemoplossing.

17

1.4.4 FOKUSGROEPSESSIE

`n Fokusgroepsessie word omskryf as 'n bespreking van 'n klein getal

ondersoekpersone wat onder leiding van 'n fasiliteerder onderwerpe van belang vir die

ondersoek bespreek (Swart, 1994: 182).

1.5 NAVORSINGSONTWERP EN -METODE

Hierdie studie is waarnemend-verkennend, beskrywend, kontekstueel en kwalitatief van

aard.

1.5.1 NAVORSINGSONTWERP

Die vier tiperinge van die navorsingsontwerp word vervolgens kortliks uiteengesit:

1.5.1.1 VERKENNEND

Die navorsingsontwerp is eerstens verkennend omdat die menings van die

respondente (leerders en onderwysers) betreffende kreatiewe denkontwikkeling in die

klaskamerpraktyk (vanuit 'n onderwyskundige perspektief) verken sal word. Die

verkenning het ook ten doel om die plek van kreatiwiteit binne die onderrigleergebeure

to ondersoek met inbegrip van die kreatiewe denkproses, -persoonlikheid en -

onderrigstrategie wat gevoig word.

1.5.1.2 BESKRYWEND

Die navorsingsontwerp is tweedens beskrywend van aard omdat die menings van die

respondente (leerders en onderwysers) betreffende kreatiwiteit in die

onderrigleergebeure beskryf sal word. Die vertrekpunt word geneem vanuit verskeie

perspektiewe (vergelyk hoofstuk 2) op kreatiwiteit en wat heenlei na die samestelling

van die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp.

18

1.5.1.3 KONTEKSTUEEL

Die navorsingsontwerp is derdens kontekstueel van aard omdat die menings van die

respondente (leerders en onderwysers) betreffende kreatiewe denkontwikkeling in 'n

bepaalde konteks ontleed word, naamlik die alledaagse klaskamerpraktyk.

1.5.1.4 KWALITATIEF

Die navorsingsontwerp is vierdens kwalitatief van aard omdat hierdie 'n in-diepte studie

behels (Lotter, 1996:20), en kwantifisering as doelstelling nie van toepassing is nie.

1.5.2 NAVORSINGSMETODES

Die voorafgaande probleemstellings, doelstellings en navorsingsontwerp van die studie

bepaal die metodes van navorsing wat gevolg sal word om vertrouenswaardigheid te

verseker. Weens die aard van die doelstellings wat in hierdie studie nagevors word,

is besluit om ook kwalitatiewe navorsingsmetodes te gebruik. Die vertrekpunt word

geneem vanuit 'n literatuuroorsig waar die verskillende perspektiewe betreffende

kreatiwiteit en spesifieke kreatiewe denkontwikkeling en -denktegnieke in die

onderrigleergebeure ondersoek word. 'n Kreatiewe onderrigstrategie word uit die

literatuurbegronding gevorm. Voorvereistes van die kreatiewe onderrigstrategie word

in die ontwerp van 'n kreatiwiteitskursus vir die 12 leerderrespondente ondervang.

Verder word van vraelyste en individuele onderhoudvoering gebruik gemaak en bepaal

die response van die leerderrespondente watter onderwysers by die ondersoek betrek

sal word. Die menings van die onderwysrespondente word deur middel van vraelyste

bekom. 'n Interpretasie van die data sal verkry word deur middel van 'n

inhoudsanalise. Om die stand van kreatiewe denkontwikkeling in die klaskamerpraktyk

fisies te ondersoek, word 'n onderriggeleentheid deur respondente bygewoon en op

videoband vasgele. Hierdie videolesaanbieidng word gekodeer aan die hand van

'Classroom, Creativity Observation Schedule' (CCOS)-skaal van Denny, Rusch en Ives

(Simon & Boyer, 1974: 221/222). Ten slotte word tot sintese gekom en aanbevelings

gedoen.

19

Die bogenoemde uiteensetting van navorsingmetode in hierdie studie van toepassing word soos voig skematies voorgestel:

NAVORSINGSMETODE Die metode en verloop van die navorsing kan skematies soos voig voorgestel word:

PROBLEEMSTELLINGS

Probleem 1 Probleem 2 Probleem3

Oorheersende aantonende Verabsolutering van die Ontplooiing van die indivi-

onderrigpraktyk

Doelwit 1

handboek duele leerder se

potensiaal

NAVORSINGSDOELSTELL1NGS

DOELWITTE (data-insameling en -verwerking)

Doelwit 2 Doelwit 3

Litteratuurstudie *Kreatiwiteitskursus: Onderwyserrespondente Kreatiewe Leerderrespondente - vraelysvoltooiing onderrigstrategie - opdraguitvoering

(episodes) - vraelyste - veldnotas - individuele onderhoud-

voering

BESKRYWING VAN BEVINDINGE EN EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING

Doelwit 4

Videolesaanbieding

kodering van kreatiewe onderrig en Ieerderbetrokkenheid

veldnotas

VERWERKING VAN DATA

GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS

Figuur 1.1 Verloop van die fases van navorsing

20

Die verloop van die navorsingsmetode onderskei die volgende stappe:

Die identifisering van die respondente betrokke by die ondersoek.

Die kreatiwiteitskursus (Bylae A), die vraelyste (Bylaes B, C, D) en die videoles-

aanbieding (Bylae F) bevestig die wyse waarop die respondente by die

ondersoek betrokke is.

Die inhoudelike van die kreatiwiteitskursus en die bevindinge van die

respondente se belewing word bespreek.

Vraelys 2 (Bylae 2) wat na afloop van die kreatiwiteitskursus voltooi is, word

geinterpreteer.

Die bevindinge van die onderhoudvoering met die respondente (leerders) (Bylae

C) en met die respondente (onderwysers) (Bylae D) word bespreek.

Die bevindinge van die videolesaanbieding (Bylae F) word aan die hand van die

kreatiwiteitskaal van Denny, Rusch en Ives (Bylae E) geevalueer en voorgestel.

Ter afsluiting word 'n sintese, gevolgtrekkings en aanbevelings gemaak.

Verskeie voorsorgmaatreels sal deurgaans getref word om vertrouenswaardigheid wat

vooropgestel word in die studie, te verseker.

1.5.2.1 VERTROUENSWAARDIGHEID

Tydens al die fases van navorsing word van Lincoln en Guba (in Lotter, 1996:21/22)

se model vir vertrouenswaardigheid van navorsing gebruik gemaak.

Die volgende vier vrae sal deurlopend gestel word om betroubaarheid te verseker:

Geloofwaardigheid:

Toepasbaarheid:

Konsekwentheid:

kan vertroue in die "waarheid" van die bevindinge

binne die konteks van die navorsing bevestig word?

kan die bevindinge van die ondersoek op ander

kontekste of ander groepe toegepas word?

kan daar bepaal word of die bevindinge herhaal kan

word indien die ondersoek met dieselfde

respondente binne dieselfde konteks herhaal sou

word?

21

Neutraliteit: kan daar verseker word of die bevindinge wel

bepaal is deur die respondente se menings en die

omstandighede van die navorsing, en nie deur

vooroordeel, belangstelling en persepsies van die

navorser nie?

Die kriteria van bogenoemde is gelee in die interne geldigheid, eksterne geldigheid,

betroubaarheid en objektiwiteit (Lincoln en Guba, in Lotter, 1996:22).

In hierdie navorsing word die geldigheid en betroubaarheid verseker deur die metodes

wat gebruik is by data-insameling en -verwerking, getrou to volg. Die

geloofwaardigheid van die studie is verhoog omdat met verskillende metodes van data-

insameling (Iiteratuurstudie, vraelystegniek, onderhoudvoering, waarneming, veidnotas)

en data-verwerking (inhoudsanalise, kodering en interpretasie) getrianguleer is.

1.6 NAVORSINGSVERLOOP

Die studie sal soos volg verloop:

Hoofstuk 1 behels die orientasie en motivering vir die navorsingsondersoek. Gevolglik

word die probleemstelling en die navorsingsdoelwitte geformuleer. Enkele

kernbegrippe word ook uitgeklaar.

In Hoofstuk II word kreatiwiteit vanuit bepaalde perspektiewe bekyk. In aansluiting by

die beskouiing dat kreatiwiteit 'n algemeen menslike vermoe is, wat impliseer dat elke

mens kreatiewe moontlikheid is, word die begrip kreatiwiteit en oorvleuelende

perspektiewe op kreatiwiteit aan die orde gestel. Verder bekyk die ondersoek die

verband tussen kreatiwiteit en denke, die heelbreinbenadering onder die

denkpsigologiese perspektief en sluit of met die faseologiese perspektief van

kreatiwiteit met spesifieke verwysing na die kreatiewe probleemoplossingproses.

In Hoofstuk III word kreatiwiteit binne didaktiese konteks/perspektief geplaas. Die rol

van die onderwyser, leerder en mediagebruik word binne die kreatiewe didaktiese

22

atmosfeer bekyk.

Die mediakundige perspektief word aan die hand van die inligtingsverwerkingsfases,

gekombineer met die faseologiese perspektief op kreatiwiteit, bespreek. Die

literatuuroorsig van hoofstuk III maak dit moontlik vir die samestelling van die kreatiewe

werkswinkelonderrigontwerp wat verder in hoofstukke IV en V gebruik word.

In Hoofstuk IV word 'n aantal kreatiewe onderrigtegnieke ondersoek met die doel dat

kreatiewe denkontwikkeling daardeur vooropgestel word en binne die kreatiewe

onderrigatmosfeer, soos vervat in die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp, aktiewe

betrokkenheid van die leerder en die onderwyser sal verseker. Hierdie tegnieke bring

mee dat die leerder nie as gevolg van sy passiewe skynbare betrokkenheid by die

onderrigleergebeure sy eie kreatiewe denkontwikkeling Iaat inboet nie.

In Hoofstuk V word die onderrigtegnieke as eksemplariese moontlikhede binne 'n

kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp prakties aan die hand van 'n kreatiwiteitskursus

aangebied. Die eksemplariese bevindinge van die kreatiwiteitskursus, die uitkomste

van die vraelyste en die onderhoudvoering word breedvoerig bespreek.

In Hoofstuk VI word daar samevattend enkele gevolgtrekkings weergegee en

verbandhoudende aanbevelings rakende kreatiewe denkontwikkeling, kreatiewe

onderrigstrategiee en die rol wat media speel, aan die hand gedoen.

Die uiteensetting van die hoofstukindeling is so gekies dat 'n perspektief met betrekking

tot kreatiwiteit, die kreatiewe persoonlikheid en die kreatiewe

probleemoplossingsproses eers verkry moet word, alvorens kreatiwiteit in die

didaktiese perspektief, geplaas word. Die bestudering deur die genoemde

perspektiewe bring insig in die kreatiewe werkwinkelonderrigontwerp (sien 3.6.2)

waarbinne die kreatiewe denktegnieke (Hoofstuk IV) innoverend aangewend kan word,

idee-generering kan plaasvind en aktiewe betrokkenheid van beide leerder en

onderwyser insluit.

23

1.7 SAMEVATTING

In hierdie hoofstuk is die konteks van die navorsingsprobleem beredeneer. 'n Bree

navorsingsdoelstelling met 'n hipotese-karakter, naamlik of kreatiewe denkontwikkeling

aan die hand van 'n kreatiewe onderrigstrategie en vanuit onderwyskundige perspektief

as teenvoeter vir 'n oorheersende reproduktiewe klaskamerpraktyk, geformuleer. Die

navorsingsprobleem is in drie komponente verdeel om daardeur die essensie van die

probleem duidelik uit te lig. Die doelstelling van die studie is uiteengesit, naamlik om

die nood van kreatiewe denkonderrig aan die hand van 'n kreatiewe onderrigstrategie

ondersteun deur 'n mediakundige perspektief aan te spreek. Die beskrywende,

verkiarende en kwalitatiewe aard van die studie is kortliks aangeraak. As gevolg van

die uiteenlopende menings in navorsingskringe met betrekking tot definiering en

teoretiese uitgangspunte is enkele begrippe verhelder.

Hoofstukke II, III en IV vorm die begronding van die Iiteratuurstudie en is van

toepassing op die bereiking van doelwit 1. Vervolgens word die perspektiewe op

kreatiwiteit bespreek.

HOOFSTUK II

PERSPEKTIEWE OP KREATIWITEIT

"The intuitive mind is a sacred gift, the rational mind a faithful

servant. It is paradoxical that in the context of modern life we have

begun to worship the servant and defile the divine."

Albert Einstein

(Grinder, 1991:39)

2.1 INLEIDING

Die versnelde lewenstempo, wetenskaplike en tegnologiese vooruitgang en die

gepaardgaande soeke na kennis om te verander, is seker van die belangrikste

eienskappe wat hierdie dekade van vorige dekades onderskei. 'n Dinamiese

verandering binne die nuwe Suid-Afrika laat die behoefte ontstaan na die opheffing van

verskillende gemeenskappe, die verhoging van die geletterdheidspeil, vaardighede met

betrekking tot entrepreneurskap, selfverrykingskursusse en kreatiewe

probleemoplossing. Dit wil dus voorkom asof die samelewing, meer as ooit tevore, die

gemeenskap oproep tot kreatiewe denke ten einde die gemeenskap voor te berei vir

die een en twintigste eeu. Met betrekking tot kreatiewe ontwikkeling en -stimulering

word ouers en kinders vandag onder andere begelei in die gebruik van die heelbrein,

die neurokinestetika en neuro-linguistiese programmering (NLP) wat hopelik kan Bien

as oorlewingsinstrument in die komplekse milieu waarin ouer en kind hulle bevind en

wat tot optimale potensiaal-aanwending sal gedy.

Waarskynlik sou dit nie vergesog wees om die afleiding te maak dat hoe meer

ingewikkeld en "moderner" die samelewing blyk te wees, hoe hoer ook die else is wat

aan die skool in totaliteit gestel word. Hierin gelee is dan die opgaaf van die onderwys

om elke leerder soveel moontlik van sy eie ingebore moontlikhede te Iaat

25

ontwikkel met denkvaardighede wat krities, konstruktief, kreatief en onafhanklik is.

Hierdie vaardighede word dus geplaas onder die divergente denksambreel met

toekomstige antisipering van oplossings vir bestaande en nuwe probleme, uitvindings

idees en improvisering. In hierdie verband beklemtoon Bott (1996:33) die gedagte dat

'The creative spark, the initiative, the opportunism, the drive and the know-how

will give our children the edge in a highly competitive market and encourage

them to become the product champions of the future."

Dit wil se, die wyse waarop die leerder dink, waarneem, redeneer, probleme oplos en

evalueer, kan horn in staat stel om sy menslike bestaan te orden en te organiseer.

Daar word met ander woorde deurgaans in 'n mindere of meerdere mate staatgemaak

op die kreatiewe vermoens van die onderrigvennote, synde die onderwyser en die

leerder om kreatief met geleerde kennis om te gaan en in 'n verskeidenheid situasies

te gebruik. Op hierdie wyse dra elkeen by tot sy eie bekwaamheid en taakvervulling.

Tereg merk Smith (1990: 132/133) op dat

"the thinking and learning power of children is enormous. We have in our

classrooms the individuals and the imaginative possibilities required for the

creation of better realities tomorrow. Our best hope is to provide environments

where everyone is given the opportunity, support, and freedom-to-think."

Daarom moet daar deurgaans afgevra word hoeveel geleenthede geskep word vir

leerders om kreatief te handel en te dink pleks van om te leer om slegs die inhoude

weer te gee wat aanvanklik geleer is.

Die vraag kan gevra word na wat "kreatiwiteit" is en wie oor hierdie uitsonderlike

eienskap beskik. In die negentiende eeu is die mening grootliks gehuldig dat

kreatiwiteit alleen is vir genies soos wetenskaplikes en begaafde persone wie se

skeppende vermoens in die kunste verpersoonlik is. Wheeler (1993:9) meen verder

dat minder as dertig jaar gelede kon die woord "kreatiwiteit" nie in ons woordeboeke

gevind word nie. Die hemieude belangstelling in "kreatiwiteit" het gekom en kan deels

26

toegeskryf word aan die bewustheid in terme van die gebrek aan sukses van

ondernemings in die VSA en Brittanje ten opsigte van mededinging met ondernemings

in Wes-Duitsland, Japan en ander lande in die Verre Ooste.

Die belangstelling in kreatiwiteit het veral sedert die vroee sewentiger jare fel begin

toeneem. Fletcher (Wheeler, 1993:6) beskryf juis die tweede helfte van die twintigste

dekade as die "Age of Creativity" of die "Infancy of Creativity". Moderne gemeenskappe

het volgens horn (Fletcher) 'n oorskot energie wat soek na 'n uitlaatklep. Verder was

dit die werk van Galton, wie se werk oor individuele verskille die weg gebaan het vir

Getzels en Jackson se bydraes om die kognitiewe dimensie by kreatiwiteit aan te toon

as mede-bydraend vir Bruner se siening dat elke kind/mens potensieel kreatief is

(Maarschalk, 1980:11).

In aansluiting by die beskouing dat kreatiwiteit 'n algemeen menslike vermoe is wat

impliseer dat elke mens kreatiewe moontlikhede het, word daar in hierdie hoofstuk

aandag geskenk aan die begrip "kreatiwiteit" en die oorvleuelende perspektiewe op

kreatiwiteit aan die orde gestel. Daar word verder gekyk na die verband tussen denke

en kreatiwiteit, want kreatiewe denke is belangrik by idee-generering en kreatiewe

probleemoplossing. Die heelbreingedagte as wisselwerking tussen die analitiese

linkerbreinfunksie en die holistiese regterbreinfunksie word ook geplaas onder die

denk-psigologiese perspektief. Die feit dat elke mens kreatiewe moontiikheid het, vra

ook na 'n ondersoek van bepaalde kreatiewe vermoens wat uiteindelik nodig sal wees

wanneer die persoon die kreatiewe proses wil aanwend tot oplossing van 'n bepaaide

probleem.

2.2 DIE BEGRIP KREATIWITEIT

Daar is reeds heeiwat nagevors en bespiegel oor die aard en oorsprong van die begrip

kreatiwiteit, maar dit bly moeilik om die vele fasette daarvan sinvol te vervat in een

enkele en eenvoudige definisie. Volgens Neethling (1993:9) kan die bestaande meer

as 400 definisies steeds nie die wonder van kreatiwiteit ten voile omvat nie. Hierdie

27

multi dimensionaliteit van die begrip kreatiwiteit maak dit vir navorsers uiters moeilik om

eenstemmigheid oor die begrip te bereik. Hoogstens kan verskillende aspekte daarvan

verken word om sodoende 'n goeie algehele begrip daaroor te vorm. Sommige

omskrywings beklemtoon die resultaat van kreatiwiteit, of die soort denkwyses wat dit

impliseer of die vorme van persoonlike gedrag. Vervolgens enkele beskrywings van

die begrip kreatiwiteit soos gevind in die literatuur:

Die begrip "kreatiwiteit" is afgelei van die Latynse "creare", wat "skep", "vorm",

"tot stand bring" en "stig" beteken. Freeman, Butcher en Christie (Schmidt,

1985:8) wys daarop dat die begrip "kreatiwiteit" dikwels as betekenis-verwant

aan begrippe soos "vernuwing", "uitvinding", "oorspronklikheid" en

"vindingrykheid" gebruik word.

Dit is duidelik dat "kreatiwiteit" 'n verwarrende begrip is, veral as mens in ag

neem dat dit sinoniem gebruik word met menslike eienskappe, soos

begaafdheid, verbeeldingrykheid, oorspronklikheid, intu isle , vindingrykheid,

divergente denke en waaghalsigheid. In die meeste gevalle skep die gebruik

van die begrip verkeerdelik die indruk dat dit verwys na 'n enkele eienskap,

terwyl die begrip meer impliseer en insluit. Child (De Wet, et al., 1981:346).

Kreatiwiteit het 'n verskeidenheid van betekenisse vir verskillende mense,

naamlik as vermoe, 'n proses en 'n produk van 'n sekere denkpoging. Die

vermoe wys op die unieke, ongewone en onverwagte idees wat deur die mens

geskep word. Proses verwys na die wyse waarop mense probleme oplos. Veral

divergente denke kom hier sterk ter sprake. "Creativity isn't a destination, it's

a journey." (Ray en Myers in Wheeler, 1993:8). Produk verwys na die gevolg

van 'n besondere denkwyse wat plaasvind. Die meeste definisies rakende

kreatiewe denke wys daarop dat idees nuut geproduseer word, wat bruikbaar

en relevant is vir die oplossing van probleme wat ondersoek moet word. (De

Wet et al., 1981:348; Ochse, 1990:202).

Kreatiwiteit behels ook die generering van idees wat oorspronklik en bruikbaar

is (Edwards en Louw, 1993:434).

28

Bergstrom (Svantesson, 1992:26/27) beskryf die begrip "kreatiwiteit" as 'n oorlog

tussen chaos en orde en meen dat die balans effens geskuif moet word na

chaos wat volgens horn die teelaarde vir die ontstaan van 'n nuwe idee sal

skep.

Kreatiwiteit stel die mens, leerder ingesluit, in staat tot nuwe visie, of 'n nuwe

benadering tot sake.

Die kreatiewe mens is in staat om bestaande kennis tot 'n nuwe perspektief te

omvorm. Sodoende is hy/sy meer toereikend toegerus om probleme te

formuleer, meer alternatiewe oplossings te ontwikkel, moontlike oplossings te

bereik en gevolge doeltreffender te visualiseer (Van der Westhuizen et al.,

1986:414/415).

Kreatiwiteit is 'n ervaring, wat 'n nuwe lewensuitkyk of paradigma bewerkstellig

waar die mens besef sy/haar persoonlike lewe, besigheid, organisasie, selfs

land en die wOreld in 'n ander lig sien (Neethling, 1993:9). - Smith (1979:14)

definieer kreatiwiteit "... as a process of becoming sensitive to problems,

deficiencies, gaps in knowledge, missing elements, disharmonies and so on;

identifying the difficulty, searching for solutions, making guesses or formulating

hypotheses about the defraencies, testing and retesting these hypotheses and

possibly modify and retesting them, and finally communicating the results."

Kreatiwiteit is dus 'n moontlike belangrike eliminerings- of suiweringsproses om

by meer betroubare gevolgtrekkings en besluitneming uit te kom.

Kreatiwiteit is soms gehul in mites en hedendaagse legendes. Burgett (Yepsen,

1988:147) verwerp die idee dat kreatiwiteit misterieus uit niks geskep word; en

dat dit "die erfporsie van die bevoorregte minderheid is."

Kreatiwiteit het 'n multi-dimensionele karakter wat gekenmerk word aan

vloeiendheid van denke, met ander woorde die generering van baie idees,

buigbaarheid en die generering van ongewone idees. Verder sluit kreatiwiteit

in oorspronklikheid met ander woorde die produsering van unieke idees en

noukeurigheid wat detail in idees insluit (Young, 1992:49).

29

De Bono, wat erken word as een van die dekade se belangrikste inisieerders

van kreatiewe denke definieer kreatiwiteit as 'n "... a lateral type of thinking

which is not only concerned with generating new ideas but also with escaping

from old ones" (De Bono, 1990:2).

"The emergence in action of a novel relation product growing out of the

uniqueness of the individual on the one hand and the materials, events, people

or circumstances of his life on the other" (West en Farr, 1990:10). Dit wil se

produk en prosedure word hier beklemtoon.

"Creativity is the ability of a subject in a choice situation to modify self-imposed

constraints so as to enable him or her to select courses of action or produce and

that are more efficient or valuable than any he or she would otherwise have

chosen" (Ackoff en Vergara in Scholtz, 1992:8).

Hierdie omskrywing bestempel kreatiwiteit as 'n persoon (leerder ingesluit) se vermoe

om beperkinge, vooroordele of vaste perspektiewe wat deur gewoonte en tradisie

veroorsaak word, te verander en daardeur waardevolle nuwe insigte en resultate te

skep. Kreatiwiteit ontstaan vanwee 'n verandering van perspektief en die bestuur van

kreatiwiteit behoort gerig te wees op die voorkoming en verwydering van

selfopgelegde beperkinge. Die resultaat word onder andere verkry deur die gebruik

van kreatiewe tegnieke in groepsverband waar persoonlike interaksies verandering van

perspektiewe stimuleer (Scholtz, 1992:8). Dit wil se, denkers wat kreatief wil dink,

behoort nie een of meer paradigmas as absoluut en onveranderd voor te hou nie, maar

besef dat die werklikheid voortdurend verander (Edwards en Louw, 1993:434).

Kardoff (1989:37) onderskei sewe areas of omgewings vir kreatiwiteit. Hy stel

dit soos volg voor:

30

TABEL 2.1: SEWE AREAS VAN KREATIWITEIT DEUR KARDOFF.

Hy stel dit soos voig:

STIMULANTE TOELIGTING

idee-kreatiwiteit verwys na byvoorbeeld die ontwikkeling van nuwe

denke vir die oplossing van 'n probleem

materiele kreatiwiteit hierdie kreatiwiteit sluit in aktiwiteite soos die skryf

van 'n versiag of die ontwerp van 'n gebou

spontane kreatiwiteit wanneer 'n nuwe tegniek of idee ontwerp word

gebeurtenis kreatiwiteit wanneer 'n persoon tydens 'n gebeurtenis met

idees, gedagtes of konsepte na yore kom

organisasie kreatiwiteit word gedemonstreer wanneer 'n entrepreneur 'n

nuwe geleentheid organiseer of bewerkstellig

verhoudingskreatiwiteit wanneer interpersoonlike verskille opgeklaar word

innerlike kreatiwiiteit gebeur wanneer innerlike emosie verander terwyl

die uiterlike situasie dieselfde bly

Verder onderskei Scholtz (1992:9) ook drie ander vorme van kreatiwiteit,

naamlik normatiewe kreatiwiteit, verkennende kreatiwiteit en kreatiwiteit per

toeval. Hierdie vorms van kreatiwiteit word soos voig beskryf:

Normatiewe kreatiwiteit:

Hierdie vorm van kreatiwiteit is gemik op 'n geIdentifiseerde doel, maatstaf,

behoefte of resultaat. Probleme word deur normatiewe kreatiwiteit opgelos as

die presiese aard en oorsaak daarvan verstaan word.

Verkennende kreatiwiteit:

Hierdie vorm van kreatiwiteit kom voor wanneer idees gegenereer word wat nie

noodwendig verband hou met bekende of erkende vereistes of behoeftes nie.

Dit is kreatiwiteit wat nie gemik is op 'n spesifieke eindresultaat nie, maar eerder

op die verkenning van nuwe konsepte en die identifisering van geleenthede.

31

Kreatiwiteit per toeval:

Kreatiwiteit per toeval is wanneer 'n nuwe idee vorendag kom sonder dat

doelbewus op soek was daarna. Die vorm van kreatiwiteit word gestimuleer

deur groepsprosesse en -besprekings.

Wheeler (1993:9) voer ook die argument dat daar 'n verskil tussen kreatiwiteit en

innovasie is. Innovasie mag kreatiwiteit insluit, maar alle innovasies sal nie as kreatief

bestempel kan word nie. Die verskil le grootliks daarin dat by kreatiwiteit lets nuuts

ontstaan van niks of nie terwyl innovasie veranderinge impliseer aan 'n bestaande

konsep.

Die voorafgaande beskrywings van die begrip "kreatiwiteit" weerspieel die multi-

dimensionele karakter daarvan en illustreer dat 'n sintese van al die definisies bykans

onmoontlik is. Verder moet dit in gedagte gehou word dat kreatiwiteit nooit deur middel

van 'n eksakte definisie in terme van produkte, gebeure of omgewing ten voile

verklaar kan word nie. Dit is omdat die mens (leerder ingesluit) in totaliteit, deur sy

liggaam, psige en gees, verantwoordelik is vir die uitkoms of resultaat en is die produk

siegs 'n resultaat van die uniekheid van menslike totaliteit.

Aan die hand van die volgende siening, wat dien as vertrekpunt vir die studie, word die

volgende beskrywing of definisie gegee:

Kreatiwiteit is 'n onkonvensionele denkaktiwiteit wat deur

middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie en nuwe

perspektiewe die lig Iaat sien en wat afhanklik is van

verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid

van denke en humor om daardeur 'n verskeidenheid van

oplossings vir probleme te genereer en te toets.

Hierdie studie fokus op kreatiewe denke wat ontwikkel behoort te word aan die hand

van 'n onderrigstrategie en daarom word kreatiwiteit in didaktiese konteks geplaas

(Hoofstuk Vier) en voorafgegaan deur enkele perspektiewe op kreatiwiteit (Hoofstuk

Drie) wat die konsep verder sal belig.

32

2.2.1 DIE DENKPSIGOLOGIESE PERSPEKTIEF

2.2.1.1 INLEIDING

Aanvanklik is daar geglo dat denke slegs een enkele aktiwiteit is en die vermoe om te

kan dink is met intelligensie vergelyk. Oor hierdie stelling reageer De Bono (1990:3)

soos volg

"Far too many people believe that thinking is a matter of intelligence. If you are

intelligent you will automatically be a good thinker. This is not so. In fact, many

intelligent people are poor thinkers because they fall into the 'intelligence trap'.

On the other hand, many people who do not have the highest IQ's can become

skilled thinkers - provided they set their minds to it."

Navorsers het begin besef dat die toetsitems by intelligensiemeting nie noodwendig die

skeppende en ontdekkende vermoens van die mens meet nie. Dit was veral Guilford

(1967:150) wat die mening toegedaan was dat daar aan intelligensietoetse 'n

eensydige en beperkte opvatting rakende denke bestaan. Latere ondersoeke het

getoon dat denke op verskillende maniere gebruik en toegepas kan word.

"If we look upon each of these thinking abilities as a distinct kind of thinking skill,

and if we knew what kind of skill it is, we have a much more definite objective at

which to aim in teaching how to think" (Guilford, 1967:159).

Onwillekeurig ontstaan die vraag dan na wat denke is. Net soos in die geval van

kreatiwiteit, is die literatuur besaai met moontlike beskrywings, verklarings en definisies

oor hoe verskillende skrywers denke definieer. Tereg merk Schiever (1991:3) op dat

"Human thought is wondrous and complex, explanations and diagrams of the

thinking process or thinking skills cannot capture the richness or the essence of

cognition. The human mind is capable of more than we dare dream, yet we must

attempt to analyze, lable, categorize, visualize and conceptualize the mind's

indicate behaviors if we are to discuss or attempt to teach them."

Met ander woorde, die wyse waarop die mens (leerder ingesluit) inligting van sy

omgewing kry, wat by daarmee doen om dit weer te kan gebruik in situasies waar dit

33

nodig mag wees, hoe by dink, waarneem, redeneer, probleme oplos, en evalueer, vorm

alles deel van die kognitiewe dimensie waarmee hy/sy ordening en organisering van

sy/haar bestaan bewerkstellig. Deurdat die leerder vir hom/haar 'n bepaalde doelwit

stel waarvolgens hy/sy dan handel, word hy/sy deur die kognitiewe prosesse in staat

gestel om nuwe response uit te voer en 'n doelwit te bereik wat hom/haar dan verseker

dat hy/sy nie beperk word deur sy/haar bekende gebruikte voorraad response nie

(Edwards en Louw, 1993:271).

Alhoewel denke beskou word as 'n aktiewe interne proses waardeur inligting wat vooraf

verwerf is, gerangskik en geherrangskik word, word denke dikwels ook sinoniem

beskou met die hoer leerhandelinge soos probleemoplossing, die vorming van reels en

begripsvorming. Verder kan denke omskryf word as komplekse bemiddelingsprosesse,

soos

die reorganisering van kognitiewe strukture;

die afleiding van betrekkinge tussen gegewens;

die sintese van kennis; en

die tref van vergelykings tussen gegewens.

(Vergelyk De Wet et al., 1981:144; Edwards en Louw, 1993:418/419). Verder word

die beweeglikheid van denke tussen die konkrete vlak en die abstrakte vlak ook

beklemtoon. Die denkontwikkelingsproses is nie 'n gelyktydige proses nie, maar

gebeur vanaf die eenvoudigste vlak, met ander woorde die maak van veralgemenings

(Vergelyk die Spiraalmodel van denke, Schiever, 1991:3/5).

Dit is egter nie die doel van die studie om na 'n gepaste definisie vir denke in die

algemeen te soek nie. Omdat die studie wel ook betrekking het daarop word De Bono

(1991:33) se siening van denke gesteun, naamlik "Thinking is the deliberate

exploration of experience for a purpose! That purpose may be understanding,

decision-making, planning, problem-solving, judgement, action and so on." In die lig

hiervan word die verband tussen denke en kreatiwiteit in die volgende afdeling

nagevors.

34

2.2.1.2 VERBAND TUSSEN DENKE EN KREATIWITEIT

Wanneer die definisies van kreatiwiteit (vergelyk 3.2) in oenskou geneem word, blyk

dit tog dat daar basies min verskil is tussen denke en kreatiwiteit. Denke is die vermoe

om stellings te maak, probleme op te los en idees te genereer. Kreatiwiteit is 'n

onkonvensionele manier van dink en die vermoe om nuwe, oorspronklike en unieke

idees as resultaat voort te bring. Dit dui daarop dat kreatiwiteit grootliks deur denke

bepaal word, met ander woorde, om kreatief te kan skep moet daar 'n denkhandeling

wees. Dit is egter so dat alle denke nie kreatief van aard is nie en word die

gevolgtrekking gemaak dat kreatiewe denke 'n bepaalde vorm van denke behels.

Olsen (Hoffmann, 1994:1) omskryf kreatiewe denkvermoe as een van die verrykendste,

kragtigste en algemeenste vaardighede waaroor die mens beskik (vergelyk 3.2), met

ander woorde, die mens beskik oor die vermoe om inisiatief te gebruik, nuwe maniere

van doen te ontwikkel, nuwe relasies tussen dinge raak te sien en ook die vermoe om

te kan sintetiseer ten einde iets nuut tot stand te bring. Spearman (Ochse, 1990:213)

onderskryf hierdie siening van Olsen en meen dat die kreatiewe vermoe as die mag

van die menslike verstand gesien kan word om nuwe inhoude te skep deur middel van

verhoudinge wat verplaas word en sodoende nuwe korrelate te genereer "...when an

idea and a relation to it are presented, then the mind can generate other ideas with

similar relations" (Ochse, 1990:213). Derhalwe is kreatiewe denke 'n proses wat

(gewoonlik) spontaan in mense ontvou, en wel op so 'n manier dat die wereld in 'n

nuwe lig gesien word (vergelyk 3.1).

In die literatuur onderskei Schmidt (1985:17-19) tussen ekstroverse denke en

introverse denke en bedoel daarmee:

ekstroverse denke is afhanklik van objektiewe data, of dit nou algemeen

aanvaarde begrippe of eksterne feite is. Hierdie soort denke verhef 'n

objektief georienteerde intellektuele formule of die objektiewe realiteit tot

die heersende beginsel.

Die belangrikheid van ekstroverse denke word herken waar begripsvorming of die

analise van die objektiewe realiteit voorop staan in kreatiewe uitdrukkings.

35

introverse denke word georienteer deur die subjektiewe faktor. Die doel

is nooit 'n intellektuele rekonstruksie van die konkrete feite nie. Dit wil

eerder sien hoe die eksterne feit inpas in 'n raamwerk en dit vul. Die

belangrikheid van introverse denke word herken waar die aanbieding van

'n raamwerk wat eksterne feite omvat, voorop staan in kreatiewe

uitdrukkings.

Alhoewel Bonnett (1991:277/279) die waarde van rasionale denke nie ontken nie,

beklemtoon by denke as 'n poetiese denkvorm. Vir horn hou poetiese denke verband

met uniekheid, verskeidenheid, verbandlegging, harmonie, bewondering en

ongewoonheid. Al hierdie kenmerke manifesteer in die taal van die metafoor of deur

middel van 'n meer direkte vorm van voorstelling, byvoorbeeld kuns en musiek.

Volgens Bonnett (1991:283/284) le die verskil tussen die poetiese en rasionele denke

daarin dat die poetiese denke probeer om die beleweningselement te herstel wat deur

die analitiese denke vernietig word. Hy verwoord sy gedagtes soos volg

"Poetic thinking demands a kind of personal involvement which cannot be

standardised and pre-specified because, in essence, it consists of forms of

unique subjective response which require openness and freedom. There are not

recipes, no prescriptions, no 'method' and there are not pre-specifiable

outcomes in terms of which the quality of this thinking can be mechanically

measured" (Bonnett, 1991:283/284).

Produktiewe denke kom te sprake wanneer van gegewe informasie nuwe informasie

geskep word. Hierdie wyse van denke staan in verband met divergente denke, een van

die aanlegte in Guilford (1967: 150) se operasieklassifikasie. Die sogenaamde

produktiewe denke word gewoonlik as afsonderlik geklassifiseer in sy eie kategorie en

sluit gewoonlik probleemoplossing en kreatiewe denke in. Sommige skrywers sien dit

as konvergente denke en divergente denke. Konvergente denke word beskou as

probleemgerigte denke waarvan die oplossings logies bepaal word deur die

gegewens, terwyl die divergente denkhandeling verwys na die vermoe om 'n wye reeks

36

van moontlikhede of alternatiewe te genereer. Die divergente denker kom na yore met

idees wat ongewoon en innoverend is en dit is veral waardevol tydens die generering

van alternatiewe. Dit word nie beperk deur funksionele rigiditeit nie (vergelyk Chance,

1986:26; Schiever, 1991:15; Strauss, 1982:24; Ochse, 1990: 206/207).

De Bono (1994:54) beklemtoon ook die gedagte van divergente denke, maar noem dit

eerder laterale denke. De Bono meen die verskil tussen laterale denke en kreatiwiteit

le in die feit dat

"... creative thinking is a special part of lateral thinking which covers a wider

field. Sometimes the achievements of lateral thinking are genuine creations, at

other times they are nothing more than a new way of looking at things, and

hence somewhat less than full creations. Creative thinking requires a talent for

expression, whereas lateral thinking is open to everyone who is interested in

new ideas."

Verder verskil laterale denke van logiese of vertikale denke en toon De Bono (1990:15)

hierdie verskille soos volg aan:

Laterale denke verander terwyl vertikale denke selekteer. Die doel van

laterale denke is om van een konsep na 'n ander te beweeg en om idees

te verken en nuwe idees te genereer. Vertikale denke is selektief. Daar

word geoordeel en aannames en verhoudings moet bewys en neergele

word. Met vertikale denke word die beste en 'n regte manier gevind,

terwyl laterale denke bloot gerig is op 'n ander manier van dink.

Vertikale denke maak gebruik van die Ja/Nee-graderingstelsel en laterale

denke nie. Vertikale denke vereis dat elke opeenvolgende stap

gefundeer moet wees op die vorige en dat elke stap reg moet wees.

Laterale denke ondersoek nie wat reg of verkeerd is nie, maar wat

anders is.

Vertikale denke gebruik inligting vir die betekenis daarvan. Laterale

denke gebruik inligting as die oorsprong tot nuwe idees. Vertikale denke

is gemoeid met wear 'n idee vandaan kom terwyl laterale denke gerig is

op waarheen die idee kan lei.

37

Vertikale denke maak gebruik van kontinulteit terwyl laterale denke poog

om diskontinuiteit daar te stel. By vertikale denke behoort die

gevolgtrekking na die bewyse te kom en by laterale denke kan die

gevolgtrekking die bewyse voorafgaan.

Vertikale denke fokus op wat relevant is, terwyl laterale denke toevallige

afwykings benut.

Vertikale denke is 'n geslote prosedure terwyl laterale denke 'n oop

prosedure is. Vertikale denke verseker ten minste 'n minimale resultaat,

maar waar laterale denke die kanse op 'n maksimale resultaat verhoog,

word dit nie noodwendig gewaarborg nie.

Kreatiewe denke is dus volgens De Bono nuttig om verandering te inisieer of om

bestaande idees en konsepte te herdefinieer. Oor die algemeen geskied kreatiewe

denke op 'n onbewuste en intuItiewe vlak, terwyl logiese denke bewus en rasioneel is.

"The difference between lateral and vertical thinking is that with vertical thinking

logic is in control of the mind, whereas with lateral thinking logic is at the service

of the mind" (De Bono, 1990:15).

Uit die voorafgaande besprekings oor denke en kreatiwiteit blyk dit dat kreatiwiteit 'n

onkonvensionele denkaktiwiteit is. Dit is onkonvensioneel in die sin dat dit wesenlik

"onlogies" en "onsistematies" is, en sprongsgewys (lateraal) na 'n oplossing vir 'n

bepaalde probleem soek en bestaande idees herstruktureer. Die kreatiewe of intuitief-

sintetiese denke is dus afhanklik van verbeelding en is buigbaar en oorspronklik. Dit

wil se kreatiewe denke is genererend, ongestruktureerd, diskontinu en assosierend.

Verder benut kreatiewe denke veranderings in die gedagtegang, skep dit nuwe

sinteses en kan dit lei tot 'n verskeidenheid van oplossings vir 'n probleem (vergelyk

De Bono, 1990:15; De Bono, 1991:16; Turner, 1994:154; Schiever, 1991:15; Pike

en Selby, 1990:67.)

Die voorafgaande bespreking van kreatiewe denke beklemtoon ook by implikasie die

feit dat kreatiewe denke 'n kognitiewe en affektiewe aangeleentheid is. Dit is kognitief

en affektief in die sin dat daar 'n interaksie veroorsaak word deur die linkerbreinlogika

en die regterbreinkreatiwiteit in die proses tot 'n kubemetiese oplossingsisteem (De

Jager, 1987:20). In die lig hiervan kan die stelling gemaak word dat kreatiwiteit in die

38

regterbreinhemisfeer gedy en daarom ook met die regterhemisfeer gekoppel word. Met

hierdie aannames in gedagte, word daar in die volgende gedeelte die linker- en

regterbreinsfeerbenadering tot heelbreinbenadering bespreek.

2.2.1.3 DIE HEELBREINSFEERBENADERING

2.2.1.3.1 INLEIDING

Reeds in die tyd van die Egiptenare het navorsing daarop gewys dat die

linkerbreinhemisfeer die regterkant van die liggaam beheer en dat die

regterbreinhemisfeer die linkerkant van die liggaam beheer. Volgens Schmidt

(1985:32) word die redenasie van die linker- en regterbreinbenadering deur die eeue

in die mitologie, religie en filosofie ondersteun.

In meer resente tye het Sperry in 1981 die Nobelprys vir sy teorie oor die gesplete

brein ontvang, en het sy teorie bewyse gelewer dat die mens se fisiese en

verstandsvermoe, sy probleemoplossingsvermod, sy persoonlikheidskenmerke en sy

benadering tot mense en dinge, baie sterk beInvloed word deur 'n ingesteldheid om

een deel van die brein meer as die ander te gebruik (vergelyk Neethling, 1993:41;

Grove, 1992:51/56; Markham, 1994: 10/13; Richards, 1993:1/6; Buzan, 1989:17/28).

Eksperimente van Sperry het dan ook die lokalisering van die mens se taalvermoens

in die linkerbreinhemisfeer en die mens se beeldende vermoens in die

regterbreinhemisfeer gesuggereer. Hierdie suggestie het daartoe gelei dat

wetenskaplikes uit 'n veelvoud van dissiplines al hoe meer begin belangstel het in die

funksies van die onderskeie breinhemisfere en poog om allerlei vermoens van die

mens onder linker- en regterbreinhemisfere te plaas. Voorbeelde soos waarom een

persoon byvoorbeeld uitstekend syferwerk kan doen, maar terselfdertyd ongemaklik in

groepsituasies is en waarom 'n ander persoon wonderlike idees kan genereer, maar

terselfdertyd hierdie idees nie kan struktureer en tot uitvoering bring nie, word deesdae

verklaar. Wat eintlik hier aan die gebeur is, meen Buzan (1989:19), is dat die mens

horn meer talentvol voel deur die gebruik van een hemisfeer as 'n ander, met ander

39

woorde, by het sy potensiaal suksesvol ontwikkel in 'n bepaalde hemisfeer, maar die

ander hemisfeer le en wag nog om ontgin te word.

Vervolgens word 'n bespreking met die inleiding as agtergrond, oor die breinfunksies

en die meer moderne siening van die heelbreinbenadering gevoer.

2.2.1.3.2 BREINFUNKSIES

In die tagtigerjare word die kiem sterk geplaas op afsonderlike funksies gekoppel aan

die twee breinhemisfere. Die vraag na die moontlike dominansie van een hemisfeer

van die brein bo 'n ander het ontstaan na aanleidng van die volende twee feite.

Eerstens is gegewens bewys dat die linkerbreinhemisfeer inligting primer, linier en

opeenvolgend verwerk. Tweedens is bevind dat die regterbreinhemisfeer daarteenoor

inligting visueel en gelyktydig kan verwerk. Dit het die vraag laat ontstaan of 'n mens

oorwegend linkerbreindominant of regterbreindominant kan wees. Om hierdie vraag

te kan beantwoord meen Grady (1984:1) moet die volgende vrae riglyne verskaf:

wanneer jy beplan om 'n nuwe plek te besoek, verkies jy verbale

instruksies of 'n kaart?

verkies jy aanwysings by die bou van 'n model of kan jy uit die

staanspoor sien hoe die model aanmekaar gesit moet word?

verkies jy dit om probleme op 'n intuItiewe of logiese wyse op te los?

kan jy gesigte goed onthou?

verkies jy dit om met een opdrag op 'n keer besig te wees of kan jy met

verskeie opdragte gelyktydig besig wees?

verkies jy 'n gestruktureerde sisteem of een wat nie sistematies is nie?

Antwoorde op hierdie vrae kan moontlik 'n aanduiding gee van funksies wat aan die

linker- en regterbreinhemisfeer gekoppel word, asook die dominansie van die

breindeel. Verder meen Grady (1984:1) dat die breinsfeerdominansie moontlik ook

deur die volgende voorbeeld bepaal kan word:

40

A

EF

BCD

Figuur 2.1: Breindominansietoets (Grady, 1984:2)

In hierdie voorbeeld word van alfabet-letters gebruik gemaak en die letter G moet of

bo of onder die lyn geplaas word. wanneer die letter G bo die lyn geplaas word en daarmee 'n numeriese

volgorde van 1(A) 3(EFG) bewerkstellig, word hierdie opeenvolging

geassosieer met 'n linkerbreinaktiwiteit, dit wil se linkerbreindominansie.

wanneer die letter G onder die lyn geplaas word omdat die vorm van die

G by die vorms van die letters BCD pas, kan dit as 'n

regterbreinsfeerfunksie geinterpreteer word, aangesien vorm en grootte

in die regterbreinsfeer le, dit wil se regterbreindominansie.

Hetsy die keuse van dominansie in die linker- of regterbreinsfeer le, beInvloed hierdie

keuse die mens se benadering tot die lewe regstreeks, asook sy werk en elke faset van

sy bestaan. Hoewel dit selde gebeur dat die mens sy breinvoorkeur verander, dit wel

moontlik en noodsaaklik is om die vaardighede to ontwikkel om die breinsfeer wat nie

verkies word nie, ook to aktiveer. (Vergelyk Neethling, 1993:46; Buzan, 1989:19).

Figuur 2.2 gee 'n voorstelling van bepaalde funksies wat onderskeidelik aan die linker-

en regterbreinhemisfeer toegeken word, soos saamgevat uit die literatuur van Grady

(1984), Buzan (1989), Grinder (1991), Grove (1992), Neethling (1993), Richards

(1993), Markhams (1994) en Hoffmann (1994).

41

Figuur 2.2 Logiese/Kreatiewe Breinverdeling

(Fourie, 1994)

42

Die volgende funksies word vervolgens gekoppel aan elke breinhemisfeer:

TABEL 2.2: Linker- en regterbreinhemisfeerfunksies (Neethling, 1993:47-49)

Linkerbreinhemisfeer Regterbreinhemisfeer

akademiese aktiwiteite: lees, skryf reken Alfagolf - brein in rustende staat

analities intuitief en spontaan

logies nie-linier

detail ruimtelike patrone

gestruktureerd en sistematies holisties

verbaal nie-verbaal

konkreet emosioneel

linier musiek; sang

feite gebaseer: oorsaak en gevoig kuns

georganiseerd fantasie-georienteerd

beplan visualisering

handskrif konkreet

opbreek in kleiner eenhede (bv. borne in sintetiseer (van geheelbeeld na dele, by.

bos) bos)

fonetiese skrif vorms en patrone

praat en voordra wiskundige skatting

volg instruksies kleursensitiwiteit

luister oorspronklikheid

gehoor-assosiasies kreatiwiteit

tydbewus - verlede, hede, toekoms tyd speel nie belangrike rol nie

beheer regterkant van liggaam metafories/simbolies

beheer linkerkant van liggaam

Neethling (1993:47-49) gee 'n meer uitgebreide voorstelling van die linker- en

regterbreinvoorkeurfunksies soos volg:

43

Linkerbreinvoorkeure:

Mense met hierdie voorkeur voel gemaklik met die volgende:

situasies en probleme in die fynste detail ontleed

logiese en rasionale benadering (heg nie veel waarde aan

interpersoonlike en emosionele aspekte nie)

die insameling van feite

boekhouding en finansiele berekenings

probleme prakties aanpak

organisasie en beplanning

ontwikkeling van detailbeplanning en -prosedures

reels en regulasies van vasgestelde riglyne

administratiewe werk

implementering

Regterbreinvoorkeure

Hierdie mense voel gemaklik en beleef die volgende:

skep van nuwe idees (nie noodwendig die uitvoering daarvan nie)

die sien van die visie (die groot prentjie - nie net detail nie)

diversiteit (hulle hou daarvan om tegelykertyd met dinge besig te wees)

baie moontlikhede (soek voortdurend na meer antwoorde)

sintese (om dinge wat oenskynlik nie by mekaar hoort nie by mekaar uit

te bring en lets nuut te skep)

nuwe en andersoortige oplossings vir probleme

intufsie, die gevoel dat lets reg of verkeerd is, sonder om altyd al die feite

te he

risiko's (het 'n renons in mense wat altyd veilig wil speel)

interpersoonlike voorwaardes en is sensitief oor hoe ander sal voel

passie en entoesiasme

menssituasies (om te bemark, te onderrig, diensberoep)

fokus op nie-verbale gedrag - nie noodwendig wat die persoon se nie,

maar die lyftaal

strategiese beplanning.

44

Figuur 2.3 toon aan hoe mense met verskillende breinvoorkeure die term blom sou

interpreteer:

Figuur 2.3 Interpretasie van die term blom

(Richards, 1993:6)

Die persoon met 'n Iinkerbreinvoorkeur sou die blom tegnies in detail ontleed terwyl die

persoon met 'n regterbreinvoorkeur 'n meer abstrakte waardering toon.

Bogenoemde onderskeidende beklemtoninge van die verskillende hemisfere van die

brein laat die vraag ontstaan of die regterbreindominante mense moontlik meer kreatief

is?

45

Aan die hand van probleme wat Schmidt (1985:33) aanspreek word moontlike

antwoorde op bogenoemde vraag gegee:

Produkte van menslike kreatiwiteit soos byvoorbeeld Wiskunde of dans, word

respektiewelik geplaas onder beide die linker- en regterbreinhemisfere,

waarskynlik omdat die uiteindelike resultaat van hierdie uitdrukkings

(respektiewelik) taalmatig en beeldmatig aandoen. So 'n plasing is egter skuldig

aan 'n logiese kategoriefout, aangesien dit strukturele vermoens van die mens

(soos gelokaliseer in die twee breinhemisfere), verwar met die komplekse

produkte wat prosesmatig ontstaan deur 'n wisselwerking tussen die strukturele

vermoens. Hierdie soort verwarring vra eers vir 'n soort plasing van slegs die

strukturele vermoens onder linker- of regterbreinhemisfere.

Kreatiwiteit word tradisioneel gekarteer onder die beeldende

regterbreinhemisfeer, asof die Wiskunde, Wetenskap, taal en logika (wat onder

die linkerbreinhemisfeer geplaas word) niks met kreatiwiteit to make het nie. So

'n oorvereenvoudiging vra verder vir die deurtrek van die konsekwensies van die

strukturele vermoens van die mens soos geplaas onder linker- of

regterbreinhemisfere.

Die mens se taalvermoens word gekarteer onder die linkerbreinhemisfeer op

grond van eksperimente soos die van Sperry (Schmidt, 1985: 33), maar daar

word nie genuanseer tussen taal as inherente struktuur en taal as

eksternaliserende proses nie.

Die mens se beeldende vermoens word geplaas onder die regterbreinhemisfeer

op grond van eksperimente soos die van Sperry (Schmidt, 1985: 33), maar daar

word nie genuanseer tussen die teenpole van die strukturele kontinuum nie.

Wanneer die kategoriefout, soos genoem in die eerste probleem, in gedagte gehou

word in die ondersoek met betrekking tot plasings van aktiwiteite onder linkerbrein- of

regterbreinhemisfeer in die literatuur, kristaliseer slegs die volgende strukturele

vermoens van die mens vir eers uit:

46

Linkerbreinhemisfeer ( ) Regterbreinhemisfeer

Taaluitinge Beeldkonfigurering

Analisering Sintetisering

Seriele prosessering Gelyktydige struktu-

rering

Kwantifisering Holistiese

ervaring

van kwaliteit

Met betrekking tot die tweede, derde en vierde probleem is Schmidt (1985:33) die

mening toegedaan dat alle kreatiewe produkte van die mens ontstaan as gevolg van

'n wisseiwerking tussen die linker- en regterbreinhemisfere. In hierdie verband merk

Richards (1993:3) op dat

" ... it is an oversimplification to assume that the two hemispheres are separate

systems, like two individual brains. Although each hemisphere is specialized to

handle different tasks, the task division between the two hemispheres is

not absolute, and they constantly communicate with each other. Neither

hemispheres is completely idle while the other one is active." Schmidt

(1985:34/35) gee die volgende kategorisering van funksies onder linker- en

regterbreinhemisfeerverdeling:

Materiele uitdrukkings van die mens in byvoorbeeld die skilderkuns,

beeldhoukuns en toegepaste kunste kan oorhel na die illustrasie van

taalmatige begrippe (links); na die neerslag van 'n analise in dele (links);

na die neerslag van 'n seriele proses (links) of na 'n beeldkonfigurering

waarin sintese, gelyktydige en 'n holistiese ervaring van kwaliteit voorop

staan (regs.)

Taaluitinge (performance) van die mens (links) eksternaliseer die

geInternaliseerde struktuur (language of competence) van taal (regs).

In kinestetiese uitdrukking van die mens, soos dans, speel seriele proses

(links) in tyd af, terwyl 'n holistiese struktuur onderliggend daaraan 'n

eenheid aan die geheel verleen (regs).

47

Ouditiewe uitdrukking van die mens, sons die musiek, vind ook serieel

(links) plaas en ontplooi so 'n holistiese struktuur (regs) van die geheel.

In die wetenskappe is omvattende modelle van die werklikheid

beeldkonfiguratief (regs) van aard, terwyl teoriee oor hierdie modelle

taalmatig en serieel (links) van aard is.

Strukturering in die wetenskappe omvat 'n holistiese en gelyktydige

sintese (regs), terwyl sistematisering 'n kwantitatiewe en seriele

prosessering (links) inhou.

Interpretasie in die wetenskappe neig na die konstruering van 'n sintese

(regs), terwyl beskrywing meer analities (links) te werk gaan.

'Verstaan" in die wetenskappe gaan om insig in die geheelbeeld (regs),

terwyl "verklaar" in die wetenskappe op onderdele (links) konsentreer.

Sulke wisselwerkings tussen die twee breinhemisfere is nie beperk tot

bepaalde kaders van menslike kreatiwiteit nie.

Die gevolgtrekking kan dus gemaak word dat die uitsluitlike plasing van produkte van

menslike kreatiwiteit onder die linker- of regterbreinhemisfere van die brein in die

literatuur, verband hou met die onderbeklemtoning van een van die breinhemisfere met

betrekking tot bepaalde kaders vir kreatiwiteit.

Hierdie ondersoek van Schmidt met betrekking tot die plasing van menslike produkte

onder die linkerbrein-hemisfeer en die regterbreinhemisfeer en die gevolglike

onderbeklemtoning van een van die breinsfere, sluit nou aan by die hedendaagse

tendens onder skrywers om 'n heelbreinfunksionering te propageer. Richards

(1993:10) meen dat: "By nature, human beings are whole-brain learners. The brain

prefers cooperation rather than conflict, and it will work to develop an efficient systems

that incorporates the two processing styles."

Met ander woorde, dit sou oneties wees om 'n bepaalde etiket van net linkerbrein of net

regterbrein om iemand se nek te hang. Albei breinsfere is betrokke by alles wat die

mens doen wat impliseer dat die aktiwiteite of die funksies van die twee breinsfere so

in mekaar vervleg is (vergelyk Schmidt, 1985:34/35; Grove, 1992:53) dat daar eerder

op die heelbreinfunksionering gekonsentreer moet word in plaas van afsonderlike

48

breinsfere. Daar is, met ander woorde, 'n balans tussen die twee breinsfere en elke

sfeer oefen steeds beheer uit oor die funksies daaraan gekoppel.

Dit kom voor of mens word deur sy kognitiewe en affektiewe interaksie, asook deur die

wisseiwerking van die twee breinsfere tot geheelbreinfunksionering in staat gestel

word. Verder kan by/sy sonder kognitiewe inhibisies probleme in konteks vanuit talle

hoeke waarneem en oplossings genereer.

Derhalwe ontstaan die vraag na wie dan wel kreatief kan wees. Die volgende gedeelte

ondersoek derhalwe die tipe persoonlikheid of persoonseienskappe wat as kreatief

bestempel kan word.

2.2.2 PERSOONLIKHEIDSPERSPEKTIEF

Alhoewel die voorafgaande daarop dui dat sekere kognitiewe en affektiewe eienskappe

essensieel vir kreatiwiteit is, is dit voor die handliggend dat hierdie eienskappe nie in

isolasie funksioneer nie, maar eerder in samehang met die totale

persoonlikheidsisteem of 'mental self-government' soos Sternberg (1988:138) dit noem,

funksioneer. Die belangrikheid van hierdie persoonlikheidsfaktore word beskryf deur

Torrance (1962); Maarschalk (1980); De Wet et al., (1981); Eulie (1984); Yepsen

(1988); Du Rand (1993); Neethling (1993) en Hoffmann (1994). In die genoemde

I iteratuurverwysings:

Verstandelike soepelheid. Kreatiewe persone kan 'n groot aantal nuwe

idees kort na mekaar genereer en maklik van een kennisgebied na 'n

ander oorskakel.

Verstandelike vloeiendheid en aanpasbaarheid. Kreatiewe persone kan

maklik hulle benadering verander, een perspektief vervang met 'n ander

en meervoudige verkiarings gee vir dieselfde realiteit of verskynsel.

49

Oorspronklikheid. Persone met 'n hoe mate van kreatiwiteit het die

vermoe en/of geneigdheid om onverwagte antwoorde op vrae te gee,

uniek te reageer of gebeure en ongewone interpretasies van gebeure te

gee.

Voorkeur vir kompleksiteit. 'n Kreatiewe persoon het groot begeerte om

nie net die voor die handliggende raak te sien nie.

Onafhanklike oordeel. Kreatiewe persone staan by prinsiepe waarin

hulle glo, veral wanneer hulle met meningsverskille gekonfronteer word.

Uniekheid. Kreatiewe persone voel hulself meer afgesonder van ander

en is geneig om hulself as anders te beskou in groot en klein fasette.

Houding teenoor gesag. Gesag word oorwegend as tydelike beskou,

afhangende van 'n leerder se huidige prestasies en nie van sy posisie

nie. Inligting word meer objektief beskou en nie aan die hand van die

bron of leerder van wie dit kom nie.

Aanvaarding van impulse. Kreatiewe leerders geniet verbeeldingsvlugte

en onkonvensionele gedrag. Hulle voel vry en luister na hulle eie

aanvoeling.

Kreatiewe leerders is meer gemaklik in 'n ongestruktureerde omgewing

en meer geduldig met ongedefinieerde probleme.

Kreatiewe leerders identifiseer eerder met hulle taak as met die

onderneming en is meer lojaal teenoor idees en konsepte as teenoor

instellings.

Kreatiewe leerders hou van ongedissiplineerde verkenning, skielike

oomblikke van insig en verandering.

Volgens Albrecht (Scholtz, 1992:10/11) is verstandelike soepelheid by uitstek 'n

kenmerk van 'n kreatiewe leerders. Verstandelike soepelheid is 'n orientasie, 'n

houding, 'n gedragsgewoonte en 'n manier om te reageer op ervaring. So 'n leerder

benader elke nuwe situasie, probleem of gedagtewisseling met 'n houding wat as

intellektueel onskuldig bestempel kan word. Dit impliseer dat die leerder relatief vry is

van vooroordele, vaste opinies, negatiewe waarde-oordele en dogmatiese houdinge.

Die persoonlikheidsaspekte wat 'n leerder verstandelik vloeiend maak, word soos volg

beskryf (Scholtz, 1992: 10/11):

50

Toleransie vir dubbelsinnigheid. Dit is die vermoe om gemaklik te wees

met onopgeloste, onsekere en onbekende situasies.

Soepelheid van opinie. Dit is die vermoe om 'n opinie of oordeel lank te

weerhou, te kan verander en respek te he vir ander se sieninge.

Semantiese soepelheid. Dit impliseer 'n vloeiende taalgebruik en die

vermyding van dogmatiese en rigiede standpunte.

Positiewe houding. Kreatiewe persone het die vermoe om optimisties te

wees en sien hulle ervaringe as suksesse.

Sin vir humor. Humor impliseer 'n skielike verandering van perspektief

op die verloop van gebeure.

Ondersoekende houding. Dit is die neiging om voortdurend nuwe en

relevante inligting te verken.

Weerstand teen konformiteit. Dit is die vermoe om met 'n oop gemoed

na die self en omstandighede te kyk en self te besluit welke waardes en

norme geld.

Onbevange teenoor ervaring. In plaas van om gebeure te ervaar in

vooraf-vasgestelde kategoriee is die individu bewus van die eksistensiele

oomblik soos dit is en nie soos dit behoort te wees of moet wees nie. Dit

beteken dat daar by die leerder in sy ervaringe 'n hoe mate van

deurdringbaarheid is in sy houdinge, sy oortuiginge, persepsies en

hipoteses. Dit omvat 'n leerder se vermoe om baie teenstrydige inligting

te ontvang sonder om hom te vroeg of te sluit van die situasie.

Interne lokus van beheer. Die bron of lokus van evaluerende oordeel is

intern tot die kreatiewe leerder. Die waarde van iets wat geskep word,

word dus nie bepaal deur die lof of kritiek van andere nie, maar deur die

leerder self.

Die vermoe om te eksperimenteer met elemente en konsepte. Kreatiewe

persone het die vermoe om spontaan te eksperimenteer met idees, vorms

en verhoudings, om elemente rond te gooi, om die gegewe problematies

te maak, om uitdrukking te gee aan die belaglike en om een gegewe na

'n ander te herlei.

51

Taylor en Barron (Strauss, 1982:26/27) kom tot die gevolgtrekking dat die kreatiewe

persoon die volgende eienskappe besit.

Kreatiewe persone:

is opmerksaam en heg groot waarde aan akkurate waarneming;

sien dinge soos ander persone, maar ook anders as ander persone;

is selfstandig in hulle waarneming en heg waarde aan duidelike

waarneming, sodanig dat hulle ongerief sal uitstaan om waarnemings as

korrek te toets;

is gebore met 'n groter breinkapasiteit en kan 'n klomp idees gelyktydig

in die geheue bewaar;

se wereld is meer kompleks en verkies spanning in die belang van die

genot wat ervaar word by die ontlading van die spanning;

meer begrip vir onbewuste motiewe en fantasiee;

het buitengewone sterk ego's. Hulle is beide meer primitief en meer

gekultiveerd, meer destruktief en meer konstruktief as die gemiddelde

persoon; en

pak nie net komplekse probleme aan deur spesiale aandag en voorkeur

vir oenskynlike wanorde nie, maar probeer ook om homself te skep deur

toewyding tot 'n komplekse persoonlike sintese.

Die ondersoek na die persoonlikheidseienskappe van die kreatiewe persoon wys almal

terug na 'n eie en unieke kreatiewe potensiaal in elke persoon. Baie van die

genoemde eienskappe is oorvleuelend, maar gee 'n prentjie van die kreatiewe persoon

as totale wese. Tereg merk Strauss (1982:29) op dat waar daar soveel eienskappe of

kenmerke betrek word in die omskrywing van die kreatiewe persoon, dit die implikasie

laat dat alle mense minstens lets van die genoemde eienskappe besit en dus tot 'n

mate kreatief kan wees (vergelyk standpunt in 2.1). In hierdie opsig merk Ray en

Myers (Wheeler, 1993:15) op dat nieteenstaande die kwaliteite wat 'n persoon mag he

elkeen 'n belangrike rolspeler is in die mate waartoe hy/sy kreatiewe potensiaal gebruik

en verwoord.

52

Hulle stel dit so:

"I've come to the conclusion that I am creative when I don't think about it. I am

creative when I do not feel the need to conform to someone else's expectations.

I am creative when I simply let go of my preconceived notion of who I am and let

myself be."

Derhalwe kom dit voor of die siening van Burgett (Yepsen 1988:147) tog segswaarde

wanneer by beweer dat kreatiwiteit nie die erfporsie van die bevoorregte minderheid

is nie (vergelyk 2.2).

In die verdere paragrawe word die faseologiese perspektief onder die soeklig geplaas.

2.2.3 FASEOLOGIESE PERSPEKTIEF

2.2.3.1 INLEIDING

In die literatuur oor kreatiwiteit word daar dikwels veral op die proses van kreatiwiteit

gekonsentreer. Die proses word gekenmerk aan fases wat onderskei kan word vanaf

die oomblik wat daar 'n probleem is of 'n behoefte aan 'n nuwe idee totdat 'n geskikte

idee uiteindelik gegeneer en toegepas word. Daar moet egter rekening gehou word

met die feit dat daar 'n wisselwerking tussen die verskillende fases bestaan en dat die

kreatiewe gebeure nie 'n enkel eenheidsvormende gebeure kan wees nie (Strauss,

1982:29).

Derhalwe kom die fases in die kreatiewe proses nie altyd as afsonderlike stadiums

voor nie en ook nie altyd in 'n spesifieke volgorde nie.

2.2.3.2 VERLOOP VAN DIE KREATIEWE PROSES

Heidema (Schmidt, 1985:36) wys daarop dat daar 'n wisselwerking van divergensie en

konvergensie plaasvind by die verloop van die kreatiewe proses (vergelyk ook Staiger,

1984:651/652; Young, 1992:49; Craft, 1991:184; Smith, 1990:129). Hierdie

wisselwerking tussen die twee breinhemisfere in die kreatiewe proses word deur

53

Heidema beskryf as die deels "eweredig omgekeerde" ontplooiing. Hy bedoel

daarmee dat die kreatiewe persoon op een vlak reeds gevind het, terwyl hy nog op 'n

ander vlak soek, of op een vlak nog soek, terwyl hy op 'n ander reeds gevind het.

Wallas (Ochse, 1990:197) stel dit as

"... even in exploring the same problem, the mind may be unconciously

incubating one aspect of it while it is consciously employed in preparing for the

verifying of another aspect."

Heidema (Schmidt, 1985:36/38) beskryf hierdie "deels eweredig omgekeerde"

ontplooiing met betrekking tot die kreatiewe proses van die meer linkerbreindominante

en meer regterbreindominante persoon soos voig:

Vir die meer linkerbreindominante persoon begin die kreatiewe proses

met 'n divergente konsentrasie op eksterne sake waarin hy/sy dan

gapings herken. Gemotiveer deur so 'n herkenning van gapings

konsentreer hy/sy verder op die betrokke sake en bring hy sy vermoens

tot analise, prosessering en kwantifisering in die eksperimentering en

toetsing van die betrokke sake. In die verloop hiervan konvergeer hierdie

sake deur 'n proses van internalisering en tree die vermoens van die

regterbreinhemisfeer in wisselwerking met die linkerbreinhemisfeer.

Wanneer dit gebeur kan die holistiese idee op die eksterne sake

geprojekteer word, sodat hulle in 'n nuwe eenheid, sonder gapings, te

staan kom. Eers wanneer die holistiese idee kongruent is met die

eksterne sake kan die nuwe geheel gekommunikeer word.

Vir die meer regterbreindominante persoon begin die kreatiewe proses

met 'n konvergering van eksterne sake na die samehang van 'n innerlike

model. Wanneer gapings in hierdie model ervaar word, lei die motivering

tot die ontstaan van 'n holistiese idee waardeur die gebrek aan

samehang opgehef word.

Op hierdie stadium tree die vermoens van die linkerbrein,hemisfeer in wisselwerking

met die regterbreinhemisfeer. Die vermoens tot analise, prosessering en kwantifisering

begin nou soek na 'n manier om die holistiese idee tot vorm te beitel in 'n proses van

54

divergering na buite. Eers wanneer die linkerbreinige beheersing kongruent is met die

holistiese idee, kan dit gekommunikeer word.

In die kreatiewe proses van die meer linker- en regterbreindominante persoon vorm die

holistiese idee 'n spil-as. Dit is dan ook die ontstaan van hierdie idee wat as

"illuminasie" bekend staan. Die oomblik as insig deurbreek word dit beskryf as die aha-

ervaring of eureka-oomblik. Die belangrike rol van illuminasie deur die holistiese idee

verklaar waarom kreatiwiteit dikwels gekoppel word aan die regterbreinhemisfeer. So

'n koppeling negeer egter die wisselwerking tussen die twee breinhemisfere in die

proses van kreatiwiteit (vergelyk 2.2.1.3.2).

Tydens die kreatiewe proses van die meer linkerbreindominante persoon speel die

holistiese idee 'n meer komplementerende rol en gee dit relatief Iaat in die proses as

"simbool" 'n samehang aan onderdele wat deur analise, prosessering en kwantifisering

ontstaan het. In die kreatiewe proses van die meer regterbreindominante persoon

speel die holistiese idee relatief vroeg in die proses 'n meer generatiewe rol en vra dit

as "simbool" later vir vormgewing deur analise, prosessering en kwantifisering. In

beide gevalle is 'n kongruensie tussen die linker- en regterbreinhemisfeer egter nodig

vir die kommunikering en uiteindelike formalisering van die kreatiewe resultaat.

Op grond van die voorafgaande word die volgende voorstelling as fases van die

kreatiewe proses voorgehou:

55

TABEL 2.3: Linker- en regterbreinhemisfeerfunksie by die kreatiewe proses

(Schmidt, 1985: 32-38)

Links Regs

1. Voorbereiding: Divergensie na

buite

1. Voorbereiding: Konvergensie na

binne.

2. Inkubasie: Wonder oor gapings in

eksterne sake en teoriee.

Inkubasie: Wonder oor gapings in

interne model.

Verifikasie: Analitiese beheersing

van gegewens in proses.

3. Illuminasie: Holistiese idee sluit

gapings deur sintese.

4. Illuminasie: Konvergensie lei na

holistiese idee wat struktuur gee

aan proses.

4. Verifikasie: Divergensie lei na

proses waardeur holistiese idee

vorm kry.

5. Kommunikasie: Kongruensie

tussen links en regs gevind.

5. Kommunikasie: Kongruensie

tussen regs en links gevind.

6. Formalisering: 6. Formalisering:

Konvensionalisering in kultuur. Konvensionalisering in kultuur.

'n Belangrike afleiding uit hierdie fase-voorstelling is dat 'n volgende weer divergent op

die resultaat kan reageer sodat insig en vormgewing kan intree in die kreatiewe proses.

Vir Kuhn (1988:xviii) bestaan die verloop van die kreatiewe proses uit die volgende

fases:

Probleemherkenning:

Tydens die eerste fase vind die bespeuring of aanvoeling van 'n versteuring of

ongewenste situasie plaas.

"Naiewe" inkubasie:

Die inisiOle fase word gevolg deur 'n tyd van stille nadenke waarin die

onderbewuste toegelaat word om inligting te manipuleer en te herstruktureer.

Versameling van inligting en gedetailleerde voorbereiding:

'n Logiese fase word dan gekenmerk aan die inwin van feitelike inligting en selfs

kundige opinies.

56

"Doelbewuste" inkubasie: Die tweede inkubasiefase is dus doelbewus wanneer

oorweging van ongewone benaderings en idees soos gegenereer tydens fases

twee en drie gekombineer word.

Formulering van alternatiewe oplossings: Generering van moontlike oplossings

deur kreatiewe groepstegnieke.

Evaluasie van alternatiewe oplossings: Kritiese en analitiese evaluering van die

moontlike oplossings.

7 Implementering van gekose oplossing: Praktiese implementering van die

gekose oplossings.

8. Terugvoer en herevaluering: Die relevansie en geslaagdheid van nuwe idees

en oplossing word verbeter deur evaluasie en die resultaat van die

voorafgaande fase.

Enkele jare later voig Kuratko en Hadgetts (Wheeler, 1993:13) in 1992 op Kuhn se

poging met die volgende vier fases of stappe van die kreatiewe proses soos deur hulle

geIdentifiseer:

1 Agtergrond en kennis akkumulasie: deur middel van ondersoek en

inligtingsversameling.

Inkubasieproses: hier word gefokus op die wyses waardeur die deurbraak kom,

byvoorbeeld ontspanning, oefening ensovoorts.

Die idee-ondervinding: die ontdekking word werklik gedoen.

Evaluasie en implementering: implementering van daardie idees wat werkbaar

is.

Goman (1989:50) beskou die kreatiewe proses as bestaande uit die volgende ses

fases:

Voorbereiding: die versameling van inligting, verskillende opinies, spesifieke

data en navorsing.

Konsentrasie: die denker raak ten voile geabsorbeer in die probleem of

situasie.

Inkubasie: die verskuiwing van die probleem vanaf die bewuste na die

onderbewuste.

57

Illuminasie: die oomblik waar daar 'n deurbraak of 'n nuwe insig kom.

Evaluasie: die toetsing van idees deur die praktiese werking daarvan to

kontroleer aan die hand van sekere kriteria.

Toepassing: die innoverende toepassing van die nuwe idee.

Vir Scholtz (1992:14) bestaan die kreatiewe proses slegs uit drie fases aangesien hy

die mening toegedaan is dat dit in die kreatiewe proses gaan om die generering van

oplossings en nie die evaluering daarvan nie. Sy drie stappe of fases lyk soos volg:

Voorbereiding waartydens inligting versamel word en daar geeksperimenteer

word met verskillende kombinasies van inligtingdata.

Inkubasie waartydens probleme aan die onderbewuste oorgelaat word.

Insig waartydens 'n nuwe idee of nie perspektief gevind word.

Du Rand (1993:23/24) vind in die ontwerp van Osborn en Parnes die mees veelsydige

model met betrekking tot die kreatiewe proses gerig op

probleemoplossingsvaardighede wat hy soos voig voorstel:

58

RAFELSITUASIE

Divergente subfase

Konvergente subfase

SOEKE NA

FEITE

Versameling en ont-

wikkeling van alle data

Uitsoek van belangrike

data

Ontwikkeling van bale Aandui van werklike

verkiarings vir probleem IDENTIFISERING VAN probleem

PROBLEEM

Ontwikkeling van bale Uitsoek van mees

moontlike alternatiewe SOEKE NA belowende idees

oplossings IDEES

Ontwikkeling van Uitsoek van kriteria

moontlike kriteria SOEKE NA vir die evaluering

vir evaluasie OPLOSSINGS van idees: verfyning

Oorweging van bronne

van steun of teenkanting;

ontwikkeling van

implementeringsfase

VERKRYGING Voorbereiding van

VAN aksieplan

AANVAARDING

PLAN VAN AKSIE

Figuur 2.4 Kreatiewe Probleemoplossingsmodel van Osborn en Parnes (Du Rand,

1993:23).

59

Aan die hand van die voorafgaande voorstelling van die kreatiewe prosesfases, stel die

navorser die volgende verloop van die kreatiewe proses saam, naamlik:

VOORBEREIDING

IDENTIFISERING VAN DIE PROBLEEM

INKUBASIE

NaIewe inkubasie Doelbewuste inkubasie

Illuminasie

Vertifikasie

Evaluasie Alternatiewe idee-

generering

Werkbare idee

Figuur 2.5 Kreatiewe Probleemoplossingsproses.

GROOT GETAL

ALTERNATIEWE

60

2.2.3.2.1 VOORBEREIDING

Hierdie is die fase waarin die voorbereidende werk afgehandel word. Hier word die

probleem oordink, planne ontwerp en nuwe riglyne word bepaal aangesien daar 'n

aanvoeling van 'n versteuring of ongewenste situasie te bespeur is. Du Rand

(1993:27) noem hierdie fase ook die 'Rafelsituasie' omdat hier idees geskep word of

na oplossings gesoek word van 'n aanvanklike geIdentifiseerde probleem wat moontlik

nie die regte probleem is nie en daarby moontlik nie goed omskryf is nie. Die

voorbereiding geskied aan die hand van inligting wat versamel word, waar

geeksperimenteer word met 'n moontlike kombinasie van verskillende inligtingsdata,

opinies en navorsing. Tydens hierdie fase word die persoon ten voile geabsorbeer in

die probieemsituasie. Die veronderstelling die meer linkerbreindominante persoon

divergent op eksterne inligting (vergelyk 2.2.3.2). Dit word soos voig voorgestel:

VOORBEREIDING PROBLEEM ANALITIESE DENKE > ENKELE OPLOSSINGS

Vir die regterbreinigdominante persoon begin die kreatiewe proses met 'n konvergering

van eksterne inligting en word soos voig voorgestel:

VOORBEREIDING PROBLEEM KREATIEWE DENKE

OPLOSSINGS

Die essensie van die proses is om besiuit te hoe die probleem opgelos gaan word.

Hierdie fase waarin die persoon sy eie behoefte bepaal is belangrik aangesien dit 'n

uitwerking sal he op die uiteindeiike resultaat.

Tydens hierdie fase is antwoorde op die vraag na die werkiikheid van die

probleemsituasie, belangrik. Dit impiiseer dat alle beskikbare inligting, indrukke,

waarnemings, gevoeiens en vrae ondersoek behoort te word. Vrae wat begin met WIE,

WAT, HOE, WAAR, ensovoorts, behoort gestel word. Schreuder et al., (1993:66)

verklaar hierdie vraagwoorde soos voig:

61

die WIE-vraag dui op menslike faktore en lei tot identifisering,

die WANNEER-vraag dui op die konkrete ruimte waarbinne die probleem

ontstaan,

die WAAR-vraag dui op die konkrete ruimte waarbinne die probleem

ontstaan,

die HOE-vraag dui op metode en optrede,

die WAARTOE-vraag dui op evaluering,

die WAARHEEN-vraag dui op 'n bepaalde oogmerk of doelwit.

Volgens Du Rand (1993:39) het bogenoemde vraagstelling in hierdie fase ten doel om:

weg te breek van steriotipering of geykte denkwyse;

sleutelaspekte van inligting te ontdek;

'n situasie deeglik te ontdek;

die belangrikste voorkeure te bepaal;

so wyd moontlik na die rafelsituasie te kyk;

versteekte patrone of verbande te ontdek;

'n aanvaarbare basis te skep vir rangskikking van data volgens prioriteit,

en te besluit hoe die rafelsituasie gestruktureer of geanaliseer gaan

word;

oogklappe te verwyder wat geskep word deur blindelingse aanvoeling.

Hierdie voorbereidingsfase dien as agtergrond vir die beskrywing van die probleem

sodat 'n goeie basis vir produktiewe oplossing geskep kan word.

As deel van die voorbereidende fase, vind die

IDENTIFISERING VAN DIE PROBLEEM

gevolglik plaas.

62

Gedurende die identifisering van die probleem voer at die energie van die

voorbereidingsfase tot die vraag

WAT IS DIE PROBLEEM?

Die term probleem word algemeen beskou as 'n vraagstuk wat opgelos moet word, of

dit wat 'n belemmering of hindernis is om sekere gestelde doelwitte te bereik of te Iaat

funksioneer (vergelyk Schreuder, et al., 1993:64; Edwards en Louw, 1993:425;

Gordon in De Wet et al., 1981:335).

Nou word die klem geplaas op die formulering van die probleem wat dikwels

belangriker is as die oplossing daarvan. Volgens Ochse (1990:187) het

wetenskaplikes soos Einstein en Infeld reeds in 1938 daarop gewys dat die formulering

van 'n probleem belangriker is as die oplossing daarvan. Gedurende die herbesinning

van die probleem ontwikkel nuwe perspektiewe en kan paradigmas skuif, wat totaal

nuwe insigte met betrekking tot die wetlike aard van die probleem kan bring (Neethling,

1993:66). Dit is egter Getzels en Csikszentmihalyi (Wakefield, 1991:185) wat

vaardighede geIdentifiseer het om die verskil tussen probleem-vind en probleem-

oplossing uit te wys. Volgens hulle word die probleem-vind-fase gekenmerk aan

persoonlike, verbeeldingryke, intuItiewe fases van nie-bewustelike denkhandelinge

teenoor die probleem-oplossingsfase wat gekenmerk word aan die gekontroleerde

analitiese fase, deur middel van bewustelike denkhandelinge.

Dit is dus duidelik dat die werklike probleem aangespreek moet word, want die

resultaat van 'n verkeerde of gedeeltelik verkeerde probleemstelling kan lei tot:

'n lang vertraging in die verkryging van die oplossing;

oenskynlik aanvanklike suksesse, maar waar die probleem uiteindelik

groter is;

die verkwisting van geld en tyd;

nuttelose en ondoeltreffende benutting van mannekrag;

die inwerking van 'n proses wat uiteindelik moet lei tot agteruitgang en

ondergang (vergelyk Neethling, 1993:65).

63

Daar moet in die omskrywing van die probleem gepoog word om dit kort en saaklik te

stel waardeur die verwarring uitgeskakel word sodat almal die probleem verstaan.

2.2.3.2.2 INKUBASIE

Hierdie fase word verdeel in nalewe inkubasie en doelbewuste inkubasie. (Vergelyk

2.2.3.1)

Naiewe inkubasie: Tydens hierdie fase word daar nie bewustelik aan die

probleem gedink nie, en die idees sink in die bewussyn terug, waar

verskeie onderbewuste prosesse daarop inwerk. Die onderbewuste word

toegelaat om die inligting te manipuleer en te herstruktureer.

Doelbewuste inkubasie: Met hierdie fase word bedoel die oorweging van

ongewone benaderings en idees. Die Iinkerbreindominante persoon sal

nou wonder oor gapings in die eksterne inligting terwyl die

regterbreindominante persoon oor gapings in die interne model sal

wonder (vergelyk 2.2.3.2). Die moontlikheid bestaan dat hier hindernisse

aan die orde van die dag kan wees wat die generering van kreatiewe

denke en idees kan demp. Verbeelding en onkonvensionele denke speel

hier 'n belangrike rol gerugsteun deur buigsaamheid en oorspronklikheid.

2.2.3.2.3 ILLUMINASIE

Hierdie fase word beskryf as die mees sensasionele moment in die kreatiewe gebeure,

met ander woorde, daardie oomblik wanneer insig deurbreek. Sommige skrywers

verwys na hierdie fase as die 'Aha-moment' of 'Eureka-oomblik' (vergelyk 2.2). Hierdie

illuminasie kan enige tyd of plek plaasvind. Vir die meer linkerbreindominante persoon

gee die holistiese idee struktuur aan die proses en vir die meer regterbreinige persoon

sluit die holistiese idee die gapings deur 'n sintese. In hierdie verband meen Richards

(1993:11) dat

64

"A creative idea generally arises when our brains coordinate the intuitive,

spontaneous, holistic, spatial and metaphoric functions of the right hemisphere,

with the logical, organized and linear skills of the left hemisphere. Ideas and

concepts produced by the right hemisphere alone are frequently non-functional

until they are tempered by the skills of the left hemisphere" (Vergelyk 2.2.1.3.2).

Dit wil se insig veroorsaak dat die nuwe idee in perspektief geplaas word.

2.2.3.2.4 VERIFIKASIE

Vir die Iinkerbreindominante persoon bewerkstellig die fase van verifikasie 'n analitiese

beheersing van die gegewens in die proses. Met ander woorde, kritiese en analitiese

evaluering vind plaas met betrekking tot die moontlike oplossings. Vir die

regterbreindominante persoon kry die holistiese idee vorm deur middel van divergente

denkhandelinge wat toegepas word. Idees word getoets aan die hand van hul

praktiese werking. Daarna volg terugvoering en herevaluering van die idees wat lei tot

die verbetering van die oorspronklike idee.

65

2.3 SAMEVATTING

In hierdie hoofstuk is daar gefokus op die begrip 'kreatiwiteit' wat 'n verskeidenheid van

betekenisse vir verskillende navorsers verklaar. 'n Kerngedagte was dat kreatiwiteit

bepaalde perspektiewe na die opperviak bring om sy betekenis in verhouding met die

mens as totaliteitswese die geleentheid te bied om kreatief met sy omringende

werklikheid en ervaringe te handel. In die lig hiervan kan kreatiwiteit begryp word as

'n begrip met 'n multidimensionele karakter.

Verder is beklemtoon dat kreatiewe denke 'n kognitiewe en affektiewe aangeleentheid

is wat gekenmerk word as die wisseiwerking tussen die twee breinhemisfere om die

geheelbrein te Iaat funksioneer by kreatiewe idee-generering en probleemoplossing.

Verder is gepoog om die vraag te beantwoord in verband met die rede waarom

kreatiwiteit soms slegs aan die regterbreinhemisfeer toegedeel word. Aan die hand

van bepaalde werke van skrywers is daar gesoek na persoonseienskappe en vermoens

waaroor 'n mens moet kan beskik om as kreatiewe denker te funksioneer. Aan die

begin van die hoofstuk is reeds benadruk dat elke mens kreatiewe moontlikheid is

aangesien elkeen sy eie rol speel om sy kreatiewe persoonlikheid en -potensiaal te

ontwikkel.

Daar is ook aandag gegee aan die kreatiewe proses, bestaande uit fases wat nie

noodwendig as opeenvolgend beskou kan word nie; aangesien die inkubasie-fase kort

of lank kan wees of die illuminasie-fase onmiddellik of later kan plaasvind. Verder kan

die evaluering reeds aan die begin van die kreatiewe fase geskied of aan die einde.

Die belangrikheid is egter daarin gelee dat die probleem goed verstaan moet word en

dat vryheid van denke toegelaat moet word om kreatief oplossing, te genereer.

In Hoofstuk III word aandag gegee aan die onderrigleergebeure aan die hand van 'n

onderrigstrategie, sodat kreatiewe denke ook in die onderrigleergebeure sal gedy. Die

uiteindelike doel behoort afgestem te wees op die ontwikkeling van die Ieerder in

totaliteit, wat ook insluit sy kreatiewe denkvermoe. Aangesien die leerder kreatiewe

moontlikheid is en daarby 'n bepaalde breinvoorkeur en leerstyl openbaar, blyk die

66

opgaaf van die onderwyser gelee to wees in die feit dat daar vir elke leerder

voorsiening in sy beplande onderrigleergebeure gemaak moet word. Daarom moet die

onderwyser die leerhandeling kreatief benader sodat die leerder binne 'n bepaalde

geborge atmosfeer (met kreatiewe karakter) sy optimale potensiaal sal bereik. Deur

die aanwending van media kan die leerder die aangebode inhoud op kognitiewe,

affektiewe en psigo-motoriese wyse (visueel, ouditief of kinesteties) verwerk, onthou

en toepas.

Vervolgens word 'n didaktiese perspektief op kreatiwiteit bespreek.

HOOFSTUK III DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIWITEIT

3.1 INLEIDING

In Hoofstuk II is daar aan die hand van die oorvleuelende perspektiewe probeer

om groter duidelikheid te verkry oor wat onder die begrip `kreatiwiteit verstaan

word. Alhoewel daar oor die afgelope vier dekades, maar veral die onlangse vyf

jaar bale navorsing oor die begrip kreatiwiteit gedoen is, is daar tot op hede nog

geen algemeen aanvaarde definisie vir kreatiwiteit in die literatuur bepaal nie.

"Even though in-depth knowledge is not available regarding the meaning of

the term 'creative mind' it has become evident that being creative has many

degrees and instrumentations. It is evident, that the current levels of research

and insight, that creativity will remain a behavior that is both novel and of

value to our civilization and cultures, but one that is destined to remain

mysterious" (Hunter, 1993:105).

Verder word dit byna as vanselfsprekend aanvaar dat kreatiwiteit 'n algemeen menslike

verskynsel of moontlikheid is en nie net die voorreg van 'n groep begaafde persone

nie. (Vergelyk 2.2.2) Hierdie uitspraak impliseer dus dat elke mens tot kreatiewe

denke in staat is, aangesien kreatiewe denke lei tot idee-generering wat ongewoon en

ook relevant is, 'n probleem uit meer as een hoek te benader, of te herdefinieer. 'n

Verdere implikasie is dus dat elke mens 'n eie en unieke kreatiewe potensiaal het wat

ontwikkel en benut behoort te word ten einde reg te laat geskied aan menswees in

totaliteit. Hierdie ontwikkeling en benutting van die kreatiewe potensiaal in elke mens

wys dan heen na die didaktiese opgaaf met betrekking tot kreatiwiteit. Hunter (1993:

105/106) merk in die verband op dat

"As educators, we need not concern ourselves too deeply in evolving a

definition of creativity, but rather we must apply ourselves to the identification

68

of various degrees and levels of the creative spirit within our students. This

will require the development of means, processes and techniques to these

variegated lear ner needs. It is clear that we can either encourage or

suppress creative activities within our learning environments."

Bogenoemde uitspraak van Hunter (1993:105/106) Iaat die vraag ontstaan of daar wel

sprake van kreatiwiteit in die onderrigleergebeure is. Wanneer die situasie van nader

bekyk word, blyk dit dat 'n klag teen die tradisionele skool, met sy oordrewe aan-

tonende onderrigkarakter, gemaak kan word aangesien die ontwikkeling van kreatiewe

denke in die onderrigleergebeure nie tot sy reg kom nie. Verder, in ag genome die

digotomie in Milgram (Maarschalk, 1980:25) se navorsing wat aangetoon het dat

kinders en hul ouers dikwels voorkeur gee aan die onderwyser met die strak rigiede

benadering. Teenstellend die oop-einde-benadering wat die leerder as sodanig

ongeborge Iaat voel, wil dit blyk dat kreatiewe onderrig steeds bevraagteken kan word

as gevolg van die hoe premie wat op die rigiede onderwysbenadering geplaas word

en daardeur kreatiwiteit demp (vergelyk Maarschalk, 1980: 1980:25; Eulie, 1984:28/30.

Aansluitend by hierdie argumente met betrekking tot kreatiewe denkontwikkeling word

die mening ook gehuldig dat as gevolg van 'n kurrikulum-gebonde onderwys wat streng

gestruktureer is, daar weinig ruimte vir kreatiewe denke binne die grense van die

kurrikulere onderwys bestaan. Hierdie situasie het tot gevolg dat eie soeke en

eksplorasie nie by die leerder wakker gemaak word nie en kry die onderrig die

reputasie dat slegs die aanleer van meganiese vaardighede voorrang geniet.

Voorts, in sy soeke na struktuur en orde beleef die onderwys tans 'n kompleksiteit wat

veroorsaak word deur omstandighede wat daarop aandring dat die onderwys vir die

moderne leerder hergeevalueer en gestruktureer moet word.

"What is called for is not sweeping, large scale change, but rather an attempt

to use reasonable, well thought out teaching strategies which seek to

promote change" (Miller L. & Kandl, 1991:6).

69

Hierdie kompleksiteit word verder versterk deur faktore soos groter klasgroepe, met

ander woorde 'n verandering in die onderwys-leerlingverhoudingsgetalle. Dit versterk

die felt dat daar duidelik sosiale en intellektuele agterstande in die groter klasgroepe

waar te neem is wat ook weerspieel word in die leersituasie en interkulturele

kommunikasievaardighede (vergelyk Brand, 1993:16). Genoemde faktore bied dan 'n

sintese dat 'n verskraalde ervaringsagtergrond en van die mees degraderende invloede

op die ontwikkeling van die leerder as mens-in-totaliteit het.

Indien dit aanvaar sou word dat die opgaaf van die onderwys sou wees om elke

individu, in aggenome sy breinhemisfeervoorkeur en leerstyl, sover moontlik sy

ingebore moontlikhede te laat ontwikkel, behoort die onderwys te song dat

genoegsame tyd aan die ontwikkeling van kreatiwiteit gegee word. Daarom moet die

genoemde probleme eerder as uitdagings gesien word. Hierdie uitdagings vra dan dat

daar opnuut ook na onderrigmetodiek gekyk sal word sodat die skool opnuut omskep

kan word in 'n dinamiese inrigting waarin 'n kreatiewe klimaat aanwesig sal wees, sodat

elke leerder sy potensiaal optimaal kan ontwikkel aan die hand van kreatiewe

onderrigleergebeure wat op doeltreffende wyse voltrek kan word.

"Any new approach to teacher training must take account of a technology

which allows, indeed fosters the pupils creative ability. New modes of

expression better adapted to learner-centred psychology can bring out the

potential of otherwise inarticulate pupils to whom the traditional presentation

offers only restriction and frustration" (Wenger, 1987:8).

Aansluitend hierby meen Crafford (1994:8) dat "... een van die beste dinge wat in

die onderwys in ons land kan gebeur, sal wees as iets gedoen kan word aan die

verveeldheid met skool wat by sommige kinders te bespeur is. As die tegnologie daarin

kan slaag om die leerlinge se belangstelling en nuuskierigheid te prikkel, dan bied dit

lets van soveel meer waarde as bloot 'n onderrigmedium. Die manier waarop leerder

leer, beinvloed wat hulle leer en hoeveel hulle leer. Dit blyk egter eienaardig te wees

dat die aard en moontlikheid van tegnologie deur die deursnee-onderwyser slegs

vaagweg begryp word en gewoonlik hoogstens met geprogrammeerde onderrig en die

70

gebruik van oudio-visuele hulpmiddels in verband gebring word. Die resultaat hiervan

is 'n soort nalewe tevredenheid dat solank daar 'n groot verskeidenheid hulpmiddels

in die skool beskikbaar is en dat dit, sy dit dan op Iukraak wyse gebruik word, alles in

orde is sover dit die inskakeling van tegnologie in die onderwys is. Die gebruik van

tegnologie kan 'n beduidende invloed/impak op die motivering van leerlinge he.

Hierdie voltrekking van die onderrigleergebeure impliseer dan meer as net die

oppervlakkige parate kennis wat die leerder opdoen. Die aard en die inhoud van die

leerstof, die wyse van aanbieding, die oproep tot deelname en kreatiewe

denkontwikkeling beInvloed die leerder in 'n positiewe en/of negatiewe sin. Dit blyk dus

die opgaaf van die onderwyser te wees om deur middel van kreatiewe onderrig die

leerders, as persone wat NIE WEET NIE en NIE KAN NIE, te verander na leerders wat

WEET en KAN. Eers dan is die onderrig toegespits op algemene vorming en

harmonieuse ontwikkeling van die kreatiewe moontlikheid in elke leerder.

Aan die hand van bogenoemde inligting as onderbou vir die res van die hoofstuk word

daar verder aandag gegee aan:

die plasing van kreatiwiteit binne didaktiese konteks;

die rol van die onderwyser en leerder binne die kreatiewe

onderrigleergebeure onder die soeklig te plaas;

die identifisering van faktore wat die eksplorasietog rem;

die rol wat inligtingsvaardighede speel om kreatiewe denkontwikkeling te

stimuleer;

die atmosfeer waarbinne kreatiewe denke ontwikkel en gestimuleer word, te

ondersoek;

71

die ontwerp van 'n kreatiewe werkswinkelonderrigstrategie om kreatiewe

denke te ontwikkel.

3.2 DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIWITEIT

3.2.1 DIDAKTIES-PEDAGOGIESE SITUASIE

By die besinning oor die didakties-pedagogiese situasie is die volgende komponente

of faktore van belang, naamlik die onderwyser (insette), die leerder en die leerstof. 'n

Dinamiese interaksie ontstaan tussen hierdie drie komponente met die oog op

intellektuele ordening van die werklikheid vir en deur die leerder. Verder moet dit

beklemtoon word dat aangesien die didakties-pedagogiese situasie as eenheid

funksioneer, daar nie van die onderwyser, die leerder en die aanbieding van die

leerstof as aparte pole gepraat kan word nie. 'n Direkte of indirekte interaksie is altyd

van toepassing.

As gesagsdraer van die onderrigleergebeure beheer die onderwyser die inhoude,

tegnieke, vaardighede en metodes wat van toepassing is op die doelwitbereiking, en

bewerkstellig hy/sy sodoende 'n dinamiese interaksie met die leerder sodat

laasgenoemde hopelik aktief kan deelneem aan die werklikheid in die kiaskamer. Die

steun wat die onderwyser dan bled is as begeleier of fasiliteerder wat gegee word met

die oog daarop dat die leerder die werklikheid waarin by hom bevind in toenemende

skeppende wyse selfstandig sal beheers en uiteindelik in staat sal wees tot eie

keuse-uitoefeninge, besluitneming, kreatiewe probleemoplossing en

verantwoordelikheid. Dit wil se, die opgaaf van die onderwyser blyk te wees om sin en

betekenis aan die onderrig te gee, die leerder tot leerwins te lei en dat die

vooropgestelde doelstellings van die onderrig verwesenlik kan word.

Die interaksie tussen die onderwyser, leerder en inhoud is afgestem op kommunikasie

en die wyse waarop daar in die onderrigleergebeure gekommunikeer word, aangesien

die dialogiese verhouding tussen die onderwyser en die leerder spesifiek ten doel het

om te onderrig en te leer.

72

Volgens Basson (1990:6) kan drie basiese verhoudinge deur kommunikasie verwerklik

word om die gestelde onderwysdoelstelling sinvol to bereik. Hierdie verhoudinge sluit

in:

Subjek-subjek-verhouding: met ander woorde die verhouding tussen

onderwyser en leerder, asook die leerders onderling wat op grond van

doelwitgerigte kommunikasie verwerklik word;

Subjek-objek-verhouding: met ander woorde die verhouding tussen leerders

en vakinhoud asook die verhouding tussen onderwyser en vakinhoud wat op

grond van doelgerigte kommunikasie verwerklik word.

Intersubjektiewe verhouding met intra-kommunikasie: die verhouding van

elke leerder met homself in die verwerking van 'n eie selfbeeld en

waardesisteem, wat doelgerig en effektief verwerklik word.

Die basiese handelinge wat hierdie verhoudinge effektief in die onderwyssituasie moet

realiseer, is die onderrighandeling van die onderwyser en die leerhandeling van die

leerder. 'n Onderwysmedium behoort en kan die uitvoering van onderrig- en

leerhandelinge so ondersteun dat die effek en kwaliteit van hierdie handelinge wat die

verhouding stig, verhoog word.

"If we take into account interactivity and multimediality, the media are no

longer just a means of passing information and training, but are also a means

of communication and self- teaching. As working tools used by teachers to

facilitate communciation, and open for the trainers paths and objectives which

are new and different from those used in traditional forms of education"

(Wenger, 1991:20).

Hierdie interaktiewe kommunikasie tussen die onderwyser, leerder en onderwysmedia

stel Frignani (1987:11) aan die hand van die Pythagorasfiguur sons voig voor:

73

Media

Kommunikasie-

handelinge vas-

gestel tussen (a) Kommunikasiehandelinge gebou

en (b) op die skuinssy bestaande uit (a),

(b) en (c)

(c)

Onderwyser Leerder

Kommunikasiehandelinge vasgestel tussen (b) en (c)

Figuur 3.1: Onderwyseropleiding binne

tegnologiese milieu (Frignani, 1987:11)

Figuur 3.1 toon dat die kwaliteit van die kommunikasie tussen die onderwyser, leerder

en media bepaal word deur die aktiwiteite wat op die horisontale, vertikale en skuinssy

bewerkstellig word. Die kommunikasiehandelinge op die skuinssy, tussen die leerder

en die media, is in elke opsig afhanklik van die kommunikasiehandelinge tussen die

onderwyser en die leerder (horisontale sy) en die kommunikasiehandelinge tussen die

onderwyser en die media (vertikale sy). By implikasie word dus gese dat al die faktore

wat die kommunikasie tussen die onderwyser en die media en die onderwyser en die

74

leerder moontlik maak, saam met die som van die faktore is wat die kommunikasie

tussen die media en die leerder moontlik maak. Dit moet egter in gedagte gehou word

dat die media in die onderrigleergebeure gebruik word om 'n bepaalde doel te bereik

en die uiteindelike suksesse of mislukkings sal in 'n groot mate afhang van die doel-

treffendheid waarmee die medium aangewend is. Die belangrikheid van die

onderwysmedium moet egter nie oorskat word nie, aangesien daar nog steeds van die

kreatiewe vindingrykheid van die onderwyser gebruik gemaak moet word om sy stempel

op die onderriggebeure af te druk. Alhoewel dit bale belangrik is, kan net weer

beklemtoon word dat die media steeds net 'n middel tot 'n doel is.

Vervolgens word die rol wat die onderwyser in die kreatiewe onderrigleergebeure van

nader bekyk.

3.2.2 DIE ONDERWYSER AS KREATIEWE INISIEERDER

Die suksesvolle onderwyser is die onderwyser wat as mens in 'n groot mate die

kwaliteit van die onderrigleergebeure bepaal en beInvloed. Met ander woorde die

onderwyser is as mens ook in sy totaliteit in die onderrigleergebeure betrokke. Die

onderwyser is 'n multidimensionele wese met 'n ryke verskeidenheid fasette wat tot

voordeel van die persoonlike ontwikkeling van die leerders aangewend kan word.

Wanneer die onderwyser aan een van sy vele fasette die regmatige aandag skenk,

beInvloed dit al die ander fasette ten goede. Te veel of te min aandag aan 'n enkele

faset, strek horn, via al die ander fasette, tot nadeel. Die onderwyser wat uitnemend wil

onderrig sal selektief, doelgerig, planmatig, antisiperend, kreatief-denkend en

krities-denkend sy didakties-pedagogiese ontmoeting met die leerders beplan (vergelyk

Malan & Roos, 1991:222; De Wet, et al., 1981:357-359; Smit & Kilian, 1973: 31-36).

Tereg kan die vraag gestel word na hoe kan die onderwyser as opvoeder deur sy

onderrig-handelinge kreatiewe Ieerhandelinge tot gevolg he. Die mate waarin die

onderwyser dit regkry om kreatiwiteit by die leerders te bevorder, hang onder meer af

van sy persoonlikheid, sy klasatmosfeer, sy siening van dissipline en sy kennis van

75

kreatiwiteit as eienskap van leerders en as doelstelling van die onderwys. Die mate

waartoe leerders se opdrag as kreatief gesien word, hang af van die onderwyser se

herkenning en aanvaarding van kreatiwiteit as 'n aanvaarbare opvoedingsdoelstelling

(Vergelyk De Wet, et al., 1981:358; Meerkotter, 1984:7/11).

Torrance (1962:193) het die stelling gemaak dat dit veral die kreatiewe onderwyser is

wat goed in staat is om die ontwikkeling van kreatiewe vermoens op skool te kan

bevorder. Eienskappe waaroor sodanige onderwysers beskik is dat hulle hoogs

sensitief, vindingryk, inskiklik en bereid is om af te wyk van die alledaagse roetine.

Omdat hulle self in staat is tot uniekheid en diversiteit het kreatiewe onderwysers goeie

verhoudinge met kreatiewe leerlinge. Verder meen Torrance (1962:204/205) dat die

kreatiewe onderwyser onvoorspelbaar, onafhanklik en toegewyd is. Hierdie

persoonlikheid werk graag alleen, word opgeneem in sy werk en blink veral uit in

uitdagende omstandighede. As gevolg van ander se optrede teenoor horn, word die

kreatiewe onderwyser soms foutvinderig, naIef, onbeleefd en teruggetrokke. Ten spyte

van hierdie moontlike "negatiewe" eienskappe, beskik die kreatiewe onderwyser

gewoonlik oor 'n bree perspektief. In die klaskamer gebeur dit dat die kreatiewe

onderwyser in 'n meerdere mate kreatiwiteit by leerders bevorder omdat by/sy geredelik

van roetine sal afwyk, probleme sal identifiseer en dit in samewerking met die leerders

sal aanpak.

Verder beskik by oor die vermoe om klassituasies vinnig op te som en nuwe en

ongewone leerervarings te bied waarby die leerders baie baat vind.

"It is our task to confront, to challenge, and to stretch young minds as we help

them to achieve their potential. One must first plant the seeds of information

and understanding before hoping to encourage any form of creative activity"

(Hunter, 1993:106).

76

Ten opsigte van die persoonlikheid van die onderwyser is gevind dat diegene wat

outoriter en onverdraagsaam is en net na regte antwoorde op vrae soek, nie kreatiwiteit

bevorder nie. Om kreatiwiteit te kan bevorder behoort die onderwyser.versigtig te

wees om nonkonformiteit en impulsiewe gedrag of te keur en behoort by/sy bereid te

wees om nuwe, anderse en selfs onvolmaakte pogings te aanvaar. Die onderwyser

behoort verder sy verwagtinge duidelik te stel en leerders aan te moedig om

uitgebreide vrae te genereer en om op verskillende wyses oor probleme te dink.

"The attitude of the teacher can establish a classroom as one in which

learning is seen as a gigantic exploration of ideas and topics; such an

attitude is contagious, and helps provide a setting for creative production"

(Schiever, 1991:43/44).

Die onderwyser leer met ervaring dat alle leerders in 'n mindere of meerdere mate

kreatief is en dat alle leerlinggedrag nie noodwendig kreatiewe gedrag is nie. Wanneer

die onderskeid raakgesien kan word, is die onderwyser na behore in staat om 'n

belangrike doel van die opvoeding, naamlik die aktualisering van kreatiewe vermoens

te verwesenlik.

In Hoofstuk II is tot die sintese gekom dat alle leerders kreatiewe moontlikhede het,

aangesien die kreatiewe persoonlikheidseienskappe in 'n mindere of meerdere mate

in elke mens teenwoordig is. Verder is dit moontlik dat die onderwyser daarby baat kan

vind en kreatiewe denkvaardighede aan te leer om probleme op kreatiewe wyse te

benader en op te los. Die onderwyser vir wie kreatiewe denkonderrig belangrik is, sal

derhalwe ook aan die leerder 'n groter keuse van onderwerpe gee, onortodokse idees

verwelkom, divergente denkhandelinge beloon en 'n informele onderrigstyl met

verantwoordelikheid volg (Du Rand, 1993:4).

Neethling (1993:16) meen dat onderwysers wat verskoning maak dat die

onderwysstelsel hulle nie toelaat om kreatief te dink en te handel nie, nie ten voile

begryp waaroor kreatiwiteit handel nie. Entoesiasme, passie, eerlikheid, vertroue,

77

aanmoediging en begrip is almal kwaliteite waarbinne 'n kreatiewe gees horn dinamies

kan uitleef. Sommige onderwysers wil te dikwels agter die verskoning skuil dat die

onderwyser verstrengel geraak het in 'n tipe tradisionele en konvensionele onderrig

wat by/sy as kind ontvang het.

Uit die voorafgaande gedeelte blyk dit dus belangrik te wees dat die onderwyser, en

nie net die kreatiewe onderwyser nie, 'n sensitiwiteit vir probleme sal openbaar,

viotheid van denke sal toepas, sodat probleemsituasies vanuit verskillende denkwyse

benader kan word met die groter moontlikheid dat op kreatiewe wyse na oplossings

gesoek sal word. Binne die konteks van kreatiewe denke word daar ook van die

onderwyser verwag om:

kennis te he van sy taak of opdrag en die eise wat sy werk as opgawe aan

hom stel;

kennis van die leerders en hulle moontlikhede te he;

kennis te he van die doelstelling wat by met die leerders beoog;

kennis te he van die leerinhoude, vaardighede, tegnieke, hulpmiddele en

metodes om die vooropgestelde doelwitte te bereik;

inisieerder van die opvoedingsituasie te wees en net die beste vir die leerders

aan sy sorg toevertrou, te beoog deur middel van die leerinhoude en dit te

ken, te verduidelik, uit te le, sodat die leerders dit sal verstaan en hulle eie

maak. (Vergelyk Smit en Killian, 1973:32/36; Kruger en Krause, 1974:176;

Van der Stoep en Louw, 1977:1125; Van Zyl, 1977:348; De Wet et al,

1981:13; Malan en Du Toit, 1991:74/94).

Soos gestel in 3.2.3 vorm die leerder ook een van die hoofkomponente van die

onderrigleergebeure. Vervolgens word die leerder van nader bekyk.

Sone van naaste ontwikkeling

x + 1

x

78

3.2.3 DIE LEERDER AS KREATIEWE DOENER

Ten spyte van 'n leerder se aangebore vermoens en innerlike motivering kan hy nie

word wat hy behoort te word nie en al sy moontlikhede ontgin as sy noodroep na 'n

onderwyser wat horn moet begelei, nie beantwoord word nie. Met ander woorde, die

primere taak van die onderwyser is om die steunsoekende leerder raak te sien en in 'n

ontmoeting met horn te tree.

Die onderwyser moet die leerder steun, aanvaar en aanmoedig om op 'n kreatiewe

wyse sy selfaktualisering te laat gedy.

"It is our task not only to discover this innate level of giftedness, but also to

aid in the development of an individual's ability to achieve his or her greatest

natural potensial" (Hunter, 1993:106).

Volgens Vygotsky (vergelyk Sutherland, 1992:43/48; Bidell, 1992:308/309; De Wet et

al., 1981:93) kan die leerder baie meer bereik indien hy op 'n doeltreffende wyse

begelei word. Die leerder wat nog nie self kan nie, maar wat met behulp van die

onderwyser bemeester, noem Vygotsky die sone van naaste ontwikkeling. Hierdie

sone van naaste ontwikkeling stel hy soos volg voor:

Potensiele vlak waar-

op leerder hom/haar

kan bevind.

Huidige vlak waarop

leerder hom/haar

bevind.

Figuur 3.2 Sone van naaste ontwikkeling van Vygotsky

(Sutherland, 1992:44).

79

Figuur 3.2 impliseer dus dat dit wat in die sone van naaste ontwikkeling is, vir die

leerder tot selfstandige kenbesit gemaak behoort te word en verder om die kognitiewe

ontwikkeling sodanig te stimuleer dat die leerder 'n verdere sone van naaste

ontwikkeling sal skep.

"... The child go beyond where he would otherwise have been"

(Sutherland, 1992:43).

Dit blyk dus dat die opgaaf van die onderwyser veronderstel dat elke leerder die

X+1-vlak sal bereik. Dit moet egter in gedagte gehou word dat soos die leerders in die

klas verskil, elkeen se sone van naaste ontwikkeling ook sal verskil. Die feit van die

saak is dat die aangebode hulp van die onderwyser, sal fokus daarop dat die leerder

die werklikheid waarin hy horn bevind, op 'n skeppende wyse sal beheers sodat hy die

X+1-vlak kan bereik. Dit is 'n voldonge feit dat die leerder ook hunker na veiligheid,

met ander woorde, 'n geborge atmosfeer wanneer hy sy eie wereld ontwerp en beplan.

Hierdie veilige ruimte moet deur die onderwyser beplan word. In sodanige ruimte voel

die leerder geborge en tuis en het hy die moed, vrymoedigheid en vertroue om verder

met die onderwyser en leerinhoud te waag.

Die leerder se kommunikatiewe vaardighede, sy selfaktualisering en konsepvorming

stel horn in staat om te kan besluit, met ander woorde hy beskik oor die vermod om iets

te laat realiseer wat voorheen nie daar was nie. Dit impliseer dat die leerder oor

verskillende skeppende vermoens beskik om die onderrigleergebeure wel kreatief te

kan beleef. Dit impliseer weer dat die onderwyser en leerder verkieslik saam die

aangebode inhoud op 'n kritiese wyse sal bevraagteken en op 'n kreatiewe wyse na

oplossings sal soek.

"Students may be creative in many and diverse ways. We must be on the

alert to the clues indicating creativity within each student and to encourage

this growth and development as we would any other intellectual or affective

talent and capacity. This means the recognition that creativity is not simply

80

innate, but that specialized schooling in critical and creative thinking can

nourish creativity" (Hunter, 1993:106).

By didaktiese kreatiwiteit behoort die leerder op subtiele dog kundige wyse gehelp te

word om self ooreenkomstig sy eie en unieke kreatiewe potensiaal iets daar te stel of

te skep. Dit is dus belangrik dat die onderwyser ruimte sal laat vir kreatiewe denke

deur byvoorbeeld vrae te vra, stellings te maak sons "Wat sal gebeur as ...?" en "Se

nou jy was ...?", navorsing te doen, voorspellings te waag, te raai of te lei en te

hipotetiseer. Op hierdie wyse kan die leerder die inhoud wat aan horn voorgehou word,

op 'n outentieke wyse met sy bestaande verwysingsraamwerk integreer. Verder

behoort die leerinhoud op so 'n wyse tot probleem vir die leerder omgeskakel word, dat

die leerder die probleem as probleem-vir-hom ervaar en daardeur 'n vraaghouding

ontwikkel wat sy weetgierigheid, belangstelling, waagmoed tot kreatiewe

probleemoplossing sal prikkel.

In die lig van bogenoemde blyk dit dus belangrik te wees dat daar deurgaans in 'n

mindere of meerdere mate op die kreatiewe vermoens van die onderwyser en die

leerder staatgemaak word. Die nuwe dekade met baie elemente van vernuwing en

verandering soek na 'n dinamiese en harmonieuse balans in die onderrig, veral waar

beide onderrigvennote kreatief met kennis moet handel en dit beheers. Dit impliseer,

deur op 'n kreatiewe wyse sy kennis in die grootste verskeidenheid van situasies te

gebruik, trek die leerder maksimum voordeel uit die onderrig. Op hierdie wyse dra

hy/haarself by tot eie bekwaamheid en taakvervulling. Sy kreatiewe potensiaal kan

ontluik deur geleenthede te skep vir inisiatief en spontane uitdrukking, deur ruimte te

laat in die kurrikulum vir take wat genoeg uitdaging bied.

"Teaching creative thinking can best be accomplished by activities in which

the teacher asks questions of the students that involve the kind of

no-hold-barred thinking that leads to new ways of looking at the world" (Jaus,

1989:15).

81

Hierdie situasie kan slegs vergestalt word in 'n omgewing waar ontdekking,

nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid aangemoedig word (vergelyk

Neethling, 1993:16).

Dit gee vir die leerder dan die vermoe om te kan ontwikkel om krities te dink, probleme

op 'n divergente wyse op te los, oorsponklik en produktief te dink, nuwe verwantskappe

in te sien, unieke en ongewone idees vrylik te genereer en te implementeer. Die

navorser ondersteun die gedagte van Hunter (1993:107) dat

"Our schools must be viable testing grounds for new ideas, new approaches,

new insights and even new and creative applications of old ideas to new

situations. A creative mind cannot be passive. It must be inquiring. The

question must not only be "Why"? but "Why not"? It is only through the

understanding of the "why"? and "why not'? that one's mind is led to explore

the 'How"?

Indien die onderwyser en leerder saam sy leefwereld ontwerp, is die basis gele om in

harmonieuse verhoudings met die leerinhoud en die onderwyser te tree. Die leerder

as openheid, met ander woorde midde die werklikheid, word derhalwe in staat gestel

om die werklikheid om hom/haar te beteken. Hy/sy is dus nou besig om sy/haar eie

wereld te konstitueer en is hierdie ontwerp van sy/haar eie wereld vir hom/haar 'n

waardebelewenis en 'n gevoelsbelewenis. (Vergelyk Smit en Kilian, 1973:36-43).

Bogenoemde handeling van die leerder dui daarop dat hy besig is om te eksploreer.

Aan die begin kan hy self nog nie die eksplorasietog mens alleen aanpak nie. Hy het

hulp, leiding en begeleiding van die onderwyser nodig. Hierdie ekplorasietog is 'n

dinamiese gebeurtenis en daarom moet die leerinhoude gedurig hersien word en die

nuutste en beste metodes moet aangewend word ter wille van optimale eksplorasie van

die kind.

"And we must be careful that the knowledge we are presenting is not simply

reproductive information - a rediscovery of what is already known - but rather

reaches out into the unknown. This involves using current information and

82

knowledge to meet the questions and challenges of emerging new

experiences" (Hunter, 1993:106).

Die onderwyser behoort dit in gedagte te hou dat 'n duidelike doel by die eksplorasie

van die kind gestel word. "Teachers should demonstrate the power and possibilities

of thought in everything they do, and by never engaging their students in meaningless,

thoughtless activity. Students should be empowered to explore the power and

possibilities of thought themselves, by seeing others explore, examine, question and

argue, and by being permitted to behave similarity" (Smith, 1990:125.) Derhalwe

behoort die leerder -met- kreatiewe- moontlikheid, tydens eienskappe van fyn waar-

neming, sensitiwiteit, inskiklikheid, individualiteit, ontvanklikheid, skeptisisme en intro-

versie te openbaar. Tydens hierdie eksplorasietog word probleme en uitdagings ge-

woonlik weetgierig aanvaar en met nuuskierigheid en selfstandigheid opgelos sodat

oorspronklikheid en individualiteit duidelik daaruit blyk. Dit blyk dus moontlik te wees

dat die leerder die X+1-vlak wel kan bereik deur middel van sy eksplorasietog, gegrond

op sy kreatiewe deelname aan sy wereldkonstituering. Die perke van die opvoeding

behoort egter nie uit die oog verloor te word nie, naamlik dat elke leerder se kreatiewe

potensiaal nie as gevolg van kreatiwiteits- onderwys ontwikkel sal word nie. Die

leerder neem steeds aktief en normerend 'n eie aandeel in sy eie ontwikkeling en wel

sodanig dat by self kan besluit of sy kreatiewe potensiaal benut en ontwikkel gaan

word (Maarschalk, 1980:31).

Die sone van naaste ontwikkeling kan soos volg voorgestel word:

83

Potensiele vlak waar leerder kan wees

X + 1 -VLAK

sone van naaste ontwikkeling I 4,

11 IEKSPLORASIE r 4 t

Vlak waar leerder hom/haalbevind

I I I X-VLAK -I

4

As gevolg van aktiewe

kreatiewe deelname

Figuur 3.3: Sone van naaste ontwikkeling

(Sutherland, 1992:44)

Die moontlikheid bestaan dat die leerder nie die X + 1-vlak bereik nie aangesien sy

eksplorasietog begrens word deur faktore soos:

die aard van die leerinhoude waarmee hy besig gaan wees;

wie sy onderwyser gaan wees;

fisiese omstandighede waaronder hy werk;

klasmaats wat nie met die werk byhou nie;

sy denkstylvoorkeur;

sy leerstylvoorkeur;

sy positiewe gesindheid met betrekking tot sy optimale ontwikkeling.

In die soeke na antwoorde rakende die felt dat die kreatiewe eksplorasietog in die

X+1-vlakontwikkeling nie tot sy reg kom nie, bespreek die navorser kortliks die volgen-

84

de faktore sodat dat die indruk nie ge.skep word dat die navorsing alleen op die

fisiologiese werking van die brein gebaseer word. Hierdie faktore is:

Epstein se plato van denke-teorie.

Heelbreinbenadering ondersteun deur die Neurokinestetika.

Neurologiese stres.

Die leerstylbenadering en die Neuro-Linguistiese Programmering.

3.2.4 FAKTORE WAT DIE KREATIEWE EKSPLORASIETOG BEPERK

3.2.4.1 PLATO VAN DENKE - EPSTEINTEORIE

Epstein (Grady, 1984:14) huldig die mening dat die ontwikkeling van die brein tussen

ouderdomsintervalle van drie tot 10 maande, twee tot vier jaar, ses tot agt jaar, 10 tot

12/13 jaar en 14 tot 16/18 jaar plaasvind en dat hierdie bepaalde fases korreleer met

kognitiewe ontwikkeling. Verder wys by daarop dat die ontwikkeling by dogters tussen

die ouderdomsgroep 10 - 12/13 jaar vinniger gebeur as by seuns. Die vraag ontstaan

na die implikasie wat hierdie teorie op leer en op onderrig het.

Die hipotese kan gemaak word dat nuwe intellektuele aktiwiteite baie effektief

gedurende die verskillende fases van breinontwikkeling gebruik kan word. Die

probleem ontstaan egter dat die leerder se brein nie ontvanklik is vir hierdie nuwe

inligting nie en dan kan lei tot 'n verwerping van bepaalde vermoens om hierdie

uitdagings te aanvaar. Volgens Epstein (Grady, 1984:15) beleef die senior primere

leerder en die junior sekondere leerder, met ander woorde tussen die ouderdomme 12

- 14 jaar, 'n plato in breinontwikkeling en is die leerder op hierdie ouderdomme nie in

staat om kognitiewe spronge te maak nie. "Perhaps we are overchallenging students

at this age by insisting that they make mental leaps for which they are not ready"

(Grady, 1984:15). Die vraag ontstaan egter of hierdie plato in denkontwikkeling tussen

85

die ouderdomme 12 tot 14 jaar en wat veroorsaak dat daar nie kognitiewe spronge in

die brein plaasvind nie, ook 'n invloed op die ontwikkeling van kreatiwiteit het.

In 'n onlangse internasionale oorsig kom die volgende feite na yore nadat dieselfde vyf

kreatiwiteitstoetse vir vier verskillende groepe gebruik is. Die resultate toon dat 98

persent van drie tot vyf-jarige kinders 'n superieure vlak van kreatiewe gedrag

openbaar. Teen die ouderdom van 10 jaar daal die persentasie kinders in hierdie

kategorie tot 32 persent, en teen die ouderdom van 15 jaar toon slegs 10 persent

dieselfde vlak van kreatiewe vermoens. Volgens die navorsing word beweer dat slegs

2 persent van volwassenes bo 25 jaar is volgens bogenoemde internasionaal

aanvaarde navorsing kreatief superieur (Neethling, 1993:10; De Jager, 1987:21).

'n Feit wat steeds staande bly is dat elke mens in sy wese uniek is en so ook die

Ileerder in besonder. Die uitdaging wat die onderrig aan die leerder stel, behoort 'n

uitdaging-vir-hom persoonlik to wees, sodat die leerder na gelang van sy potensiaal,

sy eie unieke kreatiewe self sal ontwikkel. Vervolgens word dan aandag geskenk aan

die geheelbreinbenadering met die spesifieke verwysing na internalisering tot optimale

potensiele ontwikkeling.

3.2.4.2 HEELBREINBENADERING GEGROND OP DIE NEUROKINESTETIKA

Ter ondersteuning wat in Hoofstuk II (vergelyk 2.2.1.3.2) met betrekking tot die

linkerbreinsfeer- en regterbreinsfeer- funksionering bespreek is, bied die volgende

figuur kortliks die inhoudelike daarvan en pleas dit die breinsfeerdominansie in

didaktiese konteks.

HEY, FRANKLIN, DID YOU READ THE CHAPTERS ON LEFT AND RIGHT BRAINS ?

I THINK I'M eLEFT-BRAIN PERSON:. I'M SORT OF ANALYTICAL AND I LIKE

NUMBERS AND SYMBOLS...

I GUESS I'M A ''RIGHT-BRAIN PERSON '

I'M 600D AT JI65AW PUZZLES, I LIKE MUSIC AND I THINK I HAVE

A PRETTY 600D IMAGINATION... (

N.t! THEN, OF COURSE, WE HAVE THE 'NO-BRAIN PERSOf.e.

86

Figuur 3.4 Drie Peanuts-karakters bespreek hulle verwerkingsvoorkeure

(Richards, 1993:2/3)

Die klem word geplaas op die feit dat daar nie 'n onderbeklemtoning van een van die

breinsfere behoort to wees nie, maar dat beide breinhemisfere in wisselwerking tot

mekaar staan. In hierdie verband merk Richards (1993:3) op dat

"... it is an oversimplification to assume that the two hemispheres are separate

systems, like two individual brains. Although each hemisphere is specialized to

handle different tasks, the task division between the two hemispheres is not

absolute, and they constantly communicate with each other. Neither

hemispheres is completely idle while the other one is active."

87

Dit behoort derhalwe die opgaaf van die onderwyser te wees om aan die hand van

bepaalde opdraggewing en twee breinhemisfere te aktiveer, sodat 'n optimale

kreatiewe denkproses daardeur gestimuleer word.

"By engaging both hemispheres as well as the cognitive and limbic systems

of the brain, the student is learning to bring the full capacity and skills of the

mind to focus upon the tasks in a creative manner" (Hunter, 1993:107;

vergelyk ook Markham, 1994:28; Grady, 1984:105-107.)

Volgens die Neurokinestetika (breinbeweging) funksioneer die mens homolateraal of

bilateraal. Bilaterale funksionering impliseer dat die individu geintegreerd funksioneer

omdat beide breinshemifere saam gebruik word. Homolaterale funksionering dui

daarop dat die individu slegs die gespesialiseerde funksies van een breinhemisfeer

gebruik en dus nie geIntegreerd optree nie (Peel, 1994:3). Heelbreinintegrering blyk

dus 'n voorvereiste te wees vir die leerder om leer- of opleidingsontvanklik te wees.

Volgens Peel (1994:2) stel die heelbreinintegrering die leerder in staat tot internali-

sering, of die proses waartydens onbekende of nuwe kennis verwerk word na ge-

bruikskennis, vinniger en meer effektief te laat plaasvind. Waar die tradisionele

opvoedings- en opleidingsprogramme net die vaardighede van die linker- en

regterbreinhemisfere aanspreek verwys die heelbreinintegrering na integrering van

die brein op drie-dimensionele viak. Dit impliseer integrering van beide serebrale

kortekshemisfere (links en regs), die middelbrein (bo en onder) en die breinstam (voor

en agter). Wanneer die leerder die leerinhoud as EK-KAN-NIE beleef, ontstaan

spanning wat kenmerkend invloede op die leerder se ingesteldheid het. Gevolglik

word neurologiese stres aangespreek as 'n faktor wat die eksplorasietog van die

leerder kan beperk.

3.2.4.3 NEUROLOGIESE STRES

Indien die leerproses gepaard gaan met stres, funksioneer die laterale brein van die

leerder slegs die met behulp van een helfte van die breinhemisfeer wat gewoonlik ook

die geneties dominante breinsfeer is. Indien die situasie herhaal of versterk word,

88

word die leerproses aan stres geanker. Die gevolg is dat die leerder to veel staat

maak op een breinheifte. "Afskakeling" van die nie-dominante breinsfeer vind dus

pleas. Die regteroog of regterhand stuur seine direk na die linkerbrein wat in sekere

gevalle nie die dominante sfeer is nie. Die stuur dit dan baie stadig oor na die

regterbrein. Die geneties dominante oog, oor en hand is ook nie noodwendig kruisoor

/bilateraal gelee ten opsigte van die dominante breinsfeer nie. Indien dit die geval sou

wees, sou dit geidentifiseer kon word as 'n blokkasie of hindernis. Volgens Peel

(1994:3) is hindernisse of blokkasies die oorsaak van onderprestasie in die skool en

die grootliks die rede waarom die leerders, optimisties bereken, slegs 30 persent van

elle nuut verworwe kennis kan toepas. Hierdie blokkasie of hindernis word soos voig

voorgestel:

Figuur 3.5 Hindernisse of Blokkasies

in die Breindominansie

(Peel, 1994:3)

89

Wanneer die breindominansie aan dieselfde kant is as een van die sintuie se

dominansies (byvoorbeeld die regterbrein en regterhand) word 'n blokkasie in die

brein geskep. Die gevolg is dat die leerder een breinhelfte, een oog, een oor en een

hand op 'n slag gebruik. Sodoende word sy potensiaal gehalveer. Volgens

Swanepoel (1994:1) pleas gestruktureerde formele onderrig stres op die neurologiese

stelsel en die dominante breinhelfte, oor, oog en hand neem die leiding in die

verwerking van die inligting. Dit wil se, die leerder beweeg in sy laterale dominante

profiel en gebruik slegs een kant van sy brein.

Neurokinestetiese (breinbeweging) tegnieke en aktiwiteite herstel die natuurlike

patroon van leer by die leerder terug na 'n bilaterale geIntegreerde funksionering. Dit

is effektief aangesien dit die leerder voorberei en ontwikkel vir doeltreffende optrede

en funksionering omdat die leerder toegang kry tot daardie dele van die brein wat

voorheen ontoeganklik was en blokkasies of hindernisse in die sisteem van die

leerder uit die weg ruim.

3.2.4.4 SINTESE

'n Belangrike sintese rakende die aangebode inhoud is dat die onderwyser bewus sal

wees van die funksie van die heelbreinintegrering en die wyse waarop internalise-

ring van nuwe kennis plaasvind. Verder moet die onderwyser sy/haar onderrig-

eergebeure sodanig beplan dat neurologiese stres nie die leerder laat terugval

in sy/haar laterale dominansie nie en daardeur net die heifte van sy/haar brein aktiveer

tot deelname aan die leergebeure nie.

Die onderwyser behoort verder in gedagte to hou dat die wyse waarop onderrig word

en die manier waarop vraestelle opgestel word, deur sy/haar eie breinvoorkeur bepaal

word. Daar word dus nie altyd besef dat 'n leerder met 'n ander breinvoorkeur

hom/haar (die onderwyser) nie so goed sal verstaan soos die leerders wat dieselfde

breinvoorkeur van die onderwyser deel. Dikwels gebeur dit dat die leerder "swak"

presteer omdat sy/haar manier van dink en die wyse waarop by/sy inligting hanteer,

90

anders is as die van die onderwyser. Wanneer die onderwyser nie van die rol van

breinvoorkeure bewus is nie, kan dit die indruk skep dat die leerder "dom" of "Iui" is.

Die gedagte is dus dat die onderwyser op die "heelbrein" moet fokus sodat elke

leerder, ongeag sy/haar breinvoorkeur, bereik kan word.

Die onderwyser wat nog die "back-to-basics"-benadering van lees, skryf en reken volg,

benadeel die leerders aangesien die regterbrein verwaarloos word. Navorsing het

bewys dat die Suid-Afrikaanse skoolsisteem soos aangepas, tot onlangs vanuit die

Britse skoolsisteem hoofsaaklik voorsiening maak en ook linkerbreinfunksionering

bevoordeel. Die vermoede is dat die meeste onderwysers tevrede is wanneer die

leerder volgens die basiese metodes goed presteer en kan die mening gehuldig word

dat die leerder volgens sy vermod presteer. In werklikheid gebruik sommige leerders

slegs een deel van sy brein, een deel van sy potensiaal en enkele denkvaardighede.

Bogenoemde gebeure vra onomwonde na 'n balans in die kurrikulum met die spesifieke

doel tot die bereiking van:

kreatiewe denkontwikkeling aan die hand van ervaringsonderrig waarin beide

breinvoorkeure aan kreatiewe denkhandeling blootgestel word;

pogings waarin die onderwyser hom/haar sal vergewis van hoe die leerder sy

breinkrag kan vergroot deur gebruik te maak van kreatiewe

probleemoplossingsvaardighede; en

wilskrag by beide die onderwyser en die leerder om positiewe denker te

bevorder, want eers dan vervang die EK KAN die EK KAN NIE-gesindheid.

Net soos elke leerder 'n bepaalde denkstyl het, het elkeen ook 'n spesifieke leerstyl

wat vervolgens ondersoek sal word.

91

3.2.4.5 LEERSTYLBENADERING

Uit die aard van die saak is elke leerder uniek in sy samestelling wat ook impliseer dat

by uniek is in die aanwending van sy leerstylvoorkeur. Gevolglik openbaar hy/sy 'n

eiesoortige leefstyl in sy/haar leerhandeling. 'n Leerstyl word omskryf as die wyse

waarop individue op nuwe of moeilike inligting en of vaardighede konsentreer, dit

inneem en onthou (vergelyk Dunn in Van Schalkwyk, 1989; Renzulli, 1992).

Die klem val eerder op voorkeure ten opsigte van 'n verskeidenheid van elemente.

Derhalwe impliseer 'n leerstyl 'n kombinasie van emosionele, sosiologiese, fisieke,

psigologiese en omgewingselemente wat die individu in staat stel om kennis en

vermoens te verwerf, te stoor en te benut. Hieruit kan dus afgelei word dat 'n leerstyl

'n multi-dimensionele aard het. Keefe (in Van Schalkwyk, 1989) omskryf 'n leerstyl

as kenmerkende kognitiewe, affektiewe en fisiologiese faktore wat as relatief stabiele

riglyne dien vir individue se persepsies van interaksies met en response op die

leeromgewing. Leerders se gedrag in die leeromgewing weerspieel dus hul leerstyle.

Verder behoort dit in gedagte gehou te word dat die leerder en onderwyser nie net van

een besondere leermetode gebruik maak om leer te bewerkstellig nie, aangesien

verskillende doelstellings, leerinhoude en leerstylverskille bepaal watter metodes

aangewend kan word. Daar kan egter nie sprake wees van net een aanvaarbare

leerstyl nie. Die onderwyser behoort 'n balans in sy onderrig te bring deur soveel

moontlik sintuie met sy onderrig te stimuleer. Indien dit die geval is, sal elke leerder

aan die hand van sy voorkeurstyl leer en terselfdertyd ook kennis inwin aan die hand

van 'n verskeidenheid onderrigmedia wat gebruik word.

"As a result, the individual develops both modes of thinking and uses the

whole brain in a manner similar to the way a pianist uses both hands - one

playing the main theme while the other plays the accompaniment to create

the final product" (Grady, 1984:31).

92

Die belangrikheid van die modaliteits-indikatorfunksionering, dit wil se visueel, ouditief

of kinesteties, is vir die onderwyser daarin gelee dat die onderrigleergebeure sodanig

beplan behoort te word dat daar vir elke leerder die geleentheid sal wees om sukesvol

tot die leerhandeling toe te tree. Die onderwyser kan nie op grond van insident leer,

met ander woorde, die mag-dit-tref-grondslag onderrig nie. Daarom is dit belangrik dat

die onderwyser sal besef dat die onderrig nie 'n lukraak of toevallige aangeleentheid

is nie, maar 'n planmatige en geordende gebeure.

Aan die hand van die neurologiese modaliteitsindikators kan die onderwyser sy relasie

met die leerder versterk, aangesien die onderwyser aan die hand van die indikators

(oog, oor of beweging) die modaliteite kan identifiseer wat deur die leerder gebruik

word om te wys op welke wyse die inhoud verwerk is.

Volgens Grinder (1991:37) sal daar uit 'n normale klas van ongeveer 30 leerders 'n

moontlike vier tot ses leerders wees wat sal leer aan die hand van een van die

modaliteite. Met ander woorde, wanneer die wyse van aangebode inligting nie die

leerstyl van die leerder aanpas nie, forseer dit die leerder om sy leerstyl aan te pas en

in die proses verloor die leerder moontlik sekere inligting tydens sy verwerkings-

handeling.

"For example, if a teacher shows an overhead or board presentation and the

student is auditory, the student can be observed moving his lips while he says

what he sees. While the predominantly one mode learners are translating,

they are missing the next chunk of information that the teacher is presenting"

(Grinder, 1991:37).

Dit is dus belangrik dat die onderwyser, wat ook in een van die modaliteite sy onderrig-

styl vasgele het, daarop ag sal behoort te slaan om die leergebeure vir elke leerder in

die onderriglokaal toeganklik te maak sodat optimale selfaktualisering sal plaasvind.

93

3.2.4.6 SAMEVATTING

'n Belangrike sintese uit die leerstylbenaderings blyk te wees dat die onderrigleerge-

gebeure nie net die stempel van memorisering behoort te dra nie, aangesien hierdie

leerstyl nie op al die leerders in die klas van toepassing gemaak kan word nie. Daarom

is dit belangrik dat die onderwyser duidelike doelstellings met sy onderrig behoort te he

en te weet wat die beginsituasie van elke leerder is, die vaardighede en kennis wat die

leerder moet aanleer, analiseer en struktureer. Die onderwyser moet dus van gepaste

onderrigtegnieke gebruik maak wat die leerder in staat sal stel om die leerinhoud

kreatief te ondersoek, leidrade op divergente wyse aan te wend sodat probleemoplos-

sing moontlik sal wees en daardeur sy aktiewe deelname aan die onderrigleergebeure

bevestig. Sodanige suksesvolle onderrigleergebeure sal slegs realiseer indien

leerpogings deur die onderwyser versterk en beloon word en ruimte gelaat word vir

foutering ('n beginsel vir kreatiewe generering) sodat oormaat spanning nie die

gewenste resultaat van die leergebeure beInvloed nie.

Verder blyk dit belangrik te wees dat daar 'n bepaalde gesindheid by die leerder aan-

gemoedig moet word om op sodanige wyse by die leergebeure betrokke te raak, dat

optimale leer sal plaasvind. 'n Bepaalde gesindheid ten opsigte van taakvervulling

moet by die leerder gegemoedig word sodat die genoemde gesindhede die leerder in

staat sal stel om bepaalde kognitiewe vaardighede te gebruik om die aangebode en

verworwe kennis te kan toepas, probleme te kan oplos, beplanning te kan doen en die

werkikheid op kreatiewe wyse te ondersoek sodat 'n eie leefwereld uiteindelik geskep

sal word. Motivering speel 'n belangrike rol om die leerder tot al die genoemde

gesindhede te beweeg. Motivering impliseer 'n krag binne die mens wat lei tot 'n

handeling (Lamprecht & Botha, 1990:38/39). Dit wil se, om die wil in te span om 'n

bepaalde doelstelling te bereik. Verder bepaal die motivering die leerder se keuse van

aktiwiteit asook die volharding , en intensiteit waarmee die aktiwiteit beoefen word.

Die gemotiveerdheid tot opdrag en taakvoltooiing stel Renzulli (1992:74) soos voig

voor:

Persoonlikheid en fisieke houding

Opdragvoltooiing Taakvervulling

Belangstellingsvlak met betrekking tot opdrag

Figuur 3.6

Energie en belangstelling met betrekking tot

taakvervulling

(Renzulli, 1992:174).

Opdragvoltooiing hang dus of van die energie wat deel vorm van die persoonlikheid,

asook deel vorm van die belangstelling om die opdrag te voltooi.

Ten slotte blyk dit dus dat denkstyl, en persoonlikheidstyl en leerstyl in noue

samehang met mekaar funksioneer en dat dit die opgaaf van die onderwyser behoort

te wees om sy onderrig sodanig te ontwerp dat die leerder in sy totale menswees tot

selfaktualisering sal gedy. Hunter voor aan dat

"... learning styles and hemisphere dominance stresses the crucial factor that

everyone is different. We are not merely clones of one another. As

educators, we must be aware of and willing to accept these individual

differences. We must be committed to assist the young in bringing their

creative powers into play by the best means possible within their individual

capabilities" (Hunter, 1993:107).

94

95

Hierdie gebeure sal slegs uitkristalliseer wanneer dit in 'n bepaalde kreatiewe

onderrigleergebeure plaasvind.

Waar die kreatiewe onderrigleergebeure daarop gemik is om iets te skep, behoort die

leerder dus die kans gegun te word om self sy eie en unieke te skep. Dit wil se, die

leerder moet uit sy eie kreatiewe potensiaal lets daar stel. Die " wonder" wat die

leerder weetgierig maak, laat 'n vraaghouding ontstaan en sodoende 'n waaghouding

tot kreatiewe probleemoplossing prikkel. Hierdie prikkeling kan slegs plaasvind waar

ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid aangemoedig

word (Neethling, 1993:16) en waar die leerder die vermoe kan ontwikkel om krities te

dink, probleme op 'n divergente wyse op te los, oorspronklik en produktief te dink,

nuwe verwantskappe in te sien, unieke en ongewone idees vrylik te genereer en te

implementeer. Dit wil se, daar moet tydens die onderrigleergebeure genoegsame

geleentheid geskep word vir die ontwikkeling van 'n eie mening en terselfdertyd ook

vaardighede aan te leer om kreatiewe denke te ontwikkel en te stimuleer.

Vervolgens word ondersoek ingestel na die rol wat media speel by die verwerwing van

vaardighede wat kreatiewe probleemoplossing tot gevolg sal he.

3.3 INLIGTINGSVAARDIGHEDE AS PROSESVAARDIGHEDE TOT KREATIEWE

DENKONTWIKKELING - MEDIAKUNDIGE PERSPEKTIEF

3.3.1 INLEIDING

In 2.1 is die aanname gemaak dat die hedendaagse samelewing en veral die

onderwys, by die veranderde omstandighede behoort aan te pas. Hierdie aanpassing

veronderstel bepaalde vaardighede wat benodig word, sodat nuwe kennis verwerk en

bemeester kan word. Algemene vaardighede soos probleemoplossing, kommunikasie,

samewerking en kreatiewe denke word geverg. Hierdie vaardighede kan ontwikkel

word deur spesifieke vaardighede soos:

• hoe om te formuleer watter inligting gesoek of verlang word;

96

waar om die inligting te bekom;

hoe om die inligting te evalueer;

hoe om die inligting te verwerk;

hoe om die inligting aan te bied en toe te pas;

hoe om die eindresultaat te evalueer.

Hierdie spesifieke vaardighede of inligtingsvaardighede is prosesvaardighede wat

aangewend word om leerdoelwitte te bereik. Dit is 'n proses om die leerder aan die

proses bloot te stel om inligting doelgerig te vind, te hanteer, te evalueer, te verwerk,

toe te pas en stel hulle in staat om hulle eie resultate te evalueer (T.O.D.:

Onderrigprogram vir lnligtingsvaardighede Gr.1 - St.10, 1995:2-7). Die

onderrigleergebeure veronderstel aktiewe deelname van die leerder en dat hy/sy op 'n

kreatiewe wyse by die probleemgemaakte leerinhoud behoort te ontdek.

Hierdie toepassing van inligtingsvaardighede as prosesvaardighede sluit aan by die

faseologiese perspektief van kreatiewe denke, soos bespreek in 2.2.3. Ter aanvulling

van die kreatiewe probleemoplossingsproses word die volgende ses opvoedkundige

denk- en leerdomeine bygevoeg. Hierdie ses denk- en leerdomeine is:

Formulering en analise van die inligtingsbehoefte

lnligtingsinwinning en inligtingshantering

Beoordeling van inligting

Organisering en verwerking van inligting

Aanbieding van inligting

•

•

e

97

Evaluering van Eindresultaat (T.O.D. Onderrigprogram vir Inligtings-

vaardighede Gr.1 - St.10, 1995: 2- 7).

Hierdie domeine plaas die rol wat media speel in die kreatiewe onderrigleergebeure in

perspektief.

3.3.2 INLIGTINGSVAARDIGHEDE EN KREATIEWE DENKONTWIKKELING -

MEDIAKUNDIGE PERSPEKTIEF

3.3.2.1 FORMULERING EN ANALISE VAN DIE INLIGTINGSBEHOEFTE

Hierdie fase hou verband met die voorbereidingsfase van die kreatiewe denkproses

(vergelyk 2.2.3.2.1). Tydens hierdie fase word 'n raamwerk ontwikkel en word 'n tema

of onderwerp self geanaliseer en geIdentifiseer. Vervolgens word die doel geformu-

leer, die teiken van die inligtingsoektog geIdentifiseer en die aard van die inligting

benodig geformuleer. Die leerder word in staat gestel om sy eie stand van kennis

rakende die geYdentifiseerde tema te evalueer, die aard van die uiteindelike aanbie-

ding kreatief te beplan en die volgende stappe te verbaliseer. Hierdie voorbereidings-

fase geskied aan die hand van inligting wat versamel word, waar geeksperimenteer

word met kombinasies van verskillende inligtingsdata, opinies en navorsing. Reeds in

hierdie fase word die leerder ten voile geabsorbeer in die probleemsituasie, aangesien

die formulering en analise van die inligtingsbehoefte 'n probleemgerigte aangeleent-

heid is.

3.3.2.2 INLIGTINGINWINNING

Die inligtinginwinningsfase hou ook verband met die voorbereidingsfase van die

kreatiewe denkproses (vergelyk 2.2.3.2.1). Die leerder word biootgestel aan die

lokalisering en identifisering van die inligtingsomgewing. Die leerder maak kennis met

bronne, die plekke waar die bronne gevind kan word en vertroud gemaak met die

hantering van die media. Dit is een van die doelstellings van die Onderrigprogram vir

Inligtingsvaardighede (1995:4) dat daar doelbewus 'n doeltreffende mediavoorraad

98

opgebou moet word, sodat spesifieke inligtingsvaardighede onderrig kan word,

tematiese behoeftes voorsien word en 'n positiewe gesindheid jeens inligtingsentrums

by die leerder gekweek word (Onderrigprogram vir Inligtingsvaardighede, 1995:4-5).

Verder behoort daar voorsiening gemaak te word vir 'n wye verskeidenheid van media.

Die keuse van spesifieke mediaformate en oudiovisuele apparatuur moet geskik wees

vir die aanleer van bepaalde inligtingsvaardighede.

Uit die Iiteratuur is die volgende algemene vereistes ten opsigte van die gebruik van

onderwysmedia geldentifiseer (vergelyk Kruger & Krause, 1974:220/233);

Die onderwysmedia vereis 'n grondige studie voordat dit gebruik word. Met

ander woorde, die waarde van die leermiddel staan of val by die vraag of dit

by die juiste wyse by die onderrigleergebeure ingeskakel kan word.

Vereiste van Polivalensie. Hierdie vereiste sluit aan by korn uit die

veelsydigheid van die gebruiks- en hanteringsmoontlikhede van die

onderwysmedia. Die eienskap van polivalensie is onder meer ook

noodsaaklik ten einde die leerder die moontlikheid tot verskillende

denkrigtings te gee.

Wanneer die onderwys- of leermiddel die leerder dwing tot 'n reeks vaste

handelinge, ontbreek die polivalente karakter en word die uitnodigende

karakter tot aktiwiteit gering.

Die onderwysmedia moet polifunksioneel wees. Dit moet gerig wees op

verskeie aspekte wat die onderwyser hom/haar in die onderwys en opvoeding

ten doel stel, met ander woorde, dit moet nie net bydra tot die ontwikkeling

van die leerder se intelligensie en geheue nie, maar ook tot die ontwikkeling

van die totale persoonlikheid. Nie net die voorlopige doelwitte nie, maar ook

die uiteindelike doel, naamlik verantwoordbare voiwassene, is hier ter sprake.

Tydsfaktor 'n Goeie ondervvysmedium berus op goeie tydsindeling en beoog

tydsbesparing. Die ontwikkelingsvlak van die leerder behoort daarom ook

•

•

99

hier in aanmerking geneem te word. Byvoorbeeld die jong leerder kan nie

so lank denkend en aanhoudend aanskou soos die meer volwasse leerder

nie.

Aanskouingsonderwys moet aanpas by die omgewing van die leerder.

Onderwysmedia behoort by die ontwikkelingsvlak van die leerder aan te pas:

Die medium wat gebruik word moet vir horn 'n uitnodigende karakter he en sy

belangstelling prikkel. Die jong leerder beleef die meeste dinge

konkreet-aanskoulik en daar bestaan by horn 'n natuurlike behoefte aan die

ondersoek van konkrete voorwerpe. Om media te gebruik wat nie

ooreenstem met die ontwikkelingsvlak van die kind nie, is nutteloos en selfs

skadelik. Sulke hulpmiddels sal horn nie tot denke stimuleer nie.

Onderwysmedia moenie nie-verwant en verwarrende indrukke skep nie. 'n

Goeie medium beklemtoon net die essensiele aspekte van die onderwerp.

• 'n Vereiste van doelgerigte aanwending. Wanneer die konkrete voorbeeld

vreemd is, is konkrete voorstelling belangrik, maar waar die konkrete reeds

in die voorstellingsinhoude opgeneem is, is verdere konkrete voorstellings

onnodig. Dit is 'n vereiste dat die media doelgerig en met begrip toegepas

word.

Doelgerigte taalgebruik is 'n noodsaaklike vereiste: Hoe effektief die medium

ook al mag wees, die onderwyser bly nog die primere fasiliteerder wat deur

middel van die medium, die leerstof aan die leerders moet oordra. Goedge-

mikte vrae deur die onderwyser sal die korrekte denke by die leerder

stimuleer en hom/haar tot verskerpte waarneming aanspoor, want uiteindelik

moet by sy bevinding of waameming in taalvorm uitdruk. Aanskouing, taal en

denke ontwikkel dus hand aan hand.

100

Beskikbaarheid van die media. Die onderwys hoef nie noodwendig altyd

staat te maak op duur media nie. Deur te Improviseer en sy/haar

verbeelding gebruik en algemene dinge uit die omgewing aan te wend, is

partykeer meer werd.

Die media moet pas by die inhoud, byvoorbeeld, die kaart pas by Geskiedenis

en Aardrykskunde, terwyl demonstrasies, voorbeelde en uitstappies by die

Wetenskappe pas.

Die media moet duursaam wees, met ander woorde, die materiaal moet die

oorspronklike koste daaraan verbonde, regverdig.

Die onderwysmedia moet ook 'n leermiddel word in die hande van die leerder.

Die onderwysmedia moet 'n integrale deel van die leerplan wees.

Goeie beligting en ventilasie is voortdurend 'n vereiste.

Die voorafgaande vereistes met betrekking tot die gebruik van media het dit ten doel

om 'n bydrae te lewer tot die totale ontwikkeling van die leerder. In die opsig is dit

belangrik dat die ontwikkelingsvlak van die leerder in aanmerking geneem behoort te

word, aangesien daar vanaf die konkrete na die abstrakte beweeg word, met ander

woorde, die konkrete word helder en duidelik vasgele, sodat dit vir elke leerder

moontlik sal wees om abstrak te dink.

3.3.2.3 BEOORDELING VAN DIE INLIGTING

Die beoordeling van die inligting kan nog steeds geplaas word onder die voorberei-

dingsfase van die kreatiewe denkproses. Soos reeds gestel, geskied die voorberei-

dingsfase aan die hand van inligting wat versamel word, waar geeksperimenteer word

met kombinasies van verskillende inligtingsdata, opinies en navorsing. Tydens hierdie

fase word die inligting geevalueer aan die hand van bepaalde kriteria. Hierdie kriteria

101

sluit in:

die aard van die inligting;

die resentheid van die inligting;

die betroubaarheid van die inligting;

die kwaliteit van die inligting; en

die invloed van die inligting (T.O.D.: Onderrigprogram vir

Inligtingsvaardighede, 1995:4/5).

Verder word die toepaslikheid of bruikbaarheid van die verkree inligting geevalueer

aan die hand van die konsepraamwerk. Met ander woorde, daar moet bepaal word of

die inligting betrekking het op die inligtingsbehoefteprobleem deur dit met die konsep-

raamwerk te vergelyk. Die bruikbaarheid of toepaslikheid van die verskillende soorte

inligting word beoordeel deur kyk-, lees en luistervaardighede toe te pas.

In aansluiting by die evaluering en beoordeling van die inligting toon die navorsing van

Ukkonen (1987:153) met betrekking tot die verwerking deur die sintuie, oe en ore, die

volgende:

70% van wat gehoor word kan na drie ure nog onthou word, maar slegs 10%

daarvan na drie dae;

75% van wat waargeneem kan na drie ure nog onthou word, maar slegs 20%

na drie dae;

85% kan na drie ure onthou word wanneer beide die oor en die oog

gesamentlik ingespan word en 65% na drie dae.

Dit moet egter benadruk word dat die leerder deur sy/haar ingesteldheid van sy/haar

totale menswees met alle sintuie op die wereld gerig is. Daarom kan die sintuiglike van

io

•

e

102

die leerder nooit in afsonderlike kompartemente aangedui word nie, maar eerder as

kombinasies wat die voile sintuiglike dinamika van wereldbetrokkenheid op 'n beson-

dere wyse weergee. By implikasie beteken dit dus dat die leerder nie slegs met

een sintuig tydens waarneming op die wereld aangewese is nie en dat sommige sintuie

soms op meer dominante wyses as ander sintuie betrek word by waarneming en

belewing (vergelyk Chaffee, 1985:131; Kruger en Krause, 1974:215-217; Kruger en

Muller, 1987:110-111).

Dit wil se die effektiwiteit waarmee die media aangewend word, speel 'n belangrike rol

in die leerder se belewing daarvan en die leerervaring wat daardeur bewerkstellig

word. Media om die leerinhoud te veraanskoulik, moet dus gekies word ooreenkomstig

leerdoelwitte wat bereik wil word en moenie ten koste van die leerinhoud onderbekleim

toon word nie. Die suksesvolle onderwyser is daarop ingestel om die inhoud te

veraanskoulik, om daardeur denke te bevorder, belangstelling aan te wakker, insig te

verskerp, helder te ontsluit en die leerder naby die onderwerp te bring.

Malan en Du Toit (1991:232) stel die kern van veraanskouing as onderrigbeginsel soos

volg:

"Onderrigmedia moet doelmatig gekies en sodanig by onderrigleergeleent-

hede geYntegreer word dat dit beter insigte in die leerinhoud bring."

Leergeleenthede moet dus geskep word waarin die leerder sy sintuie gebruik en

ontwikkel deur aanskoulike ervaringe op te doen. Op hierdie wyse word die leerder se

woordeskat, kennisbesit, denkwyses en begrip van dinge doelmatig uitgebou. Om die

leerder te bereik is dit dus belangrik om soveel moontlik sintuie in te span, sodat elke

leerder volgens sy voorkeurstyl (denkstyl, persoonlikheidstyl, leerstyl) die geleentheid

gebied word om kennis op te doen (verwysing na probleem drie, Hoofstuk I).

Hierdie sintuie vorm dus die brOe waarmee die leerder die werklikheid beter kan be-

gryp en daarvolgens handel. Daar moet egter gewaarsku word dat 'n oormaat sintuig-

like waarneming (veraanskouing) tot geestelike passiwiteit lei, indien selfwerksaamheid

nie beoog word nie. Veraanskouing behoort oorskry en aangevul te word deur die

103

abstrakte woord. Dit wil se, 'n balans behoort tussen die konkrete en abstrakte be-

werkstellig word wanneer media tot aktiewe denke moet lei, veral by toepassings. Eers

dan het die onderwyser in sy onderrigdoel geslaag, naamlik, die ontwikkeling van die

leerder se hoer denklaag, dit wil se, sy vermoe tot abstrakte denke.

Alhoewel die belangrikheid van die aanskouingsmiddele ter ondersteuning van die

konkrete denklae aangewend word, vorm dit slegs die fondament vir die hoer skema-

tiese of abstrakte denke. Die gevaar by die oordrewe gebruik van aanskouingson-

derwys is dat die leerder sal bly vassteek in die konkrete denklaag en dit nie gebeur dat

die konkrete beeld na die woord lei as skematiese voorstelling en abstrakte begrip nie.

Die misbruik van veraanskouing maak die verstand lui en fantasie-gebruik vind nie

plaas nie. Veraanskouing tot abstrakte denke het dit ten doel om die leerder tot

aktiewe deelname en kreatiewe denkvaardigheid aan te spoor.

3.3.2.4 ORGANISERING EN VERWERKING VAN INLIGTING

Tydens hierdie fase gaan dit om die ordening van die inligting. Indien nodig, moet die

konsepraamwerk aangepas word. Inligting word geselekteer en gesistematiseer

volgens die doel en die raamwerk. Bypassende illustratiewe materiaal (visueel,

ouditief, oudiovisueel) word geselekteer en georden. Voorbeelde van die illustratiewe

materiaal sluit in grafieke, prente, klasbronne, klankopnames, video's en so meer. Dit

word gevolg deur 'n konsepaanbieding in ooreenstemming met die finale raamwerk.

Hierdie konsepaanbieding kan bestaan uit sinne, tabelle, toesprake, opsteltipe vrae of

opdragte, gestruktureerde werkopdragte, interpretering van grafieke en so meer.

Tydens hierdie fase word daar al in 'n groot mate op kreatiewe denke gefokus. Die

leerder moet dus die vermoO ontwikkel om krities te dink, probleme op 'n divergente

wyse aan te spreek, oorspronklik en produktief te dink en daardeur 'n vraaghouding te

ontwikkel wat sy weetgierigheid, belangstelling en waagmoed tot kreatiewe


104

3.3.2.5 AANBIEDING VAN DIE INLIGTING

Tydens hierdie fase ontstaan die vraag na hoe die aanbieding behoort plaas te vind.

Dit wil se die HOE-vraag dui op die metode en optrede wat aan die onderwyser en die

leerder die geleentheid bied om op 'n kreatiewe wyse te beplan. Hierdie aanbiedings-

fase sluit weer die voorbereiding van die probleem in aangesien 'n verskeidenheid

van antwoorde op die vraag belangrik is. Dit impliseer dat alle beskikbare inligting,

indrukke, waarnemings, gevoelens en vrae ondersoek behoort te word. Die inkubasie

tydperk kan ook in hierdie aanbiedingsfase teenwoordig wees. Die onderrigleervennote

kry nou die geleentheid om oor die gestelde vraag te wonder. Verbeelding en onkon-

vensionele denke speel hier 'n belangrike rol gerugsteun deur buigsaamheid, oor-

spronklikheid en verskeidenheid. Uiteindelik volg die illuminasiefase waarin tot insig

gekom word om die probleem op 'n bepaalde manier aan te spreek (vergelyk 2.2.3.2.3).

Hierdie Aha-moment word nou vergelyk met die oorspronklike doel wat gestel is en in

verband gebring met die raamwerk en aard wat beplan is.

3.3.2.6 EVALUERING VAN DIE INLIGTING

Tydens hierdie fase word oor die geslaagdheid van die aanbiedingswyse besin. Hier

word selfevaluering en/of groepevaluering gebruik gemaak. Kriteria soos sinvolle

inhoud, eie kommunikasievaardighede en geskiktheid van bronne word vooropgestel

by die selfevaluering. Kriteria soos toename in vaardigheid / kennis; invloed op

groepmenings, trefkrag van die inligting, en potensiele waarde van die inligting kan

gebruik word om te dien as kriteria om die teikengroep se evaluering te bepaal. Die

uitvoering van die Aha-moment word dus geevalueer aan die hand van 'n praktiese

werking, gevoig deur terugvoering en herevaluering van idees wat dan kan lei tot die

verbetering van die oorspronklike idee om die probleem wat ontstaan het, op te los.

105

3.3.2.7 SINTESE

In 4.1 word die aanname gemaak dat veranderde omstandighede daarop aandring dat

die onderwys vir die moderne leerder hergeevalueer en gestruktureer behoort te word.

Verder word as opgaaf van die onderwys gestel dat elke individu, inaggenome sy

breinvoorkeur, persoonlikheidstyl en leerstyl, die kans gegun behoort te word om sy

innerlike potensiaal te ontwikkel. Verweef hierby word geImpliseer dat daar opnuut na

onderrigmetodes gekyk sal word sodat die skool omskep kan word in 'n dinamiese

inrigting waarin 'n kreatiewe klimaat aanwesig sal wees en waar die leerder sy

potensiaal optimaal kan ontwikkel. 'n Antwoord op hierdie aannames word gevind in

onder andere die aanleer van bepaalde vaardighede om kreatiewe denke te ontwikkel.

Aangesien die leerder se verhouding tot die werklikheid oop is, openbaar sy

denkhandeling 'n bepaalde spontaneIteit, 'n waaghouding en 'n eksplorasie-tog. Dit is

dus eienskappe wat toon dat sy denkhandeling 'n kreatiewe karakter openbaar.

Die wyse waarop die onderwyser aan die hand van kreatiewe voorlewing die

leerinhoud gaan beplan, dit aan die leerders bekend gaan stel en die wyse waarop die

leerinhoud geevalueer gaan word, bepaal elk die kreatiewe aandeel van die leerders.

Deur gebruik te maak van die Inligtingsvaardighede ingeweef in die kreatiewe

denkproses verseker die leerder sy betrokkenheid in die onderrigleergebeure. As

sekondere ondersteuningsbron dien die media by uitstek 'n doel as leermiddel, dit wil

se, 'n fasiliteerdersrol wat die onderrigleergebeure aanvul. Die effektiwitiet

waarmee die media dus aangewend word, speel 'n belangrike rol in die leerder

se belewing daarvan en wat daardeur bewerkstellig word.

Die huidige onderrigpraktyk in Suid-Afrika dra nog steeds die kenmerke van 'n

dominerende aantonende onderrigkarakter, waar die onderwyser hom/haar nog steeds

sentraal as enigste bron van kennis laat geld, hou nie rekening met die eise van die

"onderrig vir more" nie. Dit wil se, verbale voordrag aan 'n passiewe groep leerders

blyk onaanvaarbaar vir die toekoms te wees. Die toekomstige leerder, begelei deur

die onderwyser, behoort te leer om die tegnologie doelgerig en sinvol tot hulle eie

106

voordeel aan te wend. Ukkonen ( 1987:153) voer aan dat "No educationalist will deny

that excellent results are achieved by a personal and charismatic teacher, and there is

no question for a piece of equipment taking the place of such a teacher. But just

imagine the results when both are harnessed for optimum impact".

Aangesien die leerder en onderwyser hulle binne 'n bepaalde klimaat bevind, word

daar vervolgens aandag gegee aan aspekte betreffende 'n kreatiewe atmosfeer wat

nodig is sodat kreatiewe denkontwikkeling kan plaasvind.

3.4 DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIEWE KLIMAAT

3.4.1 INLEIDING

Die literatuur is besaai met voorbeelde, maniere, stappe en aksies wat die mens kan

neem en gebruik om die kreatiewe potensiaal wat by inherent besit, te benut. Dit is

egter ook belangrik om die omgewing, waaroor die mens toenemend meer beheer het,

te ondersoek om 'n waardebepaling te maak in welke mate die mens deur die

omgewing tot kreatiewe denke gestimuleer kan word. Volgens Kardoff (1989:94) kan

enige persoon tot kreatiwiteit in staat wees, indien die omgewing waarin hulle hul be-

vind so ontwerp is dat dit kreatiewe denke stimuleer. Gevolglik word daar gekyk na

faktore wat kreatiewe ontwikkeling rem, faktore wat kreatiewe ontwikkeling bevorder en

hoe die kreatiewe klimaat in die klaskamer tot sy reg behoort te kom.

3.4.2 FAKTORE WAT 'N KREATIEWE KLIMAAT REM

Kardoff (1989:85) noem die volgende hindernisse wat dikwels aanwesig is remmend

op 'n kreatiewe klimaat betrekking kan he:

behoud van status-quo;

weerstand teen nuwe idees;

selfvoldane bestuurders en -hoofde;

•

•

•

107

• bedreiging van status en sekuriteit;

indringing in leerders se privaat ruimte;

afhanklikheidsgevoelens;

geen tyd vir kreatiewe denke;

mededinging in plaas van samewerking;

altyd te besig;

isolasie van die kreatiewe persoon;

vrees dat idees gesteel kan word;

te veel vlakke van besluitneming in 'n burokratiese omgewing;

die onvermoe om betrokkenheid te verkry.

Vele ander hindernisse en struikelblokke kan moontlik stremmend inwerk op die om-

gewing of klimaat binne die skool. So is tydsdr:uk, bestuurstyle, onbuigbaarheid en de-

motivering nog voorbeelde van struikelblokke wat kreatiwiteitsbevordering rem

(Wheeler, 1993:19). Neethling (1993:13/14) is die mening toegedaan dat die volgende

reaksies van mense wel stremmend inwerk op die uitbou van 'n kreatiewe klimaat.

Reaksies van mense daarop is byvoorbeeld "dit is nie logies nie"; "dit sal tog nie werk

nie"; "dit is onprakties"; "daar kan tog net een korrekte antwoord wees"; "ek weet

darem nie of ek kan nie"; "ek is nie kreatief nie"; "voig asseblief die reels en

regulasies"; "Iaat ons tog asseblief ernstig bly"; "watse nuwe dinge is dit nou weer?";

"ons het dit mos al probeer"; "hier word geen foute toegelaat nie"; en "maar ons het

dit nog altyd anders gedoen."

108

Teenoor hierdie remmende faktore word vervolgens faktore beskou wat kreatiewe

ontwikkeling stimuleer en bevorder binne 'n besondere kreatiewe klimaat of atmosfeer.

3.4.3 FAKTORE WAT 'N KREATIEWE KLIMAAT BEVORDER

In sy navorsing het Ekvall (in Wheeler, 1993:24) 'n metingsinstrument gekonstrueer om

die kreatiewe klimaat in 'n skool te meet. Hierdie instrument is deeglik beplan, opge-

stel en gestandardiseer deur 'n reeks faktor-analises. Ekvall (Wheeler, 1993:24)

onderskei 10 klimaatdimensies wat kreatiewe klimaat bevorder, te wete:

Uitdagings: Uitdagings en geleenthede wat teenwoordig is in die

werksomgewing.

Vryheid: Vryheid in die werksituasie in terme van ruimte en onafhanklikheid

om inisiatief te toon en idees voor te stel.

Ondersteuning: Hu1p, onderskraging en motivering vir idees en inisiatiewe.

Vertroue: Geloof van meerderes dat idees en inisiatiewe van kollegas

waardevol en van betekenis is of kan wees.

Dinamika: Mate waartoe die werksomgewing as dinamies,

vooruitstrewend, ambisieus en toekomsgerig ondervind word.

Speelsheid: Spontaneiteit en informaliteit ('playfuliness") wat heers in die

onderneming.

7 Debattering: Ruimte wat bestaan om te debatteer oor idees, gedagtes en

inisiatiewe.

Konflik: Die mate waartoe daar vryheid bestaan om idees en opinies uit te ruil

nieteenstaande moontlike teenstrydige idees en opinies van ander.

Risikoneming: Die vryheid wat bestaan om spesifieke geleenthede in die

onderneming na te jaag en te benut nieteenstaande die moontlike uitkoms

daarvan.

Tydsaspek: Bestaan daar genoegsame tyd om te verseker dat idees en

inisiatiewe beplan, ontwikkel en bespreek kan word.

Verder wys West en Farr (1990: 266) dat navorsing gedoen deur die 'Center for

Creative Leadership' daarop dui dat daar 'n verband is tussen die effek wat die sosiale

109

omgewing het op die intrinsieke motivering van die individu se kreatiwiteit in terme van

sy werksuitset. Die 'Center for Creative Leadership' het 'n instrument ontwerp wat

daarop gemik is om faktore te identifiseer wat kreatiwiteit in die werksomstandighede

demp of stimuleer. Die stimulante van kreatiwiteit lyk soos volg:

TABEL 3.1: STIMULANTE VAN KREATIWITEIT

Medewerkers Spanwerk, bereidwilligheid om mekaar te help,

verbintenis tot die werk en ondersteuning van mekaar.

Hulpbronne Toegang tot toepaslike hulpbronne, insluitende

fasiliteite, inligting, toerusting, fondse en persone.

Uitdaging Na aanleiding van die belangrikheid van die werk en

die gekompliseerde aard van die taak.

Vryheid Vryheid om te besluit hoe om die taak te voltooi. 'n

Mate van beheer oor die taak en idees.

Toesighouer

(bestuur)

'n Bestuurder wat ondergeskiktes ondersteun, effektief

kommunikeer en duidelike doelwitte stel.

Kreatiwiteits-

ondersteuning

Aanmoediging en ondersteuning vir kreatiwiteit.

Erkenning Die bestaan van erkenning en beloningsisteme vir

kreatiwiteit.

Eenheid en

ondersteuning

'n Gemeenskaplike visie binne die onderneming en 'n

ondersteunende en samehorige klimaat.

Sculley (1990:255) huldig die mening dat die taak van die bestuur nie net insluit om die

werknemers tot hoer vlakke van produktiwiteit aan te spoor nie, maar om hoer vlakke

van kreatiwiteit te vestig. Die verskil le daarin om mense te laat dink en nie noodwen-

dig om hulle vinniger te laat werk nie. Sculley (1990:225) het die volgende ses algeme-

ne beginsels geIdentifiseer wat deur die onderneming gebruik kan word om 'n hoer

staat van kreatiwiteit te verseker:

1. Hoe veiliger jy die situasie binne die onderneming kan maak, hoe hoer kan

jy die uitdaging maak.

110

Vermy die stel van doelwitte vir werknemers, gee hulle eerder rigting.

Stimuleer kontrasterende denke.

Bou 'n heterogene orngewing waarin werknemers se aspirasies en

ontvanklikheid vir kreatiwitet uitgebrei word.

Bou emosie in die stelsel in.

Moedig verantwoordbaarheid aan bo verantwoordelikheid.

Die vraag ontstaan egter hoe die genoemde faktore wat kreatiwiteit bevorder hulle in

die onderrigleergebeure vergestalt? Aan die hand van 'n aanhaling uit Sculley (1990:

258) word daar gekyk na die kreatiewe klimaat in die klaskamer:

"You can't buy creativity. You have to inspire it"

(Sculley, 1990:258).

Die uitdrukking van kreatiewe vermoens in die klaskamer, hang dus in 'n groot mate of

van die atmosfeer wat daar heers. In lyn met die vorige bespreking rakende faktore wat

kreatiewe klimaat veronderstel, meen Torrance (De Wet et al., 1981:359) dat kreatiwi-

teit in 'n atmosfeer van aanvaarding en aanmoediging floreer. "The teacher's role in

creative/productive thinking is to create an environment in which thinking and creativity

will flourish. This environment includes the encouragement of divergence, mobility,

flexibility and exploration" (Schiever, 1991:44). Dit wil se, die leerder moet voel dat hy

iewers 'n plek het, dat sy uitdrukkings verstaan en aanvaar word en dat hy aangemoe-

dig sal word om vrae te vra, die vermoe te ontwikkel om met 'n probleem te bly worstel,

behae te he om met idees te speel, 'n behoefte aan verskeidenheid te ontwikkel, 'n

onversadigbare nuuskierigheid te ontwikkel, frustrasie te aanvaar en energieke werks-

metodes toe te pas.

Gesaghebbendes op die terrein van kreatiewe denkontwikkeling stel die volgende voor

met betrekking tot kreatiewe denke in die klaskamer (Van Schalkwyk,1989). Naumann

(Van Schalkwyk, 1989) beklemtoon die belangrikheid van die oop-einde-vraagstelling

om optimale kognitiewe ontwikkeling te Iaat slaag. Dit kan alleen geskied in 'n

atmosfeer van individuele onderrig wat gebaseer is op wedersydse respek.

111

Ziv (Van Schalkwyk, 1989) beklemtoon die humoristiese atmosfeer in die klas

omdat kreatiewe denke, volgens horn, deur humor vinniger ontwikkel.

Torrance (Van Schalkwyk, 1989) stel voor dat vrae aan leerders gestel moet

word wat 'n uitdagingskomponent insluit. Dan kan 'n saak of probleem uit

meer as een oogpunt beskou word en voeg by by dat hierdie tipe

vraagstelling veelsydig is en op enige vak van toepassing gemaak kan word.

Timberlake (Van Schalkwyk, 1989) stel ook voor dat leerders aangemoedig

moet word om vrae te vra, dinge te doen wat hulle nog nooit voorheen gedoen

het nie, en dat die onderwyser geleenthede skep waar die leerder sy

kreatiewe idees kan meedeel, asook die leerder se kreatiwiteit beskerm teen

bespotting en onnodige kritiese evaluering.

Aangesien die klimaat wat deur die onderwyser geskep word van deurslaggewende

langtermynbelang is, het kundiges uit verskillende dissiplines al hoe meer hierdie

omgewingskeppende rol van die onderwyser begin beklemtoon. Dit blyk dus dat

kreatiewe leer kan plaasvind wanneer:

die lesperiode 'n probleemoplossings-aangeleentheid is en waar op werklike

probleme gefokus word;

die onderwyser die leerder help om sy eie doelwitte te formuleer;

die groter klas in kleiner groepe te verdeel vir meer gerigte self-aktiwiteite,

ontwikkeling van groepsaktiwiteite en -vaardighede en meer onmiddellike

probleem- en oplossingsbetrokkenheid;

stimulasiegeleenthede geskep word;

self-evaluering ook deel van die evalueringsproses is;

112

'n verskeidenheid bronnemateriaal deurlopend beskikbaar is;

waar plek gemaak word vir verbeelding;

die gevoel van opgewondenheid teweeg bring; en

'n atmosfeer van warmte heers. (Vergelyk Neethling, 1993:19; Smith,

1990:127; De Wet et al. 1981:359; Schiever, 1991:43; Markham, 1994:29).

Die kreatiewe atmosfeer skep die geleentheid waarop 'n eksplorasie-tog van denkver-

verskeidenheid kan berus en waar die onderwyser deur aktiewe voorlewing kreatiewe

denkontwikkeling kan stimuleer. Met ander woorde, 'n kreatiewe klimaat waar ontdek-

king, nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid aangemoedig word.

Hierdie bepaalde kreatiewe klimaat noem Neethling (1993:17) 'n laboratorium vir

kreatiewe ontwikkeling. Gepaardgaande met 'n gestruktureerdheid en dissipline wat

buigsaam en verbeeldingryk is, kan kreatiewe denke in sodanige atmosfeer groei en

ontwikkel.

Tog waarsku Eulie (1984:29/30) dat:

"... those teachers who feel either insecure or beleive they are the masters of

the content, their teach will either be frightened by or be put off by the student

who marches to the beat of a different drummer."

Uit die voorafgaande bespreking van die kreatiewe klimaat blyk die opgaaf van die

onderwyser baie duidelik to wees en moet negatiewe faktore soos konformiteit, vrees,

spanning, tyd, intelligensie-beheptheid, nabootsing en reproduksie en kritiek wat

onsekerheid skep tot die minimum beperk word. Wanneer van genoemde faktore deel

uitmaak van die onderrigleergebeure, verander die 'EK KAN'- gesindheid na een van

'EK-KAN-NIE' en neurologiese stres veroorsaak dan dat die leerder terugbeweeg na die

laterale dominante profiel en maak hy/sy gebruik van slegs een helfte van sy/haar brein

113

en word sy/haar optimale potensiele bereiking gehalveer. Ray en Myers (1989:ix)

spreek die volgende individuele aksies aan waarop individue kan fokus en wat hulle

kan benut in hulle soeke na kreatiwiteit:

Leer om jou innerlike hulpbron te benut;

Leer om geloof te he in jou eie kreatiwiteit;

Maak 'n totale aanslag op die grense van jou eie kreatiwiteit;

Wees ontvanklik, kyk en luister na jou omgewing;

Vind jou eie wysheid.

Dit wil dus blyk dat die kreatiewe kwaliteite wel deur die omgewing ontwikkel en gesti-

muleer word en is kreatiwiteit nie alleen 'n aangebore persoonlike aangeleentheid

nie. Vir die doel van hierdie studie word die volgende faktore aanvaar ter stigting van

'n bepaalde kreatiewe atmosfeer waaraan die kreatiewe onderrigleergebeure geken-

merk sal word

Vryheid: Impliseer vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar

unieke, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word;

Verbeelding: Veronderstel die moontlikhede om die self oop te stel en oor die

beperkinge te eksploreer ;

Uitdaging: Impliseer die geleenthede vir leerders om risiko's te neem

sonder die wete van die eindresultaat;

Veilige ruimte: Beteken en waarborg leerders geborge ruimte waar idees

aanvaar word sonder afbrekende kritiek;

Aanvaarding: Impliseer vertroue en geloof in eie en ander se kreatiewe

generering;

Eksplorasie: Beteken moontlikhede soos om die nuuskierigheid te prikkel,

bereid wees om te ontdek en met idees te speel;

•

113

Divergensie: Impliseer dat 'n verskeidenheid van moontlikhede genereer sal

word met betrekking tot probleemoplossingsaangeleenthede;

Humor: Impliseer in kreatiwiteit 'n spontaneIteit en 'n gesindheid wat

impliseer in "uittree uit die self";

Motivering: Beteken 'n energieke werksvermoe gesteun deur

onderskraging, ondersteuning, hulp en aanmoediging.

Aan die hand van bogenoemde faktore wat 'n kreatiewe atmosfeer vooropstel, word die

kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp vervolgens onder die soeklig geplaas:

3.5 KREATIEWE WERKSWINKELONDERRIGONTWERP

3.5.1 INLEIDING

Die kreatiewe denkvermoe is een van die verrykendste, kragtigste en algemeenste

vaardighede waaroor elke mens beskik, en wat ontwikkel moet word. By implikasie wil

hierdie stelling dit he dat die doel van kreatiewe denkonderrig afgestem behoort te

wees om die grense van die leerder se kennishorisonne te verbreed, selfstandige

denke te ontwikkel en kreatiewe probleemoplossingsvaardighede te bemeester en in

te skerp.

Hierdie doelwitformulering vra dus na 'n strategie waarvolgens die kreatiewe onderrig-

leergebeure bedink moet word. Met ander woorde, 'n plan vir 'n les waarin opgeneem

is die gewenste eindgedrag van sowel die leerders in terme van die leerdoelwitte sowel

as die tegnieke wat aangewend sal word om die plan of strategie tot uitvoering te bring.

Die benadering wat die onderwyser gedurende die lesverloop gaan voig en die sukses

wat hy gaan behaal, gaan grootliks in ooreenstemming wees met die strategie wat hy

kies. Dit wil se, die doel van 'n strategie is per slot van sake om vooropgesette

doelwitte so effektief moontlik te bereik en behels die bepaling van prioriteite en rig-

lyne, die plasing van gesag, die fasering van spesifieke maatreels en inisiatiewe, asook

die seleksie, toewyding en benutting van menslike en materiele hulpbronne

114

(De Lange, 1981:130). Met ander woorde: uiteindelik moet die gekose strategie 'n

samespel van didaktiese betrokkenheid tussen die onderwyser, aanvangshandelinge

van die leerders en die leerinhoud bewerkstellig.

In hierdie studie word die ontwikkeling van kreatiewe denke binne die onderrigleerge-

gebeure ondersoek. Kreatiwiteit word omskryf as 'n onkonvensionele denkaktiwiteit

wat deur middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie en nuwe perspektiewe die lig laat

sien, wat afhanklik is van verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid

van denke en humor om daardeur soveel moontlik 'n verskeidenheid van oplossings vir

probleme te genereer en te toets. Aan die hand van hierdie beskrywing word die fokus

geplaas op 'n strategie waarbinne die genoemde kreatiewe eienskappe sal kan

funksioneer. Sodanige strategie word gevind in die werkswinkelonderrig. Soos reeds

gestel (vergelyk 2.3) is die onderrigleergebeure 'n dinamiese interaksie tussen die

onderwyser, leerder en die leerinhoud ondersteun deur mediagebruik. Tereg kan die

vraag gestel word na die moontlikhede van

WAAROM WERKSWINKELONDERRIG EN HOE KREATIEWE

DENKONTWIKKELING DAARBY AANPAS.

Vervolgens argumente ter ondersteuning van kreatiewe werkswinkelonderrig.

3.5.2 WAAROM KREATIEWE WERKSWINKELONDERRIG?

Huidig toon die onderwysbestel, met spesifieke verwysing na die klaskamerpraktyk,

die volgende kenmerke:

Groter klasgroepe as gevoig van rasionalisering waarbinne individuele

begeleiding bykans 'n saak van onmoontlikheid geword het.

Interim-sillabusse waarvoor daar beperkte inligting beskikbaar is.

Fokusgroepe (verantwoordelik vir die kurrikulum) wat tans nog nie

funksioneer nie en die gevoig is oorlaaide sillabusse met eng omskrewe

doelstellings en gestandardiseerde metodes.

115

'n Oormaat beklemtoning van reproduksie van leerinhoude en verveeldheid

wat as teenprestasie gebied word en daardeur die leerder onbetrokke Iaat

voel by die verloop van die onderrigleergebeure.

'n Tipe van "Iaat-maar-vaar-onderrigbeleid" in die klaskamer wanneer leer-

ders nie die gestelde doelwitte behaal nie.

'n Verabsolutering van die skoolhandboek (wat in baie opsigte nie temas soos

verskyn in die Interim-sillabusse behandel nie) en die werkkaart soos opge-

stel deur die onderwyser.

Min of geen kreatiewe denkontwikkeling aan die hand van vaardighede,

byvoorbeeld die Inligtingsvaardighede, kenmerk die onderrig in die

klaskameronderrig nie.

Ten aanskoue van bogenoemde kan gevra word waarom kreatiewe werkswinkelonder-

rig voorgestel word. Argumente is soos volg:

Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp is potensieel 'n kragtige metode in die opsig

dat hierdie onderrigontwerp die volgende aanspreek:

dit gaan in 'n hoe mate gepaard met persoonlike kontak en interaksie tussen

die persone betrokke aan die hand van inhoude;

dit het 'n sterk motiveringstrategie en bied positiewe verandering;

dit betrek onderrigmetodiek wat aktiewe deelname van die leerders verwag;

want nou kan hulle inisiatief gebruik, nuwe manier van doen ontwikkel, nuwe

relasies tussen dinge raaksien en hulle vermoens op die proef stel deur te

sintetiseer ten einde lets nuut tot stand te bring, dit wil se x+1-vlak te bereik;

dit is 'n tipe onderrig wat die leerder in totaliteit beskou, met inaggenome sy

voorkeurbreindominansie, persoonlikheidstyl en leerstyl;

115

dit impliseer 'n tegniek wat lei tot indiensopleiding, waar leerders mekaar kan

leer, waar nuwe inligting bygewerk kan word, en reproduksie en verveeldheid

beperk word;

dit behels 'n kreatiewe ervaring met holistiese onderbou waar die

selfopgelegde beperkings verwyder word;

dit skep ruimte vir die gebruik van kreatiewe tegnieke (Hoofstuk IV) deur

onderwyser en leerder en in groepverband waar persoonlike interaksie

verandering van perspektiewe stimuleer;

dit spreek die probleem aan van vergroting van klasgroepe. Leerders werk

nou saam in groepverband, binne 'n besondere atmosfeer waar elke leerder

sy eie kreatiewe vermoe kan ontwikkel;

dit sluit aan by die sogenaamde CASS-evalueringprogram van die Nasionale

Onderwysdepartement waar deurlopende evaluering vooropgestel word en

nie net 'n eenmalige evalueringmaatstaf aan die einde van elke kwartaal as

absolute promosiepunt geld nie; en

dit maak voorsiening vir die heurostentiek wat die oorheersende

aantonende of ostensiewe onderrigwyse beperk aangesien van die

leerder verwag word om self te ontleed, te wonder, belangstelling te

prikkel en 'n waaghouding met betrekking tot die leerinhoud te ontwikkel.

Voordat die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp in verdere detail bespreek word,

word die doelstellings van die metode uiteengesit.

3.5.3. DOEL VAN DIE KREATIEWE WERKSWINKELONDERRIGONTWERP

Hierdie ontwerp het ten doel om:

• die onderwyser en die leerder sodanig toe te rus om die eise van die

moderne, ingewikkelde en snelveranderde samelewing te verstaan en te

beheers;

innoverende denkers te kweek wat met selfvertroue oplossings vir probleme

sal kan genereer, uitvindings te kan maak, krities te kan dink en daardeur sy

eie ingebore moontlikhede te ontwikkel;

•

•

•

•

116

kreatiewe denke sodanig te bevorder dat oorheersende denkhandelinge soos

memorisering, woordelikse terugvoering, plagiaat pleeg omdat foutering

gevrees word en die onvermoe om argumente oor probleme te voer, tot die

minimum beperk word;

die kreatiewe werkswinkelonderrig 'n multimedia-aangeleentheid te maak;

alleen dan kan die brein in al sy fasette gestimuleer word aangesien al die

sintuie betrokke is en die leer-der horn sodanig oopstel vir verskillende

perspektiewe. 'n Diversiteit van ervaring en belewing word dus vooropstel;

die leerder te leer om:

hulle innerlike hulpbronne te benut

geloof te he in hulle eie kreatiewe vermoe;

'n totale aanslag te maak op die grense van hulle kreatiewe vermoe;

en hul eie wysheid te vind.

'n kreatiewe klimaat in die skool te skep;

die onderwyser op te lei tot die aktualisering van die kreatiewe vermoens van

die leerders, sodat 'n gesonde mate van waagmoed aan die dag gels word

wanneer probleme kreatief op 'n verskeidenheid van wyses opgelos moet

word;

die onderwyser te leer wat met kreatiwiteit bedoel word, kreatiewe vermoens

in die leerders te ontgin en self kreatief aan die onderrigleergebeure te bou;

'n positiewe ingesteidheid by die leerder te ontwikkel en daardeur horn in

staat te stel om kreatief te dink, skeppend te handel en strategiee te ontwerp

en daardeur sy/haar eie posisie binne 'n geheelbeeld van die lewe te verstaan

en te kan hanteer.

Dit blyk duidelik uit die doel met betrekking tot kreatiewe werkswinkelonderrig, dat die

dinamiese interaksie tussen die onderwyser, leerder en mediaondersteunde leerinhoud

nie op 'n toevallige onderrigleergebeure afstuur nie. Daar moet 'n balans in die

onderrigleergebeure bewerkstellig word sodat elke komponent van die onderrigleerge-

gebeure sy regmatige plek inneem. Hierdie dinamiese interaksie wat deur die

kreatiewe werkswinkelonderrig bewerkstellig word, word soos voig voorgestel:

/ \

Ca-adolpcD7yosa).

Iry

117

yemtilsx rç k Rratis

Eadim onmitanzatsmaAmsolTent

JV,"

Figuur 3.7 Kreatiewe werkswinkelonderri gontwerp

118

3.5.4 VERKLARING VAN DIE KREATIEWE

WERKSWINKELONDERRIGONTWERP

Die onderrigleergebeure, gekenmerk aan die triadiese verhouding tussen die

onderwyser, leer en mediagerigte leerinhoud word aan die hand van 'n versameling

Venn-diagramme voorgestel. Die onderrig- Ieergebeure vind nie in 'n lugleegte plaas

nie, is nie 'n Iukrake ontmoeting tussen die onderrigleervennote nie, maar word

begrens deur die groter sirkel waarbinne die kreatiewe klimaat of atmosfeer vergestalt,

sodat kreatiewe denke tydens die onderrigleergebeure gestimuleer en ontwikkel kan

word.

Die letters A, B, C en D word soos volg verklaar:

Kreatiewe onderrigleergebeure gekenmerk aan die dinamiese interaksie

tussen die onderwyser en die leerder.

Kreatiewe onderrigtegnieke of strategiee wat die onderwyser aan die hand

van die media gebruik.

Kreatiewe probleemoplossingsvaardighede wat die leerder aanwend ter

bereiking van 'n bepaalde doelstelling.

Kreatiewe denkontwikkeling wat plaasvind aan die hand van die

onderrigleergebeure, die tegnieke of strategie wat die onderwyser gebruik om

deur middel van media as ondersteunings- komponent die leerder to lei tot

kreatiewe probleemoplossing.

Voorgestel lyk die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp dan soos volg:

119

. - 1

omaxnuyoslie siwedzno Zriltslfictvoye emdczertz

ZTSEaSTJS

CSMPM

restiam tiwwe gifirobliewas-

stint:at ,

•

Esa EmRsir au En. Da E dau 44

kritzif

Figuur 3.8 Benoeming van die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp

120

Aan die hand van die komponente soos verbeeld in Figuur 3.8 word die kreatiewe

werkswinkelonderrigontwerp bespreek. Hierdie komponente is:

die kreatiewe klimaat of atmosfeer

die kreatiewe onderrigleergebeure wat insluit:

die onderwyser;

die leerder; en

mediavaardighede.

3.5.4.1 KREATIEWE ATMOSFEER

In 3.2 (Didaktiese perspektief op kreatiwiteit) is ondersoek ingestel na die omgewing

waaroor die mens beheer het om 'n waardebepaling te kan maak in welke mate die

mens deur die omgewing tot kreatiewe denkontwikkeling gestimuleer kan word. Soos

reeds gestel (vergelyk 2.2.2 en 3.1) word van die veronderstelling uitgegaan dat enige

persoon tot kreatiewe denke in staat is, maar slegs indien die omgewing so ontwerp is

dat dit kreatiewe denke sal stimuleer. Die kreatiewe atmosfeer moet van so 'n card

wees dat die leerder voel dat hy iewers 'n plek het, dat sy uitdrukkings aanvaar en

verstaan word en dat hy aangemoedig moet word om vrae te vra, die vermoe te

ontwikkel om met 'n probleem te bly worstel, behae te he om met idees te speel, 'n

behoefte aan verskeidenheid te ontwikkel, 'n onversadigbare nuuskierigheid te

ontwikkel, frustrasie te aanvaar en energieke werkmetodes toe te pas.

Die volgende eienskappe waaraan die kreatiewe atmosfeer moet kan voldoen word

soos voig saamgestel (vergelyk 3.4.3):

TABEL 3.2 : EIENSKAPPE VAN 'N KREATIEWE ATMOSFEER

• Vryheid Impliseer die vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde

ruimte waar unieke,ongewone en kontrasterende denke

toegelaat word.

*

•

121

Verbeelding : Veronderstel die moontlikhede om die self oop te stel en

oor die beperkinge te eksploreer.

Uitdaging : Impliseer die geleenthede vir die leerders om bereid

wees om risiko's te neem sonder die wete van die

eindresultaat.

Veilige ruimte: Beteken en waarborg leerders 'n geborge ruimte waar

idees aanvaar word sonder afbrekende kritiek.

Aanvaarding : Impliseer vertroue en geloof in eie en ander se kreatiewe

generering.

Eksplorasie: Beteken moontlikhede soos om nuuskierigheid te prikkel,

bereid te wees om te ontdek en met idees te speel.

Divergensie: Impliseer dat 'n verskeidenheid van moontlikhede

gegenereer sal word met betrekking tot probleemoplos-

singsaangeleenthede.

Humor: Impliseer in kreatiwiteit 'n spontanelteit en 'n gesindheid

wat impliseer in "uittree uit die self".

Motivering: Beteken 'n energieke werksvermoe gesteun deur

onderskraging, ondersteuning, huip en aanmoediging.

Figuur 3.9 toon die plek van die kreatiewe atmosfeer aan:

122

Figuur 3.9 Uiteensetting van 'n kreatiewe atmosfeer in die onderrigleergebeure

Eireatiows a--.111Bn 3a071.© °,3

0

Orngnsa7n7yoarc) lasmaism MyeaMocus erEcEsTml.g

11K2za-Aflawrs clyzaLLKs \\

DilsEn emitanootammAgnfolTom

a

IIv

InbamcItawa otootagne

Mmativtfiew greraitssm-

oilaDoofiza

123

Dit wil se, die kreatiewe werkswinkelonderrigpraktyk moet aan die leerder 'n veilige

ruimte skep waarbinne die leerder vryheid van denke kan uitleef by die generering van

unieke en ongewone idees. Die leerder moet sy/haar verbeelding kan inspan want die

probleemgerigte inhoud bied 'n uitdaging vir 'n waaghouding (risikoneming) om op 'n

divergente wyse oplossings te soek. Deurdat die leerder spontaan by die leergebeure

betrek word en deur sy/haar medeleerders aanvaar word, kry hy/sy vertroue in sy/haar

en hulle kreatiewe generering. Motivering speel 'n baie belangrike rol aangesien 'n

positiewe gesindheid vooropgestel word vir 'n waaghouding, die wil om 'n energieke

werksvermoe te openbaar en belangstelling te prikkel. Hierdie vorm kenmerke van die

kreatiewe onderrigleergebeure waar die werkswinkelonderrigmetode vooropgestel

word.

Vervolgens word die kreatiewe onderrigleergebeure ondersoek.

3.5.4.2 KREATIEWE ONDERRIGLEERGEBEURE

Die kreatiewe onderrigleergebeure word gekenmerk aan die interaksie tussen die

onderwyser, leerder en media-ondersteunde leerinhoud. Hierdie dinamiese interaksie

het ten doel om kreatiewe denkontwikkeling te laatplaasvind. Daarom impliseer die

kreatiewe onderrigleergebeure meer as net die voltrekking van 'n tipe onderrigleerge-

beure waar die leerder oppervlakkige parate kennis opdoen. Binne die kreatiewe

werkswinkelonderrigontwerp vorm die mediavaardighede, die basis van die

leergebeure.

Ter ondersteuning van hierdie argument word aangevoer dat die leerder as

totaliteitsmens by die leergebeure betrokke is. Die leergebeure is nie suiwer net 'n

kognitiewe aangeleentheid nie, maar die leergebeure is ook 'n Iiggaamlike wyse van

menswees en ook 'n gevoelsmatige wyse van menswees. Hierdie drie wyses van

menswees kan nie geskei word nie en vorm die fondament waarop die leergebeure

plaasvind. Omdat die leerder se verhouding tot die werklikheid oop is, openbaar

124

sy/haar denkhandeling 'n bepaalde spontaneIteit, 'n waaghouding, 'n eksplorasietog,

'n ontmoeting met die werklikheid en 'n bewuste gerigtheid. Almal eienskappe wat toon

dat die denkhandeling 'n kreatiewe karakter besit waar verbeelding, openheid,

verskeidenheid en oorspronklikheid vanuit die leerder as totaliteitswese toegepas

word. Uit die literatuur is die volgende faktore geIdentifiseer waarom die media die

fondament van die kreatiewe werkswinkelonderrig vorm, naamlik:

(vergelyk Kruger & Krause, 1974:129-132; Kruger & Muller, 1987:109-116; Lotter en

Schuman, 1991:96-102; Chaffee, 1985:131).

Media moet volledige en korrekte inisiatiewe te bevorder wat sal verhoed dat

foutiewe voorstellings by die leerder ontstaan.

Die leerder moet die geleentheid kry om 'n bepaalde voorwerp met alle sintuie

te eksploreer.

Die belangstelling van die leerder moet geprikkel word deur sy aandag te

vestig op die leerinhoud wat voorgehou word. Belangstelling vorm dan die

samevoegende skakel tussen die idee (die leerinhoud) en die leerder. Dit

word gekweek sodra die leerder die idee assosieer met die behoefte wat

by/sy voel.

Vir die jonger leerder word die abstrakte gekonkretiseer en word die

leerinhoud daardeur verstaanbaar gemaak.

Die leerder se verbeelding kan nie altyd tot akkurate abstrakte begrippe kom

van wat begryp moet word nie. Media help om die algemene begrippe in 'n

driedimensionele werklikheid te stel.

Deurdat denke gestimuleer word, word 'n aanskoulik-gevulde onderlaag

daargestel vir latere skematiese en abstrakte denke.

Media moet geestelike selfwerksaamheid kweek. Die leerhandeling gaan

uit van die konkrete na die abstrakte en dit word deur die aanskoulike

hulpmiddel moontlik gemaak. Die uiterlike aanskouing lei dan tot innerlike

belewing.

Wanneer vaslegging van begrippe met media gedoen is, lei dit tot logiese,

betekenisvolle en beskrywende taal waarin probleme duideliker verstaan kan

word en onderlinge vergelykings getrek kan word.

Kennis word deur media geIntegreer tot 'n geheel.

•

*

*

*

*

*

*

*

*

•

125

Die leerhandeling in die klas word uniform. Gebrekkige aanskouing word

aangevul en die individuele ervarings word gedeel. Die onderwyser voer die

leerders dus van die besondere na die algemene.

Media skep afwagting en verwagting wanneer 'n nuwe idee gekommunikeer

word.

Media motiveer die leerder om horn oop te stel vir die leerinhoud.

Media verskaf afwisseling, met ander woorde 'n verandering in styl, tempo en

aanbiedingsvorm help om verveling te bekamp.

Die woord is die belangrikste medium om die leerinhoud bekend te stel. Alle

leerders beheer taal nie ewe goed nie, daarom is media noodsaaklik om

verduidelikings aan te vul.

Media stimuleer aktiewe betrokkenheid wat tot sinvolle leerervaring lei,

waaruit spontane beperkings mag vloei.

Versterking vir leer help selfvertroue in die hantering van die leerinhoud wat

die leerder kreatief probeer toepas.

Media maak 'n wye spektrum van toepassings moontlik aangesien

nuutverworwe kennis in verskeie situasies toegepas en geIntegreer word.

Media verlewendig die leerinhoud ten einde insig en begrip te vergemaklik.

Media voorsien in die leerbehoeftes van individuele leerders.

Media speel 'n rol in elk van die verloopsmomente tydens die

onderrigleergebeure.

Die genoemde faktore dui dus daarop dat ervaring, belewing en meelewing 'n kardinale

rol speel in die kreatiewe onderrigleergebeure, want aan die hand van die media

word die leerinhoud verstaanbaar en gee die leerder aan die omringde werklikheid

betekenis.

Verder word die wisseiwerking tussen die media en die leerder ook bepaal aan die

hand van die wyse waarop probleme kreatief opgelos kan word. Die probleemgerigte

leerinhoud stel aan die leerder die uitdaging om vaardighede te gebruik om kreatief tot

die oplossingsproses toe te tree. Aangesien elke leerder oor die vermoe beskik om op

een of ander wyse sy/haar kreatiwiteit uit te leef, moet die onderwyser 'n groter keuse

126

van onderwerpe gee, onortodokse idees verwelkom, divergente denkhandelinge

verwelkom en 'n informele onderrigstyl met verantwoordelikheid volg. Wanneer die

leerder dan met 'n probleem gekonfronteer word gebruik hy/sy vaardighede wat

hom/haar in staat sal stel om die Aha-moment te beleef. Met ander woorde,

entoesiasme, passie,eerlikheid, vertroue, aanmoediging en begrip is almal kwaliteite

waarbinne 'n kreatiewe gees hom/haar dinamies kan uitleef. In Hoofstuk IV word

bepaalde tegnieke bespreek wat die leerder sal help om sinvol die leerinhoud kreatief

te ondersoek, leidrade op 'n divergente wyse aan te wend sodat probleemoplossing

moontlik sal wees en daardeur sy/haar aktiewe deelname aan die onderrigleergebeure

bevestig.

Die wisselwerking tussen die media en die onderwyser ontplooi aan die hand van die

strategie/tegniek(ke) wat die onderwyser gebruik om kreatiewe denke te ontwikkel.

Binne die gees van kreatiewe denkontwikkeling, word daar van die onderwyser verwag

OM:

kennis te he van die leerders en hulle moontlikhede;

kennis te he van die doelstellings wat by met die leerders beoog;

kennis te he van die leerinhoude, vaardighede, tegnieke, hulpmiddels en

metodes om die vooropgestelde doelwitte te bereik;

kennis te he van kreatiwiteit, dit wil se wat daarmee bedoel word en hoe die

kreatiewe denkproses funksioneer.

Die opgaaf van die onderwyser is dan om deur middel van die onderrig die leerders as

persone van NIE WEET NIE en NIE KAN NIE te verander na leerders wat WEET en

KAN. Eers dan is die onderrig toegespits op die algemene vorming en harmonieuse

ontwikkeling van die kreatiewe moontlikhede in elke leerder.

127

3.5.4.3 SAMEVATTING

Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp verskil van die gewone aantonende onderrig

in die sin dat die leerder nie die passiewe Iuisteraar tydens die kreatiewe

onderrigleergebeure is nie. As gevolg van 'n kreatiewe atmosfeer, en 'n onderwyser

wat begrip het vir kreatiewe denkontwikkeling en inhoud wat divergente optrede vra,

bevestig dit die leerder se aktiewe betrokkenheid by die onderrigleergebeure. In

Hoofstuk IV word ondersoek ingestel by wyse van watter tegnieke gebruik kan word om

kreatiewe, aktiewe belewing van die onderrigleergebeure to bewerkstellig.

HOOFSTUK IV

ONDERRIGTEGNIEKE VIR KREATIEWE DENKONTWIKKELING

4.1 INLEIDING

In Hoofstuk 1 is gestel dat as gevolg van 'n ingewikkelde, snelveranderde en

tegnokratiese wereld, daar 'n groter behoefte bestaan aan innoverende denkers vir die

oplossing van bestaande en toekomstige probleme, nuwe uitvindings te maak en idees

te genereer. In antwoord hierop is die primere taak van die skool dus om die leerder

in staat te stel om krities, konstruktief, kreatief en onafhanklik te leer dink. Hierdie

opgaaf van die skool spreek die probleem rakende memorisering en reproduksie van

inligting direk aan. Verder behoort die onderrig daarop geskoei te wees om elke

leerder toe te rus met vaardighede, kennis en gesindhede sodat hulle as voiwassenes

`n kreatiewe, oorspronklike en unieke bydrae tot die samelewing kan lewer.

Die onderwyser handel dus met die oog op 'n bepaalde doel wat bereik moet word. Dit

ber'eken dat die onderwyser wee en middele behoort te bedink om sy/haar doelstelling

in die onderrigleergebeure te bereik. Die tegnieke wat deur die onderwyser

aangewend word, het betrekking op die aktualisering van die onderrig. Dit vloei voort"

uit die didaktiese kriteria en grondvorme, waarin die tegnieke veranker is en hulle

beslag gekry het (vergelyk Smit en Kilian, 1973:94). Verder word ook daarop gewys

dat die tegnieke wat deur die onderwyser gebruik word, nie geisoleerd gesien en

gebruik kan word van die handelinge van die onderwyser nie. Die tegniek op sigself

is nie 'n doel nie, maar lei na die doel. Dit bring mee dat die onderwyser op hoogte

behoort te wees met verskeie tegnieke waarmee hy/sy die leerstof kan oordra. Die

keuse en toepassing van verskillende tegnieke is 'n pedagogiese aangeleentheid wat

kreatiwiteitsonderrig moet bevorder.

Die ontwikkeling van die kreatiewe vermoens van die leerders in die kiaskamer hang

dus in 'n groot mate of van die atmosfeer wat daar heers. Hierdie atmosfeer behoort

minstens kenmerke van aanvaarding en aanmoediging te toon. Dit wil se, die leerder

129

behoort te voel dat hy/sy tuis is binne die klasatmosfeer, dat sy/haar uitdrukkings

verstaan en aanvaar word en dat hy/sy aangemoedig sal word om vrae te vra, die

vermoe te ontwikkel om met 'n probleem te bly worstel, behae te he om met idees te

speel, 'n behoefte het om aan verskeidenheid te ontwikkel, 'n onversadigbare

nuuskierigheid ontwikkel, frustrasie te aanvaar en unieke werkmetodes toe te pas.

Bogenoemde kreatiewe vaardighede vra van die onderwyser bepaalde tegnieke wat

in die eerste plek kreatiwiteit verhoog en in die tweede plek tot sinvolle onderrig sal lei.

In die lig hiervan word die volgende tegnieke as kreatiewe onderrigmetodes

aangewend om kreatiwiteitsonderrig in die skool te bevorder:

Barokmusiek wat ten doel het om die alfagoiwe in die brein te stimuleer sodat

die leerder en onderwyser in staat is om in 'n rustige, ontspanne atmosfeer te

werk.

Die Dinkskrumtegniek met 'n besondere groepbesprekingswaarde wat verskil

van sinlose groepsbesprekings wat in die klaskamer aangetref word.

Breinstromingstegniek wat die leerder in staat stel om deur die rykheid van die

beskrywing van beelde, kreatiewe oplossings vir probleme te genereer.

Breinkaarttegniek wat die leerder in staat behoort te stel om inligting op 'n

kreatiewe wyse te verwerk, verbande in te sien en die geheelbeeld van die

inligting waar te neem.

Kreatiewe probleemoplossingstegnieke met die uitsluitlike doel van idee-

generering, naamlik:

werkwoordveranderingstegniek

probleemomkeertegniek

die 5 W-benadering

die ideekaarttegniek

ongewone kombinasies bring nuwe assosiasies

prentstimulasie

130

Multimediabenadering waarbinne die meeste van genoemde tegnieke gebruik

kan word en die selfwerksaamheid van die leerder op kreatiewe wyse

gestimuleer kan word.

Genoemde tegnieke behoort aan die omskrywing van kreatiwiteit genoem in Hoofstuk

2 (vergelyk 2.2) gestand te doen, naamlik:

Kreatiwiteit word omsktyf as rn onkonvensionele denkhandeling wat deur middel

van 'n bepaalde ervaring 'n nuwe visie en nuwe perspektiewe die fig laat sien en

wat afhanklik is van nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid,

buigbaarheid, verbeelding en humor om sodoende soveel moontlike oplossings

vir probleme te genereer.

4.2 BAROKMUSIEK

Musiek is onlosmaaklik deel van elke mens se daaglikse lewe en tegnologiese

vooruitgang in die twintigste eeu, maak dit moontlik dat musiek in verskillende

kontekste en situasies aangewend word om onder andere gedragsmodifikasies asook

kognitiewe funksionering en produktiwiteit te verbeter (vergelyk Bezuidenhout,

1993:14).

Die menslike Iiggaam bevat reeds al drie basiese elemente wat in musiek gevind word,

naamlik kiank, slagmaat en ritme. Wanneer daar na musiek geluister word, resoneer

die Iiggaam saam met die musiek. 'n Persoon kan sy/haar poisslag toets wanneer

hy/sy na vrolike,vinnige musiek luister en tot die bevinding kom dat dit vinniger is as

wanneer hy/sy na stadiger, rustiger musiek luister.

Volgens Grove (1992:113) het breingoiwe vanwee hulle aard ook ritme en skakel dit

aan by die ritme van musiek. Die gevoig is dat die breingoiwe na alfaritme verander

wanneer die leerder stadige barokmusiek speel of luister. Alfaritme reflekteer 'n

ontspanne gemoedstoestand, maar terselfdertyd 'n verhoogde bewussyn en 'n

opskerping van breinfunksies.

131

"You can use music, rhythm, and movement to create a relaxed, stress-free

learning atmosphere. Such approaches help enhance integration and create a

link between the right-brain's processing of music and rhythm and the left-brain's

processing of verbal information" (Richards, 1993:99).

Albei die breinhemisfere, elk toegerus met spesifieke funksies, komplementeer mekaar

en behoort as eenheid te funksioneer sodat leer ten beste kan plaasvind. Wanneer die

brein dan hoofsaaklik in alfaritme funksioneer, verstaan die leerder makliker en onthou

by beter. Leerders wat spanning, vrees en 'n gebrek aan selfvertroue as gevolg van

negatiewe ervarings ervaar, kan dan nie so maklik alfagolwe genereer nie. Hulle kan

met behulp van stadige barokmusiek alfagolwe genereer deurdat die brein en die

liggaam by die stadige musiek inskakel.

Skandering van die brein om vas te stel watter areas van die brein gebruik word in die

gedagtegang of uitvoer van take, asook in hoe 'n mate hierdie areas benut word, dui

daarop dat wanneer klassieke musiek gespeel word die leerder meer van sy/haar brein

gebruik. Verder is Grove (1992:113) die mening toegedaan dat aangesien die

regterbreinhemisfeer meer op ritme en emosie reageer as die linkerbreinhemisfeer, kan

gese word dat musiek die regterbreinhemisfeer stimuleer, wat weer op sy beurt die

linkerbreinhemisfeer stimuleer. Moontlik le daar in hierdie stelling bepaalde waarde vir

die regtersfeer-georienteerde leerder, in die opsig dat sy/haar denke deur middel van

musiek gestimuleer kan word sodat sy/haar breinaktiwiteit vanuit die alfagolf

onderneem kan word.

Soos reeds genoem speel barokmusiek ook 'n belangrike rol in die voorkoming van

liggaamspanning. Wanneer die leerder meer ontspanne is, het by/sy meer beheer oor

hom-/haarself en sy/haar brein. Spanning, 'n faktor waaraan die jongmens van vandag

weerloos blootgestel word, bring mee dat dit letterlik breinareas afsluit en belemmer

sodoende die chemie van die brein sodat boodskappe nie effektief van een breinsel na

'n ander deurgegee kan word nie. Ook aansluitend hierby meen Grinder (1991:79),

veral ten opsigte van die regtersfeer-georienteerde leerder, dat spanning meebring dat

die leerder sy/haar sintuie sluit sodat daar slegs een sensories kanaal oop is en

beskryf hierdie gebeure soos volg:

132

"Someone once said that this 'closing' process is like being in a rowboat that

is starting to sink. We tend to jettison our least valuable assets (capacities in

all modalities) and cling to those that are the most precious (preferred mode)"

(Grinder, 1991:79).

Die ideaal behoort te wees dat die leerder op sy/haar gemak geplaas word, want

wanneer hy/sy ontspanne is, sal hy/sy sensoriese werktuie open sodat hy/sy maksimaal

by die onderrigleergebeure betrokke kan wees. Deur sodanige rustige atmosfeer te

skep, kan die onderwyser moontlik van barokmusiek gebruik maak. Wanneer die brein

dan deur die stadige barokmusiek geaktiveer word, funksioneer sinoptiese openinge

in die dendriete optimaal.

Dit gebeur soms dat daar in 'n kiaskamer na musiek geluister word terwyl die leerders

besig is om te werk. Soms word hierdie musiek deur die leerders self of deur die

onderwyser voorsien. Die vraag kan egter gevra word na hoe beinvloed die musiek die

breinfunksionering van die leerder. Volgens Grove (1992:117) is daar drie maniere of

vlakke waarop mense na musiek luister of musiek belewe. Hierdie drie vlakke stem met

die drie lae van die brein ooreen. Figuur 4.1 het betrekking op die bespreking:

133

Figuur 4.1 Die brein en spanning Grove, 1992: 79

•

134

Musiek met harde, ritmiese tromslae vind aanklank by die mens se meer basiese

of primitiefste behoeftes soos verteenwoordig deur die reptielbrein. Die

reptielbrein reageer onder andere op rituele herhalende klanke. Sou die mens

'n plek aandui waar hierdie tipe musiek gevoel of belewe word, sou dit

waarskynlik in die onderlyf of selfs in die buik kan wees.

Musiek waarop die mens 'n positiewe emosionele reaksie het, byvoorbeeld

nostalgiese of sentimentele musiek, word in die omgewing van die hart ervaar.

Dit stem weer ooreen met die soogdierbrein of limbiese stelsel wat die setel van

die emosies is.

• Die stadige barokmusiek word weer op 'n intellektuele viak geabsorbeer en

korreleer met funksies van die korteks.

Moontlik sou daar na aanleiding van die genoemde vraag oor die plek van beInvloeding

en belewing van musiek in 'n kiaskamer weer besin moet word. Ten aanskoue van

bogenoemde dele blyk dit dat barokmusiek die mees gewenste invloed op die

leergebeure kan he, aangesien die leergebeure 'n gebeure van intellektuele

greepverwerwing ten doel behoort te he.

'n Verdere vraag wat onwillekeurig hieruit voortvloei het betrekking op die musiek wat

gebruik word in klankskyfieprogramme en video-aanbiedings. Die veronderstelling

word gemaak dat die musiek wat gebruik word, moontlik gekies is om 'n bepaalde

gevoel, sentiment of ritme te ervaar. Die vraag ontstaan egter na watter mate hierdie

musiek voldoen aan intellektuele stimulering van ontspan, beter konsentreer en beter

onthou. Dit last die vraag verder ontstaan na of dit dikwels, as gevoig van 'n verkeerde

keuse, die gevoig kan wees dat 'n leerder nie die inhoud van die video of

klankskyfieprogramme moontlik ontdek het nie, omdat by nie deur middel van die

musiek daartoe geheip is nie. Moontlik le die antwoorde daarin dat daar musiek vir 'n

bepaalde tema of ouderdomsgroep gekies kan word. 'n Vinnige, polsende ritme is baie

meer aanvaarbaar vir 'n tiener as 'n rustige stadiger ritme, maar dit het nie 'n positiewe

135

invloed op die breinfunksionering van die leerder nie. Die feite behoort in gedagte

gehou te word wanneer daar met jongmense gewerk word. Hierdie ouderdomsgroep

word oorwegend nie gesien as liefhebbers van die barokmusiek nie. Maar volgens

Grove (1992:118) is daar bevind dat studente wat aanvanklik niks van hierdie tipe

musiek gehou het nie, al meer daarvan begin hou het, omdat hulle die positiewe effek

daarvan so gou kon waarneem. Sy noem die voorbeeld van Technikonstudente in die

elektriese ingenieursweseklas wat aanvanklik negatief teenoor barokmusiek was

vanwee die feit dat dit vir hulle vreemd en soms belaglik was, baie gou die dosente

gevra het om die musiek te speel toe hulle agterkom dat dit nie tydens die

onderriggebeure gedoen is nie.

Derhalwe kan die vraag gevra word na waarin die sukses van die gebruik van die

musiek toegeskryf kan word. As die barokmusiek sag gespeel word, met die doel om

as agtergrondmusiek gebruik te word, het dit goeie gevolge. Verder het dit nie 'n

bepaalde wysie wat saamgesing kan word en daardeur veroorsaak dat die aandag van

die leerder afgetrek kan word nie. Die funksie van die barokmusiek is dan om die

leerder te help om:

• te ontspan

beter te konsentreer en

beter te onthou

Sou bogenoemde elemente aanwesig wees in die onderrigleergebeure, kan die leerder

daartoe in staat wees om die leerinhoud te begryp, kreatief of divergent te dink, en op

'n meer ontspanne wyse betrokke wees by die leergebeure. Grove (1992:111) stel die

waarde van barokmusiek met behuip van 'n vloeidiagram soos voig voor:

136

Figuur 4.2 Gebruikswaarde van Barokmusiek

(Grove, 1992: 111)

Vervolgens voig 'n bespreking van die dinkskrumtegniek as ideegenereringstegniek.

137

4.3 DIE DINKSKRUMTEGNIEK

Die dinkskrumtegniek of harsingsgallop soos Yepsen (1988:165) dit noem, is 'n

doeltreffende gebruik van skeppende denke. Dit is nie 'n nuwe konsep nie. Dit het in

die dertigerjare sy ontstaan gekry van Osborn (Markham, 1994:24) en sedertdien is

dinamiese prosedures en tegnieke ontwikkel om die proses van ideegenerering te

verfyn en te bespoedig. Om nie van hierdie tegniek gebruik te maak nie, meen

Neethling (1993:25) is so goed om te se dat televisie, die faksmasjien, die rekenaar en

baie ander uitvindsels bestaan nie.

Vir 'n bespreking van die dinkskrumtegniek word gebruik gemaak van die werk van

Markham (1994), Neethling (1993), Du Rand (1993), Richards (1993), Naude (1992),

Jaus (1989) en De Wet et al. (1981), Eulie (1984:30). Hierdie skrywers is dit eens dat

die kern en die sukses van kreatiewe ideegenerering met betrekking tot

probleemoplossing gelee is in die wyse waarop die dinkskrumtegniek geimplementeer

word. Alhoewel die strategie ten doel het om 'n groep te leer om 'n probleem uit

verskillende hoeke te beskou en dan na oplossings te soek (Du Rand, 1993:20) meen

Markham (1994:24) dat die ware betekenis van die woord oor die jare verskuil geraak

het. Derhalwe word daar grootliks na hierdie tegniek as 'n groep mense verwys wat

probleme wil oplos. Hierdie beskrywing vorm egter 'n klein gedeelte van die werklike

proses. Wat van groter belang is, is die wyse waarop die proses verloop (Naude,

1992; Markham, 1994 en Du Rand, 1993).

Die volgende belangrike punte met betrekking tot die dinkskrumtegniek word deur die

skrywers beklemtoon:

Om van 'n sessie 'n sukses te maak, behoort minstens agt tot tien leerders

daarby betrokke te wees. Vyf tot tien leerders vorm vir Du Rand (1993:20) die

ideale groep, maar Markham (1994:24) reken dat daar tot 20 leerders

teenwoordig kan wees, mits die studieleier die verrigtinge kan hanteer. Volgens

Du Rand (1993:20/21) kan hierdie groep insluit:

138

kenners van die omstandighede rondom die probleem;

leerders wat uit die praktyk met die probleem werk;

leerders wat niks van die onderwerp weet nie, aangesien hulle onkunde

ongewone idees moontlik kan maak; en

buitestaanders vir 'n vars beskouing.

• `n Sessie-leier word aangewys wat aan die begin van die sessie die probleem

stel en met tussenposes herhaal en fokus. Die idees wat geopper word, word

neergeskryf aangesien van die idees so ongewoon is dat hulle verlore sal gaan

indien dit nie opgeteken word nie. Die sessieleier behoort ook seker te maak

dat elke lid in die groep 'n gelyke kans kry om idees te genereer, om te verhoed

dat die meer ekstroverte leerders die sessie oorheers.

Die probleem word neergeskryf en op 'n plek geplaas waar dit gedurende die

hele sessie volledig vir almal sigbaar is.

Die sessie-leier verwoord die probleem in 'n vraag.

Die sessie word vir die hele groep oopgestel en almal word aangemoedig om

in die bepaalde tyd soveel moontlik idees te genereer. Skeppende denke speel

dus hier 'n belangrike rol en alle idees behoort welkom te wees ongeag of hulle

selfstandig, ongewoon of laf is. In hierdie verband merk Naude (1992:15) op dat

"Creativity - even - nonsense - should be encouraged within bounds. In the first

place it eases tension and ensures a friendly atmosphere, and secondly it is

surprising how many practical suggestions orginate from a ridiculous idea."

Hierdie gedagtes impliseer dus dat daar op hierdie stadium geen beoordeling

of kritiek is nie (Du Rand, 1993:21; Markham, 1994;24).

Wanneer nuwe idees uitgedink word, stimuleer dit die moontlikhede vir nog

meer idees, wat die kans op sukses verhoog. Dit bring mee dat daar eers van

kwantiteit en dan kwaliteit sprake is.

139

Alle idees word oorweeg aangesien goeie idees so ontstaan.

Tydens hierdie fase van die dinkskrumtegniek word geen bespreking of debat

gehou nie, aangesien dit die vrye vloei van idees belemmer.

Op hierdie stadium van die proses word 'n blaaskansie ingebou wat die

vermoens tot meer ideegenerering strek.

Aan die einde van die bepaalde sessie word die voorgestelde idees geevalueer.

Die groep oorweeg die een voorstel na die ander, in 'n meer ernstige atmosfeer.

Dit is verbasend hoe dikwels 'n oenskynlike onsinnige gedagte met 'n bietjie

verstandige aanpassing 'n uitvoerbare proposisie kan word (Markham, 1994:25).

Die evaluering van die idees kan volgens Naude (1992:15) geskied aan die

hand van 'n elemineringstelsel. Die beste idee word die hoogste waarde

toegeken tot en met die swakste idee met die Iaagste waarde. Dieselfde word

gedoen met die oorblywende vier idees. Die voorstel met die hoogste aantal

punte word dan as die aanvaarbaarste idee beskou en geImplementeer.

Hierdie tegniek is ook nie onbekend in die onderrigleergebeure nie. Volgens De Wet,

et al (1981:361) kan kreatiewe denke op skool veral deur die gebruik van

dinkskrumsessies gestimuleer word. In groepverband kry die leerders kans om idees

uit te dink en vrye assosiasies teen 'n vinnige tempo. Die as't ware ongekontroleerde

generering van idees help die leerders om meer divergent in hulle denkwyse te

ontwikkel. Hierdie tegniek Iaat hulle besef dat hulle daartoe in staat is om ongewone

en goeie oplossings vir probleme te vind.

Gedagtes hierbo geopper blyk nie altyd so te realiseer in die praktyk nie. Indien die

onderwyser nie beheer oor die groepbespreking het nie, kan dit in 'n Iigsinnige gekiets

oor onderwerpe wat nie op die dinksessie van toepassing is nie, uitloop. Verder wil dit

ook moontlik blyk dat nie al die leeders in die groep dieselfde aktiewe bydra sal lewer

nie. Sodra 'n groepleier aangestel word, verwag die groep dat die groepleier die saak

sal hanteer. Verder sal die leerder vir wie daar moontlik op 'n vorige geleentheid gelag

is, hom-/haarself aan die gebeure onttrek. Die werklikheid gee ook blyke daarvan dat

'n groepbespreking ontaard wanneer slegs idees gegenereer moet word. 'n Volgende

140

aanname kan moontlik ook gemaak word dat die onderwyser bepaalde idees kritiseer

en sodoende die leerder ontmoedig om idees te genereer.

4.4 BEELDSTROMING (IMAGE STREAMING)

Alles wat 'n persoon doen hang van sy/haar verstand of - en tog dink baie mense nooit

aan die verstand as 'n werktuig waarvan die vermoens dramaties uitgebou kan word

nie. Volgens Wenger (1991:21) het persone soos Mozart en Einstein intuItiewe

spronge van insig gemaak omdat hulle die boodskappe wat hulle onderbewussyn aan

hulle gestuur het, verstaan het. Volgens Wenger (in Finansies en Tegniek,1995:29)

ontvang elke leerder sulke boodskappe maar nie almal is daartoe in staat om die

boodskappe te ontsyfer en te verstaan nie. Die ware begaafdheid van mense is daarin

gelee dat hulle hulle eie verstand kan manipuleer en verbeter.

Navorsing dui daarop dat die stroombeelde in die verstand letterlik nooit ophou nie.

Selfs wanneer die verstand besig is met werk, gesprekke of ander veeleisende take,

how die sensoriese meganismes aan om verbeeldingstonele, - klanke, -reuke, -smake

en -gevoelens voort te bring. Baie van hierdie beelde bestaan uit herinneringe wat

deur toevallige assosiasies aan die gang gesit word. Ander is ego's of versterkings van

die bewuste denke op daardie oomblik.

Die onderliggende idee is om al die dele van die brein op een tydstip te ontgin en te

verbind. lemand wat besig is met beeldstroming, praat, luister, sien, ruik, proe, voel,

ontleed, reflekteer, wonder, skep en genereer op dieselfde oomblik deur sy spraak en

sy verbeeldingskrag. Hierdie ongewone kombinasie van bedrywighede oorbrug of

strek oor talle teenoorstaande "pole" van die brein. Alhoewel daar na 'n soort balans

tussen die analitiese linkerbreinsfeer en die kreatiewe patroon-sensitiewe regterbrein

gesoek word, blyk dit net so belangrik te wees dat funksies ook tussen die bokant of

onderkant, voorkant of agterkant verdeel is. Enige aktiwiteit wat die verskillende kante

of "pole" van die brein verbind, dra tot die brein se balans by en vergroot daardeur sy

hulpbronne. Beeldstroming is maar een van bale moontlike oefeninge om hierdie pole

141

te oorbrug.

Beeldstorming is afhanklik van "sy-sagte asemhaling" (Wenger, 1995:32). Dit wil se,

daar moet so gladweg asemgehaal word dat daar geen pouse tussen die "inasem" en

die "uitasem" is nie. Dan behoort dear gepoog te word om met toe oe hardop 'n

bekende persoon of gebou te beskryf.

Wanneer 'n mens op spontane beelde wag, kan hy/sy enigiets te wagte wees. Hy/Sy

is nie veronderstel om enige besondere beeld te sien nie, want spontane beelde kan

enige vorm aanneem. Dit is belangrik om elke beeld wat gesien word te beskryf, al is

dit ook hoe vaag, niksseggends of vreemd.

Die volgende is van toepassing by beeidstroming (Wenger, 1995:32):

Hou die oe toe.

Beskryf hardop, op 'n bandspeler of aan 'n ander persoon.

Beskryf 'n beeld of 'n indruk so volledig en ryklik soos dit in die verstand gestaite

kry.

Baie misluk omdat hulle dink dat hulle die beeld bewustelik moet kan sien terwyl

hulle besig is om dit te beskryf.

Selfs al fiikker dit net vir een sekonde voor die geestesoog en verdwyn dan, kan

dit nog steeds vanuit die geheue beskryf word.

Die aksie van beskrywing sal dit ook heiderder voor die geestesoog oproep.

Daar sal oor die selfbewussyn gespring word deur 'n verrassende effek in die

verstand te skep.

Daar moet 'n soort "antwoordruimte" geskep word, 'n sielkundige gebied wat

afgesper om verrassende boodskappe van die regterbrein of aan te trek.

Uiteindelik sal 'n instinktiewe gevoel vir die taal van die regterbrein ontwikkel

word, sodat vinnige interpretasies gemaak kan word.

•

•

•

•

•

•

142

Wenger (1995:32) identifiseer die volgende sewe stappe om beelde vervolgens te

ontleed:

Stel vas of die beeld letterlik of simbolies is. Die beste manier om dit uit te

vind is bloot om in 'n ontspanne toestand daaraan te dink en te kyk wat eerste

in die verstand opkom.

Besluit of die beeld 'n felt of 'n gevoel verteenwoordig. Met ander woorde, is die

beeld waarheid of slegs 'n weergawe van gevoelens.

Identifiseer sleutel-assosiasies. Met ander woorde, assosiasies is daardie

sekondere gedagtes wat die beelde oproep. Dink terug oor die beeldstroom of

speel die bandspeler terug en duidelik assosiasies met ander beelde, piekke,

mense en dinge sal verskyn.

Stel 'n eie persoonlike dekodeerder op. Simbolisme in 'n mens se gees is uiters

persoonlik. Hou boek van daardie beelde wat weer en weer in die beeldstrome

voorkom. Dit is die mens se eie persoonlike simbole en as hulle geken word,

kan dit hom in staat stel om makiiker uit te vind wat die onderbewussyn probeer

se.

Laaste is die beste. Hiermee word bedoel dat net soos by die dinkskrumsessie,

die beste idees nie gewoonlik eerste na yore kom nie, maar neig hulle om teen

die einde van die sessie uit te kom.

Jaag die spesifieke na. Dit wil se, vae filosofiese en algemene gevolgtrekkings

is waarskynlik nie die regte boodskap nie. Beeldstroominsigte is uiters

spesifiek.

7 Wees op die uitkyk vir die Aha-moment. Met ander woorde, indien die antwoord

of insig steeds ontwykend is, ondersoek die beeldstroom en soek die element

wat besonder vol emosie, betekenis of belangrik voorkom, en vra weer vir 'n

antwoord. Heel moontlik kom dit met 'n Aha-moment.

As die mens die voile krag van sy/haar genialiteit wil ontsluit, behoort hy/sy daardie

belangrike katalisator te vind, die eenvoudige kunsie of vernuf wat sy/haar liggaam,

sintuie en verstand in absolute fokus plaas (Wenger, 1995:32).

•

143

4.5 DIE BREINKAARTTEGNIEK

Die breinkaarttegniek of breinprikkeltabel soos Gibson et al. (1990:21-32) daarna

verwys, is 'n uitstekende hulpmiddel by die ontwikkeling van kreatiewe denke. Die

breinkaarttegniek verlig die selfopgelegde beperkings wat deur 1 n Iinkerbrein-

georienteerde opvoeding vooropgestel word. In hierdie verband meen Richards

(1993:89) dat "Mindmapping requires a visual and spatial method of organizing

information rather than the linear method required for outlining".

Aan die hand van die werke van Buzan (1989), Svantesson (1992), Grinder (1991),

Grove (1992), Richards (1993) en Markham (1994) word die waarde en voordele van

die gebruik van die breinkaart in kreatiewe denkontwikkeling soos volg uiteengesit:

die brein absorbeer inligting soos 1 n spons en nie net deur 1 r1 enkele

aandagspunt in die bewuste nie;

die brein absorbeer 'n konfigurasie baie makliker as bladsye inligting wat ry-vir-

ry ondermekaar geskryf of gedruk is;

tyd word gespaar en die werk word vinniger verstaan;

die mens het 'n prentjiegeheue. Die breinkaart is nader aan 'n prentjie as enige

ander vorm van 'n opsomming, veral as kleur, tekeninge en drie-dimensionele

modelle ingevoeg word;

die breinkaarttegniek gee aan elke leerder die geleentheid om die inligting te

verwerk en te bemeester op 'n wyse wat vir hom/haar die maklikste is;

vir Richards (1993:89) le die kreatiewe gebruikswaarde van die breinkaart

daarin dat die leerder makliker inligting kan byvoeg en dat gedagtes kan vloei

en verbande tussen idees makliker ingesien kan word;

die gebruik van breinkaarte verhoog kreatiwiteit. Die handgeskrewe lyne op die

kaart impliseer dat die gedagtes vloei;

die breinkaart bring nuwe perspektief wanneer bekende of half-bekende inhoud

bekyk word. Om met nuwe insig of visie na iets te kyk, maak kreatiewe denke

moontlik;

144

die vorm van die breinkaart toon ooreenkoms met die van 'n breinsel in die sin

dat daar 'n bepaalde middelpunt is en onderafdelings vloei vanuit die

middelpunt, soos in die geval van die vertakkinge uit die breinsel. 'n Breinkaart

kan dus gesien word as 'n natuurlike manier om na inligting of 'n onderwerp te

kyk;

'n breinkaart word nie net gebruik om opsommings te maak nie, maar ook om

idees te genereer wat impliseer dat die mens sy gedagtes kan laat vloei deur

van 'n breinkaart gebruik te maak. Verder noem Svantesson (1992) dat die

breinkaart met sukses gebruik kan word in 'n situasie waar:

beplanning plaasvind;

probleme opgelos moet word;

opsommings van 'n boek, radioprogram of videoprogram gemaak moet

word;

'n struktuur benodig word;

dinkskrumtegnieke toegepas word; en by

die afneem van notas en voeg Buzan by dat "In the more creative areas

of note making, such as essay preparation, the open-ended nature of the

map will eanble the brain to make new connections far more readily"

(1989:94).

Uit hierdie lys van voordele wil dit dus blyk dat die onderwyser en die leerder by die

gebruik van die breinkaart kan bast. Dit blyk dat die leerinhoude met nuwe perspektief

en insig benader kan word en daardeur aktiewe betrokkenheid deur die leerder en die

onderwyser sal stimuleer. Hierdie tegniek kan ook met vrug gebruik word waar media

aangewend word. Indien die onderwyser die videoband gebruik, kan die leerder vinnig

'n opsomming maak soos die video vertoon word en het hy/sy aan die einde van die les

'n beter begrip waaroor die video gehandel het en sal hy/sy die inligting langer onthou.

Daar is egter bepaalde reels wat by die opstel van 'n breinkaart in gedagte gehou moet

word.

145

Genoemde skrywers (Buzan, Svantesson, Grinder, Grove, Richards en Markham) stel

die volgende reels voor wanneer 'n breinkaart ontwerp word, naamlik:

die onderwerp word geskryf en/of geteken op 'n blanko papier wat dwars

gedraai word;

'n tekening of jets wat die onderwerp beskryf word in die middel van die papier

gemaak. Die onderwerp of sentrale punt behoort kleurryk te wes, daarom word

daar van kleure gebruik gemaak;

die lyne wat die hoofpunte ondersteun word nou vanaf 1-uur kloksgewys om die

sentrale beeld of onderwerp getrek. Wanneer die opsomming volgens kleur

georganiseer word, is dit raadsaam om 'n afsonderlike kleur te gebruik vir elke

lyn, plus al die lyne of onderafdelings wat hieruit vloei;

die hoofpunte word op al die lyne uit die sentrale idee geskryf;

al die lyne moet aan die middelpunt gekoppel wees en moenie in die lug hang

nie;

drukskrif word altyd gebruik omdat die brein drukskrif makliker lees as kursiewe

skrif;

woorde moet op die lyne geskryf wees en moenie in die lug staan of hang nie,

omdat dit vorm en struktuur gee, assosiasies vergemaklik en dit die oog yang;

prentjies en beelde kan op die breinkaart geskets word;

die hoofpunte wat uit die sentrale punt kom moet in hoofletters geskryf word en

die sekondere punte is in kleinletters;

al die lyne moet met mekaar verbind wees om assosiasies te vergemaklik;

daar kan van enkel woorde op die breinkaart gebruik gemaak word, of van twee

tot drie woorde, maar sinne is ongewens. Die sleutel word neergeskryf;

persoonlike afkortings kan gebruik word;

dit is nie nodig om perfeksionisties netjies te wees in die ontwerp van 'n

breinkaart nie. Die breinkaart moet duidelik wees;

hersiening en oefeninge in breinkaartontwerpe help om meer sinvolle ontwerpe

te maak;

•

•

146

die breinkaart verteenwoordig 'n totale module of tema. Daar word nie een deel

op een bladsy en 'n ander deel op 'n ander bladsy gedoen nie. Die brein hou

nie van lets wat opgebreek is nie (Grove, 1992: 203) omdat leer bale moeiliker

plaasvind;

Buzan (1989) stel voor dat 'n "wolk" om elke groep gedagtes getrek word, maar

Grove (1992) verkies dit nie aangesien daar dan to veel lyne is wat verwarring

kan veroorsaak;

hoofpunte kan op die breinkaart genommer word;

indien 'n blokkasie ondervind word, byvoorbeeld met die skryf van 'n opstel,

eksamen of idee-generering, kan verdere "bene" getrek word wat idees kan

voortbring;

die brein wil altyd 'n idee of feit voltooi en die onbewuste sal na idees soek

sodat die nuwe idee waarna gesoek is, gegenereer word. (Hierdie onbewuste

word die "reticular activation system" genoem).

Vervolgens enkele voorbeelde van breinkaartstyle:

147

°C...4"14411 V&A

Figuur 4.3 Hooivurkbreinkaart

(Svantesson, 1992: 48)

Figuur 4.4 Visbeenmodel

(Svantesson, 1992:49)

Figuur 4.5 Trosmodel

(Svantesson, 1992: 49)

148

Figuur 4.6 Breinkaartontwerp

(Grove, 1992: 202)

149

Die vooropgestelde doel van hierdie studie (soos in Hoofstuk I gestel), is , om

onderrigtegnieke te genereer wat kreatiewe denke kan ontwikkel en dat hierdie

ontwikkeling moet plaasvind in 'n situasie waar mediagebruik ook aangespreek word.

Uit hierdie gedeelte oor die breinkaarttegniek, blyk dit dat die gebruikswaarde daarvan

verrykende gevolge kan meebring. Soos aangetoon kan hierdie tegniek wyd toegepas

word - moontlik in elke situasie. Sou die onderwyser van hierdie tegniek gebruik maak

om die leergebeure te Iaat ontplooi, blyk dit dat die bepaalde struktuur van die

breinkaart ook 'n bepaalde struktuur aan die leerinhoud gee en kan die leerder die

inhoud sien, daarmee werk en vinniger verstaan. Die onderwyser kan van 'n

verskeidenheid media gebruik maak waar hierdie tegniek toegepas kan word. Media

soos onder andere die handboek, oorhoofse projektor, video en klankskyfie en kan as

moontlike voorbeelde dien. Die onderwyser kan deur middel van 'n oorhoofse projektor

saam met die leerders die ontwerp van die breinkaart doen. Hiermee word die verloop

van die leergebeure in geheel gesien en kan die leerder al die dele van die les in

perspektief sien.

Die breinkaart kan ook handig by die video gebruik word. Voordat die leerders

werkkaarte voltooi, kan hulle tydens die waarneem van die video hul eie breinkaart van

die gebeure opstel, is hulle aktief by die gebeure betrek, konsentreer hulle op wat hulle

sien en doen en word 'n beter begrip rondom die onderwerp verkry.

Hierdie breinkaartgedagte kom ook voor in die werk van Neethling (1993) en verkies

by bepaalde idees oor hoe die generering van idees tot probleemoplossing kan lei.

Vervolgens dan die idees van Neethling (1993, 65 - 105) met betrekking tot kreatiewe

probleemoplossing.

150

4.6 KREATIEWE PROBLEEMOPLOSSINGSTEGNIEKE WAAR MEDIA 'N

ONDERSTEUNINGSROL SPEEL

Die volgende didaktiese tegnieke word as kreatiewe probleemoplosingstegnieke

bespreek:

4.6.1 WERKWOORDVERANDERINGSTEGNIEK

Aansluitend by die model van Du Rand (vergelyk figuur 2.4) ontwikkel Neethling (1993:

65 - 105) 'n kreatiewe benadering met betrekking tot ideegenerering en

probleemoplossing. Volgens horn is die uitgangspunt dat die probleem reeds

getlentifiseer is en al wat nodig is, is om 'n oplossing vir die geldentifiseerde probleem

te vind. Die veronderstelling is dat die aard van die probleem die voor die

handliggende is en dat dit eintlik die soeke na oplossing is wat die aandag vra. In

hierdie opsig waarsku Neethling (1993:65-66) dat verkeerde of gedeeltelik verkeerde

probleemstellings dramatiese gevolge vir die oplossing daarvan inhou.

In die proses om by die kern van die probleem uit te kom is dit nodig om 'n groot

verskeidenheid van probleemstellings te identifiseer en neer te skryf. Daar behoort dus

nooit 'n oorhaastigheid te wees om oplossings te genereer alvorens die paradigma van

die probleemdefinisie nie eers verskuif is nie (Neethling, 1993:66). Verder is Neethling,

(1993: 66) van mening dat die gebruik van hoe om as inleiding tot probleemstellings

die proses dadelik open vir talle oplossingsmoontlikhede. Die verandering van die

werkwoord Iaat die denkproses elke keer opnuut fokus sodat nuwe insigte tot stand

kom. Met ander woorde, wanneer die werkwoord van die probleemstelling verander,

beInvloed dit onmiddellik die bepaalde perspektief op die probleem.

Voorbeeld: Hoe om spangees te verbeter, word:

Hoe om spangees te ontwikkel.

151

Hieruit blyk dit dat idees wat om elke werkwoord geskep is, met mekaar te verbind en

gevoiglik 'n nuwe perspektief te kry. Die belangrikheid van hierdie metode le daarin dat

wanneer die werkwoord verander, daar feitlik onbeperkte moontlikhede verskyn wat

elke keer nuwe insig en fokus op die probleem bring ten opsigte van die oplossings wat

gegenereer word.

4.6.2 PROBLEEMOMKEERTEGNIEK

Hierdie wyse van probleemoplossing kan gebruik word wanneer die algemene

"vashaakpunt" bereik word en daar net nie verder gevorder word nie (Neethling,

1993:73-74). Die fokus bly hier op die werkwoord, maar die een met die

teenoorgestelde betekenis as die vertrekwoord.

Voorbeeld: Hoe om gewig te verlooe? word

Hoe om gewig te vermeerder.

Wanneer daar van die probleemomkeertegniek gebruik gemaak word, word die

werkwoord omgekeer. Hierdie omkeermetode maak dit moontlik om tot die kern van

die probleem deur te dring en kan daar vanuit 'n nuwe hoek op die probleem gefokus

word. Hierdie nuwe perspektief waaruit op die probleem gefokus word, maak nuwe

idee-generering moontlik en kan die probleem derhaiwe opgelos word.

152

4.6.3 DIE 5-W-BENADERING

Die 5-W-bendering is meer logies en 'n sistematiese benadering, maar die gedagte van

die probleem op verskillende wyses aan to sprek, bly die prosedure van oplossing. Oor

die algemeen word hierdie metode gebruik voordat daar na die gevorderde probleem-

vind-fase oorgegaan word. Die 5-W-benadering word soos volg deur Neethling

(1993:78) voorgestel:

wanner 2

wat?

wafter.a

woorvoor2

wax.? waarom,7

;vie

Figuur 4.7 Die 5-W-Benadering

(Neethling, 1993: 78)

Die idees wat in figuur gegenereer word, is slegs 'n bree uiteensetting en kan elke W

nog in meer diepte ontgin word. Hierdie prosedure lei makliker tot die essensie van die

probleem, die regstelling daarvan en bring nuwe insigte met betrekking tot die

probleeiri.

153

4.6.4 IDEEKAARTTEGNIEK

Die ideekaarttegniek kan op verskillende wyses toegepas word. Die metode kan wissel

na gelang van bepaalde faktore soos die grootte van die groep en die aard van die

probleem wat ondersoek word. Navorsing lewer bewyse dat groepe, wat sonder om

te praat hulle idees op ideekaarte neerskryf, baie meer idees genereer as groepe wat

praat en skryf.

Vervolgens die drie voorbeelde ter bespreking van die ideekaart (Neethling, 1993:87-

93).

Voorbeeld 1

Elke leerder in die groep ontvang 'n aantal ideekaarte (12 cm by 20 cm) nadat die

essensie van die probleem bepaal is. Vir ongeveer 20 minute skryf elke leerder een

idee per kaart neer. Tydens hierdie fase moet daar geen kritiek wees teenoor enige

idee nie en idees moet spontaan vloei. Hierna ruil die leerders die kaarte onder

mekaar uit. Indien 'n leerder deur die idees van 'n ander geprikkel word, mag hy/sy dit

op die ideekaart aanbring. Die ideekaarte word nou weer uitgeruil sodat nog idees

gegenereer word. Hierdie gebeure kan voortgaan totdat al die leerders in die groep

mekaar se kaarte gehad het. Nadat daar drie idees op elke kaart is, word die kaarte

teen die muur opgeplak. In die verbyloop is daar weer geleentheid om idees by te

voeg. Voordat die idees geselekteer word, word eers bepaal of daar nie dalk idees is

wat saamgevoeg kan word, verander of uitgebrei kan word nie. Daarna word die

gekombineerde idees een per kaart neergeskryf, geevalueer en in rangorde an

behoefte geplaas.

`n Voorstelling- en idee-aksieplan word ontwikkel en word soos voig voorgestel:

154

Idee Ideeaksieplan

Wat moet gedoen

word

Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4

Wie moet dit

doen?


Wanneer moet

dit gedoen word


WAAR Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4

WIE Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4

WAT NOG Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4

Figuur 4.8 Idee-aksieplan

(Neethling, 1993:90)

Volgens Neethling word die aantal aksies per idee deur die spesifieke omstandighede

bepaal. Neethling (1993:90) wys ook op 'n tweede wyse waarop die idee-

kaartbenadering tot idee-generering kan lei. Voorbeeld 2 gee 'n bespreking hiervan.

155

Voorbeeld 2 - Werkkaartidee

Elke lid in die groep kry een werkkaart (ideekaart) en skryf sy idee in die middel van sy

werkkaart neer. Daarna word die werkkaart na regs aangegee en enige idee

voortspruitend uit die kernidee word langs die kernidee neergeskryf. Die kaart word

weer na regs aangegee en idees kan neergeskryf word wat uit die kernidee vloei of van

die idees wat reeds neergeskryf is. Op hierdie stadium word die idees nie verbind nie.

Daar word voortgegaan om idees neer te skryf totdat die kaart 'n hele aantal kere 'n

rondte gedoen het. Hierna word idees gesoek wat met mekaar verbind kan word, wat

weer opnuut na nuwe idees lei.

Voorbeeld 3

'n Aantal ideekaartjies (4 cm by 5 cm) word byderhand gehou en sodra die persoon aan

'n idee dink, word dit op een van die kaartjies aangeteken. Die kaartjies word in 'n

idee-leer gerangskik sodat dit weer later gebruik kan word. Volgens Neethling

(1993:94) verhoed hierdie prosedure dat die skielike Aha-belewenis verlore gaan. Dit

veroorsaak dikwels verrassende en opwindende oplossings.

4.6.5 ONGEWONE KOMBINASIES BRING NUWE ASSOSIASIES

Hierdie ongewone kombinasie-tegniek van Neethling (1993: 94 -98) stem in 'n groot

mate ooreen met die kreatiewe les-eenheid van De Bono se CORT-program (Smith,

1990:10-21). Nuwe idees word geskep deur die kenmerke van twee of meer

voorwerpe te kombineer om 'n nuwe assosiasie te vorm. As voorbeeld kan die leerder

enige boek of tydskrif oopmaak en na willekeur twee woorde kies en die kenmerke van

die geidentifiseerde woorde neerskryf. Daarna kan die kenmerke met mekaar verbind

word om sodoende nuwe konsepte, produkte en benaderings te skep.

156

4.6.6 PRENTSTIMULASIE

Die gedagte hier is om 'n prent vir 'n paar oomblikke te beskou en dan al die visuele

elemente in die prent aanwesig, neer te skryf. Verder word daar dan ongewone

kombinasies met van die elemente gemaak en hierdie kombinasies word ingeskakel

by die probleem wat aangespreek word. Verder kan daar ook elemente neergeskryf

word wat 'n bepaalde saak voorstel. Telkens wanneer daar na die prent gekyk word,

sal nuwe idees ontstaan wat weer op hul beurt tot innoverende gesigspunte sal lei.

Nadat die essensie van die probleem geYdentifiseer is, word die prent gebruik om idees

te stimuleer en sodoende die probleem op te los.

4.7 MULTIMEDIABENADERING

Elke onderrig-leergebeure wat ingespan word vir die realisering van leer en

doelwitbereiking, maak deel uit van 'n multimediabenadering. Die term multimedia

strek veel wyer as die dikwelse eng siening dat dit slegs 'n kombinasie van verskillende

tipes onderrig-leerapparatuur en programmatuur is. Inteendeel, daar hoef nie eens een

enkele stuk apparatuur daarin aanwesig te wees nie.

"We must not forget that almost all teaching is multimedia. The name is new and

fashionable, but the practice is ancient" (Schram in Malan en Du Toit, 1991:80).

`n Multimediabenadering bied gevolglik die raamwerk vir die beplanning van

onderrigleergebeure waardeur die selfwerksaamhede van die leerders ten voile ontgin

kan word. Wanneer die onderwyser weet wat die leerresultaat van sy studente behoort

te wees, kan beplan word wat die omstandighede moet wees waaraan die leerders

blootgestel moet word om die verlangde leerresultaat te bereik. Die

multimediabenadering vloei in effek voort uit opdragte wat in 'n handleiding vervat is.

Opdragte verwys die studente na verskillende bronne waardeur die nodige inligting en

vaardigheid verkry kan word om bepaalde Ieerdoelwitte te bereik. Dit kan beteken dat

die leerders by wyse van 'n opdrag in die handleiding verwys word en:

157

'n lesing moet bywoon om 'n verduideliking en verkiaring van 'n vakprobleem

aan te hoor;

bronne soos boeke, artikels en vaktydskrifte in die biblioteek moet identifseer

en raadpleeg;

sekere oudiovisuele programmatuur soos videoprogramme, klankskyfiereekse,

kassette, ens. moet bestudeer;

na 'n rekenaarprogram vir inlgitingontsluiting, oefening, toetsing en remediering

verwys word;

in 'n besprekingsklas of seminaar moet gaan waar 'n sekere probleem onder

bespreking geneem sal word;

'n raadgewer om advies oor 'n spesifieke probleem moet konsulteer; en

'n praktikumsessie vir vaardigheidsinoefening moet bywoon.

Deur die leerder te verwys na meerdere bronne, word die leerder se akademiese

vordering bestuur en gerig by wyse van voorafbeplande onderriggeleenthede, wat die

leerprogram van die leerders bepaal. Die multimedialeerpakket is dus 'n meganisme

waardeur die onderrigleergebeure, soos kontak, selfstudie- en praktiese

aangeleenthede, realiseer. Dit wil se, met die multimedialeerbenadering, poog die

onderwyser om akademiese begeleiding aan leerders te verskaf en hulle leeraktiwiteite

so in te rig dat hulle deur selfwerksaamheid 'n leerprogram beheer en aan 'n wye reeks

onderrigleergeleenthede blootgestel word. Oorweging behoort ook geskenk te word

aan die leerder as kreatiewe moontlikheid en of die multimediapakket voorsiening maak

vir die ontplooiing van die moontlikhede van die leerder en die onderwyser. Dit wil se,

die leerder behoort tot kreatiewe handeling gestimuleer te word.

•

•

158

4.8 SAMEVATTING

In hierdie hoofstuk is daar aandag gegee aan tegnieke wat deur die onderwyser en

leerder toegepas kan word met die oog op:

idee-generering

kreatiewe probleemoplossing, en

aktiewe onderrigbetrokkenheid.

Die genoemde tegnieke stel die leerder in staat om die probleemgemaakte leerinhoud

vanuit 'n verskeidenheid van perspektiewe te bekyk en oplossings te genereer. Hierdie

proses maak nie voorsiening vir reproduksie van inhoude of memorisering van inhoude

nie. Elke leerder kry die geleentheid om sy/haar idees, uit sy/haar ervaringsveld, met

sy/haar mede-leerlinge te kommunikeer. 'n Atmosfeer van vryheid van denke heers wat

die leerder in staat stel om ondersoekend, ontdekkend en met inisiatief die probleem

te ervaar en te begryp. Deurdat die leerder nou besig is om sy/haar kreatiewe

denkvaardighede te ontwikkel, word sy/haar ervaringswereld verruim omdat hy/sy deur

motivering 'n waaghouding kweek en daardeur sy/haar belangstelling prikkel.

Tereg kan die vraag gestel word na waar in die kurrikulum hierdie kreatiewe

onderrigtegnieke van toepassing kan wees. In die volgende hoofstuk word die

bevindinge van die kreatiwiteitskursus, vraelyste en individuele onderhoudvoering

bespreek om die stand van kreatiewe denkontwikkeling binne die onderrigleergebeure

onder die soeklig te plaas.

HOOFSTUK V

ANALISE EN VERWERKING VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE EPISODES AS

EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING TOT DIE NAVORSINGSPROBLEEM

5.1 INLEIDING

In die voorafgaande hoofstukke is die begronding vir die ondersoek na die

navorsingsvraag rakende kreatiewe denkontwikkeling gel& Dit blyk dat dit die opgaaf

van die onderwys behoort te wees om onderrigstrategiee vir die ontwikkeling van

kreatiewe denkvaardighede met behulp van didaktiese handelinge te ontwerp. Die

vraag ontstaan egter na of die leerder die geleentheid gebied word om self te dink, te

wonder, kreatief te wees en sy/haar verbeeldingskrag te ontwikkel en te stimuleer. In

die soeke na moontlike oplossings vir die navorsingsprobleem, word die drie probleme,

soos vervat in hoofstuk I, weer kortliks gestel, naamlik:

PROBLEEM 1: 'n Onderrigsisteem wat van die leerder verwag om oplossings vir

probleme slegs op 'n reproduktiewe wyse weer te gee wat

noodwendig die gevolg meebring dat die leerder die inhoud nie as

'n probleem-vir-hom ervaar nie, maar eerder 'n probleem word van

ek-weet-nie-hoe-om-te-waag met die inhoud nie.

PROBLEEM 2: 'n Toenemende verabsolutering van die skoolhandboek as

skynbaar die enigste bron van onderrigmedium wat min of geen

opdragte bevat om kreatiewe denkvaardighede te ontwikkel of te

stimuleer nie. Hierdie wyse van onderrig bevraagteken die

sinvolheid van Ieerderbetrokkenheid tot kenbesit van die

leerinhoud en onderskryf nie die nuwe evalueringstelsel

(assessment of CASS) van die Departement van Onderwys nie.

160

PROBLEEM 3:

'n Onderrigsisteem wat nie daarop ingestel is om die unieke leer-

en denkstyl van die leerder in berekening te bring met betrekking

tot kennisverwerwing en kreatiewe denkontwikkeling nie.

Na aanleiding van die gestelde probleme en wat as oplossing vir die bevordering van

kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure kan dien, word in hoofstuk 3

(vergelyk 3.5) 'n kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp ondersteun deur 'n

mediakundige onderbou as onderrigstrategie, voorgehou (vergelyk Figuur 3.8). Hierdie

strategie het ten doel om 'n samespel van didaktiese betrokkenheid tussen die

onderwyser, leerhandeling van die leerders en die leerinhoud te bewerkstellig. Die

betrokkenheid is van so 'n aard dat dit aktiewe deelname van die leerders verwag.

Hierdie betrokkenheid is dus daarop gerig om die oordrewe gebruik van reproduktiewe

denke wat verveling as uitkoms het, te beperk. Met ander woorde, die vooropgestelde

betrokkenheid behoort te lei tot selfontdekking, prikkeling van belangstelling, nuwe

maniere van doen en nuwe insigte en verbandleggings raak te sien. Hierdie

handelinge bewerkstellig 'n gesindheid, 'n waaghouding om te WIL ontdek, te WIL weet

en te WIL doen.

Omdat die leerder se verhouding tot die werklikheid oop is, openbaar sy/haar

denkhandeling 'n bepaalde spontanelteit, 'n waaghouding, 'n eksplorasietog, 'n

ontmoeting met sy/haar eie kreatiewe handel en wandel. Dit is almal eienskappe wat

toon dat die denkhandeling 'n kreatiewe karakter besit waar verbeelding,

oorspronklikheid, vryheid van denke en verskeidenheid vanuit die totaliteitswese van

die leerder toegepas word. Wanneer die leerder deur sy/haar aktiewe betrokkenheid

aan die kreatiewe onderrigleergebeure met 'n probleem gekonfronteer word, stel die

kreatiewe denktegnieke (Hoofstuk IV) hom/haar in staat om 'n Aha-belewing te ervaar

met die oplossing van die probleem. Met ander woorde, entoesiasme, passie,

eerlikheid, vertroue, aanmoediging en begrip is almal kwaliteite waarbinne 'n kreatiewe

gees horn dinamies kan vergestalt. Eweneens bied die kreatiewe

werkswinkelonderrigontwerp aan die leerder 'n veilige ruimte waarbinne hy/sy

verantwoordelikheid kan neem vir sy/haar eie kreatiewe denkontwikkeling. Binne die

kreatiewe klimaat bewerkstellig die onderrigwyse van die onderwyser, aktiewe

and.aratamanfircagolbireirb.

161

betrokkenheid van die leerder by die onderrigleergebeure. Die inligtingsvaardighede

bled aan die leerder die geleentheid om skeppend met die leerinhoud en mediagebruik

te eksploreer ten einde die X + 1 -vlak (figuur 3.2: Sone van naaste ontwikkeling) te

betree. Hierdie gebeure word in Figuur 5.1 soos voig voorgestel:

Flamm Onipllookle kmottlowo kwavt'igkafinkollonclavegonhyarep

162

Die bespreking van die kreatiewe werkswinkelonderrigmodel in hierdie hoofstuk bied

insig by die bespreking van die bevindinge van die episodes as eksemplariese

bewyslewering om 'n oplossing vir die navorsingsprobleem to vind.

In hierdie hoofstuk word die volgende stappe onderskei:

Beskrywing van die populasie en data-insamelingsmetodes soos in die studie

gebruik.

Beskrywing van die verloop van die ondersoek (kreatiwiteitskursus).

Die kreatiwiteitskursus (Bylae A), die vraelyste (Bylaes B, C, D) en die

videolesaanbieding (Bylae F) bevestig die wyse waarop die ondersoekgroep by

die ondersoek betrokke is.

Die inhoudelike van die kreatiwiteitskursus en die bevindinge van die

respondente se belewing word bespreek.

Vraelys 2 (Bylae B) wat na afloop van die kreatiwiteitskursus voltooi is, word

geInterpreteer.

Die bevindinge van die onderhoudvoering met die respondente (leerders) (Bylae

C) en met die onderwysers (Bylae D) word bespreek.

Die bevindings van die videolesaanbieding (Bylae F) word aan die hand van die

skaal van Denny, Rusch en Ives (Bylae E) geevalueer en aangetoon.

Vervolgens 'n kort bespreking van die beskrywing van die populasie en data-

insamelingsmetodes:

5.2 BESKRYWING VAN DIE POPULASIE EN DIE VERSAMELING

VAN DATA

5.2.1 POPULASIE EN STEEKPROEF

Die populasie betrokke by die ondersoek bestaan uit twee groepe . respondente,

naamlik leerders en onderwysers.

•

•

•

•

5.2.1.1 KRITERIA VIR SELEKSIE

163

Leerderrespondente:

12 st.9 (Graad 11)-leerders word deur die onderwysers wat Afrikaans doseer,

gaidentifiseer;

die 12 gaidentifiseerde leerderrespondente ontvang vir meer as twee jaar

onderrig by die onderwysers en is dus nie vreemdelinge vir mekaar nie;

die samestelling van die leerderrespondente bestaan uit vier seuns en agt

dogters;

die identifikasie geskied na gelang van die leerderrespondente se kreatiewe

bydraes in die Stelwerkkomponent;

die norm waarvolgens gaidentifiseer is strek vanaf: 'n glad-nie kreatiewe vermoa

tot 'n oordrewe kreatiewe vermoe;

vir die doel van hierdie studie, is geslag en intellektuele vermoens nie van

deursiaggewende waarde nie, aangesien kreatiwiteit 'n universeel menslike

moontlikheid is (vergelyk 3.2.2) en wissel die gemiddelde skolastiese prestasie

van die leerderrespondente vanaf 45% tot 84%;

die enigste begrensing van die ondersoek is die leerderrespondent se positiewe

gesindheid weens kreatiwiteit, sy/haar meelewing (oopstelling) aan die

kreatiewe gebeure en die aanwending van kreatiewe denkvaardighede/tegnieke

binne sy/haar ervaringsveld.

Onderwyserrespondente:

die onderwyserrespondente word nie vooraf geselekteer nie;

die leerderrespondente toon deur hulle terugvoering aan watter onderwysers by

die ondersoek betrek moet word;

onderwysrespondente wat deur die leerderrespondente geIdentifiseer is, is

diesulkes waar kreatiewe denkontwikkeling en -onderrig in die klaskamerpraktyk

gestimuleer word.

Sewe van die nege gaidentifiseerde onderwysers het aan die navorsing

deelgeneem.

e

a

a

4

•

io

164

Vervolgens word die data-insamelingsmetodes kortliks beskryf:

5.2.2 DATA-INSAMELINGSMETODES

5.2.2.1 LITERATUUROORSIG

Die data-insameling vir doelwit 1 is verkry deur 'n Iiteratuuroorsig waarvan hoofstukke

2, 3 en 4 die begronding vorm. Die Iiteratuuroorsig dra by tot die samestelling van 'n

teorieraamwerk, die verfyning van die probleem, die samestelling van die kreatiewe

werkswinkelonderrigontwerp (vergelyk 3.5) en die interpretering van die gegewens

verkry uit die kreatiwiteitskursus, oop-einde en gestruktureerde vraelyste asook die

videolesaanbieding. Die Iiteratuuroorsig vorm dus deel van die vertrekpunt vanwaar

die ondersoek na die kreatiewe denkontwikkeling in die huidige klaskamerpraktyk

ontplooi het. Die uiteensetting van die hoofstukindeling is spesifiek so gekies dat 'n

orientering met betrekking tot die kreatiwiteit, die kreatiewe persoonlikheid en die

kreatiewe probleemoplossingsproses eers verkry is alvorens kreatiwiteit in die

didaktiese perspektief ondersteun deur 'n mediakundige perspektief, geplaas is. Die

bestudering van genoemde perspektiewe bring insig in die kreatiewe

werkswinkelonderrigontwerp (soos bespreek in hoofstuk 111) waarbinne kreatiewe

denktegnieke (soos bespreek in hoofstuk IV) kreatiewe denkontwikkeling kan stimuleer.

5.2.2.2 SAMESTELLING VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS

Doelwit 2 behels die samestelling van 'n kreatiwiteitskursus (sien bylae A) vir die 12

geIdentifiseerde leerderrespondente. Hierdie kreatiwiteitskursus dien as

eksemplariese vertrekpunt na die probleemstellings (vergelyk 1.2). Die doel met die

kreatiwiteitskursus is om die leerderrespondente bloot te stel om kreatiewe

denkprikkeling en kreatiewe idee-generering te stimuleer. Die rasionaal van die studie

beklemtoon die feit dat elke leerderrespondent kreatiewe moontlikheid is en dat dit die

opgaaf van die onderwys behoort te wees om kreatiewe denkontwikkeling te stimuleer.

165

Uit die Iiteratuuroorsig blyk dit duidelik dat 'n kreatiewe atmosfeer nie elemente kan

bevat soos 'n oorheersende aantonende onderrigstyl gerugsteun deur reproduktiewe

denkhandelinge nie. Kreatiwiteit (vergelyk 2.2) word juis in hierdie studie omskryf as

'n onkonvensionele denkaktiwiteit wat deur middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie

en nuwe perspektiewe die lig laat sien. Hierdie kreatiwiteit is afhanklik van

verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid van denke en humor sodat

'n verskeidenheid van oplossings vir probleme gegenereer en toegepas kan word.

Die mediakundige perspektief binne die verskynsel kreatiwiteit, beklemtoon die wyse

waarop die denkproses ingespan word om inligting aan te bied vir die onopgeloste

probleem. Verbeelding en onkonvensionele denke speel hier 'n belangrike rol wat

gerugsteun word deur verskeidenheid en oorspronklikheid wat 'n uiteindelike "Aha"-

belewing veronderstel. Individuele bydraes gegrond op gesindheid, meelewing en

ervaring van die kreatiwiteitskursus, speel dus 'n belangrike rol.

In die lig van bogenoemde bespreking word vervolgens gekyk na die aard en

inhoudelike van die kreatiwiteitskursus waarvan die bespreking van die bevindinge van

die kursus in hoofstuk V uiteengesit word.

5.2.2.3 VRAELYSTEGNIEK AS METODE VAN DATA-INSAMELING

Die data wat vir doelwitte 2 en 3 ingesamel word, geskied aan die hand van die

vraelystegniek. Die doel van die vraelyste (sien Bylae B, D en G) is om insig te verkry

ten opsigte van die menings van die respondente (leerders en onderwysers) met

betrekking tot die navorsingsprobleem. Die vraelyste varieer vanaf meer

gestruktureerd (Vraelys 1 en 2) waar evaluering van die menings volgens 'n skaal

bepaal word, tot ongestruktureerd (Vraelys 3) waar die oop-einde vrae interpretasies

van die menings van die respondente (onderwysers) noodsaak.

Die volgende prosedures is by die hantering van die vraelyste van toepassing:

166

Vraelys 1: daar word van die leerderrespondent verwag om slegs deur

middel van 'n kruisie JA of NEE aan te dui met betrekking tot die

invloed en rol wat barokmusiek speel.

Vraelys 2: daar word van die leerderrespondente verwag om aan die hand

van 'n vyfpuntskaal kreatiewe denkontwikkeling in die huidige

klaskamerpraktyk te evalueer.

Vraelys 3: hierdie vraelys word deur die onderwyserrespondente (soos deur

die leerderrespondente en op grond van hul kreatiewe

onderrigbenadering geIdentifiseer moet word) voltooi. Die oop-

einde formaat van die vraagstelling word ingelei deur 'n stelling

waarop die onderwyserrespondente reageer deur eie mening ter

motivering.

Nadat die inligting van Vraelyste 1 en 2 van die leerderrespondente verwerk is voig 'n

individuele onderhoudvoeringsessie met elke leerderrespondent waarna die

onderwyserrespondent geselekteer word vir die voltooiing van vraelys 3. Vervolgens

word die onderhoudvoering bespreek.

5.2.2.4 ONDERHOUDVOERING AS METODE VAN DATA-INSAMELING

Die navorser maak gebruik van oop-einde vraagstelling tydens 'n semi-gestruktureerde

onderhoudvoering. Hierdie tipe onderhoudvoering is meer buigsaam en informeel en

word aangepas by die respondent en omstandighede waaronder die onderhoud gevoer

word. Die respondente is vry om op vrae uit te brei en hul eie menings te gee. Die

navorser wou bedag wees daarop om nie enige verwysingsraamwerk op die

respondente of te dwing nie. In die lig hiervan is besluit om gebruik te maak van data-

insamelingsmetodes wat relatief oop en ongestruktureerd is. Sodoende sou slegs

gefokus word op 'n spesifieke verskynsel en word data-insameling nie benader met eng

vrae of hipoteses nie.

167

5.2.2.5 VIDEOLESAANBIEDING AS METODE VAN DATA-INSAMELING

Die videolesaanbieding word gebruik om doelwit 4 te bereik. Die videolesaanbieding

(sien Bylae F) dien ook as eksemplaar van die wyse waarop data betreffende kreatiewe

denkontwikkeling in die klaskamerpraktyk bekom word. Die gegewens verkry uit

doelwitte 1 tot 3 word van toepassing gemaak in doelwit 4 wat die leerderrespondente

binne die kiasgebeure insluit. Met betrekking tot 'n video-opname word dit beskou as

besonder waarderend vir verkenning en validering. Dit dokumenteer nie-verbale gedrag

en kommunikasie soos byvoorbeeld gesigsuitdrukkings, oogkontak en Iiggaamstaal.

Die videolesaanbieding momenteer die lesverloopmomente, naamlik: wek en rig,

onderrig, funksionalisering en evaluering. Dit is belangrik om te beklemtoon dat die

Iesverloopsmomente nie bloot faseologies gesien en begryp behoort te word nie. Daar

is 'n intrinsieke vervlegtheid tussen die verloopsmomente wat elk sy eie kenmerke en

funksies het. Benewens hierdie vervlegtheid van die verloopsmomente, toon dit 'n

duidelike samehang met die beginsituasie en die doelstellings (soos verbeeld uit die

aanbiedingswyse van die les en lesvoorbereiding in Bylae F).

Kreatiewe denkontwikkeling word vooropgestel in die videolesaanbieding. Vir die

evaluering van die kreatiewe denkontwikkeling word die skaal van Denny, Rusch en

Ives, die "Classroom Creativity Observation Schedule (CCOS) (Simon & Boyer, 1974:

221/222) gebruik. Die volledige skaal word in Bylae E gevind. Vir die doel van hierdie

studie is die volgende gedeeltes uit die skaal gebruik:

KATEGORIEe VIR DIE KREATIEWE KLASKAMER WAARNEMINGSSKEDULE

(CCOS) David A. Denny

Reuben Rusch

Sammie Ives

168

KLASKAMERKLIMAAT

(BA) LEERLINGBELANGSTELLING

Dui positiewe en negatiewe tekens elke vierde minuut vir 'n interval van twee minute

aan: positiewe tekens - leerlingywer, aandag, vlytigheid, ensovoorts.

negatiewe tekens - onwilligheid, rusteloosheid, verveeldheid, ensovoorts.

ALGEMENE STRUKTURERING

(AD) LEERLINGINISIATIEF

Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal vanaf algehele onderwyser optrede

(dominante ostensief) wat lae leerlinginisiatief = 1, vra teenoor die hoer mate van

leerlingdeelname aan die aktiwiteite (hoer leerlinginisiatief = 5).

(BD) BENADERING VAN ONDERWYSER


aan ten opsigte van:

positiewe tekens: onderwyser skep belangstelling, afwisselende tempo, beplande

onderrigmateriaal is gereed, lessamevatting terwyl belangstelling

nog hoog is.

negatiewe tekens: geen belangstellingsprikkeling, tempo word nie gevarieer nie,

onderrigmateriaal nie gereed nie, leerling gee nie aandag by

samevatting.

SPESIFIEKE STRUKTURERING

(AC) AANMOEDIGING VAN DIVERGENTE DENKHANDELING VAN LEERLINGE

169

Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal die volgende: Onderwyser verwag of

laat slegs konvergente denke toe en gee korrekte response (punt = 1) teenoor die

onderwyser wat divergente denkhandeling as hoofdoel aanmoedig (punt = 5).

(CB) ONGEWONE RESPONSE

Een punt vir elke positiewe denkhandeling van ongewone respons soos dit gedurende

die waarneming voorkom.

Bogenoemde skaal van Denny, Rusch en Ives (Simon & Boyer, 1974: 221/222)

beklemtoon drie belangrike beginsels wat van toepassing is by die ondersoek na

kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure, naamlik:

• daar moet 'n kreatiewe klaskamerklimaat geskep word;

die leerder moet die geleentheid kry om eie inisiatief aan die dag te le; en

die onderwyser moet positief ingestel wees op kreatiwiteit, divergente

denkhandelinge bevorder en sy onderrigleergebeure sodanig beplan dat die

leerder geprikkel sal word tot eie kreatiewe idee-generering.

Die navorsingsvraag het ten doel om die verskynsel van die kreatiewe

denkontwikkeling binne die onderrigleergebeure te bestudeer en 'n oplossing te vind

vir die oorheersende reproduktiewe denkhandelinge waraan die onderrigleergebeure

gekenmerk word. Die betrokkenheid van die leerder is van kardinale belang, veral ten

opsigte van sy interaksie met die onderwyser, medeleerders en leerinhoud.

In 3.5.1 is gestel dat die kreatiewe denkvermoe een van die verrykendste, kragtigste

en algemeenste vaardighede is waaroor elke mens beskik en wat ontwikkel behoort

te word. By implikasie wil hierdie stelling dit he dat die doel van die kreatiewe

denkonderrig afgestem behoort te wees om die grense van die leerder se

kennishorisonne te verbreed, kreatiewe denke te prikkel en kreatiewe

probleemoplossingsvaardighede te bemeester en in te skerp.

170

In Bylae F word die videolesaanbieding uiteengesit. Hierdie aanbieding dien as

eksemplaar van die wyse waarop data rakende kreatiewe denkontwikkeling in die

stelwerkopdrag beplan en uitgevoer word. Verder word daar van die respondente

verwag om sketse en illustrasies to kan interpreteer wat veral in die Ieesbegripvraestel

voorkom.

Belangrike komponente wat in hierdie onderrigleergebeure geevalueer word is

die Ieerlingbelangstelling hetsy positief of negatief;

die leerlinginisiatief;

die gesindheid van die onderwyser teenoor kreatiewe denkhandelinge; en

die aanmoediging van divergente denkhandelinge sodat die leerder die

probleem uit meer as een hoek benadeel en die oplossing uit `n verskeidenheid

van moontlikhede kan toets.

5.2.2.6 WAARNEMINGSTEGNIEK AS METODE VAN DATA-INSAMELING

In 1.5.1 is gestel dat die navorsingsontwerp in hierdie studie getipeer kan word as

waarnemend-verkennend, beskrywend, verkiarend en kwalitatief. Deur middel van die

waarnemingstegniek kon die navorser vasstel hoe die respondente onder bepaalde

omstandighede sou reageer. Verder word deelnemende waarneming beklemtoon

aangesien die navorser deel raak van die gebeure wat waargeneem word.

Die navorser se doelwitte met betrekking tot die studie synde die kreatiwiteitskursus,

doel van die navorsing, onderhoudvoering en lesevaluering was aan die respondente

bekend en die vertroulikheid van die inligting as prioriteit gestel.

5.2.2.7 VELDNOTAS AS METODE VAN DATA-INSAMELING

In aansluiting by die waarnemingstegniek is veidnotas gemaak. Die navorser het, waar

moontlik, tydens kontak veidnotas gemaak aangaande dit wat waargeneem is.

Fokusgroepsessie

gesprekvoering

insig in faseologiese

perspektief verkry

voorbereiding vir

kreatiwiteitskursus

•

171

In hierdie studie is die veldnotas saamgestel uit gewaarwordinge tydens die

kreatiwiteitskursus, tydens onderhoudvoering met die ondersoekgroep asook die

onderwysers en tydens die videolesaanbieding.

5.3 BESKRYWING VAN DIE ONDERSOEKVERLOOP (KREATIWITEITSKURSUS)

Die verloop van die kreatiwiteitskursus word soos voig aangetoon:

VERLOOP VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS

FASE 1

FASE 2

Aktiewe betrokkenheid

voltooiing van episodes:

naamkaart

barokmusiek

afwisselende assosiasie

generering

probleemidentifisering:

dinkskrumtegniek

storiegenerering

voor- en nadele-

generering

beeldstroming

probleemoplossing:

Ideekaarttegniek

> DATA-INSAMELING

* Vraelysvoltooiing

* Onderhoudvoering

Figuur 5:2 Verloop van die kreatiwiteitskursus

<

172

5.3.1 FASE 1 : FOKUSGROEPSESSIE

Voor die aanvang van die kreatiwiteitskursus is 'n fokusgroepsessie gehou. 'n

Fokusgroepsessie word omskryf as 'n bespreking van 'n klein getal ondersoekpersone

wat onder leiding van 'n fasiliteerder ontwerpe van belang vir die ondersoek bespreek.

(Swart, 1994:182). Die aard van die fokusgroepsessie met betrekking tot die studie

was van so 'n aard dat 'n oop gesprek gevoer is waarin elke respondent kommentaar

kon lewer, vrae aan die ander groeplede stel of op ander se response kon reageer.

Interaksie tussen die navorser en respondente is aangemoedig om 'n indiepte-

bespreking rakende die onderwerp kreatiewe denkontwikkeling in die

onderrigleergebeure to bewerkstellig.

Aan die hand van transparante (sien na Fase1) met 'n definitiewe kreatiewe boodskap

is die bespreking ingelei. Daarna is aandag gegee aan die faseologiese perspektief

van die kreatiewe proses (soos bespreek en voorgestel in 3.2.3) sodat die

leerderrespondente kan verstaan dat die kreatiewe proses in fases onderskei kan word

vanaf die oomblik wat daar 'n probleem is of 'n behoefte aan 'n nuwe idee tot 'n

geskikte idee eintlik gevind en toegepas word. Verder is beklemtoon dat rekening

gehou moet word met die feit dat daar 'n wisselwerking tussen die fases aan die gang

is en dat die kreatiewe gebeure nie 'n enkel eenheidsvormende gebeure is nie

(vergelyk 3.2.3.1). Met ander woorde die fases in die kreatiewe proses kom nie altyd

as afsonderlike stadiums voor nie en ook nie altyd in die gestelde volgordes nie.

Die oop gesprekvoering gekombineer met bogenoemde inligting, sluit die

fokusgroepsessie of wat as voorbereiding vir die kreatiwiteitskursus doel gedien het.

5.3.2 FASE 2 : INHOUDELIKE VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS

By die aanvang van die kreatiwiteitskursus ontvang elke respondent 'n leer, duidelik

gemerk `STYG UIT!' (Sien Bylae A). Soos die verskillende opdragte afgehandel word,

word dit in die leer geplaas. Die opdragte word ter wille van die studie in episodes

173

ingedeel. 'n Episode word vir die doel van die studie omskryf as daardie oomblikke wat

die respondent besig is met 'n bepaalde opdrag gekoppel aan kreatiewe

ideegenerering of kreatiewe probleemoplossing.

Die sukses van die kursus blyk of te hang van

•

die wyse waarop die leerder tot die kreatiewe gebeure toetree;

die aanvaarding wat die leerder in die groep kry vir sy/haar idee-generering;

die gesindheid van die leerders waarmee die opdragte (episodes) uitgevoer

word;

die tyd wat 'n episode-voltooiing neem sodat nie inbreuk gemaak word op die

tyd van die volgende episode; en

die verwysingsraamwerk van die leerder met betrekking tot kreatiwiteit in die

algemeen.

Bogenoemde faktore speel 'n rol by die uitvoering van die episodes. Daar word

staatgemaak op oorspronklikheid en verskeidenheid. Hierdie eienskappe van

kreatiwiteit dra by tot die Aha-belewing soos deur die agt episodes veronderstel. Met

ander woorde, kreatiewe ervarings met 'n holistiese onderbou waar selfopgelegde

beperkings verwyder word omdat die respondente leer om self te ontdek, te wonder,

te analiseer, verbande te le, te interpreteer, krities te dink en 'n waaghouding met die

inhoud aan die dag te le.

Vervolgens 'n kort bespreking van die metodes en tegnieke gebruik by data-verwerking

van die episodes van die kreatiwiteitskursus as eksemplariese bewyslewering.

5.4 METODES EN TEGNIEKE VAN DATA-VERWERKING

5.4.1 INLEIDING

Vir die verwerking van die data is besluit om 'n kwalitatiewe metode te gebruik in die

lig van die gestelde doelstellings met die studie. 'n Kwalitatiewe inhoudsanalise as

verwerkingstegniek sal gebruik word om die data te verwerk. Die toepaslikheid van 'n

174

kwalitatiewe inhoudsanalise word deur May (1996:146/147) beskryf:

"Qualitative content analysis, on the other hand, starts with the idea of process,

or social context, and views the author as a self-conscious actor addressing an

audience under particular circumstances. The task of the analyst becomes a

'reading' of the text in terms of its symbols. With this in mind, the text is

approach in terms of the cultural equipment and understanding of the context of

production by the analyst themselves, the latter which is derived either through

the use of secondary sources or other methods such as observtional studies."

Daar moet egter ag geslaan word op die feit dat dit makliker is om fisiese- en konkrete

kenmerke van sekere voorwerpe, situasies en die mens te meet, as om die abstrakte

kenmerke van situasies en mense te meet. Kreatiwiteit, soos in hierdie studie

nagevors, is een van die abstakte eienskappe van die respondente (leerders en

onderwyser) wat ontleed moet word. Die inhoud wat deur die respondente (leerders

en onderwysers) gekommunikeer is, moet op 'n sistematiese en objektiewe manier

ontleed word. In hierdie navorsing is die doel dus om herhalende temas aan te dui en

nie om 'n analitiese verwerking uit te voer nie. Waar daar wel statistiese gegewens

betrokke is, is die doel daarvan om te dien as bewyslewing ter ondersteuning van die

navorsingsdoelwitte.

5.4.2 KERLINGER SE STAPPE VAN INHOUDSANALISE

Kerlinger (1986: 479 e.v.) se stappe van inhoudsanalise behels die volgende soos in

Lotter, 1996:55/56):

Stap 1: Definiering van die universum

Die eerste stap behels die definiering van die "U" (die universum van die

kreatiwiteitskursus wat geanaliseer moet word). Daar word gekyk na

verskillende eenhede wat geanaliseer word soos woorde, temas en ruimte- en

tydmaatreels.

Stap 2: Eenhede van analise

Vervolgens word die "U" in sinvolle kategoriee verdeel wat betrekking het op die

doel van die navorsing. Die inhoud word gekategoriseer deur woorde, temas en

•

•

175

eenhede. Waarneming en die maak van veldnotas speel 'n belangrike rol.

Stap 3: Kwanitifisering

Nadat die inhoud gekategoriseer is kan kwantifisering plaasvind, deur die tel

van byvoorbeeld die aantal kere wat 'n tema binne binne 'n kategorie voorkom.

Sodoende kan vasgestel word watter kategoriee die meeste manifesteer of die

hoogste prioriteit geniet. Temas wat egter een keer of enkele kere voorkom kan

ook beduidend wees (Lotter, 1996:56).

5.4.3 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 1

'n Literatuurstudie dra by tot die samestelling van 'n teorieraamwerk, die

verfyning van die probleem, die samestelling van die kreatiewe

werkswinkelonderrigontwerp en die interpretering van die gegewens verkry uit

die kreatiwiteitskursus, vraelyste en videolesaanbieding.


5.4.4.1 VERWERKING VAN DATA BEKOM UIT VRAELYSTE

Die verwerking van die vraelyste (Vraelys 1: Barokmusiek; Vraelys 2:

Leerderrespondente : kreatiwiteit; geskied aan die hand van die objektiewe

skaalverwerking.

"Independence here means that a person's respons to an item is unrelated to

his response to another item. True - false, yes - no, agree - disagree, and Likert

items belong to the independent type. The subject responds to each item freely

with a range of two or more possible responses from which he can choose one"

(Kerlinger, 1986:458/459).

Die JA/NEE en verwerking van die Likertitems is hier van toepassing.

176

5.4.4.2 ONDERHOUDVOERING

Daar word met elke leerderrespondent 'n onderhoudsessie van een uur onderneem.

Elke respons op die gestelde vrae word neergeskryf en die antwoorde word met

mekaar vergelyk, diagramme opgestel en grafiese voorstellings gemaak. Uit die

response hier verkry word die onderwyserrespondente geselekteer.


Die vraelyste wat die onderwyserrespondente voltooi, word vraag vir vraag vergelyk en

geanaliseer en met die response op die vrae van die leerderrespondente in verband

gebring. Direkte aanhalings soos deur die onderwysersrespondente gemeen is hier

van toepassing om insig in die kreatiewe denkontwikkeling in die klaskamerpraktyk to

verkry.


Vir die videolesaanbieding word die Classroom Creativity Observation schedule

(CCOS) van Denny, Rush en Ives (Simon en Boyer, 1974:221/222) gebruik. Aan die

hand van die verskillende kategoriee (vergelyk 5.9.2) word die gegewens uit die

videolesaanbieding diagrammaties voorgestel.

Vervolgens word die interpretasie van die bevindinge van die episodes van die

kreatiwiteitskursus wat as eksemplariese bewyslewering dien, onder die soeklig

geplaas:

5.5 INTERPRETASIE VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE EPISODES AS

EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING

5.5.1 INLEIDING

In 5.2.2.2 veronderstel die doel van die kreatiwiteitskursus die prikkeling van die

177

kreatiewe denkvermoe van die leerderrespondent asook die stimulering van die

kreatiewe denkhandelinge. Onwillekeurig bring hierdie veronderstelling die vraag na

yore, naamlik of kreatiewe denkhandeling bewerkstelling kan word aan die hand van

'n kreatiwiteitskursus waarvan die onderbou berus op die mediakundige perspektief.

Die perspektief waarbinne hierdie vraag vergestalt word, is afhanklik van die

uitkoms/bevindinge van die deelname van die leerderrespondente aan die

kreatiwiteitskursus. Die evaluering van die episodes as bewyslewering van data-

insameling, beklemtoon weer die omskrywing van kreatiwiteit wat in hierdie studie

vooropgestel word, naamlik:

Kreatiwiteit word beskou as 'n onkonvensionele denkaktiwiteit wat deur middel

van 'n bepaalde ervaring nuwe visie en nuwe perspektiewe die 14 laat sien, wat

afhanklik is van verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid van

denke en humor om sodoende 'n verskeidenheid van oplossings vir probleme

te genereer en te toets.

Bogenoemde omskrywing vra dus die betrokkenheid van die leerderrespondent by die

verskillende opdragte. Hierdie betrokkenheid word versterk deur 'n bepaalde ervaring

wat die leerderrespondent ondervind en wat hom/haar tot nuwe insigte in die probleem

bring. Om 'n oplossing vir die probleem te vind moet die leerderrespondent sy/haar

verbeelding gebruik, oorspronklikheid toepas en nuuskierigheid prikkel om meer oor

die probleem te wete te wil kom.

Die probleemoplossing vra dat humor in berekening gebring sal word. Humor laat

idee-generering "blom" aangesien dit unieke en ongewone idees "laat gebeur".

Hierdie omskrywing van kreatiwiteit dien as evalueringskriteria vir die bepaalde

opdragte soos deur die leerderrespondente uitgevoer is. Die opdraggewing het van

die leerderrespondente verwag om hulle denke vrylik te kan uitleef, hulle verbeelding

in te span en die probleemgerigte inhoud as 'n uitdaging met 'n waaghouding te

eksploreer. In die lig hiervan word die bespreking in verband met die bevindinge

tydens die kreatiwiteitskursus nou bespreek.

178

5.5.2 FASE 1 : FOKUSGROEPSESSIE

Die doel van die fokusgroepsessie was om 'n inleidende orientering te bewerkstellig

met betrekking tot kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure. Vier van die

twaalf leerderrespondente het die indruk gelaat dat hulle nie kreatiewe denkers is nie

en bang is om kreatiewe idees te genereer aangesien hulle idees nooit aanvaar word

nie en as "le en "ligsinnig" afgemaak word. Hierdie optrede teenoor hierdie vier

respondente laat 'n gebrek aan selfvertroue met betrekking tot ideegenerering. Oor die

algemeen was die leerderrespondente se spontane deelname aan die oopgesprek 'n

bevestiging dat hulle deel van die kreatiwiteitskursus wou wees. Reeds by die

fokusgroepsessie het van die leerderrespondente hul nood aan kreatiewe

denkvaardighede laat blyk, veral by hul eie lewensbeskouing.

Die leerderrespondente reageer soos voig:

"Ja, dis iets wat ons nodig het."

"Hoekom nie daarmee begin toe ek in st.6 was nie."

"Nou gaan onderrig in die kiasse weer 'cool' wees."

"Is kreatiwiteit regtig s00000 belangrik?"

5.5.3 FASE 2 : INHOUDELIKE VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS

5.5.3.1 EPISODE 1 : KREATIEWE NAAMKAART

Hierdie opdrag is gekenmerk aan entoesiasme, verbeelding, oorspronklikheid en

unieke voorstellings. Die leerderrespondente het spontaan meegedoen om 'n

kreatiewe naamkaart te ontwerp.

Alhoewel die leerderrespondente 'n naamkaart kon ontwerp wat iemand anders

voorstel, het 5 van die 12 leerderespondente besluit hulle verkies om hulself voor te

stel. Van die naamkaarte het slegs 'n naam bevat sonder enige ander detail terwyl

179

ander naamkaarte drie-dimensionele voorstellings was soos byvoorbeeld die Swastika

van Hitler. Ander naamkaarte was oordadig versier met strikke en kleur. Een van die

leerderrespondente het ook beweging ingebou deur 'n toutjie te trek en 'n lang rooi tong

tevoorskyn te Iaat kom. Hierdie aktiwiteit het langer geduur as die beplande

toegekende tydsduur van 10 minute. Ekstra tyd is toegelaat as gevolg van die

spontane entoesiasme wat die ysbreker gekenmerk het. Die gedrag van die

leerderrespondente het getoon dat hulle 'n waardering vir mekaar se kreatiewe vermod

het.

5.5.3.2 EPISODE 2 : BAROKMUSIEK

Die opgewondenheid wat bewerkstellig is met die kreatiewe naamkaart is verder

versterk met die barokmusiekepisode. Die doel was dat die respondent moes ontspan,

al sy/haar sintuie vir belewing oopstel en 'n hoe vlak van konsentrasie beleef. Met die

beeld van die geskenk wat hulle op die berg ontvang het, moes die respondente na

afloop van die lugballonreis die beelde op papier voorstel. Die tekeninge van die

respondente is gekenmerk aan helder kleure, behoeftes, fantasie-voorstellings,

geestelike verdieping en emosionele voorstellings. Van die voorstellings sluit in:

"Einstein se brein";

"Vrede" ('n wit duif)'

"ouers"

"om te kan vlieg sonder tegnologiese hulp";

"Geloof in jouseif en geloof in God";

"kristalbal en fantasielamp"

"fin Hart op 'n kussing en word deur die respondent geInterpreteer as: "Die hart -

Iiefde innerlik en vir alma) om my. Almal met wie ek in aanraking kom moet dit

ook ervaar".

"Die kussing - dis 'n koningsgeskenk. Dis die hoogste en betekenisvolle

geskenk wat daar bestaan en daarom is die hart op die kussing en omstraal

deur energie."

"Die boom van kennis"

"Kunstigheid"

180

"Die versekering dat alle drome en ideale bewaarheid sal word."

4-

El) WSW OM

SE

GE.E

• 1 / G 0

N 3-oLts:6ur r 4

N o0

1 NI Tok

Go L LL,-S Co lEcCor

Figuur 5.3 Barokmusiek

181

Die voorstellings van die leerderrespondente dui daarop dat hulle deur middel van die

musiek 'n innerlike ervaring beleef het (soos die omskrywing van kreatiwiteit in die

studie vooropstel) en ideegenerering op 'n hoe vlak van 'n ontspanne denke kan

plaasvind. Hierdie vlak van ontspanning het hulle totaal afgeskakel gelaat van die

werklikheid om hulle.

Nadat die voorstellings voltooi is, het die respondente 'n kort vraelys waarop slegs JA

of NEE aangetoon word, voltooi (sien Bylaag G). Slegs vrae 5, 6, 7, 11, 12 en 15 van

die Barokmusiekvraelys is van toepassing op die bespreking wat voig:

Wanneer die reaksie van die leerderrespondente in oenskou geneem word, blyk dit

duidelik dat 'n toestand van ontspanning beleef is (sien Bylaag G). Die breingoiwe het

in die alfaritme gefunksioneer en daarom was die beelde wat ontstaan het, helder, kon

hulle beter konsentreer en beter onthou. Verder toon die leerderrespondente aan dat

hulle dit sou verkies dat barokmusiek in akademiese klasse gespeel word. Vir die

onderrigleergebeure le daar in hierdie oefening veelseggende waarde. Die feit dat

die leerder kan ontspan laat horn beter konsentreer en onthou. Die onderwyser moet

met hierdie uitkomstes van die barokmusiek kennis maak.

Die vraelys (sien Bylae G) toon egter ook dat hierdie tipe musiek nie almal geval nie.

Van die respondente dui aan dat hulle nie met die tipe musiek kan leer of konsentreer

nie. Die onderwyser moet die kuns van die aanwending van hierdie tipe musiek

verstaan alvorens dit in akademiese klasse gespeel word.

5.5.3.3 EPISODE 3 : AFWISSELENDE ASSOSIASIE-GENERERING

Die eksemplaar wat in episode drie bespreek word is woordgenerering. Elke

respondent het 'n gekleurde suigstokkie ontvang en moes in 'n tydsbestek van een

minuut soveel moontlik assosiasies met die suigstokkie vorm. Die respondente het

soos voig gegenereer:

182

Respondent 1

Respondent 2

Respondent 3

Respondent 4

Respondent 5

Respondent 6

Respondent 7

Respondent 8

Respondent 9

Respondent 10

Respondent 11

Respondent 12

Aantal genererings

6

5

14

8

n 9

10

11

6

6

10

14

8

107

Hierdie opdrag het weer die respondent teenoor sy/haar eie kreatiewe vermoe gestel.

Uit die aantal genererings van elke respondent blyk die kreatiewe denkhandeling wat

uitgevoer is. Aanvanklik het van die respondente nie die opdrag verstaan nie. Nadat

die opdrag met 'n verdere voorbeeld toegelig is, het die Aha-moment deurgebreek en

het die respondente die volgende woordgenererings gemaak:

Groen boom

wyser van 'n staanhorlosie

wit arm met 'n bokshandskoen

bal

ballon

troosprys

kopkrappertjie

dirigentstokkie

keelstokkie

suigpilletjies

stopteken

skerpmaker

skietteiken

man met 'n groot kop

viag

munt

mikrofoon

gewiggie

wurm

koekversiering

boekhouer

stresvoorwerp

183

gesiggie tafelversiering

wiel versamelaarsitem

versiering aan 'n kersboom swembad met 'n duikplank

sneeuman posseel

lamppaal pot vol geparste druiwe

ornament suurstof

geskenkie lets vir die ryk snobs

speelding boot

bordjie langs die pad koeldrank

towerstok tandestokkie

wapen stokmannetjie

dromstok gomhouer

roeispaan Win-'n-Spin

lepel tang

vlieeplak hoed

blaar ratel vir 'n baba

gif in 'n buisvorm druiwekorrel

inspuiting hamer

lipstiffie in 'n bakkie pan

knoop oorbel

sepie horlosie

Die rasionaal van woord-assosiasiegenerering stel die kreatiewe denkprikkeling ten

doel om die leerderrespondent te "dwing" om verder te kyk as net die stereotipe

denkhandeling. Sommige leerderrespondente (3, 7, 11) het geen probleme ondervind

met die assosiasievorming nie. Van die ander leerderrespondente moes eers gelei

word aan die hand van 'n soortgelyke oefening, voordat assosiasievorming by hulle

"gebeur" het.

184

5.5.3.4 EPISODE 4 : PROBLEEMIDENTIFISERING EN

KREATIEWE OPLOSSINGGENERERING

Die leerderrespondente is in 3 groepe ingedeel. Die dinkskrumtegniek (vergelyk 4.3)

moes by hierdie opdrag gebruik word. Die leerderrespondente moes die probleem

vanuit verskillende hoeke beskou en dan eers oplossings voorstel oor hoe om die

probleem op to los. Die verloop van die dinkskrumtegniek speel eweneens 'n

belangrike rol want oplossings word gegenereer aan die hand van die wyse waarop die

dinkskrumproses verloop (vergelyk 4.3).

Tydens die idee-generering is die skeppende vermoens van die leerderrespondente

aangespreek. Die idees is neergeskryf ongeag of dit selfstandig, ongewoon of laf

voorgekom het. Aanvanklik wou van die leerderrespondente kritiek oor die idees wat

gegenereer word, uitspreek, maar is daarop gewys dat geen beoordeling of kritiek aan

die begin van idee-generering toegelaat word nie. Beoordeling of kritiek sal die

onnodige vloei van kreatiewe idees belemmer.

Na 'n kort blaaskansie is die gestelde idees beoordeel. Idees wat geen werkbare

oplossing ingehou het nie, is geelimineer en die werkbare idees is in nommervolgorde

geplaas vanaf die mees werkbare idee tot die swakste idee wat geen oplossing inhou

nie.

Vervolgens word eers gestel hoe die drie groepe die probleemsituasie geIdentifiseer

en die probleem geformuleer het.

Groep Een

Die probleem is geidentifiseer as: "Sy soek 'n appel en is 'n bietjie vlak in haar kop."

Die formulering van die probleem: Hoe gaan sy 'n appel van die boom kry en hoe gaan

sy haar sambreel terugkry?

Groep Twee

Hulle identifiseer die probleemsituasie as: "Sy was baie honger en het die appels van

die boom gesien. Daar was 'n gat in die muur. Haar sambreel sit nou vas aan die

anderkant."

185

Die formulering van die probleem: "Hoe om appels met 'n sambreel te steel en nie

gevang te word nie."

Groep Drie

Die probleem is geklentifiseer as: "'n Blondine met 'n swart pruik op wat 'n vrug wil

steel. Dan gaan die sambreel oop en dit sit vas aan die anderkant.

Die formulering van die probleem stel hulle soos voig: "Hoe om 'n vrug te kry as jy aan

die anderkant van die muur staan?"

Al drie groepe is dit eens dat die vrou die vrug wou steel, maar as gevoig van haar

handeling in die moeilikheid beland het. Alhoewel die vrou kreatief gedink het om die

vrugte in die hande te kry, het haar plan van aksie misluk. Die vrou moes derhalwe

alternatiewe oorweeg. Gesamentlik genereer al drie groepe die volgende voorstelle

as oplossings:

Spring oor die heining.

Ruk met krag die sambreel deur die gat.

Gil baie hard.

Slaan gate om die gat in die muur.

Roep die eienaar van die boom en vra die sambreel terug.

Vra iemand anders om oor die muur te spring en die sambreel en appels te kry.

Soek na 'n opening/hek in die heining en kry die sambreel en appels.

Sy kan die seuntjie in die boom vra om 'n appel oor te gooi.

Sy kan die sambreel vorentoe skuif, toemaak en deurtrek.

Skud die vrag of en probeer weer.

Los die sambreel en vrug waar dit is en loop.

Begin hull en wag totdat iemand help.

Se sy is diabeties en dat sy vinnig suiker nodig het en val flou.

Probeer oortuig sy is 'n kleptomaniak wat net vrugte steel.

Druk die knoppie van haar sambreel by die handvatsel en

sambreel trek weer toe en sy het die vrug.

Grawe 'n gat onder deur die heining.

186

Hierdie denkaktiwiteit van episode 4 het groepbetrokkenheid bewerkstellig. Daar is van

elkeen in die groep verwag om 'n bepaalde bydrae te lewer. Aanvanklik is alle idees

wat gegenereer is, neergeskryf. Daarna het die groepe die idees gesif tot die

genoemde 16-idees. Idees wat nie as werkbaar deur die groepe gevind is nie, was:

Maak die sambreel skrik sodat hy moet toegaan.

Praat mooi met die sambreel.

Kielie die sambreel sodat hy giggel en toetrek.

Sy kan die slang vra om 'n appel aan haar te gee.

Sy kan die appel en die sambreel hipnotiseer en hulle beveel om na haar toe te

kom.

As jy desperaat is breek die heining.

Verder is dit belangrik om daarop te let dat van die respondente in die groepe idees as

oplossing gegenereer het wat niks met die probleemsituasie te doen het nie. Dit sou

nie help om aan die vrou raad te gee oor wat sy moes gedoen het nie. Haar handeling

het haar in die moeilikheid laat beland en sy moes daaruit. Oplossings wat nie veel

help om die probleem op te los nie, sluit in:

Sy moes 'n appel by die groentewinkel gekoop het.

Gebruik 'n stok.

Sy kan wag totdat die wind 'n appel oorwaai.

Sy kon die vrugtefeetjies vra vir 'n appel.

Wag tot middernag en gaan steel 'n hele paar.

Vra die eienaar om vir jou 'n appel te gee.

Los die bure in vrede en gaan koop jou eie appels.

Speel Mary Poppins en land met die sambreel aan die ander kant van die

heining.

Bind die sambreel vas voordat dit in die gat gesteek word.

187

Die bevindinge van die leerderrespondente beklemtoon die feit dat wanneer 'n

probeem geidentifiseer moet word, die situasie eers goed bestudeer behoort te word.

Aandag moet gegee word daaraan om die probleem te oordink, te beplan, 'n ontwerp

te maak en self midde die probleem te staan, naamlik: "Die probleem word ek." Verder

moet beklemtoon word dat die probleem wat geIdentifiseer is dalk nie die regte

probleem is nie en daarby nie goed omskryf is nie. Dis moontlik die rede dat sommige

leerderrespondente oplossings vir die probleem genereer het wat geen doel dien nie.

Daarom is dit belangrik dat alle beskikbare inligting, indrukke, •waarnemings, gevoelens

en vrae oor die probleemsituasie ondersoek word.

Reeds by die identifisering van die probleem word die leerderrespondent ten voile

geabsorbeer in die probleemsituasie, aangesien die formulering en analise van die

probleem 'n probleemgerigte aangeleentheid is.

5.5.3.5 EPISODE 5 : STORIEGENERERING

Hierdie opdrag het van elke leerderrespondent oorspronklikheid en verbeeldingrykheid

geverg. Die leerderrespondente moes elk 'n storie van die prente bou en gevolglik

kreatief wees in hulle beplanning en ontwerp van die stale. Die kreatiewe bydraes van

die leerderrespondente was in 'n groot mate teleurstellend. Alhoewel elke

leerderrespondent die prente sodanig gerangskik het om 'n oorspronklike storie te

ontwerp, is die indruk gelaat dat agt van die respondente slegs 'n interpretasie van die

gebeure soos deur die prente verbeeld, gevorm het. By die aanbieding van inligting

moes alle beskikbare inligting, indrukke, waarnemings en gevoelens ondersoek word.

Met ander woorde, storiegenerering funksioneer suksesvol wanneer daar van klank,

kleur, gesigsuitdrukking, kort sinne, spanning, intrige, konflik en so voorts gebruik

gemaak word. Dit wil se 'n kreatiewe aanbieding moet gemaak word (vergelyk 3.4.3).

Dit was veral die storiegenerering van leerderrespondente 2, 5, 10 en 11 wat beYndruk

het. Die interpretasie van die prente het bestaan uit:

Interessante karakters met interessante name.

Kleurvolle taalgebruik, veral goeie beskrywende byvoeglike naamwoorde.

188

Beskrywings in aanhalingstekens wat 'n satiriese boodskap weerspieel.

Byklanke om situasies interessant te maak.

Oorspronklikheid en

Humoristiese aanbiedingswyse.

Die moontlike redes waarom meer as die helfte van die leerderrespondente nie tot 'n

suksesvolle storiegenerering in staat was nie, kan toegeskryf word aan:

Die kombinasie van prente was te verwarrend en dat daar nie 'n lyn of verband

deurgetrek kon word nie.

Inligting verbeeld op die prente het nie binne die respondente se

verwysingsraamwerk geval nie (kulturele verskille).

Die feit dat die stone mondelings aan die respondente voorgehou word, kon

innerlike spanning meegebring het (alhoewel daar 'n kreatiewe klimaat geheers

het).

Die beplanning van die stale aan die Afrikaanse Stelwerk-periode Iaat dink het

en waar die geloof in kreatiewe denke moontlik nie weerspieel word nie.

Spanning wat kan ontstaan as gevolg van 'n gebrek aan goeie taalgebruik.

'n Vorige negatiewe ervaring soos afbrekende kritiek veroorsaakdat die sintuie

nie oopgestel word vir totale ervaring nie.

Die respondente moeg was en 'n kort pouse versoek het.

'n Oordrewe misbruik van veraanskouing die verstand van die respondent lui

maak en daarom vind fantasie-voorstellings nie pleas nie.

5.5.3.6 EPISODE 8 : PROBLEEMOPLOSSING AAN DIE HAND VAN

DIE IDEEKAARTTEGNIEK

Tydens hierdie opdrag was verbale kommunikasie tussen die leerderrespondente tot

die minimum beperk. Die gedagte was dat 'n respondent idees neerskryf waarop die

volgende respondent kommentaar (ewer. Aangesien van die Ieerderrespondente dit

moeilik vind om verbale/mondelinge ideegenerering te doen, Iaat die geskrewe metode

hul meer op hul gemak voel. Aanvanklik moes die Ieerderrespondente die

prent/situasie bestudeer, die probleem identifiseer en formuleer. Daarna het die idee-

generering volgens die ideekaarttegniek begin.

189

Die probleem soos uitgebeeld op die prent is deur al vier groep geIdentifiseer as

onvoldoende dissipline, geen orde en chaos tydens die onderrigleergebeure. Dit was

veral groep D wat bepaalde insig in die situasie getoon het. Hulle het kreatiwiteit in die

onderrigleergebeure ingelees en die probleem verder geIdentifiseeer as: onvoldoende

dissipline, geen orde en chaos in die onderrigleergebeure word veroorsaak dat die

leerders nie tevrede is met die klasaanbieding van die onderwyser nie.

Vervolgens, die eksemplariese bewyslewering van die ideekaartgenerering van groep

D en die wyse waarop hulle moontlike oplossings vir die probleem gegenereer het.

KAART 1

Respondent 1: Klasaanbieding moet van so 'n aard wees dat leerlinge betrokke

en geYnteresseerd voel. Dan sal respek en gesag na yore kom.

Mettertyd word dissipline bewerkstellig en klasse kan ordelik

verkeer, met die hoogste potensiaalontwikkeling.

Respondent 2: Ja, ek stem saam, leerlinge en onderwysers moet van die begin

of respek teenoor mekaar betoon.

Respondent 3: Ja, ek stem saam want "respect goes a long way."

KAART 2

Respondent 1: Roep die ouers en tree strenger op.

Respondent 2: Goeie idee, solank die hele klasvloei nie tot 'n militere instansie

beperk word nie. Kinders gaan 'n wrok teen die onderwyser

koester en nog meer teen die onderwyser wees. 'n Tipe skeiding

tussen leerling-onderwyserband veroorsaak.

Respondent 3: Jy kan dit doen, maar dan moet dit op 'n taktiese manier gedoen

word dat die kinders nie 'n wrok koester nie.

190

MART 3

Respondent 1: Strenger maatreels moet in die klas toegepas word.

Respondent 2: Soos byvoorbeeld, laat die ouers weet wat in die klas aangaan,

kinders moet leer om ander se gevoelens te respekteer.

Respondent 3: Goeie idee - Probeer aan kinders oordra die belangrikheid wat le

in respek en gesag. Dis nie iets wat onmiddellik gebeur nie. Die

klasaanbieding moet beslis aandag kry.

Figuur 5.4 ldeekaartgenerering

Uit die ideekaartgenerering van groep D word die volgende belangrike aspekte

beklemtoon:

Betrokkenheid van beide die onderwyser en die leerder skep geleentheid dat die

leerder sy voile potensiaal kan ontwikkel.

Wedersydse respek bring aanvaarding mee, veral vir mekaar se gevoelens.

'n Militere atmosfeer die verloop van die onderrig beInvloed en vrees en

spanning in die onderrigleergebeure ervaar word.

Klasaanbieding moet van so 'n aard wees dat belangstelling geprikkel word.

Die onderwyser se verantwoordeiikheid met betrekking tot die klasaanbieding

moet die gestelde doelwitbereiking nastreef.

Die vraag word gestel na waar die kreatiewe denkontwikkeling by die uitsprake van

groep D inpas. Kreatiewe denkontwikkeling vereis dat die onderwyser sodanige

tegnieke en metodes sal gebruik wat die leerder se betrokkenheid en belangstelling

bevestig. Die onderrigleergebeure behoort nie die stempel van 'n

memoriseringspraktyk te dra nie. Betrokkenheid by die onderrigleergebeure skep 'n

bepaalde gesindheid van eksplorering, 'n waaghouding, weetgierigheid, nuuskierigheid

en verbeeldingrykheid, sodat die leerder deur kreatiewe denkhandelinge sy vermoe tot

generering en probleemoplossing sal uitbrei en ontwikkel. Dit word duidelik gestel dat

`n militere atmosfeer nie die gewenste uitwerking vir kreatiewe denkontwikkeling het

nie. Kreatiwiteit floreer in 'n kreatiewe atmosfeer waar geloof en vertroue in mekaar se

kreatiewe vermoens geplaas word.

191

5.5.3.7 SAMEVATTING

In 5.2.2.2 is gestel dat die doel van die kreatiwiteitskursus beoog het om die kreatiewe

vermoe van die respondent te prikkel, kreatiewe denkontwikkeling te bewerkstellig en

die kreatiewe denkhandelinge van die leerderrespondente te stimuleer. Inaggenome

die omskrywing van kreatiwiteit in die studie (vergelyk 2.2) was die opdragte van so 'n

aard dat daar 'n bepaalde ervaring ingebou was en dat hierdie ervaring die leerder in

staat kon stel om sy/haar kreatiewe genereringsvermoe op die proef te stel. Verder kon

die leerder vryheid van denke toepas, oorspronklik wees in die verwerking van die

probleemsituasies en tot nuwe insigte kom vanwee 'n nuuskierigheidsdrang om meer

te wete te wil kom sodat 'n verskeidenheid van oplossings vir 'n probleem toeganklik

gemaak kan word.

Die samewerking van die leerderrespondente is gekenmerk aan hulle spontane

gesindheid, entoesiasme en 'n "Ius" vir kreatiewe idee-generering. Alhoewel nie almal,

soos blyk uit die bevindinge van die opdragte, kreatiewe generering in dieselfde mate

ervaar het nie, het die kreatiewe atmosfeer daartoe bygedra dat elke leerderrespondent

met sy/haar kreatiewe denkvermoe gekonfronteer is en geleer het om 'n ander se

kreatiewe generering te vertrou te waardeer en te respekteer.

Die Iaaste opdrag van die kreatiwiteitskursus was die voltooiing van Vraelys 2. In 5.6

word die bevindinge van die vraelys met betrekking tot kreatiewe denkontwikkeling in

die onderrigleergebeure bespreek.

5.6 BEVINDINGE VAN VRAELYS 2 : KREATIEWE KLASKAMERONDERRIG

5.6.1 INLEIDING

Die kreatiwiteitskursus is afgesluit met die voltooiing van Vraelys 2 (sien Bylae B).

Terminologie soos vryheid van denke, verbeelding, uitdaging, veilige ruimte,

aanvaarding, nuuskierigheid, divergente denke, humor en motivering, was reeds aan

192

die leerderrespondente bekend. Hierdie terminologie word ook vervat in die

omskrywing van kreatiwiteit, maar vorm ook die basis waarop 'n kreatiewe atmosfeer

berus. Elk van hierdie terminologiee kenmerk ook die kreatiewe onderrigleergebeure.

Vraelys 2 vra van die leerderrespondente om die huidige kiaskameronderrig aan die

hand van die genoemde terminologiee to evalueer. Die respondent gebruik 'n skaal

(1 = Nooit of glad nie teen 5 = Altyd) aan die hand waarvan geevalueer word. Eers

word 'n STELLING gemaak en daarna voig die vraag wat dan op 'n skaal van een tot

vyf met 'n kruisie gemerk word. Vir die bespreking word die bogenoemde terminologiee

dimensies genoem en word die respons van die respondente teenoor die alternatiewe

(gegewe skaal) aangedui.

5.6.2 DATABEVINDINGE VAN VRAELYS 2 : KREATIEWE KLASKAMERONDERRIG

Dimensie 1 : Vryheid van denke

Vraag 1:

"Vryheid van denke impliseer die vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar

unieke, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word."

Ervaar u vryheid van denke in die onderrigleergebeure?

TABEL 5.1: Dimensie 1 : Vryheid

ALTERNATIEWE RESPONS

NOOIT 2

SOMS 8

GEREELD 2

BAIE 0

ALTYD 0

TOTAAL 12

Die oorgrote meerderheid van die respondente toon aan dat hulle SOMS vryheid van

denke in die onderrigleergebeure ervaar. Die eerste twee alternatiewe bevestig

moontlik die oorheersende gebruik van reproduktiewe denke teenwoordig in die

klaskamerpraktyk.

193

Dimensie 2 : Verbeelding

Vraag 2

"Om jouseif as mens oop te stel en om oor jou beperkinge te eksploreer, gee jy jou

verbeelding kans om te 'werki." In hoe 'n mate gebruik u u verbeelding om probleme

op te los?

TABEL 5.2 : Dimensie 2 : Verbeelding


NOOIT 1

SOMS 4

GEREELD 3

BATE 2

ALTYD 2

TOTAAL 12

Uit Tabel 5.2 kan 'n positiewe afleiding gemaak word dat die respondente meer as net

soms probleme met behulp van die verbeelding oplos.

Dimensie 3 : Uitdaging

Vraag 3

"Uitdaging impliseer bereidheid om risiko's te neem sonder die wete van die

eindresultaat."

Tot watter mate bied die kiasonderrig vir jou 'n uitdaging?

TABEL 5.3 : Dimensie 3 : Uitdaging


NOOIT 2

SOMS 8

GEREELD 2

BATE 0

ALTYD 0

TOTAAL 12

194

Die oorgrote meerderheid respondente toon aan dat kiasonderrig vir hulle SOMS 'n

uitdaging bled. Die eerste twee alternatiewe bevestig moontlik die wyse waarop die

leerinhoud aan die leerders ontvanklik gemaak word.

Dimensie 4 : Veilige ruimte

Vraag 4

"Kreatiewe denke floreer in 'n 'veilige ruimte' waar idees aanvaar word sonder

afbrekende kritiek."

Ervaar u bogenoemde stelling in die kiaskamer?

TABEL 5.4 : Dimensie 4 : Veilige ruimte


NOOIT 5

SOMS 4

GEREELD 0

BATE 1

ALTYD 2

TOTAAL 12

Die afleiding kan gemaak word dat ideegenerering in die kiaskamer nie sonder

afbrekende kritiek gepaard gaan nie. Die sensitiwiteit van die aangeleentheid word

deur die response van die leerders deur die eerste twee alternatiewe beklemtoon.

Dimensie 5 : Aanvaarding

Vraag 5

"Aanvaarding impliseer om vertroue en geloof in jouseif en in 'n ander se kreatiewe

generering to he."

Het u vertroue in u eie kreatiewe vermoe?

195

TABEL 5.5 : Dimensie 5 : Aanvaarding


NOOIT 3

SOMS 5

GEREELD 3

BATE 0

ALTYD 1

TOTAAL 12

Uit hierdie dimensie blyk dit dat die respondente nie altyd vertroue in hul kreatiewe

generering het nie.

TABEL 5.6(a) : Nuuskierigheid : Prikkeling in die kiaskamer

Vraag 5(a)

"Deur nuuskierigheid in die klas to prikkel, lei ontdekking tot 'n intensiewe

eksplorasietog en word daar met idees gespeel."

Word u nuuskierigheid in die klas geprikkel?

TABEL 5.6(a) : Dimensie 6 : Nuuskierigheid : Prikkeling in die klaskamer


NOOIT 1

SOMS 8

GEREELD 1

BATE 1

ALTYD 1

TOTAAL 12

Die respondente is dit eens dat nuuskierigheid slegs soms in die kiaskamer geprikkel

word.

Dimensie 6(b) : Nuuskierigheid : Prikkeling in werksopdragte

Vraag 6(b)

"Word nuuskierigheid in werksopdragte geprikkel'?

196

TABEL 5.6(b) : Dimensie 6(b) Nuuskierigheid : Prikkeling in werksopdragte

ALTERNATIEWE RESPONSE

NOOIT 1

SOMS 6

GEREELD 4

BATE 0

ALTYD 1

TOTAAL 12

Alhoewel 'n groot meerderheid van die respondente aantoon dat hul nuuskierigheid

soms in opdragte geprikkel word, toon die bevinding dat daar wel situasies is waar

gereelde stimulasie plaasvind. Oorhelling vind nog steeds na die ander kant plaas.

Dimensie 6(c) : Nuuskierigheid : Prikkeling in huiswerkopdragte

Vraag 6(c) : Word u nuuskierigheid in huiswerkopdragte geprikkel?

TABEL 5.6(c) : Dimensie 6(c) : Nuuskierigheid : Prikkeling van huiswerkopdragte

ALTERNATIEWE RESPONSE

NOOIT 6

SOMS 3

GEREELD 1

BAIE 2

ALTYD 0

TOTAAL 12

Die respondente dui aan dat daar bykans geen prikkeling vir nuuskierigheid in

huiswerkopdragte bestaan nie. Moontlik bevestig hierdie aanduiding dat slegs

handboekopdragte nie kreatiewe denkhandelinge verg nie.

Dimensie 7 : Divergente denkhandeling

197

Vraag 7

"Om divergent te kan dink beteken om 'n verskeidenheid van moontlikhede as

oplossings vir 'n probleem te genereer."

Vraag 7(a)

Word u toegelaat om divergent in die kiaskamer te dink?

TABEL 5.7(a) : Divergente denkhandeling in die kiaskamer


NOOIT 2

SOMS 6

GEREELD 2

BATE 2

ALTYD 0

TOTAAL 12

Die respondente toon aan dat hulle soms divergent in die klaskamer mag dink - meeste

(agt) se respons is egter negatief.

Vraag 7(b)

Word opdragte divergent opgestel?

TABEL 5.7(b) : Dimensie 7(b) : Divergente opdragte.

ALTERNATIEWE REPONS

NOOIT 1

SOMS 8

GEREELD 3

BATE 0

ALTYD 0

TOTAAL 12

198

Die leerderrespondente word soms toegelaat om 'n probleem (opdrag) uit meer as een

hoek te benader en op te los. Moontlik bevestig hierdie aanduiding 'n praktyk waar

slegs "een korrekte antwoord"-metode aanvaar word.

Dimensie 7(c) : Divergente vrae in vraestelle.

Vraag 7(c) : Word vrae wat divergente denkhandeling vereis in vraestelle gevra?

TABEL 5.7(c) : Dimensie 7(c) - Divergente vrae in vraestelle.


NOOIT 1

SOMS 6

GEREELD 3

BATE 1

ALTYD 1

TOTAAL 12

Alhoewel dit blyk dat divergente denkvrae wel soms in vraestelle voorkom, toon die

aanduiding van respons dat hierdie tipe vraagstelling afgeskeep word.

Dimensie 8 : Humor

"Humor beteken 'n 'uittree uit die self'."

Vraag 8

Is humor in die klassituasie aanwesig?

TABEL 5.8 : Dimensie 8 : Humor teenwoordig in die klas.


NOOIT 2

SOMS 6

GEREELD 3

BATE 0

ALTYD 1

TOTAAL 12

199

Uit die bevinding blyk dit dat daar in 'n mindere mate wel humor in die

onderrigleergebeure teenwoordig is.

Dimensie 9 : Motivering

"Motivering stimuleer u werksvermoe deur onderskraging, ondersteuning, huip en

aanmoediging."

Vraag 9

Ervaar u bogenoemde stelling oor motivering in die kiaskamer?

TABEL 5.9 : Dimensie 9 : Motivering


NOOIT 1

SOMS 8

GEREELD 1

BATE 1

ALTYD 1

TOTAAL 12

Die meerderheid respondente toon aan dat daar wel soms van motivering in die

kiaskamer, gekenmerk aan ondersteuning en onderskraging, sprake is.

Die genoemde nege dimensies word saamgevat in tabel 5.10:

TABEL 5.10: Re onskategoriee: Vrae s2 Responskategoriee

Vraelys 2: Kreatiewe Klaskameronderrig Leerlinge

Dimensies Nooit Soms Gereeld Baie Altyd

Vraag 1: Vryheid

Vraag 2: Verbeelding

Vraag 3: Uitdaging

Vraag 4: Veilige Ruimte

Vraag 5: Aanvaarding

Vraag 6a: Nuuskierigheid-Klas

Vraag 6b: Nuuskierigheid-Opdrag

Vraag 6c: Nuuskierigheid-Huiswerk

Vraag 7a: Divergente denke-Klas

Vraag 7b: Divergente denke-Opdrag

Vraag 7c: Divergente denke-Vraestel

Vraag 8: Humor

Vraag 9: Motivering

2 8 2 0 0 1 4 3 2 2

2 8 , 2 0 0

5 4 . 0 1 2

3 5 3 0 1 1 8 1 1 1

1 6, 4 0 1

6 3 1 2 0

2 6 2 2 0

1 8 3 0 0

1 6 , 3 1 1

2 6 3 0 1

1 8 1 1 1

28 . 80 28 10 10

200

Die bevindinge van Vraelys 2, soos aangedui deur die respondente, bring die volgende

perspektief met betrekking tot kreatiwiteit in die kiaskamer na yore:

Daar word soms vryheid van denke in die onderrigleergebeure ervaar, maar dat

reproduktiewe denkhandelinge die onderrigleergebeure oorheers.

Verbeelding speel wel soms 'n rol wanneer 'n probleem of probleme opgelos

moet word.

Klasonderrig bied soms aan die leerderrespondente 'n uitdaging en word die

wyse van aanbieding van die inhoud aan die leerders onder die soeklig geplaas.

Idee-generering in die kiaskamer word gekenmerk aan afbrekende kritiek wat

nie deur die toepassing van kreatiewe idee-generering vooropgestel word nie.

Leerderrespondente het nie altyd vertroue in hul vermod tot eie kreatiewe denke

nie - word egter nie genoegsaam geleentheid gegee nie.

Nuuskierigheid word soms in die kiaskamer geprikkel.

Nuuskierigheid word soms in opdragte geprikkel.

Daar bestaan bykans geen prikkeling vir nuuskierigheid in huiswerkopdragte nie

en berus op die voltooiing van handboekopdraggewing.

Daar mag soms divergent in die kiaskamer gedink word.

Respondente mag 'n probleem uit meer as een hoek beskou.

Daar word divergente vrae in vraestelle gevra, maar hierdie tipe denkhandeling

word afgeskeep.

In 'n mindere mate word humor in die kiassituasie gevind.

Daar is soms motivering in die onderrigleergebeure teenwoordig.

Die totale respons persentasie van die dimensies waarvan bogenoemde bevindinge

die resultaat is, word soos voig voorgestel:

201

Eiger 5.5

Leerlinge % esponskategoriet'

60

50

40

30

20 —

10 -

0

---- -----

sr

4 5:1 4, eA. 'XI:A

', ,wNF N-AiNiNt% •41./*/*/ Ni."""," 4/**/*/*/

AA/4/s/4s" e" ./4 NAAA+N

NoV\A P.04/4/./iN

NoNAAA

- -

______ _ 17.9 ../4".",

%)).*:)V4 17.9 Aos,A+.0.,A_ ___________ ..______________ /.//4/tr,, ■

,e ■ , k.h>))V) .......=,--, N+1.+VN,A A* 4/./././...# NeiNciXi■A eri .6.-ft 8.4

1•11: Ku —gm 6.4

:. ow

Leerlinge

N °oft

Baie

VS; Some Geree Id

Altyd 111'111111 moo in=

Figuur 5.5 Totale respons van alle dimensies

202

Die grafiese voorstelling lewer bewyse dat kreatiwiteit slegs soms in die

onderrigleergebeure teenwoordig is. Dit wil se, die SOMS-bevinding oorheers die

totale respons van die dimensies rakende kreatiewe denkontwikkeling in die klaskamer.

Dimensies waar SOMS van kreatiwiteit gebruik gemaak word, is:

Vryheid van denke

Uitdaging

Geloof in eie kreatiewe vermoe

Nuuskierigheid met betrekking tot die klaskamer, werkopdrag en

huiswerkopdrag

Humor en

Motivering

Ses van die nege dimensies blyk skade te ly in die onderrigleergebeure. Die vraag

ontstaan derhalwe waarom kreatiewe denkontwikkeling nie tot sy reg kom in die

klaskamerpraktyk nie. Na aanleiding van hierdie response is besluit om 'n persoonlike

indiepte-onderhoud met elke respondent te voer ten einde oplossings te vind vir die

gestelde vraag.

Vervolgens die onderhoudvoering met die respondente (leerders en onderwysers).

5.7 BEVINDINGE VERKRY UIT DIE ONDERHOUDVOERING

5.7.1 INLEIDING

Die indiepte-onderhoudvoering met die leerderrespondente het ten doel gehad om 'n

indiepte-ondersoek te loods aangaande die respondente se oorwegende SOMS-

respons in die voltooiing van Vraelys 2 van die kreatiwiteitskursus. Die atmosfeer

waarbinne die onderhoudvoering plaasgevind het, is gekenmerk aan vertroue, 'n

ontspanne atmosfeer, openheid en spontaneIteit. Deur van onderhoudvoering as

tegniek gebruik te maak rig die navorser 'n appal van betrokkenheid tot elke leerder-

respondent. Die navorser maak dus staat op die lewens- en wereldbeskouing van die

203

leerderrespondente en in so 'n mate dat kreatiewe denkontwikkeling in die

klaskamerpraktyk onder die loep geplaas word.

Vervolgens die bevindinge van die onderhoudvoering met die leerderrespondente. Die

antwoorde op die vrae is gekonsolideer tot geheelbeeld sodat insig in die

onderrigleergebeure verkry kan word. Die bespreking wat volg bestaan dus uit die vrae

wat aan die leerderrespondente gevra is en die kommentaar wat hulle daarop gelewer

het.

5.7.2 BESPREKING VAN BEVINDINGE VAN ONDERHOUDVOERING

Bylae C bestaan uit twee strokiesprente wat aan die begin van die onderhoudsessie

aan elke leerderrespondent gewys is. Die doel hiervan was om humor met kreatiewe

denkprikkeling te kombineer en daardeur die respondente voor te berei op vrae wat

tydens die onderhoud beantwoord sou word. Nadat die leerderrespondente die

strokiesprente bestudeer het, het die onderhoudvoering begin.

Vervolgens die vrae en kommentaar van die respondente.

Vraag 1:

Is die strokiesprente wat u nou bestudeer, kreatief? Waarom?

Al twaalf die respondente was van mening dat die strokiesprente kreatief is. Die redes

deur hulle verstrek was:

"Die sketse is humoristies"

"Die sketse beeld iets anders as die gewone uit"

"Die sketse is uniek"

"Die sketse is oulik"

"Die sketse is ongewoon"

"Die sketse is nie eentoning nie"

•

• • •

204

"Die sketse wyk of van die normale"

"Die sketse is oorpronklik"

Die gevolgtrekking van die respondente dui daarop dat die uitbeelding in die

strokiesprente nie die realiteit in hul eie verwysingsraamwerk aanspreek nie. Daarom

dat die strokiesprente "ongewoon", "nie eentonig nie", "afwyk van die normale",

"oorspronklik", "oulik", "uniek", "anders as die gewone" en "humoristiese boodskappe"

oordra. Verder dui die terugvoer van die respondente daarop dat hulle die begrip

kreatiwiteit koppel aan uitkomstes soos oorsponklik, gewoon, oulik, uniek, humoristies,

afwyk van die normale en anders as die gewone. Die terugvoer van die respondente

toon dus ooreenkomste met die omskrywing van die begrip kreatiwiteit (vergelyk 2.2)

soos vervat in hierdie studie. Met ander woorde, kreatiwiteit word gesien as 'n

onkonvensionele denkaktiwiteit wat deur middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie

en nuwe perspektiewe die lig Iaat sien, wat afhanklik is van verbeelding,

nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid van denke en humor om soveel moontlik

`n verskeidenheid van oplossings vir probleme te genereer en toe te pas.

Vraag 2:

Nadat die respondente die strokiesprente bestudeerhet en redes verskaf het waarom

die strokiesprente kreatief is, het die vraag ontstaan:

Hoe sou u die begrip kreatiwiteit vanuit u Iewensbeskouing omskryf?

Die respondente het soos voig omskryf:

"Kinders word met kreatiwiteit gebore."

"Groot mense is te bang om kreatiwiteit te gebruik."

"Kreatiwiteit is die uitbeelding van gevoelens."

"Kreatiwiteit is die uitbeelding/uitdrukking van gedagtes."

"Kreatiwiteit impliseer om in 'n droomwereld te leef."

"Kreatiwiteit veronderstel om snaakse dinge bymekaar te sit."

205

"Kreatiwiteit behels enigiets van lets te maak."

"Kreatiwiteit beteken om uit die werklikheid te ontsnap."

"Kreatiwiteit veronderstel jy kan dink wat jy wil (vryheid)"

"Kreatiwiteit gebeur wanneer iemand lets uitdink wat nog nooit voorheen

uitgedink was nie."

"Kreatiwiteit beteken om of te wyk van die normale en 'n beter idee van lets te

kry."

"Kreatiwiteit gebeur wanneer die onderbewussyn oorneem aangesien die

bewussyn altyd puntsgewys funksioneer en kreatiwiteit daardeur onderdruk."

"Kreatiwiteit gebeur wanneer verbeelding in werklike situasies gebruik word."

"Kreatiwiteit is om anders te dink as logies en nie net feitelik nie."

"Kreatiwiteit is hoe mens uiting gee aan 'n anderse soort gevoel."

"Kreatiwiteit behels lets wat mens self uitdink en glo dis reg - anders as ander."

Bogenoemde terugvoer van die respondente bring 'n verbreding in die omskrywing van

die begrip kreatiwiteit. Hierdie verbreding lyk soos volg:

•

I

e

I

•

•

206

TABEL 5.11: VERBREDING VAN DIE BEGRIP KREATIWITEIT

OMSKRYWING VAN KREATIWITEIT RESPONS VAN LEERDERS

Onkonvensionele denkaktiwiteit Uitdrukking van gedagtes.

lets wat mens self uitdink en glo dis reg

- anders as ander

Bepaalde ervaring Uitbeelding van gevoelens

Droomwereld

Uit die werklikheid te ontsnap

Uiting gee aan 'n anderse soort gevoel

Nuwe visie/nuwe perspektiewe Snaakse dinge bymekaar te sit

Af te wyk van die normale en 'n beter

idee van iets te kry

Verbeelding Verbeelding in werklike situasies te

gebruik

Nuuskierigheid

Oorspronklikheid lets uitdink wat voorheen nog nie

uitgedink was nie.

Vloeiendheid van denke Anders te dink as logies.

Vryheid van denke.

Humor

Verskeidenheid oplossings genereer Enigiets van iets te maak.

207

Die response van die leerderrespondente plaas die omskrywing van kreatiwiteit dus in

breer perspektief. Elke eenheid binne die omskrywing van kreatiwiteit as

denkhandeling word ondersteun deur die reaksie van die respondente. Hierdie reaksie

laat weer toe dat elke eenheid binne die omskrywing van kreatiwiteit by enige respons

van die leerders aanpas. Ter verduideliking word die omskrywing - responsverhouding

soos voig uitgebeeld:

ilrorli.111.scua cr1.--gallmat7rilEerellAuag

cei g • „

v, 5 1614.. 4 °Se P4 71 t4 3.

Visit Pq°4' 44 i 11

AI' t i/4 '142/0Agidst

Ctitz.

cre4 ,e4Y1'

4i> &se dbir.S01 k,°

AVe, wyPs va .z 16 Zt 1%!

208

Figuur 5.6 Samestelling van kreatiwiteitsomskrywing na aanleiding van responsbevindings

209

Dit is belangrik om daarop te let dat sou die middel-sirkel na enige kant beweeg, die

uitkoms van die buite-sirkel by die omskrywing van die middelsirkel pas. Hierdie

gebeure onderstreep die multidimensionele karakter van kreatiwiteit (vergelyk 2.2).

Daar is van meet of aan standpunt ingeneem dat alma) oor kreatiewe moontlikheid

beskik. Nadat die respondente aangedui het wat hulle onder die begrip kreatiwiteit

verstaan, word Vraag 3 beantwoord.

Vraag 3

Watter eienskappe maak van 'n mens 'n kreatiewe mens?

Die respondente het die volgende eienskappe geIdentifiseer:

"Vermoe om te droom"

"Die realiteit te maak waarvan jy hou."

"Anders te wees."

"'n Vermoe om jou eie ding te doen."

"'n Ander benadering te volg om op eie pas suksesvol te wees."

• "Dis daar of dis nie daar nie."

• "Vermoe om te ontwikkel."

• "Om nie perfeksionisties te wees nie."

• "Nie alles korrek te he nie."

• "Om te ontdek,"

• "Die wyse waarop jy dink naamlik: verskillend

uitbou wat jy het

verskeidenheid van oplossings te gee."

"Almal besit kreatiwiteit - nie op dieselfde viak nie."

"Goeie sin vir humor"

"Kreatiwiteit le binne jouseif."

"Jouseif in 'n situasie insien."

"Verbeelding, iets maak, oorspronklikheid, idees opnoem", en

"Jouseif te wees om eie kreatiwiteit te ontdek."

210

Tereg merk van die leerderrespondente op dat kreatiwiteit 'n persoonlike

aangeleentheid is, wat vergelyk met die uitsprake in 2.2.2, die

persoonlikheidsperspektief op kreatiwiteit. Die kognitiewe en affektiewe eienskappe

wat deur die leerderrespondente geIdentifiseer is, dui daarop dat die eienskappe van

kreatiwiteit nie in isolasie funksioneer nie, maar in samehang met die totale

persoonlikheidsisteem. Verder word gemeen dat kreatiwiteit nie vanself sal gebeur nie,

wanneer die mens homself toelaat om 'n eie persoonlike kreatiewe vermoe te ontdek

en te ontwikkel. Hierdie ontwikkeling gaan gepaard met verstandelike soepelheid,

verstandelike vloeiendheid en aanpasbaarheid (elkeen volgens eie kreatiewe vermoe)

binne 'n realiteit wat gekenmerk word aan:

• 'n droomwereld waarin daar nie net een korrekte antwoord is nie en waar alles

nie perfeksionisties hoef te wees nie;

waarin elkeen sy/haar eie idees kan genereer, sy/haar verbeelding kan gebruik,

en oorspronklik en anders kan wees;

'n wereld waarin elkeen volgens sy/haar eie pas/tempo kan werk aan die

ontdekking van die kreatiewe self. Dit is 'n belangrike uitspraak vir die

uitsetonderwys-gedagte van die kurrikulum 2005-program.

Die kreatiewe denkontwikkeling het dus te make met 'n unieke orientasie, 'n houding

van ontdekking, 'n gedragsgewoonte van nuuskierigheid en 'n manier om te reageer

op ervaring. Die kreatiewe self word dan in staat gestel om 'n vermoe te ontwikkel wat

spontaan met idees speel, vorms en verhoudings in kreatiewe perspektief plaas,

elemente rangskik en verbande le en die gegewe problematies maak sodat 'n

verskeidenheid van moontlike oplossings gegenereer kan word.

Vrae een tot drie vorm die algemene orientering met betrekking tot die agtergrond van

die kreatiewe lewensbeskouing waaroor die leerderrespondente beskik. Die volgende

vrae vestig die aandag op die kreatiwiteitskursus en die onderrigpraktyk.

Vraag 4

Watter oefening het u die meeste geniet tydens die kreatiwiteitskursus?

211

Afhangende van die mate van betrokkenheid by die verskillende oefeninge, het die

leerderrespondente soos voig aangedui:

Die maak van 'n kreatiewe naambord. Hierdie oefening het die

leerderrespondente op hulle gemak geplaas. Die wyse waaraan hulle

meelewing gekenmerk is, het getuig van hulle entoesiasme waarmee die opdrag

uitgevoer is. Hierdie opdrag het die aanvanklik vreemdelinge-vir-mekaar

omgeskakel na kreatiewe geesgenote. Die leerderrespondente het mekaar se

pogings geniet en waardeer. Hulle was nou nie meer skaam vir mekaar nie.

Barokmusiekoefening en die toepassing van die beeldstromingstegniek.

Die musiek wat gespeel is, het beslis 'n uitwerking gehad op die beeldvorming.

Die leerderrespondente het aangedui dat hulle 'n ongekende ervaring beleef

het. Sommige leerderrespondente het aanvanklik gesukkel om te ontspan en

die oefening mee te doen. Die leerderrespondente het aangedui dat die beelde

wat gevorm is, helder was, dat hulle die kleurvolle natuur beleef het. Hulle het

watervalle gesien en gehoor, voelgesang gehoor en 'n muwwerige reuk in die

woud geruik. Na die oefeninge het die leerderrespondente aangedui dat hulle

goed voel en Iekker ontspan het.

Probleemoplossing aan die hand van die dinkskrumtegniek (vrou, sambreel

en vrugte). Die respondente het aangedui dat die waarde van die oefening

gelee was in die feit dat hulle oplossings kan genereer sonder dat hulle

gekritiseer is. Uit die response in die vraelys is dit duidelik dat dit iets is wat nie

aldag in die werklike klaskamerpraktyk teenwoordig is nie.

Die kopkrapperoefeninge het die kreatiewe denke geprikkel. Die

respondente dui aan dat hulle die vryheid waarmee hierdie oefeninge benader

en uitgevoer is, geniet het. Veral die assosiasie-generering met die suigstokkie

het kreatiewe denke geverg. Die idoom en opskrifgenerering was effens

moeiliker aangesien die prentjies nie die idiome goed uitgebeeld het nie en die

opskrifgenerering "Noag se ark" uit die realiteit verteenwoordig het.

Die ideekaarttegniek was 'n oefening wat redelik onbekend was in die

klaskamerpraktyk. Respondente met 'n ander kulturele Iewensbeskouing het

hierdie oefening meer sinvol beleef. Die feit dat hulle op die kaartjies

212

kommentaar kon lewer, het hulle meer gemaklik gelaat in die generering van

oplossings. Ander respondente was die mening toegedaan dat hulle verkies om

in dialoog met die mederespondent te tree. Stemtoon, gesigsuitdrukking,

handgebare en liggaamstaal het vir die respondente 'n rol te speel, veral

wanneer daar sprake van kreatiewe probleemoplossing is.

Storieprentgenerering het ten doel gehad dat die respondente die verskillende

prente sodanig rangskik dat 'n kreatiewe storie die gevoig moes wees. Hierdie

oefening was vir bale van die respondente moeilik. Van die respondente dui

aan dat hulle nie die verbande tussen die prente insien nie en dat nie al die

prente by hul storiegenerering pas nie. Hulle neig te veel na die werklikheid wat

die kreatiewe generering bemoeilik. Die gevoig is dat die prente slegs 'n

inventaris van die gebeure voorstel. Vyf van die twaalf respondente het

aangedui dat hulle aan die hand van visuele materiaal geprikkel moet word

alvorens kreatiewe denke voortgebring word.

Die volgende vrae spreek direk die klaskamerpraktyk aan wat die SOMS-bevinding

soos bevind in die vraelyste en soos voorgestel in die grafiese voorstelling, verder wil

ondersoek.

Vraag 5

Dui aan op 'n skaal van 1:10 in welke mate opdragte in die klaskamer kreatiewe denke

insluit. Dui ook aan in watter vakke kreatiewe opdragte gegee word.

Die grafiese voorstelling dui aan in welke mate die respondente kreatiewe

opdraguitvoering in die klaskamerpraktyk beleef:

213

Audal atie w e opatag te

C)

oi) CD

O O

CD

• CD

CD

CD

0 7:5

0 CD

5

0. CT;

ft)

7.

3 CD

Respondente Figuur 5.7 Grafiese voorstelling van kreatiewe opdraguitvoering

in die kiaskamer

214

Die reaksie van die respondente dui daarop dat nege van die twaalf respondente nie

kreatiewe opdraguitvoering in die klaskamer beleef nie. Die vakke waarin respondente

2, 3, 8 en 12 kreatiewe opdragte ontvang blyk to wees: die tale, Aardrykskunde,

Natuur- en Skeikunde, Biologie, Huishoudkunde, Hotelhouding en Spyseniering en

Ekonomie. Genoemde vakke word ook sporadies by die ander respondente gevind,

maar die statistiese aanduiding blyk dat die respondente nie kreatiewe denkstimulering

aan die hand van opdragte beleef nie. Hierdie gegewens korreleer met die gegewens

in TABEL 5.6(c) waar aangedui word dat nuuskierigheid ,nie in die klaskamer, die

opdrag of die huiswerk geprikkel word nie.

Vraag 6

In aansluiting by Vraag 5 waar die grafiese voorstelling aantoon dat meer as die helfte

van die respondente nie tot kreatiewe denkhandeling geprikkel word nie, ondersoek

Vraag 6 die onderrigstyl van die onderwyser.

Vraag:

Dui aan in watter mate die onderwyser in 'n bepaalde vakgebied van die volgende

onderrigstyle gebruik maak:

Aantonende onderrig (slegs onderwyser)

Kombinasie van aantonende en heuristiese onderrig (onderwyser en

respondent)

Heuristiese onderrig (waar respondente handeling hoofsaaklik die

onderrigleergebeure bepaal en onderwyser as fasiliteerder optree.)

Die 12 respondente het die volgende vakindeling aan die hand van 'n bepaalde

onderrigstyl, soos elkeen dit ervaar, gemaak:

215

TABEL 5:12 : VAKINDELING VOLGENS ONDERRIGSTYL -

RESPONDENTE SAMESTELLING

Respon-

dent

Aantonende onderrig Aantonend - Heuristies Heuristiese onderrig

1 Bedryfsekonomie,

Wiskunde,

Voorligting

Natuur- en Skeikunde

Biologie, Bybelonderrig

Afrikaans, Engels

2 Wiskunde, Aardryks-

kunde, Natuur- en

Skeikunde

Afrikaans, Rekenaar-

studie, Bybelonderrig,

Voorligting

Engels

3 Huishoudkunde,

Biologie, Engels

Natuur- en Skeikunde,

Afrikaans

Wiskunde

4 Bedryfsekonomie,

Wiskunde, Engels,

Afrikaans, Ekonomie,

Hotel & Spyseniering

Bybelonderrig --

5 Bedryfsekonomie,

Hotel & Spyse-

niering, Engels,

Biologie, Wiskunde

Afrikaans, Hotel- &

Spyseniering

(Prakties)

--

6 Wiskunde,

Aardrykskunde

Afrikaans, Engels,

Biologie, Tegniese .

Tekene

Houtwerk

7 Wiskunde,

Rekeningkunde

Engels, Natuur- en

Skeikunde

Rekenaarstudie

8 Afrikaans Engels, Aardrykskunde

Wiskunde, Hotel &

Spyseniering

Ekonomie

9 Engels, Rekenaar-

studie, Wiskunde,

Rekeningkunde

Afrikaans, Ekonomie ---

10 Wiskunde,

Rekeningkunde

Afrikaans, Engels,

Ekonomie, Hotel &

Spyseniering

Hang van les of

11 Wiskunde,

Rekenaarstudie

Afrikaans, Engels,


Biologie

12 Bedryfsekonomie,

Wiskunde, Natuur-

en Skeikunde

Afrikaans, Engels,


(eksperimente)

---

Bogenoemde gegewens in verband met die vakonderrig teenoor onderrigstyl bring die

volgende verduideliking na yore:

Dit blyk dat die onderrigstyl van die onderwysers in die meeste vakke, veral die

natuurwetenskaplike vakke, op aantonende onderrigstyle berus.

Die respondente die onderrigstyl van die onderwysers verskillend beleef.

Heuristiese onderrigwys selde as onderrigstyl van toepassing is.

Vakke waar 'n praktiese komponent teenwoordig is, 'n kombinasie van

aantonende en heuristiese onderrigstyl aangetref word.

Van die respondente het getwyfel tussen die aantonende onderrigstyl en die

kombinasie van aantonend-heuristies. Oor die algemeen was hulle die mening

toegedaan dat 'n aantonende onderrigstyl die meeste klasaanbiedings kenmerk.

Alhoewel daar 'n aanduiding is dat die onderrigleergebeure 'n kombinasie van

aantonend en heuristiese onderrigstyle bevat, blyk dit dat die aanname wat in hoofstuk

een gemaak is, naamlik dat die onderrig in Suid-Afrika hoofsaaklik 'n aantonende

karakter het, wel segswaarde het. Die volgende vrae konsentreer op voorbeelde hoe

om die aantonende onderrig moontlik te beperk en 'n mediakundige perspektief aan die

onderrigleergebeure te koppel.

•

•

•

•

217

Vraag 7

Kan mediagebruik volgens u kreatiewe denkontwikkeling laat plaasvind?

Die leerderrespondente is dit eens dat deur die aanwending van media, kreatiewe

denkontwikkeling wel kan plaasvind. Samevattend beredeneer hulle dat:

Mediagebruik spits die aandag op die werk en kan die leerder leer om aan die

hand van 'n verskeidenheid aangebode media in In verskeidenheid vorme te

dink.

Mediagebruik maak die inhoud wat bemeester moet word, interessant en kan

nuuskierigheid lei tot kreatiewe prikkeling.

Mediagebruik stel die leerder in staat om meer as een sintuig te gebruik om

daardeur ervaring te stimuleer, veral die gevoelsmatige.

Mediagebruik stel die leerder in staat om eers te sien en daarna te onthou. Die

voordeel le daarin dat die leerder die wyse waarop die inhoud oorgedra word,

kan herroep en op so 'n wyse die werk bemeester.

Een van die respondente meen ook dat die media nie net deur die onderwyser

gebruik behoort te word nie, maar ook deur die leerders. Volgens die

respondent is dit belangrik dat die leerder self sal leer om mediagebruik

selfstandig toe te pas aangesien eie denkontwikkeling daardeur gestimuleer

word.

'n Volgende respondent is die mening toegedaan dat ouditiewe media van

kardinale waarde is aangesien dit die leerder in staat stel om sy eie gedagtes

te "sien". Dit stel hom in staat om sy verbeelding te gebruik wat weer tot

kreatiewe denkontwikkeling lei.

Die rol wat mediagebruik by kreatiewe denkontwikkeling speel en soos deur die

leerderrespondente aangetoon is, sluit aan by die aigemene vereistes van

mediagebruik (vergelyk 3.3.2.2). Dit moet egter bekiemtoon word dat die leerder deur

sy/haar ingesteidheid van sy/haar totale menswees met alle sintuie op die wereld gerig

is. Daarom kan die sintuiglike van die leerder nooit in afsonderlike kompartemente

aangedui word nie, maar eerder as mengvorme wat die voile sintuiglike dinamika van

•

•

•

•

•

218

wereldbetrokkenheid op 'n besondere wyse weergee. Dit wil se, die effektiwiteit

waarmee die media aangewend word, speel 'n belangrike rol in die leerder se belewing

daarvan en die leerervaring wat daardeur bewerkstellig word. Mediagebruik wat ten

doel het om die leerinhoud te veraanskoulik, moet gekies word ooreenkomstig

Ieerdoelwitte wat bereik wil word en moet dus nie ten koste van die leerinhoud

onderbeklemtoon word nie. Die suksesvolle onderwyser behoort dus daarop bedag te

wees om die inhoud te veraanskoulik, die konkrete denkvlak na die abstrakte denkvlak

voorop te stel, belangstelling en nuuskierigheid aan te wakker, insigte te verskerp, en

die leerder aan die hand van veraanskouing nader aan die onderwerp te bring.

`n Oorgrote meerderheid (10 van die 12 respondente) het aangedui dat die video as

onderrigmedium binne die veraanskouings-onderrig, wel kreatiewe denkontwikkeling

tot gevolg het, (vergelyk vraag 8). HuIle is dit eens dat die volgende aspekte in

gedagte gehou behoort te word by die gebruik van die video as onderrigmedium:

"Die video moet afwisselend gebruik word."

"Aan die hand van die video word beter verstaan wanneer die inhoud voor jou

afspeel."

"Dit wat waargeneem word, kan herroep word wat weer tot beter prestasies kan

lei. 11

"Die suksesvolle invloed van die video as onderrigmedium hang of van die wyse

waarop die inhoud via die video aangebied is."

Die twee respondente wat nie ten gunste van die video as onderrigmedium is nie,

argumenteer dat:

Die video is onpersoonlik en hulle verkies die werklikheid.

Die inhoud wat oorgedra word, is nie altyd hoorbaar en verstaanbaar nie.

Die leerders in die klas luister nie altyd nie, met ander woorde, hulle gee nie

altyd aandag nie.

Die onderwyser gebruik die video om sy onderrig te vervang - die onderwyser

moet deeglik beplan.

• •

•

•

•

•

219

Vraag 9

In die soektog na metodes om die oorheersende aantonende onderrigstyl van die

onderwyser te beperk en meer kreatiewe leerderdeelname in die onderrigleergebeure

te bewerkstellig, is die volgende scenario met betrekking tot groepwerk aan die

respondente voorgehou:

"'n Klas bestaan uit ± 30-leerders. Die onderwyser deel die klas in 6 groepe van

5 leerders elk. Elke leerder in die groep ontvang 'n nommer vanaf een tot vyf.

Die onderwyser kies self met watter nommers by/sy gaan werk. Byvoorbeeld,

elke nommer 3 word uit die groepe onttrek. Die onderwyser behandel 'n stuk

werk, byvoorbeeld 'n gedig met die nommer dries. Daarna gaan elke nommer

drie terug na sy groep en behandel self die gedig of stuk werk met die leerders.

Die onderwyser tree nou op as fasiliteerder en kan tussen die groepe

rondbeweeg."

Die respondente moes hul menings uitspreek oor Scenario 9.

Kan hierdie tipe van groepwerk in u onderrigleergebeure inpas? Motiveer u antwoord.

Die respondente was die mening toegedaan dat:

Hierdie vorm van groepwerk betrokkenheid van elke leerder sal verg.

Daar onmiddellik gesien kan word watter lid in die groep nie sy taak met erns

aanpak en voltooi nie.

Hierdie vorm van groepwerk voorsiening maak dat "kinders van kinders" kan

leer - Leerders luister makliker vir mekaar.

Die onderrigleergebeure nie net deur een persoon se stem oorheers word nie.

Menings vanuit ander oe lei tot die kreatiewe aanwending van die leerinhoud.

Daar word voorsiening gemaak dat die leerders met mekaar kan redeneer en

van mekaar kan leer.

Verantwoordelikheid van die groepaanbieder en die samewerking binne die

groep speel 'n belangrike rol. Kanse om te dwaal is moeiliker.

220

In groter kiasse word slegs op die "goeie" leerders gekonsentreer en die res

gaan verlore. Hierdie onderrigwyse het juis ten doel om elke leerder in die kias

by die onderrigleergebeure betrokke te kry.

Een van die respondente verwys na "onderrig dan op dieselfde viak."

Die leerder-aanbieder verstaan die behoeftes van die groep aan wie hy/sy

verduidelik, beter.

Die res van die groep kan die belhamel aanspreek en teenoor hom/haar optree.

Onduidelikhede kan makliker in die kleiner groepe opgelos word. Die groeplede

het meer vertroue om vrae onderling te stel of om onduidelikhede uit te wys.

Die onderwyser kan by groepe inskakel, rondbeweeg om betrokkenheid van

leerders te evalueer of die leerder-aanbieder by te staan in die aanwending van

gekose media, vrae te beantwoord van die groeplede of bykomende vrae aan

die groep te stel.

Die reaksie van die respondente dui daarop dat hulle graag meer van

groepswerkwyses in die onderrigleergebeure gebruik wil maak. Hierdie metode van

onderrig beklemtoon 'n spesiale verhouding wat tussen die onderwyser, leerder en

leerinhoud tot stand kom. Die basiese handelinge wat hierdie verhoudinge effektief in

die onderwyssituasie moet Iaat realiseer, is die onderrighandeling van die onderwyser

en die leerhandeling van die leerder. Die onderrigmedium moet en kan die uitvoering

van onderrig- en leerhandelinge so ondersteun dat die effek en kwaliteit van hierdie

handeling wat die verhouding stig, verhoog word.

In aansluiting by Vraag 9, handel Vraag 10 oor die Ideekaarttegniek in die


Vraag 10

'n Volgende probleemsituasie word aan die respondente gestel. Die kias word weer in

6 groepe ingedeel. Elke lid van die groep ontvang 'n kaartjie waarop kommentaar

geskryf word. Alvorens die inhoud met die leerders behandel word, word die tema in

vraagvorm gestel. Die leerders skryf elkeen 'n moontlike oplossing neer en stuur hulle

kaartjie aan. 'n Volgende leerder lewer dan kommentaar oor die voorgestelde

•

•

221

oplossing. Die oefening is voltooi wanneer elke lid die kans gehad het om op elke

kaartjie kommentaar te !ewer. Daarna word die oplossings met die handboekinhoud

vergelyk.

Vraag:Dink u die Ideekaarttegniek kan met vrug in die onderrigleergebeure gebruik

word? Watter vakke kan hierdie tegniek toepas?

Die meerderheid respondente toon aan dat die Ideekaarttegniek wel in die

onderrigleergebeure van toepassing gemaak kan word. Ter bewyslewering

argumenteer hulle soos volg:

Die ideekaarttegniek help die leerder om op verskillende maniere na 'n

oplossing vir 'n probleem te soek.

Kommentaar op die voorstelle laat aansluiting by die onderwyser vind.

Elkeen in die groep kry 'n kans om sy se te se (skriftelike manier).

Skaam leerders word makliker op hierdie wyse betrek.

Die onderrig van die tema kan verbeter.

Hierdie wyse van onderrig help die leerder om verder te dink.

Die ideekaarttegniek prikkel, hou en verbeter die belangstelling van die leerder

ten opsigte van die tema.

Aktuele sake kan makliker op hierdie manier onderrig word.

Twee van die respondente toon egter aan dat "feite leer" nie maklik aan die

hand van die ideekaarttegniek kan gebeur nie.

Die respondente het aangetoon dat die ideekaarttegniek in die volgende vakke met

vrug gebruik kan word:

•

•

• •

222

• Bedryfsekonomie n = 6

• Voorligting- veral Lewensopvoeding n = 5

• Bybelonderrig n = 4

• Huishoudkunde n = 1

• Wiskunde n = 2

• Hotelhouding en spyseniering n = 2

• Tale n = 1

• Aardrykskunde n = 4

• Geskiedenis n = 5

• Ekonomie n = 2

• Natuur- en Skeikunde n = 1

Die doel van die ideekaarttegniek veronderstel dat elke leerder by die

onderrigleergebeure betrokke moet wees. Divergente denkontwikkeling word

vooropgestel aangesien die leerder die kans kry om op verskillende maniere In

oplossing vir 'n probleem te genereer. Die een leerder se kreatiewe opmerking lei tot

die volgende leerder se kreatiewe kommentaar/argumentvoering. Die leerders is dan

besig om die probleemgerigte inhoud te beheers en na kreatiewe oplossings te soek.

Met ander woorde, deur op 'n kreatiewe wyse sy/haar kennis in die grootste

verskeidenheid van situasies te gebruik, trek die leerder maksimum voordeel uit die

onderrig. Die leerder se kreatiewe potensiaal kan slegs vergestalt in 'n omgewing waar

ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid die kenmerke

van die kreatiewe klimaat vorm.

Na aanleiding van die rol wat kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure

speel en dat die respondent aangetoon het die stand van kreatiewe denkontwikkeling

in die klaskamerpraktyk is vraag 11 geformuleer.

Vraag 11:

"Wat mask van u 'n kreatiewe denker?" Die respondente reageer soos voig:

223

Respondent Rede / Argument

1 "Ek skryf my eie boek. Hou daarvan om my in die gebeure in te

leef en word die karakters. So kan elke karakter sy eie en unieke

self wees."

2 "Ek hou nie daarvan om die groep te voig. nie. Ek skep my eie en

unieke idees."

3 "Die wyse waarop ek dinge hanteer getuig van die feit dat ek

ongewone idees koester en daardeur meer mense in my lewe

betrek."

4 "Ek kan nie maklik kreatief wees nie. Ek is bang."

5 "Ek dink anders, voel abnormaal, kunstig en uniek."

6 "Ek sien die lewe in 'n ander lig."

7 "My oorspronklikheid, verbeelding en motivering."

8 "Explore with ideas" - "uitdaging en vryheid van denke."

9 "Kyk dieper, wyer en het 'n ongelooflike verbeelding."

10 "Ek hou daarvan om met idees te speel en probleme op baie

maniere te bekyk en op te los."

11 "Ek wil aan baie dinge tegelyk dink."

12 "Humor, risiko, verbeelding, uitdaging en in 'n groep te

funksioneer."

Bogenoemde redes soos deur die respondente verstrek sluit aan by die eienskappe

soos geldentifiseer in 2.2.2. Wat beklemtoon word is die volgende:

224

TABEL 5.13: KREATIEWE PERSOONSEIENSKAPPE

EIENSKAPPE REDE VAN RESPONDENT

Verstandelike

soepelheid

Aan bale dinge tegelyk dink en vryheid van denke.

Verstandelike vloeiend-

held en

aanpasbaarheid

Om met idees te speel en probleme op verskeie

maniere op te los.

Oorspronklikheid Skep eie en unieke idees. Kunstigheid, koester

ongewone idees. "Explore with ideas."

Voorkeur vir kompleksi-

teit en ondersoekende

houding

Kyk dieper en wyer, sien die lewe in 'n ander lig,

aanvaar risiko's.

Uniekheid Voel anders, beleef anders, voel abnormaal.

Aanvaarding van

impulse en het 'n sterk

ego

Beskik oor 'n ongelooflike verbeeldingskrag en word

karakters in 'n boek.

Sin vir humor Speel met woorde, lei na humor.

Weerstand teen

konformiteit

Uitdaging, ongewoonheid, vryheid van denke en idees.

In 5.2.2.2 word gestel dat die kreatiwiteitskursus ten doel het om die kreatiewe vermod

van die respondente te prikkel, denkontwikkeling te bewerkstellig en kreatiewe

denkhandeling te stimuleer in 'n kreatiewe klimaat. Waar 'n oordrewe aantonende

onderrigstyl nie inpas nie en reproduktiewe denkhandelinge nie die enigste vorm van

denke beskou kan word nie. In die lig hiervan volg vraag 12:

Vraag 12

Wat het die kreatiwiteitskursus vir u beteken?

Respondent 1 "Ek het geleer om myself te ontdek. Ek is nie meer bang vir

kritiek nie."

225

Respondent 2 "'n Mens se verbeelding is glad nie so klein as wat jy dink

nie. Ek voel nou vry en is lus om baie kort stories te skryf.

`EK VOEL VERBEELDINGRYK!"

Respondent 3 "Dit was 'n betekenisvolle kursus wat die oefeninge betref.

Ek voel goed en gemotiveerd."

Respondent 4 "Ek beleef 'n toestand van ontspannenheid. Ek het geleer

om verder te dink en my mening te gee sonder dat

afbrekende kritiek jou toesnou."

Respondent 5 "Die kursus was sinvol en die moeite werd. Ek het lanklaas

so gemotiveerd gevoel in terme van my werk."

Respondent 6 "Die beeldstromingstegniek en ander musiekoefeninge het

daartoe gelei dat ek baie ontspanne voel."

Respondent 7 "Die kreatiwiteitskursus het beslis 'n uitwerking op die wyse

waarop ek dinge sien en ervaar."

Respondent 8 "Die rustigheid wat die musiekoefeninge veroorsaak het, is

`n ongekende belewenis."

Respondent 9 "Volgens my bepaal 'n mens se vlak van kreatiwiteit jou

persoonlikheid. Ontspanning en musiek kan beslis 'n mens

se vlak van kreatiwiteit verhoog en bevorder. Dis nie net

feite wat oplossings bied nie."

Respondent 10 "Ek is nou nie meer bang om te se: "Ek is kreatief." Die

musiekoefenige laat mens beter dink."

Respondent 11 "Dit was letter om kreatiewe denkoefeninge te doen en

BEHOORT BESLIS IN KLASSE."

Respondent 12 "Ek het myself gevind. Ek is ontspanne en probleme wat

nou opduik probeer ek uit verskillende maniere benader en

oplos."

226

5.7.3 SINTESE VAN ONDERHOUDVOERING

In 5.2.2.4 is gestel dat die onderhoudvoering ten doel het om 'n onderhoud te loods

na die stand van kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure. Hierdie stand

van kreatiewe denkontwikkeling toon 'n oorwegende "SOMS"-verspreiding.

Onomwonde word die vraag dus gestel na waarom kreatiewe denkontwikkeling slegs

soms in die onderrigleergebeure plaasvind. Om 'n antwoord op hierdie vraag te

konstrueer, is daar met elke respondent 'n onderhoud gevoer en werp hulle die lig op

die volgende faktore wat as verkiaring dien vir die "SOMS"-verspreiding.

Die geIdentifiseerde faktore sluit in:

Nege van die twaalf respondente toon aan dat daar nie van kreatiewe

opdraguitvoering in die onderrigleergebeure sprake is nie. Met ander woorde

daar is nie sprake van kreatiewe denkstimulasie nie.

In 'n oorgrote meerderheid van die vakke word 'n aantonende onderrigstyl van

die onderwyser gevind.

Daar is selde sprake van 'n heuristiese onderrigstyl.

Mediagebruik is 'n kognitiewe, affektiewe en psigo-motoriese aangeleentheid

aangesien die leerder in sy totale menswees al sy sintuie op die werklikheid rig.

Die onderwyser gebruik media om sy leseenheid te vervang en geen vorm van

denke aan die leerder rig nie - slegs visuele stimulasie.

Groepwerk kom nie tot sy reg in die onderrigleergebeure nie.

Interessante onderrigstrategiee word oorskadu deur reproduktiewe denke wat

betrokkenheid by die onderrigleergebeure kunsmatig maak.

Daar is 'n behoefte van vryheid van denke binne 'n kreatiewe klimaat.

Musiek behoort in die onderrigleergebeure op sodanige wyse aangewend te

word dat konsentrasie en geheue daarby baatvind.

Daar bestaan 'n behoefte om met idees te speel en probleme op 'n

verskeidenheid maniere te bekyk en op te los.

227

Die gevoelsmatige behoort deur die kreatiewe onderrigstrategie aangespreek

te word.

Die reaksie van die respondente het daartoe gelei dat die onderwysers ook by die

ondersoek betrek moes word. Vrae 5, 6 en 10 konsentreer op die kiaskameronderrig

en waar kreatiewe denkontwikkeling moontlik tot sy reg kan kom. In die lig hiervan is

enkele onderwysers genader om aan die ondersoek mee te doen. Vervolgens 'n

bespreking van die onderwyservraelys.

5.8 EVALUERING VAN ONDERWYSERRESPONDENTEVRAELYS

5.8.1 INLEIDING

In Vraelys 2 (Sien Bylae B) is daar van die leerderespondente verwag om die

kiaskameronderrig te evalueer aan die hand van kreatiewe kenmerke soos vryheid van

denke, verbeelding, uitdaging, veilige ruimte, aanvaarding, nuuskierigheid, divergente

denke, humor en motivering. In afdeling 5.7 die bevindinge rakende hierdie evaluering

bespreek, gevoig deur die onderhoudvoering met die leerderrespondente. Die

uitsprake van die leerderrespondente soos gesien in Vraelys 2 en die onderhoud het

die navorser genoodsaak om ook die standpunte van die onderwysers in te win. Die

leerderrespondente het 'n aanduiding gegee van watter onderwysers kreatiewe

denkontwikkeling tydens die onderrigleergebeure in ag neem. Uit 'n totaal van 42

onderwysers is 9 geIdentifiseer waarvan 7 bereid was om 'n vraelys te voltooi. Die vrae

in die vraelys kom ooreen met die vrae van Vraelys 2 (sien Bylaag B) van die

leerderrespondente, met die uitsondering dat die onderwysers se vraelys ook

konsentreer op kreatiewe tegnieke/metodes, soortgelyk aan die van die

kreatiwiteitskursus.

Vervolgens 'n bespreking van die bevindinge van die onderwysers se vraelys:

228

5.8.2 DATABEVINDINGE VAN PERSONEELVRAELYS:

KREATIEWE KLASKAMERONDERRIG

Net soos by die databevindinge van die leerderrespondente, word hier ook die vrae

gestel en gevolg deur die terugvoer van die onderwysers.

Vraag 1

"Vryheid van denke impliseer vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar

uniekheid, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word."

In watter mate ervaar leerders in u klas vryheid van denke?

Die respondente toon aan dat hulle soms vryheid van denke in die onderrigleergebeure

ervaar. Die reaksie van die personeel wissel vanaf "algehele vryheid van denke" tot

"slegs in 'n beperkte mate." 'n Oorlaaide sillabus, te min tyd en eksakte inhoude is van

die redes wat gegee word vir "slegs in 'n beperkte mate." Waar vryheid van denke wel

toegelaat word, reageer die personeel soos voig:

Kreatiewe denke en 'n buitengewone interpretasie van onderwerpe word in

skryfvaardigheidsaktiwiteite aangemoedig en eie menings met betrekking tot

identifikasie met karakters in letterkunde vereis.

Leerlinge gesels graag oor hul eie ervaringe en siening van bepaalde

onderwerpe.

Veral sekere dele van die sillabus wat handel oor daaglikse ervarings Iaat 'n

wye keuse van vryheid toe.

e

a

a

Uit die reaksie van die personeel blyk dit dat vryheid van denke binne die sambreel van

kreatiewe denkontwikkeling sillabusgebonde te wees.

229

Vraag 2

"Om jouself as mens oop te stel en om oor jou beperkings te eksploreer, gee jy jou

verbeelding kans om te 'werk'."

In hoe 'n mate gebruik u u verbeelding om die leerinhoud as probleemgerigte inhoud

in die kias aan te bied?

Die leerderrespondente dui aan dat hulle graag hulle verbeelding wil gebruik om

probleme op te los. Die oordrag van probleemgerigte inhoud in die klaskamer vind die

onderwysers belangrik en voer aan dat:

•

die probleemgerigte inhoud word gebruik om die leerder se leefwereld te betree;

die leerstof moet aktueel gemaak word om by die ervaringsruimte van die

leerders te pas;

deur die onderwerp te neem en die leerder se voorkennis en gedagtes te toets

oor die onderwerp;

daar word probeer om die probleemgerigte inhoud by die leerder se

ervaringsveld en belangstellingsveld aan te pas aangesien die leerder se

verwysingsraamwerk van die van die onderwyser verskil;

die probleemgerigte inhoud leer die leerder om werk met mekaar te assosieer;

temas word kortliks bespreek en daarna word die inhoud self aan die hand van

`n werkkaart ontdek.

Dit blyk dus dat verbeelding 'n groot rol speel by die aanwending van probleemgerigte

leerinhoud. Die leerder word geleer om te waag, uit sy/haar eie leefwereld te tree,

sy/haar belangstellingsveld te verbreed en te eksploreer.

230

Vraag 3

"Uitdagings impliseer bereidheid om risiko's te neem sonder die wete van die

eindresultaat."

Tot wafter mate bied u klasaanbieding aan die leerder 'n uitdaging om kreatief te kan

dink?

Die leerderrespondente dui aan dat die kiasonderrig van die onderwyser nie werklik vir

hulle 'n uitdaging bied nie. Die onderwysers is egter die mening toegedaan dat die

kiasonderrig wel 'n uitdaging skep vir kreatiewe denke. Hulle pas die volgende

metodes toe, naamlik:

•

Simulasie, byvoorbeeld die skryf van vergaderingsprosedures;

Groepwerk;

Die uitbeelding van situasies;

Opvoering van dial* en

Gespreksgroepe.

Die onderwysers dui aan dat faktore soos tyd, werkinhoud en tema 'n stremmende

invloed op die kreatiewe denkontwikkeling het.

Vraag 4

"Kreatiewe denke floreer in 'n 'veilige ruimte' waar idees aanvaar word sonder

afbrekende kritiek."

Ervaar u bogenoemde stelling in u kiaskamer?

Die personeel is dit eens dat hulle 'n 'veilige ruimte' in die kiaskamer skep waarbinne

elke leerder die geleentheid het om sy eie mening te lug. Sommige personeel voer aan

dat leerders veral tydens debatte en groepbesprekings aangemoedig word om hulle eie

menings uit te spreek, MAAR DIT MOET SINVOL GEMOTIVEER WORD. Verder laat

hierdie 'veilige ruimte' wat geskep word, 'n oop gemoed by die leerder laat ontstaan wat

231

horn in staat stel om vrae te vra. Met ander woorde as antwoorde nie gekritiseer word

nie, maar die leerder in sy poging aanmoedig our te verbeter, is by/sy bereid om 'n

`kans' te vat.

Bogenoemde uitsprake van die onderwysers bots met die bevindinge by die

leerderrespondente waar vyf aangedui het dat hulle nooit 'n 'veilige ruimte sonder

afbrekende kritiek' in die onderrigleergebeure ervaar nie. Vier van die

leerderrespondente ervaar soms onderrigleergebeure waarin idees gegenereer kan

word sonder afbrekende kritiek.

Die teenstrydige bevindinge blyk gerugsteun te wees dat die leerderrespondente nie

idee-generering wil waag uit vrees vir kritiek van die onderwyser en mede-klasgroep.

`N SINVOLLE MOTIVERING bots moontlik met die kreatiewe idee wat die leerder

genereer en wat moontlik nie 'n aanvaarbare poging is vir 'n groepbespreking of debat

nie.

Vraag 5

"Aanvaarding impliseer om vertroue en geloof in jouseif en in ander se kreatiewe

generering te he."

Het u vertroue in u kreatiewe vermod? Die onderwysers beantwoord hierdie vraag

sons voig:

"Ja. Ek geniet die kommunikatiewe en tematiese benadering in my vak en

hoewel dit bale tydrowend is, is dit vir my Iekker om interessante en prikkelende

opdragte uit te werk. Wanneer leerlinge (met die gewone uitsonderings) sulke

aktiwiteite geniet is dit vir my 'n groot aansporing".

"Redelik, maar ek voel soms my vermoens skiet te kort".

"Ja, ek is 'n gepubliseerde skrywer".

"In 'n mate. Die inhoud is vir my effens onbekend en ek het nie vertroue om die

werk wyer te bespreek nie".

•

•

232

"Ja ek het! Die tyd wat in die klaskamer bestee word aan 'n onderwerp, is

heeltemal te min om die inhoud kreatief oor te dra".

"Ja, as gevoig van ondervinding en 'n bree algemene kennis is dit relatief maklik

om kreatief te wees".

"Ja, moeilike situasies kan ek maklik ontlont".

Die algemene indruk wat geskep word blyk dat die onderwysers wel vertroue in hul eie

kreatiewe vermoens het. Verder blyk dit dat hulle kreatiewe vermoens afhang van:

•

die wyse waarop die leerder op die kreatiewe poging van die onderwyser

reageer;

tyd wat daaraan gekoppel word;

hoe kreatiewe vermod en vertroue in die eie-self met mekaar verband hou;

die moontlikheid dat kreatiewe stimulasie lei tot kennisbesit buite die kurrikulum;

of kreatiwiteit daarin kan slaag om moeilike inhoude meer ontvankliker te maak.

In 3.2.2 is gestel dat die suksesvolle onderwyser die een is wat in 'n groot mate die

kwaliteit van die onderrigleergebeure bepaal en beInvloed. Dit kom voor of die

onderwyser wat met uitnemendheid wil onderrig, selektief, doelgerig, planmatig,

antisiperend, kreatief-denkend en krities-denkend sy/haar Ieerontmoeting met die

leerder sal beplan. Dit wil se, die mate waarin die onderwyser dit regkry om kreatiwiteit

by die leerders te bevorder, hang of van sy/haar persoonlikheid, sy/haar klasatmosfeer,

sy/haar siening van dissipline en sy/haar kennis van kreatiwiteit as eienskap van

leerders en as doelstelling van die onderwys. Die grootste van hierdie kwaliteite is die

vertroue wat die onderwyser in sy/haar eie kreatiewe vermoe moet he. Hierdie vertroue

blyk dan as voorbeeld van viam vir die leerder te wees om mee te doen aan die

kreatiewe onderrigleergebeure.

Vraag 6(a)

"Deur nuuskierigheid te prikkel, lei ontdekking tot 'n intense eksplorasietog en word

daar met idees gespeel."

Word nuuskierigheid in u klaskamer geprikkel?

233

Terwyl 8 van die 12 leerderrespondente aandui dat nuuskierigheid soms in die

kiaskamer geprikkel word, meen die meeste onderwysers dat hul le wel moeite doen om

nuuskierigheid tydens die onderrigleergebeure te prikkel. Veral by die

skryfvaardigheidsaktiwiteite en mondelinge-aktiwiteite vind prikkeling blykbaar plaas.

Die realiteit (algemene kennis) word by onderwerpe ingewerk waarop die leerder dan

self met sy eie inligting reageer. Verder gebruik van die onderwysers foto's, sketse,

artikels en ander media om die aandag van die leerder te trek en hom/haar

geInteresseerd in die onderwerp te hou.

Vraag 6(b)

Word nuuskierigheid in die opdragte geprikkel?

In antwoord op hierdie vraag reageer die onderwysers soos volg:

"Ja. In 'n groot mate in die skryfvaardigheidsaktiwiteite, maar in 'n mindere mate

in poesie en te min in die Taalleerkomponente."

"In 'n mindere mate."

"Ja, veral in kreatiewe skryfwerk. Ook met gedigte maak ek graag gebruik van

tydskrifte en werk met assosiasies."

"Nee, nie baie nie. Opdragte is meestal handboek-georienteerd."

"Soms. Dit word hoofsaaklik deur die vak en onderwerp bepaal."

"Ja. Vreemde of onbekende items word aan die hand van vrae verduidelik."

Die kommentaar van die onderwysers gee te blyke dat nie almal dieselfde waarde heg

aan kreatiewe denkvaardighede by die opstel van 'n opdrag nie. Daar word tog van die

onderwyser verwag om die leerder aan te moedig om uitgebreide vrae te genereer en

om op verskillende wyses oor probleme te dink. MoontliklO die oplossing daarin dat

die onderwyser eers self kreatiewe denkvaardighede moet aanleer om probleme op 'n

kreatiewe wyse te benader en op te los. Die onderwyser vir wie kreatiewe

denkvaardighede belangrik is, sal aan die leerder 'n groter keuse van onderwerpe kan

gee, onortodokse idees verwelkom, divergente denkhandelinge beloon en 'n informele

onderrigstyl met verantwoordelikheid volg.

•

•

234

Vraag 6(c)

Word nuuskierigheid in huiswerk geprikkel?

Meer as die helfte van die leerderrespondente dui aan dat nuuskierigheid nie in

huiswerkopdragte geprikkel word nie. Die onderwysers se reaksie onderskryf hierdie

bevinding van die respondente, naamlik:

"Ja".

"Nee - hopelik nie!"

"Sover moontlik, maar soms is dit slegs gewone oefeninge".

"Te min".

"Soms".

"Soms."

By didaktiese kreatiwiteit behoort die leerder op subtiele dog kundige wyse gehelp te

word om self ooreenkomstig sy eie en unieke kreatiewe potensiaal lets daar te stel of

te skep. Dit blyk uit die reaksie van die onderwysers dat daar soms sprake is van

didaktiese kreatiwiteit. Daar word tog van die onderwyser verwag om ruimte te laat vir

kreatiewe denke in die vomi van vrae te vra, stellings te maak soos "Wat sal gebeur as

...?" en "se nou jy was ...", navorsing te doen, voorspellings te waag, te raai, of te lei of

te hipotetiseer. Op hierdie wyse kan die inhoud deur die leerder op 'n outentieke wyse

met sy verwysingsraamwerk geintegreer word. Verder behoort die leerinhoud op so 'n

wyse tot probleem vir die leerder omgeskakel te word, dat die leerder die probleem as

'n probleem vir homself ervaar en daardeur 'n vraaghouding ontwikkel wat sy

nuuskierigheid, weetgierigheid, belangstelling en waagmoed tot kreatiewe


Vraag 7

"Om divergent te kan dink beteken om 'n verskeidenheid van moontlikhede as

oplossings vir 'n probleem te gee."

Die drie vrae rakende divergente denke word in 'n geheel bespreek. Die vrae is:

235

Dink u divergent in die klas?


Word divergente vrae in vraestelle gevra?

Die onderwysers is dit eens dat hulle divergente denke in die klaskamer vooropstel.

Slegs by een uitsondering is die opmerking: "Nee - nie bale nie." Die reaksie toon dat

divergente opdragte beslis aandag moet geniet. Hierdie is 'n vraagtipe wat beslis

uitgebrei behoort te word. Onkunde oor wat 'n divergente vraag is en hoe sodanige

antwoorde op divergente vrae geevalueer behoort te word, blyk 'n faset te wees wat

aandag verdien. In 'n enkele bevinding onderskei die onderwyser die divergente

vraagstelling tussen hoer- en standaardgraad. Die reaksie van die leerder-

respondente toon verder dat daar wel divergente vrae in vraestelle gevra word. Hierdie

bevinding korreleer met die reaksie van die onderwysers wat die mening toegedaan is

dat:

•

in begriplees en letterkunde die leerder die geleentheid gegee word om "oop

vrae" te beantwoord waar die korrektheid afhang van sinvolle motivering;

by meerkeusige vrae, die argumentatiewe opstel en karakterontleding in

letterkunde; divergente stimulasie teenwoordig is;

divergente denkhandeling word uitgevoer by 'n opdrag soos: "Veronderstel jy is

die Burgemeester van Kakemas. Wat sou u doen om die watertekort op te los?;

by die vraag wat lui: "Bestudeer die meegaande grafiek ...";

waar die leerder leer dat aansuiwerings in Rekeningkunde op verskillende

maniere gedoen word, en die antwoord dieselfde bly;

ooreenkomste aan te toon tussen die bekende en onbekende.

Die genoemde voorbeelde dui daarop dat die leerder die vermoe behoort te ontwikkel

om krities te dink, probleme op 'n divergente wyse op te los, oorspronklik en produktief

te dink, nuwe verwantskappe in te sien en nuwe en ongewone idees vrylik te genereer

en te implementeer. Die leerder behoort aktief en normerend 'n eie aandeel in sy/haar

eie ontwikkeling en die wyse waarop hy/sy kreatiewe moontlikhede self wil ontgin, te

neem. Die leerder word in staat gestel om op 'n kreatiewe wyse hy/sy kennis in die

grootste verskeidenheid van situasies te gebruik en sodoende dra hy-/syself by tot

sy/haar eie bekwaamheid en taakvervulling.

236

Vraag 8

"Humor impliseer 'n 'uittree uit die self". Is humor in u klassituasie aanwesig?

Die bevinding van die leerderrespondente en die onderwysers toon ooreenkoms wat

humor in die onderrigleergebeure betref. Albei groepe toon aan dat daar wel humor

aanwesig is. Die onderwysers verkies temas met 'n ligter trant wat binne die

verwysingsraamwerk van die leerder val. Hulle dui aan dat sommige situasies meer

geniet word as ander en dat daar met sommige groepe meer humoristiese situasies

beleef word as gevoig van die eiesoortigheid van die groep. Daar word egter

beklemtoon dat klasgroepe ter wille van ordelikheid aan humoristiese situasies inboet.

Vraag 9

"Motivering stimuleer 'n energieke werkvermod gesteun deur onderskraging,

ondersteuning, huip en aanmoediging."

Ervaar leerders bogenoemde stelling so in u klassituasie?

Die onderwysers dui aan dat motivering 'n belangrike faset van die onderrigleergebeure

vorm en ook in hul eie klassituasie. Een van die onderwysers meen dat die stelling

slegs slaag waar leerders hulseif "oopstel" vir motivering. Die stelling misluk in gevalle

waar leerders geen selfmotivering het nie. Verder word beklemtoon dat tyd nie toelaat

om in groot kiasse met leerders wat geen selfmotivering het bemoeienis te maak nie.

Die gevoig is dat die onderwyser negatief teenoor sodanige leerder begin optree.

Dit wil dus blyk dat motivering en gesindheid die steunpilare is waarop die energie

werksvermoe, onderskraging, ondersteuning, huip en aanmoeding rus. 'n Bepaalde

gesindheid ten opsigte van taakvervulling behoort by die leerder gekweek te word.

Motivering bepaal dus die volharding en intensiteit waarmee die leerder die opdrag

benader.

237

Vraag 11

Dink u dat 'n onderwyser, deur van 'n verskeidenheid media tydens 'n lesaanbieding

gebruik te maak, die vlak van 'n leerder se kreatiewe denkvermoe verhoog? Motiveer

u antwoord.

'n Oorgrote meerderheid van die onderwysers stem saam dat 'n verskeidenheid van

media 'n leerder se kreatiewe denkvermoe kan verhoog en gee die volgende redes:

"Veral visuele hulpmiddels stimuleer leerlinge se denke. Byvoorbeeld: leerlinge

het vanjaar pragtig daarin geslaag om die ruimte van die roman "Kringe in 'n

bos" met behuip van 'n "collage" saam te stel as om dit te beskryf. Ons almal het

dit ook veel meer geniet."

"Ja, behou hul aandag. Werk verveling tee."

"Beslis. Transparante en die Truprojektor. Vinnige skematiese voorstellings of

"prentjies" op die skryfbord. Bande voorspeel van voorgeskrewe werke. Video's

speel van voorgeskrewe werk en wat dan met die voorgeskrewe werk vergelyk

word."

"Ja, 'n verskeidenheid media verhoog die leerlinge se ervaring van die inhoud."

"Ja, leerlinge leer deur te voel, waar te neem en deur te sien - almal kenmerke

van mediagebruik."

"'n Verskeidenheid van media is nie altyd nodig nie. 'n Onderwyser met die

regte persoonlikheid en aanbiedingstegnieke kan dit daarsonder regkry."

"Definitief - Video's veral!"

`n Belangrike sintese wat uit die reaksie van die onderwysers saamgevat kan word is

dat mediagebruik wel kreatiewe denkontwikkeling tot gevolg kan he. Kenmerke van die

media wat deur die personeel geIdentifiseer is vergelyk met die kreatiewe

onderrigleergebeure waar media die basis van die onderrigleergebeure vorm (vergelyk

4.3.) kenmerke wat aansluit by die wat deur die onderwysers geIdentifiseer is, blyk soos

volg te wees:

e

a

•

•

•

238

Volledige en korrekte voorstellings sal verhoed dat foutiewe voorstellings

gemaak word.

'n Voorwerp kan met al die sintuie geeksploreer word.

Die belangstelling van die leerder moet geprikkel word.

Die aandag van die leerder moet op die inhoud gevestig word.

Die leerder kan sy/haar verbeelding gebruik, veral by ouditiewe

belewing/voorstelling.

Die uiterlike aanskouing lei tot innerlike belewing (ervaring).

Kennis word deur die media geIntegreer as 'n geheel (holistiese benadering).

Media motiveer die leerder om horn oop te stel vir die leerinhoud.

Media verskaf afwisseling, met ander woorde 'n verandering in styl, tempo,

aanbiedingswyses.

Media help om verveling teen te werk.

Meda motiveer tot selfwerksaamheid.

Media stimuleer aktiewe betrokkenheid wat tot sinvolle leerervaring lei.

Media maak 'n wye spektrum van toepassings moontlik, aangesien

nuutverworwe kennis in verskeie situasies toegepas en geIntegreer word.

Media verlewendig die leerinhoud ten einde insig en begrip te vergemaklik.

Vraag 12

Watter medium/media sal na u mening die mees geskikte vir die ontwikkeling van 'n

leerder se kreatiewe denkvermoe wees?

Die volgende media is deur die onderwysers geidentifiseer:

Visuele media, naamlik prentvoorstellings, video's met vrae.

Musiek en kleur.

Om na 'n band te luister wat oor die voorgeskrewe werk handel. Die leerders

word geforseer om te visualiseer. (Deesdae met TV kan ons kinders glad nie

meer denkbeeldige voorstellings maak nie.)

Luisteroefeninge.

Fisiese veldwerk en eie ervaringe.

'n Onderwyser se verstand en houding.

239

Wat egter belangrik is, is die feit dat die gekose medium/media die leerder die

moontlikheid tot verskillende denkrigtings gee. Daar behoort daarteen gewaak te word

dat slegs die ontwikkeling van die intellek en geheue beklemtoon word aangesien die

leerder besig is met die totale ontwikkeling van sy/haar persoonlikheid. Die

ontwikkelingsvlak van die leerder behoort in aanmerking geneem te word en die

medium wat gebruik word moet vir die leerder 'n uitnodigende karakter he wat sy/haar

belangstel I ing prikkel.

Vraag 13

Maak u van Barokmusiek in die onderrigleergebeure gebruik?

Die onderwysers reageer soos volg:

"Nee. Ek pleit onkundig."

"Nee."

"Ek speel dikwels klassieke musiek. As barokmusiek toevallig figureer kan die

regterbreine mos net daarby baat."

"Nee, die leerinhoud leen nie daartoe nie."

"Ek het dit bloot nog nooit oorweeg nie."

"Nee, barokmusiek maak die leerling "rustig". Ek verkies dat hulle wakker is as

ek kiasgee."

"Nee!"

Tydens die kreatiwiteitskursus en die onderhoudvoering (vergelyk 5.6 en 5.7) het die

respondente aangedui dat hulle sou verkies dat barokmusiek is die akademiese klasse

gespeel word. Hulle het aangetoon dat as gevolg van 'n ontspanne toestand, hulle

konsentrasievlak verhoog het en dat hulle geheue met betrekking tot beeldgenerering,

kleur, vorm, ens. baie duidelik was. Die respondente spreek 'n behoefte uit wat nie

deur die onderwyser, bevredig word nie.

•

•

Vraag 14

Maak u gebruik van die breinkaartmetode in die aanbieding van inhoud? Motiveer u

240

antwoord.

Die onderwysers het soos volg gereageer:

"Ja, in die beplanning van byvoorbeeld beredenerende skryfwerk of langer

letterkunde opdragte help hierdie metode leerlinge om onderwerpgerig te skryf

en logies te redeneer."

"Nee - metode onbekend."

"Nee - het geen idee wat dit behels nie."

"Ja - net waar 'n geheelbeeld gevorm moet word."

"Nee - ek moedig egter leerlinge aan wat dit kan gebruik om dit te gebruik."

"Nee - tydrowend."

Hierdie houding van die onderwysers is waar te neem in die bevinding van die

respondente op die vraag: "Werk u aan die hand van 'n Breinkaart"? Hulle reaksie was

soos volg:

Respondent 1 "Nee - ek verkies assosiasieleer."

Respondent 2 "Nee - Ek verkies geskrewe opsomming in liniere vorm."

Respondent 3 "Nee - Die werking van die breinkaart is onbekend."

Respondent 4 "Nee - Die breinkaart is te deurmekaar, ongeorden en ek

neem nie in nie. Werk eerder puntsgewys."

Respondent 5 "Nee - Ek maak eerder liniere opsommings in leervakke.

Ek is bang ek vergeet inligting of my opsomming is

onvolledig indien 'n ander vorm gebruik word."

Respondent 6

"Nee - Die breinkaart verg te veel moeite. Ek leer uit my

kop."

Respondent 7 "Soms - As daar tyd is."

Respondent 8 "Nutteloos - Ek verkies opsomming wat puntsgewys gedoen

is."

Respondent 9 "Tydmors".

Respondent 10 "Nee - Die breinkaart neem te veel tyd in beslag."

Respondent 11 "Nee - Nog nie probeer nie."

Respondent 12 "Ek hou van die geheelbeeld. Die breinkaart laat my sien

hoe die gebeure ontvou. Ek werk graag in kleur."

241

Alhoewel die breinkaarttegniek nie deel van die kreatiwiteitskursus gevorm het nie, is

die vraag na die gebruikswaarde aan beide die respondente en die onderwysers gevra.

In 4.5 word die belangrikheid van die breinkaart as kreatiewe onderrigmiddel

beklemtoon. Vir die kreatiewe denkontwikkeling le die waarde van die breinkaart in die

volgende aspekte, naamlik:

dit verlig die selfopgelegde beperkings wat deur 'n linkerbrein-georienteerde

opvoeding vooropgestel is;

die leerderrespondent en onderwyser beskik oor 'n prentjiesgeheue en is die

breinkaart nader aan 'n prent as die meeste van die opsommings wat gemaak

word;

die breinkaarttegniek gee aan elke leerderrespondent die geleentheid om die

inligting te verwerk en te bemeester op die wyse waarop dit vir hom/haar die

maklikste is;

verbande tussen idees kan makliker ingesien word;

wanneer media, byvoorbeeld die video gebruik word, dien die breinkaart as

ontplooiing van die visuele Ieerinhoud.

Vraag 15

Dink u groepwerk kan kreatiewe denke stimuleer? Motiveer u antwoord.

Op hierdie vraag het die onderwysers soos voig gereageer:

"Beslis. Leerlinge neem kennis van 'n ander se idees wat weer hul eie denke

prikkel. Deur stimulering/rolspel word veral die swakker leerling gelei tot beter

begrip."

"Ja, die leerder word blootgestel aan 'n ander se denkwyses en sieninge."

"Ja, veral by die aanbieding van gedig-analise. Elke groep kry 'n strofe, ontleed

dit en hou dit aan die res van die kias voor."

"Ja, Ieerlinge prikkel mekaar met nuwe idees."

"Ja, leerlinge deel hulle idees en kennis met mekaar. Deur met mekaar te

gesels, kry hulle nuwe insig."

"Ja, die kans om in die "bondel te verdwyn" neem of in kleiner groepe."

•

•

242

"Ja, veral as die leerlinge verskillende sosio-ekonomiese gebiede

verteenwoordig."

Die reaksie van die onderwysers dui daarop dat hulle die waarde van groepwerk insien

en sal aanmoedig.

5.8.3 SAMEVATTING

As gesagsdraer van die onderrigleergebeure beheers die onderwyser die inhoude,

tegnieke, vaardighede en metodes wat van toepassing is op die doelwitbereiking.

Sy/Haar handeling bewerkstellig sodoende 'n dinamiese interaksie met die leerder

sodat hy/sy kreatief kan deelneem aan die werklikheid in die kiaskamer. Dit wil se, die

opgaaf van die onderwyser blyk te wees om sin en betekenis aan die onderrig te gee,

die leerder tot konsepvorming te lei en sodat die vooropgestelde doelstellings van die

onderrig verwesenlik kan word. Die vraelys van die onderwysers het bogenoemde

aanname ondersoek en samevattend word die bevindinge soos volg aangeteken:

Afhangende van die onderwerp (sillabusgebondenheid) word vryheid van denke,

wat 'n bepaalde ervaring meebring, in die kiaskamer toegelaat.

Verbeelding speel 'n groot rol by die aanwending van probleemgerigte inhoud.

Die leerder word geleer om met verantwoordelikheid te waag, gebruik sy/haar

eie vewysingsraamwerk en belangstelling om die probleemgerigte inhoud te

eksploreer.

Die onderwysers is dit eens dat hul onderrigwyse aan die leerder 'n uitdaging

bled, maar faktore soos tyd, onderwerp, sillabusgebondenheid, as stremmende

invloede het op die kreatiewe denkontwikkeling van die leerder 'n invloed.

Die onderwysers skep 'n 'veilige ruimte' waarbinne elke leerder die geleentheid

het om sy/haar eie mening te waag.

Dit blyk uit die bevinding dat die onderwysers hul eie en die kreatiewe vermoe

van die leerders aanvaar.

Die onderwysers dui aan dat hulle wel die onderrig sodanig beplan, dat die

leerder se nuuskierigheid in die klaskamer geprikkel word. Nuuskierigheid word

•

•

243

•

egter nie in huiswerkopdragte gestimuleer nie.

Alhoewel daar by sommige onderwysers 'n mate van onkunde is met betrekking

tot die evaluering van 'n divergente denkhandeling, maak die res van die

onderwysers wel voorsiening vir divergente denkhandeling in die klaskamer.

Humor word in die onderrig ingebou, maar moet soms ingeboet word ter wille

van orde en dissipline.

Die onderwysers is die mening toegedaan dat nie net motivering die energieke

werkvermoe van die leerder stimuleer nie, maar ook die leerder se gesindheid,

sy selfmotivering en aktiewe betrokkenheid is nodig om sukses te bewerkstellig.

`n Verskeidenheid van media kan wel kreatiewe denkontwikkeling tot gevolg he

aangesien die leerder aan die hand van al sy/haar sintuie die inhoud eksploreer,

tot insig kom en sy/haar verwysingsraamwerk verbreed.

Die onderwysers beklemtoon verder die gedagte dat die aanbiedingswyse van

die gekose media die leerder tot verskillende denkrigtings behoort te stimuleer.

Die onderwysers gebruik nie die breinkaarttegniek in die onderrigleergebeure

nie.

Die onderwysers dui aan dat groepwerk as onderrigwyse belangrik is aangesien

die leerders mekaar se idees prikkel wat lei tot eie kreatiewe stimulasie.

Die bevindinge van die kreatiwiteitskursus, die vraelyste van die leerderrespondente

en onderwysers, asook die in-diepte-onderhoudvoering met die leerderrespondente dui

daarop dat kreatiewe denkontwikkeling 'n groter aandeel moet neem in die

onderrigleergebeure. Aan die hand van bepaalde kreatiewe denkhandelinge word

vervolgens die videolesaanbieding aan die hand van die kreatiwiteitsskaal bespreek.

5.9 VIDEOLES-AANBIEDING TER BEWYSLEWERING

5.9.1 INLEIDING

Die videoles-aanbieding (sien Bylae F) dien ook as eksemplaar van die wyse waarop

data rakende kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure bekom kan word.

Met betrekking tot 'n video-opname word dit beskou as besonder waarderend vir

244

verkenning en validering. Dit dokumenteer nie-verbale gedrag en kommunikasie soos

byvoorbeeld gesigsuitdrukkings, oogkontak en liggaamstaal. Opnames bewaar nie-

verbale handeling en veranderinge in lyftaal in sy oorspronklikste vorm (Marshall en

Rossman in Swart, 1994: 185). Dit kan gevolglik in die toekoms weer ontleed word met

nuwe metodes van verwerking en begryping van die proses van verandering. Die

opnames is veral nuttig wanneer die aard van dit wat gesoek word, bekend is en waar

elemente daarvan moeilik raakgesien word met die blote oog. Die interpretasie van die

inligting kan ook beter gevalideer word deur ander navorsers.

Die videolesaanbieding momenteer die lesverloopsmomente naamlik wek en rig,

onderrig, funksionalisering en evaluering. Dit is belangrik om te beklemtoon dat die

lesverloopsmomente nie bloot faseologies gesien en begryp behoort te word nie. Daar

is 'n intrinsieke vervlegdheid tussen die verloopsmoment, maar dit moenie buite

rekening gelaat word dat elke verloopsmoment sy eie kenmerke het met 'n bepaalde

funksie. Benewens die vervlegtheid van die verloopsmomente toon dit in samehang

met die beginsituasie en die doelwitstelling (soos blyk uit die aanbiedingswyse van die

les en voorbereiding - sien Bylae F).

5.9.2 EVALUERINGSKAAL

Kreatiewe denkontwikkeling word vooropgestel in die videolesaanbieding. Vir

evaluering van die kreatiewe denkontwikkeling word die skaal van Denny, Rusch en

Ives, die "Classroom Creativity Observation Schedule" (CCOS)(Simon & Boyer

,1974:221/222), gebruik. Die volledige skaal word in Bylae E gevind. Vir die

doeleindes van die studie is die volgende gedeeltes van die skaal gebruik:

245

KATEGORIEe VIR DIE KREATIEWE KLASKAMER WAARNEMINGSKEDULE (CCOS)

David A. Denny

Reuben Rush

Sammie Ives

KLASKAMERKLIMAAT

(BA) Leerlingbelangstelling:


aan; positiewe tekens - leerlingywer, aandag, vlytigheid ens.,

negatiewe tekens - onwilligheid, rusteloosheid, verveeldheid, ens.

ALGEMENE STRUTURERING

(AD) Leerlinginisiatief

Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal vanaf algehele onderwyser optrede

(dominante-ostensief) wat Iae lerlinginisiatief = 1, vra teenoor die hoer mate van

leerlingedeelname aan die aktiwiteite (hoer leerlinginisiatief = 5).

(AD) Benadering van onderwyser


aan ten opsigte van; positiewe tekens: onderwyser skep belangstelling, afwisselende

tempo, beplande onderrigmateriaal is gereed, lessamevatting terwyl belangstelling nog

hoog is.

negatiewe tekens: geen belangstellingsprikkeling, tempo word nie gevarieerd nie,

onderrigmateriaal nie gereed nie, leerlinge gee nie aandag by samevatting.


(AC) Aanmoediging van divergente denkhandeling van leerlinge

Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal die volgende: Onderwyser verwag of

laat slegs konvergente denke toe en gee korrekte response (punt = 1) teenoor die

onderwyser wat divergente denkhandeling as hoofdoel aanmoedig (punt = 5).

246

(CB) Ongewone response

Een punt vir elke positiewe denkhandeling van ongewone respons soos dit gedurende

die waarneming voorkom.

Bogenoemde skaal van Denny, Rusch en Ives (Simon & Boyer, 1974:221/222)

beklemtoon drie belangrike beginsels wat van toepassing is by die ondersoek na

kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure, naamlik:

•

daar moet 'n kreatiewe klaskamerklimaat geskep word;

die leerder moet die geleentheid kry om eie inisiatief aan die dag te le; en

die onderwyser moet positief ingestel wees op kreatiwiteit, divergente

denkhandelinge bevorder en sy onderrigleergebeure sodanig beplan dat die

leerder geprikkel sal word tot eie kreatiewe idee-generering.

Die navorsingsvraag het ten doel om die verskynsel van die kreatiewe denkontwikkeling

binne die onderrigleergebeure te bestudeer en 'n oplossing te vind vir die

oorheersende reproduktiewe denkhandelinge waaraan die onderrigleergebeure

gekenmerk word. Die betrokkenheid van die leerder is van kardinale belang, veral ten

opsigte van sy interaksie met die onderwyser, medeleerders en leerinhoud.

In 3.5 is gestel dat die kreatiewe denkvermoe een van die verrykendste, kragtigste en

algemeenste vaardighede is waaroor elke mens beskik en wat ontwikkel moet word. By

implikasie wil hierdie stelling dit he dat die doel van die kreatiewe denkonderrig

afgestem behoort te wees om die grense van die leerder se kennishorisonne te

verbreed, kreatiewe denke te prikkel en kreatiewe probleemoplossingsvaardighede te

bemeester en in te skerp.

In Bylae F word die videolesaanbieding uiteengesit. Hierdie aanbieding dien as

eksemplaar van die wyse waarop data rakende kreatiewe denkontwikkeling in die

stelwerkopdrag beplan en uitgevoer word. Verder word daar van die respondente

verwag om sketse en illustrasies te kan interpreteer wat veral in die Ieesbegripvraestel

voorkom.

247

Belangrike komponente wat in hierdie onderrigleergebeure geevalueer word is:

die Ieerlingbelangstelling hetsy positief of negatief;

die leerlinginisiatief;

die gesindheid van die onderwyser teenoor kreatiewe denkhandelinge;

die aanmoediging van divergente denkhandelinge sodat die leerder die

probleem uit meer as een hoek benader en die oplossing uit 'n verskeidenheid

van moontlikhede kan toets.

5.9.3 VOORSTELLING VAN DIE KATEGORIEe VIR DIE EVALUERING

VAN DIE KREATIEWE KLASKAMERWAARNEMINGSSKEDULE

5.9.3.1 KATEGORIE 1 : KLASKAMERKLIMAAT

(BA) Leerlingbelangstelling

Die Iesaanbieding word in 5 episodes ingedeel. Tussen die episodes van 4 minute elk

is daar 'n interval van 2 minute waartydens die kodering van die Ieerlingbelangstelling

hetsy positief of negatief plaasvind. Diagrammaties lyk die koderingsvoorstelling soos

volg:

248

TABEL 5.14: KATEGORIE 1: LEERLINGBELANGSTELLING IN DIE KREATIEWE KLASKAMER KLIMAAT

EPISODE PDS .,. NFECGAI 11 tr

L i

Aan

dag

•

Vly

tighe

id

Mee

lew

ing

Onw

illig

heid

Rus

telo

oshe

id

Ve

rvee

ldhe

id

Toes

koue

r

1.0-4 minute

2 minute kodeer X X X X X

2.6-10 minute

2 minute kodeer X X X

12-16 minute • I

2 minute kodeer

18-22 minute

2 minute kodeer X X X

25-29 minute

2 minute kodeer

249

In 2.2.2 en 4.1 word van die veronderstelling uitgegaan dat elke leerder tot kreatiewe

denke in staat is, maar slegs indien die omgewing so ontwerp is dat dit kreatiewe denke

stimuleer. Die kreatiewe atmosfeer moet dus van so 'n aard wees dat die leerder voel

hy/sy iewers 'n plek het, dat sy/haar uitdrukkings aanvaar en verstaan word en dat

hy/sy aangemoedig moet word om vrae te vra, die vermoe te ontwikkel om met 'n

probleem te bly worstel, behae te he om met idees te speel, 'n behoefte aan

verskeidenheid en 'n onversadigbare nuuskierigheid ontwikkel, frustrasie aanvaar en

energieke werkmetodes toe te pas. Hierdie handelinge word gevind in Tabel 5.14 waar

die klaskamerklimaat met betrekking tot die onderrig van kreatiewe denkontwikkeling

uitkomstes van ywer, vlytigheid en meelewing meebring. Daar word ook tydens die

verloop van die Iesaanbieding kenmerke van rusteloostheid, verveeldheid en 'n

passiewe houding bespeur. Moontlik spreek die inhoudelike nie alma) ewe sterk aan

nie.

5.9.3.2 KATEGORIE 2 : ALGEMENE STRUKTUUR

LEERLINGINISIATIEF (AD)

Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal soos volg: algehele onderwyseroptrede

(dominante-ostensief) wat min Ieerlinginisiatief vra (= 1 punt), teenoor die hoe mate van

leerlinginisiatief (= 5 punte) en min onderwyseroptrede. Die voorstelling is soos volg:

250

TABEL 5.15: KATEGORIE 2: LEERLINGINISIATIEF

Skaal:Onderwyseroptrede wat leerlinginisiatief tot gevoig het:

1 Dominant OSI:enciiraws

2 Cmtenatm ceMersda

3 Oatevalgnuliztttom @p, W421z.

4 NamitAns @put.

EaNnot haft= Orcta

251

In hoofstuk een word die probleem van 'n oordrewe aantonende onderrigpraktyk

aangespreek. Aan die hand van die kreatiewe werkswinkelonderrigmodel word

voorsiening gemaak vir die besondere aandeel wat die leerder tydens die

onderrigleergebeure neem. Die mate waartoe die onderwyser die leerder toelaat om

tot die onderrigleergebeure toe te tree, hang of van die onderrigstrategie wat die

onderwyser volg. In die klaskamer behoort die onderwyser sy optrede te kan wissel

vanaf dominant ostensiewe benaderings (met heuristiese ondertone) tot dominant

heuristiese benaderings, ondersteun met ostensiewe ondertone. Tabel 5.15 toon aan

dat die kreatiewe Iesaanbieding nie slegs dominant ostensief of slegs dominant

heuristies was nie. Beide vorme van onderrigbenadering word goed ondersteun.

5.9.3.3 KATEGORIE 3 : ALGEMENE STRUKTUUR

BENADERING VAN ONDERWYSER (BD)


aan ten opsigte van:

positiewe tekens, byvoorbeeld: onderwyser skep geleentheid om belangstelling

te prikkel, afwisselende tempo, beplande onderrigmateriaal is gereed,

lessamevatting terwyl belangstelling nog hoog is;

negatiewe tekens, byvoorbeeld: geen belangstellingsprikkeling, tempo wat nie

gevarieer word nie, rondskarrel na onderrigmateriaal, leerders gee nie aandag

by samevatting van les. Tabel 5.16 volg:

HOOFSTUK VI

SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS

6.1 INLEIDING

In sy soeke na struktuur en orde beleef die onderwys tans 'n kompleksiteit wat

veroorsaak word deur omstandighede soos rasionalisering, klasgroottes, verouderde

onderrigtegnieke en negatiewe toekomsantisipering wat daarop aandring dat die

onderwys vir die moderne leerder hergeevalueer sal moet word. Aangesien vandag se

leerder die innoveerder van more behoort te word, vereis die ingewikkelde,

snelveranderende en tegnokratiese wereld divergente denkhandelinge wat gekenmerk

word aan oorspronklikheid, verskeidenheid, verbeelding en buitengewone idees. Dit is

dan juis hierdie voorvereiste aan kreatiewe denkhandelinge wat hierdie dekade van

enige ander dekade onderskei. Verder laat 'n dinamiese verandering binne die nuwe

Suid-Afrika die behoefte ontstaan na die opheffing van verskillende gemeenskappe, 'n

verhoging in die geletterdheidspeil en die toepassing van innoverende

denkvaardighede met betrekking tot entrepreneurskap, selfverryking en kreatiewe

probleemoplossing.

Die opgaaf van die onderwys na die ontwikkeling van 'n kreatiewe denkvermoe by die

leerder, staan derhaiwe nie los van die eise wat hierdie dekade vooropstel nie. Dit wil

se dat aan die hand van kwaliteit onderwys, kan die leerder binne 'n gelukkige en

stabiele onderrigleergebeure wel tot kreatiewe denkontwikkeling gelei word. Daarom

veronderstel die intellektuele vorming in die klaskamer 'n besondere manier waarop die

skool die leerder kan help om sy/haar kreatiewe denkvermoe te laat ontwikkel. Hierdie

heenleiding na kreatiewe onderwys vind nie neerslag in 'n sisteem waar daar slegs op

reproduktiewe denkhandelinge staat gemaak word nie. Terwyl kreatiewe onderwys

Ieerderbetrokkenheid beoog laat onderrig met 'n oorheersende aantonende

onderrigkarakter die leerder meer passief teenoor die leerinhoud (probleem 1) (sien

paragraaf 1.2.1). Hierdie passiewe houding van die leerder teenoor die leerinhoud

259

word verder versterk deur 'n toenemende verabsolutering van die skoolhandboek as

skynbaar die enigste bron van onderrigmedium wat min of geen opdragte bevat om

kreatiewe denkvaardighede te ontwikkel of te stimuleer nie. Hierdie wyse van onderrig

bevraagteken die sinvolheid van leerderbetrokkenheid tot kenbesit van die leerinhoud

(probleem 2) (sien paragraaf 1.2.2). Die gestelde twee probleemsituasies het 'n derde

probleemsituasie na die oppervlak gebring naamlik dat die onderrigsisteem nie ingestel

is om die unieke leer- en denkstyl van die leerder in berekening te bring met betrekking

tot kennisverwerwing en kreatiewe denkontwikkeling nie (probleem 3) (sien paragraaf

1.2.3).

Dit is duidelik na die deurskouing van genoemde drie probleme in terme van moontlike

kreatiewe onderrig dat die noodwendige gevoig blyk te wees dat die leerder sy

leergierigheid, nuuskierigheid en spontaneiteit met betrekking tot die leergebeure

verloor en at hoe minder daaraan deelneem. Kwaliteit onderrig en intellektuele vorming

in die kiaskamer behoort ten doel te stel om die leerder tyd te gun om self te dink, te

wonder, kreatief te wees en sy verbeelding te ontwikkel. In die lig hiervan is die

oorkoepelende doel van die navorsing daarop gerig om aan die hand van 'n kreatiewe

werkswinkelonderrigontwerp onderrigstrategie, 'n oplossing(s) te vind vir die nood van

die leerder aan kreatiewe denkontwikkeling. Die rasionaal van die studie beklemtoon

die gedagte dat elke mens kreatiewe moontlikhede het en dat dit die opgaaf van die

onderwys behoort te wees om kreatiewe denkontwikkeling te stimuleer. Dit wil se , elke

leerder behoort die geleentheid gegun te word om die moontlikhede van sy talente te

ontwikkel met inbegrip van sy breinhemisfeervoorkeur, leerstyl en persoonlikheidstyl

ondersteun deur 'n dominante modaliteitsindikator (visueel, ouditief, kinesteties).

Verder behoort die onderwyser in gedagte te hou dat die wyse waarop klasgegee word

deur sy/haar eie breinhemisfeervoorkeur bepaal word. Daarom blyk dit belangrik te

wees dat die onderwyser nuwe kreatiewe tegnieke (onderrigstategiee) sal gebruik om

die inhoud aan elke leerder verstaanbaar oor te dra. Deur kreatiewe denkontwikkeling

in die kiaskamer te stimuleer ontdek die leerder sy/haar kreatiewe potensiaal en word

aktief tot die onderrigleergebeure toegetree. Eers dan het die doel van kreatiewe

denkontwikkeling geslaag.

260

Vervolgens 'n kort terugskouing met betrekking tot die verloop van die studie:

6.2 VERLOOP VAN DIE NAVORSING

In Hoofstuk Een (paragraaf 1.2; 1.3) is die konteks, probleemstelling en motivering vir

die navorsingsondersoek beredeneer. Drie probleme met betrekking tot kreatiewe

denkontwikkeling in die kiaskameronderrig is geIdentifiseer en het die vertrekpunt vir

die formulering van die oorkoepelende doelstelling en navorsingsdoelwitte vir die studie

gevorm. Ten einde duidelikheid ten opsigte van die betekenis van begrippe binne die

konteks van hierdie studie toe te lig, is enkele relevante kernbegrippe soos dit binne

die konteks van die studie gebruik word, verklaar.

In Hoofstuk Twee is die navorsingsverskynsel, naamlik kreatiwiteit vanuit bepaalde

perspektiewe bestudeer. In aansluiting by die beskouing dat kreatiwiteit algemeen

menslike vermoe is, wat impliseer dat elke mens kreatiewe moontlikheid is, is die begrip

kreatiwiteit en oorvleuelende perspektiewe op kreatiwiteit aan die orde gestel. Verder

fokus hoofstuk twee op die verband tussen kreatiwiteit en denke, die

heelbreinbenadering en kreatiewe probleemoplossingsproses.

In Hoofstuk Drie is kreatiwiteit binne die didaktiese perspektief geplaas. Die rol van die

onderwyser, die leerder en mediagebruik is binne die kreatiewe didaktiese atmosfeer

ondersoek. Die mediakundige perspektief het die fokus laat val op die

inligtingsverwerkingsvaardighede wat gekombineer is met die faseologiese perspektief

(kreatiewe probleemoplossingsproses) op kreatiwiteit. Die literatuuroorsig van

hoofstukke drie en vier skep die moontlikheid vir die ontstaan van 'n kreatiewe

onderrigstrategie synde die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp. Hierdie kreatiewe

onderrigstrategie is verder uitgebrei met die literatuurondersoek in hoofstukke vyf en

ses.

In Hoofstuk Vier is 'n aantal kreatiewe denkvaardigheidstegnieke binne die

mediakundige perspektief ondersoek. Die doel hiervan was om kreatiewe

denkontwikkeling deur kreatiewe denkvaardigheidstegnieke voorop te stel.

252

2 mi nute

5. 25-29 m

inute

II 2 m

inute

4. 18

-7----

linute

11 2 m

inute

3. 12-16 m

inute

II 2

minute

2. 6-10 m

inute

II 2

minute 111. 0-4

minute

EP

ISOD

E

>< Beloning

Humor t , k 1.i■

Verbandlegging t , 4

Bevestiging

x t..r , Groepbetrokkenheid . I.

x Motivering

: >< >< Verduideliking

X Belangstelling wek r . ,

Gemaklike tempo

,., ..•, > Dokumente gereed

Slot-motivering hoog

Wek geen belangstelling

Nie gelykmatige tempo

Skarrel na dokumente

Rusteloos by slot

Praat te vinni•

:91:9

13

8v1

253

Tabel 5.16 toon aan dat daar in 'n groot mate positiewe elemente tydens die onderrig

aanwesig was. Die sukses van die videoles-aanbieding kan daaraan toegeskryf word

dat die onderwyser 'n positiewe gesindheid teenoor die onderwerp gekoester het. Die

positiewe benadering het groepsbetrokkenheid bewerkstellig. Tydens die aanbieding

van die lesinhoud word die gedagtes gerig aan die hand van transparante,

groepbespreking, terugvoering, verbandleggings, ontdekking van 'n nuwe perspektief

en voorlees van 'n gediggie. Hierdie verskeidenheid van wyses om 'n enkele opdrag

aan die leerder oor te dra, stel die leerder weer in staat om op 'n kreatiewe wyse die

leerinhoud self te ontdek en kreatief denkend oor sy eie bydraes te besin. Elemente

soos beloning, humor en motivering skep 'n bepaalde atmosfeer waarbinne elke leerder

op sy wyse tot die onderrig toetree.

5.9.3.4 KATEGORIE 4 : SPESIFIEKE STRUKTURERING :

AANMOEDIGING VAN LEERDER SE DIVERGENTE

DENKVAARDIGHEDE (AC)

Evalueer elke tweede minuut op 'n 5-punt skaal die volgende:

Die onderwyser verwag of laat slegs konvergente denke toe en gee korrekte response

(punt =1) teenoor die doelstelling van die onderwyser om divergente denkhandelinge

aan te moedig (punt = 5).

254

TABEL 5.17: KATEGORIE 4: AANMOEDIGING VAN DIVERGENTE DENKVAARDIGHEDE

EPISODE 1 2 3

2 Inleiding en bekendstelling

4 Reghelp herifiner aan

opdrag

Eie mening en groepwerk

6

---

Intepretasie Teruo- rapporteer

8 Onderwyser gee

oplossing

Verbandleg- ging

Terug- rapporteer

10 Samevatting Se wat gedoen

moet word

12 Verduidelik weer

Lees gedig voor, gee antwoord

Vraag en antwoord

14 Herhaal opdrag

Leerders voltooi o ra

Leerders voltool nitre!

Skaal: Vlak van aanmoediging van divergente denke:

Oorwegend konvergent 1

Konvergent 2

Divergent / Konvergent 3

Redelik divergent 4

Oorwegend divergent

255

Waar die kreatiewe onderrigleergebeure daarop gemik is om iets te skep, moet die

leerders die kans gegun word om self hul eie te skep. Die egte wonder wat die leerder

weetgierig maak, Iaat 'n vraaghouding ontstaan en so word dan 'n waaghouding tot

kreatiewe probleemoplossing geprikkel. In tabel 5.17 blyk dit dat die leerders deur

middel van hul kreatiewe terugvoering aan die onderwyser wel divergente

denkvaardighede gebruik het. Die divergente denkhandel word sterk gesteun deur die

vrae van die onderwyser aan die leerders. Die vrae lok reaksie uit en die reaksie vereis

divergente denkhandelinge sodat die gestelde probleem suksesvol opgelos kan word.

Die suksesvolle oplossing van die probleem in die videolesaanbieding hang of van elke

leerder se bepaalde denkstyl, ervaringsagtergrond van die gebeure en die beInvloeding

van die res van die groep waarbinne die leerders "dink". Die opdragte het dus van elke

leerder gevra om krities te dink, op 'n divergente wyse na antwoorde op die vrae (soos

voorbeeld deur die transparante) te soek, oorspronklik en produktief te dink, nuwe

verwantskappe in te sien, unieke en ongewone idees vrylik tydens die

onderrigleergebeure te genereer en te implementeer. Hierdie denkhandelinge het

daartoe gelei dat 34 ongewone idees deur die groepe voorgestel is en wat moes dien

as oplossing op die probleemgerigte inhoud. Op hierdie wyse maak die onderwyser

seker dat die leerder die lees- en begripvraestel aan die einde van die jaar met erns en

insig sal benader.

Wanneer die uitkomste van die videolesaanbieding met die kreatiewe

werkswinkelonderrigmodel in verband gebring word, word die volgende aspekte

beklemtoon:

`n Onderrigwyse wat gekenmerk word aan 'n verabsolutering van die

skoolhandboek of werkkaart kan nie alleen kreatiewe denkontwikkeling bevorder

en stimuleer nie.

Die leerder kom in aanraking met probleemgerigte inhoud, moet probleme

identifiseer en formuleer, na oplossings soek, evalueer en 'n oplossing aanbied

(soos gestel deur die inligtingsoektogvaardighede) sodat die uitkoms kreatiewe

denkhandelinge voorafgaan.

•

•

256

Persoonlike kontak en interaksie (betrokkenheid) van die onderwyser en leerder

word vooropgestel.

Kreatiewe onderrig neem elke leerder na sy leer-, denk- en persoonlikheidstyl

in aanmerking.

Die mate van 'n oorheersende aantonende onderrigstyl word beperk aangesien

die bydraes van die leerders (hoe gering) ook in aanmerking geneem word. Die

leerder openbaar 'n positiewe ingesteldheid en stel hom daardeur in staat om

kreatief te dink, skeppend te handel en eie strategiee te ontwerp om daardeur

sy posisie binne 'n geheelbeeld van die lewe te verstaan en te kan hanteer.

257

5.10 SAM EVATT I N G

In hierdie hoofstuk is gepoog om die bevindinge van die kreatiwiteitskursus, die

ontleding van die vraelyste en die gesprekvoering uit die onderhoudvoering as

eksemplariese bewyslewering met betrekking tot die navorsingsvraag te bring. Wat

duidelik uit die eksemplariese bewyslewering blyk is 'n behoefte aan 'n kreatiewe

onderrigwyse om kreatiewe denkhandelinge aan die gang te sit. Alhoewel nie al die

kreatiewe tegnieke (hoofstuk IV) hier aangewend is nie, dui die tegnieke wat wel

gebruik is aan dat:

Kreatiwiteit 'n algemeen menslike vermoe is wat ontwikkel behoort te word by die

leerder sowel as die onderwyser

Die 12 leerderrespondente in baie gevalle 'n ander tipe onderrig voorstaan as

net aantonende onderrig. Media en inligtingverwerking speel 'n groot rol.

Die klaskameratmosfeer maak of breek kreatiewe denkontwikkeling

Nuuskierigheid, verbeelding en oorspronklikheid basiese elemente is waardeur

kreatiewe denkontwikkeling gestimuleer word en wat as deel van die

onderrigleergebeure in opdragte moet figureer.

Die leerder se betrokkenheid by die onderrigleergebeure word bepaal na gelang

van hoe die inhoud as probleemgerigte inhoud vir die leerder ontsluit word.

Sy/haar betrokkenheid openbaar 'n dinamiese interaksie met die onderwyser

en die leerinhoud. Humor, beloning en motivering speel 'n belangrike rol

aangesien 'n positiewe ingesteldheid daardeur vooropgestel word. Hieruit

kristaliseer 'n waaghouding en 'n energieke werksvermoe waarbinne die

kreatiewe gees horn dinamies kan uitleef.

•

I

•

261

Hierdie kreatiewe denkvaardigheidstegnieke wat binne die kreatiewe

werskwinkelonderrigontwerp figureer, het spesifiek ten doel gehad om die aktiewe

betrokkenheid van die leerder by die onderrigleergebeure to verseker. Hierdie tegnieke

bring mee dat die leerder nie as gevoig van sy skynbare passiewe betrokkenheid by die

onderrigleergebeure sy eie kreatiewe denkontwikkeling Iaat inboet nie.

In Hoofstuk Vyf is van die onderrigtegnieke as eksemplariese moontlikhede binne 'n

kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp prakties aan die hand van 'n kreatiwiteitskursus

aangebied. Die leerderrespondente het die kreatiwiteitskursus meegemaak en hulle

ervaring rondom die kursus en kreatiewe onderrig in die kiaskamer is aan die hand van

vraelyste en persoonlike onderhoudvoering ondersoek. Onderwyserrespondente, soos

deur die leerderrespondente geIdentifiseer as kreatiewe onderwysers, se

kiaskameronderrig en hulle gesindheid teenoor kreatiwiteit in die onderrig, is aan die

hand van vraelyste ondersoek. In hoofstuk vyf is die bevindinge van die

kreatiwiteitskursus die uitkomste van die vraelyste en onderhoudvoering met leerder-

en onderwyserrespondente breedvoerig bespreek.

6.3 BEVINDINGE

Ter wille van orde word die bevindinge soos dit in die navorsing in hoofstuk drie, vier

en vyf, kortliks opgesom. Die bevindinge word aan die hand van die vier gestelde

navorsingsdoelwitte (sien 1.3.2) bespreek.

6.3.1 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT EEN

Die bevindinge rakende die Iiteratuurstudie word gemaak ter bereiking van die eerste

doelwit wat vir die navorsing gestel is (vergelyk 1.3.2.1) naamlik:

Deur middel van 'n Iiteratuuroorsig sal 'n kreatiewe onderrigstrategie ontwerp

word vanuit die teoretiese begronding.

Ten spyte van veelvuldige navorsing oor kreatiwiteit is daar nog geen algemeen

aanvaarde teorie en spesifieke definisie vir kreatiwiteit nie. In die lig hiervan is

kreatiwiteit in hierdie studie dus omskryf as 'n onkonvensionele denkaktiwiteit

•

262

wat deur middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie en nuwe perspektiewe die

lig last sien. Dit is afhanklik van verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid,

vloeiendheid van denke en humor om sodoende 'n verskeidenheid van

oplossings vir probleme te genereer en toe te pas.

Wanneer kreatiwiteit met denke in verband gebring word blyk dit dat kreatiwiteit

'n onkonvensionele denkaktiwiteit is. Onkonvensioneel veronderstel dat dit

wesenlik "onlogies" en "onsistematies" is, en sprongsgewys (lateraal) na 'n

oplossing vir 'n probleem soek en bestaande idees herstruktureer.

Die vraag na (vergelyk 2.2.1.2) of kreatiwiteit slegs in die regterbreinhemisfeer

funksioneer, lewer die volgende bewyse uit die literatuur:

alle kreatiewe uitkomstes ontstaan as gevolg van 'n wisselwerking tussen

die linker- en regterbreinhemisfere. Richards (1993:3) vat hierdie

bevinding soos volg saam "... it is an oversimplification to assume that the

two hemispheres are seperated systems, like two individual brains.

Although each hemisphere is specialized to handle different tasks, the

task devision between the two hemispheres is not absolute, and they

constantly communicate with each other. Neither the hemisphere is

completely idle while the other one is active."

Albei hemisfere is betrokke by alles wat die mens doen wat dan impliseer

dat die aktiwiteite of funksies van die twee breinhemisfere so in mekaar

vervleg is dat daar eerder op die heelbreinbenadering gekonsentreer

moet word in plaas van op afsonderlike breinhemisfere. Daar moet dus

'n balans wees tussen die twee breinhemisfere en elke breinhemisfeer

oefen steeds beheer uit oor die funksies daaraan gekoppel.

Die mens word deur sy/haar kognitiewe en affektiewe interaksie, asook

deur die wisselwerking van die twee breinhemisfere tot

heelbreinfunksionering in staat gestel tot kreatiewe denke. Dit impliseer

die vermod om onbegrensd te dink, sonder kognitiewe inhibisies

probleme uit meer as een hoek waar te neem en oplossings vir sodanige

probleme te genereer.

Alhoewel die voorafgaande daarop dui dat sekere kognitiewe en affektiewe

eienskappe essensieel vir kreatiwiteit is, is dit voor die hand liggend dat hierdie

eienskappe nie in isolasie funksioneer nie, maar eerder in samehang met die

263

tota le persoonlikheidsisteem. Die ondersoeke na die

persoonlikheidseienskappe van die kreatiewe persoon wys alma) terug op die

eie en unieke kreatiewe potensiaal in elke persoon. Waar daar soveel

eienskappe of kenmerke betrek word in die omskrywing van die kreatiewe

persoon, het dit die implikasie dat alle mense minstens iets van die genoemde

eienskappe besit en dus in 'n mate kreatief kan wees. Maar, nieteenstaande die

kwaliteite wat 'n persoon mag he, is hyself die belangrikste rolspeler om die

mate te bepaal waartoe by sy/haar kreatiewe potensiaal gebruik.

Die kreatiewe proses word gekenmerk aan fases wat onderskei kan word vanaf

die oomblik dat daar 'n probleem of 'n behoefte aan 'n nuwe idee is totdat 'n

geskikte idee eindelik gevind en toegepas word. Daar behoort egter rekening

gehou te word met die feit dat daar 'n wisseiwerking tussen die verskillende

fases aan die gang is en dat die kreatiewe gebeure nie 'n enkele

eenheidsvormende gebeure kan wees nie. Die fases in die kreatiewe proses

kom nie altyd as afsonderlike stadiums en ook nie altyd in die gestelde

volgordes voor nie, aangesien die inkubasie-fase kort of lank kan wees, of die

ulliminasie-fase onmiddellik of later kan plaasvind. Verder kan die evaluering

aireeds aan die begin van die kreatiewe fase geskied of aan die einde. Die

belangrikheid is egter daarin gelee dat die probleem goed verstaan moet word

en dat vryheid van denke toegelaat moet word om kreatief oplossings te

genereer.

Tyd is 'n bepalende faktor in die kreatiewe denkontwikkeling van elke leerder.

Die tegnologie kan daarin slaag om die leerder se belangstelling en

nuuskierigheid te prikkel, en bled leergeleenthede van soveel meer waarde as

bloot 'n een-dimensionele onderrigmedium. Die manier waarop leerders leer

beInvloed wat hulle leer en hoeveel hulle leer. Dit blyk egter eienaardig te wees

dat die wese en inhoud van die begrip mediagebruik deur die deursnee

onderwyser slegs vaagweg begryp word en gewoonlik hoogstens met

geprogrammeerde onderrig en die gebruik van oudio-visuele hulpmiddels in

verband gebring word.

Dit behoort in gedagte gehou te word dat media in die onderrigleergebeure

gebruik word om 'n bepaalde doel te bereik en die uiteindelike suksesse of

mislukkings, in 'n groot mate sal afhang van die doeltreffendheid waarmee die

264

medium aangewend is. Die belangrikheid van die medium moet nie oorskat

word nie, aangesien daar nog steeds op die kreatiewe vindingrykheid van die

onderwyser in die klaskamer staat gemaak word.

Mediagebruik om die leerinhoud te veraanskoulik, behoort gekies te word

ooreenkomstig leerdoelwitte wat bereik wil word en moenie ten koste van die

leerinhoud onderbeklemtoon word nie. Die suksesvolle onderwyser is daarop

ingestel om die leerinhoud te veraanskoulik om daardeur kreatiewe denke te

bevorder, belangstelling aan te wakker, insig te verskerp en die werklikheid so

na as moontlik aan die leerder te bring. Om die leerder te bereik is dit dus

belangrik om soveel moontlike sintuie in te span sodat elke leerder volgens sy

voorkeurstyl (denkstyl, persoonlikheidstyl, leerstyl en modaliteitsindikator) die

geleentheid gebied word om op 'n kreatiewe wyse deel te he aan die


As gesagsdraer van die onderrigleergebeure manipuleer en bestuur die

onderwyser die inhoude, tegnieke, vaardighede en metode wat van toepassing

is op die doelwitbereiking. Hy bewerkstellig dan 'n dinamiese interaksie met die

leerder sodat by/sy aktief kan deelneem aan die onderriggebeure. Die steun wat

die onderwyser bied is huip wat gegee word met die oog daarop dat die leerder

die leergebeure waarin by horn bevind in 'n skeppende wyse selfstandig sal

beheers en uiteindelik in staat is tot eie keuse-uitoefening, besluitneming,

kreatiewe probleemoplossing en verantwoordelikheid. Die onderwyser wat dus

uitnemendheid wil onderrig sal selektief, doelgerig, planmatig, antisiperend,

kreatief- en krities denkend sy/haar ontmoeting met die leerders moet beplan.

Die mate waarin die onderwyser dit regkry om kreatiwiteit by die leerders te

bevorder hang onder meer af van sy/haar persoonlikheid, kiasatmosfeer, siening

van dissipline en kennis van kreatiwiteit. Die mate waartoe leerders se opdrag

as kreatief gesien word, hang af van die onderwyser se herkenning en

aanvaarding van kreatiwiteit as opvoedingsdoelstelling.

Die onderwyser vir wie kreatiewe denkontwikkeling belangrik is, gee die leerder

`n groter keuse van onderwerpe, verwelkom onortodokse idees, beloon

divergente denkhandelinge en voig 'n informele onderrigstyl met

verantwoordelikheid. Entoesiasme, meelewing, eerlikheid, vertroue,

265

aanmoediging en begrip is almal kwaliteite waarbinne 'n kreatiewe gees horn

dinamies kan uitleef.

Kreatiewe denkontwikkeling aan die hand van kreatiewe onderrigtegnieke kan

daartoe lei dat die leerder sy/haar X + 1-vlak (sone van naaste ontwikkeling)

bereik. Probleemgerigte inhoud bewerkstellig 'n vraaghouding wat die leerder

se weetgierigheid, belangstelling en waagmoed tot kreatiewe probleemoplossing

behoort te prikkel. Hierdie gebeure kan slegs vergestalt word in 'n

onderrigleergebeure waar ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding,

verskeidenheid en openheid aangemoedig word. Derhalwe sal die leerder dan

die vermoe ontwikkel om krities te dink, probleme op 'n divergente wyse te

benader en op te los, oorspronklik en produktief te dink, nuwe verwantskappe

in te sien, unieke en ongewone idees vrylik te genereer en te implementeer.

Die eksplorasietog wat deur die leerder onderneem word is 'n dinamiese

gebeure. Daarom behoort die leerinhoude gedurig hersien te word en die

nuutste, resente en beste onderrigtegnieke aangewend word ter wille van

optimale eksplorasie van die leerder. Die leerder behoort in sy/haar

eksplorasietog eienskappe van fyn waarneming, sensitiwiteit, inskiklikheid,

individualiteit, ontvanklikheid, skeptisisme en introversie te openaar. Tydens

hierdie eksplorasietog word die verwagting gestel dat probleme en uitdagings

weetgierig aanvaar en met nuuskierigheid en selfstandigheid opgelos word,

sodat oorspronklikheid en individualiteit duidelik daaruit blyk.

Verder bestaan-die moontlikheid dat die leerder nie die X + 1-vlak sal bereik nie

aangesien sy/haar esplorasietog begrens word deur faktore soos:

die aard van die leerinhoud waarmee hy/sy besig is;

wie sy/haar onderwyser is;

fisiese omstandighede waarin die leerling funksioneer;

klasmaats wat nie met die werk byhou nie;

die vlak van denkstyl, leerstylvoorkeur en positiewe gesindheid;

`n aanname dat die leerder as gevoig van 'n plato van denke nie in staat

is om kognitiewe spronge te maak en daardeur kreatiwiteit in te boet;

'n onderrigleergebeure waar homolaterale funksionering beklemtoon word

en daarop dui dat die leerder slegs die gespesialiseerde funksies van die

een breinhemisfeer gebruik;

266

indien die leerproses gepaard gaan met stres, herroep die laterale brein

slegs die funksies van een helfte van die breinhemisfeer wat gewoonlik

ook die geneties dominante breinsfeer is. Die gevolg is dan dat die

leerder slegs op een breinhemisfeerhelfte staat maak. Die nie-dominante

sfeer skakel of en boodskappe wat deur hierdie "afwesige" hemisfeer na

die dominante hemisfeer oorgesein word, beweeg baie stadiger.

Wanneer die geneties dominante oog, oor en hand nie bilateraal gelee

is ten opsigte van die dominante breinhemisfeer nie, onstaan 'n blokkasie

of hindernis wat die oorsaak is vir moontlike onderprestasie en waarvan

slegs 30% van alle nuut verworwe kennis toegepas word.

Die onderwyser wat nog die "back to basics"-benadering van lees, skryf en

reken volg, benadeel die leerders aangesien die regterbrein verwaarloos word.

Oor die algemeen neem die onderwyser aan dat die leerder goed presteer, en

word die mening dan gehuldig dat die leerder volgens sy vermoe presteer. In

werklikheid gebruik die leerder slegs een deel van sy brein, 'n deel van sy

potensiaal en enkele denkvaardighede.

Verder behoort in gedagte gehou te word dat die onderwyser nie van slegs een

besondere leermetode gebruik kan maak om leer te bewerkstellig nie, aangesien

verskillende doelstellings, leerinhoude en leerstylverskille die metodes wat

aangewend kan word, bepaal. Die onderwyser behoort 'n balans in sy onderrig

te bewerkstellig dat soveel moontlike sintuie deur die onderrig gestimuleer word.

Die belangrikheid van die modaliteits-indikatorfunksionering (dit wil se , visueel,

ouditief of kinesteties) le vir die onderwyser daarin gelee dat die

onderrigleergebeure sodanig beplan word dat die leerder deur een van die

modaliteitsindikators die aangebode leerinhoud verwerk en verstaan. Die

onderwyser kan nie op grond van insidentele leer, met ander woorde, die mag-

dit-tref-grondslag onderrig nie. Dit is belangrik dat die onderwyser sal besef dat

die onderrig nie In lukraak of toevallige aangeleentheid is nie, maar 'n

planmatige, sistematiese en geordende gebeure. Dit blyk dus dat die denkstyl,

persoonlikheidstyl en leerstyl in samehang met mekaar funksioneer en dat dit

die opgaaf van die onderwyser behoort te wees om sy onderrig sodanig te

ontwerp sodat die leerder in sy totaliteit tot selfaktualisering sal gedy.

267

Die wyse waarop die onderwyser aan die hand van kreatiewe voorlewing die

inhoud beplan, dit aan die leerders bekend stel en die wyse waarop die

leerinhoud geevalueer word, bepaal elk die kreatiewe aandeel van die leerders.

Deur gebruik te maak van inligtingsvaardighede, verweef in die kreatiewe

denkproses, verseker die leerder se betrokkenheid in die onderrigleergebeure.

Die leerder moet voel dat hylsy iewers in die onderrigleergebeure 'n plek het, dat

hy/sy kreatiewe generering verstaan en aanvaar word. Die leerder moet

aangemoedig word om vrae te vra, en die vermoe te ontwikkel om met 'n

probleem te bly worstel, met idees te speel en 'n behoefte aan verskeidenheid,

`n onversadigbare nuuskierigheid en kreatiewe werksmetodes toe te pas.

`n Kreatiewe atmosfeer tydens die onderrigleergebeure skep die geleentheid

waarop 'n eksplorasietog van denkverskeidenheid kan berus en waar die

onderwyser deur aktiewe voorlewing kreatiewe denkontwikkeling kan stimuleer.

Dit impliseer 'n kreatiewe klimaat waar ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding,

verskeidenheid en openheid aangemoedig word. Negatiewe faktore soos

konformiteit, vrees, spanning, beperkte tyd, intelligensie-beheptheid, nabootsing,

reproduksie en kritiek wat onsekerheid skep, behoort tot die minimum beperk

te word.

Die onderwyser handel dus met die oog op 'n bepaalde doel wat bereik moet

word. Dit beteken dat die onderwyser wee en middele behoort te bedink om die

gestelde doelstelling te bereik. Die tegnieke wat deur die onderwyser

aangewend word, het betrekking op die aktualisering van die onderrig. Die

tegnieke is op sigself nie 'n doel nie, is hulpmiddel tot die doel. In hierdie studie

word kreatiewe denkontwikkeling binne die onderrigleergebeure as

oorkoepelende doel ondersoek. Dit bring mee dat die onderwyser vertroud

behoort te wees met verskeie kreatiewe tegnieke wanneer die leerstof oorgedra

word. Die keuse en toepassing van verskillende tegnieke is 'n pedagogiese

aangeleentheid wat kreatiwiteitsonderrig bevorder.

Die onderrigtegnieke soos bespreek in Hoofstuk Vier stel die leerder in staat om

die probleemgerigte leerinhoud vanuit 'n verskeidenheid van perspektiewe te

bekyk (met ander woorde, divergente denkhandelinge) en oplossings te

genereer. Hierdie kreatiewe proses maak nie voorsiening vir die absolutering

van reproduksie en memorisering van leerinhoude nie. Elke leerder kry die

268

geleentheid om sy/haar idees vanuit eie ervaringswereld, met mede-leerders te

kommunikeer. 'n Atmosfeer van vryheid van denke behoort te heers wat die

leerder in staat stel om ondersoekend, ontdekkend en met inisiatief probleme te

ervaar en te begryp. Deurdat die leerder dan besig behoort te wees om sy/haar

kreatiewe denkvaardighede te ontwikkel, word sy ervaringswereld

verruim omdat hylsy deur motivering 'n waaghouding kweek en sy/haar

belangstelling prikkel.

Uit die teoretiese begronding, wat hoofsaaklik berus op die ondersoek na die

verskynsel "kreatiwiteit" aan die hand van 'n verskeidenheid van perspektiewe, is die

kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp saamgestel waardeur kreatiewe

denkontwikkeling in die onderrigleergebeure gestimuleer is. Die bevindinge met

betrekking tot die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp is sons voig:

Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp behoort aan die leerder 'n veilige

ruimte te skep waarbinne by/sy vryheid van denke by die generering van unieke

en ongewone idees kan ervaar en uitleef. Die probleemgemaakte leerinhoud

bied 'n uitdaging tot 'n waaghouding om op 'n divergente wyse oplossings te

genereer en toe te pas. Hierdie divergente denkhandeling vereis dat die leerder

sy/haar verbeelding inspan. Waar mede-leerders respek vir mekaar se

kreatiewe generering het, kry die leerders 'n groter selfvertroue in die

genereringshandeling. Die waaghouding wat die leerder se toetrede kenmerk

berus op 'n positiewe gesindheid, eie en groepsmotivering, energieke

werksvermod en belangstelling.

Die kreatiewe onderrigleergebeure word gekenmerk aan 'n interaksie tussen die

onderwyser, leerder en media-ondersteunde leerinhoud wat ook die

inligtingsverwerkingsvaardighede insluit. Hierdie interaksie is nie net 'n kognitiewe

aangeleentheid nie, maar veronderstel kreatiewe denkontwikkeling in

onderrigleergebeure wat ook 'n Iiggaamlike en gevoelsmatige wyse van belewing

insluit. Hierdie drie wyses van menswees kan nie geskei word nie en vorm die

fondament waarop die kreatiewe denkontwikkeling gebou behoort te word.

269

Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp het ten doel om die leerder oop te

stet vir die werklikheid, soos in die klaskamer geopenbaar word. Dit behoort aan

die leerder geleentheid te bied tot spontaneiteit, waaghouding, eksplorasie en

gerigtheid. Hierdie is almal eienskappe wat toon dat die denkhandeling 'n

kreatiewe karakter besit waar verbeelding, openheid, verskeidenheid en

oorspronklikheid vanuit die leerder as totaliteitswese toegepas word.

Die wisselwerking tussen die aangebode media en die onderwyser ontplooi aan

die hand van die strategie / tegniek(e) wat die onderwyser gebruik om kreatiewe

denke te ontwikkel. In die gees van kreatiewe denkontwikkeling word van die

onderwyser verwag om kennis te he:

van die leerders en hul kreatiewe moontlikhede

van doelformulering wat hy/sy met die leerders beoog

van leerinhoude, vaardighede, tegnieke, hulpmiddels en metodes om die

vooropgestelde doelwitte te bereik

van kreatiwiteit, wat hiermee bedoel word en hoe die kreatiewe

denkproses funksioneer. Sou die onderwyser hom/haar van genoemde

veronderstellings vergewis, word die onderrig toegespits op die algemene

vorming van harmonieuse ontwikkeling van die kreatiewe moontlikhede

in elke leerder.

• Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp verskil van die gewone aantonende

onderrigleergebeure in die sin dat die leerder nie 'n passiewe luisteraar tydens

onderrig is nie. Die leerder se aktiewe betrokkenheid aan die

onderrigleergebeure word onder andere bewerkstellig deur die kreatiewe

atmosfeer, begrip en aanvaarding van kreatiewe generering, divergente

denkhandelinge en probleemoplossings.

6.3.2 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT TWEE

Die bevindinge rakende die kreatiwiteitskursus, wat vir die leerderrespondente

ontwikkel is, word verkry na aanleiding van die tweede doelwit wat vir die navorsing

bereik is (vergelyk 5.2.2.2 en 5.3) naamlik:

270

'n Kreatiwiteitskursus sal ontwikkel word vir die leerderrespondente om in te pas

in 'n kreatiewe werkwinkelonderrig ontwerp (kreatiewe onderrigstrategie).

Daarna word 'n verkenning en beskrywing van die leerderrespondente se

menings rakende hul belewing van die kreatiwiteitskursus en kreatiewe onderrig

verkry deur middel van individuele onderhoudvoering en vraelysvoltooiing.

In paragraaf 5.2.2.2 veronderstel die doel van die kreatiwiteitskursus die prikkeling van

die kreatiewe denkvermoe van die leerderrespondent asook die stimulering van die

kreatiewe denkhandelinge. Die bevindinge met betrekking tot die uiteindelike bereiking

van die doel met die kreatiwiteitskursus word vervolgens saamgevat:

Van die leerderrespondente laat die indruk dat hulle nie kreatiewe denkers is nie

en dat hulle bang is om kreatiewe idees te genereer aangesien hulle idees nooit

aanvaar word nie, maar as "laf' en "onvanpas" afgemaak word. Hierdie ervaring

laat blyk 'n gebrek aan selfvertroue by die generering van kreatiewe idees.

By aanvang van die fokusgroepsessie het van die leerderrespondente hul nood

aan kreatiewe denkvaardighede teat blyk.

Oor die algemeen is die leerderrespondente se deelname aan die

kreatiwiteitskursus gekenmerk aan spontaneiteit, entoesiasme, verbeelding,

oorspronklikheid en unieke voorstellings en probleemoplossingstrategiee. Die

gedrag van die die leerderrespondente het getoon dat hulle 'n waardering vir

mekaar se kreatiewe vermoens het. Die aanvanklike 'vreemdelinge-vir-mekaar'-

gevoel is omgeskakel na kreatiewe geesgenote.

Sommige leerderrespondente het aanvanklik gesukkel om te ontspan en mee

te doen aan die oefening. Die leerderrespondente toon aan dat die beelde wat

tydens die oefening gevorm is, helder en kleurvol was. Musiek het beslis 'n

uitwerking op hulle totale belewenis gehad.

Die tekenvoorstellings van die leerderrespondente dui daarop dat hulle deur

middel van die barokmusiekoefening (vergelyk episode 2) 'n intense innerlike

ervaring beleef het (soos die omskrywing van kreatiwiteit in die studie

vooropstel) (vergelyk 2.2 en idee-generering (vergelyk episode 8) moontlik was

op 'n hoe viak van ontspanne denke.

Die leerderrespondente het van hierdie denkoefening gehou en aangetoon dat

barokmusiek ook in akademiese kiasse gespeel behoort te word. Veral in die

271

kiasse waar konsentrasiehandelinge 'n voorvereiste vir kenbesit en

verstaanhandelinge vooropgestel word.

Die doel met die woord-assosiasiegenereringsoefeninge (vergelyk episode 3)

as kreatiewe denkprikkelingsoefeninge het ten doel gestel om die

leerderrespondente te "dwing" om verder te kyk as net die stereotipe

denkgenerering. Sommige leerderrespondente het geen probleme ondervind

met die assosiasievorming nie. Van die ander leerderrespondente moes eers

gelei word aan die hand van 'n soortgelyke oefening, voordat assosiasievorming

by hulle "gebeur" het.

Die bevindinge van die leerderrespondente tydens die probleemidentifiserings

oefening (vergelyk episode 4) beklemtoon die feit dat wanneer 'n probleem

geidentifiseer moet word, die situasie eers deeglik bestudeer behoort te word.

Aandag moet gegee word daaraan om die probleem te oordink, te beplan, 'n

ontwerp te maak en self midde die probleem te staan. Verder moet beklemtoon

word dat die probleem wat geldentifiseer is, dalk nie die korrekte probleem is nie

en daarby nie goed omskryf is nie. Dis moontlik die rede waarom sommige

leerderrespondente oplossings vir die probleem gegenereer het wat niks met die

probleem te doen het nie. Daarom is dit belangrik dat alle beskikbare inligting,

indrukke, waarnemings, gevoelens en vrae betreffende die probleemsituasie

ondersoek word. Reeds by die identifisering van die probleem word die

leerderrespondent ten voile geabsorbeer in die probleemsituasie, aangesien die

formulering en analise van die probleem 'n probleemgerigte aangeleentheid is.

Die leerderrespondente het aangedui dat die waarde van die oefening daarin

geled was dat hulle oplossings kon genereer sonder dat hulle gekritiseer is. Uit

die response in die vraelys is dit duidelik dat dit iets is wat nie aldag in die

werklike klaskamerpraktyk afspeel nie.

Die storiegenereringsoefening (vergelyk episode 5) was teleurstellend. Die

oorgrote meerderheid leerderrespondente het slegs 'n interpretasie van die

gegewe prente gevorm en nie 'n nuwe unieke storie gegenereer nie. Die redes

waarom meer as die helfte van die leerderrespondente nie tot suksesvolle

storiegenerering in staat was nie, word in paragraaf 5.5.3.5 uiteengesit. Vyf van

die twaalf respondente het aangedui dat hulle deur middel van visuele

voorstelling tot kreatiwiteit aangehits moet word.

272

Die situasie wat aan die hand van die ideekaarttegniek (episode 8) bespreek is,

bevestig weer eens die feit dat kreatiewe denkontwikkeling in die

onderrigleergebeure van die onderwyser sodanige tegnieke en metodes vereis

sodat die leerder se aktiewe betrokkenheid aan die onderrig daardeur bevestig

word.

Hierdie tegniek word nie in die klaskamers toegepas nie. Uit die response blyk

dit dat die leerderrespondente met 'n meer introverte persoonlikheid en ander

kulture, hierdie oefening baie sinvol gevind het. Die feit dat hulle op 'n ander se

stelling kommentaar kon lewer, het hulle meer gemaklik gelaat in die generering

van oplossings. Ander leerderrespondente was die mening toegedaan dat hulle

eerder dialoog met die groepsiede verkies, aangesien stemtoon,

gesigsuitdrukkings, handgebare en liggaamstaal 'n belangrike rol speel.

Die onderrigleergebeure behoort nie die stempel van 'n memoriseringspraktyk

to dra nie. Betrokkenheid by die onderrigleergebeure skep 'n bepaalde

gesindheid van eksplorering, 'n waaghouding, weetgierigheid, nuuskierigheid en

verbeeldingrykheid sodat die leerder deur kreatiewe denkhandelinge sy vermoe

tot generering en probleemoplossing sal uitbrei en ontwikkel. Die

leerderrespondente stel dit duidelik dat 'n onderrigleergebeure gekenmerk aan

`n militOre atmosfeer, nie die gewenste uitwerking vir kreatiewe denkontwikkeling

het nie. Kreatiwiteit floreer in 'n kreatiewe atmosfeer waar geloof en vertroue in

mekaar se kreatiewe vermoens geplaas word (vergelyk 3.5).

Vervolgens die bevindinge van die verkenning en beskrywing van die

leerderrespondente se menings rakende hul belewing van kreatiewe onderrig in die

onderrigleergebeure. Hierdie bevindinge is verkry uit vraelysvoltooiing en individuele

onderhoudvoering:

Daar word soms vryheid van denke in die onderrigleergebeure ervaar, maar die

onderrigleergebeure word oorheers deur reproduktiewe denkhandelinge.

Die gebruik van verbeelding speel soms 'n rol wanneer 'n probleem(e) opgelos

moet word.

Klasonderrig bied soms aan die leerderrespondente 'n uitdaging. Die wyse

waarop die leerinhoud aangebied word, word weer eens onder die soeklig

273

geplaas.

Idee-generering in die klaskamer word gekenmerk aan afbrekende kritiek wat nie

gewens is waar kreatiewe denkontwikkeling vooropgestel word nie.

Leerderrespondente het nie altyd vertroue in hul vermoens tot eie kreatiewe

denkhandelinge nie en persoonlike vertroue in hul eie moontlikhede ontbreek

ook in 'n groot mate. Hierdie resultaat kan teruggevoer word na die feit dat daar

nie genoegsame geleenthede aan die leerder gegee word nie.

Nuuskierigheid word soms in die klaskamer geprikkel.

Nuuskierigheid word soms in opdragte geprikkel.

Daar bestaan bykans geen prikkeling van nuuskierigheid in huiswerkopdragte

nie omdat opdragte oorwegend op die voltooiing van handboekopdragte berus.

Daar mag soms divergent in die klaskamer gedink word, maar agt van die

leerderrespondente se ervaring aan divergente denkhandelinge is negatief.

Die leerderrespondente word soms toegelaat om 'n probleem(e) uit meer as een

hoek te benader en op te los. Moontlik bevestig hierdie bevinding 'n praktyk

waar slegs "een korrekte antwoord"-metode nog steeds aanvaar word.

Alhoewel dit blyk dat divergente denkvrae wel soms in vraestelle voo. rkom, word

hierdie tipe vraagstelling afgeskeep.

In 'n mindere mate blyk dit dat daar wel humor in die klaskamer teenwoordig is.

Daar is soms motivering in die onderrigleergebeure teenwoordig.

Ondersteun deur die grafiese voorstelling (sien figuur 5.6) toon die soms-response van

Vraelys 2 dat kreatiwiteit in al sy perspektiewe nie in die onderrigleergebeure tot sy reg

kom nie. Ses van die nege dimensies blyk skade te ly in die onderrigleergebeure. Na

aanleiding van hierdie bevindings is besluit om 'n persoonlike onderhoud met elke

leerderrespondent rakende kreatiewe onderrig in die klaskamer, te voer.

Uit die terugvoer van die leerderrespondente betreffende die begrip kreatiwiteit

kon die aanvanklike definisie (vergelyk 2.2) uitgebou word (vergelyk figuur 5.5).

Die response van die leerderrespondente plaas die omskrywing van kreatiwiteit

in 'n breer perspektief wat die multi-dimensionele karakter van kreatiwiteit

openbaar.

274

Die respondente merk op dat kreatiwiteit in persoonlike aangeleentheid is. Die

kognitiewe en affektiewe eienskappe wat deur die leerderrespondente

geIdentifiseer is, dui daarop dat die eienskappe van kreatiwiteit nie in isolasie

funksioneer nie, maar in samehang met die totale persoonlikheidssisteem.

Die leerderrespondente is die mening toegedaan dat kreatiwiteit nie

vanselfsprekend gebeur nie, maar eers wanneer die mens homself toelaat om

in eie persoonlike kreatiewe vermod te ontdek en te ontwikkel. Hierdie

ontwikkeling gaan gepaard met verstandelike soepelheid, verstandelike

vloeiendheid en aanpasbaarheid (elkeen volgens eie kreatiewe vermod). Die

kreatiewe self word dan in staat gestel om in vermod te ontwikkel wat spontaan

met idees speel, vorms en verhoudings in kreatiewe perspektief plaas, elemente

rangskik en verbande le sodat die gegewe problematies gemaak kan word

waarvoor in verskeidenheid van moontlike oplossings gegenereer behoort te

word.

Daar is stof tot nadenke wanneer nege van die twaalf leerderrespondente

aandui dat hulle geen kreatiewe opdraguitvoering in die klaskamer beleef nie.

Akademiese vakke waar kreatiewe denkontwikkeling tot sy reg behoort te kom,

word sporadies deur die leerderrespondente aangetoon. Verder word

aangetoon dat byna in al die vakke in oorheersende aantonende onderrigstyl

van die onderwyser teenwoordig is. In sommige vakke is daar wel in kombinasie

van in ostensief-heuristiese onderrigstyl. Enkele leerderrespondente toon aan

dat daar ook in heuristiese onderrigstyl in die klaskamer gebruik word. Dit word

egter beklemtoon dat die leerderrespondente die onderrigstyl van die

onderwyser verskillend ervaar. Vakke waar in praktiese komponent in die

sillabus ingebou is het in kombinasie van aantonende en heuristiese

onderrigstyle. Oor die algemeen was die leerderrespondente die mening

toegedaan dat in aantonende onderrigstyl die meeste klasaanbiedings kenmerk.

Dit wil dus blyk dat die aanname wat in Hoofstuk 1 gemaak is rakende in

oorheersende aantonende onderrigstyl, wel segswaarde het.

Die leerderrespondent is dit eens dat deur die aanwending van media, kreatiewe

denkontwikkeling wel kan plaasvind. Die beredenering van hierdie respons

word gevind in vraag 7 tydens die individuele onderhoudvoering. in Oorgrote

meerderheid (10 van die 12 leerderrespondente) het aangedui dat die video as

275

onderrigmedium wel kreatiewe denkontwikkeling tot gevoig het. Die

belangrikheid is egter die wyse waarop die medium tot kreatiewe

denkontwikkeling ingespan word.

Daar bestaan 'n behoefte aan groepwerk (leerders leer mekaar) wat as

onderrigstrategie sinvol ingespan kan word. Interessante onderrigstrategiee

word oorskadu deur reproduktiewe denkhandelinge wat aktiewe betrokkenheid

by die onderrigleergebeure 'n kunsmatige karakter gee.

6.3.3 BEVINDINGS VAN TOEPASSING OP DOELWIT DRIE

Die bevindings rakende die response van die onderwyserrespondente word verkry na

aanleiding van die derde doelwit wat vir die navorsing bereik is (vergelyk 1.3.2.3)

naamlik:

'n Verkenning en beskrywing word gedoen van die onderwysers as respondente

se menings betreffende die wyse waarop hulle kreatiwiteit in hul onderskeie

vakgebiede toepas en hoe kreatiewe denke in die onderrigleergebeure ontwikkel

kan word. Die verkenning en beskrywing vind plaas deur middel van oop-einde

vraelysvoltooiing.

Die reaksie van die leerderrespondente op die vraelysvoltooiing en individuele

onderhoudvoering, het daartoe aanleiding gegee dat ook onderwyserrespondente by

die navorsing betrek is. Uit die response van die onderwyserrespondente blyk die

volgende:

Afhangende van die onderwerp (sillabusgebondenheid) word vryheid van denke,

wat 'n bepaalde ervaring meebring in die klaskamer toegelaat.

Verbeelding speel 'n groot rol by die aanwending van probleemgerigte inhoud.

Die leerder word geleer om met verantwoordelikheid te waag, sy eie

verwysingsraamwerk te gebruik en belangstelling ontwikkel om die

probleemgerigte inhoud te eksploreer.

Die onderwysersrespondente is dit eens dat hul onderrigwyse aan die leerder

'n uitdaging bied, maar dat faktore soos tyd, onderwerp en sillabusgebondenheid

as stremmende invloede, beslis 'n invloed op die kreatiewe denkontwikkeling

van die leerder het.

•

•

276

Die onderwyserrespondent skep 'n 'veilige ruimte' waarbinne elke leerder die

geleentheid het om sy eie mening te waag.

Dit blyk uit die bevindinge dat die onderwysersrespondente hul eie en die

kreatiewe vermoens van die leerders aanvaar.

Die onderwyserrespondente toon aan dat hulle wel die onderrig sodanig beplan,

dat die leerder se nuuskierigheid in die klaskamer daardeur geprikkel word.

Nuuskierigheid word egter nie in die huiswerkopdragte gestimuleer nie.

Alhoewel daar by sommige onderwyserrespondente 'n mate van onkunde is met

betrekking tot die evaluering van 'n divergente denkhandeling, maak die res wel

gebruik van hierdie tipe denkhandeling in die klaskamer.

Humor word in die onderrig ingebou, maar moet soms ingeboet word ter wille

van dissipline en orde.

Die onderwyserrespondente is die mening toegedaan dat nie net motivering die

energieke werksvermoe van die leerder stimuleer nie, mar ook die leerder se

gesindheid, selfmotivering en aktiewe betrokkenheid wat benodig word vir

sukses.

`n Verskeidenheid van media kan wel kreatiewe denkontwikkeling tot gevoig he

aangesien die leerder aan die hand van al sy sintuie die inhoud eksploreer, tot

insig kom en sy verwysingsraamwerk verbreed.

Die onderwyserrespondente beklemtoon verder die gedagte dat die

aanbiedingswyse van die gekose media die leerder tot verskillende denkrigtings

behoort te stimuleer.

Die onderwyserrespondente gebruik nie barokmusiek om kreatiewe

denkontwikkeling te stimuleer nie.

Die onderwyserrespondente gebruik nie die breinkaarttegniek in die

onderrigleergebeure nie.

Die onderwyserrespondente dui aan dat groepwerk as onderrigwyse belangrik

is aangesien die leerders mekaar se idees prikkel wat weer Iei tot eie kreatiewe

stimulasie.

Die onderwyserrespondente gebruik nie die breinkaarttegniek in die


Die onderwyserrespondente dui aan dat groepwerk as onderrigwyse belangrik

is aangesien die leerders mekaar se idees prikkel wat weer Iei tot eie kreatiewe

277

stimulasie.

Die bevindinge van die leerderrespondente (doelwit 2) word vervolgens teenoor die

bevindinge van die onderwyserrespondente (doelwit 3) gestel:

KREATIEWE DENKONTWIKKELING

LEERDERRESPONDENTE ONDERWYSERRESPONDENTE

-s------). TOON DAT le--

I VRYHEID VAN DENKE

Soms plaasvind in onderrigleergebeure

maar word oorheers deur reproduktiewe

denkhandeling.

Wel plaasvind, maar onderwerp en

sillabusgebonde is. Daar is wel 'n

bepaalde ervaring betrokke.

VERBEELDING

Wel 'n belangrike rol speel by kreatiewe

ideegenerering en probleemoplossing.

`n Belangrike rol speel in die onderrig-

leergebeure aangesien daar met

verantwoordelikheid gewaag word

UITDAGING

Deur 10 van die 12 leerderresondente

nie ervaar word in die onderrigleer-

gebeure nie.

Wel via die onderrig aan leerders 'n

uitdaging bied. Faktore soos tyd,

onderwerp en sillabus is remmende

invloede.

278

VEILIGE RUIMTE

Nege uit die 12 respondente toon

aan dat kreatiewe idee-generering

met afbrekende kritiek geevalueer

word. Die sensitiwiteit van die saak

weeg swaar, dit wil se die onderrig-

Ieeromstandighede word nie altyd as

'n veilige ruimte ervaar nie.

Wel geakkomodeer word in die sin

dat leerlinge menings kan waag.

AANVAARD I NG

Nie altyd aanvaar word nie. As gevoig

van kritiek is daar nie altyd vertroue in

die eie en ander se idee-generering nie.

Swak selfbeeld is die uiteindelike gevolg.

Van hul eie en ander se kreatiewe

NUUSKIERIGHEID

In die klaskamer geprikkel word, maar nie

met huiswerkopdragte nie. Leerderrespon-

dente bevestig dat handboekopdragte

gegee word wat min kreatiewe denk-

stimulering bevat.

In die klaskamer geprikkel word, maar

nie in huiswerkopdragte nie.

DIVERGENSIE

Denkhandeling negatief blyk te wees.

'n Een-korrekte-antwoord-praktyk

blyk aan die orde van die dag te wees.

Word soms gebruik, maar onkunde

oor hierdie tipe vraagstellingstegniek

is aan die orde van die dag.

279

HUMOR

`n Mindere mate gebruik word om

kreatiewe denkontwikkeling te

stimuleer.

Gebruik word, maar dat faktore soos

dissipline en orde humor inboet.

MOTIVERING

By nege uit die 12 leerderrespondente

soms of nooit aanwesig is nie

Alleen nie 'n energieke werksvermoe

stimuleer nie. Motivering is afhanklik

van die leerder se gesindheid, self-

motivering en aktiewe betrokkenheid.

MEDIA-INTEGRERING

Kan werk by die ontwikkeling van

kreatiewe denke. Leerders ervaar

dat media gebruik word om leseenhede

te vervang. Daar word dan geen

kreatiewe denkhandelinge vereis nie,

slegs visuele stimulering tot die leer-

inhoud.

Kreatiewe denkontwikkeling bevorder

want al die sintuie eksploreer, tot insig

bring en die verwysingsraamwerk ver-

breed.

BAROKMUSIEK

Versoek word veral waar ontspanning

en konsentrasie vereis word.

Weens onkunde laat as tegniek uit die

beplanning van die onderrigleer-

gebeure gelaat word.

280

BREINKAART

Onkunde heers. Die funksionele ge-

bruik van die breinkaart gee die indruk

van verwarring en tydmors.

Onkunde-tegnieke word uit die werks-

wyse binne die onderrigleergebeure

gelaat word.

GROEPWERK

`n Belangrike tegniek is by die oordrag

van inhoude. Leerders geniet die dink-

skrumtegniek, idee-kaart- en scenario-

onderrig.

Belangrik is en sinvol aangewend

moet word by bespreking van leerin-

houde. Dinkskrumtegniek en idee-

kaarttegnieke word nie gebruik nie.

Figuur 6.1 Vergelyking van Leerder- en Onderwyserrespondente se

belewing en toepassing van kreatiewe denkontwikkeling.

281

6.3.4 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT VIER

Die bevindinge van die kreatiwiteitskursus, die vraelysvoltooiing deur die leerder- en

onderwyserrespondente asook die indiepte-onderhoudvoering met die

leerderrespondente gee aanleiding tot die vierde doelwit wat vir die navorsing bereik

is, naamlik:

`n Videoles-aanbieding word kodeer aan die hand van die Classroom Creativity

Observation Schedule van Denny, Rusch en Ives (Simon & Boyer, 1974:

221/222) om die stand van kreatiewe denkontwikkeling en die inisiatiewe van die

leerderrespondente (betrokkenheid by die leergebeure) te bepaal.

Die volgende bevindinge met betrekking tot die verskillende kategoriee wat die skaal

vooropstel is bespreek:

• Leerlin

Leerderbelangstelling is afhanklik van 'n omgewing waar die kreatiewe

atmosfeer kenmerke van ywer, aandag, vlytigheid en meelewing bevat.

Alhoewel hierdie positiewe kenmerke deurentyd in die lesaanbieding waar te

neem is, het negatiewe kenmerke soos rusteloosheid en verveeldheid ook

sporadies voorgekom. Die aard en inhoudelike van die leerinhoud is moontlik

nie deur alle respondente op dieselfde wyse ervaar nie.

Leerlinginisiatief:

Leerderinisiatief het sterk tot uiting gekom, omdat die kreatiewe lesaanbieding

nie slegs dominant ostensiewe kenmerke getoon het nie, maar eerder 'n

gebalanseerde wisselwerking tussen die dominant ostensiewe en dominant

heuristiese onderrigstyl.

Benadering van die onderwyser:

Die sukses van die videolesaanbieding kan daaraan toegeskryf word dat die

onderwys die onderwerp op 'n positiewe manier beheers het. Hierdie positiewe

benadering het groepsbetrokkenheid bewerkstellig. Die verskeidenheid van

wyses waarop die leerinhoud aan die leerders oorgedra ia, het die leerder in

staat gestel om op 'n kreatiewe wyse die leerinhoud self te ontdek, tot insig te

kom, idees te genereer en kreatiewe probleemoplossing na te streef. Faktore

soos beloning, humor, verbandlegging, groepsbetrokkenheid, motivering en

belangstelling is almal kategoriee waarbinne 'n kreatiewe gees horn openbaar

en vergestalt.

Aanmoedigiging van 'n leerder se divergente denkvaardighede.

Hierdie denkwaardigheid wissel vanaf eie meningvorming tot terugrapportering

en opdragvoltooiing na 'n situasie waar die onderwyser antwoorde verskaf, se

wat gedoen moet word en herhaling van opdraggewing. Die suksesvolle

afhandeling van die opdragte hang of van die leerder se bepaalde denkstyl,

persoonlikheidstyl, ervaringsagtergrnd en die groep waarbinne die leerders

"clink".

6.4 GEVOLGTREKKING

In die lig van die resultate van die studie en kontrole met literatuur word is die volgende

gevolgtrekkings van toepassing:

Alhoewel reproduktiewe denke nie as 'n verlaagde vorm in die denkproses

beskou behoort te word nie, bled die navorsing argumente dat om kreatiewe

denkontwikkeling te bevorder, die denkstyl van die leerder sodanig kan

ontwikkel dat hy/sy uiteindelik daartoe in staat gestel kan word om vanuit 'n

verskeidenheid van perspektiewe oplossing vir probleme kan genereer.

282

283

Om kreatief te wees impliseer eksperimentering, eksplorering, die bereidheid om

te waag en ook om foute te kan maak.

Mediagebruik word nie as die absolute opiossing vir die reproduktiewe

denkontwikkeling in die onderwys veronderstel nie, maar behoort eerder as 'n

middel tot 'n doel gesien te word. Dit is naamiik, om die probleem van

reproduksie aan te spreek en leerervarings aan die hand an kreatiewe onderrig

en kreatiewe denkontwikkeling te bewerkstellig.

Kreatiwiteit word nie beskou as die erfporsie vir die bevoorregte minderheid nie,

maar veronderstel enige persoon se vermod om beperkinge, vooroordele of

vaste perspektiewe wat deur gewoonte en tradisie veroorsaak word te verander

en daardeur waardevolle nuwe resultate te skep.

Kreatiwiteit kan nooit deur middel van 'n eksakte definisie in terme van produkte

gebeure of omgewing te voile verklaar word nie, omdat die mens in totaliteit, met

ander woorde, deur sy liggaam, psige en fisieke, verantwoordelik is vir die

uitkoms of resultaat. Die produk is siegs die resultaat van die unieke menslike

totaliteit.

Alle kreatiewe uitkomstes ontstaan as gevolg van 'n wisselwerking tussen die

linker- en regterbreinhemisfere. Dit wil se die aktiwiteite van die twee

breinhemisfere is so in mekaar vervleg dat daar op die heelbreinbenadering

gekonsentreer behoort te word by die ontwikkeling van kreatiewe denke vanuit

mediakundige perspektief.

Die ondersoeke na die persoonlikheidseienskappe van die kreatiewe persoon,

wys alma) terug na die eie en unieke kreatiewe potensiaal in elke persoon.

Die kreatiewe proses word gekenmerk aan fases waarin daar 'n wisselwerking

tussen die verskillende fases aan die gang is en dat die kreatiewe gebeure nie

'n enkele eenheidsvormde gebeure is nie. Dit wil se die fases in die kreatiewe

proses kom nie altyd as afsonderlike stadiums voor nie en ook nie altyd in die

gestelde volgordes nie.

Die suksesvolle onderwyser is die onderwyser wat as mens in 'n groot mate die

kwaliteit van die onderrigleergebeure bepaal en beInvloed. Met ander woorde

is die onderwyser as mens in sy totaliteit ook in die onderrigleergebeure

betrokke. Die onderwyser is 'n mutidimensionele wese met 'n ryke

284

verskeidenheid fasette wat tot voordeel van die persoonlike ontwikkeling van die

leerders aangewend kan word. Die onderwyser wat uitnemend wil onderig sal

selektief, doelgerig, planmatig, antisiperend, kreatief-denkend en krities-

denkend sy didaktiese ontmoeting met sy leerders beplan.

Die onderwyser wat slegs outoriter en onverdraagsaam optree en net na model

antwoorde op vrae soek, bevorder nie kreatiewe denkontwikkeling nie. Om

kreatiewe denkontwikkeling te bevorder behoort die onderwyser versigtig te

wees om non-konformiteit en impulsiewe gedrag of te keur. Die onderwyser

moet bereid wees om nuwe, anderse en selfs onvolmaakte idees te aanvaar.

Die onderwyser vir wie kreatiewe denkontwikkeling belangrik is, sal aan die

leerder 'n groter keuse van onderwerp gee, onortodokse idees verwelkom,'

divergente denkhandelinge beloon en 'n informele onderrigstyl met

verantwoordelikheid volg.

Ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid is almal

kenmerke van 'n kreatiewe onderrigleergebeure waar die leerder die vermoe

behoort te ontwikkel om krities te dink, probleme op 'n divergente wyse te

benader en op te los, oorspronklik en produktief te dink, nuwe verwantskappe

in te sien, unieke en ongewone idees vrylikte genereer en te implementeer.

Elke leerder neem steeds aktief en normerend 'n eie aandeel in sy eie

ontwikkeling en wel in so 'n mate dat by/sy self kan besluit of sy/haar kreatiewe

potensiaal benut en ontwikkel moet word.

Die belangrikheid van die modaliteits-indikatorfunksionering (visueel, ouditief of

kniesteties) le vir die onderwyser daarin gelee dat die onderrigleergebeure

sodanig beplan word dat die leerder deur een van die modaliteitsindikators die

aangebode inhoud verwerk en verstaan.

Dit blyk dat die denkstyl, persoonlikheidstyl en leerstyl in samehang met mekaar

funksioneer en dat dit die opgaaf van die onderwyser behoort te wees om sy

onderrig sodanig te ontwerp dat die leerder in totaliteit sal ontwikkel.

`n Kreatiewe atmosfeer tydens die onderrigleergebeure skep die geleentheid

waarop 'n eksplorasietog van denkverskeidenheid kan berus en waar die

onderwyser deur aktiewe voorlewing kreatiewe denkontwikkeling kan stimuleer.

Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp kan aan die leerder 'n veilige ruimte

285

skep waarbinne by/sy vryheid van denke by die generering van unieke en

ongewone idees kan aanvaar en uitleef. Die probleemgemaakte leerinhoud bied

`n uitdaging tot 'n waaghouding om op 'n divergente wyse oplossings te genereer

en toe te pas.

Die kreatiewe onderrigleergebeure word gekenmerk aan 'n interaksie tussen die

onderwyser, die leerder en mediaondersteunde leerinhoud. Die wisseiwerking

tussen die aangebode media en die onderwyser ontplooi aan die hand van die

strategie/tegniek wat die onderwyser gebruik om kreatiewe denke te ontwikkel.

Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp verskil van die gewone aantonende

onderrigleergebeure in die sin dat die leerder nie 'n passiewe Iuisteraar tydens

die onderrig kan wees nie. Die leerder se aktiewe betrokkenheid word onder

andere bewerkstellig deur die kreatiewe atmosfeer teenwoordig, begrip en

aanvaarding van kreatiewe generering, divergente denkhandelinge en kreatiewe

probleemoplossing.

Die doel van die kreatiwiteitskursus is om die nood aan kreatiewe

denkontwikkeling te stimuleer.

Die kreatiwiteitskursus Iaat die leerder teenoor sy kreatiewe denkvermod te

staan kom en kweek 'n gesindheid van waardering vir mede-leerders se

kreatiewe vermoens.

Om te kon waag onder die dekmantel van kreatiewe generering het selfs die

introverte leerder se selfvertroue Iaat ontplooi.

Die kreatiewe tegnieke wat in die kreatiwiteitskursus gebruik is, is spesifiek

gekies om kreatiewe denkontwikkeling te ontwikkel en te bevorder. Die

leerderrespondente dui aan dat die minimum van hierdie tegnieke in die

aantonende onderrigleergebeure gebruik word. Reproduktiewe denkhandelinge

is aan die orde van die dag.

Aanvanklik blyk barokmusiek nie 'n gewilde tegniek vir die leerderrespondent te

wees nie, maar by die evaluering daarvan blyk die ontspanning wat hierdie

tegniek kenmerk en gepaardgaande konsentrasie en beeldverheldering wat dit

genereer, 'n baie gewilde tegniek te wees.

Kreatiewe denkontwikkeling kan nie plaasvind waar die kreatiewe

onderrigleergebeure kenmerke van 'n militere atmosfeer deel nie. Die

286

onderrigleergebeure sal dan geen uitdaging vir die leerder inhou nie. Vryheid

van denke, verbeelding, nuuskierigheid, divergente denkhandelinge en humor

wat kreatiewe denkontwikkeling behoort te bevorder word gesmoor in 'n militere

onderrigatmosfeer. Die onderrigstyl van die onderwyser speel 'n belangrike rol

by die ontwikkeling van kreatiewe denke. Die onderwyser moet aanvaar dat nie

al die leerders in die klas op dieselfde wyse die inhoud inneem en verstaan nie.

Elke leerder het sy eie leer-, denk- en persoonlikheidstyl wat verder

gekompliseer word as gevolg van 'n dominante modaliteitsindikator (visueel,

ouditief, kinesteties) en breindominansievoorkeur. Elke onderwyser besit ook

bepaalde dominansies en moet juis daarom die onderrig aan die hand van

verskeie tegnieke vir elke leerder toeganklik maak.

Die leerderrespondente verkies dat media by onderrig betrek word, en bewys dat

mediagebruik 'n belangrike komponent is by die ontwikkeling van kreatiewe

denke.

Die leerderrespondente verkies groepwerk in die klaskamer. Hierdie tegniek sal

die aantonende onderrigwyse teewerk. Die leerderrespondente dui aan dat

leerders wel van mekaar kan leer en dat hulle 'n groter rol en

verantwoordleikheid in hul akademiese ontwikkeling wil speel.

Daar blyk 'n verskil te wees betreffende dit wat die leerder van kreatiewe

denkontwikkeling vereis en die wyse waarop die onderwyser uitvoering aan

kreatiewe denkontwikkeling wil gee. Vir die leerderrespondent gaan dit om die

tegnieke wat toegepas kan word om 'n probleemgemaakte inhoud uit 'n

veskeidenheid van rigtings te beskou. Vir die onderwyserrespondent gaan dit

om tyd, sillabusgerigtheid en inhoud. Daar word van die leerder verwag om by

kreatiewe onderrig met verantwoordleikheid te waag, 'n situasie waar

afbrekende kritieklewering op kreatiewe generering maklik kan oorheers.

Kreatiwiteit in die onderrigleergebeure word dan gedemp.

Leerderbelangstelling en leerderinisiatief is afhankik an 'n omgewing waar die

kreatiewe atmosfeer kenmerke van ywer, vlytigheid en meelewing bevat en waar

daar 'n balans in die onderwyser se onderrigstyl gehandhaaf word.

6.5 AANBEVELINGS

In die lig van die resultate en voorafgaande is die volgende aanbevelings relevant:

Kreatiewe denkontwikleing aan die hand van kreatiewe tegnieke of

onderrigstrategiee moet dringend aandag in die onderrigleergebeure geniet.

Onderwysers behoort opgelei te word om die leer-, denk- en persoonlikheidstyl

van die leerders te verstaan, te interpreteer en te akkommodeer en daarvolgens

die onderrigleergebeure te beplan en uit te voer.

Onderwysers behoort opgelei te word in die funksie van heelbreinintegrering en

die wyse waarop internalisering plaasvind. Verder moet onderwysers leiding

ontvang in die beplanning van die onderrigleergebeure sodat die leerder nie as

gevolg van neurologiese stres terugbeweeg in sy laterale dominansie, en

daardeur net een helfte van die brein aktiveer tydens deelname aan die


Onderwysers behoort opgelei te word in die toepassing van kreatiewe tegneike

vir die ontwikkeling van kreatiewe denkontwikkeling. Kreatiewe tegnieke wat

verwaarloos word en beslis aandag verdien is barokmusiek, breinkaarttegnieke,

ideekaarttegnieke en_dinkskrumtegnieke.

Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp as kreatiewe onderrigstrategie,

waarvan 'n kreatiwiteitskursus die onderbou vorm, kan gebruik word om

kreatiwiteit opnuut in die onderwys en spesifiek in die klaskamer in te dra. Die

navorsing beklemton opnuut dat elke leerder 'n eie en unieke kreatiewe

potensiaal het wat ontwikkel en benut moet word ten einde reg te Iaat geskied

aan menswees in totaliteit.

Kreatiewe omgewing en klimaat behoort gevestig te word wat as 'n deurlopende

proses van ontdekking deur die onderwyser en die leerder beskou kan word.

Onderwysers behoort opgelei te word om bestaande didaktiese vaardighede

meer kreatief as hulpmiddel te gebruik.

Onderwysers behoort kennis te dra van hoe hulle eie breinprofiele in

ooreenstemming of kontras met die van leerders mag wees.

287

•

•

•

•

•

288

Die opleiding van onderwysers in verskeie interpersoonlike en

mensontwikklings-modules kan van waarde wees om empatie en warmte weens

leerders te verhoog.

6.6 IMPLIKASIES VAN DIE STUDIE

Hierdie studie het gefokus op In bepaalde konteks, naamlik om die stand van kreatiewe

denkontwikkeling binne 'n oorheersend aantonende en reproduktiewe onderwysbestel

te bepaal. Hierdie studie lewer waardevolle insigte betreffende die alledaagse

onderrigleergebeure, veral vanuit die oogpunt van die leerder. Die onderwyser sal

moontlik moet leer om die multidimensionele karakter van kreatiwiteit aan die hand van

kreatiewe denktegnieke die onderrigleergebeure in te dra. Verder sal die onderwyser

hom/haar nie meer kan blindstaar aan 'n "algemene"-tipe van onderrigmetode nie, want

elke leerder in die klas verskil in leer-, denk- en persoonlikheidstyl waarvoor

voorsiening gemaak moet word. Dit kan met groot nadruk beklemtoon word dat hierdie

navorsing as algmeene handleiding kan dien vir die onderwyser wat hom/haar

ongemaklik voel met kreatiwiteit.

6.7 TEKORTKOMINGE VAN DIE STUDIE

Die navorser voel dat die konteks, doelstellings, en omvang van die studie nie ook

geleentheid geskep het om leerders se negatiewe ervarings byvoorbeeld soos ten

opsigte van breinkaarte verder in diepte te ondersoek nie.

6.8 TERUGSKOUING

Ter nabetragting glo die navorser dat die suksesvolle bereiking van die doelstellings

van hierdie studie veral setel in die navorsingsmetodologie wat gevoig is. Die navorser

is oortuig dat deur byvoorbeeld van die kreatiwiteitskursus, vraelysvoltooiing,

individuele onderhoudvoering en videolesaanbieding as data-insamelingsmetodes

gebruik te maak, die waarde van die studie en die gevoel na kreatiewe

denkontwikkeling in die onderrigleergebeure nie gering geskat is nie. Juis vanwee die

289

kwalitatiewemetodoiogie waar 'n mens nie die navorsing en resuitate vooruit kan

antisipeer nie, is die beloning in terme van data soveel groter.

6.9 VERDERE NAVORSING

Gegewe dat data en resuitate wat met hierdie studie bekom is, is nuwe insigte

betreffende die neuro-kinestetika, neuro-linguistiese programmering, spanning,

geheelbreinontvanklikheid en 'n nuwe onderigbenadering sekerlik nog nie heeltemal

ontgin nie. Verdere navorsing rakende kreatiwiteit en die invioed wat daarmee gepaard

gaan veral waar leerders van mekaar leer, divergente denkvaardighede en opleiding

van onderwysers in die toepassing van tegnieke om kreatiewe denkontwikkelng te

stimuleer, is van die noodsaaklikste aspekte wat navorsing verdien.

6.10 SLOTSOM

Die doeistellings om 'n konseptuele raamwerk vir die ontwikkeling van kreatiewe

denkontwikkeling vanuit onderwyskundige perspektief te beskryf is bevredigend bereik.

Die studie plaas die onderrigwyse van die onderwyser, die tipe atmosfeer wat in die

kiaskamer geskep word, die wyse van evaluering en die mate waartoe die leerder

geleentheid gebied word tot aktiewe deelname weer op die voorgrond. Kreatiewe

onderrig aan die hand van die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp kan 'n verskil in

die onderrig maak. Die onderwyser en leerder word eerder kreatiewe geesgenote an

mekaar as wat die een aantoon en die ander passief luister. Kreatiewe

denkontwikkeling is in vaardigheid wat bemeester moet word deur beide die leerder en

die onderwyser sodat beide hul voile potensiaal as mens in totaliteit kan ontgin en

uitleef. Dit was duidelik uit die resultate dat leerders se potensiaal totaal onderskat

word.

290

Daar word vertrou dat die studie daartoe sal lei dat kreatiwiteit opnuut bekyk sal word

met betrekking tot die invloed daarvan op die onderrig in die klaskamer, hoe die leerder

deur kreatiewe denkontwikkeling beInvloed kan word en in welke mate die

onderrigleergebeure vir die leerder 'n uitdaging kan wees. Die leerder van vandag is

die innoveerder van more. Te midde van 'n nuwe fase waarin daar vir elke leerder,

afgesien van sy kulturele agtergrond, voorsiening gemaak moet word is sulke

ondersoeke relevant. Die onderwyssisteem moet in pas bly met 'n veranderde

samelewing waarin die menslike reg vooropgestel word. Kreatiewe denkontwikkeling

kan hierdie toekomsantisipering en behoefte bevredig en toelaat dat elke leerder

sy/haar regmatige plek binne die gemeenskap innoverend volstaan.

BRONNELYS

ADAMS, HB & WALLACE, B 1991: A model for curriculum development. Gifted Education International, 7(3), 1991:104-112.

ANTONIUK, D 1995: One think leads to another. Teacher-Librarian Today, 1(1), 1995:16-17.

AUSTRALIAN SCHOOL LIBARARY ASSOCIATION 1993: Learning for the future. Developing information services in Australian Schools. Australia: Curriculum Corporation.

BALL, MS & SMITH, GWH 1992: Analyzing visual data. Qualitative research methods. Newbury Park: Sage Publications.

BASSON, NJS 1990: Onderwystegnologie 90's. Informedia, 37(2), 1990:5-6.

BEWS, JR 1989: How to use your brain. Suffolk: Richard Clay Ltd.

BEZUIDENHOUT, G. 1993: Die invloed van musiek op die kognitiewe funksionering van die kind in 'n klaskamersituasie. Pretoria: Universiteit van Pretoria (M.Ed.-verhandeling).

BIDELL, TR 1992: Beyond interactionism in contextualist models of development. Human Development, 35, 1992:306-315.

BISHOP, J 1990: The powers of creativity revisited. Early Child Development and Care. 59, 1990:125-127.

BLIGNAUT, J 1996: Can students learn from watching TV? Informedia, 43(2),1996:2-3.

BOTT, C 1996: So why design and Technology? The Educator's Link, 1996:32-33.

BRAINE, M; KERRY, D & PILLING M 1990: Practical classroom management. A guide for secondary school teachers. London: David Fulton Publishers.

BRAND, SC 1993: The role of conceptualization in intercultural communication. VITAL, 8(2), 1993:16-28.

BRATEN, 11991: Vygotsky as percursor to metacognitive theory : I. The concept of Metacognition and its roots. Scandinavian Journal of Educational Research, 35(3), 1991:179-192.

BODA, E & TOMPA, K 1992: With media? With media too! Educational Media International, 29(4), 1992:261-267.

291

BONNETT, M 1991: Developing children's thinking ... and the National Curriculum [1]. Cambridge Journal of Education, 21(3),1991:277-292.

BRIEL, R 1990: Onderwystegnologie 90's. Informedia, 37(2), 1990:1-8.

BUYS, A 1993: Opvoedkundige video - 'n kragtige onderrigmedium. Informedia, 40(2), 1993:7-8.

BUZAN, T 1989: Use your head. London: BBC Books.

CHAFFEE, J 1985: Thinking Critically. New York: Houghton Mifflin Company.

CHANCE, P 1986: Thinking in the classroom. A survey of programs. New York: Teachers College press.

CHETTY, PPM 1996: Centres of teacher training excellence. Informedia, 43(2), 1996:10.

CONACHER, RC 1983: School and media - an introduction to some basic theoretical principles. (In Briel, RM ed. 1983: Mediakunde / Media Science. Durban: Butterworth, p.40-42. Publikasiereeks van die Buro vir Voortgesette

Onderwys (RAU), No.7).

CONRADIE, PJ 1989: Enkele praktiese elemente by die effektiewe benutting van onderwysmedia. Informedia, 36(2), 1989:pp.23-24.

COOPER, E 1991: A critique of six measures for assessing creativity. Journal of Creative Behavior, 25(3), 1991:194-204.

CRAFFORD, R 1991: TV-verslawing en mediageletterdheid. Informedia, 38(2), 1991:2-31.

CRAFFORD, R 1994: Die skool van more. Informedia, 41(1), 1994:7-8.

CRAFFORD, R 1996: Multikulturele Onderwys. Informedia, 43(2), 1996:6-8.

CRAFT, A 1991: Thinking skills and the whole curriculum. The Curriculum Journal, 2(2), 1991:183-197.

CURRY, L 1991: Patterns of learning style across selected medical specialities. - Educational Psychology, 11(3/4), 1991:249-252.

DE BONO, E 1990: The use of lateral thinking. England: Penguin Group.

DE BONO, E 1991: Teaching thinking. England: Penguin Group.

292

DE BONO, E 1993: Edward De Bono's masterthinker's handbook. A guide to innovative thinking. London: Penguin Group.

DE BONO, E 1994: de Bono's thinking course. London: BBC Books.

DE JAGER, D 1987: Die gebruik van media om kreatiewe denke to stimuleer. Informedia, 34(2), 1987:20 -22.

DE JAGER, NJ 1983: Ontleding van terminologie in die mediakunde - terreinafbakening (In: Briel, RM red. : Mediakunde / Media Science. Durban: Butterworth, pp.1-6. Publikasiereeks van die Buro vir Voortgesette Onderwys (RAU), No.7).

DE LANGE, JP 1981: Verslag van die Werkkomitee. Vernuwingstrategiee in die Onderwys. Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing.

DENHAM, SA 1991: Teaching thinking skills : The "what" and the "how" of young children's thinking. Early child Development and Care, 71, 1991:35-43.

DE WET, JJ; MONTEITH, JL DE K; STEYN, HS & VENTER; PA 1981: Navorsingsmetodes in die Opvoedkunde. Durban: Butterworth.

DE WET, JJ; MONTEITH, JL DE K; & VAN DER WESTHUIZEN, GJ 1981: Opvoedende leer. Pretoria: Butterworth.

DOELKER, C 1991: Media Efficiency : Programmes on the test stand. Educational Media International, 28(1), 1991:24-27.

DU RAND, J 1993: Kreatiewe Probleemoplossing. Pretoria: Benedic Boeke.

DU TOIT, PJS 1990: Kognisie en metakognise : Belangrike strategiee in die leer-handeling en in remedierende onderwys. Tydskrif vir Tegniese- en Beroepsonderwys, 126, 1990:23-26.

DYER, C 1995: Beginning research in Psychology. A practical guide to research methods and statistics. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

EDWARDS, DJA & LOUW, DA 1993: Sielkunde. 'n Inleiding vir studente in Suider-Afrika. Johannesburg: Lexicon.

EICHELBAUM DE BABINI, AM 1991: Convergence and divergence of education Systems in today's world. Prospects, 21(3), 1991:330-339.

EULIE, J 1984: Creativity : Its implications for Social Studies. The Social Studies, 75(1), 1984:28-31.

293

FLETCHER, W 1988: Creative people : How to manage them and maximise their creativity. London: Butler and Tanner Ltd.

FINANS EN TEGNIEK, 1995: Die Einstein-faktor. Finansies & Tegniek, November 1995:29-32.

FOURIE, D 1994: Rekenaarvoorstelling : Logiese/Kreatiewe breinverdeling. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.

FRIGNANI, P 1987: Interactivity and multi-media : Essensials for the schools of the future. Educational Media International, 24(1), 1987:11-15.

GARBERS, JC; WIID, AJB; MYBURGH, CPH; VAN BILJON, S & FOURIE, CM 1983: Adolessensie. Durban: Butterworth.

GAUTENG DEPARTMENT OF EDUCATION 1996: Continuous Formative Assessment. Approaches to assessment and evaluation.

GAWITH, G 1994: Information alive. Information skills for research and reading. New Zealand: Longman Paul.

GIBSON, C; HOOLE, G & PASSCHIER, B 1990: Slaag jou eksamens maklik. `n Handboek wat maklik gevolg kan word vir leerlinge, studente, ouers en onderwysers; Tweede uitgawe. Kaapstad: Struik Timmins.

GOMAN, C K; 1989: Creative Thinking in business. Guildford: Biddies.

GRADY, MP 1984: Teaching and brain research. London.

GRESSE, DA 1975: Kognitiewe interaksieskaal en behoewe van onderwysersopleiding. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (Proefskrif).

GRIBOV, 11992: Creativity and brain hemispheres : Educational implications. European Journal for high-ability, 3, 1992:6-14.

GRINDER, M 1991: Righting the educational conveyor belt; Second edition. Oregon: Metamorphous Press.

GROW, J 1990: Some thoughts on media literacy. Informedia, 37(2), 1990:14-16.

GROW, S 1992: Dankie, Brein. 'n Nuwe benadering tot lewens- en studievaardig-hede; Tweede hersiene uitgawe. Kaapstad: Human & Rousseau (Edms) Bpk.

GUILFORD, JP 1967: Creativity : Its Educational Implications. The Reading Teacher, 13, 1967:150-157.

294

GUILFORD, JP 1984: Varieties of divergent production. Journal of Creative Behavior. 18(1), 1984:1-10.

HERMAN, JJ 1993: Holistic quality managing, restructuring and empowering schools. California: Corwin Press Inc.

HOFFMAN, N 1994: Kreatiwiteitskursus : Ontwikkeling van kreatiewe denkvaardig-hede. Potchefstroom.

HUNTER, E 1993: Fostering Creativity : Ensuring Quality in Education. Bulletin, 77(555), 1993:105-109.

JAUS, HH 1989: The development of divergent, creative and critical thinking in Middle School science students. Science Activities, 26(3), 1989:15-17.

JORDAN, RR & POWELL, SD, 1991: Teaching thinking : the case for principles. European Journal of special needs education, 6(2), 1991:113-122.

JORISSEN, HW 1991: Beplanning van onderrigleergeleenthede. (In Malan, SPT & Du Toit, PH reds. 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academica, 95.)

JOUBERT, J 1996: Towards better education. Informedia, 43(2), 1996:9.

KARDOFF, AD 1989: Managing Creativity: Discovery and enhancement. Dekalb: Illinois (D.Ed-Proefskrif).

KEHOE, J 1994: Mind Power; Second edition. Canada: Zoetic Inc.

KERLINGER, FN 1986: Foundations of behavioral research; Third Edition. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

KOPPELMAN, K 1989: Media strategies for multicultural education: Using technology to teach compassion. Educational Media International, 26(2), 1989:82-84.

KROGER, J & KRAUSE, FJL 1974: Kind en skool. Potchefstroom: PRO REGE-pers Beperk.

KROGER, RA & MOLLER, ECC 1987: Lesstruktuur & Onderwyssukses. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.

KOHN, RL 1988: Handbook for creative and innovative managers. New York: McGraw - Hill Inc.

LAMPRECHT, C & BOTHA, S 1990: Leiers loop voor. Handleiding vir skoolleiers. Hoe kan 'n mens meer kreatief dink. Johannesburg: RAU.

295

LOTTER, A 1996: Die betrokkenheid van dosente by kurrikulumontwikkeling aan `n gedesentraliseerde multi-kampus universiteit. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (Proefskrif).

LOTTER, IJ & SCHUMAN, L 1991: Beplanning vir en gebruik van onderrigmedia in die onderrig-leersituasie. (In Malan, SPT & du Toit, PH reds. 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academica, 96-129).

MAARSCHALK, J 1980: Die verband tussen onderwysersopleiding en kreatiewe denke en begripvorming by die studente-onderwyser se toekomstige leerling.

Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.

MACHADO, LA 1995: The right to be intelligent. Pretoria: Benedic Books.

MALAN, A 1992: Kwalitatiewe navorsing in verbruikersgedrag : die rol van die fasiliteerder. Johannesburg: RAU (M.Com-verhandeling).

MALAN SPT & DU TOIT, PH 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academia.

MALAN, SPT & KACHELHOFFER, PM 1991: Doelwitgerigte onderrig. (In Malan, SPT & Du Toit, PH reds. 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academica, 29-47).

MALAN, SPT & ROOS, D 1991: Die suksesvolle dosent. (In Malan, SPT & Du Toit, PH reds. 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academica, 95).

MALAPILE, S 1996: The effect of media usage on the education of disadvantaged children. Informedia, 43(2), 1996: 10.

MANNING, BH & PAYNE, BD 1993: A Vygotskian-based theory of teacher recognition : toward the arquisition of mental rflection and self-regulation. Teaching & Teacher Education, 9(4), 1993:361-369.

MARAIS, D 1983: Die integrering van onderwysmedia as praktiese mode. (In Briel, RM red. 1983: Mediakunde / Media Science. Durban : Butterworth, 17-30. Publikasiereeks van die Buro vir Voortgesette Onderwys (RAU) No.7).

MARKHAM, U 1994: Geheue-krag, Leer en onthou beter; Tweede druk. Kaapstad: Human en Rousseau.

MARKS GREENFIELD, P 1989: Mind and Media. The effects of television, computers and video games; Second impression. Glasgow: William Collins Sons & Co.

296

MAY, T 1996: Social Research. Issues, methods and process. Buckingham: Open University Press.

MCRAE, M 1994: Establishing an Information skills framework. Access, 8(1), 1994:14-19.

MEERKOTTER, DA 1984: 'n Inhoudgerigte perspektief op onderrig en kreatiewe Leer. Potchefstroomse Universiteit vir CHO: Departement Sentrale

Publikasies.

MIDDLETON, JA; LITTLEFIELD, J & LEHRER, R 1992: Gifted students' conceptions of academic fun: An examination of a critical construct for gifted education. Gifted Ghild Quarterly, 36(1), 1992:38-45.

MILLER, A 1991: Personality types, learning styles and educational goals. Educational Psychology, 11 (3/4). 1991:38-45.

MILLER, D & KANDL, T 1991: Knowing ... What, How, Why. The Australian Mathematic's teacher, 47(3), 1991:4-8.

MOSS, G 1993: Getting your ideas across. London: Kagan Page Ltd.

NATIONAL COMMISSION ON EDUCATION, 1993: Learning to succeed. A radical look at education today and a strategy for the future. London: Heinemann.

NATIONAL DEPARTMENT OF EDUCATION, 1997: Curriculum 2005. Lifelong learning for the 21' century. Pretoria: CTP Books.

NAUDE, 11992: Problem solving - the "brainstorming" technique! Entrepreneur, September 1992:14-15.

NEETHLING, K 1993: Kreatiwiteit laat jou wondere verrig; Tweede uitgawe. Pretoria: Benedic Boeke.

NEETHLING, K 1994: Jou Brein kan eiesinnig wees. Rooi Rose, 23 Februarie 1994:32.

NELSON, MR 1992: Children and social studies. Creative teaching in the elementary classroom; Second Edition. Forth Worth: Harcourt Brace Jovanovich College publishers.

OCHSE, R 1990: Before the gates of excellende. The determinants of creative genius. Cambridge: Cambridge University Press.

297

PALM, PJ 1991: Strategiese bestuur as effektiwiteitstrategie binne skoolkonteks. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (Magisterstudie).

PEEL, S 1995: Let's talk education in South Africa. Inligtingstuk versprei deur Destinatum. Weltevreden Park.

PHILLIPS, RC 1974: Teaching for thinking in high school social studies. Massachusetts: Addison - Wesley Publishing Company, Inc.

PIKE, G & SELBY, D 1990: Global teacher, global learner; Fourth impression. London: Hodder and Stoughton.

PLACKETT, E 1992: Are you receiving me? Literacy and the curriculum : Acces to what? The English & Media Magazine, Autumn 1992:14-17.

POREH, AM & WHITMAN, RD 1991: Creative cognitive processes and hemispheric specialization. Journal of Creative Behavior, 25(2), 1991: 169-179.

PRINSLOO, E 1992: AHA. Creativity Development Section. Servamus, August 1993:20.

PRINSLOO, E 1993: AHA. Creativity Development Section. Servamus, July 1993:62.

RAY, M & MYERS, R 1989: Creativity in business. New York: Double day Dell Publishing Group Inc.

RENZULLI, JS 1992: A general theory for the development of creative productivity through the persuit of ideal acts of learning. Gifted Child Quaterly, 36(4), 1992:170-181.

RICHARDS, RG 1993: L E A R N. Playful techniques to accelerate learning. Arizona: Zephyr Press.

RIDING, R & CHEEMA, 11991: Cognitive styles - an overview and integration. Educational Psychology, 11(3/4), 1991:193-207.

RIGGER, I & COLBERT, K 1993: Assessing learning in the primary school : Putting it into perspective. Wellington: Teacher Support Services.

ROMISZOWSKI, AJ 1989: Attitudes and affect in learning and instruction. Educational Media International, 26(2), 1989:85-99.

RUNCO, MA 1991: The evaluative, valuative and divergent thinking of children. Journal of Creative Behavior, 25 (H), 1991:311-319.

298

SALOMON, G 1979: Interaction of media, Cognition, and Learning. California: Jossey-Bass, Inc., Publishers.

SCHMIDT, L 1985: Kreatiwiteit : Struktuur, proses en konteks. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.

SCHIEVER, SW 1991: A comprehensive approach to teaching thinking. Boston: Allyn and Baron.

SCHOLTZ, GJ 1992: Die bestuur van kreatiwiteit in ondernemings. Johannesburg: RAU (M.Com-verhandeling).

SCHOLTZ, LSC 1988: Mediageletterdheid as faktor in die onderrigleergebeure. Johannesburg: RAU (M.Ed.-verhandeling.)

SCHREUDER, JH; DU TOIT, PJ; ROESCH, NC & SHAH, CG. 1993: Professionele ontwikkeling. Praktiese aktiwiteite vir die skoolhoof en Kaapstad: Maskew Miller Longman (Edms) Bpk.

SCULLEY, J 1990: Ocyssey : Pepsi to apple. Derde uitgawe. Glasgow: William Collins Sons & Company Limited.

SHAW, JM & CLIATT, MJP 1986: A model for training teachers to encourage divergent thinking in young children. The Journal of Creative Behavior, 20(2), 1986:81-88.

SHERMAN, J 1994: Your own toughts in your own words. Educamus, 40(2), 1994:16-20.

SIMON, AR & BOYER, EG 1974: Mirrors for behaviour 111. An anthology of observation Instruments. Pennsylvania: Communication National Centre.

SIMMONS, L & TROTTER, G 1991: Wouldn't it be wonderful if thinking went to school? Reading (a journal for the study and improvement of reading and related skills), 25(3), 1991:34-36.

SKUY, M 1996: The cognitive enrichment techniques research programme. The educators Link, 1(2), 1996:4-6.

SMIT, RJ & KILIAN, CJG 1973: Onderwysende opvoeding. Pretoria: N.G. Kerk-boekhandel.

SMITH, F 1990: To think. New York: Teachers College Press.

SMITH, JA 1979: Creative teaching of the social studies in the elementary school; Second edition. Boston: Allyn and Bacon.

299

STAHL, RJ 1980: A creative taxonomy on creativity : a new model of creativety and other novel forms of behavior. Paper presented of the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston: Wednesday, April 9, 1980:2-23.

STAIGER, EH 1984: Probing more of the mind. Engineering Education, April 1984 651-654.

STEFFIN, SA 1983: Using the micro as a weapon. Fighting against convergent thinking. Childhood Education, 59(4), 1983:255-258.

STERNBERG, RJ 1988: The nature of creativity : contemporary psychological perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

STEVENS, LA 1985: To solve or not to solve. Instructor, 94(8), 1985:56-58, 71.

STRAUSS, J 1982: Kreatiwiteitsbevordering in die opleiding van Wiskunde-onder-wysers. Johannesburg. RAU (D.Ed-proefskrif)

SUTHERLAND, P 1992: Cognitive Development today. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

SVANTESSON, 11992: Mind mapping and memory. Powerful techniques to help you make better use of your brain. London: Kogan Page.

SWANEPOEL, L 1994: Leer u kind om beter to presteer. lnligtingstuk versprei deur Destinatum. Weltevreden Park.

SWART, RE 1994: Die opleiding van die opvoedkundige sielkundige as reflektiewe praktisyn. Johannesburg: RAU (Proefskrif).

THOMAS, M 1996: Viva the multimedia revolution. Informedia, 43(2), 1996:4-5.

TORRANCE, EP 1962: Guiding creative talent. Eaglewood cliffs: Prentice-Hall.

TORRANCE, EP 1964: Education and the creative potensial; second printing. Minnesota: The Lund Press.

TORRANCE, EP 1965: Gifted children in the classroom. New York: The Macmillan Company.

TORRANCE, EP & MYERS, RE 1970: Creative learning and teaching. New York: Harper & Row Publishers.

300

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1986: Video en die rekenaar in die onderwys. Johannesburg: Perskor.

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1990: Streekkursus : Onderwysmedia. 1990. Beplanning vir sinvolle mediagebruik. Pretoria:

Vakkomitee vir Onderwysmedia.

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1990: Aardrykskunde Hoergraad: Seniorsertifikaateksamen November 1990.

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1993: Bedryfsekonomie Standaardgraad: Seniorsertifikaateksamen November 1993.

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1994: Geskiedenis St.6 Gewone Graad. Model C-skool.

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1994: Bedryfsekonomie St.6 Gewone Graad. Model C-skool.

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1994: Aardrykskunde St.9 Hoergraad. Model C-skool.

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1994: Bedryfsekonomie St.8 Standaard Graad. Model C-skool.

TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1995: Onderrigprogram vir Inligtingsvaardighede Graad 1 tot Standerd 10. Pretoria: Onderwys-en Kultuurdiens.

TROTTER, A 1994: Technology in classrooms : "That's Educatainment!" Informedia, 41(1), 1994:13-15.

TURNER, TN 1994: Essentials of classroom teaching. Elementary social studies. Boston: Allyn and Bacon.

UKKONEN, J 1987: Audio-visuality squeezed into the classroom. Educational Media International 24(3), 1987:153-155.

UPTRAIL TRUST, 1995: Symposium on Education Policies to promote intelligence for all. The Unisa centre for Latin American studies. Pretoria.

VAN DER STOEP, F & LOUW, WJ 1978: Inleiding tot die didaktiese perspektief. Tweede Druk. Pretoria: Academica.

VAN SCHALKWYK, AL 1989: Die kognitiewe en persoonlikheidstruktuur van individue met verskillende leerstyle. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (MA-verhandeling).

301

VAN ZYL, P 1979: Opvoedkunde Deel 3. Johannesburg: De Jongh.

VREY, JD 1984: Die opvoeding in sy selfaktualisering, Derde druk. Universiteit van Suid-Afrika. Pretoria: Gutenberg Uitgewers.

WAKEFIELD, JF 1991: The outlook for creativity tests. Journal for Creative Behavior, 25(3), 1991:184-193.

WENGER, M 1987: The role of interactive technology in education. Educational Media International, 24(1), 1987:7-10.

WENGER, M 1991: How the new media are developing the field of education and training. Educational Media International, 28(1), 1991:20-22.

WEST, MA & FARR, JL 1990: Innovation and creativity at work. West Sussex: John Wiley and Sons Limited.

WHEELER, JH 1993: Die bevorderlikheid van ondernemingsklimaat vir kreatiwiteit. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit. (M.Com-skripsie).

WIIG, EH; FREEDMAN, E & SECORD, WA 1992: Developing words and concepts in the classroom : a holistic-thematic approach. Intervention in school and clinic, 27(5), 1992:278-285.

YEPSEN, RB 1988: Verskerp jou breinkrag. Vir maksimum intelligensie, geheue en skeppingsvermod, Tweede druk. Kaapstad: Human & Rousseau.

YOUNG, LE 1992: Critical thinking skills : Definitions, implications for implementation. Bulletin, 76 (548), 1992:47-54.

BYLAE A

FASE 1

INLEIDING TOT KREATIWITEITS- KURSUS

if/ifi4 FUNNY BUSINESS

"Revenge is sweet. I got D's in history, C's in algebra, F's in philosophy, but I just sold the company for $39 million."

Copyright 1988, USA TODAY. Reprinted with permission.

TRANSPARANT 1

TRANSPARANT 2

TRANSPARANT 3

0

TRANSPARANT 4

FASE 2

KREATIWITEITSKURSUS

EPISODE 1 : KREATIEWE NAAMKAART

MAAK JOU EIE EN UNIEKE NAAMKAART. DIE TEMA IS: "IEMAND WAT JY GRAAG SOU WOU WEES."

r

r

r

OPDRAG:

Le PLAT OP DIE VLOER EN SLUIT JOU 06. STADIGE, SAGTE BAROKMUSIEK SPEEL IN DIE AGTERGROND TERWYL JY OP 'N LUGBALLONREIS GENEEM WORD.

OP DIE BERG ONTVANG JY 'N GESKENK.

NA DIE OEFENING VOLTOOI DIE BAROKMUSIEKVRAELYS.

EPISODE 2 : BAROKMUSIEK - LUGBALLONREIS

S. /ALM KITONGES

MAALMOSTERT LAN' SIE RIEM

FEITE

ONDERDAK

K KOEeL

R K

0

L

E

E

S

EPISODE 3 : AFWISSELENDE ASSOSIASIE-GENERERING

KOPKRAPPERS

OPDRAG:

'N IDIOOM OF SPREEKWOORD IS VERSTEEK. DEUR MIDDEL VAN DIE LEIDRADE IN DIE VERSKILLENDE BLOKKIES GEBRUIK TE MAAK, WORD DIE IDIOOM OF SPREEKWOORD ONTRAFEL.


(2) OPSKRIFGENERERING

• e c$0,0

OPDRAG:

MAAK 'N KREATIEWE VOORSTELLING VAN DIE 'TOEKA TOT NOU'-PRENT DEUR 'N GEPASTE OPSKRIF TE VOORSIEN.

EPISODE (3) ASSOSIASIEVORMING EN WOORDGENERERINC

(3) ASSOSIASIEVORMING EN WOORDGENERERING

OPDRAG:

VIR EEN MINUUT LANK MOET SOVEEL MOONTLIKE GEBRUIKE OF VOORSTELLINGS RAKENDE DIE SUIGSTOKKIE GEGENEREER WORD.

@DIE HOED MET DIE ELANDHO-RINGS WAS 'N

BIETJIE SWAAR

BIER LINKS ... EN GRONDBOONTJIES JUGS!

EX WED JY KAN DIE GOED NIE 30 JAAR

DRA NIE!

GBOODSKAP-PER-HOUER

NUTTIG WANNEER SY SWAARD YERSIEN

WORD . . .

.4,15 NAGAR! JIP-MEI KOM

:.•\

HAGAR, DIE BOEK SE REGTE WIKINGS DRA NIE HORINGS NIE!

WIE GAAN JY GLO — VIR 1 MY OF DIE FEITE? UMM

WEL, VIR JOU

KAMOEFLERING IN DIE LANDERYE

0"EX KF4IETER ONTYANGS MET HULLE"

C)KAN DAAR-MEE HUTS TOE ROEP

to !NORMS WAAROM HA- GAR HORINGS

DRA


(BYKOMENDE VOORBEELD)

EPISODE 4 : PROBLEEMIDENTIFISERING EN KREATIEWE OPLOSSINGGENERERING

PROBLEEMOPLOSSING

Bestudeer die meegaande prentvoorstelling en voltooi die volgende:

Fonnuleer die problem" waarniee hierdie persoon gekonfronteer word. Doen soveel moonthi oplossings aan die hand ten einde Naar probleem op to los. Wees kreatief in jou benadering.

PROBLEEM:

OPLOSSINGS:

SARIE, 19 AUGUSTUS 1992

EPISODE 5 : STORIEGENERERING

OPDRAG:

ELKE RESPONDENT ONTVANG 'N KOEVERT WAARIN VYF TOT SES PRENTE, WAT GEEN VERBAND MET MEKAAR HOU NIE, GEPLAAS IS. DIE PRENTE MOET OP SODANIGE WYSE GERANGSKIK WORD DAT DIE RESPONDENTE 'N STORIE KAN VOORHOU.

/ '

r I r

Ct■

iet^,taw

:.•

EPISODE 6 : VOOR- EN NADEELGENERERING

DIE RESPONDENTE WORD IN DRIE GROEPE VERDEEL. ELKE GROEP ONTVANG 'N SLANGETJIE- EN LEERTJIESPELETJIE. IN GROEPVERBAND MOET HULLE BESIN OOR DIE LEWE VAN 'N TIENER. DIE `SLANGETWES 1 STEL VOOR DIE NEGATIEWE ELEMENTE WAT TIENER NIE TOELAAT OM KREATIEF TE DINK NIE EN ANDERSYDS VERTEENWOORDIG DIE 'LEERTJIES' AL DIE POSITIEWE FAKTORE WAT 'N TIENER IN STAAT STEL OM KREATIEF TE DINK.

EPISODE 8 : PROBLEEMOPLOSSING MN DIE HAND VAN DIE IDEEKAARTTEGNIEK

OPDRAG:

GENEREER OPLOSSINGS VIR HIERDIE SITUASIE.

BYLAE B

BYLAE B - VRAELYS 2

Skaal: 1. Nooit of glad nie Soms Gereeld Baie Altyd

Gebruik hierdie skaal en dui met 'n X aan.

• 1. 2. 3.

Vryheid van denke impliseer vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar uniekheid, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word. Ervaar u vryheid van denke in die onderriggebeure? •

Om jouself as mens oop te stel en om eor jou beperkinge te eksploreer, gee jy jou verbeelding kens om te "werk". In hoe 'n mate gebruik u u verbeelding om 'n probleem/e op te los?

Uitdagings impliseer bereidheid om risiko's te neem sonder die wete van die eindresultaat. Tot watter mate bied die onderwys jou 'n uitdaging?

Kreatiewe denke floreer in 'n "veilige ruimte" waar idees aanvaar word sonder afbrekende kritiek. Ervaar u bogenoemde stelling in die klaskamer?

Aanvaarding impliseer om vertroue en geloof in jouself en in ander se kreatiewe generering te he. Het u vertroue in u kreatiewe vermoe of is u bang/skaam om idees voor te stel?

Deur nuuskierigheid te prikkel, lei ontdekking tot 'n intense eksplorasietog en word daar met idees gespeel. Word u nuuskierigheid in die klaskamer: A

opdragte: B huiswerk: C

geprikkel?

Om divergent te kan dink beteken om 'n verskeidenheid van moontlikhede as oplossings vir 'n probleem te gee. Mag u divergent in die klas dink? A Word opdragte divergent opgestel? B Word divergente vrae in vraestelle gevra? C

Humor impliseer 'n "uittree uit die self." Is humor in die klassituasie aanwesig?

Motivering stimuleer 'n energieke werkvermoe gesteun deur onderskraging, ondersteuning, hulp en aanmoediging. Ervaar u dit so in die klassituasie.

BYLAE C

Huisgenoot, 29 April 1993

BYLAE D

VRAELYS 3

Sal u asseblief so gaaf wees om so eerlik moontlik die vraelys te voltooi.

Vryheid van denke impliseer vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar uniekheid, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word. In watter mate ervaar leerlinge in u klas vryheid van denke?

Om jouself as mens oop te stel en om oor jou beperkinge te eksploreer, gee jy jou verbeelding kans om te "werk".

In hoe 'n mate gebruik u u verbeelding om die leerinhoud as probleemgerigte inhoud in u klas aan te bied.

Uitdagings impliseer bereidheid om risiko's te neem sonder die wete van die eindresultaat.

Tot watter mate bied u klasaanbieding aan die leerder 'n uitdaging om kreatief te kan dink?

Kreatiewe denke floreer in 'n "veilige ruimte" waar idees aanvaar word sonder afbrekende kritiek.

Ervaar u bogenoemde stelling in die klaskamer?

Aanvaarding impliseer om vertroue en geloof in jouself en in ander se kreatiewe generering te he.

Het u vertroue in u kreatiewe vermoe. Motiveer.

2

6.. Deur nuuskierigheid te prikkel, lei ontdekking tot 'n intense eksplorasietog en word daar met idees gespeel.

Word nuuskierigheid in die klaskamer geprikkel?

Word nuuskierigheid in die opdragte geprikkel?

Word nuuskierigheid in die huiswerk geprikkel?

Om divergent te kan dink beteken om 'n verskeidenheid van moontlikhede as oplossings vir 'n probleem te gee.

Dink u divergent in die klas?


word divergence vrae in vraestelle gevra? Gee voorbeelde.

Humor impliseer 'n "uittree uit die self". Is humor in die klassituasie aanwesig?

Motivering stimuleer 'n energieke werkvermoe gesteun deur onderskraging, ondersteuning, hulp en aanmoediging.

Ervaar leerlinge dit so in die klassituasie?

Watter persoonseienskappe sal u as kreatiewe eienskappe tipeer.

3

Dink u dat die onderwyser, deur van 'n verskeidenheid media tydens die lesaanbieding gebruik to maak, die vlak van 'n leerder se kreatiewe denke verhoog? Motiveer.

Watter medium/media sal na u mening die mees geskikte vir die ontwikkeling van 'n leerder se kreatiewe .diankvermod wees.

Maak u gebruik van barokmusiek in die klas? Motiveer.

Maak u gebruik van die breinkaartmetode in die aanbieding van inhoud? Motiveer.

Dink u groepwerk kan kreatiewe denke stimuleer? Motiveer.

Dankie vir u tyd.

BYLAE E

KATEGORIEe VIR KLASKAMER KREATIWITEIT OBSERVASIE SKEDULE (CLASSROOM CREATIVITY OBSERVATION SCHEDULE (CCOS))

David A. Denny Reuben Rusch Sammie Ives

KLIMAAT IN KLASKAMER

(AA) Klimaat vir motiverinq

Op 'n 5-punt skaal - in periodes van 2 minute - word dit bepaal; van deurlopende dreigemente of straf motiverings stimuli (negatief = 1) tot deurlopende ondersteuning, positiewe afdwingings stimuli (positief= 5).

(BA) Leerlingbelangstellinq

Beraamde positiewe of negatiewe tekens elke 4 minute met 'n 2-minuut pouse; positiewe tekens - leerlinge gretig, gee aandag, werk doelgerig, ens.; negatiewe tekens = leerling teesinnig, rusteloos, geirriteerd, ens.

(BB) Onderwyser / Leerling verwantskap

Beraamde positiewe of negatiewe tekens elke 4 minute tydens 'n 2-minuut pouse, positiewe tekens = onderwyser reageer positief, gebruik "ons"- benadering, is oplettend vir Ieerlingbydraes, wanneer opinie gevra word, ens.; negatiewe tekens = onderwyser kortaf met leerlinge, gebruik "Ek"-benadering, maak leerlinge stil, meng in, maak slegs 'n paar leerlinge betrokke.

(BC) Leerling/Leerling verwantskap

Beraamde positiewe of negatiewe tekens elke 4 minute tydens 'n 2-minuut pouse; - positiewe tekens = leerlinge verwys positief na die sukses van ander leerlinge, deel verantwoordelikheid, aanvaar duidelike verskille in bekwaamheid, ens.; negatiewe tekens = leerlinge verwys negatief na die sukses van ander leerlinge, huiwerig om verantwoordelikheid to deel, maak gekke van ander leerlinge, ens.

ALGEMENE STRUKTURERING

(AD) Leerling inisiatief

Beraam op 'n 5-punt skaal elke 2-minute periodes vanaf absolute leerling dominansie in beheer van instruksies (lae leerling inisiatief = 1) tot hoe leerling beheer van instruksies (hoe leerling inisiatief = 5).

2

(BD) Onderwyser benaderinq

Beraamde positiewe of negatiewe tekens elke 4 minute tydens 'n 2-minute pouse; positiewe tekens - onderwyser bou belangstelling, verander die pas, het materiaal beskikbaar, eindig les of fase terwyl belangstelling hoog is; negatiewe tekens = kan glad nie belangstelling hou nie, pas varieer, materiaal nie gereed, leerlinge rusteloos wanneer les afgesluit word.


(AC) Aanmoediging van Leerling diversiteit

Beraam op 'n 5-punt skaal elke 2-minute; onderwyser laat slegs konvergente denke toe, gee korrekte verantwoordelikheid, ens. (telling = 1) onderwyser se se primere doel is om divergente denke to ontwikkel (telling = 5).

(CB) Ongewone reaksie

Een punt vir elke positiewe versterking of ongewone leerlingrespons wanneer dit voorkom gedurende die waarneming.

BYLAE F

ST.10 KREATIEWE DENKVAARDIGHEDE

Lesdoelwit: Die leerlinge moet aan die einde van die les 'n opstel skryf oor "Die rol van die vrou in die jare 90".

Lesdoelstel I inq: Die leerlinge moet in hulle matriekeindvraestel in staat wees om kreatief wees in hulle stelwerkopdragte. Ook moet hulle leer om sketse en illustrasies te interpreteer wat veral in die Ieesbegripvraestel voor korn.

Lesbeplanninq:

• Verdeel die kias in 4 groepe. Elke groep ontvang 'n illustrasie wat vertolk moet word. Onthou die inhoud handel oor die rol van die vrou.- Dit moet 'n objektiewe vertolking van die skets wees.

Daama gee hulle terugvoering en die illustrasie word bespreek. (Transparante). Die leerling behoort nou reeds 'n paar idees te kan vorm oor die rol van die vrou.

Behandel seksistiese taal en doen voorbeelde op werkkaart.

Die gediggie op die werkkaart behoort leerlinge verder te prikkel.

Nou behoort by sy opstel te kan beplan:

Inleiding Tradisioneel (volgens groepe se illustrasies) So groot geword (gediggie) Gemeenskap (seksistiese taal) Tog dinamies (eie subjektiewe mening Samevatting

± 300 woorde

GROEP 1

1. KONTRAS TUSSEN 1 EN 2

GROEP 2

WAAROM JUIS DIE 2 PRENTJIES SAAM-GEPLAAS?

SKETS 1 - KYK NA POSTURE

FUNKSIE VAN AANDAGSTREEP

WAAROM DIE " !)

e'er. • 14;02" 21k- . • i•• • •• :

“Dtar was Othit Sictioii Ides ineer verfetE ma'. my vete1" . • • •

• . .

GROEP 3

1. SKETS 1 - Noem 2 dinge wat haar geluk illustreer Iiggaamstaal en glimlag

2. SKETS 2 - Noem 4 dinge wat haar geluk illustreer sing horlosie man snork glimlag

GROEP 4

Handel oor "Vrou van die jare 90?"

Vertrou nie man nie. Spioeneer op horn.

Skets 2

ldiomatiese uitdrukking "by die een oor in en die ander oor uit"

lyk dit of die geskree horn ontstel?

-

401 Sy

TEMA 4

LEMEGRIP

I. Sedert die vroegste tye was satnelewings oorwegend patemalisties georienteer. Oorlewing het in 'n groot mate van fisieke krag afgeliang. Dit beteken dat mans, omdat hulle sterker was, nie alleen as lelers van hul gesinne beskou is nie, maar ook as die draers en bewaarders van kennis en geleerdheid. Dit is daarom nie verbasend dat die manlike gesigspunt sterk neerslag in tale gevind het nie. Mantaal bled 'n man-gesentreerde wereldbeelci Mahlike superioriteit word op .talle maniere ten koste van die vrou gesuggereer. Da r word na taal wa (of die man) se waardi•heid, posisie of vordering in die ewe aantas. verwys as seksi ese taa a e •is sa a• - t- n n •ersoon opgron• van ges - •, as seksisme. ( e . - istiese taal an ook teen die man gerig ► - --1, maar in atrisraktyr -geSer'Zir ttrielde.)

1.1 Waarom. volgens die stuk. het 'n situasie ontstaan waartn mans taal domineer?

1.2 Se in jou eie woorde wat seksisciese taal is.

2. Kyk of jy die kwetsende en diskriminerende taal in die volgende uttings Ian identifiseer. As jy twyfel. kyk wat die uitwerking daarvan is as jy die geslagsaanduiding (die eiename en voornaamwoorde) in die sinne vervang deur die teenoorgestelde geslag.

i.3.1

2.4

2.2 2.3

Transvaalse skaakkampioenskap. Shirley, ekwil net eers se, jy is vir my 'n ,

Die WP-heelagteCalliz se vrou, Lizalin. is gisteraandIn Eversda] .

Saarn met ons in die ateljee is Shirley Hector, die wenner van die Suid-

bewys dat nisisie -mooi en s1...____31m......,t4,--.... Die pioneers etOafdie vliktes getrek met hul vroue. kinders en vee. foe eee U rove .sclei al Ons mense van Saturgus is die beste dobbelaars iriale-sonneste elg.-:-?--X''Is n, kompeteer vir m ..._. roem en vroue. tyou uereet"AL-jci ihcl" nvici .4....4

er n •o ,- . • . • •r een 'n motor wat

GEL 0 f Cat e- 4140 0 I Met St (A

414 ?. deur 'n vrou 0.40 1- cl 1 f kle.--*/ Oda" e- 'J , . ,

. .

ve.e- -

ei 0 4,1,s Is S

•

,a,,/,.../..e.. 0-t.cr 2.5

Dr. Danie'Craven. voorsittervan die Suid-Afrikaanse Rugbyraad in 1989 44-c-if • c'"6 12e Is itir is.

teenoor 'n joernalis wat die hoe voorkoms van rugbybeserings ondersoelc "Ek bespreek nie rugbybeserings met enige vroulike joernalis nie. U vroue het my teleurgestel. U wil he die beseringstorie moet aanhou en onsorn-d-5o &Tait. ' -s..teef 611/4

U/oGt cx) r

Cli ezie--4C1 l442L-4- •

Lees die volgende gediggie deur Cecilia Saayman:

Eendag

"Nou wat wil Julie eendag wees?" vrajuffrou aan haar klas. "Dink, en kies dan 'n beroep wat mooi by jou sal pas."

Die meeste seuns wil boere wees of loods of brandweerman. 'n Hele paar wil.treine dryf en een se: "Poliesman!"

.P (4:

t j

ICS

Die meisies wii verpleegsters word of lugwaardin of juffrou. "En jy, Katrien? Jy sit so stil ..." "Wie, ek? 0, ekke wil net trou."

Kyk na die verdere klompie voorbeelde van taal en probeervasstel watter onderligende seksisme daardeur verraai word:

3.1 Mev. Swanepoel. geklee in 'n appelkoosgeel hoed. 'n perskekleurige rok en bypassende handsak en skoene. her die gehoor toegespreek.

3.2 Man aan sekretaresse: "Poppie, bring you daardie leers. asseblief. " 3.3 Man aan sy vrou: "Dit maak nie saak dat jy nie die argument gevolg her

nie, moenie jou mooi koppie daaroor breek nie. " 3.4 Die werkende vrou speel 'n al grocer rol to ons ekonomie. 3.3 Die Neanderdal man was 'n nedersetter.

4 .1 Wat suggereerdiegediggle omtrent die versidile tussen seuns en meisies se toekomsplanne? Dte gediggie is vir kleuters geskryf. Watter opvattinge kan moon tlik by die kind wat dit lees. versterk word?

5. 5

5..2

4

6

5.3

11 5,1

"Selfs ek kan dtt doen - en ek is 'n meiste." cdte- n't 4- a Cs.j

onderstaande aanhalings uit kinderboeke? Op watter manier word verskille tussen geslagsrolle beklemtoon to die

"Jy kan dit nie doen nie, is ' n meisie. " uoe it , e .Sisict-i- 4-

Die seuns jaag mekaar. Die meistes spring tou of sit ender die borne. "Nee, Ma. Tee is vir meisies. Meisies skink mos tee vir hul poppe. " "Ag, matuurlik. Ek het net vergeet. Mans drink mos rile tee nie. "

"Meistes praat nie so nie. " A,Ac ss "Ons speel nie met meisies nie. " cA.J 0 t . .

pti e f.s I c..d GE( k-j•i fropc"--C te

4.4

Se Lt '4.

ee. 4 •

a

.

BYLAE G

TABEL : BEVINDINGE VAN BAROKMUSIEK VRAELYS

Vraelys 1 Merk slegs Ja of Nee

VRAAG JA NEE

Is u bekend met Barokmusiek? 11 1 Luister u na Barokmusiek tuis? 4 8 Maak Barokmusiek u aggressief? 12 Maak Barokmusiek u vaak? 3 9 Voel u dat u ontspan wanneer u na Barokmusiek

luister? 12 0 Is die beelde in u kop helderder wanneer u na

Barokmusiek luister? , 11- 1 Karr u beter konsentreer wanneer u na Barokmusiek

luister? 12 0 Leer u met Barokmusiek? 3 8 Verkies u om met popmusiek to leer? 2 10 Met watter deel van die Iiggaam het u ervaar "werk

Barokmusiek die beste? Derms 1 11 Hart 7 5 Kop 11 1 Hele liggaam 9 3

11 Wanneer u na Barokmusiek luister is u poisslag stadiger? 12 0

Het u gevind dat u beter onthou nadat u Barok- musiek geluister het? 11 1

Indien u reeds met Barokmusiek studeer het, het u prestasies verbeter? 3 9

Moet alles om u stil wees sodat u kan konsentreer? 7 5

Moet Barokmusiek in akademiese kiasse gespeel word? 11 1

"Our schools must be viable testing grounds for new insights

and even new and creative applications of old ideas to new

situations. A creative mind cannot be passive. It must be

enquiring. The question must not be "why?", but "why not!". It is

only through the understanding of the "why" and "why not" that

one's mind is led to explore the "HOW".

HUNTER, 1993 : 107

Documents

Onderrigstrategiee om kreatiewe denke te ontwikkel : 'n … · 2018-08-01 · Nicolene Hoffmann wat die saadjie vir die rede van die studie tydens 'n kreatiwiteitskursus geplant het;