Orientación integral del escolary exámenesGERARDO CASTILLO CEBALLOSLicenciado en Pedagogía. Profesor de Gaztelueta

UTILIDAD Y LIMITACIONESDE LOS EXAMENES

«Los exámenes utilizados debidamente son unaparte vital del proceso pedagógico; pero el artede emplearlos con vistas a la producción deresultados óptimos es muy complejo y difícil» (1).Esta afirmación puede dar sentido no sólo a loformulado en el presente epígrafe, sino inclusoa todo el articulo. En efecto, de ella se infiere,en primer lugar, algo que es anterior aún al em-pleo o aplicación de los exámenes: el modo yfinalidad en que deben ser concebidos.

Es evidente que antes de aplicar una pruebadebemos asegurarnos de que responde por enteroa unos supuestos pedagógicos previos, pues de locontrario nos exponemos no sólo a que los resul-tados obtenidos carezcan de validez, sino tam-bién —y esto es mucho más grave— a deducirunas consecuencias que orienten erróneamente elproceso formativo. Se necesita, pues, una evalua-ción constante, tanto de los criterios pedagógicosbásicos que informan o deben informar los exá-menes cuanto de las normas concretas a que res-ponden las pruebas en cada caso, normas quepueden y deben adaptarse siempre a la realidadescolar a que van referidas.

En segundo lugar, y en el supuesto de estarbien concebidos, los exámenes deben ser utiliza-dos adecuadamente. Ello constituye todo un arteque debe poseer el examinador, arte que implica,entre otras cosas, un conocimiento a fondo delas características psicológicas de cada alumnoy de cada materia, del fenómeno general e indi-vidual del proceso de aprendizaje y de la ense-ñanza como actividad íntimamente ligada a laorientación personal y escolar (integral) de losestudiantes. En la práctica la ciencia y el artede la enseñanza está compuesta por toda unaserie de «artes» particulares que apuntan haciauna especialización en la realización de los come-tidos didácticos, especialización vinculada e inte-grada en el proceso educativo general, y contrariaa la superficialidad, improvisación y rutina con

(1) Vid. A. L. LOWELL The Art of Examination.Atlantic Monthly, 137: 58-66, 1926 : pág. 62 (cit. porW. A. KELLY en Psicología de la educación. Madrid. 1961,página 403).

que en ocasiones se procede. Las clases, los exá-menes, los métodos de estudio, las técnicas deenseñanza individualizada y correctiva, etc., soncuestiones que, si bien pertenecen a una mismaestructura unitaria dentro del proceso didáctico,deben ser objeto de una especial atención porme-norizada en orden a exigencias propias que nopueden ser atendidas por completo dentro de unaconcepción globalista de la enseñanza. Estas exi-gencias tienen en buena parte su fundamentoen una serie de realidades escolares en constantemutación: las etapas psíquicas por las que atra-viesa el niño; el diverso carácter y finalidadesde los distintos planes y métodos didácticos;las peculiaridades del horario escolar; las carac-terísticas del medio ambiente, etc. Solamente po-drán verse satisfechos en la medida en que elprofesorado profundice en las técnicas de apli-cación, verificación y control de las diversas acti-vidades docentes, incorporando los resultadosobtenidos al caudal de una experiencia perfecta-mente canalizada y expresada que de sentidopráctico a las normas y postulados de la didác-tica general y especial.

En tercer lugar, los exámenes constituyen unaparte vital del proceso pedagógico. Son activi-dades relacionadas con otras muchas que se inte-gran en una labor desarrollada en el tiempo. Sonelementos vivos, dinámicos, de una realidad másamplia a la cual sirven y en virtud de la cualcobran sentido: la formación de la persona hu-mana.

No son un recurso, una costumbre, un mal me-nor o un sucedáneo. Son un instrumento efica-císimo en la evaluación y orientación de la ense-ñanza y el apredizaje dirigido a la producción deresultados óptimos, como son, entre otros, laclasificación, graduación y promoción de losalumnos, la detección de lagunas y tallos en elaprendizaje que reclaman enseñanza correctiva,o la modificación del programa escolar con el finde adaptarlo a las necesidades individuales.

Sostener, por último, que el arte de empleardebidamente los exámenes es complejo y dificil,es, en gran parte, admitir que el examinador nece-sita unos conocimientos especiales y una expe-riencia que, como todo, solamente se adquiere

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a través del estudio y de la consciente y respon-sable práctica diaria.

A la hora de analizar la utilidad y limitacionesde los exámenes escolares, conviene advertir quelo que debe valorarse no es la eficacia de los exá-menes usuales aplicados en determinados centrosde enseñanza, sino la del examen bien concebidoy realizado de acuerdo con las debidas cualidadespedagógicas, que no son otras que aquéllas a lasque más atrás hemos aludido y en las que insis-tiremos detalladamente al hablar de los «supues-tos pedagógicos del examen escolar». Porque esindudable que, en buena parte, los inconvenientesque poseen los exámenes usuales son debidos notanto a imperfecciones del sistema en sí cuantoa errores en su concepción y aplicación concreta,errores en general subsanables si se estudia yplantea esta cuestión a la luz de los principiosdidácticos apropiados. En efecto, los exámenescorrientes, tradicionales en nuestros centros deenseñanzas, con frecuencia se improvisan «sobrela marcha» unos minutos antes de que comien-ce la aplicación, o sus cuestiones se eligen al azar.Se olvida que lo que se pretende, o debe preten-derse primordialmente, no es el poner unas «no-tas» a los alumnos en función de lo que sabeno conocen acerca de una materia ya «vista>, sinoel obtener unos resultados que sean punto departida y referencia en el proceso de aprendizajede cada alumno. No se trata fundamentalmentede hacer justicia: se trata de orientar mejor lossistemas y procedimientos de enseñanza y deadoptar los programas y actividades escolaresa los niveles individuales (aptitudinales y de rea-lización). Se trata también de obtener datos útilesintegrables en el proceso continuo de orientaciónintegral del educando, datos relativos a capaci-dades, intereses y necesidades del alumno quehabrán de ser conjugados con los obtenidos através de otros medios, como son la observación,los cuestionarios, entrevistas, técnicas sociomé-tricas, tests, listas de control, etc., si de verdad sedesea que orientación y enseñanza sean insepa-rables y que la educación suponga el conocimien-to constante de las diferencias individuales.

Sucede en ocasiones que lo único que se cali-fica al poner las «notas» es la aplicación del chi-co, entendiendo por «aplicación> el supuesto es-fuerzo realizado por el alumno para aprenderunos contenidos científicos determinados. Natu-ralmente, el esfuerzo de cada sujeto es distinto,no sólo en razón de su personal voluntariedad enel estudio, sino también en función de sus capa-cidades y métodos de aprendizaje individual, porlo cual no se obra con objetividad cuando se des-conocen las posibilidades reales de cada sujeto.Por otro lado, se olvidan otros factores perso-nales expresables en el examen y que, por con-siguiente, también deben evaluarse (experiencias,habilidades, hábitos, etc.). Asimismo no es sufi-ciente quedarnos con un simple resultado numé-rico, que nada concreto dice acerca del procesode aprendizaje del alumno y sólo sirve comofuente de confusiones y rivalidades perniciosas;

será mucho mejor informar cualitativamente.tanto al sujeto, para que nonozca sus fallos yaciertos personales de un modo concreto, como alos padres, para que estén informados del rendi-miento de sus hijos, no ya a través de símbolosabstractos, sino por medio de observaciones queposibiliten la búsqueda y puesta en prácticade los medios más acordes con las necesidades decada escolar.

La improvisación en los exámenes (indebida-mente preparados por el profesor, sin la debidaorientación previa en cuanto a métodos de estu-dio por parte del alumno) es la principal causade que aprecien cuestiones secundarias y conoci-mientos predominantemente memorísticos origi-nantes de un aprendizaje mecánico y rutinario,basado más en el conocer y recordar que en elsaber, y saber hacer.

La utilidad de los exámenes se comprende des-de el momento en que se admite que son unaparte vital del proceso pedagógico. Las limitacio-nes se explican si se está de acuerdo en que real-mente su aplicación es compleja y difícil, y estoúltimo tanto por exigir especiales cualidades yexperiencias en el examinador cuanto por lasservidumbres que toda comprobación de lo apren-dido lleva implícitas. Entre estas servidumbresestán las siguientes: la tensión emotiva que ori-ginan en el examinando, con la consiguiente in-fluencia en la manifestación de sus adquisiciones;los resultados del examen tienen solamente vali-dez actual y necesitan ser relacionados con otrosdatos escolares y personales; es difícil eludir lainfluencia de la subjetividad del examinador, y,por último, de algún modo influye casi siempreel azar. Estos inconvenientes aumentan conside-rablemnte en los exámenes orales. Este tipo deexamen tiene un valor educativo muy relativopor lo general, pues depende de factores comolos siguientes: grado de severidad o indulgenciade cada profesor en cada circunstancia y oca-sión, la desigualdad de las preguntas, las cues-tiones intrascendentes (detalles no significativos),la mayor o menor oportunidad de cada momentoy el enfrentamiento directo del examinador conel examinando, con sus consiguientes repercu-siones de tipo afectivo.

SUPUESTOS PEDAGOGICOSDEL EXAMEN ESCOLAR

El examen puede definirse como la evaluaciónsistemática y objetiva del rendimiento escolarde un alumno y de sus capacidades y destrezasactuales o potenciales por medio de pruebas váli-das con objeto de obtener datos significativos enel proceso continuo de su orientación integral.También pudiera decirse que su finalidad es me-dir el logro escolar de un alumno en orden a ladeterminación del grado de éxito alcanzado en elaprendizaje. El rendimiento escolar se mani-fiesta en los conocimientos y hábitos adquiridos

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por el escolar, y su observación y medida debeextenderse a la conducta total del individuo.

Una evaluación sistemática supone una plani-ficación previa y una realización periódica ysucesiva de acuerdo con las finalidades previs-tas. Objetiva, aun cuando ningún examen puedaverse totalmente libre de la influencia de lasubjetividad del examinador —no del todo per-niciosa, por otra parte—, los tests de instruccióny pruebas objetivas representan un considerableavance en este terreno.

Junto a las pruebas o exámenes cuya finalidadespecial es medir lo aprendido por el alumno (derendimiento), conviene no olvidar la utilidad deaquellos otros que valoran la capacidad y nivelde realizaciones en relación con aspectos con-cretos de una materia que supone especial difi-cultad de aprendizaje (de diagnóstico) o que mi-den la aptitud potencial hacia una asignatura ocuestión determinada (de pronóstico). A lo largodel aprendizaje de los alumnos hay ocasión decombinar los tres tipos de exámenes indicadossi se pretende una enseñanza, si no individual—aspiración utópica—, si lo más individualizadaposible.

En el examen debe ser valorado no sólo el saber,sino también el saber hacer, la capacidad prác-tica para ejercitar las facultades mentales. Comoquiera que normalmente se enseña y estudia loque se exige en los exámenes, si éstos sólo apre-cian el saber la enseñanza y el aprendizaje, seránintelectualistas, de inteligencia receptiva. Es pre-ciso cultivar, además, la inteligencia creadoracomo capacidad de adaptación y preparación parala vida.

El examen debe ser preparado con la suficienteantelación, tanto por el profesor como por elalumno. De esta manera habrá posibilidad de quese realice de acuerdo con el grado de evoluciónmental e instructiva de los alumnos, de que su-ponga la aplicación y utilización práctica de losconocimientos y la igualdad de oportunidades yde dificultad teórica para todos los examinandos.

Asimismo los exámenes deben aplicarse y eva-luarse de acuerdo con criterios objetivos, unita-rios y estables; en lo posible debe evitarse quesus resultados estén condicionados por situacio-nes anímicas especiales en el examinador o en elexaminando, así como por circunstancias ambien-tales decisivas; los propósitos y resultados delexamen deben ir íntimamente ligados a las metasy etapas de una enseñanza individualizada quesuponga la autoverificación de conocimientos,mediante pruebas de ensayo, y la evaluación delrendimiento por medio de pruebas de control.

Los exámenes deben ser flexibles (concedernuevas oportunidades a los alumnos) y debenconjugarse sus resultados con las de otras acti-vidades escolares que de algún modo manifiestentambién el rendimiento escolar. Por último, losexámenes han de ser oportunos en relación conlas etapas del aprendizaje individual y debendesarrollar el sentido de la responsabilidad en elestudiante.

Un viejo principio didáctico que ha de estarpresente siempre en todas las actividades esco-lares es el de la motivación o estimulo de la vo-luntad de aprender. Existen muchos factores yrecursos en la motivación del aprendizaje, perotal vez ninguno sea tan efectivo como aquellosque se encuentran implicados en los exámenes.Pero para ello es preciso considerar estas prue-bas no como instrumentos arbitrarios de control,cuya eficacia varía según las personales inclina-ciones de quien las maneja, sino como técnicasobjetivas fundamentales e integradas en el pro-ceso de aprendizaje del alumno. El examen co-rriente ha de ser concebido como una actividaddidáctica más, a lo largo del curso escolar y convalor educativo independiente de su utilidad paralas funciones administrativas del centro docente.

El examen no es un recurso que tiene el pro-fesor para obligar a estudiar a sus discípulos enunos días lo que no aprendieron en un mes o loque se les olvidó el trimestre pasado. Concebidode esta manera, es algo antipático para los estu-diantes algo que, lejos de motivos, les indisponeincluso contra todo el sistema de enseñanza.Podría compararse tal procedimiento con el delpadre de familia que normalmente «no tienetiempo» de conocer lo que diariamente hacen sushijos, pero que al fin de mes les interroga «hábil-mente» con el fin de «controlar> su comporta-miento. Aparte de que el comportamiento o elrendimiento de un sujeto no se puede conoceren una hora, es totalmente inoportuno tratar devalorarlo cuando ya apenas tiene ninguna uti-lidad didáctica o formativa, cuando las posiblesconsecuencias prácticas que podamos obtener seencuentran totalmente alejadas de los interesesy necesidades del chico y de los objetivos y metasde su aprendizaje constante. El examen no es unrecurso para apuntalar el aprendizaje: es unmotivo o serie de motivos para valorar sistemá-ticamente las adquisiciones y realizaciones delalumno con el fin de que el conocimiento del logroescolar permita una orientación, estímulo y ayudaen el empleo de sus capacidades, esfuerzos y mé-todos de trabajo. Por ello el discente no es, deninguna manera, el «sujeto paciente» de los exá-menes, sino el sujeto activo, el principal inte-resado en orientar el proceso instructivo —delcual es protagonista—, en orden a la consecuciónde una meta: aprender (y no «aprobar»). A lamotivación que supone conocer progresivamentelas propias posibilidades, se añade la de partici-par activamente en la redirección del apren-dizaje.

Concebido el examen como instrumento efica-cisimo de ayuda para alumno y profesor, lejosde ser un elemento al margen de las diarias ta-reas escolares responde a una exigencia cons-tante de las mismas y hace posible una evalua-ción permanente de sistema didáctico del centrodocente. Y al hablar del examen como actividaddidáctica permanente, no pretendemos quitarsu valor a los exámenes ocasionales «impor-tantes»: trimestrales y de fin de curso, princi-

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palmente. Pero lo que sí debe quedar claro esque deben estar fundamentados en esa evaluaciónsistemática a que aludimos, en virtud de la cualcarecerán del carácter inflexible y decisivo quenormalmente poseen. Por otra parte, sería preci-so que los estudiantes conocieran y practicaranlas técnicas de repaso y examen adecuados a lascaracterísticas y exigencias de las asignaturas ypruebas correspondientes, técnicas que el profe-sor debe saber poner al alcance de sus discípulos.

En relación con los métodos de repaso, es fun-damental que los estudiantes sepan: distribuireficazmente el tiempo de estudio, dosificando elesfuerzo, atendiendo primordialmente a lo esen-cial o a lo peor asimilado, evitando los estadosde fatiga y los «apretones» del final; estudiar deun modo racional e inteligente, y no con proce-dimientos eminentemente memorísticos y recep-tivos; espaciar las sesiones de repaso de acuerdocon unas etapas determinadas, tales como lasque establece H. Maddox (2): 1) Estudio inicial.2) Repaso realizado a los pocos días de estudioInicial. 3) Repaso intermedio. 4) Repaso final,efectuado unas semanas antes del examen. Se-gún este autor, el fallo más corriente en los es-tudiantes consiste en omitir la segunda y tercerafase, lo cual ocasiona el estudio masivo de últimahora.

En relación con las técnicas de examen, los es-tudiantes deben: Tener previsto el tipo de exa-men que va a ser, con objeto de adaptar en loposible la preparación; leer detenidamente lascuestiones planteadas antes de contestar, con elfin de interpretarlas correctamente, hacer unadistribución previa del tiempo disponible pararealizar la prueba; pensar mucho sobre lo quese pregunta con objeto de ver los problemas queencierra, imaginar las cosas que se podrían de-cir, analizar y relacionar los diferentes puntosde la contestación; conviene igualmente hacerun esquema mental o gráfico antes de respondera las diferentes cuestiones para recordar luegoordenadamente todo lo que se ha de exponer;enlazar lógicamente los conocimientos y contes-tar con orden y precisión; cuidar los detalles depresentación y repasar el examen (caso de quesea escrito) antes de entregarlo.

LUGAR DE LOS EXAMENESEN EL PROCESO DE ORIENTACION

Al hablar aquí de proceso de orientación, nonos referimos de un modo principal a la labororientadora u ocasional de un alumno o grupode alumnos. Queremos aludir, sobre todo, a laque se realiza de un modo continuo y sistemá-tico con todos los sujetos del centro educativo deacuerdo con un programa previamente trazado,programa elaborado en función de las necesida-des y diferencias individuales.

(2) MADoox, H.: Cómo estudiar. Ediciones de Occi-dente, S. A. Barcelona, 1964, p. 117.

El desarrollo del programa de orientación seconcibe como una ayuda fundamental en el des-arrollo y formación de la personalidad de losescolares. En virtud de esto la orientación formaparte del proceso educativo.

La puesta en práctica del programa de orien-tación se efectúa a lo largo de tres etapas: «Eva-luación e informe de los progresos del alumno:iniciación y aplicación de los programas de orien-tación, y evaluación de dichos programas» (3).

La evaluación de los progresos del alumno serefiere a metas u objetivos del plan de estudios,así como a actitudes, capacidades, hábitos de es-tudio, necesidades, intereses y adaptación emo-cional y social. Esta valoración debe permitirtoda una serie de redirecciones, tanto en la con-cepción y desarrollo de la labor formativa comoen los planes didácticos generales.

Entre las distintas técnicas existentes paraevaluar el progreso del alumno se encuentran,como es evidente, los exámenes de rendimientoescolar. Y aun cuando primordialmente preten-den medir la cantidad de conocimientos y el ni-vel de realizaciones del alumno, indirectamenteponen de manifiesto incluso facetas de la perso-nalidad individual cuya medición, en principio,está reservada a técnicas más estrictamente psi-cológicas. A partir de los exámenes de rendi-miento, diagnóstico o pronóstico, se obtienen unaserie de rasgos que suponen una evaluación delas facultades mentales, hábitos personales deestudio y trabajo, capacidad de esfuerzo volun-tario, dificultades de aprendizaje específicas delalumno o derivadas de la índole de los métodosdidácticos, aplicación y utilización práctica delo aprendido, etc.

El informe de los progresos escolares realizadoa partir de la corrección e interpretación de losexámenes es igualmente básico a la hora deorientar el aprendizaje y la enseñanza.

La función orientadora del examen no tienelugar solamente en cuanto que es un instrumen-to de evaluación: se extiende y proporciona sen-tido al desarrollo completo del programa deorientación. En efecto, si por «orientación» en-tendemos «la fase del proceso educativo que con-siste en el cálculo de las capacidades, interesesy necesidades de un individuo para aconsejarleacerca de sus problemas. asistirle en la formu-lación de planes para aprovechar al máximo susfacultades y ayudarle a tomar las decisiones yrealizar las adaptaciones que sirvan para pro-mover su bienestar en la escuela, en la vida yen la eternidad» (4), se ve claramente que losexámenes pueden ser punto de partida y ref e-rencia en la orientación del escolar. Esa asisten-cia, ayuda y consejo que implica la orientación,en *buena parte se realiza a partir de un cono-cimiento continuo y progresivo del logro escolar,logro que nos pone en la pista acerca de las po-

(3) KNAPP, R.: Orientación del escolar. Ediciones Mo-rata. Madrid, 1962, p. 343.

(4) KELLY, W. A.: Psicología de la educación. Edi-ciones Morata. Madrid, 1961, p. 23.

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sibilidades y limitaciones del sujeto. Pero paraello es preciso calificar e interpretar los exáme-nes realizados por un alumno, no de un modocomparativo respecto a los resultados obtenidospor los que integran toda la clase, sino de unmodo individual, en relación con las aptitudes ycualidades psíquicas propias de cada escolar.

Por otro lado, siendo la educación intelectualelemento básico en la formación integral del in-dividuo (y toda educación es orientación), secomprende que los principales instrumentos di-dácticos utilizados por el profesor de clase (prin-cipal orientador de los alumnos en virtud delcontinuo contacto que mantiene con ellos), entrelos cuales se encuentran los exámenes, sean unfactor importantísimo en la orientación de lapersonalidad individual.

LA MEDIDA Y EXPRESION DELRENDIMIENTO EN RELACION

CON LA ORIENTACION ESCOLARY PERSONAL DEL ALUMNO

Al referirnos a la orientación escolar y perso-nal, lo hacemos en sentido amplio, de tal modoque quizá fuera preferible hablar de «la orien-tación en la vida escolar y personal del alum-no», con el fin de entendernos mejor. Según Gar-cía Hoz, «la orientación escolar es el proceso porel cual se encamina a un sujeto a la carrera ycursos de estudio que debe seguir» (5).

Ante este para nosotros primer objetivo a con-seguir en la orientación del alumno cabe pregun-tar qué significado posee el conocimiento del ren-dimiento escolar del mismo, en relación con ladirección futura de sus estudios.

En primer lugar hay que considerar la orien-tación de los alumnos que acaban de superar laspruebas del cuarto curso de bachillerato. Aquícaben dos tipos de orientación: 1) hacia la ramade Ciencias o Letras, para aquellos que hayan decursar el bachillerato superior; 2) hacia una ca-rrera de grado medio o una profesión, para losque no cursan nada más que el bachillerato ele-mental. En segundo lugar tenemos la orientaciónescolar de los alumnos que han cursado el bachi-llerato superior. Aquí cabe una orientación ha-cia carreras que normalmente son de tipo uni-versitario o de escuela de grado superior y, oca-sionalmente, de grado medio.

Tanto en el proceso de orientación hacia ca-rreras de grado medio como superior, conside-ramos fundamental tener en cuenta los siguien-tes factores: aptitud para el estudio, cocienteintelectual y aptitudes mentales primarias, cues-tionario caracterológico, cuestionario de intere-ses profesionales, rendimiento escolar a lo largode los distintos cursos del bachillerato; obser-vaciones de profesores y preceptores, entrevistainicial y final con el orientado.

(6) GARCÍA Hoz, V. Principios de pedagogía siste-mática. Edit. Rialp, S. A. Madrid, 1960, p. 204.

En la orientación hacia Ciencias o Letras; ap-titud para el estudio, cociente intelectual y fac-tores mentales primarios, cuestionario de intere-ses científico-literarios, rendimiento escolar enCiencias y Letras, observaciones de profesores ypreceptores y entrevistas con el sujeto.

En la orientación hacia oficios y profesiones:cociente intelectual y factores mentales prima-rios, cuestionario de intereses profesionales, cues-tionario caracterológico, rendimiento escolar, ba-tería de tests de oficios y profesiones.

Común a todos los tipos de orientación es tam-bién algún cuestionario de personalidad queaprecie en cada caso los factores deseados.

Puede observarse, pues, cómo el rendimientoes siempre un elemento fundamental en la orien-tación escolar e incluso profesional, y ello por-que viene a ser expresión de capacidades men-tales, aptitudes especiales (matemáticas, lingüís-ticas, científicas, etc.), trabajo y esfuerzo perso-nal, conocimientos y habilidades particulares, ni-vel de realizaciones y hábitos en los diversoscampos de la cultura, etc. De todos los factoresque intervienen en la orientación escolar, tal vezsea el que permite la obtención de un mayor nú-mero de consecuencias prácticas, consecuenciasobtenibles tras una detenida ponderación de loscoeficientes y pruebas correspondientes. Pero, na-turalmente, el rendimiento escolar cobra su ple-no sentido cuando se relaciona y conjuga conlos restantes factores que intervienen en el pro-ceso orientador. Por otra parte, el estudio de es-tos factores nos permitirá conocer en qué medi-da el rendimiento de un sujeto se debe primor-dialmente a su nivel mental, esfuerzo personal,métodos de estudio, etc., con las consiguientesconsecuencias para los estudios o profesión fu-tura.

Un segundo objetivo a lograr en la orientaciónescolar del alumno es el de ayudarle y aconse-jarle acerca de los métodos de estudio más adap-tados a su personalidad individual y a las carac-terísticas de las diversas materias. La posesiónde hábitos y técnicas de estudio adecuados per-mite la consecución de un mayor rendimientoescolar, tanto en los cursos de bachillerato comoen los de una carrera determinada, ya que ha-cen más fecundo y perdurable el esfuerzo inte-lectual de los estudiantes. No sería completa unaorientación que se limitase a ayudar a un sujetoen la elección de sus estudios futuros, sin acon-sejarle acerca de los procedimientos más idóneospara llevarlos a la práctica. Pero a su vez, elconocimiento del rendimiento es colar de unalumno permite la corrección y redirección de suaprendizaje, siendo objeto principal de esta la-bor orientadora los métodos del trabajo intelec-tual. En este sentido, los exámenes de rendimien-to y diagnóstico tienen la finalidad no solamen-te de detectar lagunas y hábitos inadecuados enel estudio personal. sino también la de evaluarconstante y sistemáticamente la eficacia progre-siva de los distintos procedimientos de trabajoindividual. Ellos nos pueden orientar acerca de

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si los estudiantes saben: captar las implicacionesde los distintos temas; distinguir lo fundamentalde lo accesorio; estructurar y relacionar los co-nocimientos; obtener conclusiones adecuadas;generalizar con el debido fundamento; realizaresquemas y resúmenes; ampliar las lecciones pormedio de lecturas complementarias; aumentar elnúmero de vocablos que integran el lenguaje in-dividual; utilizar técnicas de memorización; con-sultar e interpretar gráficos y mapas, etc.

Un tercer objetivo fundamental en la orienta-ción del alumno, realizable a partir del conoci-miento del logro escolar, lo constituye la infor-mación de sus progresos, información dirigida aprofesores, padres, y al propio alumno. Hemosdicho más atrás que conviene que esta informa-ción sea cualitativa y no numérica si de verdadse quiere que sea significativa y práctica en or-den a la dirección de la enseñanza y el aprendi-zaje. Añadiremos ahora que debe ayudar en laevaluación del desarrollo total del chico, expresarlas metas y objetivos del centro docente y per-mitir la intervención de todos los elementos per-sonales que actúan en el proceso educativo. Porotro lado, es fundamental informar de acuerdocon la consideración individual de cada sujeto sise desea orientar eficazmente el proceso de apren-dizaje personal: «Las calificaciones alcanzan sumáximo valor cuando están sostenidas por da-tos objetivos y cuando procuran informaciónconcerniente a las fuerzas y debilidades especifi-cas de los estudiantes» (6).

Existen otros objetivos a conseguir en la orien-tación del escolar tras conocer su rendimientoque ya hemos indicado en este trabajo: deter-minación de cuestiones objeto de enseñanza in-dividualizada y correctiva, clasificación, gradua-ción y promoción de los alumnos, modificacióndel programa escolar con el fin de adaptarlo alas necesidades de los mismos, reestructuraciónde métodos y procedimientos didácticos, etc.

El rendimiento escolar es, asimismo, un factorde gran significación en la orientación personaldel alumno, proceso que García Hoz define comola «ayuda a un sujeto a fin de que llegue al su-ficiente conocimiento de sí mismo y del mundoque le rodea, para que sea capaz de resolver losproblemas de su vida» (7). Este conocimiento de

(6) Taiukka, A.: Techniques of Guindance. NuevaYork : Ha/ per ,Sz Brothers, 1957, p. 235 (Mt. por KNAPPen Orientación del escolar, p. 359).

(7) Ociad', Hoz, V. : Ob. cit., p. 204.

sí mismo y del mundo circundante supone unajuste o adaptación personal y social que las ca-lificaciones escolares pueden favorecer o perjudi-car. En efecto, según Symonds, «las calificacionessuponen mucho para el alumno Influyen sobrela estimación que tiene de sí mismo; sirven comosigno de que los demás le aprecian o le recha-zan..., indican éxito o fracaso, determinan lapromoción, indican la probabilidad del éxito fu-turo e influyen en la actitud de los padres ha-cia él» (8).

El conocimiento del éxito escolar permite, porotra parte, orientación y ayuda en toda una se-rie de rasgos mentales, como son hábitos inte-lectuales, actitudes, disposiciones e intereses, ha-bilidades, etc., expresados por el sujeto. Esta la-bor orientadora puede referirse a cuestiones tansignificativas como las siguientes: compromiso osuperficialidad en el estudio, enfoque del estudiocomo instrumento formativo de la personalidad,espíritu de búsqueda y comunicación sincera dela verdad, criterio personal en la apreciación delos distintos valores, etc.

Igualmente puede orientarse al escolar acercadel desarrollo de virtudes morales anejas alaprendizaje: esperanza y perseverancia en la ad-quisición del saber, estudiosidad, docilidad comoaspecto de la virtud de la prudencia, responsabi-lidad intelectual, sentido de la autoeducación,respeto hacia las ideas de los demás, etc. (9).

Por último, las pruebas de rendimiento escolarpueden proporcionar indirectamente informaciónacerca de diversas características de la persona-lidad: autosuficiencia-insuficiencia; sentimientode inferioridad o de superioridad; objetividad-subjetividad; irreflexión-meditación; intoleran-cia-cooperatividad; seguridad-inseguridad ;surgencia - desurgencia; sencillez - sofisticación;confianza - desconfianza ; conservadurismo - radi-calismo; resolutismo -irresolutismo; sinceridad-insinceridad; responsabilidad-irresponsabilidad.etcétera.

Con esto quedan expuestos, pues, toda una se-rie de objetivos a conseguir a partir de la consi-deración individual del rendimiento escolar, ob-jetivos que suponen orientación sistemática e in-tegral de la personalidad total de los alumnos.

(8) SYMONDS, P. M.: Pupil Evaluation and seif-Eva-luation. Tearchers College Record. Vol. 54, núm. 3, di-ciembre 1952, pp. 138-139 (cit. por KELLY en Psicologíade la educación, p. 358).

(9) Vid. MILLAN PTJELLES, A.: La formv,ción de lapersonalidad humana. Edit. Rialp.