Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O GÊNERO AGENDA ESCOLAR: uma proposta de sequência didática em língua

inglesa

Sandra Marcia Bonilha Pilla1

Marileuza Ascencio Miquelante2

Resumo

Este artigo apresenta os resultados obtidos por meio da pesquisa desenvolvida no ano de 2014, durante as aulas de Língua Inglesa, com alunos de um sexto ano do Ensino Fundamental da rede pública. Esta pretendeu investigar em que aspectos o procedimento da Sequência Didática poderia contribuir para efetivação do ensino por meio dos gêneros de texto, de forma a possibilitar o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos. Para tanto, tivemos como aporte teórico Bakthin (2003 e 2010), Bronckart (1999/2007), Dolz & Schneuwly (2004), Cristovão (2007 e 2008) e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (2008). A análise e a discussão dos dados foram feitas a partir dos resultados obtidos por meio de questionários inicial e final, respondidos pelos alunos, com perguntas abertas e fechadas; das autoavaliaçoes inicial e final dos mesmos; das falas dos professores participante do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e das atividades desenvolvidas durante a intervenção. Os resultados da pesquisa apontam que o ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, norteados pelos gêneros de texto, por meio do procedimento da Sequência Didática, parecem possibilitar a contextualização do ensino da língua alvo, bem como contribuir para o desenvolvimento das capacidades de linguagem do aluno, devido à sistematização e organização das atividades, ou seja, a continuidade e encadeamento das mesmas. Além disso, permite viabilizar a utilização de diferentes instrumentos de mediação.

Palavras chave: Gênero de Texto; Sequência Didática; Capacidades de Linguagem.

1 Graduada em Letras pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão; Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira pela FECILCAM. Professora de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa na Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná desde 1998; Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) 2013 – e-mail: sandrambpilla@gmail.com 2 Professora Assistente do Departamento de Letras da FECILCAM. Doutoranda em Estudos da

Linguagem (UEL). Mestre em Linguística Aplicada na Área de Ensino-Aprendizagem de Segunda Língua e Língua Estrangeira (UNICAMP). Graduada em Letras Português e Inglês (FECILCAM). e-mail <mikelante@gmail.com>

1 INTRODUÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – LEM

(doravante DCE), as aulas de língua estrangeira devem ser um espaço de interação

onde se deve ensinar e aprender percepções de mundo, bem como maneiras

diferentes de compreendê-lo. Nessa perspectiva, o documento propõe um trabalho

que tenha como ponto de partida o texto, seja ele verbal ou não-verbal, o qual se

materializa por meio de gêneros.

Com base no que prescreve as DCE, observamos o desenvolvimento das

aulas de inglês nos sextos anos do ensino fundamental e constatamos a dificuldade

encontrada pela maioria dos estudantes em reconhecer os diferentes gêneros de

texto, em relacioná-los à sua realidade e em utilizar a Língua Inglesa para agir por

meio desses gêneros, seja pela prática discursiva da oralidade, da leitura ou da

escrita.

Sendo assim, optamos por desenvolver um trabalho com gêneros de texto por

meio de uma prática pedagógica conhecida como sequência didática (DOLZ &

SCHNEUWLY, 2004), tendo como eixo norteador os fundamentos teórico-

metodológicos do interacionismo sociodiscursivo - ISD (BRONCKART, 1999/ 2007),

bem como estudos do círculo de Bakhtin.

A sequência didática trabalhada teve como centro de suas atividades o

gênero de texto agenda escolar, pois acreditamos que o ensino e aprendizagem de

Língua Inglesa por meio desse gênero de texto podem contribuir para a

contextualização do ensino da língua alvo, uma vez que se encontra presente no

dia-a-dia dos estudantes. E, nesse contexto, o trabalho com a sequência didática

mostrou-se bastante pertinente, pois esta, segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2004), trata-se de “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.”

As atividades desenvolvidas na sequência didática tinham como objetivo

instrumentalizar o estudante quanto à produção e recepção do gênero de texto em

questão. Isso porque uma sequência didática propicia ao aluno novas práticas de

linguagem, as quais ele ainda não domina, ou seja, permite que ele, através de

múltiplas situações de fala e escrita, aproprie-se “das noções, das técnicas e dos

instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão

oral e escrita, em situações de comunicação diversas.” (DOLZ, NOVERRAZ E

SCHNEUWLY 2004, p.96)

Diante do exposto, esta pesquisa objetivou investigar em que aspectos uma

proposta de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa (LI) baseada no trabalho com

os gêneros de texto por meio de um procedimento denominado Sequência Didática

pode contribuir para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos

estudantes.

Para discutir o tópico proposto por este artigo, faremos, inicialmente, uma

breve apresentação dos pressupostos teóricos que embasam nosso estudo.

Posteriormente, trataremos dos procedimentos metodológicos e na sequência

faremos a apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos, encerrando

com as considerações finais.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este trabalho é norteado pelos referenciais teórico-metodológicos defendidos

pelas DCE (2008) e outros autores que consideramos relevantes para a sustentação

teórica do mesmo.

2.1 AS CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LE

NAS DCE

O referencial teórico que sustenta as DCE (BAKHTIN, 2006; FRIGOTTO,

2004; MARX, 1997; VYGOTSKY, 1989) valoriza a escola como espaço social

democrático no qual o aluno, por meio da apropriação crítica e histórica do

conhecimento, poderá ser capaz de compreender as relações sociais e transformar

a realidade. Com base nessas considerações, entendemos que o papel da escola

não é apenas transmitir conhecimentos “prontos” e vazios de significação, ela

precisa oferecer meios para que o estudante aprenda o processo de produção e as

tendências de transformação do conhecimento.

Por conseguinte, as aulas de língua estrangeira devem possibilitar a

aprendizagem como experiência de identificação cultural e social, não visando

apenas atingir fins comunicativos, nesse sentido, as DCE propõem que:

[...] a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social. (PARANÁ, 2008, p. 53)

Nesse contexto a língua passa a ser concebida como discurso e não como

estrutura ou código a ser decifrado, conforme defende a corrente sociológica e as

teorias do Círculo de Bakhtin. Logo, a linguagem não é efetivada apenas pelo

sistema linguístico, mas pela interação verbal que permite que ela seja construtora

de significados. De acordo com Bakhtin (2010, p. 99) a “palavra está sempre

carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que

compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós

ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida”.

A proposta adotada nas DCE busca estabelecer os objetivos do ensino de LE

e resgatar a função educacional e social do mesmo. Consoante a este documento,

mesmo não fazendo parte dele, temos o construto teórico do interacionismo

sociodiscursivo, próximo assunto a ser tratado.

2.2 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E O ENSINO DE LÍNGUAS

Há pouco mais de vinte anos, Jean-Paul Bronckart e alguns colaboradores

desenvolveram um quadro teórico-metodológico, ao qual deram o nome de

interacionismo sociodiscursivo. Este quadro sofreu contribuições de diversas

correntes das ciências humanas, as quais “têm em comum o fato de aderir à tese de

que as propriedades específicas das condutas humanas são o resultado de um

processo histórico de socialização” (BRONCKART, 2007, p.21), em outras palavras,

o processo de desenvolvimento humano está atrelado aos processos de construção

cultural e social do sujeito. Nessa perspectiva, o estudo de uma língua é um

instrumento de interação social que tem sua prática viabilizada pelos gêneros

textuais.

Bronckart, com base em Coseriu, define linguagem como atividade

significante. Esta definição tem como base cinco argumentos:

1- a linguagem é dialógica (se inscreve socialmente e se dirige ao social); 2- a linguagem se materializa em uma língua natural reconhecida em uma determinada comunidade; 3- a língua não é estável; 4- a linguagem é significação na constituição do pensamento e na construção de conhecimento; 5- a dimensão comunicativo-social da linguagem implica em marcas de alteridade, de intersubjetividade. (CRISTOVÃO, 2008, p.4)

A partir destes argumentos, percebemos que a linguagem é um agir que se

alicerça no discurso, o qual está associado a fenômenos sociais e históricos.

Portanto, a linguagem é “primeiramente, uma característica da atividade social

humana, cuja função maior é de ordem comunicativa ou pragmática.”

(BRONCKART, 1999/2007, p.34)

Conforme a concepção teórica aqui apresentada, é por meio das atividades

sociais que se desenvolve as ações de linguagem, as quais se materializam em

textos e, conduzem o desenvolvimento humano e o pensamento consciente. “Assim,

se o pensamento deriva da ação e da linguagem, os objetos de análise devem ser

essas ações de linguagem, relacionadas às representações do agente do contexto

da ação, em aspectos físicos, sociais e subjetivos.(CRISTOVÃO, 2008, p.5)

Segundo Bronckart (1999/2007, p.99), a ação de linguagem pode ser definida

em:

[...] um primeiro nível, sociológico, como uma porção da atividade de linguagem do grupo, recortada pelo mecanismo geral das avaliações sociais e imputada a um organismo humano singular; e em um segundo nível, psicológico, como o conhecimento, disponível em um organismo ativo sobre as diferentes facetas de sua própria responsabilidade na intervenção verbal. (BRONCKART, 1999/ 2007, p.99)

O segundo nível, ao qual nos ateremos, contempla o conteúdo temático e o

contexto de produção que o agente-produtor de um texto mobiliza. A esse agente

cabe escolher “dentre os gêneros de textos disponíveis na intertextualidade, aquele

que lhe parece o mais adequado e o mais eficaz em relação à sua situação de ação

específica.” (BRONCKART, 1999/2007, p.100). Para melhor entendermos este

processo, em seguida, discutiremos sobre gêneros de texto.

2.3 GÊNEROS DE TEXTO: UMA ABORDAGEM PARA O ENSINO DE LÍNGUAS

Buscando superar a concepção do ensino de língua estrangeira com base

nos aspectos gramaticais e na funcionalidade da língua, as DCE propõem que o

mesmo seja voltado para a prática social, pois por meio de ações da linguagem

ocorre a materialização das interações humanas que se efetivam nos textos.

De acordo com Bronckart:

[...] os textos são produtos da atividade de linguagem em seus objetivos, interesses e questões específicas, essas formações elaboram diferentes espécies de textos, que apresentam característica relativamente estáveis (justificando-se que sejam chamadas de gêneros de texto) e que ficam disponíveis no intertexto como modelos indexados, para os contemporâneos e para as gerações posteriores. (BRONCKART, 1999/2007, p.137)

Para complementar a definição de Bronckart, apoiamo-nos em Bakhtin

(2003), para o qual tais enunciados fazem parte de diferentes esferas de circulação,

caracterizando-se pelo conteúdo temático, estilo e pela construção composicional.

Bakhtin é referência maior para os pesquisadores do interacionismo

sociodiscursivo, no tocante à linguagem, inclusive para Bronckart (1999/2007, p.143)

que propõe um “sistema de equivalência terminológica” aos termos bakhtinianos.

Nesse sentido, procuramos explicitar tal relação apresentando os termos utilizados

por Bakhtin e na sequência, nos parênteses, os usados por Bronckart: formas e tipos

de interação da linguagem (ações de linguagem); gêneros do discurso, gêneros do

texto e/ou formas estáveis (gêneros de texto); enunciados, enunciações e/ou textos

(enunciados); línguas, linguagens e estilos (tipos de discurso).

É importante, também, apontarmos as diferenças entre tipo de texto e gênero

de texto. Bronckart (1999/2007) diz que o primeiro funda-se em critérios internos,

pois está restrito ao aspecto linguístico (narração, descrição, explicação,

argumentação, injunção e dialogal); e o segundo, se define por seus aspectos sócio-

comunicativos (agenda escolar, biografia, email, debate, entre muitos outros). No

entanto, um é decorrente do outro e, conforme a intenção do interlocutor, podemos

estudar ambos os aspectos.

De acordo com Bakhtin (2003) os gêneros discursivos são modelos padrões -

construídos em diferentes domínios da cultura humana - os quais resultam em

gêneros primários e secundários. Os gêneros primários são considerados mais

simples, na sua maioria são gêneros orais e se constroem, de forma espontânea e

não elaborada, no convívio social dos seres humanos, a partir de múltiplas práticas

de linguagem. Por sua vez, os secundários são considerados mais complexos e

aparecem predominantemente na forma escrita, sendo construídos em situações

culturais mais desenvolvidas e organizadas. Contudo, no “processo de sua formação

eles incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples), que se

formaram nas condições da comunicação discursiva imediata.” (BAKHTIN, 2003,

p.263) Por isso, podemos dizer que os gêneros não são puros, pois o gênero

secundário se forma a partir de um primário, o qual adquire características próprias.

A partir do exposto, entendemos que os gêneros de texto são ferramentas

que auxiliam no desenvolvimento das diferentes capacidades de linguagem,

compreendidas por Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz e Schneuwly (1998)

apud Cristovão (2007), como capacidades de ação, capacidades discursivas e

capacidades linguístico-discursivas.

Para esses autores, as capacidades de ação dão ao sujeito a possibilidade

de adaptar sua produção de linguagem ao contexto de produção (referem-se às

representações do ambiente físico, do estatuto social dos interlocutores e do lugar

social onde ocorre a interação); as capacidades discursivas estão relacionadas à

possibilidade que o sujeito tem de escolher a infraestrutura geral de um texto –

escolha e elaboração de conteúdos, bem como dos tipos de discurso e sequências

textuais a serem utilizados; as capacidades linguístico-discursivas dão ao sujeito

a possibilidade de realizar os quatro tipos de operações requeridas na produção de

textos, sendo elas: mecanismos de textualização (coesão nominal e verbal,

conexão); a construção de enunciados (oração e período); os mecanismos

enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização; escolha dos itens lexicais.

(COSTA; CRISTOVÃO, 2007)

E, de acordo com Bakhtin (2003, p. 285), “quanto melhor dominamos os

gêneros tanto mais livremente os empregamos” em nossas ações de comunicação

de forma a atender as necessidades específicas de cada situação, permitindo a

realização, de maneira mais elaborada, de um projeto de discurso.

Diante da relevância dos gêneros para o ensino de línguas e com o intuito de

se ter uma proposta didático-pedagógica que possibilite a efetivação de um trabalho

significativo, discutiremos a seguir sobre o procedimento da sequência didática.

2.4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UM PROCEDIMENTO DE ENSINO

A sequência didática é uma proposta de ensino com base nos pressupostos

teórico-metodológicos do interacionismo sociodiscursivo podendo ser descrita como

um conjunto de atividades relacionadas entre si e organizadas sistematicamente, em

torno de um determinado gênero de texto (oral ou escrito). Por meio desta proposta,

podemos criar contextos de produção precisos e desenvolver atividades

diversificadas que possibilitem ao aluno apropriar-se de instrumentos necessários

para o aprimoramento de suas capacidades de linguagem e domínio dos diversos

gêneros de texto presentes na sociedade. Em outras palavras uma “sequência

didática tem precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar um gênero de

texto, permitindo-lhe, desta forma, escrever ou falar de uma maneira mais adequada

numa dada situação de comunicação.” (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004,

p.96)

A estrutura de base de uma Sequência Didática, conforme Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004, p.98), é assim proposta:

Figura 1 – Esquema da Sequência Didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

Os mesmos autores explicam que na apresentação inicial o professor deve

descrever de maneira detalhada a atividade (oral ou escrita) a ser desenvolvida pelo

aluno. A produção inicial corresponde ao primeiro texto elaborado sobre o gênero a

ser trabalhado e é nesta fase que o professor verifica as dificuldades reais dos

alunos, as quais servem de base para a elaboração das atividades dos módulos que

compõem a sequência didática a fim de desenvolver as capacidades de linguagem

necessárias para que ele se aproprie do gênero estudado. Os módulos são

constituídos por atividades diversificadas que dão ao aluno os instrumentos

necessários para que ocorra a apropriação do gênero por meio de tarefas

Apresentação da situação

Produção inicial

Módulo I

Módulo II

Módulo III

Produção final

sistemáticas e aprofundadas. A produção final é o momento em que o aluno coloca

em prática os conhecimentos adquiridos e o professor pode medir os avanços da

classe e se seus objetivos foram atingidos.

A referida proposta tem como princípio fundamental partir daquilo que já é

conhecido pelo aluno e alcançar objetivos de aprendizagem relacionados com suas

capacidades reais. Cabe ao professor fazer escolhas dos gêneros a serem

trabalhados, considerando os diferentes níveis, as necessidades e a realidade do

estudante.

Na tentativa de atender aos pressupostos teórico-metodológicos aqui

abordados, optamos pelo trabalho com o gênero agenda escolar, assunto do nosso

próximo tópico.

2.5 AGENDA ESCOLAR: UM GÊNERO A SER ESTUDADO

De acordo com o exposto, notamos que os gêneros de texto são fenômenos

históricos diretamente relacionados à vida social e cultural. Eles contribuem para

adequar as atividades comunicativas do nosso cotidiano. Considerando o exposto,

entendemos que a agenda escolar pode tornar-se um instrumento de ensino de

grande relevância para o desenvolvimento do nosso trabalho.

O gênero de texto, foco dessa pesquisa, apesar de ser um gênero escrito,

pode ser considerado primário, pois como a própria nominação já indica é um

gênero primeiro (original) que, de acordo com Bakhtin (2003), alude a situações

comunicativas cotidianas, informais, e por ser menos complexo é possível de ser

trabalhado com o nível dos alunos sujeitos da pesquisa. O mesmo vai ao encontro

das necessidades dos referidos alunos e dos objetivos de aprendizagem aqui

traçados.

Ao realizar uma busca teórica sobre o gênero de texto agenda escolar não

encontramos registros de quando e como esse gênero surgiu. Porém, de acordo

com o filósofo Marques:

Uma agenda serve basicamente para nos lembrar de compromissos que devem ser feitos em data, dia e horário específicos ou nos lembrar de projetos que devem ser iniciados no período. Caso contrário, perderemos o compromisso ou não concluiremos o projeto a tempo. (MARQUES, 2010, p.1)

A função da agenda escolar não é muito diferente da de outros tipos de

agenda, no entanto, ela se restringe aos compromissos relacionados à vida escolar

do aluno. Nela são marcados os dias e horários de início e término das aulas de

cada disciplina, os dias de avaliação, de entrega de trabalhos, de atividades

extraclasse, de reunião de pais e demais compromissos relacionados a esse

contexto.

A agenda escolar é utilizada, conforme Kilpp (2010, p.11), “como um

instrumento de comunicação entre a família e a escola nas instituições de Educação

Infantil” e nos anos iniciais do ensino fundamental. No entanto, a partir do 6º ano é

um recurso que deve ser utilizado pelos próprios alunos para a organização de seus

estudos, visto a mudança funcional da escola nessa fase, pois as disciplinas são em

número maior, sendo um professor diferente para cada uma; as aulas têm um

horário fixo para o seu início e término; cada professor estipula datas diferentes para

entrega de trabalhos e aplicação de avaliações, além de outras atividades inerentes

à vida escolar.

Diante disso, o gênero textual agenda escolar parece-nos bastante

adequado para o estudo ao qual nos propomos, uma vez que os conteúdos nele

explorados são pertinentes ao ensino e aprendizagem de Língua Inglesa dos

sujeitos dessa pesquisa – estudantes do sexto ano, podendo, portanto, propiciar-

lhes além do conhecimento científico uma contribuição significativa para sua

formação cidadã.

3 METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

Optamos, neste estudo, pela pesquisa qualitativa de cunho interpretativista,

devido ao fato de que a mesma vai ao encontro do nosso objetivo que é

compreender e interpretar de forma crítica uma proposta específica de prática

pedagógica.

A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo

objetivo e a subjetividade do sujeito. Assim, a coleta de dados tem como fonte direta

o ambiente natural que permite a interpretação dos fenômenos e a atribuição de

significados, os quais não são passíveis de serem traduzidos em números. Por isso,

o foco principal de sua abordagem é o processo e seu significado. Neste contexto, o

pesquisador é instrumento-chave e tende analisar seus dados indutivamente.

(SILVA & MENEZES, 2001)

Como procedimento técnico, utilizamos um tipo de pesquisa denominada

pesquisa-ação. De acordo com Gil (1991), este tipo de pesquisa está estreitamente

associado a uma ação ou resolução de um problema coletivo. Nela o pesquisador,

bem como os sujeitos representativos do problema (situação) estão envolvidos de

modo participativo.

As estratégias de ação utilizadas na intervenção pedagógica foram baseadas

em Frigotto (1994) visto que a nossa pesquisa contempla teoria e prática. Deste

modo, primeiramente fizemos o levantamento do problema e elegemos uma

proposta teórico-metodológica que possibilitasse ao aluno falar e escrever de acordo

com a situação de comunicação em estudo. Em nosso caso, optamos pelo trabalho

com o gênero de texto agenda escolar, o qual serviu como instrumento para a

produção de uma sequência didática com vistas ao desenvolvimento das

capacidades de ação, discursiva e linguístico-discursiva dos estudantes, nas

diferentes práticas discursivas (leitura, oralidade e escrita).

Nosso contexto de pesquisa foi um colégio estadual de ensino fundamental e

médio, com aproximadamente 447 alunos matriculados, situado na área central da

cidade de Roncador, funcionando em três turnos.

Os sujeitos da pesquisa foram os alunos de um sexto ano matutino do

referido colégio, os quais são em sua maioria de classe média baixa.

A professora pesquisadora é graduada em Letras pela Faculdade Estadual

de Ciências e Letras de Campo Mourão e especialista em Linguística Aplicada ao

Ensino de Língua Estrangeira pela mesma instituição. Trabalha na rede pública de

ensino desde 1998, tendo uma carga horária de quarenta horas semanais no colégio

contexto desta pesquisa.

Os dados foram coletados entre fevereiro e junho de 2014. Para isso,

utilizamos os seguintes instrumentos:

autoavaliação inicial (AI) com perguntas fechadas para identificar o

conhecimento prévio dos estudantes em relação ao gênero de texto a

ser estudado;

produções inicial (PI) e final (PF) (atividades dos estudantes) capazes

de revelar se houve avanço no aprendizado dos alunos em relação ao

gênero em estudo;

autoavaliação final (AF) com perguntas fechadas para identificar se

foram desenvolvidas as capacidades de linguagem pelos estudantes

durante as atividades trabalhadas na Sequência Didática;

questionário final (QF) aplicado ao término da implementação com

vistas a confirmar as hipóteses levantadas no projeto;

relatos dos professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR) ocorrido durante os meses de abril e maio de 2014,

denominados neste trabalho de P1 e P2.

4 Análise de Dados

A intervenção pedagógica realizada com os sujeitos dessa pesquisa teve o

formato de unidade didática, a qual se materializou por meio de uma sequência

didática. Contudo, antes de iniciarmos as atividades específicas da mesma,

aplicamos um questionário inicial que nos ofereceu alguns dados relevantes para o

desenvolvimento do nosso trabalho.

Esse questionário foi respondido pelos 25 alunos participantes da

pesquisa. Entre eles, 23 tiveram aulas de LI nas séries iniciais do Ensino

Fundamental I, e dois não tiveram contato com o ensino formal antes do sexto ano.

Nenhum deles estudou em escolas de línguas, mas todos consideram importante

aprender inglês.

Entre os que tiveram as referidas aulas nas series iniciais, nenhum

respondeu que o ensino de LI priorizava a interpretação de textos e 20, dos que

responderam ao questionário, disseram nunca ter ouvido falar sobre gêneros de

texto até aquele momento. Para 11 alunos, os assuntos estudados nas aulas não

eram de seu interesse; 8 disseram que sim; 5 disseram que às vezes e um não

respondeu a questão. Entretanto, nenhum aluno afirmou que os conteúdos não se

relacionavam com o seu cotidiano; 6 confirmaram tal relação; 18 acreditavam que às

vezes e 1 não deu sua opinião.

No tocante a utilização dos conteúdos estudados, em situações externas à

sala de aula, 5 admitiram não ter utilizado o que tinham estudado em outro contexto,

o fim era apenas a escola; 8 disseram ter feito uso do que havia estudado na escola

em outro contexto; 11 apontaram que, às vezes, conseguiram fazer uso do estudado

em outro contexto. Ainda que 22 alunos considerem não ser possível aprender

assuntos de diversas áreas do conhecimento por meio das aulas de LI, todos

apontaram boas expectativas em relação às aulas propostas na sequência didática a

ser trabalhada.

Após a aplicação do referido questionário e da apresentação inicial, os

alunos fizeram uma autoavaliação com fins diagnósticos, a qual foi posteriormente

analisada de forma comparativa com autoavaliação final.

No tocante, a nossa proposta de trabalho, ressaltamos que se trata de uma

sequência didática desenvolvida em torno do gênero de texto “agenda escolar” com

o propósito de desenvolver as capacidades de linguagem por meio das atividades

propostas na mesma. Para tanto, a referida sequência didática foi organizada da

seguinte forma:

Apresentação inicial (reconhecimento do gênero estudado);

Produção inicial (produção de uma página da própria agenda escolar);

Módulos I, II, III, IV e V (estudo do gênero de texto agenda escolar e de

gêneros periféricos);

Produção final (produção de uma página da própria agenda escolar em

LI).

As atividades foram produzidas com o objetivo de contribuir para o

desenvolvimento de três diferentes tipos de capacidades de linguagem: as

capacidades de ação, as capacidades discursivas e as capacidades linguístico-

discursivas.

Com base nos dados obtidos por meio dos instrumentos de coleta de

dados, realizamos a análise. O resultado da análise revelou que a maioria dos

alunos conseguiu reconhecer o gênero em estudo, pois realizaram as atividades

sem maiores dificuldades. No entanto, a produção inicial revelou também que os

mesmos não conheciam suas especificidades. Essa constatação corrobora a

relevância da produção inicial como norte para o desenvolvimento dos módulos da

SD, uma vez que de acordo com Dolz; Schneuwly (2004), essa produção tem a

função de permitir ao professor analisar de forma diagnóstica o conhecimento prévio

do aluno sobre o que está sendo proposto. Ao analisarmos a referida produção

detectamos que os alunos a produziram na língua materna, fato que reforça o que é

discutido entre os professores, ou seja, a relutância em escrever em LI. Em nosso

caso, temos indicação que a opção pela língua materna se deu devido às

dificuldades encontradas pelos alunos no tocante a falta de vocabulário, ao fato de

saberem usar adequadamente as datas e as horas, o desconhecimento dos tempos

verbais, a não distinção entre atividades de rotina e compromissos a serem

agendados, entre outras. No entanto, a produção final foi escrita na LI e muitos dos

problemas apresentados na inicial não se repetiram na final, indicando o

desenvolvimento das capacidades de linguagem. Essa constatação é ilustrada com

as produções de três (3) alunos.

Produção inicial Produção final

A1 28/02/2014 - Carate - Ficar de bobera em casa

A1 June, 26th, 2014 - 8:15 a.m. – Maths test

A2 - Jogar play - Brincar com amigos e meu irmão.

A2 June, 26th, 2014 - Portuguese test

A3 28/02/2014 - Ir para a escola -Voltar para casa

A3 June, 27th, 2014 - 7:25 a.m. – Present science work

Fonte: Produções Inicial e Final dos alunos sujeitos da pesquisa

Os problemas apresentados e as especificidades do gênero foram estudados

gradativamente no decorrer dos módulos, de forma encadeada e contínua, o que

facilitou o entendimento da função social do gênero, dos conteúdos abordados e do

conhecimento mais elaborado das características do gênero “agenda escolar”,

favorecendo o desenvolvimento das capacidades de linguagem. Esse aspecto do

ensino propiciado pelo procedimento da sequência didática é evidenciado na fala de

uma das professoras participantes do GTR (Grupo de Trabalho em Rede):

P1 “Ao trabalhar com sequência didática, procura-se transmitir o conhecimento de forma gradativa, com a sequenciação das atividades... Portanto é correto afirmar que a efetivação do conhecimento se dá através de etapas que permitem ao aluno entender o sentido e a importância de um determinado gênero, alcançando assim a sua verdadeira aprendizagem, que é o principal objetivo do professor que escolhe trabalhar com sequência didática em suas aulas.”

Aliado ao mencionado aspecto soma-se o fato do gênero agenda escolar

estar intrinsecamente relacionado ao cotidiano dos alunos, o que possibilitou a

contextualização do ensino de LI, tornando-o mais significativo para os alunos. O

fato em menção faz-se presente em comentários de outra participante do GTR:

P2 “O trabalho docente contextualizado já vem sendo discutido há algum tempo e hoje percebo sua importância. Aprender uma língua de forma solta desmotiva os alunos, contextualizando eles participam e essa participação vai construindo o conhecimento de cada um.”

Além de tornar o ensino de LI mais significativo, a contextualização dos

conteúdos parece contribuir para a transformação do próprio aluno e do ambiente

social em que ele está inserido, pois o que ele estuda pode ser utilizado em ações

do seu dia a dia. Outra contribuição advinda do GTR ratifica o que constatamos:

P1“Vejo que as atividades propostas no gênero Agenda Escolar, além do trabalho detalhado em explorar conteúdos como números, meses, Dias da Semana, etc... para só depois explorar as atividades de compreensão, audição, também faz com que o aluno perceba que é necessário manter uma organização na vida, que existe um momento destinado para cada ação, pois ele está aprendendo a organizar seu dia e nesta organização está o período em que deve dedicar aos estudos.”

A importância do ensino de LI, tal como aqui proposto nesse trabalho,

torna-se perceptível ao analisarmos o quadro comparativo da autoavaliação

realizada pelos alunos, no início e no final da intervenção pedagógica.

Eu sou capaz de...

Antes de estudar

Depois de estudar

...reconhecer diferentes tipos de agenda. 05 03 17 15 01 07

...reconhecer a página principal de uma agenda. 04 06 15 22 00 01

...reconhecer os elementos que compõem uma agenda. 03 08 14 20 00 03

...identificar as características da agenda escolar. 19 02 04 21 00 02

...diferenciar o que são atividades de rotina dos eventos que devem aparecer numa agenda.

04 13 08 16 02 05

...entender o uso das preposições de lugar. 00 21 04 06 00 17

...entender o uso dos verbos na agenda. 00 08 17 09 01 13

...utilizar (escrever) a agenda escolar de acordo com as características do gênero.

01 05 19 21 00 02

...avaliar meu próprio progresso. 01 22 02 18 00 05 Legenda: Verde – Sim Vermelho – Não Amarelo - Parcialmente

Observação: A primeira autoavaliação foi respondida por 25 alunos e a segunda por 23. Fonte: AI, aplicada em 27/02/2014 e AF, aplicada em 24/06/2014

Os resultados obtidos nas autoavaliações dos alunos evidenciam a relevância

da prática pedagógica desenvolvida por nós (SD) e da contextualização do

conteúdo, por meio do gênero “agenda escolar”, no processo de ensino e

aprendizagem da LI. Observamos também que os aspectos referentes à questões

da gramática da língua precisarão ser retomados em outro momento. Tal indicação

vai ao encontro do que propõem Dolz e Schneuwly (2004) em relação à necessidade

de um trabalho espiralado que permite a utilização do mesmo gênero de texto em

momentos diferentes, a fim de desenvolver os aspectos inerentes ao gênero que

ainda não foram dominados, conforme indicado nos itens da autoavaliação que

tratavam dos aspectos linguístico-discursivos explicitados no quadro anterior.

Ao analisarmos os dados da AI e da AF, os mesmos indicam que o trabalho

proposto contribuiu para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos

alunos, conforme o exposto abaixo:

CAPACIDADE DE AÇÃO - As informações escritas na página inicial de sua agenda escolar são suficientes para que alguém encontre você caso ela seja perdida ou alguém de sua família, se houver algum problema com você? - Os eventos importantes de sua escola foram escritos na sua agenda?

13

00

10

CAPACIDADE DISCURSIVA - Você fez uso da linguagem informal? - Você listou em sua agenda apenas os eventos escolares que não fazem parte da sua rotina diária?

09 03 11

CAPACIDADE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA - Faz uso de letra maiúscula nas iniciais dos dias da semana e meses do ano? - Você utiliza corretamente as siglas a.m. e p.m. para dizer as horas? - Utiliza os números ordinais para indicar datas? - Usa adequadamente as preposições de tempo? - Emprega adequadamente o modo verbal infinitivo?

03

00

20

Observação: Este quadro segue a mesma legenda do quadro anterior. Fonte: AI, aplicada em 27 /02/2014 e AF, aplicada em 24/06/2014

Diante dos resultados obtidos por meio da análise dos dados há evidências

de que o material didático utilizado pelo professor, bem como a sua prática

pedagógica podem contribuir, significativamente, para que o ensino de LI seja mais

eficaz.

4.1 Considerações finais

Este trabalho investigou uma proposta alternativa para o ensino e

aprendizagem de Língua Inglesa, procurando torná-los mais contextualizado,

significativo e eficaz.

Nesse sentido, nos apoiamos nos conceitos discutidos na seção que trata da

fundamentação teórica para tentarmos responder a pergunta de pesquisa: Em que

aspectos o procedimento da sequência didática pode contribuir para efetivação do

ensino de língua inglesa, por meio dos gêneros de texto, de forma a possibilitar o

desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos?

Tomando como norte essa problemática, utilizamos o gênero de texto agenda

escolar como uma ferramenta para contextualizar o ensino de LI, o qual faz parte de

uma esfera social de circulação, ou seja, o referido gênero faz parte do dia a dia dos

alunos e os conhecimentos adquiridos puderam ser utilizados no seu cotidiano.

Nesse sentido, parece-nos possível argumentar que o fato da SD ser

produzida de forma sistematizada, com atividades diversificadas e relacionadas

entre si, possibilita o desenvolvimento das capacidades de linguagem, tornando o

ensino da LI mais eficaz.

Este estudo, além de evidenciar os aspectos da SD que parecem contribuir

para a efetivação do ensino de LI, também indica que tal procedimento apresenta

meios capazes de promover o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos

estudantes de tal forma que eles possam fazer uso do gênero de texto estudado em

situações de comunicação específicas.

Por fim, há evidências de que o trabalho com os gêneros de texto,

desenvolvido por meio da SD, possibilitou importantes avanços tanto para os

sujeitos da pesquisa quanto para o contexto de ensino e aprendizagem em que os

mesmo se inserem. No entanto, outros estudos se fazem necessários para que a

perspectiva de ensino aqui proposta seja fortalecida.

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