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DIRECTORProfr. René Méndez Cisneros

SUBDIRECTORA ACADÉMICAProfra. Ma. Agustina Rosalva Lemus Vera

SUBDIRECTOR ADMINISTRATIVOProfr. Jorge Vargas Ramírez

COORDINADORA DEL ÁREA DE DIFUSIÓN CULTURALY EXTENSIÓN EDUCATIVA.Profra. Ma. Isabel Torres Páramo

RESPONSABLE DE LA COMISIÓN EDITORIALProfr. Felipe Antonio Pureco Gómez

AUXILIAR DE LA COMISIÓN EDITORIALProfr. Manuel Orozco Gaona

DISEÑO EDITORIALL.D.G. Tsitsiki Anaid Campos Lovera

ILUSTRACIÓN DE PORTADA“La Grammaire ou L’Etude”Paul Sérusier (1892)

DIRECTORIO

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INDICE

PRESENTACIÓN

EL PENSAMIENTO SIMPLE. DECONSTRUCCIÓN DE LA HETERONOMÍA.José Félix Guzmán Reyes.

EL LAICISMO NUEVAMENTE A DEBATE.María Hosana Aburto Aburto.

ESTRATEGIAS PARA EL FOMENTO Y DESARROLLO DE VALORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA.María del Rocío Núñez Hernández.

LA MICROPOLÍTICA, UNA FORMA DE ANALIZAR LAS RELACIONES DE PODER EN LAS ESCUELAS.María Rosalía Vizcaíno Vázquez.

LA GENERACIÓN PANDORA.Mauricio Cortés Reyes.

INTERACCIÓN Y CONFLICTO: ¿POSIBILIDADES PARA APRENDER DE LA PRÁCTICA DOCENTE?Herlinda Bucio Rodríguez.

EL DIARIO DE CLASES: INSTRUMENTO PARA MEJORAR LA PRÁCTICA DOCENTE.Diocelina Olimpia Guzmán Pérez.

EL ORIGEN DE LA EDUCACIÓN EN OCCIDENTE.Jorge E. Huato Quintana.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN CRISIS.Nereida Vallejo Rojas.

LA EDUCACIÓN: COMPROMISO INCUMPLIDO.Sinhué Rangel Reguera.

APRENDER A ESTUDIAR PARA ESTUDIAR Y APRENDER.José Alfredo Espinosa Chávez.

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REFLEXIONES EN TORNO AL USO DE ENCICLOMEDIA Y LA RIEB.María del Pilar Güentella Sosa.

EL ASPECTO AFECTIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE.José Luis García Villalpando.

LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y MÉXICO.Ma. Nieves Amalia Villafaña García.

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: UNA POSIBILIDAD CADA VEZ MÁS CERCANA.María Guadalupe García Martínez.

ELEMENTOS QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO.María Isabel Torres Páramo.

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DEL LENGUAJE.Felipe Antonio Pureco Gómez.

CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO.Neli Silva Castro.

¡ POR FIN EL ARCHIVO HISTÓRICO DE LA ENUF!Rosalva Lemus Vera.

EL BASQUETBOL EN LA ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL.Sergio Vargas Martínez.

ALGO DE BAILE REGIONAL: “LA CHILENA” (ESTADO DE GUERRERO, COSTA CHICA).Paulo Áspera Reyes.

BICENTENARIO. (POEMA).Adrián Gil Rodríguez.

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PRESENTACIÓN

Este 6 de mayo, como hace 45 años, fecha en que apareció por primera ocasión la revista “PAIDEIA”, en el marco del nonagésimo quinto aniversario de la fundación de esta institución, la comunidad

normalista, además de congratularse por tan significativa fecha, ratifica el compromiso contraído en 1915 por los normalistas de la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores”, relativo a la formación profesional de los maestros que demanda la dinámica sociedad mexicana, en este caso la de las Licenciaturas en Educación Primaria y en Educación Especial. Con plena conciencia de que para cumplir con ese compromiso y para mantener el prestigio logrado en nueve décadas y un lustro de vida institucional se requiere mantener el ritmo cotidiano de trabajo y esfuerzo académico, el cuerpo directivo, el personal docente y de apoyo a la educación, así como los estudiantes de ambas licenciaturas se afanan en realizar de la mejor manera día a día las múltiples tareas que esto implica.Tanto en la formación inicial para el ejercicio de la docencia, como cuando se responsabiliza ya al docente de la conducción de los procesos de aprendizaje, se requiere participar de manera decidida en acciones de preparación y de actualización permanente, así como llevar a cabo las acciones sugeridas por Smyth (1991) y por otros autores para revisar la propia práctica docente; es decir, trabajar la descripción, la explicación, la confrontación y la reconstrucción personal del quehacer educativo ejecutado de manera cotidiana en el aula. En ello desempeñan un papel muy importante la revisión y el intercambio de experiencias de quienes viven de manera diaria las vicisitudes del quehacer docente, como la valoración de las propuestas que al respecto presentan por escrito tanto los autores de reconocido prestigio como las de los maestros que con fundamento en la experiencia se atreven a presentar por escrito sus ideas al respecto. En ese sentido, al aprovechar la revista PAIDEIA como vehículo para dar a conocer el pensamiento cultural, pero sobre todo pedagógico de los trabajadores de la Escuela Normal Urbana Federal de Morelia, la Comisión Editorial de la institución presenta una muestra de los trabajos elaborados por ellos al respecto.

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Sin estar integrados de manera formal en secciones, los artículos que forman esta revista se organizaron para su presentación en varios apartados. Por el interés que pueden suscitar podemos citar entre ellos a los orientados a la revisión de la práctica docente, los relacionados con la educación especial, los de carácter didáctico, los destinados a la revisión del vínculo entre la tecnología y educación, así como los relativos al análisis de las relaciones de poder en la escuela y los referentes al desarrollo y al fomento de los valores. Con la seguridad plena de que los materiales que aquí se presentan pueden constituir el punto de partida para el análisis y de la discusión de las tesis y de los argumentos que en ellos dan a conocer los autores para enfrentar algunos de los retos educativos del México actual, ponemos en sus manos, amable lector, un ejemplar de “PAIDEIA”, Órgano de Difusión del Pensamiento Normalista.

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Sin lugar a dudas, el pensamiento simple es un pensamiento heterónomo. El nuevo orden mundial, impuesto por la dictadura del mercado ha generado nuevas formas de percepción del mundo, en

donde la homogeneización del pensamiento es producto de la enajenación de la voluntad individual y colectiva y es condición sine qua non para impulsar y desarrollar el imperio de las mercancías. La mundialización de la economía, paulatinamente, ha creado toda una serie de artilugios y artificios, argucias y artimañas, dando origen a toda una dinámica universal constituida por dos movimientos: a) de saturación de mercaderías y, b) intervención de las conciencias. Para asegurar el trasiego de las mercaderías, las corporaciones han atravesado no sólo las fronteras geográficas y sociales del orbe, sino también los cotos ideológicos muchos de ellos, hasta hace poco, impenetrables. Por encima de la soberanía de los Estados y de la autonomía de los sujetos, los oligopolios establecen e imponen estratagemas de aserción en donde la connivencia política resulta imprescindible.Ahora, en esta dimensión domesticadora del hombre, la imposición del paradigma de la simplicidad resulta imperativo para conservar la ingenuidad y perpetuar la intransitividad de la conciencia. Porque el pensamiento simple resuelve de manera simple los problemas simples, sin compromisos complejos del pensamiento.El pensamiento heterónomo, simplificado de manera intencional, contiene, desde el plano epistemológico, un apuro por el entendimiento sensible, por la claridad, el orden, la visión mágica del mundo, el activismo estéril y el énfasis alienante del lenguaje.Simple quiere decir sin partes. El pensamiento simple puede entenderse como una mónada, desde su acepción filosófica. Para Leibniz (2002) las mónadas son substancias individuales de orden cualitativo, vinculadas con la subjetividad. Puede ser una representación: es conciencia cuando se le considera en su forma; es fenómeno cuando se le considera en su materia; de esta manera, como unidad, explica que todo está en todo. Así, entendida la simpleza como mónada, está presente en toda interpretación y trasciende toda percepción compleja.

EL PENSAMIENTO SIMPLE. DECONSTRUCCIÓN DE LA HETERONOMÍA.

José Félix Guzmán Reyes.

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La simpleza como monadología concibe la realidad como estructurada por elementos últimos indivisibles que tienen su fuerza propia y, por lo tanto, deben ser percibidos sin mayor complicación.Así, la relación con el conocimiento se reduce a la aprehensión sensible. La sensibilidad, dice Kant (2007), es una forma inferior del entendimiento. La sensibilidad es una facultad de la intuición a priori que no cuestiona, simplemente acepta las cosas como son. Las cosas son como son y no de otra manera. La sensibilidad es pasiva; la razón práctica busca lo concreto; huye de las especulaciones y se aferra a la seguridad de las determinaciones. Para entender el mundo, la simpleza utiliza los sentidos. Más allá de la sensibilidad, a veces la simpleza se expresa desde un fuerte tenor emocional que instaura la sensibilería dominada por un sentimentalismo trivial que, con frecuencia, se convierte en objeto de manipulación de los medios masivos de comunicación.El apuro por la claridad, menosprecia el entendimiento que se supedita a los conceptos y se vincula con la lógica trascendental. Para el entendimiento simple, el pensar es suficiente. El pensar el pensamiento es complicado. La claridad está dada por las determinaciones que se construyen en la dinámica de la dominación y se imponen como prescripciones, pero se difunden como opciones.La celeridad por la claridad se refiere a la prisa por la percepción y no tanto a la distinción conceptual elaborada desde procesos intelectuales superiores a la intuición. Para el pensamiento simple, los conceptos claros son aquéllos que provienen de la primera regla del método cartesiano que no admite nada a menos que se presente a la mente tan obvia y tan distintamente que no haya ocasión de ponerlo en duda. La actitud dubitativa que encierra el doble ejercicio de la reflexión no tiene cabida. Las certezas con las que actúa la simplicidad provienen de paradigmas acotados, en los que los parámetros provienen de los objetos conceptuados desde denominaciones intrínsecas creadas y definidas desde los imperativos provenientes de la dominación y del encantamiento de la conciencia. La aprehensión de la realidad es inmediata y obedece a la lógica parametral donde el conocimiento se asume como completo. La claridad es sólo la expresión de un estado aceptante.La prisa por el orden es la consecuencia de la claridad. El estado aceptante del pensamiento simple, hace que la percepción ordenada de la realidad genere, a su vez, un estado de seguridad, que no es sino la adhesión a una norma exterior, a un sistema de valores preexistente, a un orden moral y político, a

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una ley que coincide cabalmente con el sistema de valores dominante de la sociedad. El pensamiento simple es dócil a la ley; docilidad que exige el sacrificio de toda aspiración que estuviese en conflicto con ella. La simplicidad necesita reglas claras y precisas que orienten su comportamiento; verdades definitivas que alimenten sus convicciones; instituciones sólidas que encuadren su existencia.Pero el pensamiento simple también tiene sus imaginarios que se construyen desde entidades mitificadas que se alimentan por la sensación de fragilidad y desamparo ante lo desconocido. Por la necesidad de protección ante lo ignoto y todo aquello que parezca amenazante, la simplicidad recurre a la seguridad emanada de un cuerpo de mitos proyectados hacia una figura paterna omnisciente, de un ser superior al cual debe amar y obedecer. El pensamiento simple encuentra en la visión mítica y mágica del mundo una nueva forma de sometimiento para aceptar pasivamente, en un estado de renuncia permanente, la voluntad ajena pero ahora compensada con la salvación y la eternidad.Por otra parte, la simplicidad desarrolla formas sencillas de pensamiento en los espacios laborales de la vida cotidiana. Si bien en estos lugares se crea el sentimiento de utilidad, a la par se abren nuevas autoafirmaciones y confirmaciones de un orden establecido en el cual el pensamiento simple ha de demostrar su obediencia a roles prescriptos que se asignan en la división social del trabajo. En tanto actividad enajenada y enajenante, el trabajo asalariado produce una sensación de satisfacción cuando el pensamiento simplificador, encuentra para sí, algunos gratificantes como los escasos ascensos, algunas prebendas y los nimios incentivos pecuniarios los cuales refuerzan, desde la ficción, su sensación de bienestar y engendran, a la vez, un activismo intelectualmente estéril que sólo reproduce, de manera ampliada, las instancias en donde se elaboran los libretos originales del comportamiento humano.También en el campo de la comunicación es posible identificar el pensamiento simple. El discurso dominante, elaborado y promovido con fines ex profesos de precisión de límites acarrea, en sus contenidos, los elementos suficientes para el logro de dos propósitos fundamentales: a) la elección unipolar ángulos de lectura de la realidad y, b) la dispersión de la atención hacia asuntos de trascendencia. La simplicidad acepta los argumentos retóricos, persuasivos y convincentes, para hilvanar, en las situaciones comunicativas, la polémica misma que recicla las trivialidades de lo vano y lo insulso. Es

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común que el lenguaje, en esta dimensión, tenga un carácter alienante en tanto que se convierte en recurso de evasión de la realidad en donde los tópicos sembrados resultan apropiados.Por todo lo anterior y ante tal estado de cosas, el paradigma del pensamiento complejo resulta imperativo porque el pensamiento simple no es capaz de entender que sólo la denuncia y la renuncia a la estandarización del hombre pueden trastocar el curso de la historia impuesta desde la dictadura del mercado.El monopolio del sentido impulsado en y con la cosificación del hombre, ha utilizado la heteronomía para articular formas específicas de percepción e intervención de la realidad y, por lo mismo, es preciso develar el proceso simplificador del pensamiento para dar opción a la propuesta epistemológica de la complejidad. Debe ser un compromiso.

BIBLIOGRAFÍACastañeda, F. et al (2007).Immanuel Kant: vigencia de la filosofía crítica. Siglo de Hombre, Bogotá.

Freire, P. (1996) Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. México.

Giradi, G.(1997) Por una pedagogía revolucionaria. Hispánicas. México.

Keiner, D.(2005) Lo humano en riesgo. La educación frente a la globalización. ITESO. Guadalajara.

Leibniz, G. (2002) La monadología. Quadrata. Buenos Aires.

Marcuse, H. (1968) El hombre unidimensional. Seix Barral. Barcelona.

Rivera R. (2002) El contexto de la evaluación de proyectos sociales en el marco de una democracia deliberativa, en Revista de Ciencias Sociales Vol. III, No.097, Universidad de Costa Rica, San José.

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El inicio del siglo XX puede ser caracterizado como una de las etapas más complejas y caóticas de la experiencia humana, se han multiplicado los fenómenos de opresión, discriminación,

violencia y dogmatismos, fenómenos manifiestos ante situaciones tales como preferencias sexuales, pluralidad ideológica y transición del rol de la mujer, entre otros.Lo anterior ha ocasionado confrontaciones entre iglesias, estado y grupos sociales. En México, la legalización del aborto y de los matrimonios homosexuales enfrenta a la sociedad. Algunos países árabes continúan oprimiendo a la mujer, pues sus principios religiosos así lo justifican. Los países europeos no son ajenos a las discusiones ideológicas que tienen como eje la laicidad; en España, Finlandia y Francia se aborda la equidad en las escuelas y colegios y se analiza si éstos deben o no abordar temas religiosas.Estas confrontaciones nos llevan, al menos en nuestro país, a poner en la mesa de la discusión el laicismo. Recordemos que la palabra “laico” viene del griego laos (pueblo) y el sufijo, Ikos (laikos). En la Grecia antigua los laikoi eran la masa de la población en cuanto se distinguía de sus gobernantes. En la Biblia hebraica se le da el significado de cosa no consagrada a Dios (Humanitas: 2000). La conceptualización sobre laicismo ha ido variando históricamente, pero siempre ha tenido como esencia distinguir lo divino de lo profano, lo religioso de lo civil y como eje lo moral y lo cívico; es decir, quién debe decidir lo que es bueno para la persona y lo que es mejor para la sociedad. Por siglos la iglesia como institución ha atacado a los estados republicanos y a sus ciudadanos con el viejo mito de ser perseguidores de aquellos que profesan un credo. Nada más falso que acusar a un estado o a un ciudadano laico de opresor e intolerante de las creencias religiosas.El sustento de la laicidad es el respeto a la biodiversidad del género humano y al pluralismo ideológico de las mujeres y los hombres, en consecuencia, dentro de un marco laico “… no se excluye ni mucho menos se persiguen las creencias religiosas. Al contrario, las protege a las unas

EL LAICISMO NUEVAMENTE A DEBATE.

María Hosana Aburto Aburto.

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frente a las otras. Porque la mayoría de las persecuciones religiosas han sucedido históricamente a causa de la enemistad intolerante de unas religiones contra las demás o contra los herejes.” (Savater, 2005:2).En esta marco de respeto a la diversidad se insertan asuntos como los matrimonios entre homosexuales y su derecho a adoptar; para denostarlos se ha acudido a la Biblia Hebrea en el sentido de que dios creó al hombre y a la mujer, “Hombre y mujer los creó”, y que los niños pueden confundir su identidad, si son educados por parejas homoparentales; y que además se violan sus derechos y su dignidad. En descargo de ello podemos decir que la dignidad no es cuestión ontológica, sino ética. “El asunto moral en que los derechos del otro son mi responsabilidad. La responsabilidad ante el otro y por el otro, en la quemadura mi propia libertad en la prueba de fuego de mi responsabilidad por la libertad del otro.” (Pérez , 2006: 206) Es decir, mi libertad es responsable de la libertad de otro y el estado laico es responsable de establecer los mecanismos que den viabilidad al ejercicio de la libertad, de cada uno de los ciudadanos; entendida así la libertad cada hombre o mujer tienen derecho a ejercer su preferencia sexual. “El problema sobre la adopción de hijos entre homosexuales no puede resolverse desde el ángulo religioso o ideológico, es una cuestión de crianza que no se garantiza per se con ningún tipo de familia tradicional o moderna, nuclear a ampliada, heterosexual u homosexual. En ese sentido, el destino de los niños en las familias homoparentales no es muy distinto del destino de los que han sido criados en familias tradicionales.” (Lamas, 2010:34). Por otro lado, no podemos asegurar que los niños criados por parejas homosexuales no serán rechazados, la intolerancia y el temor a lo desconocido alienta a los niños a burlarse y discriminar a quienes no son o viven como la generalidad, pero ese es un tema que tiene que seguirse trabajando.Los totalitarismos, llámense culturales, políticos o ideológicos, excluyen y ante ello por principio, el laicismo los cuestiona. Las afirmaciones de que si no estás conmigo estás contra mí y que los que critican a las instituciones atentan contra la identidad o los que están en desacuerdo, con las políticas de seguridad pública y económicas operadas por el gobierno de este país son antipatriotas, son juicios que se enmarcan en un liberalismo que presupone una sociedad homogénea cuyos miembros tienen una moral común que no comparten los valores tradicionales con extraños.

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Por el contrario, una actitud laica exige la individualidad real como componente de la comunidad, un ser humano cuyos atributos personales consolidan la vida colectiva y enriquecen con sus diferencias al o los países, pues es a partir de los conflictos y diferencias que se construye la memoria colectiva y se recrea la nación. “Una nación rica en diferencias es una nación rica en conflictos. Aprendamos entonces que los conflictos, lejos de ser indeseables perturbaciones ocasionales forman parte sustancial de nuestra cotidianidad y aprendamos a vivir con ellos. Los consensos monolíticos y la paz idílica en la que no pasa nada son del pasado, no del presente de la razón, siempre dialógica.” (Gutiérrez, 2006:222).Aspecto de singular importancia para los que ejercemos la docencia es la cuestión religiosa en la escuela, múltiples son los elementos que constituyen la tarea escolar en la que surgen indicadores religiosos que vistos desde la perspectiva de credo ocasionan conflictos entre padres y maestros, falsas neutralidades por parte de la escuela o lo que es peor, una idea perversa de la libertad que conduce a un relativismo que mucho daña a la formación integral del niño, del adolescente e incluso del joven: situaciones que van desde un desconocimiento de los Símbolos Patrios, hasta la abstención de participar en fiestas o festejos tradicionales que recrean la cultura y promueven valores morales y cívicos. La escuela ha de ser el espacio en el que se puedan mover todos, niños, maestros y trabajadores, sean cual sean sus creencias o ideologías, siempre en un marco de lo civilmente establecido como válido para todos; es decir, los derechos plenamente constituidos por la Carta Magna en el que se ejerza el principio de equidad. Sin lugar a dudas que debe respetarse el credo religioso de cada uno de los alumnos, pero “La religión debería extraerse del Sistema Educativo Público y derivarse a circuitos particulares y propios. Que una familia considera que el niño o la niña deben recibir algún tipo de doctrina religiosa, que busque el tiempo extraescolar para matricularlos en catequesis católica, musulmana, judaica, budista o védica” (Montero, 2006:56). No en balde el diputado Francisco J. Múgica argumentó vigorosamente a favor de la educación laica. Es decir, una educación que está “en la búsqueda sistemática y permanente de autonomía para el pensamiento, actitud que se opone a todo modelo cimentado en dogmas o doctrinas que atiendan a imponer a priori un cierto punto de vista y un juicio sobre los asuntos del mundo”. (Guevara, 2006:5).Hoy no sólo está a debate el laicismo, sino la elaboración de una teoría sobre la laicidad que erradique no sólo fundamentalismos religiosos y

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sectarismos nacionalistas, o cuentistas pseudoracionales que someten al ciudadano, sino la construcción de una sociedad laica en la que cada mujer y cada hombre cuente con las herramientas intelectuales y marcos legales que le permitan ejercer plenamente su humanidad.

BIBLIOGRAFÍA.Guevara Niebla, Gilberto. (2006) “Laicismo y Educación en la Historia de México”, en Educación 2001, núm. 133 México.

Gutiérrez, Carlos B. (2009. “Cultura de Conflictos en vez de tolerancia”, en Hacia una Nueva Ética. UMSNH, y S. XXI. México.

Lamas, Martha. (2010). “Familias homoparentales: sus desafíos”, en PROCESO, número 1736. 7 de febrero de 2010. México.

Montero. (200) “Educación Laica para la diferencia “, en Educación 2001, número 130. México.

Pérez Tapias, José Antonio. (2006). “Derechos Humanos y ciudadanía democrática: La responsabilidad Moral por los derechos del otro”, en Hacia una nueva Ética. UMSNH y S XXI México.

Savater, Fernando. (2005). Laicismo: cinco tesis. Ensayo. Facultad de Filosofía. UMSNH. Morelia.

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En el contexto de una dinámica social sumamente compleja, el tema de la educación cívica y ética surge como una necesidad para ser analizada y desarrollada en el ámbito escolar, sin olvidar la aportación

que hace la familia en este sentido, al sentar las bases del desarrollo moral y la socialización.La primera instancia de socialización y de fomento de valores es, ciertamente la familia, micro espacio donde el niño (a) adquiere las bases de su desarrollo moral, social e incluso los elementos psicológicos de su personalidad. Sin embargo, cada vez más, la familia ha dejado de cumplir su función. La escuela fortalece, consolida o intenta sembrar una semilla para el desarrollo de sujetos sanos, armónicos con su entorno. La expresión de conductas antisociales en dimensión creciente genera la atención para conocer su origen y los componentes que corresponden al proceso educativo, como medida para intentar disminuirlas hasta niveles en que la convivencia humana sea posible en mejores condiciones.La tarea no resulta sencilla, porque finalmente la escuela no se descontextualiza de su entorno social y tendencias negativas externas potencializan los retos para las instituciones educativas y, por supuesto, para los educadores como actores protagónicos en la formación de los sujetos.Éste es el entorno de la educación cívica y ética que se propone en el plan de estudios del nivel básico y específicamente de la educación primaria, a la que se refiere este documento.Como punto de partida se deben considerar los componentes esenciales de la propuesta curricular para educación básica (2008), con la finalidad de aproximar su comprensión y la demanda de acciones para que cada propósito planteado en el programa correspondiente a la asignatura pueda ser alcanzado a través del trabajo docente.Los propósitos planteados para la formación cívica y ética son:

• “Brindar una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión y el análisis crítico de su persona y del mundo en que vive, con apego a los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores de la democracia y las leyes.

ESTRATEGIAS PARA EL FOMENTO Y DESARROLLO DE VALORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

María del Rocío Núñez Hernández.

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• Promover en las niñas y los niños capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio a la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables.

• Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad, su país y la humanidad.” ( SEP, 2008:13)

Como se observa, ciertamente se trata de un programa ambicioso, tanto en los propósitos como en los contenidos y el conjunto de estrategias metodológicas para su desarrollo en el aula. Es necesaria una reflexión y análisis por los docentes para que puedan planear y desarrollar las acciones didácticas más idóneas en función de las pretensiones señaladas.En este espacio de trabajo intelectual debe abordarse una revisión de los sustentos axiológicos relacionados con la formación de valores en el niño para identificar los estadios de desarrollo moral en que se encuentran los alumnos y con esa orientación diseñar las estrategias más pertinentes para fomentar el desarrollo de los valores propuestos, además de las que surjan como necesidad en cada grupo de trabajo.Los primeros conceptos que deben quedar claros para los profesores son los de valor y valoración, para saber exactamente qué es lo que promueven en sus alumnos.“Los valores son objetos ideales, cualidades irreales que carecen de corporalidad, pero mueven nuestras tendencias y nuestra voluntad hacia su estimación o diferencia. Residen intrínsecamente en los objetos reales y existen para los sujetos, capaces de descubrirlos y estimarlos” (Huaquín, 2002:111-a).Esta definición asume una postura materialista sobre la axiología, ya que otorga al valor una existencia ajena o independiente de la subjetividad del ser humano en contraposición de la postura idealista que sostiene que el valor es una creación de la mente y por lo tanto, sin existencia real.En este sentido, los valores tienen historicidad, es decir se ponderan en función de las condiciones histórico-sociales del hombre, de sus necesidades concretas, pero esta ponderación no condiciona su existencia.“La valoración corresponde a la estimación que se hace del valor en su interacción con el objeto valorado. Ésta hace que un objeto sea apetecible, digno de aprobación, amable, adorable. Valorar permite a través de la

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conciencia, captar cualidades preferidas o estados del ser. La valoración es variable, mutable. (Huaquín, 2002: 111 -b).Se comprende el carácter subjetivo de la valoración, porque ésta sí depende del sujeto, de sus condiciones o tendencias, lo que permite afirmar que, en relación a un valor determinado puede haber tantas valoraciones como sujetos generándolas, sin que con ellas se modifique el valor intrínseco del objeto valorado.Entender estos conceptos es importante para el profesor porque lo sitúan en el espacio concreto de actuación; ¿qué desarrolla en los alumnos?¿ la capacidad y habilidad para descubrir los valores y establecer valoraciones en torno a ellos? ¿ o la asimilación de valoraciones como transmisión de visiones surgidas de la subjetividad de él como adulto?En el segundo caso se pondría al alumno en una situación no deseable, de permanecer en el estadio pre convencional de formación de valores, dependiendo permanentemente de la autoridad representada por otras personas: padres, profesor, personas mayores, sin la posibilidad del desarrollo de una capacidad autónoma de valoración, que es el propósito esencial del plan y programa de estudios vigentes en educación primaria.Esto implicaría la proyección de prejuicios, limitaciones, deformaciones, falsas interpretaciones creadas por el profesor hacia los alumnos sin el intermedio del análisis y juicio crítico del estudiante, situación que resultaría no sólo frustrante, sino delicada por el riesgo de perpetuar ideologías sin sustento.Una consideración que se debe tener presente es la que se refiere a que el ser humano es un sujeto capaz de hacer valoraciones, pero que también se convierte en un objeto de valoración por otros, por lo que el desarrollo de valores lo sitúa en una mejor posición para uno y otro proceso y además, para realizar la autovaloración, que refleja la concepción de sí mismo.Esta dimensión debe atenderse a través de la educación, considerando al alumno como un ser holístico y con la necesidad de perfección para lograr autonomía.La educación constituye un potencial importante para situar al niño en el espacio de los valores y las valoraciones, en concordancia con el momento histórico de su existencia y las necesidades emanadas de la interrelación con los semejantes y el propio sentido de su definición.Los valores deben considerarse en su condición de ser cultivables, de poder desarrollarse, de estar en proceso permanente de mejoría, de perfección a través de la aproximación intelectual del ser humano, porque finalmente su crecimiento debe obedecer a procesos racionales donde el análisis y la

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reflexión constituyen premisas indispensables.La gama de valores a trabajar en la escuela no tiene límites, porque éstos están en relación necesaria con aspectos relacionados con situaciones de afectividad, de la vida social y de componentes materiales y por supuesto de la integridad física del niño. Existen varias clasificaciones de valores, debido al enfoque de los diferentes autores y a la propia complejidad del campo. Una idea de clasificación de valores para su desarrollo en la escuela primaria pudiera incluir lo siguiente:“Valores vitales: derecho a la vida, derechos humanos, derecho a la saludValores económicos: satisfactores a las necesidades de las personasValores estéticos: aprecio a la belleza a través de las artesValores lógicos o intelectuales: conciencia y conocimientosValores éticos: relacionados con la conducta moralValores sociales: que implican la sociabilidad humanaValores corporales: que tienen que ver con el desarrollo físico y motor.” (Donoso, 2002: 115)Pensando en estrategias didácticas que pueden utilizarse para trabajar los valores con los niños, debe ponderarse lo siguiente:

1. El desarrollo de valores debe propiciarse en la acción, es decir en su vivencia cotidiana enriquecida con la reflexión permanente.

2. Las valoraciones y autovaloraciones deben ser eje de socialización grupal.

3. La planeación didáctica debe hacerse considerando la transversalidad y articulación con contenidos de las diferentes asignaturas y contenidos del plan de estudios.

4. Promover una cultura de participación, apertura, tolerancia, confianza y respeto. Debe erradicarse la violencia, aún simbólica, en la formación de valores.

Además de estas consideraciones, resultaría útil para el profesor tomar en cuenta que para cada modalidad en la formación de valores, se puede recurrir a estrategias didácticas más acordes con las características del proceso a desarrollar en el niño, tal y como se presenta en la siguiente relación, tomada de Joseph Ma. Puig (1995): Adquisición de criterios de juicio moral.Discusión de dilemas morales.Ejercicios de role playing. Estas estrategias pretenden que el estudiante avance en el análisis de los elementos que entran en juicio en una decisión moral, que note la complejidad de una decisión en lo moral y cómo hay una escala de

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valores en juego, que reconozca los valores que guían las conductas de otros e identifique cuáles son los valores necesarios en lo individual y lo social. Pueden realizarse desde los primeros años de educación primaria, adecuando el tipo de situación que se analice.• Desarrollo de las capacidades de comprensión crítica.Comprensión crítica.Métodos socio-afectivos.

Los ejercicios de comprensión crítica pretenden favorecer la sensibilidad hacia lo moral, identificarse con situaciones de otros, generar empatía y comprensión. Mientras que los métodos socioafectivos inician por la introspección, para llegar a comprender a los otros; debe tenerse cuidado en su manejo, ya que sensibilizan fibras muy profundas de cada alumno.

• Fomentar las disposiciones para la autorregulación.Ejercicios de autorregulación.

De gran valor para que el alumno analice su propio actuar, detecte sus fortalezas y debilidades, haga compromisos consigo mismo y busque formas de superar ciertas actitudes que pudieran resultar contraproducentes. Fomenta el desarrollo moral autónomo, pues permite tomar decisiones personales conforme a su propia escala de valores, sin perder de vista el aspecto social.

• Reconocer y asimilar valores universalmente deseables e información moralmente relevante.

Ejercicios de role-model. Construcción conceptual.

El juego de roles puede realizarse a través de la dramatización, o bien a través del análisis de relatos, historias, etc. En donde se le da a cada estudiante un personaje o rol. Los alumnos aprenden a comprender el actuar de otros, sin necesariamente validarlo; ello favorece la tolerancia, el respeto y la toma de decisiones propias.La construcción conceptual implica ejercicios de pensamiento para que, de una situación planteada, los alumnos avancen en la construcción de las definiciones propias de democracia, justicia, respeto, etc. Son de carácter empírico-teórico-empírico.

• Construir la identidad moral.Clarificación de valores.Ejercicios autobiográficos.

Son muy relacionados el uno con el otro. La clarificación de valores se vale mucho de los ejercicios autobiográficos; de hecho, existen programas de clarificación de valores en diferentes instituciones e institutos con la intención

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de que los estudiantes intenten comprender qué valores – o antivalores- poseen, de qué forma los han ido adquiriendo en su propia historia de vida. Se trata de desarrollar valores e integrarlos en su propia vida, dándoles un sentido en su contexto.La clarificación de valores pretende facilitar la toma de conciencia, aprender a manifestar las emociones, aprender a cuidarse a sí mismo y sus seres queridos, mostrando en su actuar cotidiano valores relevantes.

• Reconocer y valorar la pertenencia a las comunidades de convivencia.Habilidades sociales.Resolución de conflictos.

En cuanto a las habilidades sociales, son ejercicios, análisis que pretenden ayudar al alumno a entender la necesidad del respeto a los valores sociales, a las instituciones, a la comunidad y país. Apoyan al estudiante en su formación cívica con un sentido reflexivo.La resolución de conflictos es compleja, ya que implica analizar un conflicto y comentar la forma en que lo resolvería, argumentando el por qué, permiten aprender a tomar decisiones en forma cada vez más autónoma. Los conflictos planteados van desde lo más cercano del niño ( la familia, la escuela, localidad, país y el mundo).Debe comentarse que las estrategias se eligen en función de los propósito ( o competencias), el o los contenidos con que se vinculan, y sobre todo, el contexto de los alumnos y sus características, como su edad y actitudes, entre otros elementos.Mientras para algunos grupos la resolución de conflictos puede ser de gran utilidad, hay otros que pueden laborar mejor con un juego de roles, o la clarificación de valores; una narración, fábula, canción, incluso un suceso de la vida diaria local, nacional o mundial, que esté en relación a los valores a abordar. El tacto y la experiencia del profesor o profesora son de gran valía para diseñar los planes de sesión que pueden trabajar una o dos estrategias, incluso cada maestro le da su propio toque, lo relevante será que se desarrolle el programa de formación cívica y ética en forma sistemática.BIBLIOGRAFÍA.Huaquín, M. Víctor R. (2002). Axiología en acción. IPEP. Celaya, Gto.

Puig Rovira, Joseph Ma. (1995). La educación moral en la enseñanza obligatoria

Ed. Horsori. Madrid.

SEP. (2008). Plan de Estudios de Educación Primaria. México.

SEP. (2008). Programa Integral de Formación Cívica y Ética. México.

http://fraseleccion.galeon.com/

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Si entendemos que las personas no pueden desligarse de ningún modo de la estructura en la que están, ya que son ellas mismas las que dan sentido a esa estructura, si pensamos que las diferentes situaciones

y procesos que se producen en un centro educativo son inadvertidos, complejos y condicionados por variables como los intereses individuales y grupales o las relaciones de poder, entonces nos acercamos a una perspectiva micropolítica.En este contexto, válido es entonces detenerse un poco para ubicar algunas definiciones sobre las escuelas, ya que hay sociólogos y pedagogos que lo han plasmado, develando algunas características válidas al ubicarlas como organizaciones educativas y, acerca de las relaciones entre sus participantes. Explican y sustentan algunas de las tramas que se suscitan en las relaciones de poder de sus principales integrantes, al mismo tiempo que, las consideran un componente para el análisis, con el propósito de llegar a comprender mejor la vida colectiva interna de los centros; al unísono tratan también, la presencia de ciertas resistencias hacia los cambios, y desde luego, algunas cuestiones relacionadas con los muros de contención que se promueven para evitar que surjan medidas positivas en pro del progreso institucional. Todo ello y más se reflexiona, se fundamenta. Afortunadamente para quienes estimamos todos estos conflictos a modo de problemas para la buena marcha de las instituciones educativas, es importante adentrarse a esta temática debido a que el campo de la organización escolar y sus componentes activos ha despertado un interés creciente en contextos académicos, por el cambio en las perspectivas epistemológicas que sirven de apoyo a los análisis teóricos con los que se pretende llegar a comprender a las escuelas como organizaciones. La escuela, como estructura intencionalmente organizada para cumplir fun-ciones determinadas, tiene que ser vista, entendida, examinada y analizada, en su vida cotidiana, en su contexto. La escuela es toda una realidad, en la que los agentes educativos participan continuamente, actúan en los dife-rentes espacios sociales y pedagógicos, cumplen ciertas normas, mueven intereses personales y de grupo configurando ese gran espacio llamado or-ganización o escuela. Existen algunas actuaciones más, que sin duda son, al

LA MICROPOLÍTICA, UNA FORMA DE ANALIZAR LAS RELACIONES DE PODER EN LAS ESCUELAS.

María Rosalía Vizcaíno Vázquez.

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mismo tiempo, inadvertidas y pautadas y/o reglamentadas, desde luego, tal como sucede en toda estructura burocrática. Las escuelas, sostiene S. Ball, son lugares donde la influencia interpersonal, el compromiso y las negocia-ciones entre quienes la conforman, llegan a ser tan importantes, como la parte formal y como las reuniones donde se ventila lo oficial. “Las escuelas son, de hecho, campos de disputa ideológica más que burocracias abstractas y formales”. (Ball, 1989:164).Por otra parte, para Glatter: “Las escuela y los sistemas escolares son organizaciones políticas en las que el poder es una característica organizativa. Ignorar las relaciones de poder y el sistema existente, restará esfuerzo a los intentos de reformas al interior y exterior de las escuelas. Esto ocurrirá, no porque los educadores simplemente adolezcan de falta de imaginación y creatividad, sino más bien, porque reconocer e intentar cambiar las relaciones de poder, especialmente en instituciones complejas, es una de las tareas más complicadas que los seres humanos podemos emprender. Es tan formidable la colección de fuerzas que determinan el comportamiento de las escuelas que resulta sorprendente que cualquier cambio pudiera arreglárselas fácilmente para ser implementado”. (Glatter, 1990:142).El enfoque de Ball queda claro al señalar: “Considero las escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones sociales, “campos de lucha”, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo esencial, si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, lograr una comprensión de tales conflictos” (Ball, 1989: 35). Para explicarnos la problemática continua de las organizaciones, es necesario poner el acento en la dimensión política de la escuela, caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio de ideas, el poder y su influencia en la toma de decisiones, la presencia o no de una acción democrática, la figura del poder en las relaciones humanas de los actores activos de esa comunidad escolar, y las luchas abiertas y ocultas por mantener el control de los centros educativos. Cada parte en la lucha, intenta establecer el acuerdo alrededor de un sistema concreto de significado o lógica de acción. Según algunos teóricos, para conocer la micropolítica de las escuelas es primordial reconocer que en esas organizaciones hay una disputa continua, que los conflictos que se producen a veces son vistos como algo natural y no patológico, y que a veces, en menor escala sirven para promover el cambio institucional, o en consecuencia contraria, como sucede en la mayoría de los casos, se utilizan para lograr estancamiento y lo peor aún, retroceso.

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Todas las instituciones educativas se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos de índole variable y de diferente intensidad. A tal punto que, bajo la aparente imagen de “la no existencia de conflictos”, la cotidianidad de los problemas se presenta como un proceso y como una de las características naturales, centrales y definitorias de los centros educativos. Conflictos entre profesores; conflictos entre profesores y alumnos; conflictos entre profesores y personal no docente; conflictos entre profesores y la dirección del centro; conflictos entre alumnos; conflictos entre personal no docente; conflictos entre directivos y alumnos; conflictos entre el centro como tal y la administración educativa superior; conflicto entre escuela similares, etc. Estas problemáticas constituyen una pequeña muestra de las múltiples situaciones conflictivas que se viven siendo parte del personal que presta su servicio en estas comunidades escolares y que, inevitablemente, prueban la evidencia real del ambiente beligerante en las escuelas.Para Giroux (2001), la política no es solamente un aspecto fundamental de la vida de los centros; es también un aspecto fundamental para el cambio. Los procesos y las estructuras micropolíticas tienden a intensificarse durante los períodos de cambios estructurales, políticos y pedagógicos en las escuelas. Los esfuerzos actuales por democratizar los centros son únicos en su propósito de cambiar (en ocasiones de modo impresionante) la estructura de gobierno formal en ellos. Sin embargo, las distintas aproximaciones a la reestructuración escolar se identifican con diferentes procesos y metas políticas. Algunas de dichas aproximaciones son conservadoras, otras son liberales y otras son consideradas radicales emancipadoras.Ante el inminente cambio de directivos en nuestra escuela Normal Urbana Federal, “Profr, J. Jesús Romero Flores” y como un acto repetitivo en la historia cotidiana de la institución, vale la pena hacer algunas reflexiones. ¿Es la micropolítica una manera ideal de adentrarnos a un estudio serio sobre el acontecer político claro y evidente en nuestro hacer, y que toma auge cuando se intenta un reacomodo de intereses frente al nombramiento de los líderes que ejercerán su acción sobre la toma de decisiones en la vida de nuestra escuela ya sea de índole político, financiero, laboral, material, administrativo y pedagógico? Como dice Santos Guerra, “Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que habitan el mundo mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transacción de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prácticas. Pero todo ello está impregnado de una ideología y de una dimensión política y ética. No es aceptable una visión neutral y técnica del quehacer de la escuela”. (Santos Guerra, 1990:71).

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Para Morgan (1986), la política organizativa surge cuando la gente piensa y actúa de modo diferente. Por eso, reconocer a sus miembros como agentes políticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida escolar, y el empleo por parte de sus actores de diversas estrategias de lucha para poder alcanzar sus fines particulares o grupales. Se puede realizar un análisis de la política organizativa de forma metódica, considerando las relaciones entre interés, conflicto y poder, aunque hay que reconocer que resulta difícil delimitar la frontera entre las acciones políticas y las culturales que aparecen en las prácticas escolares. Por tanto, dice González Ma. T. “En la escuela se desarrollan, por una parte, dinámicas micropolíticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y, por otra, dinámicas políticas, la escuela desempeña, a través de sus prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del contexto sociocultural en el que está inmersa”. (González, 2003: 8).Más interrogantes ante el tema, surgen de manera espontánea: ¿Se hace o no política en las organizaciones escolares?, ¿qué tipo de relación predomina entre sus actores y por qué es interesante hacer una descripción de ellas?, ¿es importante reflexionar sobre el aspecto político en las escuelas? y ¿qué importancia tiene reconocer el uso de poder en las organizaciones escolares?Los grupos de interés emergen cuando los individuos se dan cuenta que tienen objetivos comunes y que pueden ser capaces de ejercer colectiva-mente alguna influencia para incidir en una decisión que de modo individual no alcanzarían. Diseñan estrategias para compartir sus recursos e intentan intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones y así lograr sus objetivos comunes. Para Bacharach y Mundell, “La política de los grupos de interés, aunque posiblemente idiosincrática de una escuela concreta u organización en cuestión, abarca las aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en los procesos y decisiones del grupo entero. Realmente, mucha de la acción política que sucede en las organizaciones tiene lugar en grupo, al menos por tres razones: la primera, porque algunos individuos no tienen ni personalidad política ni acceso al poder a causa de los roles que desempeñan; segunda, porque los individuos pueden necesitar la protección facilitada por grupos para comprometerse en alguna actividad política; tercera, porque en los sistemas de racionalidad limitada, los grupos proporcionan a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de la información necesaria para su propia supervivencia política en las organizaciones”. (Bacharach y Mundell, 1993:432).

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La imagen política de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organización. Éstos, para lograr “sus” intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción. La identificación de las estrategias y la selección de las más adecuadas para cada situación conflictiva requieren diversas habilidades en los actores. Por ejemplo, para el caso concreto de dirigir un cambio en las organizaciones escolares, Glatter identifica como tales: “la percepción de las motivaciones políticas que están detrás y las consecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio de presiones; suministrar incentivos; convencer a los grupos de interés; manejo de los conflictos; negociación de compromisos”. (Glatter, 1990:178).Es muy común que existan maestros que nieguen que en la escuela se haga política y no tan solo eso, sino que rehúsan hacerla, pero este ejercicio sí coexiste. Se podría argumentar que no todos los individuos son activos en grupos con acción política, pero de hecho se ven afectados por dicha acción, especialmente respecto a temas cuyo resultado es evidente, como los crite-rios de selección y promoción, los salarios, los currículos y los programas de estudios a su cargo, la responsabilidad frente a determinados proyectos y responsabilidades, las evaluaciones para recibir estímulos económicos, atender ciertos grupos de alumnos, poseer reconocimiento ante los demás y ante los estudiantes, la lucha por representar a la institución en eventos aca-démicos, la asistencia a los espacios que otorgan puntos escalafonarios, entre otros. En fin, en una serie de cosas por las que se pueden afectar o beneficiar y aún con sus actitudes, y aceptando o negando la aprobación a ciertas cues-tiones señaladas están haciendo política, no abierta, no activa, que a veces es peor para la institución, pero al fin política y piensan que esa cómoda forma de hacerla beneficia a la escuela, considero que más la entrampa.Quizá el rechazo de las relaciones entre política y escuela obedece a múltiples razones, una de ellas es aparentemente la más fundada, se debe, al deseo de que en la escuela no penetre la política de partido; sin embargo, es un detalle del que no se escapan las escuelas. Lo otro puede ser más bien un temor que se vuelve razón, la marcada lucha sindical, donde hay divisionismo ideológico sindical en todo nuestro país, porque desafortunadamente, su política también penetra y divide, haciendo de las escuelas un polvorín y a veces un botín político porque se juegan prebendas y poder.Hoy día queda al descubierto que se puede convivir más entre compañeros que simpatizan con partidos políticos diferentes, ya que permiten la unidad cuando existen intereses de otra índole, que con simpatizantes de diferente corriente sindical, porque lo que sí es más fuerte y provoca un parte aguas

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más claro entre personal de una escuela es la política sindical, llegando a provocar rencores y odios; lo curioso es que a niveles más altos esta política no deja de tener sus fines partidistas. Esto hace más importante que exista la necesidad de un análisis micropolítico de la escuela porque ahonda en aspectos poco estudiados hasta el momento, y que van desgranando la idea de que la escuela posee un tinte de relaciones y fenómenos sociales en su interior que dirigen en gran medida su tarea diaria. Ball (1989) analiza los conflictos entre grupos sobre lógicas de acción, considera que la micropolíti-ca está relacionada, entre otros elementos, con la ideología, la diversidad de metas, los intereses, las estrategias, las luchas por el poder y el control, la toma de decisiones y los objetivos y significados de la organización.Un tema importante en los análisis micropolíticos sería especificar bajo qué condiciones los grupos actúan separadamente o forman coaliciones. Los gru-pos de interés con menor poder son más proclives a formar alianzas para tener la oportunidad de poder influir en la organización, aunque sea indi-rectamente. Las salas de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales y pro-fesionales entre los profesores, así como de la estructura micropolítica de la escuela, y refleja la historia política de la institución, para Ball, “Las batallas perdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron y las lealtades traicionadas, es lo que más se asoma en esos espacios.” (Ball, 1989: 212).El cuchicheo, el rumor y el humor son elementos “subversivos” utilizados en-tre paredes y pasillos, que mantienen o minan el poder institucional y per-miten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o a individuos de la organización. Raramente se han estudiado, y, de hacerlo, ha sido con la consideración de líneas fraccionarias en una categoría de análisis de lo informal. Mediante el susurro sobre los alumnos, los profesores o los directivos, se mantiene el control social haciendo público lo privado, mientras sirve para preservar la imagen moral por medio del juicio de unos sobre otros. Cuando tiene que ver con los propios intereses, refuerza las divisiones y antagonis-mos y resquebraja las alianzas. Es imprevisible y difícil de combatir. El “ru-mor profesional” es un informante clave que desempeña un papel impor-tante en la recepción y difusión informal de la información y que bien valdría la pena estudiar para comprender a veces lo incomprendido en la dinámica institucional. Estrechamente vinculado al cuchicheo, el rumor suple la falta de información, trata de justificar lo inexplicable como la asignación de horarios, la adjudi-

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cación de cargos de libre designación, y proporciona un respiro temporal a la inseguridad colectiva y a la ignorancia individual. La ironía, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir un papel parecido a los anteriores en su afán de agredir, de maquinar políticamente una situación, al tiempo que para desacreditar o ridiculizar. Permite triviali-zar un hecho, caricaturizar una disputa y relajar o romper tensiones en una reunión difícil. Pero puede también debilitar a quien ostenta el poder institu-cional mediante la broma, el chascarrillo o el chiste aparentemente ingenuos. Suele ser más fácil descalificar a una persona que argumentar en contra de sus ideas, y llegar al menosprecio antes que estudiar el asunto y preparar una respuesta a la cuestión planteada. La sala de profesores, incluso los pasillos y reuniones escolares no están libres del uso de estas armas políticas, porque con ellas los profesores expresamos de modo indirecto los viejos y nuevos rencores, las divergencias ideológicas, las antipatías personales que se han ido fraguando en el proceso político, las inconformidades y hasta las anti-patías provocadas por maneras de ser o por goce de privilegios.Hoyle define precisamente el concepto de micropolítica como “Las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses”. (Hoyle, 1986:129).Resulta pues, querido lector, interesante fijar la mirada hacia esta forma de estudiar y explicar científicamente, y a la luz de teorías de las organizacio-nes, las relaciones de poder en las escuelas que son tan fuertes y traicioneras que se mueven como arenas movedizas, hundiendo a las instituciones y as-fixiándolas para no percibir los cánceres que las dañan, o bien, las tablas o fuerzas que las atraigan hacia actos positivos para retomar sus rumbos hacia su misión y visión que como instituciones verdaderamente educativas deben alcanzar. ¡¡He aquí una buena tarea para las generaciones jóvenes de los trabajadores de nuestra casa de estudios!!

BIBLIOGRAFÍABacharach, S. B. y Mundell, B. (1993). La Organización política en la Escuela: Micro, Macro y las lógicas de acción. Paidós/MEC. Barcelona.

BALL, STEPHEN. “Poder, conflicto, micropolítica ¡y todo lo demás!”, en WALFORD. (1995) La otra cara de la investigación educativa. La Muralla. Madrid.

Ball, Stephen. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Paidós/MEC. Madrid

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Ball, Stephen (1990). “La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizaciones”, en Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona.

Glatter, R. (1990). “La dirección como agente de innovación y cambio de los centros educativos”, en: Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona.

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Henry Giroux, (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona.

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Hoyle, E. (1986). Las políticas de la administración de la escuela. Hodder and Stoughton. London.

Hoyle, E. (1996). “La teoría de la Organización educativa.: Some issues”, en: Ac-tas del IV Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Tarragona.

Morgan, Gareth. (1986) Imágenes de la organización. Edit. Sage Publications. London.

Ortega Y Velasco, F (1991). La profesión de maestro. CIDE/ MEC. Madrid.

Santos Guerra, M.A.: (1997) La luz del prisma para comprender las organizaciones. Aljibe. Málaga.

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“Daría lo que sé, por la mitad de lo que ignoro ” Dijo hace más de tres siglos y medio el famoso filósofo y matemático francés René Descartes , y con cuanto gusto cederíamos todo nuestro conocimiento en aras de

dominar tantas cosas de las cuales no tenemos ni idea.Algunos adultos recuerdan su infancia con nostalgia, ver un yoyo, un trompo y unas canicas les hace revivir esa época en la que libraban batallas épicas en contra de un némesis encarnado en un vecinito o un amigo de la escuela, y cuando la jornada era productiva el botín consistía en un puñado de vítreas esferas que se atesoraban. La adolescencia de algunos estuvo marcada por peinados alborotados, escuchando su música favorita en un L.P. (long play) de 33 revoluciones el cual se escuchaba en el tocadiscos de la sala y los más afortunados contaban con reproductores de casette que cómodamente asían a su cintura.La piratería de un disco en esa época era prácticamente nula, lo que hacía que un admirador de un cantante o un grupo musical determinado comprará el disco original, lo que derivaba en ahorro y esfuerzo.En el presente las cosas son muy distintas, la música se descarga a un reproductor de “mp3” con pantalla de cristal líquido que permite guardar fácilmente algunos cientos o miles de canciones con un acceso muy fácil y rápido. Los juegos ya no son jugando canicas o yoyo, ni el odiado némesis es un vecinito, ahora se libran batallas con juegos en línea por computadora o en un “xbox©” y el contrincante puede ser cualquier desconocido fulano de algún rincón del mundo. Antes era difícil acceder a las cosas, se requería esfuerzo, constancia y paciencia, lo que hacía que una vez alcanzada la meta el fruto de ese esfuerzo se valoraba. Pero ahora resulta más fácil alcanzar las metas y los esfuerzos son menores, pues alguien más se esforzó en mi lugar y me facilitó las cosas. Las metas se logran fácilmente y si no llegan a salir se abandonan sin el mayor desencanto. GÉNESIS.Una parte de la sociedad (generalmente de clase media a alta, urbana) se ha convertido a una entidad que se reconoce ontológicamente viajando

LA GENERACIÓN PANDORA.

Mauricio Cortés Reyes.

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en Kilobites por segundo y con sueños tan vÍvidos como los pixeles de un monitor, y Esta ha dado a luz nuevos seres que ven en la tecnología su alfa y omega (principio y fin).Los que nacimos en años anteriores a la década de los noventa del siglo XX estamos viviendo una etapa de transición, creemos realmente que cuando utilizamos el internet y algunos artefactos electrónicos de última generación estamos “vigentes”, pero la generación pandora, no ve en esto una “vigencia”, sino un estilo de vida.Si bien la tecnología en todas las épocas ha marcado brechas entre las generaciones, es decir los que vivieron la magia del radio, no comparten del todo el estilo de los individuos de la generación televisión y éstos no entienden cómo un niño se puede pasar horas pegado a una computadora. En fin, las brechas se hacen cada vez más grandes, casi abismales.Los paradigmas de la generación pandora están rebasando las expectativas y amenazas de sus antecesores. Por ejemplo, es prácticamente imposible que algún niño de la “generación radio” haya sufrido algún tipo de acoso al escuchar la radio en su casa (dado que el locutor no sabe con certeza quien escucha , y a menudo son los que tienen un leguaje más depurado y menos soez ), los niños de la “generación televisión” están más expuestos a programas con contenidos variados, pudiendo ser desde educativos hasta crueles, violentos e incluso sexuales, pero la orientación de un adulto solía nivelar los efectos de este tipo de contenidos y en algunos casos censurar.La generación pandora requiere de muchos cuidados y es sumamente demandante, pero algunos de progenitores de los niños de esta generación no están a la altura de los requerimientos, dado que algunos de ellos nacen y crecen en familias disfuncionales, o bien la educación de éstos está a cargo de sus abuelos (si para los padres es difícil entenderlos, es mucho más duro para el abuelo).

HERRAMIENTAS.La generación pandora dispone de todas las herramientas de sus antecesores y además posee las propias; es decir, tiene un dominio perfecto del uso de la radio (aunque no le resulta tan atractiva), la televisión, reproductores de música y DVD, de cámaras de video, celulares, computadoras y consolas de videojuegos, entre otros. Puesto que las generaciones anteriores no son muy hábiles en el manejo de estos últimos artefactos suelen permitir que la generación pandora controle su uso.

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LENGUAJE.La generación pandora en sí es una gran sobreviviente de su propia era, se ha adaptado sin importar reglas, valores, protocolos ni costumbres. En cuanto a la escritura ha deformado el lenguaje por distintas razones, para abaratar los costos en el envío de mensajes de texto vía teléfono celular, ejemplo: porque - x k- te veo en casa –tvo n ksa-, etc. Para mantener en secreto la información, en las salas de conversación o “chat” resulta común el uso de un lenguaje denominado “”leet”, que es un tipo de escritura que utiliza tanto letras como números(C4P4C35 – capaces -), utilizado en un principio “por las personas más capacitadas o expertas (la élite), para prevenir que inexpertos alcanzaran los archivos importantes” (Marga, 2007), aunque también se utilizó para que al escribir malas palabras, éstas no fueran censuradas mientras “chateaban”.No olvidemos la influencia que tienen otros idiomas, pues resulta el ingrediente principal para muchas mezclas que se utilizan: stickeros (del inglés sticker –calcomanía-), son los que ponen calcomanías con diferentes figuras en cuanto lugar se les ocurre, tagger (tag del inglés –etiqueta-) son los que rayan las paredes con firmas, grafiteros (graffitti del italiano –pintada-) aquellos quienes realizan dibujos con pinturas, en aerosol generalmente.

LA EDUCACIÓN.Cabe mencionar que las herramientas utilizadas por la generación pandora ofrecen ventajas muy grandes, pues facilitan la realización de tareas, reducen el tiempo para tomar apuntes, facilitan el traslado y flujo de información, dan grandes posibilidades a mentes creativas y puede obtenerse un trabajo de calidad en relativamente poco tiempo. Pero sus miembros son fieles creyentes de la rutina de “cortar y pegar”; es decir, no analizan la información, es muy fácil detectarlos, ya que generalmente plagian partes completas de trabajos de internet, mismos que resultan muy fáciles de rastrear si se analizan los fragmentos de estos trabajos en un buscador de internet.Su falta de análisis es tan grande como su apatía y falta de interés por actividades que involucran esfuerzo, disciplina y tolerancia a la frustración.La educación a distancia ha contribuido en gran medida a que los seres prefieran trabajar en la individualidad y evitar a medida de lo posible el trabajo en equipo, la visión futurista de investigación ciberetnográfica pudiera no resultar tan lejana, pues en la actualidad muchos se comunican entre sí a través de una computadora o por video conferencia.Se antoja prioritario promover el análisis en las tareas escolares, el uso

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de contenidos que interesen al alumno de la generación pandora en las asignaturas, pero esto será posible si se estimula al conocimiento mediante el uso de tecnología, corriendo entonces el riesgo de convertirlo en dependiente de la tecnología, limitando con ello su capacidad creativa.

LA DOBLE VIDA.La generación pandora pareciera tener una doble vida, por un lado su parte humana misma, que es producto de su genética y su contexto. Y por otro lado su parte avatar (del sánscrito avatâra descenso o encarnación de un dios), que proyecta la imagen de quién quisieran ser y virtualmente se manipula.Este término no es novedoso, en los años ochenta de siglo pasado en algunos juegos de video se daba la oportunidad de elegir tu apariencia dentro del juego, a lo que se denominó “avatar”. Uno de esos juegos es el programa de computadora denominado second life© (desarrollado por Linden Research Inc ©.), en donde se crean residentes o avatares, mismos que pueden interactuar con personas de todo el mundo. Lo curioso de esto es que el dinero real se convierte en dinero virtual que se puede utilizar para comprar propiedades, hacer viajes o profesar alguna religión virtual, entre otras muchas actividades. Este fenómeno ha llegado a tal extremo que hay embajadas de Países, Bancos, Compañías y Universidades reales en terrenos virtuales, incluso nuestro país realizó la promoción de Chichen Itzá, haciendo paseos virtuales en second life ©.

CONCLUSIÓN.La tecnología es una herramienta que definitivamente nos cambia la manera en que vivimos, el uso de algunas de estas herramientas conlleva una responsabilidad inherente. No se trata de no usar la tecnología y mantenerse al margen de la vanguardia en dicho rubro, se trata de no dejar pasar por alto las advertencias en el uso de la misma, ni las sesiones de “chat”, los correos electrónicos, los juegos de video entre otras tantas aplicaciones de la tecnología.la mejor manera de utilizar la tecnología es enfocándola y moderándola, para la solución de situaciones. recordemos que en algún momento legamos tecnología y con ella las ventajas y desventajas para su correcto uso.

GLOSARIO.L.P.: Long play, disco de larga duración llamado también disco de vinilo.

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Mp3: formato de audio digital comprimido.Xbox: consola de video juego producida por Microsoft Kilobites por segundo Kbps: unidad de medida utilizada en telecomunicaciones e informática para calcular la velocidad de transferencia de información a través de una red.Pixel: acrónimo de picture element, es la menor unidad homogénea en color que forma parte de una imagen digital.

BIBLIOGRAFÍA.Beals, Alan, Spindler, George Y Louise Spindler.(1971). Antropología Cultural. Pax. México.

Marga, Pedro. “Lenguaje Leet, El Lenguaje Del Futuro Xd,. En Http://P007.Es. (Revista Electrónica).

Diccionario De La Real Academia Española En Internet: Www.Rae.Es/Rae.Html

Sitio Oficial De Second Life © Www.Secondlife.Com

Www.Wikipedia.Org.

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El proceso formativo del Licenciado en Educación Primaria se conforma por las acciones académicas escolarizadas, así como por las jornadas de observación y práctica docente efectuadas en grupos de educación

primaria; estas vertientes delinean su perfil docente y constituyen espacios en los que convergen las dimensiones de las categorías con que se titula este texto.El eje de este documento lo constituye la interacción y el conflicto; la primera de este binomio se vislumbra como la realidad racional que acontece en diversos escenarios de los contextos escolares, y se entiende como una acción que se ejerce en forma recíproca entre dos o más sujetos con al menos una propiedad homóloga.El conflicto se explica como una situación en la que dos individuos con intereses contrapuestos entran en confrontación, oposición o emprenden acciones neutralizantes entre sÍ para la consecución de los objetivos que motivaron dicha dificultad. El conflicto suele generar problemas que trascienden a terceras personas y su explicación remite a contextos sociales concretos.La escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores” tiene, entre sus encomiendas educativas, la de propiciar procesos de socialización y actualización para que el alumnado mejore académicamente; es de decir, no sólo en el plano cognoscitivo, sino en la amplia dimensión de su formación profesional que le habilite para intervenir e interactuar críticamente en la sociedad.Para analizar el tipo de interacción que propiciamos con los alumnos, se acude a métodos como el análisis del discurso, que puede ser verbal, no verbal y paraverbal; en particular se concretiza en el análisis del ambiente del aula, derivado de la interacción escolar a partir de la descripción e interacción académica entre profesores y alumnos.La interacción discursiva es el pan de cada día en el salón de clase; sin embargo, trascender este plano implica, de inicio, el uso del lenguaje abierto e interrogante que aliente al alumno a asumir su protagonismo a través de la toma de decisiones en las que manifieste el compromiso de ejercer su autonomía estudiantil, al respecto, una alumna normalista expresa que en la interacción, por ley hay conflicto.

INTERACCIÓN Y CONFLICTO: ¿POSIBILIDADES PARA APRENDER DE LA PRÁCTICA DOCENTE?

Herlinda Bucio Rodríguez.

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Una de las vías de interacción escolar se manifiesta en las acciones colaborativas de confianza mutua al trabajar en equipo; el realizar una tarea o proyecto común, los alumnos construyen tramas de interacción matizadas por las líneas de liderazgo de equipo y grupal, virtud a que necesitan conocer sus aptitudes, así como las del profesor para mejorar sus actividades escolares y por ende su proceso formativo.Si admitimos la premisa de que la ruta de la interacción que establece el docente con los equipos de trabajo, en el salón de clase, incide en la conformación del grupo y en su progreso académico; conviene revisar la caracterización de su proceso interactivo, toda vez que la exploración analítica de la circunstancia escolar del grupo así como de los equipos es nodal para la toma de decisión e intervención.Al guiar a los alumnos a que trabajen entre sí, compete al docente plantear propuestas de construcción de interacciones en los planos del respeto, compromiso y colaboración responsable, así como directrices para crear el clima social adecuado y establecer las pautas de organización del espacio escolar que optimice el trabajo a realizar.Cuando se habla de interacción en el proceso formativo de los profesores de educación primaria, suele ignorarse el imponderable del conflicto, visto de manera natural como la indisposición y /o tensión entre los alumnos y el profesor, según Fullat (2001), la relación tensa suele permanecer y se incrementa a la luz del deber ser, así como del ser y hacer de los protagonistas en su acción educativa.El ámbito del conflicto y la tensión, aludida en el párrafo precedente, portan la posibilidad de desarrollo académico y personal, sobre el eje de la coparticipación en los niveles grupal, escolar e interinstitucional. La posición pertinente es la de trascender la visión problemática del conflicto para entenderlo como un desafío complejo en que enraiza y germina la colaboración como vía para aprender de la práctica docente.Al reflexionar y socializar, en el grupo, sobre la interacción y su consiguiente entorno conflictivo, latente o explícito, remite al profesor elementos valiosos para pensar en la complejidad de su realidad concreta, en aras de entenderla, actuar de manera consecuente, valorarla y arribar a la toma decisiones que garanticen el quehacer docente fecundo y el deseo de mejora académica.Una de las formas de disminuir la tensión y eliminar el conflicto en los procesos interactivos es la de mantener actitudes de apertura y empatía, aunados a la reflexión colaborativa en vista de fortalecer el acercamiento mutuo y facilitar la comprensión del sentido y propósito del trabajo académico. En esta línea

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de pensamiento se prefigura la categoría de compromiso como la base para resolver el conflicto.Las dificultades de la interacción exigen de los sujetos, en nuestro caso, de los profesores y alumnado la reflexión permanente para construir el modelo de relación pertinente toda vez que comparten espacios escolares comunes. El análisis del tipo de relación en el aula elaborado por Slavin (1990), muestra que éstas dependen del modelo de agrupamiento.Entre los procesos interactivos en el salón de clase se ubican aquellos en los que los alumnos inician la participación, pregunta, interviene y critica. Otro elemento importante es el de las acciones interactivas en los grupos homogéneos y los heterogéneos; en el primer tipo, los alumnos de menor rendimiento académico interactúan más significativamente; y en el segundo se ubica a los del nivel superior. La cotidianidad del trabajo docente, despojada de la simulación del discurso docente, muestra la complicada trama de relaciones interactivas y conflictivas que los sujetos del hecho educativo generan durante los espacios y procesos educativos compartidos. Para ilustrar esta afirmación conviene señalar que, con la frescura de la naturaleza humana, se apela a la afinidad como medio escasamente discutido para asegurar el éxito de la interacción.La posibilidad de aprender de la práctica docente, considerando las categorías abordadas, se dimensiona en tanto alumnos y profesores se dispongan a internarse en la senda de la reflexión mutua así como en la apertura para plantear alternativas que diriman los obstáculos que condicionen su análisis y en consecuencia el logro de nuevos aprendizajes.

BIBLIOGRAFÍA.Fullat, O. (2001). Filosofía de la educación. Gaós. Barcelona.

Lewis A. (1956). The Functions of Social Conflict. The Free Press. New York

Mayordomo y otros. (2001) “El análisis de la actividad discursiva en la interacción educativa”. Universidad de la Rioja, vol. 24, núm. 4. 2001.

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Slavin. (1990). School and Classroom Organization. Erlbaum, New York.

www.wikipedia.org

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Lograr la formación de profesionales conscientes de su hacer y con una actitud de mejora constante, implica un proceso reflexivo de aprendizaje a través del cual se propone a la descripción como un

primer nivel de análisis, el más elemental del proceso que dé cuenta de las acciones y de cómo se llevan a cabo, en este caso las relativas al ejercicio docente.Requiere además hacerla de forma precisa, pues el dominio de la descripción, posibilita posteriormente un segundo nivel de análisis del propio trabajo docente que es la búsqueda de explicación del por qué se hacen las cosas, lo que sin duda desencadenará otros procesos que lleven a proponer alternativas de solución. Se ha señalado a la capacidad de observar y precisar los hechos o situaciones, como una de las claves de la mejora escolar y también del desarrollo personal y profesional lo que implica necesariamente una descripción, esto viene siendo la respuesta a la pregunta de ¿qué hago en mi práctica cotidiana?A través de la descripción se pueden captar los aspectos positivos y negativos de los fenómenos, que en el caso de los maestros suceden en las aulas de las escuelas, permitiendo sacar a la luz, lógicas implícitas que a simple vista pueden pasar inadvertidas tanto para quienes están inmersos, como para la generalidad de las personas.Describir es dar información, es aportar elementos de forma objetiva acerca de un fenómeno; es brindar el mayor número de datos, obtenidos básicamente de la observación continua y profunda; es información que en un momento dado posibilita detectar y en cierta medida clarificar un suceso.En los estudios de la Licenciatura en Educación Primaria este nivel de análisis es muy sugerido, por ejemplo en la asignatura de Iniciación al Trabajo Escolar, inserta en el segundo semestre, un propósito es desarrollar las “habilidades y actitudes para interpretar los sucesos en el salón de clases y tomar decisiones adecuadas que permitan organizar el trabajo de todos los alumnos, atender especialmente a aquellos que lo requieran y resolver los conflictos que se presenten durante la jornada de trabajo con el fin de alcanzar los propósitos educativos” (SEP,1997:9).

EL DIARIO DE CLASES: INSTRUMENTO PARA MEJORAR LA PRÁCTICA DOCENTE.

Diocelina Olimpia Guzmán Pérez .

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Alcanzar este propósito implica la necesidad de plasmar por escrito, lo que se ve y vive de una situación, en Este caso, la relativa a LA docencia; sin información no se puede interpretar y mucho menos tomar una decisión adecuada.Las jornadas de observación, con sentido formativo, deben llevar a los estudiantes a profundizar en el conocimiento del objeto, descubriéndolo. Se tiene como punto de partida la observación y el registro para posteriormente hacer el análisis de lo descrito.Uno de los instrumentos más sugeridos para incursionar en el trabajo de este primer nivel de análisis, es la elaboración del diario de clases, lo que puede iniciarse verbalmente y luego pasar a la forma escrita hasta lograr que se haga de manera natural y cotidiana. Las descripciones de la propia práctica que en él se plasman deben llevar a revisar en un inicio los siguientes aspectos:a) Que el escrito tenga contenido, esto es cuidar se esté hablando de qué, cómo y/o dónde se dieron los hechos o situaciones, lo que se da por sentado es una descripción, pero suele no contenerse en los escritos de muchos principiantes con más frecuencia de la que suponemos, sobre todo cuando se empieza a describir.b) La claridad de las ideas expresadas, no siendo pocas las situaciones en las que de tanto que se quiere decir se termina por agolpar todo en un párrafo. En este sentido, puede ayudar mucho poner en práctica las sugerencias de Daniel Cassany contenidas en su libro “Reparando la escritura”.c) Eliminar y/o hacer conciencia de los adjetivos calificativos y/o juicios de valor que muchas veces el sujeto que registra adhiere al texto, aún sin darse cuenta o tener claridad de ello, yd) Diferenciar los hechos, lo objetivo realmente observado, de las explicaciones, justificaciones o interpretaciones con los por qué de lo sucedido o los por qué se hizo esto o aquello, muy común de encontrar en las descripciones sobre todo de los inexpertos.Para revisar estos aspectos que no se hacen de manera simultánea, ayuda mucho el intercambio de escritos y el manejo de lápices de colores para subrrayar qué aspecto se está trabajando de los sugeridos.Muchos son los ejercicios para mejorar los aspectos que caracterizan los escritos de los principiantes en esta tarea de describir lo observado y sobre todo lo realizado durante la práctica docente, Daniel Cassany aborda el tema del proceso de composición de un escrito y aporta ejemplos que ayudan a mejorar de manera general la escritura, en este caso la descripción que se

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sugiere hacer en un primer momento de la elaboración del diario de clases.Las actividades, para lograr una mayor objetividad en la descripción, pueden ser muy variadas; lo relevante es no dar por sentado que por el hecho de estar en un nivel de licenciatura, se domina y/o se saben hacer descripciones objetivas, la intervención didáctica reside en comprobar que de verdad se saben hacer o propiciar su aprendizaje en determinado caso.En un principio describir lo que se observa o la práctica que se hace, antecedente básico para la elaboración del diario, representa un acto aburrido, cansado y un tanto complejo, sobre todo para quienes no tienen el hábito de hacerlo; por ello se deben buscar estrategias para dar sentido a los registros, sobre todo a los que reportan la experiencia propia en la escuela primaria, por ejemplo buscar explicaciones del por qué se hacen las cosas, esto permite ampliar el conocimiento del campo en donde se ejerce la profesión.Otra alternativa con múltiples oportunidades es vincular los textos de apoyo que se leen en las diferentes asignaturas con lo que se pretende observar a través de una serie de cuestionamientos, lo que implica toda una estrategia para aprender a plantearse preguntas y profundizar sobre el conocimiento de algo.Es por demás relevante señalar la importancia de la selección de los textos a revisar, pues deben ser aquellos que digan algo a los estudiantes, lograrlo exige el establecimiento de un diálogo elemental en un inicio, profundo en la medida de su dominio, entre el lector y el mensaje a comunicar del texto.Trabajar la estrategia de la pregunta problematizadora a partir de las lecturas, es promover la inquietud de cuestionarse al leer, estableciendo un vínculo con el ejercicio profesional, por ejemplo: ¿con qué propósito leo este texto?, ¿ por dónde guiar mi interés durante la lectura?, ¿ qué relación tiene este contenido con las tareas específicas de mi formación?, ¿qué exigencias me plantea el ejercicio de la profesión?, ¿qué relación encuentro entre lo que leo y mi hacer como futuro maestro?, ¿cómo enriquece esta lectura mi formación como maestro?Definir un propósito de lectura y elaborar puntos guías para ir centrando su contenido y posteriormente la observación y el registro de la práctica docente, permitirá que los cuestionamientos sean cada vez más precisos y profundos y tengan una mayor relación con un interés y una necesidad específica del ejercicio profesional. En la medida que se avance en el dominio de la estrategia de las preguntas problematizadoras, cuando se revisa un texto y principalmente cuando se revisan los textos descriptivos

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de la práctica misma en el diario de clases, mayor será la vinculación que los futuros maestros logren establecer con la realidad y, por ende, mayor el conocimiento acerca de su docencia.Propiciar que sean los estudiantes quienes aprendan a elaborar planteamientos para dirigir su acción, dista mucho de recibirlos hechos por un asesor sólo para aplicarlos o recabar información, ello limita hasta la capacidad de replantearse la interrogación en un momento dado dependiendo de la situación, lo que es necesario al trabajar niveles más avanzados y con fines de investigación.Hacer listas de aspectos a vincular en base a las lecturas y a los registros que se van haciendo, dará herramientas a los estudiantes para guiar la atención y profundizar en el diálogo entre lo que sucede en su práctica y lo que quieren conocer mejor, lo que repercute en una comprensión más amplia de los fenómenos educativos en los contextos y situaciones a las que se enfrenta el futuro docente y que representan ejemplos de un segundo nivel de análisis de reflexión.Precisar aspectos a descubrir en la realidad, facilita realizar los registros en el diario de clases y en un momento dado procesar y sistematizar información que reviste un interés especial, llamaríamos a esto centrar el objeto de estudio. La intervención del asesor es guiar el interés de los futuros maestros, es enseñar a descubrir de manera conjunta e individual las posibilidades del trabajo con el diario de clases que documenta la propia práctica docente lo que tendrá que darse paso a paso, estableciendo lo que quieren descubrir y deben hacer en cada situación observar, registrar y/o analizar en un momento dado.El dominio de la estrategia de las preguntas problematizadoras en el diario de clases se da en un nivel posterior a la descripción y tiene como propósito que el aprendiz, independientemente del grado o asignatura cursada, sea capaz de precisar el objeto de estudio y tenga insumos para ir haciendo mejores registros y contar “con elementos suficientes para actuar en forma eficaz en el aula y en la escuela, con base en la comprensión de los hechos que ocurren en esos espacios” (Ídem. p.10).El que los estudiantes aprendan a cuestionarse la realidad de su práctica docente y definan inquietudes e intereses en el diario de clases a partir de registros específicos como un ejercicio más, evitará la formulación de interrogantes o conjunto de preguntas rígidas y sin sentido que muchas veces hacen para cubrir el requisito de obtener información a la cual no se le da uso ni significado.

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En la medida que se repiten los cuestionamientos y/o los aspectos de interés planteados a conocer cuando se lee lo descrito en el diario de clases y se plasma en las interrogantes a indagar, mayor es la precisión del contenido a profundizar, esto es, se van perfilando las unidades de análisis que pretenden identificar causas y efectos de hechos específicos que ocurren en su práctica como profesores y que se tiene el propósito de mejorar.Es importante señalar que las interrogantes construidas por el aprendiz pueden ir centrando el objeto de estudio, el conocimiento del mismo dependerá del tiempo dedicado a ello, de la capacidad para organizar los datos de los registros y extraer categorías de análisis como resultado del procesamiento y sistematización de la información, corolario del nivel de búsqueda de explicación que como se ve también puede trabajarse en el diario de clases.La habilidad para indagar lo verdaderamente relevante que resuelva las problemáticas detectada en la práctica misma y que demanda una mejora, se dará en niveles posteriores.A medida que los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria cuenten con ciertas herramientas o instrumentos para hacer el análisis de su práctica o del trabajo docente con un grupo escolar, mayor posibilidad hay de retomar como un recurso metodológico nucleador de este proceso al diario de clases.Se ha tomado a la descripción de la experiencia de la práctica docente y a la búsqueda de explicación de esa experiencia plasmada en el diario de clase como una actividad central para hacer el análisis inicial del hecho educativo por ser el recurso más usado en las aulas, sin descartar que existen otros medios como la revisión de las producciones de los niños, y/o las grabaciones o las filmaciones que ofrecen las mismas posibilidades de revisión.Será función de los asesores promover, durante todo el proceso de formación de los futuros docentes, la adquisición de nuevas herramientas para hacer ciclos de análisis más completos que lleven a aprendizajes más significativos sobre su objeto de estudio “la docencia en la escuela primaria”, lo que permitirá alcanzar los propósitos y por ende los rasgos del perfil de egreso que están establecidos en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997.La elaboración del diario de clases es un excelente instrumento de registro, ofrece una manera amena de aprender a hacer descripciones más precisas sobre recortes de la realidad a estudiar que se establecen en las unidades de análisis y sobre todo es una alternativa para documentar y respaldar el dato empírico de su hacer como profesores, convirtiéndose en excelente vía para

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mejorar el ejercicio profesional en las aulas.

BIBLIOGRAFÍABateman, Walter. (1999). Alumnos curiosos. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar. Editorial Gedisa. Barcelona.

Cassany, Daniel. (1990). La cocina de la escritura. Editorial Anagrama. Barcelona.

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SEP.(1997). Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria. Programa de Iniciación al trabajo escolar. México.

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En Grecia, hace 5000 años inicia la edad de Bronce en la que se desarrolla la llamada civilización del Egeo y en la que las principales culturas fueron: la Minoica (2000-1450 a.c.) y la Micénica (1450-

1100 a.c.).Desde esa época los griegos inician la colonización de las costas del Asia menor (la actual Turquía) y hace unos 2700 años que su influencia se extendió a Sicilia, Francia y la península Ibérica. Todos estos pueblos que se llamaban a sí mismos Helénicos, fueron capaces de crear su propia mitología que en realidad era una religión. También de ellos surge: la Historia, el Teatro y la Filosofía griega con sus máximos exponentes: Sócrates, Platón y Aristóteles, así como su organización política llamada democracia. Estos logros alcanzados por los antiguos griegos nos llevan a la conclusión de que el sustento fundamental de éstos fue, es y será siempre la educación. A continuación conoceremos cómo se originó esta noble tarea y también nos daremos cuenta de que en lo fundamental la enseñanza que se imparte hoy no difiere en mucho de la que se impartía hace más de 2000 años.Los antiguos griegos daban una educación integral a sus hijos desde la infancia y ésta fue una enseñanza literaria, científica, filosófica, retórica, artística y de educación física que se extendió a lo largo de su zona de influencia por el Mediterráneo a partir del siglo III A. C., convirtiéndose en un ideal formativo de todos esos pueblos.A continuación haremos una breve reseña de cómo los antiguos griegos educaban a sus hijos y lo haremos comparando el proceso que utilizaban, con el aplicado en la actualidad, donde se habla de educación primaria, secundaria y profesional.

EDUCACIÓN PRIMARIA.Los griegos daban el nombre de Paideia, derivado de paidós,(niño) a la educación que recibían los niños a partir de los 5 ó 6 años, en ella los padres ponían a sus hijos bajo el cuidado, casi siempre de un esclavo, llamado el PAIDAGOGOS (pedagogo), cuyo trabajo consistía en llevar y traer a los niños de la escuela donde tomaban las lecciones junto con los niños y ayudaban a

EL ORIGEN DE LA EDUCACIÓN EN OCCIDENTE.Jorge E. Huato Quintana.

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éstos a memorizar lecciones, a que tuvieran un buen comportamiento, etc.; actuaban de hecho como tutores de los niños.Las escuelas eran privadas y al frente se encontraba el GRAMMATISTES o maestro de primeras letras (GRAMMATA), quien atendía a los niños hasta que cumplían de 12 a 14 años. Esta era una profesión poco valorada, para la cual no se requería calificación especial, muchas personas la ejercían por gusto, ya que su salario era modesto. Es curioso que en la actualidad el maestro de primaria sí requiere de una calificación especial y sin embargo su salario sigue siendo modesto, como el de los griegos antiguos.En este periodo las matemáticas se limitaban al cálculo y la música formaba parte de la educación moral indispensable, ya que todo hombre educado debía ser capaz de entonar canciones o poemas acompañados de la lira.“El maestro se sentaba frente a los niños y sus pedagogos, como se muestra en algunas cerámicas antiguas, los alumnos escribían en tablillas de madera colocadas sobre sus rodillas, sentados en taburetes (no se utilizaban los pupitres) la tablilla estaba impregnada de cera y con la ayuda de un estilete, con en extremo afilado y otro romo, se trazaban y borraban, respectivamente las letras. En la escuela el maestro también usaba otros materiales para la enseñanza y la práctica de la escritura, como la OSTRAKA (pedazos de cerámica) y, raramente, el papiro, más caro, sobre el que se escribía con tinta.” (Hernández, 2009:24-25).En aquellos tiempos los maestros tenían la libertad de imponer fuertes medidas disciplinarias en su clase a los alumnos que no pusieran el empeño necesario para su aprendizaje.

EDUCACIÓN SECUNDARIA.La educación secundaria tenía mayores consideraciones que la educación primaria. El profesor que se ocupaba de la formación de los jóvenes de 14 a 18 años, se le llamaba GRAMATIKOS, estos maestros gozaron de un gran prestigio, algunos de ellos eran literatos reconocidos. Recibían una buena remuneración. Los jóvenes estudiaban a los grandes autores de la literatura griega, no sólo a los poetas, sino también a los oradores, dramaturgos e historiadores, asimismo llevaban materias científicas: matemáticas, geometría, aritmética, música y astronomía, todo ello dentro del marco de una educación integral o universal, lo que los griegos denominaban ENKYKLIOS PAIDEIA.En este periodo los jóvenes se dedicaban a una disciplina esencial de la formación griega: la educación física, desarrollada en el gimnasio, bajo la

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dirección de un PAIDOTRIBOS. El encargado del entrenamiento físico de los jóvenes. Éstos se ejercitaban en el pentatlón, pugilato y el pancracio, una especie de lucha libre, siendo el castigo físico usual en estas actividades.

PROFESIONAL.A los 18 años, cuando el adolescente se convertía en un joven (EPHEBOS), iniciaba la última fase de su formación como ciudadano griego, la llamada EFEBIA, correspondía a algo parecido al actual servicio militar, el cual duraba dos años, en el cual los jóvenes vivían en comunidad y aprendían el manejo de las armas y la estrategia, al tiempo que se les inculcaba el espíritu cívico y democrático de la ciudad.Durante el siglo III d.c. el aspecto militar de la EFEBIA decayó a favor del literario e intelectual, es así como el joven finalmente debía ponerse en manos de los sofistas (maestros de retórica), oradores y profesores, los cuales recorrían todo el mundo antiguo impartiendo lecciones y conferencias. Al alcanzar los 21 años el joven podía convertirse él mismo en filósofo, orador, médico, matemático o militar o hacer de estos conocimientos la base de una vida dedicada a su prosperidad y al servicio de su ciudad.Como nos habremos dado cuenta, hay muchas similitudes entre la educación integral que se impartía hace más de 2000 años en la antigua Grecia con la que se imparte hoy, no obstante que en la actualidad aplicamos la ciencia y tecnología, nuestro país no sale de este sopor no sólo en cuestiones de educación, sino en muchos otros aspectos. La reflexión debe orientarse a pensar en qué podemos hacer para superar la crisis permanente en todo este tiempo que nos ha tocado vivir, donde contemplamos con tristeza y rabia el renacimiento y el avance alcanzado en todos los aspectos por muchos países que en los últimos 70 años, aunque devastados por las guerras o los golpes de estado han logrado sobreponerse y su gente vive mejor, mientras que nosotros seguimos igual o peor, gracias a la corrupción de la clase política y empresarial que tenemos. y esperamos que las actitudes y valores que ustedes enseñan coadyuven para lograr el cambio que tanto anhela la mayoría del pueblo de México y que es la transformación del sistema político actual.

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Enciclopedia Encarta 2008 (Versión digital).

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La enseñanza de las ciencias del siglo xxi en nuestro país se encuentra en crisis, es necesario que se replanteen nuevos paradigmas, modelos y enfoques de enseñanza, en los que la selección de los contenidos

tome en cuenta la relevancia social de los temas y en donde las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y tecnología y al desarrollo de las capacidades y habilidades científicas.Ha quedado demostrado que la enseñanza de las ciencias en México y en algunos otros países del mundo está olvidada; no se le ha dado la importancia que tiene en la sociedad, ni se le ha considerado como factor de cambio.La enseñanza de las ciencias hoy en día atraviesa por grandes problemas en sus distintos niveles académicos; primero, algunos investigadores ubican que las reformas educativas pueden estarse efectuando, como es el caso de la actual Reforma de Educación Básica (RIEB) y no contemplar cambios sustanciales en lo que se refiere a la enseñanza de las ciencias y segundo, tampoco hay interés de promover el avance de los conocimientos que nuestros estudiantes deben adquirir, se siguen planteando contenidos que se han estudiado desde el siglo pasado; por lo tanto, la historia ha demostrado que las reformas implementadas no han logrado su cometido. Esto queda demostrado con las distintas evaluaciones que se han realizado a los alumnos en México en diferentes periodos entre los años 1995 y 2000.De 1995 al año 2000, el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS por sus siglas en inglés), ubicó a México en el último lugar en el grupo de 30 países más desarrollados del mundo. Aunque la SEP en el año 2000 refutó esta información y señaló que sí hubo avances en la evaluación de ciencias (Cruz, 2000:19).Por lo que al país se le ascendió a otro lugar.En ese mismo año, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) ubicó a México en el penúltimo lugar, de un grupo de 31 países que fueron evaluados en el área de ciencias, por la insuficiencia que reflejaron los resultados de la prueba PISA (Programa Internacional para la Evaluación del estudiante).Por estos resultados y otros más que se han publicado, la enseñanza de las ciencias en México está olvidada, cabría la pregunta ¿por qué? Algunos investigadores “ubican carencias en los programas de estudio, enfoques

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN CRISIS.Nereida Vallejo Rojas.

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erróneos en los libros de texto, profesores que no manejan conceptos elementales de la ciencia y que tampoco fueron preparados para despertar la curiosidad en sus alumnos, además de la ausencia de recursos básicos de pequeños laboratorios escolares” (Ídem. p. 19).Con esto queda comprobado que las reformas no son la panacea que permita transformar las escuelas para que haya avance académico en los alumnos y en la enseñanza de las ciencias. Las reformas educativas pueden estar a la orden del día, pero la renovación de los propósitos de la ciencia, de los contenidos y las metodologías no llegan porque se siguen programando y enseñando contenidos viejos y erróneos, con una visión de ciencia atrasada, que sólo se repiten de diferente forma, pero en las mismas condiciones de enseñanza. La trasmisión de estos contenidos se limita sobre todo a las nociones superficiales y anecdóticas, arbitrariamente separadas de los propósitos y metodologías adecuadas. “Nuestra ciencia está realmente en la infancia, aunque sea vigorosa se la disfraza de anciano: sus balbuceos inspiran senilidad en lugar de la alegría que la juventud propaga a su alrededor en sus esfuerzos anhelantes” (Giordán, 2000:20)La enseñanza de las ciencias es pues insatisfactoria, no sólo en México, sino en todo el mundo, así lo atestiguan varios investigadores en este campo como: Flores, Giordán, Pozo y otros más.En nuestro país el espíritu científico es sólo un buen deseo. Nuestros estudiantes salen de cualquier nivel educativo con una idea deformada y poco estimulante de la ciencia, porque la enseñanza no cumple la función que se le ha encomendado, se sigue impartiendo clases de manera tradicional, donde los alumnos aprenden de memoria los conceptos científicos que el profesor o el texto les han explicado.Con este tipo de enseñanza no podemos continuar en la búsqueda del espíritu científico de los estudiantes, no podemos despertar de manera natural su interés por la ciencia, por descubrir el mundo que los rodea y por cuestionarse sobre los fenómenos naturales que acontecen a su alrededor. Es necesario que los docentes implementen otros métodos de trabajo, para que evolucione la enseñanza de la ciencia y provoquen un movimiento de reflexión que les permita transformar su práctica docente y tomar conciencia, para que valoren y reconozcan que su hacer docente es fundamental para transformar los saberes y las habilidades científicas de los alumnos.¿Cómo se pretende formar en los estudiantes un pensamiento científico?, ¿Con métodos repetitivos e imitativos, donde se hace del alumno un simple receptor o espectador o como dice André Giordán, “creyente”? “La pedagogía

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habitual se basa en ideas típicas del siglo xix, no hay más que mirar para ver. Basta con acumular hechos para comprender; añadamos, no hay más que repetir para aprender, es decir, en un estudio muy positivista de la ciencia” (Giordán,1993:51). No se trata de adoctrinar a los estudiantes en los contenidos científicos, sino de ayudarlos a construir una ciencia correspondiente a sus necesidades e intereses; y sin la detección de todos los problemas que se visualizan en la enseñanza de las ciencias, hoy no se puede buscar un cambio sustancial. A continuación se enuncian los problemas más relevantes que se han encontrado en este campo disciplinario.

PRINCIPALES PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS:1. Enseñamos sólo por referencia a un sacrosanto programa revelado.

Esto significa que los profesores que enseñan ciencia sólo repiten los contenidos que marca el programa de estudios, tal cual, sin ser estudiados, reflexionados, adecuados o contextualizados, sin analizar si son de interés para el alumno, pensando que mientras más contenidos se les trasmitan y memoricen, mejores serán los resultados, y esto sabemos que no es así, se requiere saber qué enseñar y para qué.

2. Se enseña de forma repetitiva.Los contenidos de ciencia que los alumnos aprenden son temas arcaicos y caducos y la mayoría de ellos no tienen ninguna relación con los avance de la ciencia, al mismo tiempo, se ha encontrado que varios contenidos de los programas de estudio y libros de texto, traen planteamientos erróneos que están permeando en las representaciones mentales de los alumnos. Además son aprendidos de memoria y de manera mecánica, pues no hay actividad cognitiva, donde hay simple repetición del contenido. Se sigue creyendo que hay que aprenderse conceptos, fórmulas, teorías y leyes.

3. Hay un gran abismo entre la enseñanza científica impartida y las necesidades específicas de las personas.Lo que los alumnos aprenden no es funcional, está descontextualizado, no se ha tenido el interés por lo que debe aprender, mucho menos en pensar si esos conocimientos adquiridos en el aula, realmente le sirven para ponerlos en práctica en su vida diaria, a fin de que les permitan resolver problemas. Ningún saber es válido si no es

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necesario para la persona. En la actualidad los fenómenos naturales han estado presentes: tsunamis, terremotos, inundaciones, frentes fríos, etc., pero ¿cuántos estudiantes pueden explicar por qué suceden?, los profesores pierden la oportunidad de enseñar a través de situaciones cotidianas.

4. Nuestra pedagogía se apoya en la imagen de un método científico de hace cien años.El método científico se sigue usando como la metodología principal para enseñar ciencia, método que por tradición fue excelente en su época; en estos tiempos la enseñanza de la ciencia debe contemplar nuevas metodologías que no encajonen al estudiante en esquemas preestablecidos, ni que limiten su creatividad, imaginación y su capacidad para inventar, descubrir y crear. Hay que aplicar nuevas metodologías si queremos cambios sustanciales en el aprendizaje, sobre todo que se les permita a los alumnos hacer ciencia, no repetir ciencia.

5. “Uso de metodologías que no toman en cuenta las ideas previas de los estudiantes y que se centran principalmente en los aspectos memorísticos y operativos” (Flores,2000:23).La metodología actual para la enseñanza de las ciencias es aquella que retoma como punto de partida la exploración de las ideas previas de los alumnos. No se puede enseñar nada, si primero no se ha indagado sobre los saberes que el estudiante posee. Los profesores que enseñan ciencia deben preocuparse por indagar sobre las concepciones que los alumnos tienen y buscar la metodología más adecuada, que les permita reestructurar esas ideas de los alumnos.

6. No es adquirir un saber, sino más bien investigar cómo hacer cambiar el nivel de cultura, es decir, cómo ganar su interés por la perspectiva científica.La mayoría de los estudiantes no están interesados en los aspectos científicos, sobre todo porque la temática y sus contenidos se les hacen de difícil acceso y no existe esa relación entre lo que aprenden y viven; además, en los primeros años de estudios básicos, no obtuvieron los conocimientos y las habilidades necesarias para el saber científico, por lo que los conocimientos que tienen que adquirir en estudios superiores se les hacen aburridos y tediosos, por su difícil comprensión.

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La ciencia escolar tiene que ir de la mano con los intereses de los alumnos y, sobre todo, que los saberes que adquieran en la escuela no estén desfasados de la realidad que el estudiante vive; todo conocimiento deberá ser útil para resolver problemas propios del contexto inmediato del educando. Si los conocimientos que los alumnos aprenden en la escuela no tienen aplicabilidad en su entorno, dejan de ser funcionales.

Hilda Weissmann (1993) considera que los primeros años de vida escolar de los niños son básicos para despertar el gusto por la ciencia, para que obtengan conocimientos, habilidades y actitudes propios del saber científico, lo que permitiría que los estudiantes se inclinaran y tuvieran mayor agrado por las carreras de ciencias duras o experimentales con mucha más facilidad. Esto aseguraría un nivel diferente en la cultura de las sociedades. El conocimiento científico permite comprender el mundo desde otra perspectiva.

7. La transmisión del saber científico y su papel en una sociedad.El saber científico modifica dogmas, fanatismos, ideas erróneas en las personas y juega un papel determinante en el progreso de toda sociedad, no se concibe hoy día una sociedad sin ciencia y tecnología, porque la ciencia significa progreso y avance en todos los aspectos.

8. Se sabe muy poco sobre la forma en la que el alumno aprende.Son muy pocos los profesores que se interesan por conocer los procesos de aprendizaje de sus alumnos, las formas en que adquieren sus conocimientos; puede deberse a que desconocen teorías cognitivas que les pueden permitir comprender más este proceso de aprendizaje. Por ello la forma de enseñanza no es pensada y planeada para el tipo de alumnos a la que estará dirigida, acarreando con ello severos problemas.

9. Se desconocen las estrategias y métodos adecuados para enseñar ciencia.Éste es el principal problema por el que atraviesa la enseñanza de las ciencias. Los maestros desconocen las metodologías adecuadas que les pueden permitir enseñar de mejor manera ciencias. Siguen usando métodos tradicionales, caducos del siglo pasado para enseñar contenidos de ciencia de este siglo, como si la ciencia no fuera dialéctica, que está en constante cambio. Los profesores que enseñan estos contenidos, primero los deben conocer y después dominar (quizá uno de los factores que esté permeando en esta

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problemática sea la actualización), pero no exonera al docente de la responsabilidad que tiene cuando enseña.

Recapitulando, son muchos y diversos los factores que tienen a la enseñanza de las ciencias en crisis; y se quedan algunas reflexiones aún en el tintero, sin embargo se debe replantear el papel de los educadores como agentes transformadores para resolver este problema. Que son ellos quienes a través de la implementación de métodos innovadores lograrán incidir favorablemente y de manera directa desde la práctica, en un cambio sustancial en la enseñanza de las ciencias; hay muchos elementos que dirigen la mirada a la práctica docente del profesor, porque es a través de ella que se puede encontrar la verdadera transformación que se busca en este campo disciplinario; cuando estén interesados en conocer y experimentar métodos innovadores y creativos, pondrán en otro plano al proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias. Hay que desprenderse de los métodos viejos e ir en busca de mejores alternativas. Uno de los métodos que ofrece al profesor una gama de posibilidades para transformar su enseñanza y la forma de aprender de los alumnos, es el método de proyectos y la enseñanza problemática. La hipótesis está planteada, sólo hace falta comprobarla.

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Weissmann, Hilda. (1993). Didáctica de las Ciencias Naturales. Edit. Paidós Educador. Buenos Aires.

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“La creación de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos y la integración de estos elementos en una situación de operatividad, creer que el aprendizaje

secuencial de conocimientos provoca espontáneamente su integración operacional en una competencia, es una utopía” Etienne y LerougeLa educación en esta realidad caracterizada por la inestabilidad, por lo aleatorio, por la incertidumbre, por su complejidad tiene retos pendientes a una década de iniciado este milenio; uno de ellos, es lograr la formación integral de los estudiantes que incluya necesariamente una visión global del mundo como espacio cohabitacional de sus habitantes con un sentido humanista.En esta llamada complejidad social, donde los pequeños cambios y esfuerzos pueden tener impacto y trascendencia más allá de lo esperado, la educación no puede tener respuestas satisfactorias cuando estos esfuerzos se realizan desde lo individual, es nodal el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo que permita construir una visión global del mundo y sus complejas relaciones.Existe una marcada diferencia entre colectivo y grupo, existen prejuicios individuales y colectivos, según la asociación francesa para el aumento de la productividad, la noción de grupo es inexistente, el grupo es efímero, dominado por el azar, en el grupo todo se reduce a cuestiones personales, las relaciones interpersonales son percibidas de manera estática, el grupo es intermediario entre el individuo y la sociedad.Los sociólogos hablan de grupos sociales para designar las clases sociales; en el ámbito científico, la palabra es reservada para un conjunto de personas reunidas, la muchedumbre es la reunión de cientos o miles de individuos sin que explícitamente se hayan tratado de reunir, el agrupamiento es cuando existen reuniones con cierta frecuencia, los objetivos en este caso, responden a un interés común. Fuera del agrupamiento, entre sus miembros no existen relaciones ni contactos.Desde una perspectiva del ámbito educativo, el grupo debe tener un planteamiento más sólido y contundente para generar y operar de una manera distinta al interior de las instituciones y consecuentemente al interior de las aulas; el grupo, según Pichón Reviere es “el conjunto de personas con un

LA EDUCACIÓN, COMPROMISO INCUMPLIDO.Sinuhé Rangel Reguera.

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objetivo común “cuyos integrantes intentan operar como equipo”. (Riviere, 1960:35). En al ámbito de la enseñanza, el grupo opera en dos aspectos nodales: primero se prepara para aprender y segundo, aprende durante el proceso, es decir mientras se opera.La educación no puede tener respuestas satisfactorias socialmente cuando los esfuerzos se siguen realizando desde lo individual. Desde nuestra llegada a este mundo somos parte de un grupo: familia, escuela, amigos, trabajo, entre otros, por lo tanto siempre estamos interiorizando submundos institucionales y una forma de movilizar estructuras estereotipadas es la de priorizar la reflexividad de los sujetos que forman parte del grupo.La educación y cultura consisten no sólo en la transmisión de saberes universales a partir de los cuales los sujetos se identifican y se ubican como parte de una cultura mundial, sino que la educación debe también encaminarse a fomentar la participación de los individuos inmersos en un modelo socioeconómico de dominación, consumo, enajenación ideológica, por tanto complejo, donde el discurso educativo tiende al desarrollo de competencias, entendidas “ … como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentra los conocimientos”. (Perrenoud, 2008:15).Los retos sociales de las instituciones educativas se tornan complejos, se alude a formar sujetos con un nivel de criticidad suficiente para cuestionar el mundo actual y transformarlo para beneficio común. La sociedad como tal, está unida por finos hilos que parecen imperceptibles, hilos que trastocan lo moral, lo político, lo religioso, lo educativo, lo axiológico, lo ontológico y lo teleológico, espacios donde las instituciones educativas están transitando por una por una severa crisis de identidad y de respuesta social.

BIBLIOGRAFÍA.Perrenoud, Philipe. (2008). Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste. Santiago de Chile.

Pichón, Riviere. (1960) Técnicas de grupos operativos. Paidós. Buenos Aires.

Rodríguez, Hugo. (2004) Epistemología y calidad educativa. Pricipio filosófico, conceptos y lógica valorativa. Diáda Editores. México

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La calidad educativa de los centros escolares de cualquier nivel depende en gran medida de la formación profesional de los educadores. Un docente competente, además de conocer y dominar el contenido

de su materia, tiene la habilidad para dar a conocer a sus estudiantes esos conocimientos. Por ello es necesario que los profesores tengan una sólida formación didáctica para mejorar los resultados de la enseñanza. La formación inicial del profesorado del nivel básico está muy enfocada hacia una didáctica que orienta a los docentes en la enseñanza de los contenidos de las diversas materias curriculares, como la didáctica para la enseñanza del español, matemáticas, historia, geografía, ciencias naturales, etc.Está claro que se privilegia forjar docentes que sepan enseñar los contenidos programáticos, y no docentes que sepan enseñar al estudiante a aprender a aprender. Castillo y Polanco señalan que “La actividad fundamental de la didáctica no sólo es la dirección del proceso de enseñanza, sino también del proceso de aprendizaje que le corresponde al estudiante.” (Castillo y Polanco, 2005:87).En este sentido, propongo que se inicie al profesorado en formación o en servicio, en una didáctica del estudio; que les haga ver la necesidad de integrar al estudiantado en el proceso de enseñanza – aprendizaje; no más alumnos pasivos, enajenados y receptores, es medular hacer partícipes a los discentes, ofrecerles la oportunidad de que sean partes activas en su aprendizaje, a modo que esos conocimientos les sean significativos y útiles, pero sobre todo que sean resultado de un esfuerzo propio y consciente.El paso por la educación básica nos remite a una diversidad de enfoques y metodologías que usaron nuestros profesores para enseñar los contenidos curriculares de las diversas materias o asignaturas. Puede decirse que cada docente se desempeñó de acuerdo a las posibilidades de su formación profesional inicial, o a la pedagogía de uso común, es decir a esos conocimientos didácticos o educativos que mediante la práctica obtuvieron.Una mayoría de profesores se enfocaron a enseñar conocimientos conceptuales, y los que servirían a los estudiantes para proceder ante el estudio, también fueron enseñados como conceptualizaciones, nunca o casi nunca se dio la oportunidad de analizar, sintetizar, comprender, etc., ya que no se formó para eso.

APRENDER A ESTUDIAR PARA ESTUDIAR Y APRENDER.

José Alfredo Espinosa Chávez.

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Didáctica del estudio. Comenio (1630) en su Didáctica Magna formula que la didáctica es un “artificio universal para enseñar todo a todos”; otros autores (como Tomachevsky, Larroyo, Nerici, Mattos, Rodríguez Dieguez, entre otros citados en Castillo y Cabrerizo 2006:21), apuntan que la didáctica es la ciencia, teoría o doctrina que estudia los métodos, procedimientos, principios y técnicas de la enseñanza y el aprendizaje. En lo general se coincide en que la didáctica se ocupa del estudio del proceso de enseñanza aprendizaje. Entonces habrá que resaltar dos figuras: el docente que sepa enseñar y posea las herramientas necesarias así como el conocimiento y el aprendiz que debe tener antes que nada una disposición al aprendizaje. La didáctica general debe reducirse o traducirse a una didáctica del estudio que oriente a los alumnos en el uso de las técnicas y procedimientos para estudiar y aprender. Entonces la didáctica no sólo estará enfocada en los procesos de la enseñanza que fundamentalmente ejecutan los docentes, también se ocupará de mostrar al aprendiz el camino para trabajar y estudiar de una manera adecuada para mejorar el aprendizaje. Si queremos que los alumnos modifiquen y mejoren los resultados de aprendizaje es necesario enseñar a los discentes a reconstruir, analizar, razonar, formular, reformular, sintetizar, organizar, etc., todos los conocimientos o contenidos curriculares, de manera que el estudiantado sea partícipe en el proceso de enseñanza y construya un aprendizaje significativo.Planificación del estudio. Aebli afirma que “toda persona que practica algo sabe que es mejor ejercitarse 10 minutos diarios durante 6 días, que en un día 60 minutos.” (Aebli,1988:284). Ciertamente el estudio requiere una planeación, seguimiento, racionalización de los tiempos y actividades para conseguir los mejores resultados con el esfuerzo necesario.La elaboración del plan de trabajo guiará el qué, cuándo, cómo y cuánto estudiar. Cada sujeto establecerá su horario de estudio, la cantidad de tiempo a estudiar de acuerdo a sus necesidades escolares y actividades personales. Sólo tratando de evitar las horas de comida, ya que causa somnolencia la digestión de los alimentos. La planificación permitirá a la larga, crear un hábito y gusto por el estudio, una organización y un aprovechamiento al máximo del tiempo. El tiempo de trabajo – estudio se distribuirá en función de la dificultad de las actividades, el cansancio y el descanso. Tratando de iniciar con actividades sencillas hasta las complejas, finalizando con sencillas y de repaso. Con las planificaciones de estudio a largo, corto y mediano plazo se tendrán claras las actividades a realizar y se enfocará el esfuerzo a cumplir las tareas.

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Procedimientos para el estudio. Estudiar con procedimiento facilitará al estudiante trabajar de manera más ordenada y sistemática a manera de que el alumno tenga la habilidad y la autonomía para estudiar con mayor eficacia, para lo cual el aprendiz deberá: prever las circunstancias que puedan afectar el desarrollo óptimo de las actividades, para evitar errores innecesarios. Será constante en la práctica de las actividades que garanticen el aprendizaje de los procedimientos; como el entrenamiento que día a día realizan los deportistas para mejorar y mantener su condición. Se realizará una acción de reflexión – revisión de las actividades que permitan identificar los fallos personales y poder mejorar. Los procedimientos y los contenidos conceptuales al ser revisados permiten descubrir las deficiencias, faltantes y sus posibles soluciones. Los aprendizajes cuando no se practican, tienden a olvidarse, por ello es necesario aplicar en varios contextos los aprendizajes de los contenidos procedimentales para que el aprendiz los utilice como algo habitual.El proceso de enseñanza aprendizaje ha de seguir una secuencia que permita el desarrollo sin contratiempo de los contenidos, mediante el dominio de los procedimientos básicos o indispensables para el proceso. Éstos concordarán con una secuenciación gradual de contenidos que lleven de lo simple a lo complejo. El profesor en esa secuenciación especificará el nivel de profundidad o complejidad a donde quiere llevar a sus alumnos. Los procedimientos deben atender en todo momento finalidades educativas; que el estudiante sepa cómo actuar ante hechos que requieran encontrar la mejor solución a los problemas.Uno de los procedimientos fundamentales para aprender es el propio estudio, que es un proceso meramente cognitivo que requiere de habilidades, actitudes, aptitudes, conocimientos y una organización para que el estudio sea eficaz. El dominio de la lengua escrita y oral es importantísimo, ya que mediante ella el estudiante tiene la posibilidad para expresarse correctamente de manera oral y escrita. Con el dominio de conceptos y un amplio vocabulario los discentes tendrán la capacidad de comprender, expresar y razonar lo que hablan y escriben.La metacognición. La metacognición según Castillo y Cabrerizo “Es el conocimiento que una persona tiene sobre la forma en que conoce, con el propósito de regular los propios procedimientos y estrategias cognitivas.” (Castillo y Cabrerizo, 2006:183) Es una especie de autoevaluación inicial del proceso de estudio – aprendizaje, mediante el cual el discente reconoce sus procedimientos y estrategias cognitivas, identifica sus potencialidades,

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sus deficiencias, realiza un análisis de las mismas y llega a tomar decisiones de mejora. Es decir es un proceso cíclico de mejora del funcionamiento cognitivo personal. Todo docente interesado en integrar a sus discípulos en el proceso de enseñanza aprendizaje necesita interesar a sus alumnos en el tema de estudio, pero antes de ello es indispensable que lo forme de manera que sea capaz de realizar una autorrevisión de los procesos cognitivos, para encontrar las acciones innecesarias, fortalecer las deficientes y apuntalar las positivas. Este proceso de conocimiento, revisión y mejoramiento de los procesos cognitivos permite al discente conocerse y mejorar, conoce y entiende los procesos por los cuales transita para proceder en la construcción de los conocimientos. El desarrollo de la actividad cognitiva implicará mejorar las estructuras del sistema cognitivo personal así como que la acción del sujeto sea consciente.El espíritu de rigor en el pensamiento. Los procesos cognitivos del pensamiento han de realizarse con una exigencia de exactitud racional que facilite modificar o eliminar los procesos que activamos a partir de los conocimientos coloquiales – populares. Resolver cualquier cuestión con un rigor metódico enfocado en la situación, dejando de lado esfuerzos inútiles que nos lleven a generalizaciones banales.El rigor en la racionalidad del pensamiento sólo podrá alcanzarse mediante el uso estratégico de la inteligencia, asociado con la necesidad de trabajar con método para así integrar esta forma de trabajo procedimental como una acción arraigada en el sujeto por necesidad personal.Habrá que encontrar el sentido trascendental del pensamiento, el objeto intencional. Trascendental como señala García Morente “(…) significa lo que existe en sí y por sí, independientemente de mí.” (García Morente, 1994:191). El rigor en el pensamiento será trascendental en el sentido de ser objetivo, enfocado en el objeto intencional del pensamiento, y no en apreciaciones subjetivas surgidas de los conocimientos sin fundamento racional. Lo que es en sí por sí mismo. La identificación de las ideas importantes. Esta estrategia nos permite identificar las ideas primarias de las secundarias; esta diferenciación nos facilitará la integración de los nuevos conocimientos a las estructuras mentales del educando, reestructurando y enriqueciendo las estructuras precedentes.En los aprendizajes procedimentales como los de contenido verbal, la estrategia facilita identificar el contenido declarativo que guiará el

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proceder y las posibles aplicaciones, así como se focalizarán las definiciones fundamentales del tema.Para identificar las ideas importantes es necesario:

1. Realizar una lectura exploratoria.2. Determinar la función del contenido (declarativo – procedimental).3. Cuando se trate de contenido declarativo es necesario formular

cuestionamientos como: ¿qué?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿para qué?, etc., que explique el significado del contenido.

4. Si fuese un contenido procedimental se realizan preguntas como: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? se procede y las diversas formas alternativas para proceder.

Una vez que se tienen identificadas las ideas medulares se pueden representar o emplear de diversas maneras, como por ejemplo realizar un resumen o mapa conceptual, etc.El análisis crítico de la información. El análisis crítico de todo texto escrito requiere de pensar en variables o criterios para realizar el análisis y que éstos estén ligados directamente con la información. Criterios como:a) Validez del contenido del tema respecto al propósito que se trata lograr.b) Coherencia entre las ideas del párrafo/párrafos.c) Pertinencia de tema y subtemas.d) Relación entre tema y subtemas.e) Viabilidad de las estrategias cognitivas que se proponen para explicar

las ideas del texto.f) Y los que se consideren necesarios respecto al contenido de la

información para identificar conceptos, ideas, características, semejanzas, diferencias, funciones, etc., que se puedan plasmar en un esquema, mapa conceptual o resumen, por citar un ejemplo.

Estrategias de estudio y aprendizaje. La didáctica del estudio tiene como objetivo el desarrollo y la aplicación de estrategias (contenidos) procedimentales. Las estrategias son acciones que permiten alcanzar los objetivos académicos; son un conjunto de actividades de control y planificación de los procesos cognitivos enfocados a entender, procesar y guardar la información requerida. Las estrategias de aprendizaje son comportamientos planificados que intentan encontrar y organizar los mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos idóneos que respondan a las situaciones problema para que el alumno aprenda.Llegar a aprender a aprender requiere de un dominio de técnicas de estudio,

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que son actividades o procedimientos concretos y de estrategias de estudio que son las acciones que realiza el sujeto en el proceso del metaconocimiento. El dominio de las estrategias de estudio y aprendizaje facilitará que el estudiante se desenvuelva y accione sus mecanismos metacognitivos y esté en posibilidad de aprender de una forma sistemática y funcional; tendrá el control de sus actividades cognitivas enfocando su atención – acción donde se requiera. Mediante el dominio y aplicación de estrategias de repaso, elaboración, organización, regulación y afectivas/motivacionales la práctica de estudio y aprendizaje estará garantizada, pues la actividad está sustentada en acciones que ejercitan, afirman, posibilitan, potencian y regulan los conocimientos.

BIBLIOGRAFÍA.Aebli, H. (1988). Doce formas básicas de enseñar. Narcea. Madrid.

Castillo Arredondo, S. y Polanco González, L. (2005). Enseña a estudiar… Aprende a aprender. Pearson – Prentice Hall. Madrid.

Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. (2006). Formación del profesorado en educación superior. McGraw – Hill. Volumen I: Ciencia didáctica y currículum. Madrid.

García Morente, M. (1994). Lecciones Preliminares de Filosofía. 2ª ed. Porrúa. México.

Medina Rivilla, A. (2002). Didáctica general. Prentice Hall. Madrid.

Meirieu, P. (1997). Aprender sí. Pero ¿Cómo? 2ª ed. Recursos Octaedro. Barcelona.

Novak, J & Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. Madrid.

Pozo, I. y Monereo, C. (s.f.). El aprendizaje estratégico. Aula XXI/Santillana. Madrid.

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REFLEXIONES EN TORNO AL USO DE ENCICLOMEDIA Y LA RIEB.

María del Pilar Güentella Sosa.

La idea de utilizar las tecnologías de la informática como apoyo al proceso de aprendizaje se concretó en el programa de Enciclomedia durante el sexenio del presidente Vicente Fox, a

través de la digitalización de los libros de texto de 5º y 6º grados en su versión 1.0, los recursos que se incorporaron eran múltiples y ofrecían grandes expectativas sobre el programa.Actualmente la versión 2.0 continúa siendo válida para los grados de 5º y 6º lo cual significa que en más de un sexenio no ha sido posible incorporar los otros grados de la Educación Primaria; sin embargo, como la reforma se enfoca a toda la educación básica ahora se ha pensado recuperar algunos recursos del programa para la enseñanza de la secundaria, pero sin que haya el programa específico.En efecto, la Reforma busca promover el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, sin embargo al programa de Enciclomedia no se le ha dado un seguimiento y actualización permanente en vías de completarlo y mejorarlo, más bien se ha transformado, recuperando los recursos disponibles y readecuándolos a los contenidos de la reforma para 6º grado.Ampliar las competencias para el manejo de las tecnologías educativas tanto de docentes como de alumnos implica un manejo constante de las mismas para familiarizarse con ellas, conocer todos los recursos, programas y posibilidades de trabajo, dominar los programas y acceder a todas las posibilidades de información así como a las diversas formas de su presentación.La articulación curricular de la educación básica requiere una congruencia con la demanda actual de acercarse a la cotidianidad y poner los conocimientos al servicio de la sociedad, promoviendo en los estudiantes los diversos tipos de comunicación, específicamente en el uso y manejo de las tecnologías informáticas y de comunicación. Por lo tanto el maestro no puede estar ajeno a este requerimiento. Es desde el aula donde se pueden promover estas habilidades con un mayor sentido crítico y propositivo.En los estudios y evaluaciones realizadas al programa de Encilomedia

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se apreció que la “habilidad computacional” de los profesores incide en los niveles de logro educativo de los alumnos; sin embargo, es necesario trabajar con mayor dedicación en este aspecto. Los alumnos de Licenciatura recién egresados de las Escuelas Normales presentan gran disponibilidad a trabajar con los recursos tecnológicos, lo cual representanta un mayor reto para los profesores en servicio, sin embargo es necesario contar con programas más completos y actualizados que puedan aplicarse en la educación básica así como contar con un programa específico para la formación docente donde se desarrollen estas habilidades.El nuevo Plan y Programas de estudio para la Educación Primaria propone diversas competencias para contribuir al logro del perfil de egreso, señalando que deberán desarrollarse en todas las asignaturas, procurando proporcionar oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los alumnos; entre las cuales se hace referencia a las competencias para el manejo de la información y contempla entre sus líneas estratégicas el empleo de Tecnologías de la Información y la Comunicación, lo cual se ratifica en los rasgos del perfil de egreso al señalar que debe aprovechar los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.Las acciones que se implementen paulatinamente han de conllevar una serie de cuestiones tanto académicas como administrativas para llegar al logro de los resultados propuestos y que en otros países ya son una realidad.En el manual de orientaciones para el uso de Enciclomedia como apoyo a la Reforma Integral de la Educación Básica (2009) se señala que: “Las transformaciones didácticas son profundas porque los recursos multimedia del Programa Enciclomedia deberán adecuarse para responder a los planteamientos de la RIEB mediante un modelo que ya no entiende el libro de texto como su eje articulador, sino a los aprendizajes esperados de los nuevos programas de estudio” y continua “…la diferencia fundamental radica en que el eje de las actividades planteadas ya no será el libro de texto, sino los propósitos educativos de los programas de estudio 2009.” (SEP, 2009: 22)La esencia del programa de Enciclomedia radica precisamente en la digitalización de los libros de texto, entonces al cambiar el eje mencionado se transforma la visión que se tenía y aún cuando la riqueza del programa continúa por los múltiples recursos que se pueden utilizar, el lugar que se había asignado a los libros de texto ya no lo es.

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Se ha editado la guía articuladora de materiales educativos de apoyo a la docencia, donde se siguieren diversos materiales de apoyo para el desarrollo de los contenidos, entre otros los recursos informáticos de Enciclomedia que fueron seleccionados conforme a criterios pedagógicos y de diseño, válidos y acordes a los planes y programas 2009.Las rutas de navegación para acceder a los recursos se conservan porque el programa no ha cambiado pero también se puede ir directamente seleccionando el grado y aparecen los recursos existentes de acuerdo a la asignatura seleccionada, si entrar al libro de texto; se continúa valorando el uso de algunos recursos, sobre todo de los interactivos que propician mayor interés en los niños y favorecen el desarrollo de algunas competencias desde los contenidos que marca el programa en la perspectiva ya señalada.Un aspecto relevante es la planeación didáctica, la cual también debe estar acorde con el nuevo Programa de estudio 2009, donde se sugiere el trabajo por proyectos, así como fomentar el aprendizaje colaborativo, ambos aspectos ya tomados en cuenta en el programa de Enciclomedia.Las orientaciones para que los profesores continúen haciendo uso del Programa de Enciclomedia y no solo del equipo que ya se encuentra en las aulas, se estableció además de las guías articuladoras mediante la incorporación de nuevas secciones, recursos y sugerencias didácticas, para apoyar la planeación didáctica que se encuentran en la página http://www.enciclomedia.edu.mx. Con secciones como: Conoce Enciclomedia, Para Saber Más, Recursos Multimedia y Los Maestros.Se cuenta también con la revista televisiva Enciclomediando, con seis programas que se transmiten en la Barra de Verano de la Red Edusat. Asimismo se tiene contemplada la producción de cápsulas de televisión, con sugerencias para la utilización de los recursos de Enciclomedia como apoyo a los nuevos programas de las asignaturas de quinto y sexto grados de primaria.Todas estas acciones pueden ser favorables para que el profesor se continúe preparando en el uso de diversos medios informáticos para desarrollar sus programas, pero no se puede dejar de señalar que hay una inconsistencia entre el programa de Enciclomedia y los nuevos Planes y programas de estudio.La educación en su carácter nacional ha de propiciar la mejor opción formativa para las nuevas generaciones y continuar apreciando los logros que se han ganado y reconocido a través de la historia como son los libros de texto

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Con base a las altas expectativas que se tienen del programa Enciclomedia se propone que pueda darse un programa informático donde no sólo los contenidos sean protagónicos, sino también que también el libro de texto se articule como un eje integrador del trabajo en el aula. En espera de que exista un programa integral a la altura del magisterio y de los alumnos que aunado a la Reforma permita la incorporación seria y formal en el desarrollo de las competencias para el manejo de las tecnologías informáticas y de la comunicación que desde el ámbito educativo de la pauta para su óptimo uso en la vida laboral y cotidiana. BIBLIOGRAFÍA.SEP. (2009). Manual de orientaciones para el uso de Enciclomedia como apoyo a la Reforma Integral de la Educación Básica. México.

http://www.enciclomedia.edu.mx.

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“Cuando una persona habla sobre quién fue en el pasado, está evitando decir lo que se es, en el presente…”C. Whitaker (1990)

Casi todos hemos sentido en alguna ocasión que la experiencia de vida nos da cierta autoridad para hablar y compartir con otros la manera en que hemos enfrentado alguna situación o percance vivido

en nuestro quehacer profesional; sin embargo, el autor norteamericano, Carl Whitaker nos alerta sobre la pertinencia de mostrar una actitud moderada con respecto a ese deseo de decir quién soy, a partir de lo que hemos hecho, no porque no sea significativo para quien lo vivió, sino porque hay un trasfondo que este autor desea advertirnos; “…No te instales en el tiempo de lo que fue, porque corres el riesgo de quedar atrapado en el espejismo efímero del ayer, lo cual formará una barrera de espeso humo que te impedirá verte en el aquí y el ahora, con tus retos y posibilidades” (Whitaker,1990: 18). De acuerdo a esta idea de Whitaker, iniciamos el presente escrito cuyo propósito es reflexionar en torno al aspecto emotivo-afectivo en la formación de un docente, y buscar el sentido y la repercusión de esas voces de nuestro pasado que emergen con la información revisada en el presente y toman forma como algo nuevo, distinto a lo que hemos conocido hasta ahora, y que nos puede dar la posibilidad de reconocernos en la contradicción, o nos puede anclar en el discurso del pasado, y que nos habla también de las glorias vividas, así como de los fracasos y el dolor de los sueños frustrados, lo cual nos impide vernos como seres históricos y dialécticos, en una búsqueda constante de reconstruir la manera de percibir y accionar en la realidad. Las ideas de Whitaker, las clases y comentarios que los docentes solemos hacer en los grupos, así como las participaciones de los compañeros de grupo, estarán presentes en las reflexiones que conforman el presente trabajo. Al ir descubriendo el pensamiento de Whitaker, así como los conceptos que fue elaborando acerca de la función de un estudioso de la dinámica y estructura familiar, se fueron conformando un cúmulo de sentimientos e imágenes de nuestra propia experiencia como docentes en formación. En

EL ASPECTO AFECTIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE.

José Luis García Villalpando.

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cada capítulo revisado nos fuimos adentrando en esa parte subjetiva llamada afectividad, y fueron cobrando forma las imágenes de algunos de los grupos con los que hemos trabajado, así como las acciones que se hicieron o dejaron de hacer con dichos alumnos.Considero que la parte emotivo-afectiva que se despierta interiormente en nosotros, los docentes, al hacer las lecturas de nosotros mismos (reconocimiento de lo que estamos sintiendo al intervenir académicamente con los grupos), tiene una relación con los hechos vividos en nuestra historia de vida y que no han tenido la oportunidad de ser escuchados por nosotros, ni en nuestros momentos de tranquilidad y soledad, ni en los proceso de evaluación semestral o anual realizados en las academias de grado o en los colectivos de maestros, tal vez porque aún no era el momento en que emergieran y cobraran forma y fuerza para presentarse ante nosotros como fantasmas, reclamando su oportunidad de fortalecerse para materializarse en temores, ansiedades y miedos poderosos que se presentan al trabajar con un grupo determinado, o desaparecer bajo el manto del conocimiento y la comprensión de su papel y función en el momento histórico en que se formaron.En este sentido, un aspecto que nos parece de gran relevancia es el hecho de que el trabajo emotivo-subjetivo que se realiza con los alumnos también impacta en el ámbito intrapsíquico del docente, así como en sus relaciones interpersonales, ya que las diferentes actitudes y sentimientos de aceptación o de rechazo que el maestro genera en su interacción con los otros no dependen de cómo se comportan, piensan o actúan las otras personas – sin considerar, claro está, la manifestación negativa de los valores universales como la injusticia, el abuso, la violencia, el engaño, el abandono, la simulación, la calumnia, etc.- , más bien esa conducta y sentimientos de rechazo o aceptación tienen que ver con las construcciones que el docente ha hecho a lo largo de su historia de vida, las cuales son las que van determinando el tipo de relación que establecerá con los otros. Por tanto, consideramos de vital importancia el reconocer por parte del docente esta condición, ya que de lo contrario, y por influencia de los arquetipos creados por la cultura, se continuará depositando en las personas la causa por la que sentimos atracción o rechazo hacia su conducta o sus ideas, lo cual sigue siendo un engaño por parte de esa cultura que nos ha enseñado que nuestro mal-estar en la interacción social, tiene que ver más con el comportamiento de los otros y menos con las “historias narrativas” personales que hemos construido para interpretar e incidir en nuestra realidad social.

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Cuando se admite que somos la misma realidad que estudiamos, entonces podemos colocarnos en una posición en la cual puede ser factible que continuemos con el proceso de autoconocimiento al intervenir profesionalmente con los grupos; esto es, estar en una actitud de comprensión y entendimiento de lo que queremos enseñar, aprender o conocer, sin dejar de tomar en cuenta nuestras propias construcciones sobre la realidad escolar. Entonces, podemos intentar dar una explicación para que los jóvenes atendidos se vean a sí mismos desde otro ángulo, así, los alumnos pueden replantearse el tipo de relaciones que han construido e iniciar un trabajo de redefinición y posicionamiento distinto, a partir de lo cual se pueda realizar un trabajo reinterpretativo por parte de los alumnos.Otra de las reflexiones realizadas fue la que se refiere al uso de las técnicas en la atención académica de los grupos de aprendizaje por parte del maestro. En este sentido, nos es muy significativo el reconocer que se puede conocer e implementar las técnicas más sofisticadas e interesantes con los grupos que solicitan una atención afectiva; sin embargo, lo que realmente impacta a los jóvenes tiene que ver con las características del sí-mismo del docente, esto es: su disposición a escuchar, su calidez al abordar una problemática familiar, la seguridad con que se maneje al coordinar el trabajo académico, pero también el emocional, su flexibilidad para escuchar y comprender a los otros; es decir, estamos hablando de esa parte subjetiva del terapeuta. Entonces, es necesario que el docente reconozca el gran impacto que el factor afectivo tiene en el trato de los integrantes de un grupo. Con gran frecuencia utilizamos técnicas en el trabajo con los grupos, las cuales pueden tener un impacto en la parte consciente de las personas; sin embargo, en ciertos momentos deseamos hacer una intervención que no pase por el cadalso de la razón, para que entonces nos sea posible quitar el control de la parte consciente de los alumnos y llegar a esa parte emotivo-afectiva (subjetiva) que incide en el cambio de percepción, y por ende, de actitud de las personas. Entonces se buscaría quitar el papel a la razón de mediador entre el alumno y la realidad; el mensaje va dirigido a la sensibilidad, no a la razón. Así, el alumno puede estar en la posibilidad, con la guía del maestro, de conocer todos esos códigos “a priori de la realidad”, criticarlos y trascenderlos. En un trabajo de este tipo entra en juego la parte subjetiva de ambos, jóvenes y docente, y de acuerdo con lo discutido en clase, dependerá en gran medida de qué tanto el maestro ha iniciado un trabajo (sin fin) de autoconocimiento, a través del cual sea factible un adecuado manejo de sus emociones. Finalmente, queremos remitirnos a un ejercicio que se realiza en el texto, el

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cual tenía como propósito ilustrar la técnica del “absurdo” de Whitaker.Desde que conocimos algunas de las intervenciones que este autor hacía con los grupos de la Escuela de Medicina en EU, nos impresionó. Al ponernos en su papel como docentes, sentimos por unos momentos la fuerza que tienen esas asociaciones insólitas que Whitaker realizaba con gran maestría, y no podemos dejar de reconocer que este autor es uno de nuestros favoritos, ya que creo que él le devuelve al proceso grupal el sentido de lo inesperado y contradictorio, de lo surrealista –no sé si sea un término adecuado para denominar este estilo de enseñanza-, ya que la parte subjetiva de los seres humanos está llena de esos momentos sin-razón, de esas aporías que nos impulsan a hacer cosas sin una aparente explicación o mejor dicho, justificación de lo que decimos o hacemos; el dejar emerger la parte inconsciente por ambos, docente y alumno, sin ataduras ni críticas puede colocarnos en la posibilidad de realizar un trabajo de deconstrucción de nuestro self, y buscar nuestro origen como seres humanos, dejando atrás las apariencias o todo aquello que la sociedad malévolamente ha conseguido integrar a la manera de pensar y actuar, que no corresponde a nuestra esencia, y de lo que Whitaker hace una crítica en su estilo muy peculiar de trabajar con lo afectivo, para poder así reconstruir las partes de nosotros mismos que nos causan dolor y malestar y poder convertirnos en las personas que deseamos ser.

BIBLIOGRAFÍA.Whitaker, CARL (1990). Meditaciones nocturnas de un terapeuta de familias. Paidós. Madrid.

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“La integración es que todos los niñosse eduquen en el medio más natural, normalizador y desarrollador posible, en un ambiente socializador, donde el educador, las condiciones educativas y el propio grupo escolar, sus compañeros, realicen una efectiva función mediadora, facilitadora del desarrollo” Ramón López Machín.

El derecho a la educación fue señalado desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos por la ONU (1948) y, de igual forma la Convención de los Derechos del Niño (1989). Así, en la última década

del siglo XX se realizaron diversos eventos que redireccionaron políticas educativas locales, regionales y nacionales, como la Conferencia Mundial de Educación para Todos (EPT, Jomtien, Tailandia 1990); la Cumbre Mundial a favor de la Infancia (Nueva York, 1990), Declaración de Salamanca, España (1994); Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales con la participación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales en Salamanca, España (1994). Lo que, en nuestro caso, derivó en las más recientes reformas curriculares, al marco jurídico educativo y, paralelamente la reorientación de los servicios de educación especial enfocados a la integración educativa con reformulaciones normativo-operativas, a favor de la atención en la diversidad. “Diversidad, es reconocer que la escuela es para todos los niños, que todos los niños aprenden, pero que cada uno tiene su propio ritmo y estilo de aprendizaje, y que los recursos educativos del entorno y las estrategias metodológicas de los profesores toman un papel preponderante para responder con equidad a las necesidades de los alumnos”. (Rodríguez, en Casanova, 2009:102). La diversidad social también se hace presente en todos los grupos escolares, “hay variaciones entre los alumnos en la forma o preferencia para aprender, en los antecedentes socioculturales, en las experiencias y los conocimientos previos, la motivación para aprender, etc., en fin, la lista de posibilidades

LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y MÉXICO

Ma. Nieves Amalia Villafaña García.

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en cuanto a la variación de los alumnos es muy amplia. Si a esta variación natural y común le sumamos que estamos en una aula inclusiva en la que se atienden a niños y niñas con necesidades educativas especiales, aumenta claramente el rango de variación. Además, al tratarse de un aula inclusiva estamos reconociendo abiertamente esa variación y asumiendo que las diferencias serán tomadas en cuenta y no pasadas por alto, como podría suceder en muchas aulas no inclusivas.” (García, en Casanova, 2009:261). De ahí la necesaria “existencia de un currículum “obligado” por necesario (como garantía de calidad para todos y posibilidad de homologación de las titulaciones nacionales), pero con la flexibilidad suficiente en su aplicación para permitir adaptarlo a las realidades personales y sociales de los alumnos”. (Casanova, 2009:25).En concordancia con las políticas internacionales, para el caso de México, a partir del año 2002 con la presentación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, se desprenden una serie de reorientaciones para los servicios de educación especial, a favor de la inclusión educativa, como un horizonte de posibilidades para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, al perfilar su estancia en las aulas regulares por ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje, de socialización y de madurez afectiva; pero el cambio no se da por decreto.El sistema educativo nacional enfrenta el reto de hacer realidad el derecho que tienen todas las personas de acceder y desear permanecer en la educación, y de que las nuevas tendencias que se adopten fomenten el compromiso personal del profesorado responsable inmediato de la concreción curricular. Ante ello, se han realizado algunas investigaciones sobre el estado que guarda la inclusión educativa:En el caso de México, la SEP financió una investigación en 1995-1996 para determinar la situación de la educación inclusiva en el país. También Romero y Lauretti (2006) a partir de la revisión de cuarenta documentos, de los cuales cuatro se refieren a nuestro país, Casillas (1999) presenta el caso del estado de Jalisco; Escurra y Molina (2003), caso D.F; y Fletcher, Dejad, Klinger y López: Cd. de México y Guanajuato. En complemento de investigaciones sobre el tema, se encuentran: García (2003ª); Molina (2001); Fletcher y Artiles (2004); UPN (2003); Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa (2004) y Escalante y Ochoa (2004); cuyos hallazgos investigativos en materia de integración educativa se encuentran, de forma sintética, los siguientes:

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• Pocas personas conocían de primera mano el concepto de integración educativa.

• Las experiencias de integración educativa eran escasas.• No había recursos, la integración educativa era un programa más.• No había relación entre profesores de educación especial y de escuelas

regulares.• No había capacitación orientada a la integración educativa, ni materiales,

ni procedimientos definidos.• La integración educativa era más una meta que una realidad.• El programa de integración educativa en México ha tenido un éxito

significativo y retos mayúsculos.• No se insiste con suficiente claridad y firmeza que los profesores pueden

y deben cambiar sus prácticas con el fin de atender a la diversidad, a pesar de ser ésta la base de la integración.

• No es suficiente con argumentar desde el punto de vista teórico o filosófico acerca de la integración educativa, hacen falta datos de avances reales, y prácticas educativas que capitalicen la diversidad del grupo.

• La integración educativa es una realidad aunque con deficiencias.• Hay estadísticas imprecisas y diferentes en tres organismos nacionales:

SEP, INEGI y las estadísticas que reportan las escuelas de la educación básica.

• “No basta con formular un conjunto de políticas y medidas legales que legitimen los derechos de las personas con necesidades educativas especiales, es necesario además informar y capacitar a los miembros de las comunidades educativas para que modifiquen sus actitudes y tomen conciencia de sus responsabilidades ante la integración de estos niños para el desarrollo de sus potencialidades en un ambiente menos restrictivo.

• La educación en zonas rurales es más desfavorable.” (García,2009:232).• Según reportan los hallazgos, en México el porcentaje de las

discapacidades se distribuyó de la siguiente manera: 61% discapacidad intelectual; 19% auditiva; 13% motora; 5% visual, 2% discapacidad múltiple. Y las necesidades educativas especiales: 41% problemas de aprendizaje; 30% problemas del ambiente social y familiar; 15% problemas de lenguaje; 13% problemas de conducta; 1.4% autismo , y 0.6 Aptitudes Sobresalientes (AS), 2% otros.

“De acuerdo con las conclusiones del Reporte de la Agencia Europea para el Desarrollo de las necesidades educativas especiales (2003), se señala que el

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mayor reto para la inclusión de alumnos que presentan (nee) se ubica en el área de la conducta y los problemas emocionales y sociales.” (Rodríguez, en Casanova, 2009:114). Caso América Latina. El Banco Mundial realizó 5 foros: tres regionales y 2 nacionales (de estos últimos, uno en Brasil y otro en México) para identificar las dificultades y logros de la educación inclusiva en América Latina y el Caribe. Con la técnica FODA (Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas) se rescatan los siguientes informes:• La situación que guarda la educación inclusiva en Latino América y el

Caribe es francamente insatisfactoria. • Muchos niños no están recibiendo los servicios educativos que las leyes

de todos los países del área dicen garantizar.• Muchos niños que deberían estar en escuelas regulares, lo hacen en

escuelas segregadas.• Se canaliza a los alumnos con necesidades educativas especiales a las

escuelas de educación especial, a pesar de que podrían escolarizarse sin demasiadas dificultades en las escuelas regulares.

• Muchos niños que presentan necesidades educativas especiales que lograron matricularse en escuelas regulares no están recibiendo los apoyos necesarios.

• Se enfatiza la discusión en los niños con discapacidad, y los niños que siguen siendo poco visibles con los que se encuentran en situación de riesgo debido a problemas sociales, situación de calle, migrantes, indígenas en pobreza extrema, infectados con VIH/SIDA.

“Las barreras no están en los niños ni en sus necesidades especiales. Las barreras están del otro lado, es decir, del lado de los gobiernos, de las leyes, de las autoridades educativas, de las comunidades, de las familias y, de manera destacada, del lado de algunas de las escuelas, que tradicionalmente han constituido sistemas cerrados, refractarios a influencias nuevas. En todos los foros se reconoce que, independientemente de las políticas públicas y de los apoyos –que pueden o no estar presentes-, los participantes mencionan que las actitudes de los maestros son determinantes en la aceptación de todos los niños” (García, en Casanova, 2009:236).La formación inicial que oferta nuestra Escuela Normal representa un reto y una oportunidad al coincidir en sus aulas alumnos que cotidianamente y durante ocho semestres revisan postulados teóricos y experiencias de práctica docente que les perfilan los retos de la niñez y juventud que presenta Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad, misma

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que será su futura labor profesional, donde para brindar un mejor servicio será indispensable el trabajo colaborativo, mínimamente con aquellos con quienes convivieron día a día en las aulas de su escuela normal: los futuros licenciados en educación primaria y en educación especial.

BIBLIOGRAFÍACasanova, Ma. Antonia y Humberto J. Rodríguez. Coords. (2009). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Colección aula abierta. Edit. La Muralla. Madrid.

López Machín, Ramón. (2000). Educación de alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y actualidad. Ed. Pueblo y educación. La Habana.

Morin, Édgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones UNESCO.

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“Hay dos clases de hombres: aquellos que duermen y sueñan de noche y aquellos que sueñan despiertos y de día... esos son peligrosos, porque no cederán hasta ver sus sueños convertidos en realidad”Anónimo

Los docentes con más de 30 años involucrados con la educación especial podemos dar cuenta de cómo se han gestado los cambios de las diferentes concepciones sobre las personas con discapacidad.

Hemos sentido y vivido en carne propia cómo es que las transformaciones y las grandes asimetrías sociales que se manifiestan a través de la ignorancia, la discriminación, la falta de oportunidades para todos, la falta de justicia en igualdad de condiciones y la asimetría en el uso de las tecnologías, han impactado en las acciones cotidianas de todos nosotros frente a las personas con alguna necesidad educativa especial.Es decir, a muchos de nosotros nos ha tocado vivir muy de cerca una evolución conceptual que podemos situarla en los siguientes grandes momentos:1º Ignorancia, desconocimiento o desinterés hacia las personas con discapacidad.2º El déficit como concepto clave. Es decir, la discapacidad centrada en el sujeto que la presenta. Una etiqueta objetiva otorgada a quien la tiene y que por ese simple hecho, es segregadora y limitante, porque a partir de ella será que se oriente la atención que requiera el individuo. Sí, una atención especializada, con personal preparado para atender esa discapacidad o esas discapacidades, pero pensando sólo en la discapacidad y no en el sujeto. 3º La integración educativa bajo los principios de: •Normalización, que implica proporcionar a la personas con discapacidad los servicios de habilitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para alcanzar la metas esenciales de una buena calidad de vida, el disfrute de sus derechos humanos y la oportunidad de desarrollar sus capacidades. •Sectorización, que se refiere a que todos los niños puedan recibir atención educativa y los apoyos necesarios cerca del lugar en donde viven.•Individualización de la enseñanza, que se refiere a adaptar la enseñanza a las necesidades de cada alumno, mediante adecuaciones curriculares.

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: UNA POSIBILIDAD CADA VEZ MÁS CERCANA.

María Guadalupe García Martínez.

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•Integración. Referida a que todas las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de la comunidad.4º La inclusión educativa y social podemos considerarla dentro de un ENFOQUE CULTURAL-INTEGRADOR considerado como aquél que privilegia la potencialidad de los aprendizajes y plantea una nueva concepción de las diferencias humanas.Un enfoque que asume que los individuos aprenden de forma diferente y en diferentes tiempos y situaciones, que postula un equilibrio curricular entre lo que es común a todos los sujetos (homogeneidad) con lo individual (heterogeneidad), por lo que la institución educativa debe acomodarse a las diferencias y dar una respuesta eficiente y de calidad de lo que hoy se ha denominado como una escuela para todos.Para entender plenamente este enfoque es preciso comprender el concepto de Diversidad, el cual implica la reconceptualización de las diferencias individuales dentro de un discurso caracterizado por: •Entender lo diferente como algo consustancial a la singularidad y variabilidad de lo humano•Asumir una perspectiva más amplia sobre la respuesta a esa singularidad y variabilidad que incluye aspectos éticos relacionados con la equidad, con la justicia, con los derechos y deberes de todos en una sociedad igualitaria, y políticos relacionados con la toma de decisiones sobre la forma de responder a las exigencias de una sociedad igualitaria.La diversidad es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez más plural en cuanto a cultura, lenguas y religión, entre otras. Ante este hecho, la educación no puede desarrollarse al margen, por lo que deberá trabajar en este sentido. Asumir esto obliga a replantear el papel de la escuela en una sociedad más respetuosa con las diferencias y modificar la teoría y la práctica para lograr que realmente exista igualdad de oportunidades en la escuela.La diversidad, entendida como valor, se constituye en un reto para los procesos de enseñanza-aprendizaje y para los profesionales que los desarrollan. Desde esta perspectiva, el concepto y la realidad de la diversidad sería el fundamento para alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia, igualdad, respeto y tolerancia.Se hace necesario pensar en una escuela para todos como espacio público en donde diversos actores de la sociedad convergen, no sólo los involucrados en el proceso educativo; una escuela comprometida activamente en producir nuevas formas de comunidad democrática. Una escuela para todos, no aislada, que refleje la vivencia amplia de sus actores constituidos en una pluralidad de

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sujetos sociales. Una escuela de puertas abiertas que asume las inseparables tareas de socialización y formación para el acceso al mundo laboral. Si los docentes aceptamos lo anterior, entonces podemos hablar de que las personas con alguna necesidad educativa especial con o sin discapacidad también caben en la escuela, en esa escuela donde presentar alguna de esas características es parte de la riqueza de la diversidad que contribuye a entender que todos somos diferentes, pero con las mismas oportunidades. Esto sería hablar de inclusión como una cuestión de derechos humanos, como una actitud, un sistema de valores y creencias. Para algunos, hablar de inclusión es sólo referirse a la colocación de personas con alguna necesidad especial en un ambiente regular, para otros es darles participación en el proceso educativo a estas personas, es fomentar el sentido de pertenencia a un grupo y a una institución. Como educación para todos, tal como lo señala la Declaración de Salamanca (1994), es tomar en cuenta el diseño de programas con adecuaciones curriculares y con igualdad de oportunidades, pero la inclusión social, tiene que ver con un compromiso por una sociedad justa, con sistemas educativos equitativos y algo muy importante, con participación en el mercado laboral de todos, incluidas las personas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.Para José Antonio Torres (2008) existen los siguientes principios en la Inclusión:•Aceptación de la comunidad. Todos los alumnos son valorados por la comunidad escolar considerando sus características individuales y sus talentos propios.•Educación basada en resultados. Esto exige claridad en los objetivos que se pretenden desarrollar, explicitando altas expectativas de cada uno de los alumnos. Se dirige a todos los estudiantes y se centra en el éxito para todos, considerando que los estudiantes aprenden de formas distintas. •Educación intercultural. Tomando como base el promover los derechos humanos, el respeto a la diferencia y reconocer el valor de la diversidad cultural.•Teoría de las inteligencias múltiples, estableciendo que coexisten distintas formas de inteligencia para crear una constelación de habilidades en el individuo.•Aprendizaje constructivista. Todos estamos aprendiendo siempre. La conexión entre el conocimiento existente y el nuevo nos permite construir nuestro propio conocimiento.

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•Currículum común y diverso. Lo común del currículum, pero tomando en cuenta lo distinto, lo individual.•Enseñanzas prácticas adaptadas. Utilización de estrategias prácticas de aprendizaje efectivas para todos los alumnos. Aprendizaje cooperativo en grupo, aprendizaje con el compañero, enseñanza basada en la experiencia.•Evaluación-valoración del alumnado. Tomando en cuenta la evidencia de los progresos de cada estudiante, la adquisición y la aplicación de los conocimientos adquiridos dándole mayor importancia al proceso que a la información•Agrupación flexible. Pugnar por comunidades heterogéneas de aprendizaje compuestas por alumnos que difieren en sexo, habilidad, intereses y niveles de edad.•Uso de la tecnología en el aula. Indispensable para la transformación de la escuela. Sacar partido de los avances tecnológicos•Grupos de colaboración entre adultos y estudiantes. Resolver de manera conjunta los problemas diarios de la escolaridad heterogéneaY si estos son los principios que rigen la educación en la actualidad, por qué todavía en educación especial se sigue sin comprenderlos, ¿por qué queremos seguir con concepciones que limitan la participación de niños y niñas con alguna discapacidad o con alguna necesidad educativa especial dentro de las aulas regulares?Desde hace ya algún tiempo se propusieron algunos cambios que fueron sentando las bases para los principios antes señalados, desde la aparición de nuevos términos que respondieran a la demanda social de la no discriminación hasta la reorientación de los servicios de educación especial. Se propuso suprimir el término deficiencia mental, por discapacidad intelectual, sordera por discapacidad auditiva, ciegos por discapacitados o débiles visuales, entre otros; se acuñó el término de personas que presentan necesidades educativas especiales (NEE) que es el ejemplo más claro de cómo la discapacidad se descentra del sujeto para poner especial énfasis en los apoyos que éste recibe de parte del contexto y que son los que ocasionan o no la limitación de la persona, dando una mayor relevancia a proceso educativo. “Con el término necesidades educativas especiales nos referimos al conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición en la escuela” (Warnok, 1978 en Puigdellivol,1996:62).

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La educación especial también hizo propuestas para reorientar los servicios y responder a las nuevas concepciones; es decir, la educación especial no tendría que seguir siendo un sistema paralelo a la educación básica, sino parte de ella, con el compromiso de apoyar y crear condiciones para que la inclusión de niños y niñas que presentaran alguna NEE asociada o no a alguna discapacidad pudieran incorporarse de manera activa y eficiente a la vida escolar regular y a la vida social en general. Las políticas entonces giraron hacia la integración educativa, al fortalecimiento de la educación básica y por ende de la educación en general. Los grupos integrados y los centros psicopedagógicos se transformaron en Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y las escuelas de educación especial se transformaron en Centros de Atención Múltiple (CAM), donde se atenderían a todos aquellos niños y niñas con discapacidades severas o múltiples que les impidieran incorporarse a una escuela regular, siguiendo también los principios de diversidad y diferenciación en ritmos y estilos de aprendizaje. Se crearon servicios de orientación, información y atención al público para favorecer la inclusión, tales como el CRIEE y algo particularmente significativo, se cambió el currículo en la formación de profesores de educación especial, tomando en cuenta todos los elementos anteriores. Ahora la formación del personal de educación especial habla primero del ser maestros; es decir, recupera un enfoque educativo, pero maestros que conozcan el sistema educativo en general y los planes y programas de cada uno de los niveles de educación básica: inicial, preescolar, primaria y secundaria. Maestros con habilidades intelectuales específicas para investigar, analizar, reflexionar, reorientar su propia práctica, pero fundamentalmente con habilidades para el autoaprendizaje y la formación permanente. Maestros competentes en el uso de estrategias didácticas, pertinentes en la intervención específica para atender a niños y niñas que presentan alguna NEE asociada o no a discapacidad. Maestros con una identidad profesional y ética que den respuestas positivas a la demanda social del entorno donde se desempeñen. Maestros que sepan compartir y trabajar colaborativamente con sus pares y con los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo a fin de proponer, gestionar y trabajar en conjunto y mano a mano a favor de la mejor educación de los niños.Pero vuelvo a la pregunta ¿Si todas estas condiciones están dadas, por qué no se ha podido despegar como se esperaría, por qué siguen coexistiendo concepciones tan divergentes? Respuestas hay muchas, tal vez no se han

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hecho las cosas como se debieran desde la operatividad de las políticas públicas, tal vez no estábamos los especialistas preparados para dejar el confort de nuestros cubículos, de nuestros salones especiales, tal vez no todos los niños con NEE tenían que haberse incluido en los grupos regulares, tal vez no les hemos dado el seguimiento y apoyo apropiados tanto a niños como a docentes, muchos otros tal vez, pero lo importante es que sigue haciendo falta un gran camino por recorrer y que las posibilidades educativas que existen son opciones a elegir para padres de niños con alguna NEE y para los propios docentes. Serán ellos quienes decidan el camino que quieren tomar. Recordemos que la intervención de un docente en su profesión depende de las concepciones que tenga sobre lo que es enseñar, aprender, y agregaría que también sobre las concepciones de democracia, derechos humanos, diversidad, integración e inclusión.Las nuevas generaciones tendrán un amplio abanico de posibilidades hacia donde ir. Como dato curioso y que habla de las concepciones que siguen coexistiendo en la actualidad, de los 29 recién egresados de la Escuela Normal en la Licenciatura de Educación Especial, el 79% fueron ubicados en CAM, 7% en grupos integrados, 7% en centros psicopedagógicos, y 7% en USAER. Es decir, la mayoría están en CAM porque se siguen abriendo Centros de Atención Múltiple en distintas comunidades de nuestro Estado como respuesta a ofrecimientos políticos que lucran con la necesidad de padres, de niños con alguna discapacidad y que como campaña política usan como bandera “dar una escuela para los niños especiales”. Nuevamente, aislarlos, segregarlos, ¡ponerles una linda escuela donde reciban la atención y no tenerlos con nosotros! Y peor aún, como la escuela especial se ha creado, entonces los maestros de las escuelas regulares empiezan a “canalizar” nuevamente a aquellos niños que sólo presentan alguna NEE, pero que le “causan problemas” en el grupo y en el CAM los aceptan porque la inscripción es poca. ¿En qué se convierten entonces?La propuesta sería que se crearan más USAER para fortalecer la educación básica, que llegaran a las escuelas de todas las comunidades los maestros de educación especial que trabajaran en conjunto con el maestro regular para diseñar las mejores estrategias para apoyar a todos los niños del grupo, a las diferencias de estilos y ritmos para aprender. Como ven, todavía falta mucho por hacer, tenemos que luchar por aquello en lo que creemos, por aquello para lo que nos formamos, por aquellos a quienes aspiramos a apoyar y acompañar en su proceso educativo y más aún en su proceso de desarrollo como seres humanos con derechos y obligaciones.

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Tenemos que seguir siendo motor de cambio social, no podemos retroceder y negar la posibilidad que tenemos todos de convivir en el mismo mundo, de contribuir en algo para que ese mundo sea mejor, no importan las limitaciones o las discapacidades, todos somos parte del mundo y en él queremos estar. No se necesita un mundo aparte, virtual, donde sólo estén, como antes, quienes tienen una discapacidad, ¡No! se trata de que todos sepamos convivir, aceptar y respetar nuestras diferencias, de que todos aprendamos a colaborar, a crear una sociedad más justa y equitativa. Nos toca a nosotros decir el camino a seguir, el México y el mundo que queremos. BIBLIOGRAFÍA.Puidellivol, Ignassi. (1996). Programación de aula y adecuación curricular: el tratamiento de la diversidad. Graó. Barcelona.

Torres González, José Antonio. “Educación y diversidad: Respuestas educativas.” Ponencia dictada para el curso de doctorado de la ENSM. Junio de 2008.

SEP. (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Serie Integración Educativa. Materiales de trabajo. México.

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La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria sigue siendo un reto a superar, el docente se ve obligado, sobre todo en los primeros años, a realizar un ejercicio que no le resulta del todo

sencillo y necesariamente requiere de una serie de insumos (conocimientos, habilidades y destrezas), que le permita lograr una aproximación con el conocimiento matemático que se posibilita en la escuela y la serie de información que el niño ha logrado asirse con la experiencia acumulada en sus primeros 6 años.De acuerdo al programa de matemáticas de primer año en educación primaria del Plan 2009 en lo referente al eje de Sentido numérico y pensamiento algebraico, los aprendizajes esperados (conocimientos y habilidades) que los alumnos deben alcanzar al término del primer año son: Conoce la serie oral y escrita de números por lo menos hasta el 100. Identifica números de dos cifras a partir de sus características, con base en las regularidades de la serie numérica. Resuelve problemas de suma y resta. Descompone un número de dos cifras en suma de sumandos iguales más otro sumando. Resuelve operaciones de suma y resta con números de dos cifras, mediante procedimientos diversos. Soluciona mentalmente problemas de suma y resta con múltiplos de 10 menores de 100. Resuelve problemas con distintos significados de la adición y sustracción.Para el logro de estos aprendizajes, uno de los elementos que se deben considerar en un primer momento es no dar por asentado que los contenidos iniciales que se le presentan al niño durante el primer año de escolaridad les resultan sencillos, si bien desde la experiencia del adulto los contenidos iniciales para el manejo de “Los números sus relaciones y sus operaciones” en el Plan 1993, ahora en el Plan 2009 “Sentido numérico y pensamiento algebraico” los asumimos de manera muy natural dada la experiencia académica y personal.Lo anterior nos obliga por un lado a reflexionar con detenimiento en cómo se lograron estos procesos de construcción del conocimiento, cuáles fueron las fallas que desde la experiencia particular identificamos. “El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de

ELEMENTOS QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO.

María Isabel Torres Páramo.

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los alumnos, de recordar que si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario” (Perrenoud, 2004: 22).Por otro lado se hace indispensable conocer las características propias de la etapa de desarrollo en que se encuentra el niño, para implementar estrategias de enseñanza que de alguna manera garanticen un verdadero aprendizaje en los alumnos.Es necesario que las experiencias que tienen los niños de primer año de educación primaria con los números, les resulte primero divertido, y para ello nos debemos apoyar al momento de contar en actividades lúdicas, ya que “El juego es una parte importante en la vida de los niños y debe aprovecharse para favorecer el aprendizaje.” (SEP, 1994: 22) Por medio del juego el niño hace uso de los conocimientos que ya ha construido para diseñar estrategias que le permita ganar de manera sistemática. El contar, así como los juegos que impliquen hacer conteo en los que se pide a los alumnos que organicen una serie numérica tanto de manera progresiva como regresivamente, que se salten, que hagan corresponder números con objetos, que estimen cuántas cosas hay en un conjunto y después las cuenten para verificar quién gana, etc., son bien recibidos por los alumnos y les ayuda a familiarizarse con los números. Los juegos de conteo deben ampliarse de tal suerte que se incorpore la comparación, la igualación, la combinación y el cambio de números, y también que “disminuyan”, “agreguen” e “igualen”. Pero contar y estimar, y desde luego sumar, restar e igualar, no es el único empleo de los números que pueden captar los alumnos en los primeros grados de educación primaria. Por ejemplo, puede presentarse el empleo de números para identificar objetos, haciendo que los niños estructuren conjuntos con distintos números de objetos, presentes en su contexto inmediato, y así pueden descubrir el uso y función de los números.Es necesario que las clases de matemáticas les resulten atractivas y divertidas a los niños, sobre todo en el primer ciclo de la escuela primaria, y aprovechar que en este periodo a los niños sí les agradan las matemáticas, por lo tanto se debe diseñar un buen plan previamente concebido, que implica “… imaginar qué tipo de situaciones favorecerán la reflexión de los alumnos en relación con el tema que queramos abordar.” (Balbuena, 1986:12) No se vale la improvisación porque muchas veces genera confusión y por lo tanto se inicia el desagrado por la asignatura en los niños. En función de las características del niño a los 6 años, resulta indispensable

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el uso de material concreto para el aprendizaje de las matemáticas, ya que mediante su uso el alumno se relaciona con el contenido que se está abordando. Es sabido que el desarrollo del pensamiento matemático no se puede obtener únicamente por una transmisión verbal, el niño no ha desarrollado su capacidad abstracta suficientemente como para comprender los conceptos y procedimientos matemáticos a partir de la emisión de palabras, por ello se le deben de proporcionar una serie de recursos que se encuentren en su contexto inmediato para tratar de dar soluciones a situaciones problemáticas planteadas.El hecho de que el niño manipule el material no es un fin en sí mismo, ni tampoco provoca un paso automático al concepto matemático, el maestro debe considerar que a través de las actividades realizadas con los materiales auxiliares concretos es que el niño puede avanzar a un proceso de abstracción de los conocimientos matemáticos, esto implica que el maestro “plantea el problema a los alumnos, les entrega el material y les da la libertad de usarlo como ellos quieran para encontrar la solución” (SEP, 1994: 20).Con esta acción se pretende provocar en los niños una actitud de búsqueda se soluciones, posibilitando con ellos una actitud de iniciativa y por ende se “obliga” de alguna manera a la búsqueda y diseño de estrategias de solución, “(…) los niños tendrán que poner en juego sus conocimientos sobre la situación planteada, echar mano de experiencias anteriores y utilizar el material como un recurso que le ayude a resolver el problema” (Idem. p. 20). Con ello se trata de aprovechar el interés lúdico que tienen los niños para así favorecer su aprendizaje. Otro elemento a considerar es que se deben plantear situaciones problemáticas tomando en cuenta el contexto conocido por los niños, ya que ellos deben dar respuesta a dos interrogantes: por un lado se debe identificar sobre lo que se habla y posteriormente identificar lo que se debe hacer para encontrar la solución, “Si el alumno lee el enunciado de un problema sobre un contexto desconocido, no podrá interpretar siquiera cuál es el problema matemático que debe resolver” (Broitman,2000:29) Por ello el maestro debe proporcionar situaciones problemáticas de tal manera que el alumno siempre tenga posibilidades de estimar una respuesta viable.Si en el primer año se logran los aprendizajes esperados y en los grados subsecuentes se alcanza lo concerniente, se espera que al final de la escuela primaria, el alumno desarrolle los siguientes conocimientos y habilidades en el eje Sentido numérico y pensamiento algebraico:•“Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeración

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para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.•Utilicen de manera flexible el cálculo mental, la estimación de resultados y las operaciones escritas con números naturales, fraccionarios y decimales, para resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de éstos últimos, en este nivel no se estudiarán la multiplicación ni la división con números fraccionarios”(SEP, 2009: 82)Lo que obliga necesariamente a que el docente ponga en juego una serie de capacidades que den respuesta a la dinámica y característica particular del grupo que atiende, ya que se “(…) prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesión.” (Perrenoud, 2004:11) Si se desea coadyuvar al proceso de construcción de conocimientos matemáticos con los alumnos, el docente debe tener un amplio dominio del contenido que se pretende abordar, ya que en función de ello posibilitará estrategias de enseñanza diversas, adecuadas y divertidas tanto para sí como para sus alumnos.Logrando con ello que en un primer momento resulte grata su actividad cotidiana en el aula. En el diseño de su planeación se puedan apreciar elementos producto de sus conocimientos y poner en juego su creatividad, de tal manera que al niño alumno desde los primeros años de su educación primaria se le despierte una actitud positiva hacia el estudio de las matemáticas y a la postre, se tengan menos jóvenes que eviten una carrera donde se requiera con mayor profundidad de conocimientos matemáticos.

BIBLIOGRAFÍA.Balbuena, Hugo. (1986) “Un maestro ante la didáctica constructiva”, en Cero en conducta. Revista Bimestral. Año 1. Número 4. Marzo-abril. México.

Broitman, Claudia. (2000). Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

Perrenoud, Fhilippe. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. México.

SEP. (1994) Libro para el maestro Matemáticas. Primer grado. México.

SEP. (2009) Programas de Estudio 2009. Primer Grado Educación Básica. Primaria. México.

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La implementación del Plan de Estudios de Educación Primaria, mejor conocido como la RIEB (Reforma integral de la educación básica), tiene como aporte pedagógico y didáctico fundamental la

organización curricular por competencias. Ello ha ocasionado un sinfín de controversias en el sector magisterial; la mayor parte de ellas se traducen en críticas, sobre todo en lo que se refiere a la falta de claridad en los procesos de actualización docente en torno al tema de referencia.Con la idea de esclarecer algunos conceptos relacionados principalmente con el desarrollo de las competencias en el área del lenguaje abordaremos en el presente trabajo los tópicos: conceptos básicos sobre las competencias y las competencias en la asignatura de español.El término competencia es un concepto polisémico, tiene varias acepciones: por una parte se le puede vincular con la acción de competir para salir victorioso en un evento. En otro sentido, significa que algo te compete, que es de tu incumbencia, que es de tu responsabilidad. Es con esta carga semántica como se le identifica en educación.Con esta idea, en el término de competencias en educación confluyen dos puntos de influencia. Por una parte, Chomsky, para darle sustento al objeto de estudio de la lingüística, acuña el concepto de competencia lingüística – del que hablaremos más adelante- y la otra visión proviene del campo laboral en donde el término competencia se utiliza como un saber hacer en un puesto determinado.En el terreno de la educación se han manejado diversas definiciones sobre lo que son las competencias, en todas ellas destacan las nociones de capacidad, habilidad, destreza, conocimiento, actitud para resolver una situación problemática de manera exitosa.Para la Dra. Laura Frade la competencia “(…) es una capacidad adaptativa, cognitivo, emocional y conductual específica, que se despliega para responder o resolver una demanda que se produce en un entorno determinado en un contexto sociohistórico y cultural.” (Frade, 2010:5). Por ello, mientras lo que el sujeto sabe hacer se vincule más estrechamente con los requerimientos sociales, mayor será su nivel de competencia; es decir, se valora como más competente. En ella intervienen factores de naturaleza tanto de conocimiento

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DEL LENGUAJE.

Felipe Antonio Pureco Gómez.

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como afectivos y actitudinales, a la vez que representa una conducta en el sentido de una actividad con sentido y dirigida al logro de un fin.Otro concepto que nos deja ver con más claridad la noción de competencia corresponde a Ana Ma. Catalano, quien la señala como “… un conjunto identificable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a estándares históricos y tecnológicos vigentes.” (Catalano, 2004:38). En esta definición que se identifica con situaciones laborales se destaca más la parte de la evaluación; es decir, para que se dé una competencia es necesario marcar la parte evaluable en contextos reales de desempeño. Por lo tanto, el aprendizaje, en este enfoque, se va a dar en función de la aplicación.Ahora bien, ¿cómo se expresa este concepto en el área del lenguaje?, ¿qué competencias se deben desarrollar en los estudiantes en este rubro? y ¿cómo se propone lograrlas?Antes de intentar dar respuesta a las interrogantes precedentes, conviene clarificar tres tipos de competencias que tienen íntima relación con este tema: competencia lingüística, comunicativa y pragmática.Como se señaló con anterioridad, el concepto de competencia lingüística se desarrolla en el marco de la gramática generativo-transformacional de Noam Avram Chomsky, quien sostiene que los usuarios de una lengua poseen dos habilidades lingüísticas: la competencia y la actuación. La primera consiste en la capacidad innata del ser humano “… para deducir las reglas en virtud de las cuales podrá producir frases que cualquier hablante de la misma lengua entenderá.” (Tusón, en U.P.N. 1986:53). Es decir, la competencia se refiere al conocimiento que se tiene de la normatividad lingüística. Esta competencia engloba a la fonología, la sintaxis, la morfología y la semántica, en una palabra a los conocimientos gramaticales que posee un hablante de forma inconsciente, esos conocimientos forman parte de la naturaleza humana.La actuación, por otro lado, se refiere al uso y manejo que cada hablante le da a esos conocimientos al realizar los actos individuales de habla.La competencia comunicativa es un concepto desarrollado por Hymes para destacar que para ser eficientes al establecer el proceso de comunicación oral se necesitan otros elementos complementarios de los que manejó Chomsky; es decir, no sólo son importantes los conocimientos gramaticales, sino que se requieren otros entre los que destacan el registro adecuado para cada situación, lo que se tiene que decir de acuerdo a la circunstancia, los temas apropiados, el lugar, el momento y los interlocutores propicios para cada acto de comunicación, etc. Así, la competencia comunicativa “ … es el conjunto

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de habilidades que posibilita la participación apropiada en situaciones comunicativas específicas. Participar apropiadamente en una interacción comunicativa consiste en cumplir con los propósitos de la comunicación personal; esto es lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo socialmente aceptable.” (www.robertexto.com).Como se puede apreciar, la noción de competencia comunicativa contiene aspectos que son susceptibles de un aprendizaje, tanto en el seno familiar como en el escolar y social. Por tanto, desarrollar esta competencia es el fin último de todo programa de enseñanza de una lengua.La competencia pragmática se refiere a los conocimientos básicamente no lingüísticos que permiten a un hablante el uso adecuado de una lengua en diversas situaciones de comunicación, “(…) atañe a la capacidad de uso comunicativo de la lengua en el que aparecen no sólo relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también las relaciones que surgen entre el sistema de la lengua, los interlocutores y el contexto.” (www.cvc.cervantes.es). La competencia pragmática junto con la lingüística permiten el logro de la competencia comunicativa.Como puede verse por lo planteado con anterioridad, resulta indiscutible que en el área del lenguaje el concepto de competencia encuentra una plena identificación, pues es aquí donde de una manera más clara se expresan las competencias que se deben desarrollar en los estudiantes en todos los niveles educativos y donde, por desgracia, también encontramos gran parte de los problemas de formación que enfrenta el sistema educativo mexicano: ¿no tenemos estudiantes e inclusive profesionistas con serias limitaciones para leer y comprender textos?, ¿no encontramos un índice nacional muy bajo en el hábito de la lectura?, ¿no nos enfrentamos a la gran dificultad que tienen la mayoría de los estudiantes para producir textos originales y bien construidos? Por lo anterior, se observa que las competencias que se deben desarrollar en los estudiantes en esta área son las que tienen que ver con la producción y comprensión en la actividad lingüística y comunicativa.Son actividades productivas las que generan o construyen un significado como hablar y escribir. Y son actividades de comprensión la lectura y la escucha, en éstas lo importante es buscar y reconstruir los significados.Con el desarrollo de estas macrohabilidades comunicativas se logran importantes procesos cognitivos básicos: la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación, entre otros; con los cuales se logra que el uso adecuado del lenguaje se convierta

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en un instrumento del conocimiento.Resulta una imperiosa necesidad, por lo tanto, encontrar estrategias educativas que permitan solucionar la situación antes planteada.Una salida posible a esta problemática se encuentra en la implementación del enfoque comunicativo y funcional en la enseñanza de la lengua, mismo que entra en vigencia con el Plan de Estudios de Educación Primaria de 1993. Con él se pretende precisamente lograr el desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños. Los rasgos fundamentales de éste son: •Los ejercicios propuestos deben darse en situaciones reales o verosímiles de comunicación. •Se debe trabajar en el aula con unidades completas de comunicación; es decir, textos completos: cuentos, poemas, noticias, recados, trabalenguas, etc. y no con palabras, frases o enunciados descontextualizados y de manera aislada.•Se debe enseñar la lengua real y en contexto, la que se usa cotidianamente en diversas situaciones de comunicación.•Las actividades áulicas deben posibilitar el trabajo por parejas o en pequeños grupos, con ello se logran mejores situaciones de comunicación en el salón de clases.•En las actividades se deben integrar ejercicios que permitan el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir.Por lo que respecta al Plan y programa de estudio 2009, en el área de español señala que “ (…) se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingüística y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propósitos: para la comunicación y como vehículo para adquirir conocimientos.” (SEP, 2009:24).Como se puede apreciar, esta concepción no dista mucho de lo planteado por el Plan de Estudios de Educación Primaria 1993, se conserva el mismo enfoque comunicativo y funcional en la enseñanza de la lengua, pero se le agrega un ingrediente: poner el acento en las prácticas sociales del lenguaje, aunque cabe aclarar que esto no se descuidaba en este Plan.La aparente novedad que surge en el Plan 2009 en esta asignatura consiste en la propuesta didáctica, pues se propone el trabajo con proyectos didácticos, “(…) entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar

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los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas.” (Ídem. p. 28).Así como en los programas de español de 1993 todas las actividades giraban en torno a una lectura, ahora todos los ejercicios y prácticas con la lengua se realizan con la finalidad de desarrollar un proyecto, el cual se concreta siempre en un producto oral o escrito.Para que los estudiantes de cualquier nivel realmente sean competentes en el uso de la lengua, lo verdaderamente importante será siempre la responsabilidad con la que los docentes atiendan su ejercicio profesional, ya que aprender lengua significa usarla constantemente en todas las situaciones posibles; así debemos leer, escribir, hablar y escuchar siempre con un sentido formativo y con la verdadera intención de mejorar.

BIBLIOGRAFÍA.Cassany, Daniel et al. (2000). “Las habilidades lingüísticas” en La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. SEP. México.

Catalano, Ana María. (2004). Diseño curricular basado en competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas. Banco Interamericano de desarrollo. Buenos Aires.

Díaz Barriga, Ángel. (2006). “El enfoque de competencias en educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio”. En Perfiles educativos. Versión digital. V.28 N. 111. México. (www.scielo.org.mx) [22/02/10].

Frade Rubio, Laura. (2010). Desarrollo de competencias en educación. Mimeo.

U.P.N. (1985). Antología del curso: Bases teóricas de la lingüística. México.

www.cvc.cervantes.es [26/02/10].

www.robertexto.com [27/02/10].

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Entendemos que no existe un texto fuera de contexto. Desde las estructuras resulta fácil comprender que un texto está armado en un momento histórico, dependiendo de la cultura que lo generó, la

sociedad a que pertenece, sus imaginarios y sus mentalidades. Dicho de otra forma, el texto “se convierte en la huella y el testimonio de una cultura en cada momento, a pesar de poder juzgar la verosimilitud y pertinencia científica de dicho testimonio” (Vovelle, 1985: 39) Pero, por más simplificador que se quiera hacer el análisis e interpretación del texto, el contexto no es sólo un marco conceptual o imaginario del que se toman sentidos previamente socializados, estructuras preestablecidas o preconcepciones de índole histórico-social. El texto tiene un entramado mucho más complejo, se configura a partir de cinco propiedades: 1.) se concibe con un propósito comunicativo específico, 2) tiene sentido completo, 3) unidad, 4) coherencia y 5) cohesión. Seguidamente se explica cada uno de estos aspectos.Propósito comunicativo.Todo el que escribe tiene una intención comunicativa específica: proporcionar una información, narrar un hecho real o ficticio, persuadir o convencer a un auditorio, describir un objeto o un estado de cosas, protestar por una situación, denunciar una anomalía, solicitar una información, etc. En el discurso oral un enunciado corto puede ser suficiente para expresar este propósito: “Un vaso de agua, por favor” expresa con mucha claridad el deseo de un cliente al dirigirse al mesero de un restaurante. En el discurso escrito también abundan los textos cortos que reflejan con claridad la intención comunicativa de su autor: “No hay vacantes”, “Se prohíbe fumar”, “Papá grave, urgen recursos”. Identificar el propósito de textos más complejos y más extensos como ensayos, códigos, ponencias, conferencias, monografías, libros de investigación, etc., exige mayor esfuerzo para el lector.Sentido completo.En un texto se desarrolla una idea completa. El texto es una manifestación lingüística relativamente independiente, cuya interpretación depende fundamentalmente de la información que se suministra en su interior. Pero aunque un texto tenga sentido completo en sí mismo, de alguna manera su interpretación remite a otros textos producidos con anterioridad. A la

CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO.

Neli Silva Castro.

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presencia de un texto en otro se le denomina intertextualidad. De ahí que la interpretación de un texto se enriquece en la medida en que el lector esté en condiciones de establecer nuevas relaciones significativas con otros textos en los que se abordan los mismos referentes. Por eso interpreta mejor un ensayo sobre algún aspecto de “Metamorfosis” de Franz Kafka quien haya leído esa novela, que quien no la haya leído. Un texto tiene sentido completo cuando en su interior aparece la información suficiente para que el lector comprenda el propósito por el cual fue escrito. De modo que la extensión de un texto depende del grado de complejidad de lo que se desea comunicar. Unidad.Cuando se habla de unidad se tienen en cuenta criterios normativos en el nivel textual. La unidad se refiere a la cantidad de información que ha de aparecer en el texto. Austin denomina cantidad a esta cualidad textual, esta concepción proviene de lo que él denomina una “lógica de la conversación”; además señala un par de principios que son valederos para lo que sería una lógica del texto escrito:•“Haz que tu contribución sea tan informativa como se requiera para los propósitos vigentes en el momento del intercambio. • Haz que tu contribución no sea más informativa de lo que se requiere” (Austin, 1985: 106).Se presenta una violación al primer principio cuando la idea central es parcialmente desarrollada; dicho de otro modo, cuando hacen falta premisas que sustenten las conclusiones u opiniones del autor. Se viola el segundo principio cuando en el texto se suministra información que es irrelevante para el desarrollo del propósito del texto; es decir, cuando quien escribe se sale del tema.Coherencia.La coherencia es una propiedad semántica y pragmática del texto, que se refiere a dos tipos de relaciones lógicas: la existente entre los conceptos que aparecen en cada oración, y las existentes entre cada oración con las otras de la secuencia de que forman parte. Por ello, para que un texto sea coherente, debe serlo tanto en un nivel microestructural (nivel intraoracional), como en un nivel macroestructural (nivel interoracional). Una secuencia es coherente cuando sus elementos se rigen por principios que resultan significativos para el lector. Para tal efecto, las secuencias oracionales deben someterse a estos requisitos: •Las secuencias proposicionales de un texto deben organizarse de modo que

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aunadamente expresen un propósito comunicativo claro. •Los conceptos y los contenidos proposicionales de las secuencias deben aparecer organizados con base en principios lógicos y pragmáticos. Esto es, la interpretación de cada oración y de cada párrafo debe expresar una consecuencia razonable de lo expresado en oraciones y párrafos anteriores. •Para que una secuencia oracional sea coherente es necesario que los hechos que denotan las oraciones sean percibidos congruentemente. Es decir, que los contenidos proposicionales estén motivados a partir de relaciones que resulten razonables. •Para que las proposiciones de una secuencia sean coherentes entre sí, es necesario que exista una base, una identidad de circunstancias. Van Dijk resume así ese requisito: “Dos proposiciones están ligadas entre sí, cuando sus denotados, es decir, las circunstancias que les han sido asignadas en una interpretación, están ligadas entre sí” (Van Dijk,1978: 41).•Además de las premisas que conforman la base explícita del texto existen otras implícitas, más generales, sin las cuales no es posible captar la relación semántica y pragmática existente entre las distintas oraciones del texto. Esas premisas implícitas expresan conocimientos convencionalmente establecidos, que deben compartir tanto el escritor como su auditorio.Un texto es coherente para el lector cuando experimenta un desplazamiento armonioso, sin saltos bruscos, que le permite recordar en qué parte del texto ha estado, en qué parte del desarrollo se encuentra y tiene expectativas acerca de hacia dónde piensa llevarlo el escritor. Cohesión.Con el término cohesión (latín cohoesum: estar unido, acción y efecto de reunirse o fusionarse los elementos que conforman un todo), se designa en la lingüística del texto al mecanismo morfosintáctico que permite ligar una cláusula o proposición, oración o un párrafo con algún otro elemento mencionado previamente en otra frase, cláusula o párrafo. Allí radica el carácter retrospectivo del texto. Procedimientos de cohesión. A partir del modelo de cohesión descrito por Van Dijk (1978), se pueden señalar tres procedimientos básicos de cohesión en español: 1) mediante sustitución léxica, 2) por elipsis, y 3) mediante conectivos. 1.- Se denomina sustitución léxica a la operación de reemplazar algún elemento del texto por otro con el que se alude al mismo contenido referencial. Con ello se evita recurrir reiteradamente a los mismos términos utilizados con anterioridad. Es requisito indispensable para realizar tal operación que

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tanto el elemento sustituido, como el que lo sustituye, sean correferenciales; es decir, que aludan al mismo referente en el texto. En el idioma español este proceso se realiza principalmente mediante el empleo correcto de los pronombres. 2.- La elipsis consiste en omitir intencionalmente alguna palabra o frase del discurso sin que esto afecte su interpretación. La información elíptica aunque no aparece expresa se puede inferir sin mayor esfuerzo.3.- Se llaman conectivos a toda una gama de elementos conjuntivos (por lo tanto, de ahí que, es decir, lo que es más, no obstante, dicho de otra manera, sin embargo, etc.) con los que se establece una relación lógica entre algo que se dijo anteriormente con algo que se va a decir a continuación. Los conectivos expresan “directamente una relación específica (de causa, consecuencia, énfasis, repetición, contraste, analogía, etc.) entre las proposiciones de un discurso. Los conectivos son marcas que orientan al lector en el descubrimiento de la coherencia que subyace en la estructura superficial del texto” (Ídem. p. 175). Mediante los conectivos el escritor organiza retórica y lógicamente la información de sus textos. El lector, por su parte, se apoya en los conectivos para descubrir con más facilidad cómo se relaciona en el texto la información nueva con la suministrada anteriormente. Gran parte del éxito de un escritor radica en saber utilizar oportunamente los conectivos más apropiados para orientar al lector en la búsqueda de los sentidos intencionales que tuvo en mente al momento de escribir. Con los conectivos, el escritor hace explícitas relaciones que podrían pasar desapercibidas para el lector si omitiese tales elementos cohesivos.En síntesis, la cohesión y la coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente ligadas, para apreciar las dos estructuras de un texto: la externa y la interna. La cohesión se refiere a los mecanismos gramaticales a través de los cuales se realiza la coherencia en la estructura externa o superficial del texto; en tanto que “la coherencia alude a la organización lógico-semántica y pragmática de su estructura interna o profunda. La cohesión es necesaria para la realización de la coherencia, pero existen muestras, especialmente orales, que aunque no son cohesivas, son coherentes, en la medida en que el destinatario capta la intención comunicativa del emisor” (Austin, 1985:189).El propósito central de la enseñanza del español en la actual reforma educativa para la educación básica, es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales. Se resalta la interacción de los alumnos con los textos para desarrollar en éstos la ampliación de sus posibilidades para la escritura.

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La escritura vista como contenido y herramienta de aprendizaje que posibilite al estudiante en la recuperación de aprendizajes en el área académica; así también introducirlos en el ámbito literario. Cabe señalar que en esta reforma no sólo se promueve la producción de textos originales, se hace hincapié en el empleo correcto de los recursos lingüísticos, tan descuidados en el Plan y programas de estudio de 1993.

BIBLIOGRAFÍA.Austin, J. (1985). Cómo hacer cosas con palabras. Paidos. Buenos Aires.

Lotman, I. (1996). La semiósfera. I. Semiótica de la cultura y el texto. Cátedra.

Madrid.

Mier, R. (1990). Introducción al análisis de textos. Trillas. México.

Foucault, M. (1968). Las palabras y las cosas. Siglo XXI. México.

Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Paidós. Buenos Aires.

--------------- (1984). Texto y contexto. Cátedra. Madrid.

--------------- (1999). Ideología. Gedisa. Barcelona.

Vovelle, M. (1985). Ideologías y mentalidades. Ariel. Barcelona.

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El 12 marzo del año en curso fue un día memorable para la comunidad normalista, la mañana soleada y fresca sirvió de escenario perfecto para la entrega del Archivo Histórico de la ENUF (AHENUF).

Para lograr este propósito, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y la Dirección de la escuela coordi-naron los trabajos de tal forma que los 120 alumnos del cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria y los becarios de otros grados contri-buyeron directamente en las primeras fases del proceso. Asimismo algunos maestros responsables del proyecto “Rescate del Archivo Histórico de la Es-cuela Normal Urbana Federal, Profr. Jesús Romero Flores “En el Acta de Entrega-Recepción figuran los nombres del Mtro. Siddharta Camargo Arteaga, responsable del Programa Nacional de rescate de los ar-chivos históricos de las escuelas normales, la historiadora. María de la Paz Chávez Ramírez, responsable de los procesos técnicos de la DGESPE, así como la Licenciada. Susana Santana Peña. Por parte de intervinieron el Profr. René Méndez Cisneros, la Profra. Ma. A. Rosalva Lemus Vera y el Profr. Jorge Vargas Ramírez. Director, Subdirectora Académica y Subdirector Administra-tivo respectivamente.La sencilla ceremonia se realizó en el propio local que a partir de esta fecha funcionará como archivo histórico; cabe mencionar que también se contó con la presencia de algunos estudiantes, de los profesores integrantes del Comité de Planeación de la escuela, la Profra. Hosana Aburto Aburto, el Mtro. Víctor Hugo Ramírez Ortiz, la Profra. Ma. Isabel Torres Páramo y algunos coordi-nadores de academias de grado de las dos licenciaturas que la escuela oferta.El AHENUF cuenta con un acervo documental, hasta este momento de algu-nos de sus antecedentes fundacionales desde 1855, hasta hechos, procesos y vida cotidiana de la década de los 70s. El trabajo que implica el rescate de esa época hasta el presente estará bajo la supervisión del Profr. José Sánchez Gaona, a quien el día 12 de marzo oficialmente se le encomendó tal respon-sabilidad. El propósito de la Coordinación Nacional del Programa de Desarrollo Profe-sional de Personal Académico en Historia de las instituciones formadoras de

¡POR FIN EL ARCHIVO HISTÓRICO DE LA ENUF!

Rosalva Lemus Vera.

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docentes y particularmente del proyecto “ Fundación de la Red de Archivos Históricos de la Educación Normal en México “ consiste no sólo en rescatar, clasificar, restaurar y catalogar los archivos históricos de las escuelas nor-males, sino también ambiciona la reescritura de la historia de la formación de maestros en México desde otras perspectivas y con el apoyo de fuentes historiográficas más apegadas a la diversidad de testimonios y evidencias de los propios archivos que dan cuenta de los momentos más importantes de las instituciones, de las rutinas escolares, de los personajes y de las apor-taciones pedagógicas de maestros y de los movimientos políticos y formas de lucha de los estudiantes normalistas, como escribió Don Luis González y González: “ Pese a tantas huellas archivísticas que se han perdido hay todavía muchísimos papeles viejos para documentar miles de historias y atizar en los historiadores el fetichismo de los documentos “ ( 1998: 99 )En procesos similares se encuentran otras instituciones formadoras de maestros como la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” de Jalapa , La Benemérita y Centenaria Escuela Nor-mal de Durango, la Benemérita y Centenaria Escuela Normal “Ing. Miguel F. Martínez” de Monterrey, Nuevo León, y la Escuela Normal “Serafín Peña” de Monte Morelos, Nuevo León.En este sentido la actual administración aspira también a abrir el Archivo Histórico a la consulta del público en general y, por supuesto, a la incorpo-ración al Archivo General de la Nación. Los interesados que pretendan re-construir algunos aspectos de la memoria histórica de la ENUF, estarán en posibilidades de acceder a los expedientes como fuentes primarias, para aproximarse más a la realidad de algunos sucesos de diferentes épocas que marcaron nuestra vida institucional.Lo anterior significa reescribir y contar otras historias para reencontrar otros rastros y otras huellas de la identidad profesional de las generaciones egresadas de ayer y de ahora de nuestra institución “De aquí que se pueda afirmar que, cuando de identidad se trata, la disciplina que aporta elementos valiosos para obtenerla es la Historia “ ( Galván, 2006: 9)

BIBLIOGRAFÍAActa de Entrega-Recepción, AHENUF, Morelia 2010

Galván, Lafarga, Luz Elena. (2006) La Formación de una Conciencia Histórica, Coordinadora, Academia Mexicana de la Historia, México.

González y González Luis. (1998) El Oficio de Historiar. Clío. México.

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La Escuela Normal Urbana Federal se viste de gala al cumplir 95 años de contribuir a la formación de docentes comprometidos con nuestro país en lo general y con Michoacán en lo particular. La filosofía de

la institución se plasma en la Misión y en la Visión que le dan razón de ser, destacando el profundo sentido humanista que requiere todo profesional de la educación. Más allá del carácter científico que señala el Artículo 3° Constitucional, la concreción del fenómeno educativo requiere de una pedagogía liberadora, holista e integradora; no se debe perder de vista que de acuerdo con Paulo Freire (1983), la educación es un acto político y un acto de amor.Para cumplir con la calidad que la ha caracterizado durante casi un siglo, la institución ha transitado por diversas etapas que han permeado su relación con el entorno social, razón por la cual ha vivenciado infinidad de planes y programas de estudio, desde el enfoque tradicional hasta el constructivo; cambiando, por lógica, las asignaturas, los propósitos y los perfiles de egreso, sin embargo nunca ha descuidado la formación integral de sus estudiantes.Desde esta perspectiva, a la ENUF no sólo le ha interesado el desarrollo del currículum formal, ya que siempre ha instrumentado una variedad de alternativas académicas, culturales y deportivas que han contribuido al desarrollo de las inteligencias múltiples para que sus egresados sean competentes en el ejercicio de su compleja labor docente.Para lograr lo anterior siempre se ha contado dentro de su estructura académico- administrativa con los espacios pertinentes. En las últimas décadas ha existido el Área de Difusión Cultural y Extensión Académica que es la responsable, a través de los docentes que la integran, de organizar, desarrollar y evaluar los proyectos específicos de los programas de cultura, deporte y extensión.Dentro del programa deportivo han predominado los proyectos de eventos de fútbol, volibol, atletismo y básquetbol. En esta ocasión se hablará brevemente de este último y para ello se dividió de manera lo más arbitraria posible los 95 años de existencia de la escuela en antes y después de 1992. Las principales razones para hacerlo de esta manera es el homenaje que se les rindió a destacados ex alumnos, algunos post mortem, en ese año y cuya

EL BASQUETBOL EN LA ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL.

Sergio Vargas Martínez.

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evidencia se encuentra plasmada en una placa colocada en el auditorio “José Ma. Morelos” de la propia institución, además del reconocimiento que en diferentes momentos y espacios se le hizo a cada uno de ellos. A las féminas se les reconoció su trayectoria en el baloncesto en el año 1999. De la primera etapa, que comprende 77 años, no se hará mención, ya que se ha dicho y escrito demasiado sobre los éxitos alcanzados por esos normalistas distinguidos, tanto al representar a nuestra Escuela como al Estado de Michoacán en torneos nacionales e internacionales, en algunos casos.De la segunda etapa, a pesar de haber transcurrido ya 18 años, no ha transitado por las canchas de la ENUF ningún alumno que haya trascendido en el ámbito estatal y/o nacional. Sin embargo, tratando de ser lo menos injusto posible, se debe reconocer que algunos egresados, por diferentes razones, llegaron a participar de manera efímera en algunos torneos estatales de primera fuerza e incluso en algunos de carácter nacional, pero en categorías que no corresponden al máximo nivel contemplado por la Federación Mexicana de Basquetbol, razón por la cual no lograron el reconocimiento que los equiparara, guardando toda proporción en tiempo y espacio, con los jugadores normalistas de la primera etapa.Más allá de su participación o no en torneos externos, varios egresados destacaron al interior de las canchas deportivas de la escuela por sus habilidades psicomotrices, cognitivas, técnicas y tácticas; además, en algunos casos, por su prototipo para este deporte. Con todas las reservas del caso y desde la filosofía del basquetbol de quien esto escribe, se puede mencionar a quienes se considera forman parte de ese selecto grupo:Francisco Javier Sandoval García (1981), Miguel Ángel Govea Viveros (1988), Alejandro Martínez Vargas (1988), Élmer Reyes Flores (1989), Guillermo Prado De la Cruz (1993), Rogelio René Rodríguez Chávez (2003), Luis Armando Suárez Estrada (2003), Arturo Arévalo Solís (2003), Seir López Cacari (2005) y José Efraín Pacheco Banda (2005). En el sector femenil destacaron: Mireya Chávez Torres (1982), María Teresa Solís Campos (1986) y Brenda Morfín Bravo (2009). Aún con el riesgo de haber olvidado a algún egresado que haya tenido similares o mejores condiciones que los anteriormente mencionados, resulta lamentable que a pesar de no ser la formación de deportistas el objetivo de esta escuela normal, en cuatro décadas no hayamos contribuido al desarrollo de basquetbolistas que tengan proyección a nivel estatal, ni nacional.No se debe seguir viviendo de los gloriosos tiempos en que los profesores

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Carlos Espinosa de los Monteros (+) y Manuel Vargas Manzo (+) le dieron realce a este deporte. Más lamentable resulta que actualmente los alumnos ni siquiera participen en los torneos estudiantiles oficiales ni en cualquier otro evento de mediana categoría local, regional o estatal.Sin embargo, como creyente de la pedagogía de Paulo Freire, tengo la esperanza de que la educación, con su respectiva filosofía, al interior de la escuela cambiará y se retomará el interés por formar estudiantes que destaquen en el ámbito académico, pero también en el deportivo, y por qué no, en el político y el administrativo. No se puede seguir sin brújula; el anunciado cambio de plan y programas de estudio puede ser el pretexto para retomar el rumbo. ¡Buena falta nos hace!

BIBLIOGRAFÍA.Freire, Paulo. (1983) La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. México. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

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El folklor mexicano rico por su naturaleza y que es producto de la combinación de matices mágicos de los diferentes grupos étnicos del territorio nacional y el mestizaje de otras culturas sobre todo la

europea, llena de colorido la música tradicional, la danza, el baile, los usos y las costumbres de cada región, enriqueciendo así el vasto acervo cultural de México. En esta ocasión quiero compartir, un breve pasaje por un género músico-coreográfico del estado de Guerrero “La Chilena”. El Estado de Guerrero se encuentra integrado por seis regiones: Norte, Centro, Tierra Caliente, La Montaña, La Costa Grande y La Costa Chica.REGIÓN DE LA COSTA CHICA. “La Chilena”, dentro del folklor, es el género musical distintivo de la Costa Chica. La región costera se extiende desde el sur de Acapulco en Guerrero, hasta el Río Verde en Oaxaca. Este baile se practica tanto por grupos mestizos como indígenas. Como su nombre lo indica, tiene su origen en Chile y más exactamente en la cuenca Chilena.A mediados del siglo XIX, el descubrimiento de los yacimientos auríferos en California provocó la llamada “fiebre del oro”. Aventureros en busca de fortuna se desplazaron hacia esas tierras. Así, mineros chilenos salieron de su patria en barcos que navegaban hacia “el norte”. Escala obligatoria de esos barcos fue el puerto de Acapulco, donde los marinos bajaban con sus cantos y sus bailes y de esa forma “la Chilena”, el baile que mejor resumía el sentimiento patriótico de Chile independiente, se introdujo a México.En tierras mexicanas “La Chilena” se desarrolló de manera distinta a su modelo original, hasta convertirse en una de las variantes del son mexicano, con el que comparte ciertos rasgos músico- coreográfico.El baile de “la Chilena”.Coreográficamente este baile recuerda el cortejo del gallo a la gallina, como sugiere su nombre original, “cueca” que es derivación de la palabra “clueca”. El hombre como la mujer llevan en la mano un pañuelo que representa la cresta y las plumas de la cola de dichas aves.En la región de Ometepec, Cruz Grande, San Marcos, Cuajinicuilapa de Guerrero entre otros, la tarima es la artesa llamada también “canoa”, pues al igual que ésta se construye de un tronco grande y de una sola pieza. La

ALGO DE BAILE REGIONAL: “LA CHILENA” (GUERRERO, COSTA CHICA).

Paulo Áspera Reyes.

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artesa se coloca boca abajo sobre unos palos que levantan unos centímetros del suelo y sobre ella bailan las parejas una cada vez.Durante el baile los bailarines mantienen casi inmóvil el torso y la cabeza, en tanto los pies bordan los pasos, en cierto momento la pareja se acerca tanto que casi se tocan los labios; de pronto, con movimientos evasivos giran y se colocan de espalda para después volver bailando hasta quedar frente a frente.El varón lleva el mando coreográfico, utilizando su paliacate, haciendo movimientos de giros en la dirección que quiera que la mujer se dirija, siempre manteniendo la mirada atenta hacia el frente.Para bailar “la Chilena” los mestizos de la Costa Chica utilizan el traje típico de la región:•La mujer usa falda amplia de brocados con adornos de encaje, blusa bordada en colores con hilaza o chaquira, aretes y tocado de dos o una trenza. Entre los amuzgos para la mujer: Enagua y huipil propio de las amuzgas, tlacoyales y bailan descalzas, con huaraches o calzado común.•Para el hombre calzón y camisa de manta con adornos bordados en punto de cruz con hilos de colores vistosos, sombrero de palma corriente, huaraches cruzados, botín o calzado común y pañuelo o paliacate. La copla de “La Chilena”.El tema más frecuente de la copla de “La Chilena” como del son es al amor a las mujeres, a las que se les canta con naturalidad, franqueza y humor, en ocasiones las letras de “La Chilena” describen las bellezas naturales de la costa o del pueblo natal.La inmensa mayoría de las coplas son cuartetas octosílabas con asonancias entre la segunda y cuartas líneas, esta forma permite acomodar cualquier verso a cualquier melodía del repertorio.Es probable que antiguamente muchas melodías de chilenas carecieran de letra propia y el músico tuviera que improvisarla. A veces y para dar mayor animación a la fiesta, dos copleros entablaban un desafío para ver quién tenía más repertorio y así uno de ellos entonaba un verso que era contestado enseguida por su contrincante, este concurso terminaba cuando uno de los copleros acababa su repertorio e inventiva.Un buen coplero según se estima, debe saber por lo menos alrededor de mil coplas y también saber acomodarlas según la situación que se presenta durante su canto.En la actualidad la letra de “La Chilena” se canta generalmente en primera persona y es un canto masculino, aun cuando lo interprete una mujer. Los textos se refieren con frecuencia a los “hombres bravos” de la “Costa Brava”,

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a los que “saben cómo se matan”, a la “belleza de su naturaleza” según dichos de la región.En los textos abunda la picardía, una picardía fresca y humorística que sin embargo refleja un ambiente de cantina, de parranda y de violencia que era parte de la vida cotidiana en esa región.“La Chilena” como forma musical.Originalmente “La Chilena” se acompaña de un violín, una jarana de cinco cuerdas (aunque puede ser de ocho o diez) y un arpa, que constituyen el conjunto tradicional de instrumentos de cuerda para acompañarla.Actualmente la modalidad de bailar “La Chilena” con banda u orquesta ha marginado los instrumentos antes mencionados. Éstos se usan propiamente para los sones de arteza, que pertenecen a esta región y es el origen de los sones de tarima de Tixla, Gro. En “La Chilena” que se baila con orquesta son utilizados instrumentos como: clarinetes, saxofones, trombones, contrabajos y baterías (tambora, tambor militar y platillos).En la actualidad, en algunos lugares se acompaña solamente con guitarras en trío o dueto. En “La Chilena” y el son todos los instrumentos de viento siguen la melodía en tanto que la batería marca el comienzo o los cambios en la evolución del baile.El son que sigue a “La Chilena” recuerda la fuga con que suelen terminar muchas piezas andinas, pues en ambos casos se trata de una parte ejecutada en ritmo redoblado que se baila zapateado. Esta acción rápida no se da en el son de otras regiones de México.

BIBLIOGRAFÍAINAH. (1975). Bailes y Danzas de México.

Fonograma, INAH. (1980). Guerrero mágico.

WWW. Folklórico. Com. Bailes tradicionales.

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Surge de entre humeantes cenizasun águila preparando su vuelo,

han cesado llamas de la Conquista,de la flagelación y el asedio.

Ahora lleva a cuestas una consigna;¡¡Independencia!! grita al cielo

¡¡Libertad!! es su preciada insignia,pregona el emerger de México.

Ha germinado en el suelola sacrificada vida

ofrecida por héroes sin miedo.

Naciones con ira y codiciaapedrean el anhelo

de consagrar la autonomía.

Entre crudas contiendas internassuscitadas en la Patria infante;

conservadores blanden sus ideas,liberales van a paso rampante.

Se reencienden pólvora y mecha,estalla la agitación infame,

mientras la tiranía pronta acechaa imponerse como antes.

El águila remonta maltrecha,quiere ser constante,

su vuelo al poco endereza.

BICENTENARIO.

Adrián Gil Rodríguez.

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Un siglo termina delirante,y levanta cabeza

esta joven Nación pujante.

Ha cumplido un tortuoso centenario,pero falta otra vital redención;

pobreza y abuso no se han desterrado,llega el torbellino, ¡¡Revolución!!

Los caudillos cabalgan incendiarios;el del sur viene como ciclón,

el del norte convertido en un centauro,para enfrentar al opresor

Pero aún no ha terminadoel andar conciliador

del águila, sin descanso.

Otra centuria ya se cumplió:¡¡México está avanzando!!

¡¡México se sigue emancipando.!!

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La revista Paideia de la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores” se imprimió en mayo del 2010, en los talleres de Fondo Editorial Morevallado, S.R.L.,de C,V., con un tiraje de 1000 ejemplares.