Pannon Egyetem, Veszprém Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar

Tanári MA szak

Pedagógiatanári szakképzettség

Kooperatív munkaforma alkalmazása a

Zala megyei általános iskolák pedagógusainak gyakorlatában

Készítette: Bedőné Fatér Tímea

Témavezető: Dr. Poór Zoltán

Veszprém

2011

2

KIVONAT

A téma megnevezése

Dolgozatomban a Zala megye általános iskoláinak pedagógusai körében a kooperatív

tanulásszervezés gyakorlatáról végzett kutatásom eredményeiről számoltam be. A kutatás

elemzését megelőző reflektív értekezéseim pedig a szakirodalom alapján foglalják össze a

kooperatív munkaforma eredményes gyakorlati alkalmazásához alapvetően szükségesnek

vélt elméleti hátteret.

A megoldott probléma megfogalmazása

A kooperatív tanulás létjogosultsága napjainkban nyilvánvaló, így vizsgálatom arra

irányult, hogy mennyire tudtak – akartak nyitni a pedagógusok a kooperatív munkaforma

irányába, hogyan értelmezik e tanulási formát a gyakorlatban, és mennyire épültek be ezek

a pedagógusok napi osztálytermi munkájába? Milyen véleményekkel, tapasztalatokkal

bírnak az alkalmazók? Melyek azok a tényezők, amik a napi munkát befolyásolják, netán

akadályozzák? A kérdéseket igyekeztem többféle összefüggésben megvilágítani.

A megoldási mód

A kutatás megvalósításához legcélszerűbb eszköznek a kérdőív bizonyult. Ennek zárt

kérdéseit fókuszcsoportos interjú árnyalta, egészítette ki.

Az elért eredmények

A véletlenszerű mintavétellel történt felmérés eredményei megerősítették, hogy a

kutatásban részt vett zalai pedagógusok a csoportmunkát szívesen és nagy százalékban

alkalmazzák. Rámutattam, hogy eredményes és hatékony kooperatív csoportmunka az

alapelvek és a rendelkezésre álló szerepeszközök következetes alkalmazása nélkül nem

valósulhat meg. A vizsgálatban résztvevők gyakorlatában vannak még a félreértelmezések.

Kitértem a kollaboratív tanulással való kapcsolatra, melyet szeretnék majd tovább kutatni.

Igyekeztem rávilágítani a megváltozott tanárszerepre is, amit e korszerű tanulásszervezés

igényel.

Érdekes összefüggéseket állapíthattam meg a gyakorlati megvalósításról az

életkorok, az intézmény településtípusai, a továbbképzéseken való részvétel illetve a

tanított korosztály szerint történt összehasonlító elemzések, vagy a korábbi vizsgálatokkal

való összevetés során is.

3

Tartalomjegyzék

1. BEVEZETÉS........................................................................................................................... 5

1.1. A TÉMA AKTUALITÁSA: ..................................................................................................... 5 1.2. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA ........................................................................................ 6

2. A KOOPERATÍV TANULÁS ÉRTELMEZÉSE, MEGKÖZELÍTÉSI LEHETŐSÉGEI.... 8

2.1. KOMPLEX JELENSÉG, KERETRENDSZER, PARADIGMA .......................................................... 8 2.2. MÓDSZERKÖZPONTÚ MEGKÖZELÍTÉSEK........................................................................... 11 2.3. A MUNKAFORMA ............................................................................................................ 12 2.4. A KOOPERATÍV MUNKAFORMA ÉS KOMPETENCIAFEJLESZTÉS ............................................ 13 2.5. CSOPORTSZERVEZÉS, CSOPORTFEJLESZTÉS ...................................................................... 14

2.5.1. Hagyományos kontra kooperatív csoport ............................................................... 14 2.5.2. A munkaforma alapja: kooperatív csoporttípusok .................................................. 15 2.5.3. Direkt vagy indirekt a csoportalakítás? ................................................................. 15 2.5.4. Homogén vagy heterogén? .................................................................................... 17

2.5.4.1. Alapelvek, a hatékony és eredményes munka feltételei ..................................................... 18 2.5.4.2. A szerepekben rejlő lehetőségek ...................................................................................... 20

2.6. KAPCSOLÓDÁS MÁS MUNKAFORMÁKKAL ÉS TANULÁSI MÓDOKKAL .................................. 22 2.6.1. Frontális csoporttechnikák.................................................................................... 22

2.6.1.1. A tanulásszervezés (pedagógus) felől közelítve ................................................................ 22 2.6.1.2. A munkaforma (tanulók) felől közelítve ........................................................................... 22

2.6.2. Differenciált, egyéni munka................................................................................... 23 2.6.3. Kooperatív munkaforma és a drámapedagógia...................................................... 23 2.6.4. Kooperatív munkaforma és a projekt ..................................................................... 24 2.6.5. Kooperatív és kollaboratív munkaforma ................................................................ 25

2.7. A PEDAGÓGUS SZEREPE NEM CSÖKKEN, CSAK VÁLTOZIK .................................................. 29

3. MEGJELENT KUTATÁSOK, FELMÉRÉSEK A TÉMÁBAN.......................................... 31

3.1. A SZAKIRODALOMBAN FELLELT, KAPCSOLÓDÓ KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEGZÉSE ....... 31 3.2. VÉLEMÉNYEK A KOOPERATÍV MUNKAFORMÁRÓL............................................................. 34

4. A KUTATÁS BEMUTATÁSA ............................................................................................. 36

4.1. A KUTATÁSI PROBLÉMA BEMUTATÁSA............................................................................. 36 4.2. A HIPOTÉZISEK BEMUTATÁSA.......................................................................................... 36 4.3. A KUTATÁS TERVE ÉS VÉGREHAJTÁSA ............................................................................. 38 4.4. A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ .................................................................................................. 39

4.4.1. A mintavételi módszer ........................................................................................... 39 4.4.2. A minta nagysága, érvényessége és ismérvei.......................................................... 40

4.4.2.1. A minta nagysága ............................................................................................................ 40

4

4.4.2.2. Érvényesség .................................................................................................................... 40 4.4.2.3. A minta ismérvei............................................................................................................. 41

4.5. AZ ALKALMAZOTT KUTATÁSI MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK BEMUTATÁSA ............................ 41 4.5.1. A mérés és adatgyűjtés kérdőíves módszere ........................................................... 41

4.5.1.1. A kérdőív és felépítése .................................................................................................... 42 4.5.2. Fókuszcsoportos interjú ........................................................................................ 43

4.6. AZ ADATFELDOLGOZÁS ÉS AZ ADATELEMZÉS MÓDSZEREI ÉS ESZKÖZEI ............................. 44 4.7. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ELEMZÉSE ÉS A LEVONT KÖVETKEZTETÉSEK ........................... 46

4.7.1. Kérdéscsoportonkénti elemzés............................................................................... 46 4.7.1.1. Alapadatok, a minta összetétele (1-5. kérdés) ................................................................... 46 4.7.1.2. Szakmai innovációk (6-11. kérdés) .................................................................................. 48 4.7.1.3. Vélemények a kooperatív munkaformáról (12-25. kérdés) ................................................ 53 4.7.1.4. Problémák, akadályok (26. kérdés)................................................................................... 59

Életkori kategóriák és megjelölt problématerületek összefüggései: ............................................... 60 Az alsó és a felső tagozatosok által megjelölt problématerületek összefüggései:............................ 62

4.7.1.5. A csoportalakítás (27.-33. kérdés) .................................................................................... 63 4.7.1.6. IKT eszközök alkalmazása (43-46. kérdés):...................................................................... 65 4.7.1.7. A pedagógus szerepe és a nevelőtestület együttműködése (47-51. kérdés): ........................ 65

4.7.2. Hagyományos és/vagy kooperatív csoportmunka? (34-42. kérdés) ......................... 67 4.7.3. Elemzés és megállapítások a vonatkozó korábbi kutatások tükrében....................... 70

4.8. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÉS HIPOTÉZISEK ÖSSZEVETÉSE ................................................ 72 4.9. A LEVONT KÖVETKEZTETÉSEK ÖSSZEFOGLALÁSA, MEGFOGALMAZÓDOTT JÖVŐKÉP........... 77

5. ÖSSZEGZÉS......................................................................................................................... 80

6. NYILATKOZAT................................................................................................................... 82

7. MELLÉKLETEK ................................................................................................................. 83

8. HIVATKOZOTT ÉS FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE ................................... 98

5

1. BEVEZETÉS

1.1. A téma aktualitása:

A napjaink társadalmi, gazdasági és kulturális változásai nagy kihívást jelentenek az

oktatás, így a pedagógusok számára is. A napi munkánk során megtapasztalt tény, hogy

nagymértékben megváltozott a család, mint elsődleges szocializációs közeg: pl. romlott a

másokkal való együttélésre, a konfliktuskezelésre, kommunikációra nevelő

személyiségformáló funkciója, egyre kevesebb a követésre érdemes közvetített minta.

Ezáltal az iskoláknak új nevelési problémákkal kellett szembesülniük, melyek új

feladatokat generáltak.

Rendkívül nagy kihívás az oktatás számára a munkaerő piaci igények változása is.

Ezek olyan kompetenciák fejlesztését várják el, amelyek a tanuló -majdani felnőtt-

boldogulásához nélkülözhetetlenek. Ezek közül emelem ki az élet bármely területéhez

kapcsolható együttműködési készség, kooperáció jelentőségét és szükségességét. Ma már

nem kérdéses, hogy a munkahelyi és a mindennapi élet eredményességének egyaránt

feltétele, hogy az egyén képes legyen a hatékony funkcionális együttműködésre. Az egyes

munkafázisok elsajátítása, elvégzése, eredményessége a team tagjainak sikeres

csapatmunkáján múlik.

Ugyanakkor több kutató, szociológus hívja fel a figyelmet a világunkat egyre inkább

jellemző versenyszellemre is, mely a személyes sikert és a győzelmet favorizálja,

elősegítve az előítéletek kialakulását, fenntartását. Még az oktatásban is régóta jelen

vannak olyan tendenciák, melyek egyes tanulók előbbre jutását elősegítik, miközben

mások háttérbe szorulnak, sőt kirekesztődhetnek.

E problémákra, kihívásokra ad véleményem szerint egy hatékony megoldási

lehetőséget, méltányos feleletet a kooperatív módon szervezett tanulás. Hisz ahhoz, hogy a

kooperációt a tanulóink elsajátítsák, szükség van a folyamatos saját élményű

megtapasztalásra. Minél több gyakorlatot kell szerezniük azon magatartásformák,

képességek és szociális készségek területén, amelyek segítik őket a másokkal való

együttműködésben, a társas kapcsolatokban rejlő erőforrások kölcsönösség elve alapján

működő kiaknázásában.

A közoktatásban a kooperatív tanulás irányába mutató, a szemléleti, módszertani

változást megalapozó szakmai előzmények már több évtizede elindultak. Ennek

6

köszönhetően a kooperatív tanulás gyakorlati alkalmazása az iskolákban is lassan előtérbe

került. Különösen az általános iskolák pedagógiai gyakorlatában próbálgatják, alkalmazzák

a nevelők, és a kutatások nagy része is e korosztályhoz kapcsolódik.

Fontosnak tartom, hogy utaljak azokra az innovációkra, amelyek e korszerű

pedagógiai gyakorlat hazai adaptációit valósították meg. Az első nagy korszakból

kiemelném ezek közül is a Benda József nevével fémjelzett humanisztikus kooperatív

pedagógiát, Vastagh Zoltán és munkacsoportjának munkásságát a Pécsi Egyetemen,

néhány évvel később pedig a Szabad Iskolákért Alapítvány Alternatív Pedagógusképző

Műhelye által lefordított Kooperatív tanulás című összefoglaló kötetet, és az erre

támaszkodó képzéseket, gyakorlatokat. Ma e témában igen nagy elméleti és gyakorlati

segítség a Pécsi Egyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszékéhez kapcsolódó kooperatív

csoport tagjainak tevékenysége: Varga Aranka, Arató Ferenc, Orbán Józsefné, Bárdossy

Ildikó és Pethőné Nagy Csilla írásai, az általuk vezetett képzések, tréningek, melyek a saját

pedagógiai gyakorlatom megújításában is nagy szerepet játszanak.

1.2. A témaválasztás indoklása

Az elmúlt években tehát több szakirodalom, módszertani segédanyag és kísérleti

eredmény látott napvilágot, melyek igazolják a kooperatív tanulás létjogosultságát. Ma már

nem az a kérdés, hogy szükséges-e, hanem hogy mennyire tudtak – akartak nyitni a

pedagógusok a kooperatív munkaforma irányába? Hogyan értelmezik a pedagógusok e

tanulási formát a gyakorlatban, és mennyire épültek be ezek a pedagógusok napi

osztálytermi munkába? Milyen véleményekkel, tapasztalatokkal bírnak az alkalmazók?

Melyek azok a tényezők, amik a napi munkát befolyásolják, netán akadályozzák?

Tapasztalataim szerint e tanulási formának vannak a kollégák között nagy pártolói, igen

eredményes alkalmazói, és olyanok is, akik még mindig kételkednek a hatékonyságában.

Magam évek óta szívesen alkalmazom tanári gyakorlatomban a kooperatív

munkaformát, módszereket és tapasztalatom szerint a tanulóim többsége kedveli ezt a fajta

tanulást. Különösen nagy segítség ez akkor, ha az osztályok tanulóinak nagy része

alulmotivált, hátrányos helyzetű vagy tanulási zavarokkal küzd. Ilyenkor a csoportmunka

adta lehetőségek kibővítik a pedagógus esélyeit egy hatékonyabb, eredményesebb,

méltányosabb tanulási környezet megteremtésére. Ahhoz azonban hogy pedagógiai

szándékaink valóban célt érjenek, tisztában kell lennünk néhány alapvető és sok-sok apró

7

gyakorlati szabállyal. Tehát a kooperatív tanulás számunkra, nevelők számára is komoly

tanulási folyamat, innovációs lehetőség.

Pedagógus kollégáknak magam is tartottam már a kooperatív tanulásról tréninget,

szakmai műhelyfoglalkozást, amelyek kezdetén sokszor felmerült, hogy a nevelők nagy

részének van már tapasztalata, hiszen nemegyszer alkalmaztak már „csoportmunkát”. S

bizony közben derült ki, hogy ennek mégsem sok köze volt a kooperatív

tanulásszervezéshez, hisz attól, hogy csoportokban ülnek a gyerekek, még nincs kooperatív

csoportmunka. A tanulásszervezésnek sok lelkes támogatója volt, akik később is szívesen

számoltak be a sikerekről, vagy éppen aktuális kudarcokról, s lelkes önfejlesztésbe,

gyakorlati megvalósításba kezdtek, másoknak a kezdeti lendülete a többletmunka miatt

hamar lelohadt, vagy a kezdeti kudarcok kedvüket szegték.

Dolgozatomban szűkebb pátriám, Zala megye általános iskolákban dolgozó

pedagógusai körében végzett kutatásom eredményeiről kívánok beszámolni. Az első

fejezetek értekezése pedig a rendelkezésre álló szakirodalom alapján foglalja össze azt az

elméleti hátteret, melyet a kooperatív munkaforma eredményes gyakorlati alkalmazásához

alapvetően szükségesnek vélek. Közben igyekszem minél több saját pedagógiai

gyakorlatomból származó tapasztalattal, reflexióval kiegészíteni az olvasottakat.

8

2. A KOOPERATÍV TANULÁS ÉRTELMEZÉSE, MEGKÖZELÍTÉSI

LEHETŐSÉGEI

„Ha a pedagógia művészet, akkor a kooperatív tanulásszervezés olyan a pedagógusnak, mint a

költőnek a nyelv, a festőnek az ecset, a szobrásznak a véső és a kalapács: eszköz művészetének szabad,

autonóm és tiszta műveléséhez.”

(ARATÓ-VARGA 2008:11.p.)1

Úgy tapasztaltam, hogy a pedagógusok egy része a szakirodalom alapos

tanulmányozása híján hajlamos abba a hiába esni, hogy a kooperatív tanulást pusztán egy

új módszerrel azonosítja, leegyszerűsítve azt a komplex tartalmat, melyet e fogalom

hordoz. A téma elismert szakértői mindannyian összetett kategóriaként határozzák meg a

kooperatív tanulást, és sokoldalú megközelítési lehetőségeket kínálnak.

2.1. Komplex jelenség, keretrendszer, paradigma

Kotschy Beáta a résztvevők együttműködésén alapuló kiscsoportos tevékenységként

tekint a kooperatív tanulásra, mely különböző célok elérésére szerveződhet, segítheti az

egyes tanulók tanulmányi fejlődését, illetve hozzájárulhat az együttműködéshez szükséges

képességek és készségek kialakulásához, a reális önértékelés és a problémamegoldó

gondolkodás fejlesztéséhez. Egyetértek abban is, hogy kiváló lehetőséget nyújt „a szociális

magatartásformák gyakorlására, a saját gondolatok és érzések pontos és differenciált

kifejezésére, a logikus érvelés és következtetés, a társak érzelmeit figyelembe vevő

vitakészség elsajátítására. A közös célok, felelősség és az eredményekben való közös

osztozás elősegíti a mások iránti tisztelet és segítőkészség, a reális énkép kialakulását”

(KOTSCHY1997: 277. p.)2.

Orbán Józsefné, hivatkozva Horváth Attila korábbi munkáira is, szintén együttes

munkálkodásként értelmezi, a közös cél érdekében történő összehangolt tevékenységként.

A külföldi szakirodalomból a kooperatív tanulás egyik nemzetközi szakértőjének, Norm

1 Arató Ferenc - Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív

tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008. 11.p. 2 Kotschy Beáta (1997): Kooperatív tanulás. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai

Lexikon, II. kötet, Budapest, Keraban Könyvkiadó, 1997. 277−278. p.

9

Greennek szavait idézi: „A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia

is…” (ORBÁNNÉ 2009:25. p.)3

Spencer Kagan méltán igen népszerű művében szintén a kooperatív tanulási folyamat

sokoldalúságát emeli ki: könyvében háromoldalú megközelítést közöl. A módszerközpontú

megközelítésének sarokkövei a módszer, tartalom és tevékenységek megkülönböztetése,

melyek a kooperatív tanulás összetevőiként értelmez. Egy másik megközelítése a tananyag

felől vizsgálja meg a folyamatot, és nem utolsó sorban nagy hangsúlyt helyez az együtt

tanulásra, mint keretre, amelyben a kooperatív tanulást bármely tantárgy esetében

alkalmazni lehet. (KAGAN 2001.) Fontosnak tartom azt a gondolatát, mely szerint a

kooperatív tanulás során a „tanulási folyamatot a diákok együttműködést célzó interakciói

hozzák létre”. (KAGAN 2001: 4:1)4

Óhidy Andrea a fogalmat tágabb értelemben életszemléletté nemesíti, miközben

kiemeli kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának

egyéni teljesítményét előtérbe állító szemléletet, ellentétben a versenyszellem

hangsúlyozásával. (ÓHIDY 2005.) Azt gondolom, valóban fontos hangsúlyozni, hogy a

versengés helyett az együttműködést hirdető szemléletet a tanulók valószínűleg adaptálni

tudják majd az élet más területeire is.

A kooperatív tanulás szintén összetett értelmezésével találkoztam Józsa Krisztián és

Székely Györgyi tanulmányában, akikkel szintén egyetértek abban, hogy a kooperatív

csoportmunka nem egyetlen módszernek tekinthető, hanem csoport, osztály és iskola

szintű, együttműködésre épülő pedagógiai módszerek összességének és tanulásszervezési

módnak is. (JÓZSA-SZÉKELY 2004.)

Szintén összetett tanulási, tanulásszervezési folyamatként értelmezi a csoportmunkát

a Benda József (BENDA 2002.), aki hazánkban - véleményem szerint- igen jelentős

pedagógiai modellé fejlesztette kooperatív tanulást.

Bárdossy Ildikó együttműködésen alapuló tanulásnak nevezi, szerinte elsősorban

kölcsönös pozitív függést jelent, mely kibontható a közös célokból, a munkamegosztásból

az eredményből, a siker egyént, csoportot egyaránt gazdagító értékéből. (BÁRDOSSSY

1999.)

3 Orbán Józsefné (2009.): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és

tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., 25.p. 4 Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet, 2001. 4:1.

10

Vastagh Zoltán tanulásirányítás megújításának eszközét látta a kooperatív

tanulásban, melyet mint tanuló, illetve tanulás-központú stratégiaként fejtett ki. Felvázolt

tanulásirányító iskola (VASTAGH 1999.) modelljében szól a hagyományos (instrukciós)

tanulási formákkal szembeállított kooperatív tanulási formáról.

Falus Iván Didaktikája igen komplex és közérthető, világos megközelítését adja a

kooperatív tanulásnak, amit tágabb értelmezésben a célközpontú oktatási stratégiák

sorában helyezett el. A sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési

módok és formák komplex rendszereként tekinti, ami természetesen koherens elméleti

alapokkal, továbbá „szintaxissal”, azaz a végrehajtandó lépések sorrendjével rendelkezik,

és „jellegzetes tanulási környezetben valósul meg”. (FALUS 1999:274.p.)5

Magam leginkább Arató Ferenc és Varga Aranka értelmezéseivel tudok azonosulni,

melyek a különböző pedagógiai módszerek, technikák, képességfejlesztési eszközök

alkalmazásának tanulásszervezési kereteként definiálják a kooperatív csoportmunkát,

amellyel valamennyi ismert és alkalmazott módszertani elem, technika, pedagógiai

törekvés megszervezhető. Könyvükben módszertani szempontból a szervezésre helyezik a

hangsúlyt. „A pedagógus olyan attitűddel, óraszervezési módszerekkel közelít a

tanuláshoz, az alkalmazandó módszerekhez, amely megfelel a kooperatív alapelveknek.”

(ARATÓ-VARGA 2008:93.p)6 Ehhez kapcsolódva Arató Ferenc tanulmányában kooperatív a

három meghatározó amerikai kooperatív műhely (Elliot Aronson, a Johnson testvérek és

Spencer Kagan) elképzeléseinek összevetése mentén hozza összhangba a kooperatív

tanulás alapelvrendszerét a nemzetközi szakirodalommal és számomra újszerű, és

nagyszerű megközelítésként egy általános kooperatív modell –paradigma- lehetőségére

mutat rá. (ARATÓ 2010.)

Mindezekből azt a következtetést vonom le, hogy a kooperatív tanulás igen összetett

jelenség: értelmezhető egészében, mint egyfajta konstruktív tanulási környezet, melynek

sajátossága, hogy meghatározott „alapelvek” (KAGAN 2001., ARATÓ 2010.) szerint

működik. E kategória több nézőpontból, egy-egy részterület felől is megközelíthető,

definiálható és vizsgálható. Egyrészt a munka megszervezése és megvalósítása felől

tanulásszervezési módként, munkaformaként, attól függően, hogy a pedagógus vagy a diák

szemszögéből tekintjük. Másrészt a struktúrákká építhető alkalmazott módszerek vagy

5 Falus Iván (1998): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 274.p. 6 Arató Ferenc - Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív

tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008. 93.p.

11

technikák szemszögéből is vizsgálható, melyekből ma már igen gazdag tárház áll a

gyakorló pedagógus rendelkezésére.

2.2. Módszerközpontú megközelítések

Fentiekben említett komplex rendszerén belül Falus külön is szól kooperatív oktatási

módszerekről, mint a kooperatív oktatási stratégia elemeiről, melyek közül munkájában

többet részletez. Okfejtéséből nyilvánvaló, hogy a módszerek, így a kooperatív módszerek

is még további kisebb elemekre, eljárásokra, lépésekre, fogásokra bonthatók. (FALUS

1999.)

A kooperatív módszerek értelmezésének tekintetében egyetértek Kagan

megfogalmazásával is, miszerint a kooperatív módszerek tartalom nélküli technikák,

melyek végtelen számú tartalmat közvetíthetnek. (KAGAN 2001 XVI.) Tényleg csak tőlünk

függ, hogy pl. a szóforgó, vagy a villámkártya módszerét milyen tématartalommal töltjük

meg. Természetesen a „csak tőlünk” kifejezésen értem azt is, hogy általunk tudatosan

tervezett folyamat lévén, a tartalom, a cél, a gyerekcsoport mindig figyelembe veendő a

módszer kiválasztásánál. A jól megválasztott módszer pedig a tartalom tanulásra kifejtett

pozitív hatását biztosítja. Kagan a tartalommal felruházott módszert tevékenységnek

nevezi, mely így több, illetve konkrétabb eleme a foglalkozásnak, mint az általa sablonként

értelmezett módszer. (KAGAN 2001:XVI.)

A gyakorlatlan pedagógus is eshet abba a hibába, hogy a tartalomhoz nem megfelelő

módszert választ, mert ez vagy a téma feldolgozására nem alkalmas, vagy az adott

gyermekcsoporthoz nem illeszkedik. Bizony igaz, hogy ugyanaz a módszer nem mindig

alkalmazható ugyanolyan népszerűséggel, hatékonysággal még párhuzamos osztályokban

sem, nem beszélve az életkorukban különböző gyerekcsoportokról, vagy a kooperatív

tanulásban már gyakorlott vagy kezdő osztályokról. Mindemellett feltétlenül a

módszerválasztást, alkalmazást befolyásoló tényezőnek tartom a pedagógus személyét is.

Amelyik módszert jobban kedvelem, azt a gyerekek is könnyebben átveszik, körükben is

népszerűbb. Nyilván az alkalmazás rutinja is meghatározó, hisz egy gördülékeny

tevékenység általában nagyobb eséllyel vezet sikerélményhez. Ezért szoktam javasolni

kollégáimnak is, hogy eleinte egy-egy módszert próbáljanak ki. Azokat alkalmazzák,

aminek lépéseit, lényegét ők maguk is megértették, amivel azonosulni tudnak. Aztán ha ez

már jól megy, jöhet a következő módszer kipróbálása. A kudarc pedig ne szegje kedvét

senkinek, érdemes elgondolkodni a miért?-eken, ebben akár külső hospitáló kolléga is

12

segíthet. S legközelebb a tanulságokat levonva újra lehet próbálkozni. Van persze módszer,

ami soha nem lesz a „szívem csücske”: kipróbáltam, de vagy nem láttam be igazán a

hatékonyságát, vagy nem éreztem rá az ízére, s ilyenkor valami áttét folytán gyerekcsoport

számára sem lett népszerű. Ezeket aztán kihagytam a repertoárból.

Kagan az egymásra épülő módszerekből álló egy tanórás foglalkozásterveket, és

hosszabb távon alkalmazható mesterterveket, projektterveket is megalkotott. (KAGAN

2001: 17:1 – 20:19) A személyes tapasztalatom az, hogy ezekkel a lépéssorokkal annak

érdemes próbálkoznia, akik több módszer alkalmazásában már tapasztalattal rendelkeznek,

s nem okoz gondot ezek felfűzése, egy lépéssor megalkotása.

A Kagan által szemléltetett modellek kipróbálását követően már magam is gyakran

alkotok egy-egy tanórámra modellt, lépéssort; nyilván az általam gyakran alkalmazott,

bevált vagy kedvelt módszerekből. E tekintetben pozitív élményekről tudok beszámolni

2.3. A munkaforma

A kooperatív tanulás a rá vonatkozó komplex értelmezések mindegyikében

megjelenik mint tanulásszervezési mód, munkaforma. (KAGAN 2001, ARATÓ-VARGA

2008., KOTSCHY 1997., ORBÁNNÉ 2009., ÓHIDY 2005. BENDA 2002., JÓZSA-SZÉKELY

2004., FALUS 1999.)

M. Nádasi Mária az oktatás szervezési módjai és munkaformái között taglalja a

csoportmunkát. (FALUS 1999.) Ebben kitér arra, hogy a csoportmunka során „a tagok

között kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönne létre.”(FALUS

1999:382.p)7 Ezzel már a kooperativitás sarokköveit körvonalazta meg, melyeket Kagan

fejtett ki részletesen művében.

Csirmaz szerint az a munkaforma, amikor csoportban ülők között együttműködés,

véleménycsere és munkamegosztás alakul ki. Felhívja a figyelmet arra a szomorú tényre,

melyet tréningeken magam is számtalanszor tapasztaltam már pedagógusok körében, hogy

az iskolai gyakorlatban a csoportokba ültetve végzett munka és a kooperatív csoportmunka

összetévesztése igen gyakori jelenség. (CSIRMAZ 2003.)

A fentiekben megkíséreltem a szakirodalmi forrásokra támaszkodva többoldalúan

megközelíteni a kooperatív tanulást. Úgy tapasztaltam, hogy elég nehezen kategorizálható

jelenség, nem zárható, szorítható merev korlátok közé, semmiképpen sem skatulyázható be

7 Falus Iván (1998): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 382. p.

13

kizárólagosan egy kategóriába. Sokoldalúságából ugyan minden értelmezés kiemelt a

tanulási folyamat szempontjából egy-egy hangsúlyos elemet, ám nyilvánvaló, hogy a

pedagógiának egy igen összetett, sokrétű lehetőségéről van szó. Dolgozatom további

részében e komplex fogalmat kissé - talán önkényesen - leszűkítve tanulásszervezési

keretként, munkaformaként tekintem és vizsgálom elsősorban, melyen keresztül a

gyakorlati megvalósítás kontextusaira kívánok rávilágítani.

2.4. A kooperatív munkaforma és kompetenciafejlesztés

A mai szakirodalom hangsúlyozza az önálló tanulás, az információk helyes

szűrésének, a megszerzett tudás gyakorlati alkalmazhatóságának fontosságát. Kiemelt

területekként olvashatunk a kognitív kompetenciák fejlesztésének lehetőségeiről, ám az is

nyilvánvaló, hogy ezek önmagukban a sikeres életvitelhez kevésnek bizonyulnának. Az

előbbiektől semmiképpen sem elválasztható személyes és szociális kompetenciákra egyre

nagyobb szükség van a mai világban. Napjainkban különösen fontos keresni azt az utat,

amely a gyermekek számára könnyebbé teszi az ismeret elsajátítást, ugyanakkor segíti az

együttműködési készségek fejlesztését. A kiscsoportokban végzett közös tevékenység

ösztönzi a konstruktív alkotómunkát, kommunikációt, interakciókat. Ha sikeres a

csoportszervezés, a munka koordinálása, akkor a kohéziós erő fokozza a szellemi többlet

tevékenységet, ösztönzi a tagokat. A tanulás közös élmény lehet, amelyben egymást

segítve, önmagukat kipróbálgatva vehetnek részt a diákok.

Csapó Benő a kompetenciákkal kapcsolatban a tudásnak arra a formájára utal,

„amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így

alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg” (CSAPÓ

2002:40. p.)8. Tehát a kooperatív tanulás remek lehetőség, ideális terep a szociális, társas

kompetenciák tanulásához, fejlődéséhez, fejlesztéséhez.

Az Arató-Varga szerzőpáros azonban rámutatott arra is, hogy nem lenne helyes, ha a

személyes és szociális kompetenciák fejlesztését csupán, mint fejlesztési célt tekintenénk,

hisz ezek egyben az együtt tanulás eszközeként is megjelennek. (ARATÓ-VARGA 2008)

Nézzük például a személyes kompetenciák körébe sorolható önismeretet, önérvényesítést:

ahhoz, hogy a csoportban tanuló diák megfelelő viszonyban legyen a társaival, és a közös

8 Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új

Pedagógiai Szemle, 2., 38−45.p.

14

munkálkodás során kielégíthesse egyéni tanulási szükségleteit, szüksége van e

képességeire, mint eszközökre is. Így e tekintetben valóban értelmezhetők a kompetenciák,

képességek akár a fejlesztési folyamat eszközeiként.

2.5. Csoportszervezés, csoportfejlesztés

2.5.1. Hagyományos kontra kooperatív csoport

Hagyományos értelemben vett mikrocsoportok több szempont szerint is kialakíthatók

meghatározott nevelési, akár oktatási célunkhoz illeszkedve. Ezek lehetnek nyíltak, mindig

változó, esetleg visszatérő tagokkal, és zárt – állandó csoportok is, melyek szervezésében

jó esetben a szociometriának, tanulók ismeretének fontos szerep jut. A nem kooperatív

elvek alapján szervezett és működtetett kiscsoportoknál azonban több problémával

szembesültem a gyakorlati munka során.

Ha az együttműködés szempontjából még gyakorlatlan diákok ilyen hagyományos

csoportokba kerülnek, biztos, hogy nem is tanulnak eredményesen együttműködni, és

inkább hátráltatják egymást. Hospitálások alkalmával a hagyományosnak mondott

csoportmunkánál tapasztaltam gyakran a következő jellegű nevelői utasításokat:

„Olvassátok el!” „Beszéljétek meg!” „Készüljön közös vázlat!” „Oldjátok meg közösen!”

Megfigyelhető volt ilyenkor, hogy a munkamegosztás spontán, sokszor egy-két tag a

vállaira véve a terhet: dolgozott; míg a többiek inkább passzív, a kész eredményeket

elfogadó, láblógató résztvevők maradtak. Előfordul az is, hogy egy-egy dominánsabb

erősebb egyéniség a saját elképzeléseit erőszakolja rá a többiekre. Nyilvánvaló, hogy a

kooperatív csoportmunkának nevezett, valójában hagyományos kiscsoportos

tanulásszervezés így nem a kívánt hatást érte el. Úgy tűnt, inkább a létrehozandó

produktum a nevelő célja, és nem a tervszerű fejlesztés. Egy ilyen munkát legtöbbször egy

csoportbeszámoló követ, ahol persze megint azok dominálnak, akik addig dolgoztak a

csoportban. Az egyén munkája nem ellenőrizhető; nem értékelhető sem a teljesítmény, sem

az önmagához mért fejlődés, sem az együttműködés minőségi alakulása.

Láttam már olyat is, amikor a csoporton belül azonos feladattal mindenki önállóan

dolgozott, nem osztották meg és nem is egyeztették a megoldást. Tehát itt az egyén kapta a

feladatot, és az egyéntől is várták a megoldást, s bár a gyerekek segíthettek egymásnak,

kommunikálhattak, valódi csoportmunkáról azonban mégsem beszélhettünk, legfeljebb a

munkakedvet javította a csoportban ücsörgés és csevegés lehetősége. E hagyományos

15

értelemben vett csoportok az egyes tanulók számára tehát nem nagyon biztosítanak a

hagyományosnál jobb tanulási feltételeket.

A kooperatív csoportokban más szabályoknak kell működnie, amik lehetővé teszik

kiindulópontként egyrészt az egyéni feladatadást („a te feladatod az lesz…”), majd pedig

az erre épülő valódi páros együttdolgozást vagy csoportmunkát egy adott módszer/

technika segítségével, (beszéld meg párban, szóforgó, kerekasztal, három lépcsős interjú,

stb…), végül valódi egyéni vagy plenáris beszámoltatásra, értékelésre kerülhet sor.

2.5.2. A munkaforma alapja: kooperatív csoporttípusok

Egy jó közösségben a nevelő alakíthat akár napról napra új kooperatív csoportokat,

de sokkal eredményesebb a fejlesztési folyamat, ha ún. kooperatív alapcsoportokkal

dolgozik, akik huzamosabb ideig maradnak együtt. A tapasztalatom hosszú távon

egyértelműen ez utóbbit mutatja kooperáció tekintetében hatékonynak, és a szakirodalom

is ezt támasztja alá. Egy összeszokott csapat nemcsak eredményesebben tud összedolgozni,

teljesíteni, hanem a fejlesztési, egyéni és közösségi tanulási lehetőségek előtt is mélyebb,

szélesebb perspektíva nyílik.

Az ideális 3-5 fős, a klasszikus kooperatív munkaforma esetében 4 fős csoportot

többféleképpen alakíthatunk. Hagyhatjuk spontán módon, véletlenszerűen kialakulni, egy-

egy játékos csoportalkotási móddal. Népszerű a rokonszenvi választás (szimpátia) szerinti,

vagy az érdeklődési területre irányuló megfontolások alapján történő csoportalakítás.

Nagyon gyakori a pedagógus által irányított (az előzetes tudás, aktivizálhatóság,

együttműködési képesség, társas helyzet figyelembe vételével) csoportalakítás is.

2.5.3. Direkt vagy indirekt a csoportalakítás?

Szerintem az osztály tanulási folyamatainak szervezésébe, a csoportalkotáskor

érvényesülő szabályokba valamilyen szinten a gyerekeket is be kell avatnunk. Benda

Kálmán az általa megalkotott Humanisztikus kooperatív tanulás szervezeti modelljének

leírásakor pl. azt hangsúlyozta, hogy a HKT-program szerint tanuló gyerekek a csoportok

kialakításához az első időszakban szabadon választhatták meg társaikat. Ennek

legfontosabb okaként említi, hogy így érzelmileg motiváltabbak, ez a közös célok elérését

hatékonyabban segíti, s majd csak később kerülhet sor a számukra nehezebb feladatot

jelentő csoportalkotásokra. (BENDA 2002.)

Véleményem szerint fontos, hogy a tanulót a pedagógiai folyamat ezen részébe

bevonjuk. Nélküle nem dönthetünk, hisz mindig minden szervezésnek közvetve vagy

16

közvetlenül őróla kell szólnia: a csoport az egyén fejlődéséért szerveződik, azt kell

szolgálnia. Azonban a kezdet kezdetén tudatosítanunk kell: a „tanárnak joga van, hogy

csoportokat alakítson”(ORBÁNNÉ 2009:47.p.)9. Tudniuk kell, - s ennek tudatosítása a mi

teendőnk - hogy vannak feladatok, amikor lehetséges az ő szimpátiaválasztásuk alapján,

máskor véletlenszerűen kerülnek egyes tagok ugyanabba a csoportba, megint máskor – az

én gyakorlatomban is ez jellemző leginkább – a pedagógus határozza meg a

csoportösszetételt, természetesen a tanulók ismeretének birtokában. Ha az okokat, a

„miért?”-eket megértik, valóban partnerekké tudnak válni egy közös munkában.

Tapasztalataim szerint, végül is bármelyik csoportalkotási mód megfelelő a kooperatív

tanuláshoz, az a fontos, hogy tudjuk, mindegyiket más helyzetben érdemes alkalmazni, és

ehhez nem kerülhető meg az egyes tanulók, az osztályközösség ismerete.

Én magam fontosnak tartom, és többször próbáltam ki azt is, amikor a tanulóknak

volt lehetőségük arra, hogy beleszóljanak a kiscsoportok létrejöttébe. Fejlesztési,-

ugyanakkor tanuló megismerési lehetőség volt ez, hisz döntéseket kellett hozniuk, mivel

ők választották csoporttársaikat, s döntéseikért viselniük kellett a felelősséget is. Jó

alkalom volt ez, arra hogy a tanulók maguk tanulhatták s élhették meg mindazt, amit a

teljesen direkt, irányított csoportalkotás pl. a szociális tanulásban nem tud biztosítani.

Különösen az új, pl. alsó tagozatos közösségeknél, a tanév első időszakában érdemes

szimpátia csoportokat alkotni, így a csoportmunka kezdeti szakaszát mindjárt

pozitívabban, motiváltabban élhetik meg a tanulók. Hasznos ez a lehetőség később is, pl.

ha őket érintő személyesebb, vagy érzelmekhez kapcsolódó témákról kell

megnyilatkozniuk, érzéseket megvitatniuk. Azonban fontosnak tartom megosztani azt a

megélt tapasztalati tényt is, hogy a rokonszenvi csoportalakításnál megjelenhet a

peremhelyzetűség problémája, - lesznek gyerekek, akiket senki sem akar választani, nem

„férnek be” egyik csoportba se -, vagy kialakulhat a csoportok közti alá-fölérendeltség, ami

bizony a kooperativitás ellen dolgozik.

Kagan a Kooperatív tanulás c. könyvében utal arra is, hogy a véletlenszerű

csoportalakításnak következményei lehetnek ún. „vesztes csoportok” is, amikor éppen

négy gyengébb tudásszintű, teljesítményű tanuló kerül egy csoportba.(KAGAN 2001: 6:1.)

Véletlenszerű csoportokkal én magam nemigen szoktam dolgozni, legfeljebb egy-egy

tanórarészlet, vagy feladat erejéig szervezünk ilyet, mert úgy érzem, ez esetben túl sok a

9 Orbán Józsefné (2009): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és

tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., 2009. 47.p.

17

véletlenre bízott tényező, kevésbé tervezhetőek, átláthatóak, „bejósolhatók” az események.

Megfigyelési lehetőségem persze volna eközben is, különösen a társas kapcsolatok

tekintetében.

A tudatosan kialakított alapcsoportjaimnál igyekszem figyelembe venni a különböző

személyiségjegyeket, erősségeket – gyengeségeket, képességeket, személyközi

kapcsolatokat, amik biztosítják a csoportok nevelési, oktatási célnak megfelelő

összetételét, megkönnyítve a kiegyensúlyozott tanulást. Voltak, vannak persze kevésbé

sikeresen induló kialakított csoportjaim is. Egy-egy tanórai kudarcot követően nem

szervezek máris új csoportokat. A zökkenőmentes, sikeres együttműködésük ugyanis

legtöbbször nem a tagok összeválogatásától függ, hanem a rendelkezésükre álló kooperatív

eszközök alkalmazásának, fejlettségének szintjétől (ARATÓ-VARGA 2008): tehát az

együttműködés sikere a közös munkaeredménye lehet, amire időt kell adni.

2.5.4. Homogén vagy heterogén?

A szakirodalom a heterogén kooperatív kiscsoportok mellett teszi le a voksát,

mondván, hogy ezek tudnak valóban hatékonyak és produktívak lenni, s a kooperatív

alapelvek érvényesülése, működése is ezt indukálná. (ARATÓ 2010:114.p., ORBÁNNÉ

2009:47.p.)

Ezzel kapcsolatban több kérdés merült fel bennem: Tehát ha homogén a csoport,

akkor már nem is kooperatív? Egyáltalán létezik olyan, hogy homogén csoport? Ha abból

indulunk ki, hogy nincs két egyforma tanuló, akkor hogy lehetne egy csoport homogén?

Milyen szempontok szerint tekinthetünk csoportokat homogénnek?

A tréningeken, szakmai műhelyek során úgy tapasztaltam, hogy a pedagógusok

általában az azonos képességű tanulókból összeállított csoportot értik homogén csoport

alatt. Rosszmájú megjegyzés lenne részemről, és talán túlzó állítás is, ha azt mondanám,

hogy amikor a pedagógusok nagy része leginkább arról számol be, hogy képességek

tekintetében szokta csoportokba szervezni a tanulókat, általában a dolgozatok, tantárgyi

teljesítés sikeressége alapján ítélkezik (jó tanulók, közepesek, gyengék csoportja). Valljuk

be, ez igen felületes megközelítése a képességek szerinti csoportszervezésnek.

Egyáltalán mi az, hogy valaki „gyenge, vagy közepes … képességű”? Tisztázni

kellene először is, hogy melyik képességterületéről (területeiről) van szó, és hol mik az

erősségterületei, mert azoknak is kell lennie, persze nem az osztály legjobbjához mérten,

hanem önmagához viszonyítva, még ha néha a tanuló „sikeresen rejtegeti” is. A felületesen

képességek szerint homogénnek titulált csoport tanulói közt van, aki jó szervező, másikuk

18

kommunikatívabb, a harmadik rajzzal, ábrákkal jól ki tudja fejezni a megoldásait, negyedik

pl. a tevékenységhez kötött gyakorlati feladatokban ügyesebb stb. Kagan az adott témában

azonos tudásszinten levő, vagy nyelvileg homogén tanulók által alkotott csoportokat

nevezi homogénnek (KAGAN 2001. 6:1.), ami, azt gondolom, sokkal pontosabban definiált,

hiteles megközelítése a homogenitásnak; és e körbe sorolja az azonos érdeklődési kör

tekintetében homogén csoportokat is. (KAGAN 2001. 6:11.)

Néhány kolléga tréningeken felvetette, hogy az azonos feladatokkal dolgozó

csoporttagok is alkothatnak egy homogén csoportot, tehát a feladatok, végzett tevékenység

felől közelítve homogén a csoport. Ezzel a megkülönböztetéssel megint nem tudok

azonosulni. Egyrészt szerintem a csoport homogenitását vagy heterogenitását nem lehet

teljes körűen definiálni a csoportban végzett azonos vagy különböző feladatok

függvényében. E tekintetben a feladatok legfeljebb a tanulási folyamatot, a munka

minőségét tudják befolyásolni, de homogénné az azonos feladatadás nem teszi a csoportot.

Másképp fogalmazva: nem a tanulócsoport lett a homogén, hanem a megoldandó feladatuk

az. És itt csupán kitérőként hadd említsem meg azt a szomorú pedagógiai vétséget, amikor

a csoport tagjai megkapják a „homogén” feladatokat, s az egyikük hozzá sem tud kezdeni,

másikuk pedig önállóan is ragyogóan elboldogul.

A csoport munkájának eredményessége elsősorban a közös munka során

bekövetkező interakcióktól függ, a kialakuló együttműködés formáitól. Attól, hogy hogyan

sikerül értelmezniük a feladatot, a tagok felelősen részt tudnak-e venni a feladat végzésben,

meg tudják-e beszélni a megoldáshoz vezető lépéseket, hatékonyan meg tudják-e osztani a

munkát, segítik-e egymást, és még sorolhatnám. Persze akárhogy variáljuk, nem lesz két

egyforma csoport, akik ugyanazt az utat járják végig, akik ugyanannyi idő alatt végzik el

ugyanazokat a feladatot.

2.5.4.1.Alapelvek, a hatékony és eredményes munka feltételei

A szakirodalomban bőséges és igen alapos fejtegetéseket találunk a kooperatív

tanulás alapelveiről, azok tanulásra kifejtett hatásáról. A továbbiakban a munkaforma

alkalmazása, a tanulásszervezés szempontjából fontosnak tartott elemeket összegzem.

A kagani klasszikus 4 alapelv a csoportban résztvevők „építő egymásrautaltság”-a,

támogatása, „egyéni felelősség”-e a saját részfeladat és a csoportfeladat elvégzésében, a

tagok „egyenlő részvétel”-e, hozzáférése a feladatokhoz, és a köztük folyamatosan,

egyidejűleg megvalósuló „párhuzamos interakciók” meghatározó szabályai a kooperatív

19

munkaformában zajló tanulási folyamatnak. „Ha a négy alapelv közül valamelyik nem

érvényesül, nem beszélhetünk kooperatív tanulásról.” (KAGAN 2001. 4:5) Mivel mindegyik

elv a tanulási folyamat sikerességének szerves része, mindehhez azt is hozzá kell tennünk:

nem mindegy, hogy a csoportok milyen szinten állnak ezek alkalmazásában. Tehát tanulási

folyamat ez, amit csak a munkaforma szempontjából is több tényező befolyásol:

A nevelő által tudatosan szervezett, vagy véletlenszerűen, szimpátia alapján

kialakuló csoportokban meg kell lennie az alapelvek érvényesüléséhez szükséges

előfeltételeknek. Például, hogy az egy csoportban munkálkodók szívesen lépjenek

egymással interakcióba.

Nem mindegy, milyen régóta vagy mennyi ideig dolgoznak együtt a tanulók, mert a

csoport fejlődése, dinamikája erősen befolyásoló tényező. Akik már több hete, a pedagógus

által tudatosan koordinált, irányított folyamat résztvevőiként tevékenykednek együtt, azok

hamarosan magukénak érzik a csoport teljesítményét. Részfeladatuk megoldása során

egyéni felelősség ösztönzi őket, a közös eredményt pedig egyéni sikerként is megélik.

Ehhez a fejlődéshez azonban idő kell, ezért hiszek a hosszabb távon együttműködő

alapcsoportok sikerességében.

A csoport számára adott feladatoknak szintén alkalmasnak kell lennie arra, hogy az

alapelvek működhessenek. A tagok meg tudják osztani egymás közt – kezdetben még

nevelői segítséggel – a részfeladatokat, és működhessen az építő egymásrautaltság, például

a klasszikus mozaikszerű struktúrákban, reciprok tanításban, háromlépcsős interjúban vagy

más módon.

Vannak magyar oktatási szakemberek, akik más megközelítésekből is kapcsolódtak

kagani elmélet klasszikus négy alapelvéhez, kiegészítve vagy részben érintve azokat. E

szerzők is kiemelik a szemtől szembeni kommunikáció lehetőségének megteremtését, ami

Kagannál a párhuzamos, egyidejű interakcióknál egy átfogóbb értelmezéskeretében jelenik

meg. Említik a kölcsönös függőséget és megosztott felelősséget is, ami Kagannál az építő

egymásrautaltsággal, egyéni felelősséggel hozható leginkább kapcsolatba, ahol a csoport

teljesítménye függ a tagokétól, az egyéni teljesítmény pedig a csoportétól; ugyanakkor

érinti az egyenlő hozzáférés, részvétel elvét is. A szerzők további alapelvekként nevezik

meg a folyamat során majd tovább fejleszthető szociális készségek elemi meglétét, és ide

sorolják a különböző tanulói munkafázisokhoz rendelkezésre álló időkeretek

meghatározását, továbbá alapelvi szintre emelik az egyéni számonkérhetőséget is.

(BÁRDOSSY – DUDÁS – PETHŐNÉ – PRISKINNÉ 2002)

20

2.5.4.2.A szerepekben rejlő lehetőségek

A kooperatív csoportokban nem dominál a klasszikus értelembe vett hierarchikus

alá-fölérendelődés, inkább a hálózatszerű együttműködésnek kell megjelennie. A hatékony

működést, az alapelvek érvényesülését a tagokra ruházott szerepekkel biztosíthatjuk. E

dramatikus szerepek a szakirodalom tükrében igen sokfélék lehetnek, amit elsősorban a

nevelő határoz meg a feladatokhoz, a csoportok ismeretében. Én magam általában négy

állandó szerepet alkalmazok a kooperatív csoportmunka során. Ezek a következők:

A bátorító, aki mindig piros színnel dolgozik, azért felelős, hogy a csoportjában

mindenki egyenlően részt vehessen a feladatmegoldásban, hozzáférhessen a munkához. A

nyomolvasó, aki mindig zöld színt használ munkája során, azért felelős, hogy mindenki a

témával foglalkozzék, a csoport figyelme, a beszélgetés ne kalandozzon el más irányba. A

jegyző, aki kék színnel dolgozik, azért felelős, hogy a csoportjában mindenki elvégezze az

írásbeli feladatát, mindenki leírja a megoldásokat a füzetébe. Az időgazda, aki fekete

színnel írhat, a csoport időbeosztásáért felelős, koordinálja, hogy a csoport az adott

időkereten belül elvégezze a feladatát.

A szerepek tehát az én pedagógiai gyakorlatomban elsősorban munkaszervezési, és a

csoport önszerveződési szerepei, melyek biztosítják a kooperatív tanulás alapelveinek

gyakorlati működését, azt, hogy a tanulók felelős részesei legyenek saját és a csoportjuk

tanulási folyamatának. Sokan mondják, hogy ez náluk így nem működik, és számos

problémát vetettek fel, miért nem érvényesülhetnek a csoportszerepeikben a diákok. Erre

egyszerű a válasz, a szerepek hatékony működése nem megy egyik napról a másikra,

tanulni kell ezt is. Ha huzamosabb ideig van együtt egy csoport, akkor van lehetőség arra,

hogy a tanulók azonosulni tudjanak a szereppel, munkaszervezési feladattal, és azt egyre

eredményesebben el is tudják látni, megküzdjenek a közben adódó problémákkal.

Lényeges pedagógiai kérdés, hogy melyik csoporttag melyik szerepet kapja. Erre általában

én szoktam javaslatot tenni, de a tanulóknak joga van más szerepet választani, de csak úgy,

ha a csoportjában valakivel konszenzusra tud jutni egy szerepcserében. Kitétel, hogy egy

tanévben minden szerepet egyszer el kell látnia a tanulóknak. Ideális esetben a csoportjaim

együttműködési ideje kb. az iskolai tanév szüneteihez igazított: szeptember - őszi szünet,

november - téli szünet, január - március 15. vagy tavaszi szünet, április - tanév vége. Egy -

egy szakasz végén az addig közösen dolgozó tagok formálisan is elbúcsúznak egymástól, s

minden szüneti időszakot új csoportalakítás követ, az új szereposztással.

21

E szerepek betöltéséhez komoly felelősség társul, és egy jó adag képesség, személyes

és szociális kompetencia fejlesztésére nyílik lehetőség általuk. Együtt tanulást segítő

viselkedésminták, dramaturgikus eszközök (ARATÓ-VARGA 2008), amelyek a munka során

csiszolódnak, tanulhatók. Gondoljuk csak át: például a bátorító szerepének felelős

betöltéséhez milyen képességekre lehet szüksége a tanulónak? Ezek szükségesek-e a

tanulás folyamatban? Ha igen, fejleszthetők-e? Az igenlő válaszok bizonyára

mindannyiunkban megfogalmazódnak. Tehát könnyen belátható, hogy a kooperatív

szerepek az egyéni képesség és kompetenciafejlesztés hatékony eszközei.

Természetesen nem titok, hogy a nevelőnek is nagy segítséget jelentenek, hisz

megkönnyítik a munkaszervezést, sokszor lehetnek akár az egyszerű instruálás eszközei:

„A bátorítóknak most az lesz a feladata, hogy…, …a csoportban kialakított válaszokat

most a jegyzők fogalmazzák meg…, az időgazdák jöjjenek a csoportok feladatlapjaiért…,

a nyomolvasók indítsák el az indián beszélgetést,” … és így tovább. Annak, hogy minden

szerephez egy adott szín kapcsolódik, és hogy a gyerekek a csoportmunkában csak ezt

használják, igen nagy jelentősége van. Hadd említsek erre mindössze egy igen egyszerű

példát: Gondoljunk csak egy tanóra elején a csoporttól kerekasztal módszerrel megalkotott

hálóábrára, vagy plakátra, amivel felidézzük az új témához szükséges csoportban meglévő

tudást. A színekből leszűrhető, melyik tagnak mennyi mozgósítható előzetes tudása volt az

adott témához. Sőt, ha valaki következetesen összegyűjtené egy időszak csoportjainak

produktumait, egy hónapra visszamenőleg kiszűrhetné bármelyik tagnak az egyéni

teljesítését, megnyilvánulásait is.

Ahhoz azonban, hogy a szerepek a céljainknak megfelelően valóban működjenek,

egyrészt szükség van egy hosszú tanulási időre, másrészt a nevelői következetességre:

folyamatos visszacsatolásokra, a kudarcok és eredmények közös megbeszélésére, okok

feltárására, megoldások közös keresésére, ha valami nem működik.

Ami ezen a ponton is problémát tud okozni, az a nevelőtestületi együttműködés,

összehangoltság hiánya. Alsó tagozatban, ahol legfeljebb két nevelő dolgozik az

osztályban, ez talán nem jelenthet gondot. A felsősöknél viszont, ahol hat-nyolc vagy még

több nevelő is tanít az osztályban, szinte lehetetlen úgy dolgozni kooperatív csoportokkal,

amikor a kollégák más szempontok szerint alkotnak csoportokat, más szerepeket

alkalmaznak a tanóráik során, s a tanulók félig megkeveredve, már-már szinte tudathasadás

közeli módon igyekeznek igazodni mindig az adott tanóra és nevelő különböző

elvárásaihoz. A sikeres fejlesztő munka kulcstényezőjének tartom tehát az egy osztályban

tanító nevelők közti kooperációt. Ha ez nem működik, a gyerekek számára ugyan

22

élményszerű tanulási folyamatban a tevékenységünk parttalan, következetlen alkalmi

próbálkozások összevisszasága marad csupán, sok befektetett munkával és igen kevés

pedagógiai haszonnal.

A megismert szakirodalom mindegyike határozottan kiáll amellett, hogy kijelölt

vagy választott csoportvezetőre a kooperatív csoportmunkában nincs szükség, nincs is

funkciója, hiszen a vezetés, a felelősség e csoportokban megosztott, a szerepek

egyenrangúak. Így lehetővé válik, hogy az egyes feladatoknál, helyzeteknél mindig az

éppen aktuális, az éppen megfelelő vezető emelkedjen ki. Amint deklarálnánk, hogy ki a

csoport vezetője, lehetetlenné tennénk azt, hogy kölcsönös függések és felelősségi

viszonyok alakuljanak ki, tönkretennénk a kooperativitás lényegét.

2.6. Kapcsolódás más munkaformákkal és tanulási módokkal

2.6.1. Frontális csoporttechnikák

2.6.1.1. A tanulásszervezés (pedagógus) felől közelítve

A kooperatív tanulásszervezés során előfordul, hogy frontális technikát is

alkalmazunk. Azonban nagyon kell figyelnünk arra, hogy ezt valóban csak indokolt

esetben tegyük, hisz a kooperatív munkaforma lényege az, hogy a tanuló önálló tanulást,

ismeretszerzést sajátítson el, a csoportja támogatásával. Frontális technikát alkalmazhatunk

például a kiscsoportok prezentálásánál, amikor mindenki számára biztosítani szeretnénk a

közös tudásához való egyenlő hozzáférést. Vagy a munka megkezdése előtt a tanári

instrukciók egy részét szintén a nagycsoport nyilvánossága előtt adja ki a nevelő, bár ennek

hosszúságát le is lehet csökkenteni a csoportok számára előre elkészített írásos instrukciós,

feladat kártyákkal is.

A frontális lehetőséget iktatunk be akkor is, amikor egy adott tanulási helyzetre

azonnal célszerű reagálnunk, vagy olyan szituációra, mely az egész osztály számára

tanulságul szolgálhat.

2.6.1.2. A munkaforma (tanulók) felől közelítve

A kooperatív munkaforma során beépített frontális lehetőségeknél egyetlen dologra

kell odafigyelnünk, hogy bevetésük során is érvényesülhessenek a kooperatív alapelvek. A

frontális technika megjelenésére jó példa a körtábla cetlivel módszer alkalmazása, amiről

az Arató- Varga szerzőpáros is részletes ismertetést ad művében. (ARATÓ-VARGA 2008)

23

Hadd vázoljak erre itt most egy saját példát: három csoportunk különböző feladaton

dolgozik, pl. az irodalom műnemeiről (líra, dráma, epika) gyűjtenek rövid, címszavas

információkat. Majd jön a frontális rész: a különböző megoldásokat, amelyek – az építő

egymásrautaltságnak köszönhetően – kiegészítik egymást, egy nagy körtáblán jelenítik

meg, ami most három részre van osztva. A csoportok képviselői megoldásaikat egyszerre

hozzák ki a messziről is olvasható cetliken, és ragasztják be a körtábla megfelelő helyére.

Így az egész osztály összes megoldása pár perc alatt mindenki számára áttekinthetővé

válik. Ha a csoportok különböző színű cetliken, a csoporttagok különböző – a szerepükhöz

rendelt – színnel dolgoztak, láthatjuk, hogy esetleg melyik csoportnak, azon belül melyik

csoporttagnak van még több ismétlésre szüksége. Ez pedig már átvezet bennünket a

differenciálás lehetőségeihez is.

2.6.2. Differenciált, egyéni munka

Differenciálás - egyéni munka egyáltalán nem idegen a kooperatív csoportmunkától,

sőt, ez jelenti az alapját. Hisz a feladatadás (részfeladat) mindig az egyének számára

történik. Így itt lehetőségünk van a tanuló képességeihez, tudásához, egyéni fejlesztési

tervéhez illeszkedő feladatot adni, ami őt és ezáltal a csoportmunkát is valóban előbbre

viszi. A csoportban hamar kiderül, ha valaki elakadt egyéni feladatával, ilyenkor jól jön a

támogató közeg, megerősítés, együtt munkálkodás.

A kooperatív csoportban egyénre szabott részfeladatok az eltérésekhez való

alkalmazkodást, az egyéni szükségletekhez igazítást jelentik. Leggyakrabban talán a

csoporttagok által végzett résztevékenységek tartalmát tudjuk a gyermek érdeklődése,

előzetes tudása szerint alakítani, de a differenciálás más területeken is megjelenhet a

csoportmunka során. Jellemző, amikor az oktatási célban, szintben, vagy a munkavégzés

tempójában igazodunk az egyes gyermek tapasztalataihoz, ismereteihez, képességfejlődési

szintjéhez. A kooperatív csoportmunkát, mint munkaformát, a nevelői támogatást és annak

stílusát, vagy az információszerzés lehetőségének biztosított módjait is igazíthatjuk egy-

egy gyermek egyéni igényéhez. Mindez természetesen előkészítő többletmunkát, és igen

gondos, hatékony tanuló megismerésre épülő tervezést kíván a nevelőtől.

2.6.3. Kooperatív munkaforma és a drámapedagógia

A drámapedagógia és a kooperatív munkaforma egymással igen könnyen

összekapcsolhatók. Az osztályban a dramatikus szituációkat legtöbbször kiscsoportokban

dolgozzuk fel, adjuk elő. Érdekes feladat ugyanannak a szituációnak több variációját,

24

megközelítését megjeleníteni a csoportokkal, vagy láncszerűen az egymást követő

jeleneteket is fel lehet dolgoztatni.

A drámapedagógiai területhez tartozó készség- és képességfejlesztő, a

személyiségfejlesztő alapgyakorlatok, alkalmazott drámajátékok, színjátékok s egyéb

közönség előtti megnyilvánulások ahhoz segítik hozzá a bennük részt vevőt, hogy

megtalálja saját „arcát” és személyre szabott lehetőségeit, hozzásegítenek a nyilvánosság

tűréséhez, a kommunikációs biztonság kialakulásához.

A feladatunk elsősorban emberi helyzetek megidézése, a másik emberrel való

találkozások tanítása úgy, hogy a tanulók játékká formálhatják életük jeleneteit kifejezhetik

élményeiket, tapasztalataikat, döntéseket hozhatnak. A közös felkészülés során tanulnak

egymáshoz alkalmazkodni, nézeteiket egyeztetni, egymás ötleteit megbecsülni, s közben

persze csiszolódik a szókincs, pontosabbá válik a szóbeli közlés.

Az együttjátszás során a lényeg megint abban áll, mint mindig: a megvalósítás, közös

tevékenykedés során érvényesüljenek a kooperatív alapelvek!

2.6.4. Kooperatív munkaforma és a projekt

Diákjaink számára a csoportos projektek igen jó gyakorlóterepei egy hosszabb

munkafolyamatban való együttműködésnek: hogy mindenkinek legyen lehetősége

megfogalmazni az ötleteit, képesek legyenek a közös munka megtervezésére, a feladatok

elosztására, az összegyűjtött információk közös elemzésére, a produktumok

megvalósítására, s végül eredményeik közzétételére. A cél, valami újnak a közös

felfedezése, megalkotása valamennyiük számára motiváló lehet a részvételre. Paul Roaders

a gyakorló pedagógusok számára fontos dologra hívja fel figyelmünket. Szerinte a

csoportos projektek az együttműködő tanulás legösszetettebb formái, ezért „előfeltétel,

hogy a tanulóknak legyenek már tapasztalataik az együttműködésről, mert csak így tudják

sikeresen megvalósítani a projektet. Az ilyen típusú feladatban nagy szerepe van a tanulók

kommunikációs készségeinek, ugyanakkor - mutatott rá - ez a fajta munka erősen fejleszti

is azokat”.(ROADERS 1999:43.p.)10

A kooperatív munkaformában megvalósuló projektek közben szintén működnie kell

a kooperatív alapelveknek. Ez azt jelenti, hogy a csoport minden egyes tagja számára adott

10 Roeders, Paul: Csoportos projektek. In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Szerk.

Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE, 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés:

2010.12.15.) 43.p.

25

az egyenlő hozzáférés, a tervezés, a beleszólás, a közreműködés, a tevékeny részvétel

lehetősége, működnek az egyidejű párhuzamos interakció, az építő egymásrautaltság és

természetesen a saját és a csoport eredményességéért érzett egyéni felelősség elvei is.

2.6.5. Kooperatív és kollaboratív munkaforma

A számítógéppel támogatott tanulási környezetek előtérbe kerülését éljük

napjainkban. Egyre több szó esik a kollaboratív tanulásról, mint együttműködésen alapuló

konstruktív és konnektivista alapokon álló újszerű lehetőségről. Bevallom, a kutatás

megkezdése előtt nem sok különbséget véltem felfedezni a két együttműködésen alapuló

tanulás között, pusztán csak olyan meglátásaim voltak, hogy az egyik számítógéppel

támogatott környezetben valósul meg, és az együttdolgozás módja másként működik.

Nyilvánvalóan azonban ennél sokkal árnyaltabb a kép. A kooperatív és kollaboratív tanulás

összevetésére a magyar szakirodalomban is találunk már példát, amelyek felhasználásával

megkísérlem összegezni gondolataimat e témában, és egy szintézisét adni a szakirodalom

felhasználásával általam végzett összehasonlítási folyamat eredményének. Vizsgálódásaim

során a kollaboratív tanulás megközelítéséhez Dorner Helga, Hunya Márta és Tóth Zsolt

írásait használtam fel.

A kollaboratív tanulást a szakemberek olyan közösségi, szervezett tudásépítő

folyamatként értelmezik, amelynek során a résztvevők a valaki által felvetett probléma

megoldásával összefüggő elméleteiket, tudásukat megosztják egymással, egyeztetik

azokat, majd igyekeznek közös koncepciót, megoldást kialakítani. (DORNER 2007) A

csoporttagok kölcsönösen részt vesznek a munkában, amelyben nem csupán a felvetett

probléma megoldása a lényeg, hanem a közös gondolkodás, interakciók által megvalósuló

egyéni és kollektív tudás építése. Dorner Helga a kollaboratív munkaforma nagy

előnyeként említi, hogy a tudás reprodukciójára épülő mechanizmusokkal szemben a

tanulók fejlesztésének szempontjából magas potenciállal rendelkezik, jelentős mértékben

fejleszti a tudáselemek tárolási és rendszerezési hatékonyságát, a megértés/értelmezés

folyamatát erősíti, sőt, elsősorban arra fókuszál. Tóth Zsolt kollaboratív tanuláshoz

kapcsolódó munkájában a munkamegosztás és szerepek kérdését érinti. A korábban

említett szerzőhöz hasonlóan ő is utal arra, hogy a résztvevők között spontán

munkamegosztás kialakulhat ugyan, de a kooperatív munkában megszokott állandó,

kiosztott vagy választott szerepeszközök nincsenek meg. Jellemezően inkább más típusú

szerepek gyors és állandó cserélődései figyelhetők meg, attól függően például, hogy ki

26

milyen tudáselemmel tud éppen hozzájárulni az aktuális probléma megoldásához. (TÓTH

2011)

Hunya Márta jegyzi meg tanulmányában, hogy „a kooperatív tanulás a kollaboratív

tanulás egy részhalmaza, valójában nem azonos vele”.(HUNYA 2008:129.p.)11 A

kollaboratív tanulást az együttműködéssel történő tanulási technikák gyűjtőfogalmaként

értelmezi, míg a kooperatív tanulást annak egy nagyon konkrét alapelvekre épülő, pontos

szabályokkal, keretekkel körülhatárolt területként említi.

Tóth Zsolt szerint a kooperatív tanulást elsősorban az különbözteti meg a

kollaboratív tanulástól, hogy előbbi esetében a tanulás döntően az egyén szintjén, sokkal

kevesebb együttműködésre építve zajlik, a tanuláshoz kapcsolódó tevékenységeket a

csoportokra osztott résztvevők szétosztják egymás között, inkább csak eredményeiket

mutatják be a többieknek, s esetleg közösen elemzik azokat.(TÓTH 2011)

Fent említett szerzők elsősorban a kollaboratív tanulás aspektusából közelítették meg

a tudásépítést. Úgy érzem, a két tanulási forma mélyreható összevetése csak elnagyoltan,

érintőlegesen jelenik meg e munkákban: A kooperatív tanulásra vonatkozó megállapításaik

valószínűleg inkább a kollaboratív tanulás vonatkozásában tett összehasonlításuk

eredményei. A kollaboratív tanulás belső folyamatainak működéséről egyelőre igen

részletes gyakorlati tapasztalatokkal még nem rendelkezem. Így a két tanulási forma

összevetésében, a kollaboratív tanulás tekintetében a fent említett szerzők műveiben

olvasottakra hagyatkozhatom.

Kooperatív csoportmunka Kollaboratív munka

Az egyének véletlenszerűen, szimpátia,

érdeklődési terület alapján vagy tanár által

irányított szempontok szerint szerveződnek

kiscsoportokba.

Az egyének egy felvetett probléma kapcsán

(talán az érdeklődés szerint, vagy irányított

módon stb.), alkothatnak egy nyitott

hálózatos közösséget, melyen belül esetleg

kisebb csoportok is kialakulhatnak.

Az egyének egyenlő részvétele,

hozzáférése, egyidejű párhuzamos

interakciói, az építő egymásrautaltság, és

egyéni felelősség egyenrangú alapelvekként

jelennek meg. Mindenkinek a tudására

Az egyének közös, egyidejű, aktív, tudatos

és felelős részvételén, diskurzusain

(interakciókon) alapul a munka.

Mindenkinek a tudására szükség van,

érvényesülési lehetőség adott.

11 Hunya Márta (2008): Virtuális tanulási környezetek. In.: Adaptív oktatás Szöveggyűjtemény 1.

kötet, Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. 129.p.

27

szükség van, érvényesülési lehetőség adott.

A folyamat középpontjában a tanuló áll

Külső nevelői szervezés, koordinálás,

támogatás, ellenőrzés folyamatosan jelen

van, de a tanulás nem a pedagógustól

származó tudástól függ.

Minimális külső pedagógiai befolyásolás

„külső tutorálás” (Tóth 2011) szükséges, de

a tanulás nem a pedagógustól származó

tudástól függ.

Aktív egyéni elsajátítás zajlik első szinten,

ami az együttműködés során a csoport

tudásává lesz, azaz közös produktum.

Nagy a pusztán tudásreprodukció

megvalósulásának lehetősége, mint

általában az iskolai tanulási folyamatokban.

A kognitív folyamatok mellett a személyes

és szociális kompetenciákra helyeződik a

hangsúly.

Aktív elsajátítások, egyéni tudásalkotások

kapcsolódnak közösségi tudásépítéssé,

létrejön egy innovatív tudásközösség.

Jellemzően tudásépítő folyamat, melyben

elsősorban a megértésre és értelmezési

folyamatra, a tudáselemek tárolásának és

rendszerezésének hatékonyságára

helyeződik a hangsúly. (DORNER 2007)

Erőteljesen megjelenik a csoportépítés,

csoportélmény.

Jelen van a közösségépítés, közösségi

élmény.

A megvalósítás kulcseleme a minél több

egyidejű és személyes interakció a

csoportok és csoporttagok között.

A megvalósítás kulcseleme a minél több

véleménycsere, diskurzus.

Problémák megoldására irányul, az ehhez

kapcsolódó egyéni szükségletekből,

igényekből ill. résztevékenységekből indul

ki.

Egyén által felvetett (közös) problémák

megoldására irányul, abból indul ki.

Együttműködésük leginkább a munka

megosztásával, megszervezésével; majd az

egyéni részeredmények, megoldások

egyeztetésével, a tudás több szinten történő

megosztásával jellemezhető.

A problémák megoldásaival kapcsolatos

terveiket, koncepcióikat, állásfoglalásaikat

folyamatosan egyeztetik. Jellemző a tagokat

és a különböző nézőpontokat egyesítő,

közös értelmezési folyamat. Az

együttműködésben érvényesül a

spontaneitás.

Tervszerű, szervezett munkamegosztás van. Esetleg spontán munkamegosztás

kialakulhat. (DORNER 2007)

28

Egyenrangú szerepstruktúra, kölcsönös

függőség és felelősségi viszonyok. Aktuális

vezető egy-egy feladathoz kapcsolódva

kiemelkedhet.

Problémamegoldáshoz közelebb vivő

diskurzusban, értelmezési folyamatban a

képviselt szerepek akár percről-percre is

cserélődhetnek. (DORNER 2007)

Sokféle kooperatív módszer (struktúra)

lépéseinek alkalmazásával felépített a

kiscsoportok, s benne az egyén munkája,

minden esetben tekintettel a kooperatív

alapelvek érvényesülésére.

Leegyszerűsített mechanizmusa:

- egyének által „feldobott” nézet,

vélemény, elképzelés, elmélet

- végigfut a közösség tagjai között

- folyamatos diskurzus, ami a problémák

értelmezésére, a munka szervezésére,

interakciók fenntartására is összpontosít

- egyre kifinomultabb közös álláspont, ill.

többféle értelmezés kialakítása (Dorner

2007.)

Egyelőre inkább osztálytermi környezetben,

személyes kapcsolati térben

Számítógéppel segített virtuális tanulási

környezetben, ahol adott:

- a közös, egyidejű munka lehetősége

- a strukturált az interakciók lehetősége

- a kisebb teamek és egyén folyamatainak

összevetési lehetősége

- a teamek közti egyeztetések segítésének

lehetősége. (Dorner 2007)

A tanulási környezet online eszközei

pl. wikik, a médiamegosztó alkalmazások, a

közösségi könyvjelzők, a fogalom illetve

elmetérkép-építő alkalmazások, RSS-

csatornák, fórumok, a blogok, ismeretségi

hálózatok mint pl. a Facebook. (TÓTH 2011)

Az Internet és a számítógéppel segített tanulási környezetek továbbgondolkodásra

késztettek mind a kooperatív munkaforma, mind pedig a kooperatív módszerek

alkalmazása szempontjából. A legtöbb gyermek életének már gyökeres részét képezik a

digitális lehetőségek. Az oktatásnak pedig kulcskérdése, hogy fel tudja-e venni a tempót,

meg tudja-e találni az utakat a gyerekekhez a virtuális környezetek adta lehetőségek

kihasználásával. Mert véleményem szerint ezeknek az eszközöknek nem az a funkciója,

29

hogy elszigeteljék az egyéneket, hanem egy újszerű, más jellegű együttműködés

megteremtéséhez asszisztáljanak, olyan együttműködéshez, ami a kollaborativitás keretein

belül akár valamiféle kooperativitás talajára is épülhetne.

2.7. A pedagógus szerepe nem csökken, csak változik

Aki kipróbálta már, annak számára nyilvánvaló, hogy a kooperatív tanulásszervezés

először is sokkal több felkészülést, előkészületet vár el a pedagógustól, mint a

hagyományos.

A tanórákon a kooperatív csoportokban működtetett szerepek azonban már sokat

segítenek minket abban, hogy a tanulók a sikerélményért egyéni felelősséget érezve,

egymást támogatva, -ha kell- egymást figyelmeztetve munkálkodjanak. Azt, hogy

mindenki egyforma lendülettel vegyen részt a munkában, a bátorítók szorgalmazzák, hogy

mindenki a témánál maradjon, és ne kalandozzon el, a nyomolvasó feladata, az időgazdák

menedzselik az idővel való jó gazdálkodást, míg az írásbeli munka elkészítését a jegyzők

kísérik figyelemmel. Ideális esetben a munka szervezése és a tudásszerzés a csoportok

szintjén történik meg. Persze ennek elérése nem megy az egyik napról a másikra. Sok-sok

kooperatív csoportfoglalkozás, már az alsó tagozattól kezdve, és az egy osztályban tanító

nevelők következetes, összehangolt akár több éves munkája nélkül nem alakulhat ki ez a

szinte önszerveződővé váló mechanizmus. Ám ha nem sikerül ezeket az ideálisnak tűnő

állapotot megteremtenünk, akkor is számtalanszor megtapasztalhatjuk, hogy az a tanuló,

aki más tanórán a nevelő kérésére nem hajlandó érdemi munkát végezni, a csoportjának

eredményessége érdekében a társaival együttműködik, végzi a ráeső tevékenységet, hisz

számára fontosabb a többiek elismerése, mint bármelyik nevelőé.

Mondják kollégák, hogy a tanulói szerepek nem működnek minden esetben, sok

tanuló nem képes ellátni ezeket, csak energiát, időt, figyelmet vonnak el a feladatoktól, de

a pedagógust a gyerekek a csoportban nem tudják helyettesíteni, mert a többiek nem

hallgatnak rá stb. Természetesen nem is a pedagógus helyettesítésére hivatottak e szerepek.

És egyáltalán nem gondolom azt, hogy egy gondos tervező és előkészítő munka után a

nevelőnek a tanórán már nincs különösebb dolga, élvezi előkészítő munkája gyümölcsét,

és azt, hogy a kooperatív szerepek majd biztosítják az egyéni és csoportos haladást.

Elgondolkodtató, amit a szakirodalom felvet ezzel e kérdéssel kapcsolatban, és

választ is ad a számomra: ha csak én irányítanám, hagyományosan a tanulási folyamatot,

akkor sem tudnék mindenkit egyenlően bevonni, nem tudnám elérni, hogy mindenki a

30

témával foglalkozzék, hogy biztosan elkészítse az írásbeli feladatát, és időkereteken belül

igyekezzen befejezni azokat. Miközben, - ahogy a szakirodalomban a téma avatott

mesterei is hangsúlyozzák, - a gyerekek is bevonhatók lennének ebbe a csoportok szintjén,

kiterjesztve a felelősséget, növelve a hatékonyságot. (ARATÓ-VARGA 2008)

Láthatjuk tehát, hogy pedagógus szerepe ebben a tanulásszervezésben átalakult. Nem

ő a tudás közvetítője, átadója, a tanulás mindenható irányítója, hanem sokkal inkább a

tanulók tevékenységét, az önálló tanulást előkészítő, szervező, koordináló, ellenőrző

szerepet tölt be. Szükség esetén, kérésre segítően beavatkozik, instrukciókat ad.

Ugyanakkor kiváló megfigyelési lehetőségei vannak például, egy-egy tanuló munkája,

kapcsolatai, fejlődése tekintetében, mert az ideje nem a tananyag frontális „leadásával”

megy el, miközben néhányan tudják őt követni, mások viszont már az ábrándok felhőin

kiúsztak a teremből, vagy a pad alatti mozgalomba mentek át.

31

3. MEGJELENT KUTATÁSOK, FELMÉRÉSEK A TÉMÁBAN

3.1. A szakirodalomban fellelt, kapcsolódó kutatási eredmények összegzése

A hazai szakirodalomban számos gyakorlatorientált, igen nagy haszonnal forgatható

értekezés, beszámoló, tanulmány, kézikönyv jelent meg a kooperatív csoportmunkával

kapcsolatban. Azonban leszűkítve kifejezetten e területtel foglalkozó hazai kérdőíves

felmérés, kutatási, mérési anyag nem nagyon áll még rendelkezésre. Csoportmunkával

kapcsolatos kutatások, mérések ugyan fellelhetők, de fontosnak tartom itt is megjegyezni,

hogy az e munkákban megjelenő csoportmunka és az általam vizsgált kooperatív

csoportmunka nem azonos fogalmak. Mivel a kooperatív csoportmunka alkalmazásával

kapcsolatos kérdőíves felmérés, kutatás nem állt rendelkezésemre, megkísérlem a

csoportmunkához kapcsolódó kutatások tanulságait, eredményeit felhasználni témám

további kifejtéséhez.

Radnóti Katalin 2005-ben megjelenő tanulmánya igen tanulságos elemző

megközelítését adja az ezredforduló pedagógusai által alkalmazott módszertani

eljárásoknak, köztük a csoportmunkának. Munkájában kitér néhány korábban végzett

kutatási eredmény ismertetésére is, amelyekkel kapcsolatban megemlíti, hogy az akkori

vizsgálatok során kapott válaszok szerint az általános iskolákban még a tanári magyarázat

és a frontális osztálymunka vezetett a tanárok által alkalmazott módszerek között, a

csoportmunka ezeknél jóval kisebb gyakorisággal jelent meg. Utalt Falus Iván 100 fős,

nem reprezentatív mintán 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményeire is, mely

szerint akkor a csoportmunkát a megkérdezettek kevesebb mint 50%-a alkalmazta.

(RADNÓTI 2005)

A tanulmány szerzőjének 2005-ben végzett kutatásai a dolgozati témámhoz fontos

kiinduló pontokkal, és tanulságokkal szolgálnak. Az akkori kérdőíves kutatás során

tanárokat kérdeztek meg arról, hogy milyen gyakran alkalmazzák tanóráikon a különböző

módszereket, tanulásszervezési módokat. A vizsgálat egy kis része vonatkozott csupán a

csoportmunkára, mely itt még egyértelműen a tanítási módszerek, eljárások kategóriába

került besorolásra. Az is nyilvánvaló, hogy e kutatás megvalósítói sem tettek még

különbséget a hagyományos és kooperatív csoportmunka között, a kutatásnak nem is volt

ilyen jellegű célja.

32

A kutatók a válaszokat általában egy 5 fokozatú skálán kérték. Véleményem szerint a

bizonytalan válaszadók többsége ilyenkor a középső értékeket nagyobb valószínűséggel

jelöli, mondván az olyan semlegesebb terület, amivel talán kevésbé érzi magát

határozottabb állásfoglalásra kényszerítve. A saját kutatásomban ezért nem az ötfokozatú

eljárást követtem.

A 2005-ös átfogó, többszintű kutatás csoportmunkára vonatkozó elemeiből csupán

azokat a számomra érdekes megközelítéseket emelném ki, amelyekre a saját kooperatív

csoportmunkára irányuló vizsgálatom eredményeinek taglalásakor szeretnék visszautalni.

Mivel az alkalmazási gyakoriságot firtató kérdésre adott válaszokban csupán közepes

körüli átlag (3,12) született, a kutatás igyekezett feltérképezni azt is, hogy vannak-e

akadályai a csoportmunka alkalmazásának a megkérdezettek gyakorlati munkája során.

Jelentősebb akadályozó tényezőkre azonban az általános iskolát érintő kutatási

eredmények nem tudtak rámutatni: valamennyi felsorolt problémalehetőség legfeljebb

közepes, vagy akörüli értékeket kapott a felkínált 5-ös skálán. De ha a tanárok a

csoportmunkával kapcsolatos negatív tartalmú állításokkal nem értettek igazán egyet,

felmerül az a kérdés: akkor miért nem alkalmazták gyakrabban; miért az egyéni munkát

(4,39) vagy a frontális munkához kapcsolódó magyarázatot (4,62), beszélgetést,

megbeszélést (4, 35) részesítették mégis látványosan előnyben? (RADNÓTI 2005)

Feltételezésem szerint a pedagógusok abban az időben kezdték újra felfedezni a

csoportmunkát, s kezdték adaptálni a saját gyakorlatukba. Úgy vélem, ma már valószínűleg

többen, és nagyobb gyakorisággal alkalmazzák. Ezt saját kutatásom alapján igyekszem

majd bizonyítékokkal is alátámasztani.

A Radnóti-féle kutatás adataiból az is megállapítható volt, hogy a tanárkollégák

igyekeztek heterogén csoportokat összeállítani, figyelve arra, hogy minden csoportba

kerüljenek jó és rossz tanulók is, kedveltek a szimpátiacsoportok is, ám kevésbé

népszerűek az érdemjegyek alapján összeállított homogén csoportok. Sok válaszoló tartotta

fontosnak, hogy a csoporttagok felelősek egymás munkájáért, és a nevelők szívesen

segítenek a gyerekeknek, közreműködnek a munkában. Többségük nyilatkozott úgy, hogy

megfigyeli a csoporttagok munka közbeni együttműködését és feljegyzi, mit kell még

gyakorolni. Ezek már kimondatlanul is a kooperatív csoportszervezés gyakorlatának

irányába mutató elvek. Ezzel szemben a kooperatív elvekkel nem egyeztethető össze, hogy

a válaszolók csoportjaiban többnyire volt kinevezett vagy választott vezető, s a válaszolók

többsége nem alkalmazott felelősöket (szerepeket) sem. Úgy vélem, ezek a jelenségek még

ma is előfordulnak a kooperatív csoportmunkát nem tudatosan alkalmazók körében.

33

Az ötfokozatú, egyetértést mérő skálán általában közepes átlagértékeket kaptak a

munkavégzésre vonatkozó állítások. A nevelők a csoport számára adtak közös feladatot,

majd a munka végeztével kellett bizonyítani, hogy mindnyájan részt vettek a megoldásban

(3,66), ennél kevesebben jelölték meg, hogy az egyének részfeladatokat kapnak (3,28),

még kevesebben (2,91), hogy önálló feladattal dolgozik minden tag, amit majd a közös

megoldáshoz közösen kell felhasználniuk. Jellemzően tehát az inkább hagyományos

csoportmunkára illő első megállapítás kapott magasabb értéket. (RADNÓTI 2005)

2002-ben az OKI PTK obszervációs kutatásának módszertani részében szintén

különböző tanulásszervezési módok alkalmazásának gyakoriságáról kérdezték a tanárokat.

A gyakorisági sorrendben a csoportmunka csupán az ötödik helyet foglalta el, ami a

középmezőnyt jelentette. A kevesebb előkészítést vagy tanulói aktivitást igénylő

lehetőségek megelőzték (tanári magyarázat, frontális osztálymunka, egyéni differenciálás,

témák egyéni feldolgozása). Életkor szerinti bontás esetén érdekes eredményeket kaptak.

Az idősebb, régóta tanító pedagógusok jobban ismerték és alkalmazzák a különböző

módszertani lehetőségeket, tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő

kollégáik. Ez akkor arra a problémára hívta fel a figyelmet, hogy a tanárképző

intézmények módszertan oktatása nem bizonyult eredményesnek. (KERBER-VARGA 2004)

Érdekes kérdés, hogy életkori megoszlásban vajon hogy alakul ma a csoportmunka

alkalmazás gyakorisága a választott témám tekintetében. Úgy gondolom, az elmúlt évek

igen magas számú módszertani továbbképzéseinek köszönhetően nem lesz meghatározó az

életkor. Inkább a továbbképzéseken való részvétel befolyásolja a módszertani megújulást.

Mindkét említett kutatásban megállapítást nyert, hogy még a számítógépet és a

multimédiát is csak ritkán használják a tanárok, az internetet pedig gyakorlatilag egyáltalán

nem veszik igénybe munkájukhoz. Mivel ma már az oktatás egyre nehezebben

elképzelhető az infokommunikációs technológia és számítógépes, multimédiás

környezetek nélkül, a vizsgálódásomat ezirányba is kiterjesztem. Azt feltételezem, hogy a

pedagógusok többsége a felkészüléshez, legalább fele pedig a tanórán is használ már

számítógépet, internetet. Míg a diákok a tanórán legalább alkalomszerűen megtehetik ezt.

Úgy vélem továbbá, hogy a válaszolók többsége nem rendelkezik még információkkal a

kollaboratív tanulásról, illetve a kooperatív tanulással való kapcsolódási lehetőségeiről.

A kooperatív tanulás módszerének kipróbálása volt a témája annak az empirikus

vizsgálatnak, melyet Józsa - Székely szerzőpáros végzett 2004-ben, kilencedik évfolyamos

tanulók matematika óráin, a szöveges feladatok tanítása témakörben. A kísérleti csoport

kooperatív módszerekkel tanult, a kontrollcsoportnál hagyományos, frontális tananyag-

34

feldolgozást végeztek. Dolgozatom témájához kapcsolódik, hogy a kísérlet részeként

tanulók és tanárok kísérlet során átélt tapasztalatait kérdőíves módszerrel vizsgálták.

A tizenkét egymást követő kooperatív matematika órát követően a tanulók esetében a

tantárgy iránti attitűd, a tanórai hangulat javulása szignifikáns mértékben kimutatható volt,

és pozitív irányban változott a kapcsolatrendszerük, együttműködést célzó

kommunikációjuk is.

A bevont tanárok véleménye egybehangzóan azt mutatta, hogy a kooperatív órákon a

tanulók sokkal aktívabbak, motiváltabbak voltak, mint a hagyományos tanórai keretek

között, de ugyanakkor zajosabbnak és fokozottan fárasztóbbnak találták ezeket az órákat a

hagyományos rendszerű óráikhoz viszonyítva. A válaszok rámutatnak arra is, hogy a

módszer kizárólagossága semmiképp sem célszerű a tanítási órákon, hanem a tanév során

más módszerekkel együtt, váltakozva történő alkalmazása javasolt.(JÓZSA-SZÉKELY 2004)

3.2. Vélemények a kooperatív munkaformáról

A Józsa-Székely-féle mérésben résztvevő mindhárom pedagógus pozitívan

nyilatkozott a kooperatív csoportmunkáról, mindhárman úgy nyilatkoztak, hogy a

kísérletet követően is szívesen alkalmazza majd. A kísérletben résztvevő tanulók pedig 167

pozitív és 48 negatív véleményt fogalmaztak meg az alkalmazott módszerről. (JÓZSA-

SZÉKELY 2004)

M. Nádasi Mária utal egy régebbi, 1989-es empirikus vizsgálati eredményre,

amelynek során tanulásszervezési módokat hasonlítottak össze gyakorlópedagógusok.

Ebben a szervezési módok energiaigényességét, a szervezés során fellépő fegyelmezési

problémákat tekintve egyaránt a csoportmunka állt az első helyen, mégpedig magasan

megelőzve valamennyi más munkaformát. Míg a szervezési módok kedveltsége

tekintetében a tanárok csak a frontális és a differenciált egyéni munkát követő harmadik

helyre, a tanulók viszont első helyre tették a csoportmunkát. (M. NÁDASI 1998)

Orbánné mind a tanulói, pedagógusi, mind pedig a szülői véleményeket vizsgálat alá

vetette. A támogató, pozitív, megerősítő vélemények mindenütt döntő többségben voltak,

kiemelve annak számtalan előnyét, képességfejlesztési lehetőségét. Azt gondolom, hogy az

általam végzett kutatás is hasonló véleményeket tár fel majd a zalai pedagógusok körében.

Ugyanakkor az Orbánné által pedagógus felsőoktatási hallgatóktól összegyűjtött

vélemények között szerepelt, hogy a már pályán levő pedagógusok nem felkészültek a

kooperatív tanulás alkalmazására, körükben ez a tanulási mód nem elterjedt.

35

Problémaforrásként jelölték meg a 45 perces órakeretet, az iskolák felszereltségét, a

felkészüléssel járó többletmunkát. (ORBÁNNÉ 2009) Feltételezésem szerint a pályán levő

pedagógusok is jelezni fogják e nehézségeket, különösen a felkészüléssel járó

többletmunkát fogják hangsúlyosabban megjelölni.

Az Arató-Varga szerzőpáros kézikönyvében részletesen kitér azokra a gyakorlati

problémafelvetésekre, és kapcsolódó félelmekre, előítéletekre, amelyek korlátozzák a

kooperatív tanulás lényegének megértését, hatékony alkalmazását. (ARATÓ-VARGA 2008)

Ezek jelentős részét valószínűleg a saját kutatásomban is jelezni fogják majd a válaszolók.

36

4. A KUTATÁS BEMUTATÁSA

4.1. A kutatási probléma bemutatása

Az elmúlt évek során gyakorló pedagógusként számtalanszor szembesülhettem a

magyar közoktatás hatékonyságával szemben megfogalmazott kritikákkal. Emellett

szemtanúja és részese is lehettem azon folyamatoknak, melynek során újszerű pedagógiai

módszerek, munkaformák terjedtek el. Miközben ezek folyamatosan bővültek és

továbbfejlődtek, mégis a gyakorlati tapasztalataink tükrében váltak egyre

kidolgozottabbakká, a mindennapi munkánk egyre hatékonyabb eszközeivé. Véleményem

szerint a pedagógusok többsége örömmel próbálta ki az új lehetőségeket, munkájukban

több-kevesebb ezek közül bevált gyakorlattá is válhatott. A módszertani szemléletváltás és

a változatos munkaformák tervszerű, tudatos alkalmazása nélkül ma már nem létezhet

eredményes, hatékony oktatás.

A vonatkozó elméleti, szakirodalmi háttér és kutatási eredmények vizsgálatát és a

saját gyakorlati tapasztalataimból származó reflexiókat követően azt kívánom

megvizsgálni, hogy szűkebb hazámban, Zala megyében az általános iskolai kollégák

mennyire mélyedtek el a kooperatív tanulásszervezés, munkaforma gyakorlati

alkalmazásában, melyek az alkalmazás során felvetődő problémáik, milyen véleményük

alakult ki erről a munkaformáról.

4.2. A hipotézisek bemutatása

A megismert kutatásokat, és a gyakorlati alkalmazáshoz kapcsolódó

szakirodalomban megfogalmazottakat, valamint saját szakmai tapasztalataimat tekintve,

feltételezem, hogy a tanárok többsége kedveli a kooperatív tanulás alkalmazását, így ma

már inkább az a kérdés vált izgalmassá, hogy milyen súllyal jelenik meg ez a pedagógiai

gyakorlatukban.

Minden bizonnyal lesznek olyan tényezők, melyek akadályai lehetnek a szélesebb

körű alkalmazásnak. Valószínűleg megállapítható lesz, hogy a korábbi vizsgálatokhoz

hasonlóan a megjelenő többlet előkészítő munka és felkészülés, vagy az ismeretanyag

központúság, teljesítménykényszer még ma is akadálya a kooperatív munkaformának.

37

Talán ezt a jelenséget támogatja a társadalmi szinten jelentkező én-központúság, a

teljesítmény- és versenykényszer, rivalizálás is.

Szerintem az alsó és felső tagozatosok gyakorlatában különbségek várhatók. Az

alsóban tanítók nagyobb gyakorisággal, szívesebben alkalmazzák a kooperatív

munkaformát. A felső tagozatos kollégák véleményében fog erőteljesebben megjelenni az

a nézet, miszerint ez játékos forma, ami az alsó tagozatosoknál jobban alkalmazható. Ők

talán inkább a versenyeztető munkaformákat, vagy a differenciált tanulásszervezést

részesítik majd előnyben. Aminek szerintem részben oka az is, hogy a középiskolákban

egyelőre nincs igazán létjogosultsága ennek a tanulásszervezésnek.

Azt gondolom, hogy az elmúlt években HEFOP vagy TÁMOP projekteket

megvalósító, kompetenciafejlesztő programcsomagokat alkalmazó iskolák pedagógusainak

gyakorlatában a továbbképzéseknek is köszönhetően sokkal erőteljesebben jelenik majd

meg az innovatív módszertani szemlélet és a kooperatív munkaforma. A pályázatokból, és

továbbképzési lehetőségeikből kimaradó pedagógusok viszont kevésbé felkészülve, sokkal

kisebb mértékben próbálnak ki, vezetnek be új módszereket, kisebb mértékben nyitottak az

újszerű kooperatív munkaforma irányában

A rendelkezésemre álló adatok alapján megkísérlek az előzőekhez hasonló

vonatkozású összehasonlításokat tenni a városi és a kisebb települések iskoláinak

pedagógusai, valamint életkor szerinti megosztásban is.

Úgy vélem, a pedagógusok kisebb része hangsúlyozza majd a munkaforma kognitív

kompetenciákra kifejtett hatását, inkább a szociális kompetenciákkal való kapcsolatát

fogják megjelölni. A többségük véleménye jelzi majd, hogy a kooperatív munkaforma és

más tanulási formák kapcsolatának számos előnye, fejlesztő lehetősége van.

Az utóbbi évek tapasztalásaiból és a szakirodalmi értekezésekből kiindulva

feltételezem, hogy a pedagógusok szemlélet és szerepváltozásának folyamata már

kézzelfoghatóan jelen van a pedagógiai gyakorlatban, azonban a kollégák között igazi

módszertani együttműködés, szakmai műhelyszerű összedolgozás még nem bevált

gyakorlat az iskolákban. A vizsgálati eredmények alá fogják támasztani, hogy a pedagógus

tudásátadó szerepéből nagyon nehéz átváltani a támogató munkatárs szerepére. Ennek a

folyamatnak még az elején tartunk.

Véleményem szerint a pedagógusok számottevő részénél még nem tudatosodott a

hagyományos és kooperatív csoportmunka közötti különbség. Többen lesznek, akik nem a

kooperatív alapelveknek megfelelően szervezik a munkát, ezáltal a csoportmunka

hatékonysága, eredményessége csökken és ők valószínűleg több problémával is

38

szembesülni fognak, ami a csoportos tanulásszervezés megvalósítását számukra

megnehezíti.

A számítógéppel támogatott oktatás napjainkra már elindult széleskörű innovációs

folyamat. Az IKT eszközök alkalmazása tekintetében a korábbi kutatásokban szereplő

eredményeknél ezért magasabb értékeket várok, hisz az infokommunikációs eszközök

mára a mindennapjaink meghatározó részévé váltak. Ezt követnie kellene az oktatásnak is,

a bennük rejlő lehetőség kihasználása elvárható követelmény. Feltételezem azonban, hogy

a tanórai oktató-nevelő munkával még nem jár együtt jelentős mértékben az IKT eszközök

széleskörű alkalmazása. A pedagógiai folyamatok során ennek sokkal szélesebb skáláját

kellene, lehetne kihasználni. Ehhez azonban hiányosak még a nevelők digitális

kompetenciái, vagy az iskolák tárgyi feltételei szerényebbek a kelleténél. A kollaboratív

munkaforma ismeretének, valamint a kooperatív és kollaboratív munkaformák

kapcsolatának vonatkozásában a megkérdezettek többsége valószínűleg bizonytalan lesz.

4.3. A kutatás terve és végrehajtása

A kutatás menete 2010. 2011.

Rendelkezésre álló hónapok 9. 10. 11. 12. 1. 2. 3. 4. 5.

1. szakasz Szakirodalom beszerzés, és azok feltárása Elektronikus kérdőívkészítő program Kutatási terv készítése Dolgozat szerkezeti vázának összeállítása 2. szakasz Kérdőív kérdéssorának összeállítása Kapcsolatfelvétel az intézmények vezetőivel Adatgyűjtés, címlista összeállítása Kérdőívek véglegesítése, kipróbálása Kérdőívek elküldése a címzettekhez Mérési adatok összegyűjtése 3. szakasz Fókuszcsoportos interjú kérdéseinek összeállítása Interjú megvalósítása az összefüggő tanítási

gyakorlat műhelyfoglalkozásai során

Adatok rendszerezése Adatok elemzése, értékelés 4. szakasz

39

Dolgozat véglegesítése Technikai munkák (nyomtatás, kötés)

4.4. A vizsgált populáció

A szakirodalom szerint azoknak a személyeknek az összességét tekinthetjük

populációnak vagy alapsokaságnak, akikre vonatkozóan a következtetéseinket meg akarjuk

fogalmazni.(FALUS-OLLÉ 2000) Populációnak tekintem tehát a Zala megyei általános

iskolákban dolgozó pedagógusok csoportját, hisz a következtetéseimet rájuk vonatkozóan

szeretném levonni a kutatás során. A megyében 239 község, 2 nagyközség, 8 város és 2

megyei jogú város található. A különböző településtípusokon működő általános iskolák

pontos számára abszolút hiteles forrás nincs, hisz ez az elmúlt években folyamatosan

változott. A legmegbízhatóbb forrás a Zala Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézetének

2008-ban elkészített adatbázisa, melyben összesen 115 általános iskola szerepelt a

megyében. Kutatómunkám során erre az adatbázisra támaszkodhattam. Az iskolákban

dolgozó pedagógusok összlétszámáról a Központi Statisztikai Hivatal becsült adata állt

rendelkezésemre, mely szerint Zalában 2010-ben 2031 fő általános iskolai pedagógus

van12.

A populációnak azon részét, ami a vizsgálat során bevonásra kerül, a szakirodalom

mintának nevezi.(FALUS-OLLÉ 2000) A mintát úgy igyekeztem kiválasztani, hogy a teljes

populációra kiterjeszthetők legyenek az eredmények. A minta reprezentatív voltára, és az

érvényesség további kritériumaira való tekintettel az iskolák kiválasztásakor figyelmet

fordítottam arra, hogy falusi és városi iskolák pedagógusai arányosan kerüljenek a

mintába. Továbbá fontos szempont volt az is, hogy az alsó és felső tagozatos kollégákat,

humán, reál és egyéb tárgyakat tanító pedagógusokat egyaránt érintse a kutatás, illetve

minél szélesebb életkori skálát fedjenek le a válaszolók.

4.4.1. A mintavételi módszer

A mérés megbízhatósága és precizitása érdekében stratégiát dolgoztam ki, melynek

lépéssora a következő volt:

12Forrás: http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi010.html

(Utolsó hozzáférés: 2011. 04. 20.)

40

Először a rendelkezésemre álló intézményi listát csoportosítottam aszerint, hogy

melyek a városi és melyek a községi iskolák. Ezután következett a mintavétel, ami

véletlenszerű, (valószínűségi) egyszerű mintavételi eljárással történt, és a következőképpen

valósult meg:

A városi iskolák és községi iskolák halmazából számarányukat figyelembe véve

véletlenszerűen választottam ki összesen 60 intézményt. A választott intézményeknek a

kétharmadát községi iskolák alkották (40), a városi iskolák az egyharmadát (20). Ezt

követték a telefonos tájékoztatások, egyeztetések, ami az intézményvezetőkkel vagy

helyettesekkel történt meg.

A rövid tájékoztatót és felhívást, valamint a kérdőívre mutató linket tartalmazó

emailt a megbeszélést követően küldtem el annak az 51 intézménynek, ahol a vezetők

nyitottnak mutatkoztak a részvételre, s a kollégák jelezték, hogy kitöltik a kérdőívet.

4.4.2. A minta nagysága, érvényessége és ismérvei

4.4.2.1. A minta nagysága

Az 51 iskolába emailben kiküldött elektronikus kérdőívet végül 136 pedagógus töltötte ki.

Ez a megyei becsült pedagógus létszám 15 %-a.

A kérdőív kitöltése teljesen önkéntes volt. Az, hogy a kérdőív a válaszolóknak teljes

anonimitást biztosított, tehát sem a válaszoló személye, sem intézménye nem jelent meg

név szerint, a válaszadók számát és a válaszok őszinteségét bizonyára befolyásoló,

lényeges tényező volt. Sikerként könyvelem el, hogy ilyen sokan vették a fáradságot, és

ennyien kitöltötték az internetes felületen a kérdőívemet.

4.4.2.2. Érvényesség

Mivel a minta nagyságát, a válaszadók számát nem állt módomban ennél nagyobb

mértékben kiterjeszteni, és a kitöltés is teljesen önkéntes volt, a mérés eredménye nem

általánosítható teljes biztonsággal a Zala megyei általános iskolai pedagógusok egészére.

Reprezentatív mintámból nyert eredményeket a mérésben részt vett pedagógusok

vonatkozásában tekintem teljesen érvényesnek. A megye összes általános iskolájában

dolgozó pedagógusára (teljes populációra) csak kis valószínűséggel lehetnek érvényesek a

kutatásból levont következtetések.

41

4.4.2.3. A minta ismérvei

Területi ismérvek tekintetében szerencsésen alakult az arány: a 136 fős mintából 91

fő (67%) dolgozik községi, falusi iskolában, 45 fő (33%) pedig városi iskolában.

Mennyiségi ismérvek tekintetében a résztvevők a 21-60 éves korosztályokat

képviselik.

Minőségi ismérvek tekintetében 116 nő és 20 férfi van a válaszolók között. Az alsó

és felső tagozatosok egyaránt képviseltetik magukat a mintában.

A mintában valamennyi általános iskolai tantárgy érintve volt.

4.5. Az alkalmazott kutatási módszerek és eszközök bemutatása

A kutatás minél szélesebb körű megvalósításához legcélszerűbb, leghatékonyabb

eszköznek a kérdőív bizonyult. A kérdőíven alapuló kutatást fókuszcsoportos interjú

egészítette ki, amelybe az összefüggő tanítási gyakorlatom időszakában tartott kooperatív

szakmai műhelyfoglalkozásom pedagógusait vontam be.

4.5.1. A mérés és adatgyűjtés kérdőíves módszere

A kérdőív összeállítása nem volt egyszerű feladat, a tervező munka során a

következő lépéssort igyekeztek követni:

Első lépésben tisztáznom kellett a kérdőív alkalmazásának célját: pontosan mire

vagyok kíváncsi, miről szeretnék meggyőződni. Összeállítottam a kérdéseket, melyeket

aztán számtalanszor átdolgoztam, míg a végleges elkészült.

Második lépésben a kérdőív szerkesztéséhez kerestem megfelelő szoftvert, amivel

majd a mérés lebonyolítása egyszerűbbé válik. A papírnyomtatást, postai levelezést, vagy a

különböző szövegszerkesztő programokkal való kitöltögetést és emailes mellékletként

történő visszaküldéseket ki akartam küszöbölni, mert a sok procedúra nagyon nehézkessé

tette volna az adatgyűjtést.

Végül a Google közösségi dokumentumok, kérdőív szerkesztőjét választottam, azzal

készítettem el a kérdőívet, ami így internetes felületen vált elérhetővé, megosztott

dokumentumként minden kolléga számára, hisz az elérési hivatkozást a küldött emailben

megadtam. A kutatásba bekapcsolódó kollégák a számukra küldött emailben a megadott

linkre, hivatkozásra kattintva máris a kérdőíves felületen találták magukat. Itt az

instrukciókat követve csak ki kellett tölteniük a kérdéseket, majd a dokumentum végén a

42

„küldés” gombbal elküldeni a program adatbázisába, ahol a válaszok összegyűjtése

megtörtént.

A kérdőív a következő linkről érhető el:

https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dElNbkV1LVoyb2JONUE3TGVUTUhObnc6MQ

Mielőtt elküldtem a kutatásban résztvevőknek, kipróbáltam, minden funkció

biztonsággal működik-e. A sikeres teszt után valósult meg az emailek elküldése.

A kísérő emailben informáltam az érintetteket a kitöltés módjáról, a kitöltött

kérdőívvel kapcsolatos teendőkről, a határidőről, a kitöltés várható időigényéről, hogy ki

kinek a megbízásából végzi a megkérdezést, és mi lesz az összegyűjtött adatok sorsa. A

kérdőív bevezetőben újra közöltem a kérdőíves kutatás célját.

4.5.1.1.A kérdőív és felépítése

A dokumentum a megszólítással, a felmérés céljának közlésével indult, itt újra

fontosnak tartottam röviden informálni az érintetteket a kitöltés módjáról is.

A következő részbe már a kérdések, állítások kerültek, melynek során törekedtem

arra, hogy a megszövegezésük egyértelmű legyen a kérdezettek számára. A kérdések

megfogalmazásával kapcsolatban figyeltem arra is, hogy legyenek rövidek, egyszerűek,

könnyen érthetők.

A kérdőíven zárt kérdéseket alkalmaztam, melyek feldolgozása egyszerűbb, s

valamennyit úgy határoltam be, hogy segíthessék majd a hipotézisek ellenőrzését.

Minden megfogalmazott kérdésemre, állításomra jellemző volt, hogy egy adott

fokozatú skálán lehetett válaszolni, a megfelelő számérték bejelölésével. A választható

értékek az adott forma alkalmazási gyakoriságát, egy-egy általam megfogalmazott

állítással való egyetértést vagy annak mértékét jelölte. Minden kérdés esetében megadtam

a számértékekhez tartozó jelentéstartalmakat, amelyek következetesen ismétlődtek. A

válasz skálának több esetben szándékosan nem volt közepe. Ez ugyan megnehezítette a

válaszadást, ám így akartam elérni, hogy a válaszadónak döntenie kelljen, a pozitív vagy

negatív hozzáállást kifejező válaszok között.

A kérdőívben először a bevezető kérdéseket, a résztvevőkre vonatkozó

információkat, azonosító támpontokat vettem sorra, pl: a válaszoló neme, életkora,

településtípusa, melyik korosztályt, tantárgyat tanítja stb…

43

Ezt követően az intézményi innovációkra és személyes szakmai módszertani

innovativitásra vonatkozóan tettem fel kérdéseket, mely kitért a kooperatív csoportmunka

alkalmazására, és e tekintetben a válaszoló felkészültségére is.

A harmadik és negyedik kérdéscsoport a csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos

általános véleményeket célozta meg, igyekeztem rávilágítani a válaszolók által megjelölt

akadályozó tényezőkre, problémaforrásokra. Erre a kérdéscsoportra azok is válaszoltak

még, akik nem alkalmazzák a gyakorlatukban ezt a munkaformát, hiszen véleményt

alkothatnak róla, ismereteik, vagy a más nevelők munkája során tapasztaltakra alapozva.

Az ötödik kérdéscsoport már a saját gyakorlati megvalósítás fázisait, alapelveit,

elemeit vette sorra. Erre a kérdéscsoportra már csak azok válaszoltak, akik az előzőekben

úgy nyilatkoztak: alkalmazzák a csoportmunkát.

A kérdőív következő kérdéscsoportja kitért az IKT eszközök alkalmazására, a

kooperatív munkaformához való kapcsolódási lehetőségre. Majd a hetedik blokk a

pedagógus megváltozott szerepét, valamint a csoportmunka szervezés s megvalósítás során

kialakítható esetleges nevelőtestületi együttműködés megjelenését vizsgálta.

Ugyan nem tartozik szakdolgozatom témájához, de levezetésül kíváncsi voltam arra

is, hogy mely kooperatív módszerek népszerűek, ismertek leginkább ma a pedagógusok

körében. Erre irányult az utolsó blokkban feltett kérdésem.

A kérdőívet egy rövid köszönet és az elküldésre vonatkozó, emlékeztető technikai

megjegyzés zárta.

4.5.2. Fókuszcsoportos interjú

A kutatást fókuszcsoportos interjúval egészítettem ki, melynek alanyai az összefüggő

tanítási gyakorlat során általam vezetett, kooperatív szakmai műhelyen részt vevő

pedagógusok voltak (12 fő).

A témával kapcsolatosan nyitott kérdéseket tettem fel, melynek során a válaszadók

nem csak a kérdésre, hanem egymásra is reflektáltak.

Kérdéseim elsősorban a kooperatív tanulásszervezési formáról kialakult

véleményükre, illetve az iskolai és a saját gyakorlatra irányultak. Az interjú kiegészítette a

kérdőívek zárt kérdéseinek feldolgozása során kapott képet, a kutatási elemzés során

valamennyi pontnál figyelembe vettem az itt szerzett tapasztalatokat is.

Az interjú fő kérdéscsoportjai a következők voltak:

· Milyen humán erőforrás háttér és tárgyi felszereltség áll rendelkezésre az

iskolájában a kooperatív tanulásszervezéshez?

44

· Mi a véleménye, tapasztalata a kooperatív tanulásszervezési formával

kapcsolatban? Hogyan működik ez az Ön iskolájában, saját gyakorlatában?

· Mennyire alkalmas ez a munkaforma a hátrányos helyzetű gyerekek

lemaradásának csökkentésére, és mennyire alkalmas a tehetséges gyerekek

fejlesztésére?

· A kompetenciafejlesztést középpontba állító kooperatívmunkaforma

mennyire van összhangban az iskolával szemben támasztott külső

elvárásokkal (továbbtanulási, felvételi követelmények, társadalmi /szülő,

stb… igények)?

· Milyen problémákat, akadályokat lát a csoportmunka alkalmazásával

kapcsolatban?

· Ajánlaná-e másoknak a munkaformát? (indoklás)

A mérési anyag feldolgozásakor az interjú során kapott válaszok tanulságait is

felhasználtam, figyelembe vettem. A résztvevőktől kapott válaszok megerősítették,

árnyalták a kérdőíves kutatásom eredményeit.

4.6. Az adatfeldolgozás és az adatelemzés módszerei és eszközei

A március 18-án nyilvánossá tett, megosztott kérdőívre az első válasz már aznap, az

utolsó válasz pedig április 4-én érkezett meg.

Ezt követően kezdődhetett meg az adatok feldolgozása, amiben nagy segítséget

jelentett az, hogy a Google közösségi dokumentum kezelő minden egyes kérdésről

elkészített egy egyszerű összesítőt, értékelést, amit diagramokon is ábrázolt. Az egyszerű

kérdésenkénti adatelemzéshez ezeket a diagramokat használtam fel.

Ahhoz azonban, hogy az internetes dokumentumról a diagramok egyszerű képként a

szakdolgozatba is beilleszthetők legyenek, a monitorkép vágó szerkesztő alkalmazást

kellett felhasználnom, ugyanis másképp nem volt lehetséges az egyenkénti exportálás.

A bonyolultabb összefüggések vizsgálatához és az egyes hipotézisek igazolásához

gyakran több adatot kellett egybevetni, amire a Google közösségi dokumentum kezelő már

nem volt alkalmas. Ezért az adatokat a felületről Microsoft Excel táblázatba exportáltam,

ami már bonyolultabb rendezések, összehasonlítások, elemzések megalkotására is alkalmas

program volt. Az Excel tábla alkalmazása ezen kívül szükségessé vált már a 26-os és 52-es

kérdés válaszainak egyszerű rendezése során is, mert az érkező válaszok sokrétűségét csak

így lehetett valódi adatként kezelni. Néhány kérdésnél pedig az érkező válaszok esetében –

45

pl. milyen tárgyakat tanít a nevelő – több fedés is volt, amiket csak ez a program tudott

elkülönítetten kezelni. Tehát minden kérdést külön sorba rendeztem, megtörtént az adatok

egyenkénti elemzése, majd a szükséges összefüggés vizsgálatok elvégzése is.

46

4.7. A kutatási eredmények elemzése és a levont következtetések

4.7.1. Kérdéscsoportonkénti elemzés

4.7.1.1. Alapadatok, a minta összetétele (1-5. kérdés)

Nem meglepő, hogy a 136 válaszoló 85%-a nő volt (1. kérdés). Az általános

iskolákban tanító pedagógusok nemi arányát is talán hasonló különbség jellemzi. Már

régóta halljuk, hogy elnőiesedett a pálya.

Életkor tekintetében a 41-50 év közöttiek voltak többségben, a válaszolók 49%-a

tartozik ebbe a kategóriába (2. kérdés).

1. ábra A válaszolók életkor szerinti megoszlása

Községi iskolában tanít 67%, míg városi intézményben 33%-uk dolgozik (3. kérdés).

2. ábra A válaszolók munkahelye településtípus szerint

47

Az alsós és felsős kollégák aránya a következőképpen alakult: az alsó tagozatosokat

tanítja a válaszolók 30%-a, csak a felső tagozatosokat 40%, a többi válaszadó mindkét

korosztállyal foglalkozik (4. kérdés). Látható, hogy elég nagy az átfedés, különösen az

elmúlt évek oktatáspolitikai törekvései alakították úgy, hogy az alsós kollégák az 5. és 6.

osztályokban is tanítanak.

3. ábra A válaszolók tagozatok szerinti megoszlása

Ebből következően a nevelők által tanított tárgyak is igen változatos képet mutatnak.

Minden tantárgyra jutott több választás is, de a legtöbb válaszoló a magyart, matematikát

jelölte meg, majd ezt követi a természetismeret és a délutáni tanórák.

4. ábra A válaszolók által tanított tantárgyak megoszlása

48

4.7.1.2. Szakmai innovációk (6-11. kérdés)

Nagyon fontos tény, hogy az elmúlt években a megye több iskolájában zajlott

valamilyen szakmai innovációt támogató HEFOP vagy TÁMOP projekt. A kutatásban

résztvevők 80%-a jelezte, hogy intézménye bekapcsolódott valamelyik pályázati

programba. A kisiskolák sok esetben a létükért folytatott harcban sokszor

kényszerpályázóként is indultak, ám pedagógusaik ezzel végül jelentős szakmai

előnyökhöz, lehetőségekhez juthattak.

5. ábra A HEFOP, vagy TÁMOP fejlesztési programokban részt vettek aránya

Megállapítható az is, hogy a kutatásban résztvevők túlnyomó többsége (92%) részt

vett az elmúlt időszakban olyan módszertani képzésen, ami kapcsolódott a kooperatív

tanulásszervezéshez.

6. ábra A válaszolók módszertani továbbképzésen való részvétele

49

Látható, hogy elég magas (85%) azon személyek aránya, akik alkalmazzák is a

kooperatív munkaformát.

7. ábra A válaszolók ilyen arányban alkalmazzák a kooperatív csoportmunkát

Érdekes vizsgálni a megoszlást abban a tekintetben, hogy mennyire érzik

felkészültnek magukat a kollégák az alkalmazásra. Az alábbi diagramm ezt szemlélteti:

8. ábra A válaszolók felkészültsége a kooperatív csoportmunka alkalmazására

Úgy tűnik azonban, hogy a továbbképzések sikeres elvégzése még nem jelent

felkészültséget, az alapokat adhatja csupán, elindulási utakat, irányokat mutat, de

gyakorlottsághoz bizony még rengeteg önfejlesztő munka szükséges, ami elsősorban a

nevelő attitűdjén, hozzáállásán, kitartásán múlik.

Nagyon pozitív hozzáállást bizonyít az, hogy a válaszadók 96%-a jelezte, szívesen

próbál ki új módszereket, technikákat.

50

9. ábra A válaszolók szívesen próbálnak ki új módszereket

Érdekes összefüggésnek bizonyult az, hogy az említett pályázati lehetőségek

jóvoltából továbbképzéseken részt vevők innovatívabbak-e? Ehhez a fenti válaszolók

csoportját a 6. kérdésre adott válaszok tekintetében két további, kisebb csoportra kellett

bontanom: a pályázatot megvalósított és nem megvalósított iskolák pedagógusainak

csoportjára. A két halmaz között releváns különbségeket nem, csupán elenyésző eltérést

sikerült kimutatnom a projekteket megvalósító iskolák pedagógusai javára.

10. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása az innovativitásra

A pályázatot megvalósító iskolák pedagógusainak 97%-a szívesen próbál ki új

módszereket, míg más iskolák pedagógusainak 93%-a. Fontos megjegyeznem, hogy a

pályázati támogatás jelentős része mindig továbbképzésekre fordítható, hisz humán

erőforrás fejlesztésről (HEFOP) és társadalmi megújulást szolgáló programokról

(TÁMOP) lévén szó, a közvetlen célcsoport általában a pedagógusok és diákok. Ahol tehát

erre lehetőség volt, ott a nevelők óriási szakmai lehetőségekhez juthattak az utóbbi időben,

és a passzívabb, forrásokról lemaradó kollégákkal szemben nagy előnyre tehettek szert.

Hisz a képzési díjakat ma támogatási keret nélkül az intézmények csak igen is része tudja

51

finanszírozni, a továbbképzési keretösszegből mindössze egy-két személy képzésére futja

évente.

A másik vizsgált terület, hogy milyen mértékű különbség fedezhető fel a két csoport

között a kooperatív csoportmunka alkalmazásának és a felkészültségnek tekintetében. Itt

már jelentősebb különbség mutatható ki a két tábor között. Az innovációs folyamatok

eredménye lehet, hogy a projekteket megvalósító iskolák pedagógusainak 90%-a alkalmaz

csoportmunkát, míg a másik válaszoló csoport tagjainak csupán 67%-a jelezte ezt. A

jelentősebb különbség jelzi, hogy az előbbi csoport tagjai bátrabban alkalmaznak korszerű,

új tanulásszervezési lehetőséget. Illetve a pályázat szakmai vállalásai miatt kénytelenek

élni is e munkaforma alkalmazásával.

11. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a munkaforma alkalmazására

Az erre való szakmai felkészültség tekintetében a pályázatokban résztvevők

csoportjánál a következő értékek születtek: Nem felkészült 4%, reményteli kezdő 27%,

felkészült 42%, haladó szinten van 18%, és rutinosnak érzi magát 9%. Ez a pályázatokból

kimaradók csoportjánál így alakult: nem felkészült 4%, reményteli kezdő 63%, felkészült

26%, haladó 7%, magát rutinosnak kategorizáló nevelő pedig nem volt.

52

12. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a felkészültségre

Az adatok összehasonlításából látszik, hogy szakmai fejlődés mindkét esetben

kimutatható, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél intenzívebb a haladás. Míg az

első vizsgálati csoportban a többség a felkészült kategóriát jelölte, sőt néhányan már a

rutinos jelzőt is bátran választották, addig a második csoportban a kezdők vannak jelentős

túlsúlyban.

Vizsgálatom kiterjedt arra is, hogy a városi és községi iskolák pedagógusainak

szakmai megújulásra való motiváltsága tekintetében lehet-e különbségeket kimutatni. E

tekintetben az eredmények a következők voltak: a városi iskolában dolgozó

megkérdezettek 96%-a szívesen próbál ki új módszereket, a községi iskoláknál ez az arány

hasonló, 97%.

13. ábra A településtípus és innovativitás összefüggése

Szintén közel megegyező értékeket mutatnak a kooperatív munkaforma

alkalmazására vonatkozó igenlő válaszok is: városi intézmények esetében 87%,

községeknél 85%. A kutatásban részt vevő városi és községi intézmények között tehát

releváns különbség valóban nem mutatható ki, az értékek nagyon közeliek.

53

14. ábra A településtípus és a csoportmunka alkalmazásának összefüggése

4.7.1.3. Vélemények a kooperatív munkaformáról (12-25. kérdés)

A kérdéscsoportban adott válaszokat összesítve, elemezve, örömmel állapítottam

meg, hogy a pedagógusok többségének mindenütt pozitív a hozzáállása ehhez a

munkaformához. Véleményeik tükrözik az elmúlt időszakban elkezdődött módszertani

szemléletváltást.

A többség azon a véleményen van, hogy a kooperatív tanulás nem okoz több

fegyelmezési problémát, mint bármely más munkaforma, nem növeli a tanulók közti

különbséget, hiszen segít a maximumot kihozni a gyerekekből.

15. ábra A kooperatív tanulás és a fegyelmezési problémák viszonya

16. ábra A kooperatív tanulás és a hatékony képességfejlesztés viszonya

54

A válaszolók mindössze 19%-a ért egyet azzal a kijelentéssel, hogy a társadalmi

teljesítmény - és versenykényszer nem igazolja e munkaforma szükségességét, a többség

tehát ennek ellentmondóan a csoportmunka létjogosultsága mellett tette le a voksát.

17. ábra A csoportmunka létjogosultságáról

Feltételeztem azt, hogy a kooperatív csoportmunka inkább az alsó tagozatosok

gyakorlatára lesz jellemző, a felsősökére kevésbé. Feltételezéseimet a felmérés nem

igazolta.

Ugyan a csak felsőben tanítók 40%-a részben, vagy teljesen úgy vélekedett, hogy ez

a munkaforma játékosságánál fogva inkább az alsóban alkalmazható. A gyakorlati

alkalmazás tekintetében viszont a felső tagozaton tanítók 87%-a, míg az alsóban tanítók

80%-a jelezte, hogy munkájának része a kooperatív csoportmunka.

18. ábra Vonatkozó vélemények összegzése

55

19. ábra A csoportmunka nem csak az alsóban alkalmazható

20. ábra A csoportmunka alkalmazásának megoszlása

Mindkét táborra jellemző volt azonban, hogy a célszerűség, hatékonyság tekintetében

történő összehasonlításnál a differenciált, versenyeztető tanulásszervezés mögött a

kooperatív csoportmunka háttérbe szorult: a felsőben 66%, az alsóban 64% tartotta

munkájában a differenciálást célravezetőbbnek, hatékonyabbnak a csoportmunkánál.

21. ábra A csoportmunkánál általában hatékonyabbnak tartják a differenciálást

56

22. ábra Alsósok és felsősök is hatékonyabbnak tartják a differenciálást

Tapasztalataim szerint a kooperatív csoportmunka során lehetőség van a

differenciálásra, sőt szükséges is a differenciált feladatadás. Az előbbi elméleti

áttekintésben erről már szóltam. A differenciálás és a csoportmunka összekapcsolásának

lehetőségét a válaszolók a 24-es kérdésre adott válaszok szerint 86%-os arányban

felismerték. Kérdés csak az maradt, vajon a gyakorlatban valóban kiaknázzák-e ezt a

lehetőséget a részfeladatoknál vagy egyénre szabott feladatoknál a csoportban történő

munka során?

23. ábra A csoportmunka és a differenciálás összefüggése

A válaszolók 87%-a vallja azt is, hogy a kooperatív csoportmunka a projektek

megvalósításának is hatékony lehetősége (25. kérdés). Az interjú beszélgetés során is

osztották a pedagógusok ezt a véleményt. Kiemelték azonban, hogy a tanulók akkor

képesek jól dolgozni a csoportos projekteken, ha már megszokott a munkaforma a

számukra, és olyan egyénekkel vannak egy csoportban, akikkel össze tudják hangolni, meg

tudják osztani tevékenységeiket.

57

24. ábra A csoportmunka és a projekt megvalósítás összefüggése

A kutatásban résztvevők 75%-ának a véleménye, hogy a kooperatív tanulásszervezés

célja a hagyományos módszerek felváltása. Az interjúk során kitértek a válaszolók arra a

tényre is, hogy napjaink diákjai a régi hagyományos módon már nem vonhatók be

eredményesen a tanulásba, szükség van a változatos munkaformák – így a csoportmunka

alkalmazására.

25. ábra A csoportmunkával nem a hagyományos módszerek lecserélése a cél

A nevelők felismerték a benne rejlő kompetenciafejlesztési lehetőségeket: mind a

kognitív, mind pedig a szociális kompetenciák fejlesztésének lehetősége hangsúlyozottan

jelent meg a vonatkozó kérdésekre adott válaszokban. Ugyanakkor azzal a kijelentéssel,

hogy a csoportos, nevelő által segített önálló tanulás nem helyettesítheti a hagyományos

pedagógusközpontú tudásátadást, a válaszolók 38%-a egyetértett.

26. ábra A kooperatív csoportmunka és a hagyományos tudásátadás

58

Ennek ellentmondani látszik a többség, 81% azon véleménye, miszerint a csoportos

munkaformával nem csökken az elsajátítható ismeretek mennyisége (22. kérdés). A

szakmai műhelyen folytatott interjú során például szintén azt emelték ki a kollégák, hogy a

megtanítható ismeretek mennyisége a csoportmunka során ugyan kevesebb, viszont

motiváltabbak a gyerekek, befogadóbbak, így a feldolgozott ismeretanyagot jóval

hatékonyabban sajátítják el ily módon.

27. ábra A csoportmunka és az ismeretanyag

59

4.7.1.4.Problémák, akadályok (26. kérdés)

A kutatásnak egy sarkalatos pontja volt, hogy mely okok akadályozzák, vagy

nehezítik a leginkább csoportmunkát zalai kollégák napi gyakorlatában. Véleményeiket az

alábbi ábra szemlélteti:

28. ábra Jelzett problémák, akadályok az alkalmazás során

Fentiekből kimutatható, hogy a legtöbben a munkaigényesebb előkészületekkel járó

többletmunkát, és a hagyományos 45 perces időkereteket tartják a csoportos tevékenység

megnehezítőjének. A megfelelő taneszközök hiányát is többen említették, amire az interjú

során történt beszélgetésnél azonban egyáltalán nem került hangsúly. Érdekes meglátás az,

s erre az interjú szereplői is kitértek, hogy a középiskolákban nem alkalmazzák még a

csoportos tanulásszervezést, a munkaformának nincs folytatása, jövője az egyéni

teljesítményorientáltság, vagy frontális oktatás hagyományai mellett kitartó

középiskolákban. Feltételeztem, hogy ezt inkább a felső tagozatos nevelők gondolják így.

Az összesítésekből kiderült, hogy az összes felső tagozatos nevelő 44%-a jelölte meg ezt a

pontot problématerületként. Illetve a kijelentést megjelölő 58 személyből 24 volt a csak

felső tagozaton tanító. Tehát a vélemény nem csupán a felsősökre vonatkoztatható.

Az „inkább a jó tanulók dolgoznak, a többiek lazsálnak” kijelentést bizony elég

sokan megjelölték, ami arra enged következtetni, hogy azok, akik ezt problémaként élik

meg, hagyományos, és nem kooperatív elveken működő csoportos tevékenységet

60

szerveznek az osztályaikban. Ahogy a korábbiakban kifejtettem, egy helyesen szervezett,

valódi kooperatív csoportmunka esetében ilyen probléma lehetősége a minimálisra

csökkenthető. Hiszen ha az egyéneknek adott részfeladatokkal készítjük elő a munkát, és

megfelelő (pl. mozaik) módszert adunk követendő eljárásként a gyerekeknek, mindenki

egyénileg is felelős a közös produktumért, ami egy csoportban nagy hajtóerő minden tag

számára, hisz rajta is múlik a csoport sikere. Ha azonban maga a csoport kapja a feladatot:

„oldjátok meg közösen, és számoljatok be az eredményről” feladatadással, akkor biztos,

hogy a jobb tanulók dolgoznak inkább.

Ami számomra meglepő volt, hogy az „időigényes, így kevesebb tananyag

dolgozható fel” kijelentés 51 szavazatot kapott, holott egy előbbi kérdésnél (22. kérdés)

mindössze 25 fő értett egyet egy hasonló tartalmú állítással. Valószínűleg a 22. kérdés

esetében „részben egyetértők” közül is most többen megjelölték ezt a pontot problémaként.

Érdekes ellentmondást rejt az is, hogy a válaszolók majdnem harmada érzi úgy, hogy

a továbbképzések során nem készítették fel az alkalmazásra, holott a túlnyomó többség

92% részt vett olyan továbbképzésen, mely kapcsolódott a kooperatív munkaformához (7.

kérdés). Bizony ez a vélemény a továbbképzéseken tanultak gyakorlati alkalmazhatóságát

is minősíti. Megemlíteném még az osztálylétszám problémát is, ami szintén a

megkérdezettek harmada számára okoz problémát. Való igaz, hogy a nagyobb

osztálylétszám megnehezíti a tanár szervező munkáját, hisz több csoport tevékenységét

kell terveznie, párhuzamosan segítenie. Ezt az interjúalanyok is megerősítették. Azonban

nyilatkozataikban többen is rávilágítottak, hogy a csoportos munka haszna egy nagy

osztálylétszám esetében még nagyobb lehet, hisz az egyidejű párhuzamos interakcióknak

köszönhetően, a csoportban zajló tevékenységek során sokkal többször szólalhat meg,

kerülhet sorra egy tanuló, mint egy frontális tanulásirányítás során.

Életkori kategóriák és megjelölt problématerületek összefüggései:

A fenti válaszokat és a rendelkezésemre álló életkorok összefüggéseit tovább

vizsgálva még árnyaltabb eredményekhez juthattam. Érdekes volt például az, hogy a 21-30

éves korosztálynak csupán 63%-a alkalmaz csoportmunkát. A 31-40 évesek 82%-a

nyilatkozott így, a 41-50 évesek közül 89%, s az 51-60 évesnek pedig 85%-a. 61 év feletti

válaszadóm nem volt. Tehát valamiért a kezdő pedagógusoknál kevésbé tűnik népszerűnek

a munkaforma alkalmazása.

61

29. ábra Életkorok és kooperatív csoportmunka

Az okokat megvizsgálva, összevetve e korcsoport tagjainak választásait, az

összefüggések a következőkre világítottak rá: Az ifjabb pedagógus korosztály 75%-ának

jelent problémát a kooperatív csoportmunka során, hogy „inkább a jó tanuló dolgozik, míg

a többiek lazsálnak”. Ez bizony a kooperatív csoportmunka szervezésében rejlő

járatlanságra, a kapcsolódó ismeretek hiányára utal. Kissé elszomorodva tapasztaltam azt

is, hogy 62%-uknál jelent meg akadályozó tényezőként, hogy „túl sok előkészítést,

felkészülés igényel”, és az „időigényes, így kevesebb ismeretanyag dolgozható fel”

kijelentés. De ugyanennyien adtak hangot a „nagy az osztálylétszám”, és a

„középiskolában nem látom a jövőjét” véleményeknek is.

62

Az alsó és a felső tagozatosok által megjelölt problématerületek összefüggései:

Az alsó és felső tagozatosok által külön - külön hangsúlyosabbnak megjelölt

problématerületeket az alábbi táblázatban összesítem.

Hangsúlyosabban megjelölt problématerület

Csak alsó tagozatban tanítók választásainak

aránya

Csak felső tagozatban tanítók választásainak

aránya

Túl sok előkészítést, felkészülést igényel.

65% 69%

Nem megfelelő a 45 perces órakeret.

56% 69%

Nincsenek meg hozzá a megfelelő taneszközök.

54% 43%

A pedagógusképzések / továbbképzések során nem készítettek fel erre.

54% 26%

A középiskolában nem látom jövőjét, esélyét ennek a munkaformának, s ez elkedvetlenít.

39% 44%

Inkább a „jó tanuló” dolgozik a csoportban, a többiek lazsálnak.

37% 43%

Nem alkalmas a terem berendezése a csoportmunkához.

32% 19%

A befektetett munka és az eredmény nincs összhangban.

29% 31%

Időigényes, így kevesebb tananyag dolgozható fel. („nem végeznék az anyaggal”)

29% 54%

Nagy az osztálylétszám 17% 41%

30. ábra Hangsúlyos problémák, akadályok a csoportokban

63

Látható, hogy mindkét csoportnál szinte ugyanazok az akadályozó tényezők

jelentkeznek, legfeljebb eltérő arányban merülnek fel. Mindkét csoportnál egyöntetűen a

legmagasabb értékeket a „Túl sok előkészítést, felkészülést igényel” és a „Nem megfelelő

a 45 perces órakeret” kijelentés kapta.

Az alsósoknál problémaként jelezték még többen, hogy „A pedagógusképzések /

továbbképzések során nem készítettek fel erre”. A szaktárgyi oktatásra jellemző módon a

felsősök pedig inkább azt jelölték még meg többen is, hogy „Időigényes, így kevesebb

tananyag dolgozható fel („nem végeznék az anyaggal”).”

4.7.1.5. A csoportalakítás (27.-33. kérdés)

Kértem, hogy a kérdőív ezen részére már csak azok a megkérdezettek válaszoljanak,

akik alkalmazzák is a csoportmunkát oktató- nevelőmunkájuk során, hisz valamennyi pont

az gyakorlati alkalmazás vonatkozásait tárgyalja. Ennek ellenére a 27. kérdésre még

mindenki válaszolt (136 fő). Majd a 28-as kérdéstől már csak 118-an, kettővel mégis

többen, mint akik a csoportmunkát alkalmazónak mondták magukat a 9. kérdésnél. A

megkérdezettek 87%-ának, 118 főnek válaszait elemzem tehát a továbbiakban.

A csoporttípusokra vonatkozó állítások tekintetében megállapítható, hogy a nevelők

többsége inkább irányítottan, előre tervezetten hozza létre csoportjait, kevesen 19%

jelölték meg a véletlenszerű csoportalkotást. Az interjúban résztvevők is ezt a módot

támogatták inkább. Ahogy egy korábbi fejezetben kifejtettem már, a pedagógiai

folyamatok tervezettségét szem előtt tartva egyet kell értenem az irányított csoportalkotás

elsőbbségével. A benne rejlő pedagógiai lehetőségek kiaknázása céljából azonban fontos

előfeltétel, hogy a nevelő ismerje diákjait, figyelembe vegye a gyerekek közti társas

kapcsolatrendszert, az osztályközösség szociometriáját.

Az érkezett válaszok alapján jellemző a heterogén csoportok népszerűsége is, hisz

döntően homogén csoportokkal mindössze 5%-uk dolgozik, s a nevelők 62%-a általában

vagy minden esetben figyel arra, hogy különböző tudásszintű tanulók kerüljenek egy

csoportba.

64

31. ábra Heterogén csoportok népszerűsége

A heterogén csoportalkotásnak a különböző tudásszintek figyelembevételével történő

megvalósítása csupán egy lehetőség. Az interjú során felmerült más megközelítés is, pl. a

csoport tagjai között lehet egy jó szervező, egy kommunikatív, egy nagyobb tárgyi tudással

bíró vagy jó helyesírású egyén is.

A tanulói szimpátia alapján alakuló csoportok, mint korábban kifejtettem, különösen

az első - csoportmunkát bevezető - időszakban célszerűek, illetve ha a feladat jellege ezt a

csoporttípust indokolttá teszi. A válaszolók csoportjai általában nem szimpátia alapján

szerveződnek, a megkérdezettek 6%-a jelölte meg, hogy általában vagy mindig így szervez

csoportokat. A többiek csak alkalomszerűen, vagy nem élnek ezzel a lehetőséggel. Csak

egy kicsivel népszerűbb (12%) az azonos érdeklődésűek által alkotott csoportok

szervezése. Ahogy arról korábban már szóltam, a kooperatív tanulás kompetencia fejlesztő

hatását erősíthetjük, ha az együtt dolgozóknak időt adunk az együttműködés tanulására, a

szerepekhez tartozó képességek fejlesztésére, vagyis a csoportok huzamosabb ideig

maradhatnak együtt, s nem óráról órára változik az összetételük. Ez inkább a felső

tagozatban szokott gondot okozni a különböző tantárgyaknál, amikor a csoportszervezés

tekintetében nincs összhang a más-más koncepciót követő nevelők körében. Az alábbi

grafikon jelzi, hogy a válaszolók többsége figyelembe veszi e szempontot, s huzamosabb

ideig együtt dolgozó alapcsoportokat alkot.

32. ábra Tanulásszervezés kooperatív alapcsoportokkal

65

4.7.1.6. IKT eszközök alkalmazása (43-46. kérdés):

A korábbi kutatások idejében még a számítógépet és a multimédiát csak ritkán

használták a tanárok, az internetet pedig gyakorlatilag egyáltalán nem vették igénybe

munkájukhoz. A mai helyzet sokat változott, ám a feltételezéseimtől elmaradó mértékben.

A megkérdezettek 54%-a a használ már rendszeresen számítógépet a felkészüléshez, a

tanórán 37%-uk alkalmazza, míg a diákok 15%-uk tanóráján élhetnek rendszeresen ezzel a

lehetőséggel (43-45. kérdések). Ezeknél magasabb értékekre számítottam. Az okok

valószínűleg igen összetettek: az iskolákban rendelkezésre álló tárgyi feltételek

(számítógépek száma, rendelkezésre állása), az informatikai háttér (vezeték nélküli

kapcsolat a termekben) és persze a nevelők kompetenciái (ismerete, attitűdje, képességei)

is befolyásolhatják az alkalmazást.

Feltételeztem, hogy a válaszolók többsége nem rendelkezik még információkkal a

kollaboratív tanulásról, illetve a kooperatív tanulással való kapcsolódási lehetőségeiről, ezt

a mérés igazolta (46. kérdés). A válaszolók 53%-nyilatkozott úgy, hogy nincs információja

a kollaboratív tanulásról.

4.7.1.7. A pedagógus szerepe és a nevelőtestület együttműködése (47-51.

kérdés):

A kutatás résztvevőinek 19%-a gondolja úgy, hogy a kooperatív tanulási

folyamatban is a pedagógus marad a tudásátadó, főszereplő.

33. ábra Hagyományos pedagógus szerep a tudásátadás folyamatában

A többség nemleges válaszával viszont jelzi, hogy a hangsúlynak bizony el kell

tolódnia a tanárközpontúságról a tanulóközpontú folyamatra. Ne a tanításon legyen a

hangsúly, hanem a tanuláson. A nevelő szerepe napjainkban jelentős mértékben átalakul. A

korábban megszokott tudást közvetítő, központi szerep helyett a tanulók tanulási

66

folyamatának tervezőjévé, szervezőjévé, segítővé, koordinátorrá kell válnia. Ez a folyamat

azonban nyilván nem megy egyik napról a másikra, a tanárnak is tanulnia kell új szerepét,

különösen, ha nem ilyen szemléletű képzésben vett részt a korábbiakban, s eddig frontális

alapokra helyezve szervezte a tanulást az osztályaiban. A válaszolók 76%-a vélte úgy,

hogy pedagógusként a csoportmunka során ez utóbbi megváltozott szerephez tartozó

feladatokat látja el. Mindössze 11% válaszolt úgy, hogy a megváltozott tanárszereppel

egyáltalán nem, vagy csak részben ért egyet.

34. ábra Pedagógus szerepe a tudásátadás folyamatában

Míg korábban problémaként jelezték a nevelők, hogy túl sok a csoportmunkát kísérő

megterhelő előkészítő munka, addig a 49. kérdésnél egy óriási lehetőség kiaknázására is

rámutatott a többség. Hisz amíg egy jól előkészített tanórán a diákok csoportokban

tevékenykednek, van idő és lehetőség megfigyelésekre az egyének és társas kapcsolatok

tekintetében is. E lehetőség gyakorlatban történő kihasználását az érkezett válaszok 92%-a

jelzi.

Egy intézmény innovációs folyamatainak minőségét jelzi, hogy mennyire válik a

nevelőtestülete, vagy annak kisebb közösségei szakmai műhelyekké, ahol egymástól lehet

tanulni, vagy szakmai támogatást, ötleteket, javaslatokat lehet kérni és kapni.

Az alábbi grafikon erről foglalja össze az érkezett válaszokat.

35. ábra A pedagógusok közötti kooperáció

67

A válaszok láthatóan igen megoszlanak. Arra nagy esély van, hogy egy alsó

tagozatos osztályban dolgozó tanító pár összehangolja tevékenységét, a probléma a felső

tagozaton kezdődik, ahol a szaktárgyi oktatás miatt sok nevelő van kapcsolatban egy-egy

osztállyal, az ő tanulásszervezési tevékenységüket már nem egyszerű összehangolni.

Érdemes intézményi vagy legalább osztályszinten megegyezni olyan keretekben,

melyek legalább egy közös alapra helyezik a sokféle nevelői, pedagógiai szemléletet,

eljárást, s megteremtik egy nevelői együttmunkálkodás hatékony lehetőségét.

Különösen fontos tényező az is, hogy a kooperatív csoportmunka kitágítja a

tantárgyak közti koncentráció lehetőségét. A megkérdezettek véleménye ezt egyértelműen

megerősítette.

36. ábra Kooperatív csoportmunka és a tantárgyak közti koncentráció

4.7.2. Hagyományos és/vagy kooperatív csoportmunka? (34-42. kérdés)

A korábbi vizsgálatokban (Radnóti 2005) megjelenő csoportmunka során a

válaszolók jelezték, hogy volt kinevezett vagy választott vezetője a csoportoknak, a

többség pedig nem alkalmazott szerepeket. Mindezek a hagyományos csoportmunkára

emlékeztető elemek, amelynek számtalan hátránya van a kooperatívval szemben, mint már

korábban erről szót ejtettem. Vizsgálatom kitért arra, hogy a megkérdezettek körében

mennyire nyugszik kooperatív elveken a csoportmunka, van-e elmozdulás a hagyományos

munkaformától a tudatosan szervezett kooperativitás irányába.

37. ábra Vezetői szerep a kooperatív csoportban

68

A fenti ábra is egyértelműen jelzi, hogy a kooperatív csoportmunkaforma

alkalmazásának van olyan eleme, mely csupán a hagyományos csoportmunkára jellemző.

Ez arra utal, hogy a hagyományos és kooperatív csoportban való munkálkodás között a

nevelők gyakorlatában nincs egyértelmű különbség, gyakorlatukban összemosódnak a

kategóriák. A kooperatív alapelvek következetes alkalmazása nem vált általánossá. Például

a válaszolók 51%-ának csoportjaiban megjelenő kiválasztott, vagy kijelölt vezető éppen a

tagok egyenrangúságát bontja meg, ami a kooperativitás alapelveinek érvényesülését

gátolja. Nem biztos, hogy teljes értékűen megjelenhet itt pl. az egyenlő hozzáférés,

részvétel vagy az építő egymásrautaltság.

Megerősíti ezt a feltételezésemet a következő kérdésre érkezett válaszok aránya is:

38. ábra Kooperatív szerepek alkalmazása

A válaszolók 4%-a (5 fő) egyáltalán nem, 26%-a (35 fő) csak néha, 38%-a (51 fő)

alkalomszerűen alkalmaz csak kooperatív szerepeket, melyek a munkálkodás

önszerveződésének, hatékonyságának, az egyéni felelősségnek, építő egymásrautaltságnak,

egyenlő részvételnek zálogai.

Ennek ellenére a nevelők 92%-a nyilatkozott úgy, hogy a csoporttagok felelősek

egymás munkájáért is (42. kérdés). Ennek gyakorlati megvalósulását azonban a fenti

eszközök kihasználása nélkül, a hagyományos csoportokkal történő munkálkodás során

nem látom biztosíthatónak.

A válaszolók 56%-a ad általában vagy mindig olyan részfeladatokat a tagoknak,

aminek megoldásáért ő a felelős, s aminek eredményét aztán közösen használhatja fel a

csoport. Ez a feladatadási mód viszont a kooperatív együttdolgozás előkészítésének igen jó

példája.

69

39. ábra Kooperatív feladatadás

A válaszolók 20%-a jelezte, hogy csoportjaikban a tagok általában vagy rendszeresen

csak a saját feladatukkal, önállóan dolgoznak, 36%-uk néha ad így feladatot.

40. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás I.

Tipikus példája ez a látszólagos csoportmunkának, amire a szakirodalom is felhívja a

figyelmet. A csoportba ültetett gyerekek esetében még nem beszélhetünk csoportmunkáról,

annak feltétele a tagok között megvalósuló interakciók, együttmunkálkodás, kölcsönös

felelősség. A válaszolók több mint fele (58%) nyilatkozott úgy, hogy a csoportjának

jellemzően egy közös feladatot ad, majd a tagoknak a végén bizonyítaniuk kell, hogy

mindenki részt vett a munkában (41. kérdés). Ez szintén a kooperatív együttműködés

megvalósulásának egy lehetősége akkor, ha a csoportban biztosított az egyenlő részvétel,

építő egymásrautaltság - akár pl. a szerepek működése által- a tagok között. Ha az

önszerveződés nem áll ezen a szinten, akkor valószínűbb, hogy jobb képességű diák

megoldja a feladatot a csoportban, míg a többiek jó esetben legfeljebb figyelnek, de

jellemzően inkább a „lábukat lógatják”, s csupán lemásolják a kész eredményt. Ehhez a

ponthoz említem meg azt is, hogy 55% gyakorlatában jellemző az, hogy a csoporttagok

által kiválasztott szóvivő mutatja be a munkát, és nyilván a siker érdekében nyilván sosem

a leggyengébb láncszemet fogják erre a szerepre kiválasztani.

70

41. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás II.

Célszerű lenne e helyett pl. ha a nevelő által megjelölt személy(ek) prezentálnák a

csoportból a megoldást. A szóvivő így a munka befejeztével bármelyik tag lehet, tehát

valamennyien érdekeltebbé tehetők a megelőző közös munkálkodásban. Ezt a lehetőséget

viszont a nevelők mindössze 19%-a alkalmazza. Feltételezhető, hogy a csoportban a

feladatokat megoldó jobb képességű tanulók lesznek a főszereplők, s a többiek nem

lesznek érdekeltek abban, hogy a közös feladatmegoldásba, tanulásba energiát fektessenek

be.

4.7.3. Elemzés és megállapítások a vonatkozó korábbi kutatások tükrében

Falus Iván említett 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményei szerint a

csoportmunkát a megkérdezettek kevesebb mint 50%-a alkalmazta. (RADNÓTI 2005)

Az általam végzett felmérésben résztvevők 77%-ánál volt igenlő válasz, a

munkaforma népszerűsége nőtt. Változó társadalmunkban a mai kor diákjainak

eredményes oktatása megköveteli a frontálistól eltérő, változatos munkaformákkal

megvalósuló oktatást, talán ebből is fakad az utóbbi évek módszertani innovációja,

szemléletváltása. Melynek különösen nagy jelentősége van az integrált, heterogén

összetételű osztályok tanításában. Úgy tűnik, mindezeknek köszönhetően, a pedagógusok

alkalmazkodnak a kor kihívásaihoz, nyitottabbak lettek a csoportmunka irányában is.

Az alkalmazási gyakoriságot firtató kérdésre adott válaszokban az 5-ös skálán húsz

évvel ezelőtt közepes körüli átlag (3,12) született, ami az alkalmankénti alkalmazásra utalt,

arra, hogy nem rendszeresen dolgoznak a nevelők ezzel a lehetőséggel. Vizsgálatomban

arra kérdeztem rá, hogy a tanórák hány százalékában alkalmazzák a csoportmunkát.

A mutatók a következőképpen alakultak:

71

42. ábra A kooperatív tanulásszervezés aránya

A táblázat értékeit tanulmányozva egyértelműen megállapíthatjuk, hogy az

alkalmazók száma ugyan nőtt, de az alkalmazás aránya az előző vizsgálathoz képest

lényegesen nem változott.

A felmérés igazolta feltételezésemet, miszerint a nevelők nagyobb része nem

tudatosan alkalmazza a kooperatív alapelveket, nem él azokkal azok eszközeivel, így a

hagyományos és kooperatív munkaforma összemosódik a gyakorlatban. A korábbiakhoz

hasonló eredményeket kaptam a tekintetben, hogy a válaszolók 51%-ának csoportjaiban

most is jellemző a kooperativitással nehezen egyeztethető csoportvezető választása vagy

kinevezése (34. kérdés), s a válaszolók 34%-a nem vagy csak néha alkalmazza az

alapelvek érvényesülését támogató szerepeket (35. kérdés).

A korábbi kutatások eredményei kapcsán jeleztem, hogy az idősebb, régóta tanító

pedagógusok jobban ismerték és alkalmazzák a különböző módszertani lehetőségeket,

tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő kollégáik. Ez akkor arra a

problémára hívta fel a figyelmet, hogy a tanárképző intézmények módszertan oktatása nem

bizonyult eredményesnek. (KERBER-VARGA 2004) Vizsgálatomban a mai alakulásra is

válaszokat kerestem, arra, hogy életkori megoszlásban vajon hogy alakul ma a

csoportmunka alkalmazása, illetve mennyire függ az új módszerek kipróbálása, bevezetése

az életkortól. Korábbi feltételezésemet igazolni látszanak az adatok. Az elmúlt évek igen

magas számú módszertani továbbképzéseinek köszönhetően ma nem meghatározó az

életkor. A kutatásban közreműködő pedagógusok tekintetében inkább a továbbképzéseken

való részvétel befolyásolja a módszertani megújulást.

Az érkezett válaszokat és a rendelkezésemre álló életkorok összefüggéseit

boncolgatva, tovább vizsgálva még árnyaltabb eredményekhez juthattam. Kiderült, hogy a

21-40 éves korosztály 100%-a nyilatkozott úgy, hogy szívesen próbál ki és vezet be új

72

módszereket, technikákat, a 41-50 évesek 95%-a, az 51-60 éveseknek pedig 94%-a

válaszolt igennel. Az idősebb korosztálynál megjelenő néhány százalékos csökkenési

tendenciából azonban messzemenő negatív tartalmú következtetést nem lehet levonni.

Valamennyi résztvevő véleményét összegezve a korábbi vizsgálatokhoz hasonlóan

elmondható, hogy a kooperatív óráikat nagyon kedvelik a tanulók, azokon aktívabbak,

motiváltabbak, mint a hagyományos tanórai keretek között. Jelen kutatás nem erősítette

meg a korábbiak állítását, miszerint a nevelők zajosabbnak és fárasztóbbnak is találnák

ezeket az órákat, ahol nehezebb a fegyelmezés. Most fegyelmezési problémákat mindössze

az összes válaszoló 8%-a jelzett, míg a korábbi vizsgálat esetében a szervezés során fellépő

fegyelmezési problémákat tekintve a csoportmunka állt az első helyen. (M. NÁDASI

1998)

E tanulásszervezési mód energiaigényességét, a sok előkészítést, felkészülést a teljes

résztvevők 63%-a az alkalmazás egyik fő akadályozó tényezőjeként, negatív elemként

tüntette fel. Emellett joggal megjelent az is, hogy a 45 perces tanórai keretek nem

célszerűek e munkaformához. Mindezek a korábbi kutatási eredményekkel is (ORBÁNNÉ

2009) összecsengő megállapítások, melyekkel magam is egyetértek, és

problématerületként tapasztalom a napi gyakorlatomban. Többen felvetették a taneszközök

alkalmazhatóságának kérdését is, illetve azt, hogy a középiskolában már nem látják a

munkaforma alkalmazásának jövőjét (26. kérdés).

4.8. A kutatási eredmények és hipotézisek összevetése

Ebben a fejezetben megkísérlem összefoglalni, külön is kiemelni azokat a vizsgálati

eredményeket és ezekből levonható következtetéseket, melyek az előzetesen támasztott

hipotéziseimhez kapcsolódnak.

A megismert kutatásokat, és a gyakorlati alkalmazáshoz kapcsolódó

szakirodalomban megfogalmazottakat, valamint saját szakmai tapasztalataimat tekintve,

feltételeztem, hogy a zalai tanárok többsége kedveli a kooperatív tanulás alkalmazását, így

ma már inkább az a kérdés vált izgalmassá, hogy milyen súllyal jelenik meg ez a

pedagógiai gyakorlatukban. Feltételezésemet a mérés a résztvevő populáció tekintetében

igazolta. A 136 válaszoló közül 116 nyilatkozott úgy, hogy alkalmazza e munkaformát (9.

kérdés), a gyakoriságra vonatkozó kérdés elemzésénél pedig azt lehetett kimutatni, hogy a

túlnyomó többség gyakorlatában a tanulásszervezés 50%-ánál kevesebb arányban jelenik

73

meg (27. kérdés). A differenciált tanulásszervezéssel összehasonlítva a kooperatív

csoportmunka a második helyre kerül (18. kérdés).

A kutatásban résztvevők valóban jeleztek olyan okokat, melyek számukra problémát

jelentenek, így a szélesebb körű alkalmazásnak akadályaivá válhatnak. Azonban

választásaik csak részben erősítették meg az én feltételezéseimet. Míg én a megjelenő

többlet előkészítő munkát és felkészülést, az ismeretanyag központúságot és

teljesítménykényszert véltem olyan tényezőknek, amik még ma is háttérbe szoríthatják a

kooperatív munkaformát, amit felerősít a társadalmi szinten jelentkező én-központúság, a

teljesítmény- és versenykényszer, rivalizálás, addig a válaszolók részben más pontokra

helyezték a hangsúlyt. A legtöbben a munkaigényesebb előkészületekkel járó

többletmunkát, és a hagyományos 45 perces időkereteket tartják a csoportos tevékenység

megnehezítőjének, de jelezték az alkalmas taneszközök hiányát, s többen azt is, hogy a

középiskolákban szerintük nincs folytatása ennek a tanulásszervezésnek.

Az alsó és felső tagozatosok gyakorlatában vártam különbségeket, ez azonban nem

volt kimutatható. Az elemzésből nyilvánvaló volt, hogy az alsóban tanítók sem

alkalmazzák nagyobb gyakorisággal, és szívesebben kooperatív munkaformát, és a felsős

kollégák sem jelöltek meg több problémáját, akadályát a munkaformának. Ugyan a csak

felsőben tanítók 39%-a valóban úgy vélekedett, hogy ez a munkaforma játékosságánál

fogva inkább az alsóban alkalmazható, a gyakorlati alkalmazás tekintetében a felső

tagozaton tanítók 87%-a míg az alsóban tanítók 78%-a jelezte, hogy munkájának része a

kooperatív csoportmunka. Mindkét csoportra jellemző volt, hogy a versenyeztető

munkaformákat, vagy a differenciált tanulásszervezést többségük előnyben részesíti a

csoportmunkával szemben.

Az elmúlt években HEFOP vagy TÁMOP projekteket megvalósító,

kompetenciafejlesztő programcsomagokat alkalmazó iskolák pedagógusaira gyakorlatát

vizsgálva kimutathatók különbségek. Ugyan nem jellemző, hogy a pályázatokat

megvalósító zalai iskolák pedagógusi innovatívabbak lennének, hisz mindkét csoport

szívesen vezet be és próbál ki új módszereket, ám a kooperatív csoportmunka

alkalmazásának és a felkészültségnek tekintetében már jelentősebb különbségeket lehetett

kimutatni. Ebből arra következtettem, hogy az előbbi csoport tagjai bátrabban alkalmazzák

a korszerű, új tanulásszervezési lehetőséget, de a pályázatok szakmai vállalásai miatt

kénytelenek is hangsúlyosabban alkalmazni a korszerű tanulásszervezési módokat.

A szükséges szakmai felkészültség tekintetében a pályázatokban résztvevők

csoportja kimutathatóan előnyösebb helyzetben van a többiekhez képest, míg előbbieknél a

74

felkészült, haladó csoport jelentős, addig utóbbiak esetében a reményteli kezdő kategória

volt népesebb. Az adatok összehasonlításából látszott, hogy szakmai fejlődés mindkét

esetben kimutatható, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél intenzívebb haladás

jellemző.

A rendelkezésemre álló adatok alapján megkíséreltem hasonló vonatkozású

összehasonlításokat tenni a városi és a kisebb települések iskoláinak pedagógusai, valamint

életkor szerinti megosztásban is.

A városi és községi pedagógusok kooperatív gyakorlatában releváns különbségek

nem voltak kimutathatók.

Viszont életkor vonatkozásában számomra meglepő volt, hogy míg a legfiatalabb

pedagógus korosztály 62%-a alkalmaz csoportmunkát, addig a 31-40 évesek 82%-a, a 41-

50 éveseknek pedig 89%-a! Úgy tűnik, az idősebb generációk a gyakorlatukban már

bátrabban, szívesebben fordulnak az újszerű lehetőségek felé, és ahogy az életkorok és

csoportmunka alkalmazás összefüggéseinek vizsgálatából kiderült, valószínűleg elsősorban

az idősebb korosztályok voltak a továbbképzések résztvevői, s nem a fiatal, iskolapadból

frissebben kikerülő korosztály.

43. ábra A kooperatív munkaforma alkalmazása és az életkor összefüggése

75

44. ábra A módszertani továbbképzésen való részvétel és az életkor összefüggése

Vélekedésemmel ellentétben a pedagógusok nagyobb része hangsúlyozta a

munkaforma kognitív kompetenciákra kifejtett hatását is, ez az erőteljesebbnek várt

szociális kompetenciával azonos súllyal jelent meg. A többség a hipotéziseimet igazolva

jelezte a kooperatív munkaforma és más tanulási formák kapcsolatának előnyös

lehetőségeit. Véleményük tükrözte, hogy a kooperatív csoportban is van lehetőség

differenciálásra, valamint többségük a projektek megvalósításánál is hangsúlyozta a

csoportos munkaforma létjogosultságát.

A pedagógusok szemlélet és szerepváltozásának folyamata a kutatási eredményeim

által is igazolható a résztvevők pedagógiai gyakorlatában. A kutatás résztvevőinek 17%-a

gondolta úgy, hogy a kooperatív tanulási folyamatban is a pedagógus marad a főszereplő,

11% válaszolt úgy, hogy a megváltozott tanárszereppel nem, vagy csak részben ért egyet.

Beigazolódni látszik az, hogy a pedagógus tudásátadó szerepéből nehéz átváltani a

támogató munkatárs szerepére, hisz egész más kompetenciákra van szüksége a nevelőknek,

aminek megszerzése az ő részükről is egy tanulási folyamat eredménye lehet.

A vizsgálatba bevont kollégák jelezték, hogy iskoláikban a nevelők közötti

módszertani együttműködés, szakmai műhelyszerű összedolgozás változó mértékben van

jelen. A megoszló véleményekből arra következtetek, hogy az alsó tagozatos osztályban

dolgozó tanító pár talán könnyebben összehangolja tevékenységét, a felső tagozatosok

körében ez már nehezebb, időigényesebb feladat.

Azt a hipotézisemet, miszerint a pedagógusok számottevő részénél még nem

tudatosodott a hagyományos és kooperatív csoportmunka közötti különbség, a felmérés

több ponton is igazolta. Sokak kooperatív munkaformára vonatkozó megnyilatkozásában

76

kimutathatók azok az elemek, mely a hagyományos csoportmunkára jellemzők, tehát

összemosódnak még a kategóriák. A kooperatív alapelvek ismerete, következetes

alkalmazása nem vált általánossá.

A kooperatív munkaformákkal feltételezéseimnek megfelelően még nem jár együtt

az IKT eszközök széleskörűen elterjedt alkalmazása. A kooperatív és kollaboratív

munkaforma kapcsolatáról pedig várakozásaimnak megfelelően a pedagógusok nagy része

információ híján még nem tudott érdemben nyilatkozni.

77

4.9. A levont következtetések összefoglalása, megfogalmazódott jövőkép

A vizsgálatból kiderült, hogy a pedagógusok többségének a korábbi vizsgálatokban

tapasztaltaknál pozitívabb a hozzáállása ehhez a munkaformához, szívesen és nagy

százalékban alkalmazzák. Véleményeik tükrözik azt az elmúlt időszakban elkezdődött

módszertani szemléletváltást, ami a vizsgálatok tanúsága szerint bizonyíthatóan

elkezdődött. Ennek köszönhetően a pedagógiai folyamatok során a tanulóközpontú

megoldások kerülnek előtérbe.

Ám a kutatás eredményei azt is jelzik, hogy a folyamatnak még csak az elején

járunk. Többen adtak hangot annak a véleményüknek, hogy a hagyományos,

pedagógusközpontú tudásátadást nem helyettesítheti a csoportos tanulás. Ugyan kisebb

arányban, de szerepelt a vélemények között az, hogy a tanár a csoportmunka alkalmazása

során is tudásátadó, főszereplő marad. Nyilvánvaló, hogy a hangsúlynak el kell tolódnia a

tanárközpontúságról egy tanulóközpontú pedagógiai folyamatra, de a kutatás is

alátámasztja: ez nem megy egyik napról a másikra. A tanárnak is tanulnia kell újszerű

szerepét, s ez nem egyszerű akkor, ha nem ilyen szemléletű képzésben tanulta a

mesterségét, vagy több évig dominánsan frontális alapokra helyezve szervezte a tanulást a

saját osztályaiban.

Zala megyei, vizsgálatban részt vett kollégák közül szinte valamennyi volt

kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos továbbképzésen, és nagy százalékuk

alkalmazza is a munkaformát tanóráin. A felkészültségről érkezett véleményekből arra

következtettem, hogy ezek a továbbképzések megalapoztak, elindulási utakat, irányokat

mutattak, de gyakorlottsághoz bizony még rengeteg önfejlesztő munka szükséges, ami

elsősorban a nevelő attitűdjén, hozzáállásán, kitartásán múlik. A kutatásból úgy tűnt, a

megújulás, a módszertani váltás szemlélete nem elsősorban a továbbképzéseken múlott,

már azt megelőzően is jelen volt.

A pályázati projekteket megvalósító iskolák pedagógusainak több továbbképzésen

volt lehetősége részt venni. Nekik 90%-uk alkalmaz csoportmunkát, míg a másik válaszoló

csoport tagjainak csupán 68%-a jelezte ezt. Tehát az előbbi csoport tagjai bátrabban

alkalmaznak korszerű, új tanulásszervezési lehetőséget, persze az is igaz, hogy a pályázat

szakmai vállalásai miatt kénytelenek élni is e munkaforma alkalmazásával. A

csoportmunka alkalmazására való felkészültség szintjének tekintetében a szakmai fejlődés

78

mindkét esetben kimutatható volt, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél mégis

intenzívebbnek mutatkozott a haladás, felkészültebbnek érzik magukat a pedagógusok.

A csoportmunka, népszerűsége ellenére sok megoldandó problémát is okoz az

alkalmazók számára, ami befolyásolja az alkalmazás gyakoriságát. A vizsgálat

eredményeiből arra következtethettem, hogy a leginkább gondot okozó tényező a

munkaigényesebb előkészület, a magas osztálylétszám, a munkaforma időigényessége és a

hagyományos 45 perces tanórakeret, és a középiskolák közömbös hozzáállása, a szükséges

taneszközök hiánya.

A gyakorlati alkalmazás gyakoriságának tekintetében a községi és városi iskolák

valamint az alsó és felső tagozatos pedagógusok között jelentős különbség nem volt

kimutatható. A 30 év alatti korosztálynál viszont a többiekhez viszonyítva alacsonyabb

volt a csoportmunka alkalmazásának népszerűsége. Az általuk felvetett problémák a túl

sok felkészülést, előkészületet említik döntően és azt, hogy a csoportban csak a „jótanuló”

dolgozik. Ez utóbbi probléma arra utal, hogy ez esetben nem egyéni feladatadásból

kiinduló, együttműködésre építő, kooperatív alapon szervezett tanulás történik.

Megállapítható volt az is, hogy ez korosztály vett részt kisebb arányban a

továbbképzéseken.

Örömmel tapasztaltam, hogy a válaszolók kiemelték a csoportmunka kapcsolódási

lehetőségét a differenciált tanulással, valamint a tanulói projektekkel, és felismerték a

benne rejlő kompetenciafejlesztési lehetőségeket mind a kognitív, mind pedig a szociális

kompetenciák fejlesztésének lehetősége kapcsán. Kiderült, hogy a csoportmunkához képest

a differenciált, egyéni tanulást a nevelők többsége előnyben részesíti. Ez természetesen

nem baj. Hisz az a nagyon fontos, hogy mindig a pedagógiai folyamatban kitűzött

fejlesztési céljainknak megfelelően válasszuk ki a legmegfelelőbb munkaformát, a

legcélravezetőbb módszert. Az egyoldalú kizárólagosságnak nincs helye a pedagógiában,

csakis a változatosan megoldott tanulásszervezést tartom eredményesnek. Így a kooperatív

csoportmunka - bár igen hatékony lehetőségünk - nem szabad, hogy kizárólagossá váljék a

munkánk során.

A válaszokból arra is következtethettem, hogy többen vannak még, akik nem

tudatosan alkalmazzák a csoportmunkát. Válaszaik inkább a hagyományos csoportmunka

gyakorlatára utalnak, több esetben hiányoznak, sérülnek a kooperatív ismérvek. Ilyenkor

jelennek meg azok a problémák, vélemények, hogy a jó tanuló dolgozik, a többiek csak

lazsálnak, vagy hogy fellazítja a fegyelmet. Attól, hogy a tanulók csoportban ülnek, vagy

kapnak egy közös feladatot, még nem lesz csoportmunka.

79

A vizsgálat szerint a nevelők változatos módon alakítanak csoportokat, ám a

legnépszerűbb az irányított csoportalakítás. A többség a tudásszint alapján összeállított

heterogén alapcsoportokkal dolgozik. Ezekkel a szakirodalom álláspontja szerint

hatékonyabb képességfejlesztés érhető el, mint az állandóan váltakozó összetételű vagy

homogén csoportokkal. Különösen a felső tagozatban jellemző, hogy a különböző

tantárgyaknál, a csoportszervezés és csoportmunka tekintetében nincs következetes

együttműködés, közös koncepció a nevelők körében. A valóban eredményes, hatékony

kooperatív tanulásszervezés pedig megkövetelné a nevelők közötti kooperativitást is.

A válaszolók a felkészülés során és az osztálytermi munkában is alkalmaznak IKT

eszközöket, ám a tárgyi feltételek, az informatikai háttér és hiányzó digitális kompetenciák

negatív irányba befolyásolják az alkalmazás arányát, gyakoriságát. A számítógéppel

támogatott, újszerű kollaboratív tanulási lehetőségről pedig sokaknak egyáltalán nincs

információja.

A dolgozatom elkészítése során e tekintetben fogalmazódott meg bennem a

továbbfejlesztés, a személyes szakmai továbbfejlődés iránya is.

A kooperatív és kollaboratív munkaformák további összefüggéseinek, kapcsolódási

lehetőségeinek vizsgálatát tervezem megvalósítani, tovább folytatni. Jelen kutatásom

vonatkozó tanulságai megerősítettek abban, hogy a pedagógusok többsége a szemléleti és

módszertani megújulás folyamatának aktív résztvevője. Úgy tűnt azonban, hogy az IKT

eszközök tanórai alkalmazásának területén egyelőre még kisebb elmozdulás tapasztalható.

Pedig az infokommunikációs technológia egyre nagyobb szerephez jut oktatásunkban, és

jelentősebb hatást gyakorol a tanulási tevékenységekre is. A netgenerációként említett

nemzedék korszakában a pedagógusoknak lépést kellene tartania ezzel. Ehhez azonban

szükség van egy szemléletváltásra, a saját digitális kompetenciák fejlesztésére, és olyan

módszertani eljárások, lehetőségek megismerésére, megtapasztalására, melyek egy on-line

mikrovilágban is működnek. Ezért dolgozatom folytatásaként az egyes kooperatív

módszerek IKT-val támogatott tanulási környezetben való megvalósítási lehetőségeit

kívánom majd tanulmányozni.

80

5. ÖSSZEGZÉS

Napjainkban módszertani szemléletváltás, és innovációk időszakát éljük.

Dolgozatomban igyekeztem e tekintetben a kooperatív tanulás aktualitását és indokoltságát

hangsúlyozva a téma többoldalú megközelítését adni, a szakirodalmi forrásokra és saját

gyakorlati tapasztalataimra támaszkodva. Fontosnak tartottam, hogy az elméleti háttér

kifejtését is reflektív módon tegyem, mindig gyakorlati elemekkel, saját véleménnyel

alátámasztva, kiegészítve vagy éppen megkérdőjelezve az olvasottakat.

A kooperatív tanulást komplex jelenségként tekintem, ám dolgozatomban leszűkítve

a témát, csupán a tanulásszervezés oldaláról közelítettem meg.

Ebben igyekeztem következetesen haladni, a csoportszervezés, csoportfejlesztés

kérdéskörétől kiindulva. A csoporttípusokat több szempontból taglaltam, majd

összevetettem a hagyományos és kooperatív csoportmunkát, rámutatva utóbbi számos

előnyére. Törekedtem hangsúlyozni, hogy az eredményes és hatékony kooperatív

csoportmunka az alapelvek és a rendelkezésre álló szerepeszközök következetes

alkalmazása nélkül nem valósulhat meg. A vizsgálatban résztvevők gyakorlatában e

területen bizony vannak még a félreértelmezett, fehér foltok is.

Bemutattam a kooperatív tanulásszervezés kapcsolódását más munkaformákkal és

tanulási módokkal, s külön kitértem a kollaboratív tanulással való kapcsolat vizsgálatára,

melyet a továbbiakban szeretnék majd alaposabban is megismerni.

Igyekeztem rávilágítani arra a megváltozott tanárszerepre is, amit e korszerű

tanulásszervezés igényel.

A szakirodalomban fellelt, kapcsolódó kutatási eredményekre és saját gyakorlati

tapasztalataimra támaszkodva alkottam meg hipotéziseimet, amelyeket a Zala megyei

általános iskolai pedagógusok körében végzett kutatással kívántam alátámasztani.

A kutatás eszközéül a kérdőívet választottam, illetve ennek eredményeit kívántam

kiegészíteni, árnyalni egy fókuszcsoportos interjú megvalósításával.

A vizsgálatra való felkészülés, tervezés és megvalósítás munkálatai során számos új

lehetőséget ismertem meg, több digitális program, eszköz alkalmazásában lettem jártasabb

a kutatás megvalósítása pedig szintén számos tanulsággal zárult.

Kutatásom eredményei megerősítettek abban, hogy a pedagógusok többsége a

szemléleti és módszertani megújulás folyamatának aktív résztvevője, és a csoportmunka,

népszerűsége a korábbi vizsgálatokban tapasztaltakhoz képest nőtt. Szívesen és nagy

81

százalékban alkalmazzák, bár több gyakorlati nehézségre is rámutattak a válaszolók. A

vizsgálat eredményeiből az is nyilvánvaló volt, a hagyományos tanárközpontú szemlélettől

már többek gyakorlata eltér, ám ez tanulási folyamat a pedagógusok számára is.

Vélemények tehát tükrözik azt az elmúlt időszakban elkezdődött módszertani

szemléletváltást.

Kutatásom a hipotéziseim nagy részét igazolta, mindössze néhány esetben nem volt

teljesen alátámasztható az előfeltevésem.

A megszerzett tudástöbblet, és tapasztalatok mellett számomra az a legnagyobb

értéke az elmúlt időszakban végzett munkafolyamatnak, hogy érdeklődésemet felkeltve,

orientálva, további kutató és fejlesztő munkára ösztönöz e téma más vonatkozásaiban is.

82

6. NYILATKOZAT

Alulírott Bedőné Fatér Tímea kijelentem, hogy a tanári szakdolgozat saját munkám

eredménye, azt más intézménynél felsőfokú képesítés megszerzésére nem nyújtottam be. A

dolgozat elkészítéséhez felhasznált valamennyi forrást a Hivatkozott és felhasznált

irodalom jegyzéke című részben feltüntettem.

Tudomásul veszem, hogy a szakdolgozatot a Pannon Egyetem, valamint a feladatot

kiíró szervezeti egységek munkatársai kutatási célokra szabadon felhasználhatják.

Kelt: Pusztaszentlászló, 2011. április 26.

………………………….

83

7. MELLÉKLETEK

84

ÁBRAJEGYZÉK

1. ábra A válaszolók életkor szerinti megoszlása .....................................................46

2. ábra A válaszolók munkahelye településtípus szerint ..........................................46

4. ábra A válaszolók által tanított tantárgyak megoszlása ........................................47

5. ábra A HEFOP, vagy TÁMOP fejlesztési programokban részt vettek aránya.......48

6. ábra A válaszolók módszertani továbbképzésen való részvétele ..........................48

7. ábra A válaszolók ilyen arányban alkalmazzák a kooperatív csoportmunkát........49

8. ábra A válaszolók felkészültsége a kooperatív csoportmunka alkalmazására .......49

9. ábra A válaszolók szívesen próbálnak ki új módszereket ....................................50

10. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása az innovativitásra .............................50

11. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a munkaforma alkalmazására ...........51

12. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a felkészültségre...............................52

13. ábra A településtípus és innovativitás összefüggése...........................................52

14. ábra A településtípus és a csoportmunka alkalmazásának összefüggése.............53

15. ábra A kooperatív tanulás és a fegyelmezési problémák viszonya......................53

16. ábra A kooperatív tanulás és a hatékony képességfejlesztés viszonya ................53

17. ábra A csoportmunka létjogosultságáról............................................................54

18. ábra Vonatkozó vélemények összegzése............................................................54

19. ábra A csoportmunka nem csak az alsóban alkalmazható ..................................55

20. ábra A csoportmunka alkalmazásának megoszlása ............................................55

21. ábra A csoportmunkánál általában hatékonyabbnak tartják a differenciálást ......55

22. ábra Alsósok és felsősök is hatékonyabbnak tartják a differenciálást .................56

23. ábra A csoportmunka és a differenciálás összefüggése ......................................56

24. ábra A csoportmunka és a projekt megvalósítás összefüggése ...........................57

25. ábra A csoportmunkával nem a hagyományos módszerek lecserélése a cél........57

26. ábra A kooperatív csoportmunka és a hagyományos tudásátadás .......................57

27. ábra A csoportmunka és az ismeretanyag ..........................................................58

28. ábra Jelzett problémák, akadályok az alkalmazás során .....................................59

29. ábra Életkorok és kooperatív csoportmunka ......................................................61

30. ábra Hangsúlyos problémák, akadályok a csoportokban ....................................62

31. ábra Heterogén csoportok népszerűsége ............................................................64

32. ábra Tanulásszervezés kooperatív alapcsoportokkal ..........................................64

33. ábra Hagyományos pedagógus szerep a tudásátadás folyamatában ....................65

34. ábra Pedagógus szerepe a tudásátadás folyamatában .........................................66

85

35. ábra A pedagógusok közötti kooperáció ............................................................66

36. ábra Kooperatív csoportmunka és a tantárgyak közti koncentráció ....................67

37. ábra Vezetői szerep a kooperatív csoportban .....................................................67

38. ábra Kooperatív szerepek alkalmazása ..............................................................68

39. ábra Kooperatív feladatadás ..............................................................................69

40. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás I. ..........................................................69

41. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás II..........................................................70

42. ábra A kooperatív tanulásszervezés aránya........................................................71

43. ábra A kooperatív munkaforma alkalmazása és az életkor összefüggése............74

44. ábra A módszertani továbbképzésen való részvétel és az életkor összefüggése ..75

86

A VIZSGÁLAT ÁLTAL MEGCÉLZOTT ZALAI ISKOLÁK VEZETŐIHEZ,

PEDAGÓGUSAIHOZ KÜLDÖTT EMAIL

Kedves Intézményvezető, kedves Kolléga!

A veszprémi Pannon Egyetem pedagógia szakos, végzős hallgatójaként a kooperatív

tanulásszervezésről készítek szakdolgozatot, melynek része a munkaforma általános

iskolában történő alkalmazásának Zala megyei kutatása is. Ennek megvalósításában kérem

segítő közreműködését.

A kutatáshoz összeállítottam egy kérdőívet, ami természetesen teljesen anonim: sem

személyes sem iskolai azonosító adatot nem tartalmaz. Megtisztelne, ha az alábbi linkre

kattintva megjelenő egyszerű elektronikus felületen legkésőbb március 25-ig kitöltené a

kérdőívet, ami csupán néhány percet vesz igénybe idejéből.

Kérem, hogy a kérdőív kitöltését követően majd kattintson a "Küldés" gombra!

A kérdőív az alábbi linkre kattintva érhető el: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dElNbkV1LVoyb2JONUE3TGVUTUhObnc6MQ

Megkérem, hogy ezt az e-mailt továbbítsa kollégáinak is, hogy minél többen ki

tudják tölteni a kérdőívet. Nagy segítség lenne a készülő szakdolgozatom kutatási

témájának kivitelezésében.

Segítő közreműködését nagyon köszönöm, további pedagógiai munkájához pedig

sok sikert és szép eredményeket kívánok.

Üdvözlettel: Bedőné Fatér Tímea

87

A VIZSGÁLATBAN ALKALMAZOTT ELEKTRONIKUS KÉRDŐÍV

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

AZ INTERJÚBESZÉLGETÉS SORÁN KÉSZÜLT FOTÓKBÓL

98

8. HIVATKOZOTT ÉS FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE

Arató Ferenc - Varga Aranka: A kooperatív hálózat működése. Pécs, PTE BTK

Neveléstudományi Intézet, 2005. http://www.tki.pte.hu/rom/dok/GS16.pdf (Utolsó

hozzáférés: 2010.11.08.)

Arató Ferenc - Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív

tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008.

Arató Ferenc: A kooperatív tanulás szerepe az IPR alapú intézményfejlesztésben. In:

Szerk.: Arató Ferenc. Kooperatív tanulás szervezés az integráció szolgálatában. Budapest,

Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008.

http://www.sulinovadatbank.hu/index.php?akt_menu=1033 (Utolsó hozzáférés:

2001.12.17.)

Arató Ferenc: Egy általános kooperatív modell lehetőségéről. In: Iskolakultúra 2010.

1.sz. 106-116.p http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2010/2010-1.pdf

(Utolsó hozzáférés: 2011.01.05.)

Arató Ferenc: Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? In: Új

Pedagógiai Szemle, 2007. 5.sz.. 65-76.p.

Bagdy Emőke- Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.

Tankönyvkiadó Budapest 1988.

Bárdossy Ildikó- Dudás Margit- Pethőné Nagy Csilla- Priskinné Rizner Erika: A

kritikai gondolkodás fejlesztése – Interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécs-

Budapest, PTE, 2002. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG1.pdf (Utolsó

hozzáférés: 2011. január 30.)

Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika: A

kritikai gondolkodás fejlesztése - az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei II. kötet.

Pécs-Budapest, PTE 2007. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG2.pdf

(Utolsó hozzáférés: 2011. 02.02.)

Bárdossy Ildikó: A produktív tanulás főbb összetevői és feltételei. Szerk.: Vastagh

Zoltán. Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Pécs, JPTE, 1999.

http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.)

Bárdossy-Dudás-Pethőné-Priskinné: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában

IV. Pécs, PTE BTK Tanárképző Intézet, 2003. 9.p.

99

Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei

Magyarországon I. In: Új Pedagógiai Szemle 2002. 9.sz. 26-37.p.

http://www.ofi.hu/tudastar/kooperativ-pedagogia (Utolsó letöltés: 2011.02.04.)

Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei

Magyarországon II. In: Új Pedagógiai Szemle 2002. 10. sz.

http://www.ofi.hu/tudastar/kooperativ-pedagogia-090617 (Utolsó letöltés: 2011.02.04.)

Czike Bernadett - Kereszty Zsuzsa: Együtt-működik 2.: Kooperatív foglalkozástervek

5. és 8. osztály : magyar nyelv és irodalom, társadalomismeret. Budapest, Független Ped.

Int., 2004.

Czike Bernadett: A pedagógus szerepe a kooperatív tanulásszervezésben. In: Taní-

tani, 2004. 28-29. sz. 47-52. p.

Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai

helyzet. In:Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2., 38−45.p.

Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet.

In: Új Pedagógiai Szemle 2002. 2. sz. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-

02-ko-csapo-tudaskoncepcio (Utolsó letöltés: 2011.02.07.)

Csirmaz Mátyás : Alternativitás vagy az oktatási rendszer hiányosságai? In: Új

Pedagógiai Szemle 2003. 10. sz. 86-93. p. http://www.ofi.hu/tudastar/csirmaz-matyas

(Utolsó letöltés: 2011.02.04.)

Csirmaz Mátyás: Alternativitás vagy az oktatási rendszer hiányosságai?

http://www.ofi.hu/tudastar/csirmaz-matyas (Utolsó letöltés: 2010.12.04.)

Dorner Helga: Kollaboratív tudásépítés számítógéppel segített tanulási környezetben

– a tudásépítő interakciók elemzése.

http://old.bmf.hu/conferences/multimedia2007/55_DornerHelga.pdf (Utolsó hozzáférés:

2010. 10. 26.)

Duchon Jenő: Csoportos tanulás online környezetben. In: Taní-tani, 2010. 2. sz., 35-

41. p.

Falus Iván: Az oktatás stratégiái és módszerei. In.: Didaktika. Szerk. Falus Iván.

Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 271-323.p.

Falus Iván - Ollé János: Statisztikai módszerek a pedagógusok számára. Budapest,

Okker Kiadó, 2000.

Gaskó Krisztina- Hajdú Erzsébet- Kálmán Orsolya- Lukács István- Nahalka István-

Petriné Feyér Judit: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése Hatékony tanulás.

100

Budapest, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, 2006.

http://mek.niif.hu/05400/05446/05446.pdf (Utolsó hozzáférés: 2011.01.30.)

Ginnis, Paul: Tanítási és tanulási receptkönyv: Az izgalmas és élvezetes tanulás

eszközei. Pécs, Alexandra, 2007.

Hunya Márta: Virtuális tanulási környezetek. In.: Adaptív oktatás Szöveggyűjtemény

1. kötet, Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. 125-145.p.

Józsa Krisztián és Székely Györgyi: Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a

matematika tanítása során. In.: Magyar Pedagógia 2004. 3. szám 339–362.p

http://www.magyarpedagogia.hu/document/Jozsa_MP1043.pdf (Utolsó hozzáférés:

2010.10.26.)

Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet, 2001.

Kerber Zoltán-Varga Attila: Tanítás és tanulás tanárszemmel. In Tartalmak és

módszerek az ezredforduló iskolájában. Szerk.: Kerber Zoltán, Budapest, Országos

Közoktatási Intézet, 2004. http://www.ofi.hu/tudastar/tanitas-tanulas/kerber-zoltan-varga

(Utolsó hozzáférés: 2010.10.26.)

Kotschy Beáta (1997): Kooperatív tanulás. In: Pedagógiai Lexikon II. kötet. Szerk.:

Báthory Zoltán – Falus Iván. Budapest, Keraban Könyvkiadó, 277−278. p.

Kucserka Zsófia: Az irodalomtanári mesterség gyakorlata és módszertana. Budapest,

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2010.

M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In.: Didaktika.

Szerk. Falus Iván, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 368-391.p.

M. Nádasi Mária: Egységesség és differenciálás a tanítási órán. Tankönyvkiadó,

Budapest, 1986.

Molnár Pál - Kárpáti Andrea: Az együttműködő tanulás támogatása az oktatás

informatika eszközeivel: MapIt vitatérkép. In: Új Pedagógiai Szemle 2009. 2. sz.48-61.p.

Nagy József (1997): Kompetenciamodell és nevelés. In: Iskolakultúra, 1997. 3.sz.

71−77. p.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris Kiadó, 2000. 350 p.

Óhidy Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői. In: Új Pedagógiai Szemle 2005.

12. sz. 100-108. p. http://www.ofi.hu/tudastar/ohidy-andrea-eredmenyes (Utolsó

hozzáférés: 2010.11.10.)

Orbán Józsefné: A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási

és tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán &

Orbán Bt., 2009.

101

Orbán Józsefné: Az együttműködő tanulásban rejlő fejlesztési lehetősége. In:

Kooperativ pedagógiai stratégiák az iskolában III. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE

Tanárk. Int., 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/index.phtml# (Utolsó hozzáférés:

2010.10.24.)

Pál tamás: Kooperatív iskola? A szervezeti viselkedés fejlesztése. In: Iskolakultura

1995. 5. sz. 119-126. p

Pethőné Nagy Csilla: Kooperatív tanulási módszerek az irodalomtanításban. In:

Kooperativ pedagógiai stratégiák az iskolában III. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE

Tanárk. Int., 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/index.phtml# (Utolsó hozzáférés:

2010.10.24.)

Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv - Befogadásközpontú és

kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-12.

évfolyamában. Budapest, Korona Kiadó, 2005.

Petriné Feyér Judit: Kooperatív tanulás. In: A gyakorlati pedagógia néhány

alapkérdése Hatékony tanulás. Szerk. Nahalka István. Budapest, 2006.

Radnóti Katalin: Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a

pedagógusok? In.: Hidak a tantárgyak között. Szerk: Kerber Zoltán. Budapest, 2005.

Országos Közoktatási Intézet, 131–167. p. http://www.ofi.hu/tudastar/hidak-tantargyak-

kozott/milyen-oktatasi (Utolsó hozzáférés: 2010.10.21.)

Roeders, Paul: Csoportos projektek. In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az

iskolában. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE, 1999.

http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.) 43-47.p.

Szabó Ákosné dr.: Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás Kézikönyv a

pedagógusképző intézmények számára. SuliNova Kht., Budapest, 2006.

www.sulinovaadatbank.hu/letoltes.php?d_id=3959 (Utolsó hozzáférés: 2010.12.21.)

Tóth Zsolt: Kollaboratív és kooperatív tudásépítés a TeNeGEN projektben –

Esettanulmány. http://www.tenegen.eu/hu/content/110201/toth-zsolt-kollaborativ-es-

kooperativ-tudasepites-tenegen-projektben-esettanulmany (Utolsó hozzáférés: 2011.02.20.)

T. Parázsó Lenke: Pedagógiai kutatás kvantitatív módszerei.

http://www.ektf.hu/~lenke/tananyag/Ped_kut.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.10.29.)

Varga Aranka: Kooperatív tanulás a szakképző intézményekben - Módszertani

kiadvány. Budapest, Nemzeti Szakképzési Intézet, 2006.

102

Vastagh Zoltán: Az iskolai oktatás hatékonyságát növelő kooperatív, kiscsoportos

tanulás In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs,

JPTE, 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.)