Embed Size (px)
Citation preview
1
Para una semiótica de lo ambiental: El caso de los estudiantes de la Universidad de
Concepción (Chile).
Dra. Elizabeth Parra Ortiz, Escuela de Periodismo, Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Concepción (CHILE), [email protected]
Dr. Álvaro Elgueta Ruiz, Académico Universidad Santo Tomás, Sede Concepción
(Chile), [email protected]
Resumen
Se presentan los resultados de una investigación que a través de un estudio descriptivo cualitativo
aplicado desde una mirada semiótica mediante grupos de discusión y análisis de contenido y del
discurso a la argumentación oral de jóvenes universitarios, examina las representaciones sociales
que tienen estudiantes de distintas carreras de la Universidad de Concepción (Chile) sobre
Medioambiente, Desarrollo Sostenible y Cambio Climático. El marco metodológico se sitúa en la
aportación de una perspectiva semiótica al problema, con el propósito de caracterizar el sentido y
significado de la universidad como campus sostenible en la percepción de los estudiantes. Los
resultados relevantes apuntan a la necesidad de construir social y culturalmente una semiótica del
medio ambiente en una comunidad estudiantil universitaria con el objeto de re-significar la relación
entre el hombre y la naturaleza; semiótica que pretende estudiar en profundidad la significación
ambiental, que a su vez, constituya un signo del discurso como mediador semiótico esencial que
interviene tanto en la construcción de la identidad del sujeto-estudiante como en la construcción de
la identidad-Universidad como campus sostenible.
Palabras claves: Semiótica, universidad, medioambiente, desarrollo sostenible. For a semiotic environment: The case of students at University of Concepción (Chile). Abstract This paper presents the results of a research from the statements through a qualitative descriptive
study from a viewpoint semiotics applied by focus groups and content and discourse analysis to the
oral argument of university students, examines the social representations that students of different
carreers of the University of Concepción (Chile) have on Environment, Sustainable Development
and Climate Change. The methodological framework lies in providing a semiotic perspective to the
problem, in order to characterize the sense and significance of the university as a sustainable
campus. The relevant results point to the need to build a social, cultural and environmental semiotic
in a student college community in order to re-signify the relationship between man and nature;
semiotic that seeks to study in depth the environmental significance, which at the same time is a
sign of discourse as an essential semiotic mediator involved in the student’s identity construction as
well as in the construction university’s identity as a sustainable campus. Keywords: Semiotics, university, environment, sustainable development.
2
Introducción Discurso, lenguaje y complejidad ambiental Este estudio analiza desde una mirada semiótica los discursos sobre medioambiente,
cambio climático y desarrollo sostenible producidos por estudiantes de la Universidad de
Concepción, en el contexto de una compleja relación entre una estructura social
determinada, unas prácticas sociales específicas y la acción social e individual de las
personas.
Primer eje: El primer eje que motiva este trabajo se refiere a establecer que hoy el
conflicto ambiental ha variado, se ha vuelto discursivo. El foco no está en la cuestión de si
hay crisis ambiental o catástrofes naturales, sino esencialmente sobre su interpretación
(Hajer, 1993, pp. 13-14).
Desde una perspectiva temporal, en la década del 80 los discursos ambientales se centraban
en el ámbito ecológico y se suponía que había un comportamiento consonante entre una
conciencia ambiental con la sensibilidad del cuidado sobre el mismo y los comportamientos
que acompañaban esa percepción. No obstante, desde los 90 se advierten limitaciones en
esta mirada puesto que la “conciencia verde” no necesariamente va alineada al discurso ni
a las prácticas de las personas. No se trata de negar la relación que pueda tener el
conocimiento que poseen y la sensibilidad sobre el ambiente, sino que se suman otros
factores que antes no se habían considerado para entender la complejidad ambiental como
son los discursos emitidos y las prácticas culturales.
Uno de los factores que influyen en la construcción de ese mundo es el lenguaje, allí se
plasma en la conciencia de los individuos las significaciones sobre lo ambiental mediante
los discursos verbales y no verbales entre los sujetos que pertenecen a los mismos grupos
como también en el uso que le dan al lenguaje para generar nuevas semiosis en el entorno
que viven.
Leff (2000, p. 314) reafirma la idea que la complejidad ambiental no nace de la naturaleza,
o bien de la materia, sino que emerge de una nueva racionalidad, de una nueva mirada
frente al mundo, de una nueva manera de comportarse y relacionarse. La emergencia de
nuevos signos y significados tiene sentido ahora, no antes. Justamente, si en el paradigma
de la modernidad se sostuvo que había que doblegar a la naturaleza mediante la razón; hoy
se dice que hay que convivir con ella, con la técnica y la cultura. Hasta ahora, la
investigación ambiental se ha centrado en un discurso sobre los efectos que provoca el
descuido del planeta más que en el análisis de los procesos socioambientales. Sin embargo,
la relación entre cultura, lenguaje y prácticas está mediada por una serie de mitos, ritos,
símbolos y signos que se convierten en productores de nuevas prácticas. De ese modo, los
signos ambientales y los procesos de significación observados en este trabajo permiten
cuestionar el sentido y significación de la formación de los estudiantes en el marco del
paradigma del desarrollo sostenible y el conocimiento práctico para adentrarse desde
nuevos ángulos a la complejidad ambiental.
A juicio de Leff (2000) y Morin (1993) la complejidad ambiental emerge del lenguaje y del
orden simbólico que inaugura un nuevo modo de decir. En palabras de Leff la diferencia
entre lo real y lo simbólico funda la significación de las cosas en la conciencia del mundo.
3
El mundo del orden simbólico representa y se identifica con lo real, pero no es una
traducción literal de lo ambiental. Lo real a través del lenguaje es significado por la palabra,
una relación de significación, de conocimiento, de ocultamiento. Allí se codifica la
realidad, se norman los significados sobre el mundo y se genera el sentido.
Otro dato relevante que permite justificar este estudio radica en que las humanidades, y en
general las ciencias sociales, habían estado ausente de las discusiones necesarias para
entender los diversos y complejos fenómenos asociados a los cambios climáticos y al
desarrollo sostenible. En consecuencia, gran parte de los problemas están ligados a
prácticas culturales y a procesos históricos.
En suma, hemos sido testigos del auge que ha tenido la cuestión ambiental desde distintos
ámbitos y, de manera particular, como se le ha asignado a la educación una responsabilidad
mayor sobre el tema. Sin embargo, pensamos que aún no se ha reflexionado lo suficiente
sobre los fundamentos de ese saber y las implicancias que tiene en las prácticas educativas
de los jóvenes que estudian en la universidad generando nuevas semiosis.
Segundo eje: El segundo pilar que nos orienta se refiere a que según la teoría de los
discursos, todo aquello que es susceptible de ser problematizado de manera social se
inscribe dentro del proceso de la semiosis y cabe interpretarlo. Esto es, hay que ocuparse
de la producción social de sentido. En este caso, convenimos que los sujetos se apropian de
lo ambiental a través de procesos simbólicos para conocer las representaciones sociales
que sostienen aquellos discursos y comportamientos en relación a lo ambiental por parte de
los sujetos.
La perspectiva que se asume en este estudio es que el discurso se refiere al uso del lenguaje
en tanto una forma de práctica social y que el análisis del discurso es el resultado de cómo
los textos operan dentro de las prácticas socioculturales en torno a la búsqueda del sentido.
Para el caso que nos ocupa, sobre el discurso emitido por estudiantes, lo primero es definir
qué entendemos por discurso, en este caso didáctico. Para ello adoptamos la perspectiva
greimasiana (y de otros autores) que concibe al discurso, y en particular al didáctico, como
un campo de estrategias de manipulación discursiva (Greimas, 1979; Lozano, 1997; Fabbri,
1988). Según Greimas y Courtés (1982) la finalidad de este tipo de discurso es la
trasmisión eficaz de un saber que se ocupa de la naturaleza formal del saber que se desea
trasmitir.
Considerando que el sujeto-estudiante está destinado a adquirir un nuevo saber, entonces,
las maniobras didácticas (estrategias de persuasión al decir de Fabbri, 1988, p. 93) tienden a
instituirlo como un sujeto competente y, al mismo tiempo, como un sujeto existente en la
medida que se le otorga un atributo en su calidad de sujeto apto para entender, en este caso,
lo ambiental.
Greimas (1988, p. 63) acuña el concepto de semiótica didáctica para referirse a lo que
sucede en el aula. Allí, propone una tipología de sujetos competentes. En este caso, la
semiótica define al hombre por sus relaciones con el universo y los valores que le rodean
están en ellos mismos modalizados (Greimas, 1988, p. 66). En este sentido, existe una
4
relación encontrada entre la constitución del sujeto competente y el sujeto existente; el
primero se adscribe a una modalizacion (persuasión) y el segundo se adhiere a una escala
de valores (Greimas, 1988, p. 66).
En este marco, la semiótica responde a un contexto cultural. La cultura se concibe como
una dimensión analítica de la vida social, aunque medianamente autónoma y regida por una
semiótica propia y sólo en este sentido se opone a la naturaleza o no-cultura (Giménez,
2005). Esta manera de enfocar la cultura corresponde a lo que Geertz (1978) y Thompson
(1988, p. 197) denominan la concepción simbólica o semiótica de la misma. Por tanto, es
necesario considerar que la cultura es un conjunto de hechos simbólicos presentes en una
sociedad, con pautas de significados históricamente trasmitidos por medio de las cuales los
individuos se comunican y comparten experiencias, conceptos, creencias y mitos.
Siguiendo el razonamiento de Geertz (1978) hay que entender que las culturas sólo pueden
ser interpretadas a la luz de contextos situacionales, históricos y espaciales. Ahora bien,
pero ¿Qué entenderemos por lo simbólico? Geertz (1978) señala que se refiere a las
representaciones sociales expuestas de maneras simbólicas sobre un objeto. Por tanto,
cualquier objeto puede servir de soporte para significarlo culturalmente. No sólo los
conceptos, sino también los comportamientos, la vestimenta, los usos y costumbres, las
percepciones, entre otras. Cuestión que nos interesa destacar en esta oportunidad.
En efecto, el símbolo no sólo está en función del significado, sino también propone puntos
de vista a través de los interpretantes; esto es, el símbolo no sólo representa algo (modelo
de) sino también orienta las prácticas (modelo para) de los sujetos. Sin embargo, hay que
considerar, además, que las prácticas culturales se concentran en torno a la institucionalidad
vigente de las comunidades y que son éstas las que fijan las normas y/o pautas de
comportamientos, como la estandarización de los mismos, las jerarquizaciones, las
prioridades, la exclusión o la anulación, entre otras. De hecho, son estas instituciones las
que ordenan las representaciones sociales de los sujetos en torno a sistemas ideológicos
vigentes al servicio de los grupos que dirigen, como pudimos visualizar en el estudio sobre
lo ambiental.
Siguiendo las orientaciones de Eco (1986), Lotman (1979) y Durkheim (1984) la cultura se
entiende como el proceso de continua producción, actualización y transformación de
modelos simbólicos que son posibles de reconocer a través de las prácticas individuales y
colectivas en contextos históricos específicos y socialmente estructurados.
5
Por tanto, cuando Lotman (1979) se refiere a la semiótica de la cultura corresponde
vincular los modelos simbólicos a los actores que los interiorizan en sus prácticas sociales.
En este caso, a paradigmas ambientales (modelo para). Desde este punto de vista, es
relevante porque obligan también a considerar la cultura desde la perspectiva de los sujetos,
esto es ocuparse de los habitus (Bourdieu, 1980), de aquella cultura experienciada y vivida
por los sujetos en un grupo social determinado.
Tercer eje: Esta tercera base parte del supuesto epistémico que un sujeto no es un
individuo aislado, sino social; un sujeto que se interioriza y apropia de las representaciones
comunes o colectivas, interviniendo al mismo tiempo en su construcción (Jodelet, 2008, p.
37). Al estudiar el ambiente no hay consenso sobre el significado que tiene en el mundo
académico, y por ese carácter confuso y variado hace pensar que los individuos tienen
representaciones sociales sobre el ambiente y se resalta que el primer paso para la
realización de la educación hacia lo ambiental consiste en la identificación de las
representaciones que tienen las personas involucradas en el proceso educativo (Reigota,
1995, p. 14). Es cierto que sobre el tema se comenzó a estudiar en la década del 80 en un
esquema cuantitativo; situación que hoy requiere considerar lo cuantitativo acompañado
por una perspectiva cualitativa-interpretativa (Cfr. Reigota, 1990, 1995, 1999a, 1999b)
En este caso, los sujetos construyen un sistema de creencias, principios y visiones generales
acerca de la realidad gracias al conocimiento adquirido por las relaciones intersubjetivas
que se generan en el mundo de la vida y como el conocimiento ha sufrido cambios, tanto
ontológicos como epistemológicos, se puede afirmar que la presencia de un nuevo
paradigma como el desarrollo sostenible influye en la construcción de los significados que
los sujetos otorgan a los acontecimientos ambientales.
Hay tendencias teóricas que abogan por esta posición, como el interaccionismo simbólico
(Berger y Luckmann, 1976) y la fenomenología (Schütz, 1962), las que definen la realidad
social como una construcción consensual establecida en la interacción y la comunicación,
así como el estudio cualitativo de las representaciones sociales en la psicología social de
Moscovici (1986) y de Abric (2001).
En esa misma línea, Foucault (1980) y Stuart Hall (1997) precisan que re-presentar
significa usar el lenguaje para decir algo con sentido o para re-presentar de manera
significativa el mundo a otras personas, proceso semiótico complejo, pues implica el uso de
diversos lenguajes que puedan representar las cosas. De este modo, tal como lo plantean
6
Moscovici (1961 y 1976) y Jodelet (1989) toda representación es la representación de un
objeto y de un sujeto. Así, en el proceso de la representación se encuentran dos sistemas:
uno que se refiere a la formación de mapas mentales o campo representacional (Moscovici,
1986) que permiten que las personas puedan compartir una visión de mundo; y otro, que
requiere de un sistema de códigos compartidos. Ambos sistemas de representación están
involucrados en el proceso de construir sentido y orientar las prácticas sociales. Partimos de
la base que las cosas no significan por sí mismas, sino que nosotros construimos el sentido
usando sistemas de representaciones en la cotidianidad. En este enfoque constructivista del
sentido Hall (1997) señala que no es posible confundir el mundo material -donde las cosas
y la gente existen- con las prácticas simbólicas y los procesos mediante los cuales la
representación, el sentido y el lenguaje actúan.
La representación social es “una forma de conocimiento, elaborada socialmente y
compartida con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común
para un conjunto social” (Jodelet, 1989, p. 36); o bien, es “una modalidad particular del
conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación
entre los individuos” (Moscovici, 1979, pp. 17-18). Estamos en presencia de una forma de
percibir, razonar y actuar en el mundo en que la puesta en práctica de los procesos
cognitivos y sociales están determinados en forma directa por las condiciones sociales en
que la representación se elabora (Abric, 2001, p. 14). Así, indica que uno de los
componentes fundamentales de una representación es la significación y está determinada
por efectos del contexto.
En suma, la relevancia del estudio radica en contribuir a un acercamiento entre la semiótica
didáctica (Greimas), de la cultura (Lotman), el análisis crítico del discurso social
(Fairclough) y ambiental (Regoita) sobre las representaciones y códigos que utilizan los
estudiantes para referirse a lo ambiental, al desarrollo sostenible y el cambio climático.
METODOLOGÍA
El presente estudio corresponde a una parte del proyecto de investigación interno DIUC N°
209.174.004-1.0, financiado por la Universidad de Concepción (Chile) y aborda los
procesos de significación ambiental que a través de las representaciones sociales, una
muestra de los estudiantes de esta casa de estudios tienen sobre lo ambiental, el desarrollo
sostenible y el cambio climático.
7
Este diseño de carácter cualitativo-interpretativo se centra en las percepciones individuales
de los participantes y presenta un doble reto: por un lado, tiene un carácter exploratoria
porque la investigación sobre lo ambiental desde una perspectiva semiótica es una línea
emergente dado la complejidad del tema. Por tanto, no es la reflexión sobre la naturaleza lo
que nos convoca, sino la emergencia del lenguaje y del orden simbólico que pone énfasis en
el decir. Por otro lado, Fairclough (1995) afirma que el análisis crítico del discurso consiste
en considerar que el análisis textual debería significar el análisis de la textura de los textos,
su forma y organización, y no solamente elaborar un comentario sobre los “contenidos”. La
razón obedece a que los fenómenos sociales y culturales se abordan de manera tal que los
textos se vuelven indicadores claves de los procesos, relaciones y cambios socioculturales.
Por tanto, de acuerdo a Fairclough (1995), perspectiva que nosotros compartimos, ningún
análisis de contenido y de significado de un texto puede ser satisfactorio si no considera lo
que podría llamarse el contenido de la textura (o contenido de su forma). Hecha esta
aclaración se justifica la inclusión del análisis de contenido del texto y el análisis del
discurso en este trabajo, toda vez que entendemos que ocuparnos del decir es una forma de
práctica social, y que el análisis del discurso opera dentro de las prácticas socioculturales,
lo que requiere un trabajo metodológico integrado.
El corpus del estudio son las unidades de análisis de los textos transcritos de dos grupos
focales de estudiantes, los cuales estuvieron conformados por alumnos de ambos sexos de
la Universidad de Concepción provenientes de distintas carreras: Ingeniería Química,
Arquitectura, Ciencias Políticas, Trabajo Social, Antropología, Sociología, y Química y
Farmacia Así también como de diferentes grupos etarios, con edades que fluctuaron entre
los 18 y 22 años. La selección de los participantes se hizo a partir de la información
proporcionada por cohorte de ingresos o matrículas. Dichos grupos focales se realizaron en
dependencias la Facultad de Ciencias Sociales en la ciudad de Concepción, durante la
primera y segunda semana de junio de 2011.
El instrumento se confeccionó a partir de dos núcleos temáticos: i) Rol de la Universidad de
Concepción en relación al cuidado del ambiente y el cambio climático; ii) Prácticas
individuales y colectivas de los estudiantes en su casa y en la universidad. Lo que se tradujo
en dos ejes temáticos subdivididos en cuatro preguntas: 1) ¿Cuál es el rol que la
Universidad, a través de sus autoridades, debería jugar en el desarrollo de estrategias para
enseñar sobre estos temas?; 2) ¿Tiene la Universidad alguna responsabilidad al respecto o
no le compete?; 3) Hablemos sobre lo que significa, desde sus experiencias cuidar el medio
ambiente, ¿qué hace en su casa y en la universidad?; y 4) Hablemos, más específicamente,
sobre la relación entre un conjunto de valores, principios, creencias que ustedes tienen
como estudiantes universitarios, y la ideología presente sobre el desarrollo sostenible y el
cambio climático, ¿hay conflicto, no hay conflictos, cómo se resuelve esto?
En el estudio se ocuparon dos técnicas de recogida de datos: 1) Búsqueda y revisión
bibliográfica y 2) Grupos focales o de discusión. La idea subyacente a esta técnica de
investigación es que el lenguaje construye realidades y genera significaciones en el proceso
de interacción de las personas a explorar y clarificar sus puntos de vista de una forma más
enriquecedora que mediante entrevistas individuales en profundidad (Kitzinger, 1994).
Puesto que la información que acostumbran a tener los ciudadanos sobre cuestiones
8
ambientales es parcial, los grupos de discusión como herramienta de recogida de datos
permiten ahondar, diversificar miradas en aspectos que no serían tan accesibles mediante
otras técnicas de investigación social.
Para efecto del análisis, en un primer momento, se realizó un análisis de contenido cuyo fin
fue dar cuenta de las categorías temáticas que emergieron y que permitieron indicar qué se
expresa sobre lo ambiental, el desarrollo sostenible y el cambio climático.
Para el tratamiento de los datos se utilizó en esta etapa el procedimiento estándar de análisis
de contenido. En este caso, se consideró el texto explícito de los sujetos. La identificación
de las unidades de análisis se hizo en base a un criterio semántico, se dividió el texto en
frases u oraciones que tuvieran significado completo. Luego, se procedió a la identificación
de las categorías de análisis respondiendo a la pregunta: ¿De qué se habla? Proceso que se
realizó con cada una de las unidades de texto identificadas en el paso anterior. En la etapa
de la descripción cualitativa se agruparon las unidades de texto que corresponden al mismo
eje temático (categoría). Para elaborar las categorías se separó el texto en unidades de
sentido mediante números (líneas del texto) y unidades temáticas que se señalaron con
letras (conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en un momento) y permitieron
encontrar segmentos referidos a un mismo tema.
En una segunda etapa, se aplicó un análisis del discurso para develar la significación que le
otorgan los estudiantes a lo ambiental, al desarrollo sostenible y al cambio climático a partir
de las categorías que emergieron del análisis de contenido y la decodificación de los datos
que se efectuó al analizar las representaciones sociales respondiendo a las preguntas ¿qué
se dice y en qué sentido se orientan las afirmaciones? Aquí interpretamos lo qué se dice
sobre lo ambiental, el desarrollo sostenible y el cambio climático para actuar en el mundo.
Un primer paso fue identificar el objeto de la representación que nos interesaba estudiar, así
como los individuos, grupos o comunidades involucrados. Para aquello se siguieron las
orientaciones de Greimas quien trabajó la estructura de los discursos narrativos en su
esquema de análisis de lo semántico y semiótico de los textos y también de Fairclough,
quien trabajó la perspectiva de la teoría social de los discursos dándole especial relevancia
al contexto. Para efecto de este estudio también fue importante considerar el uso lingüístico
como una práctica social, lo que implica por un lado, un modo de acción (Austin, 1962) y,
por otro, que este modo está situado histórica y socialmente configurando nuevos
escenarios.
Tal como lo señala Fairclough (1995) el uso lingüístico, aunque sea en diferentes niveles de
orden según los casos, siempre es constitutivo de identidades sociales, de las relaciones
sociales y los sistemas de conocimientos o creencias. Seguir las orientaciones de este autor
ello sirvió para relevar las prácticas discursivas, esto es, la forma en que los participantes
producen e interpretan los textos en los que destacan las conversaciones, como en este caso
de los grupos de discusión.
En este sentido, se consideró relevante el uso social de los conceptos representados,
tomando en cuenta que la función principal del lenguaje es re-presentar al mundo y para
hacerlo hay que prestar atención a los enunciados emitidos por alguien en sintonía con un
9
relato construido a partir de un paradigma y los valores que derivan de esa narración en un
determinado momento histórico.
El discurso, sin duda, hace referencia a una serie de relatos, mitos, metáforas,
representaciones, imágenes y estereotipos que de alguna manera producen colectivamente
un determinado giro a los acontecimientos que deviene en nuevas miradas (Burr, 1995, p.
5). De ahí que el discurso corresponda a un marco de referencia de un nuevo relato en un
trasfondo cultural que da sentido a las prácticas colectivas generadas por los estudiantes.
Por tanto, los discursos no son sistemas de significación abstracta, sino que tienen mucho
que ver con el tipo y organización de la sociedad; puesto que estos regulan y mantienen los
comportamientos de los que allí habitan. En este caso, nos preguntamos ¿Qué discursos hay
disponibles en la sociedad para entender lo ambiental, el desarrollo sostenible y el cambio
climático?, ¿Cuál es el relato que da origen a este discurso?, ¿Cómo se ha convertido en
algo verosímil para explicar las cosas?, ¿Qué tipo de acciones permiten que se mantengan y
cuáles no?, ¿Qué efecto tiene este discurso en los estudiantes?, ¿Cuál es el discurso
dominante sobre el tema?
Resultados Como ya se indicó, los datos que se presentan son resultado de la aplicación de un análisis
de contenido discursivo-semiótico a las representaciones, opiniones y actitudes recogidas
mediante dos grupos de discusión a estudiantes de distintas carreras de la Universidad de
Concepción (Chile) sobre lo ambiental, el desarrollo sostenible y el cambio climático.
El trabajo que se expone se ordena a partir de dos etapas: Primero, a partir de una
categorización temática siguiendo criterios de presencia/ausencia, recurrencia (como
posibilidad sustituta de frecuencia, si fuera el caso de un análisis de contenido cuantitativo),
orden, dirección e intensidad. Y segundo, a partir de la interpretación de sentido de los
discursos sostenidos por los universitarios participantes del estudio en términos del uso de
recursos expresivo-discursivos, metáforas, comparaciones o todo aquello que tenga que ver
con la interpretación semiótica propiamente tal.
En definitiva, mediante análisis de contenido se distinguieron temáticas y con el análisis del
discurso se facilitó el establecimiento de variedades discursivas y descripciones que a su
vez se relacionan con un determinado contexto y una práctica social específica; las más de
las veces, en oposición a los ámbitos cognitivos sobre desarrollo sostenible declarados por
los estudiantes; reconociéndose entonces: temáticas, variedades y estilos.
Así mismo, destacar que esta propuesta de categorías se caracteriza por tener un sentido de
cadena que obedece a un núcleo central temático de lo ambiental y para efectos didácticos
del estudio se desglosa en las unidades que más abajo se explicitan. De esta forma, las
categorías emergentes (o establecidas) en el ámbito de las temáticas son las siguientes:
1) Sentido y significado de "Cambio Climático" y "Desarrollo Sostenible".
2) Rol de la universidad: Campus Sostenible
3) Construcción de una identidad 4) Des-centramiento de la cultura universitaria 5) Qué saben y para qué sirve
10
6) Entre el decir y el hacer: Un conflicto cultural 7) Prácticas colectivas e individuales y políticas públicas. 8) Proyecciones, futuro y estrategias: tareas, retos y desafíos.
1. Sentido y Significado de "Cambio Climático" y "Desarrollo Sostenible" En este escenario, en los discursos de los estudiantes se advierte el surgimiento de un nuevo
relato acompañado por la anulación de creencias y de mitos sobre lo ambiental. Los
estudiantes han adherido a un nuevo relato de Sostenibilidad o Sustentabilidad donde la
vuelta a lo ambiental (naturaleza) permite prefigurar un nuevo paradigma de una vida
superior como fundamento y finalidad de la existencia humana.
Esto significa que la idea de progreso económico que sentaba las bases para una sociedad
de bienestar queda relegada porque no se cumplió la profecía. Asimismo, en el ámbito
educacional se señalaba con convicción que lo ambiental solía tener un peso muy fuerte en
aquellos conocimientos provenientes de la biología sobre la composición de los diversos
elementos de la naturaleza y sus interacciones, dejando de lado la contribución que podía
provenir de las Ciencias Sociales, o como es en este caso, desde la interpretación semiótica
de los discursos estudiantiles. Sin embargo, no es menos cierto que en la construcción
semántica los ámbitos de lo ambiental se juegan en tantos escenarios como personas existen
y, por tanto, cómo su significado es entendido. Entonces, ¿Qué entiende por “lo ambiental”
el ecólogo, el geógrafo, el urbanista, el sociólogo, el educador, entre otros? Vemos que hay
consensos que no necesariamente se encuentran y de ahí la relevancia del presente estudio.
Por ello, se vuelve trascendente estudiar los discursos de los universitarios, quienes están en
medio de un contexto en el que se distinguen -a lo menos- tres dimensiones: a) una
dimensión en la que domina un discurso científico tradicional; b) una dimensión en la que
domina un discurso vulgar o del sentido común; y c) una dimensión intermedia, propia de
los jóvenes participantes del estudio, en la que se vislumbra en ellos la presencia de un
discurso que podríamos catalogar como conciencia verde (componente socio-crítico) de
responsabilidad institucional auto-excluyente.
En razón de lo anterior, los enunciados de los jóvenes apuntaron a la distinción de: 1) un
nivel (de responsabilidad) colectiva: borrosa, anónima, general y vaga…que por lo general
se traduce en “la sociedad tiene que…” o “la sociedad debe…”; 2) un nivel (de
responsabilidad) institucional, que surge inmediatamente como concreción imaginaria de la
categoría anterior, que es concreta, demandada, (sobre) exigida, y que se traduce en esferas
de acción/inacción; ya sean del mercado, del Estado, de la universidad, o de otros actores
sociales; y 3) un nivel (de responsabilidad) individual: que da lugar a una conciencia
discursiva verde que es sólo un modelo representacional, a la espera de la acción previa y
decisiva de otros actores antes que el propio estudiante; de ahí las ideas de responsabilidad
institucional y la autoexclusión.
No obstante, en este caso, la conciencia discursiva de los estudiantes no es suficiente como
capacidad de intervención, puesto que la demanda del cambio que exige esta conciencia
verde pasa primero por otros actores (el gobierno, los políticos, la universidad) antes que la
iniciativa o la acción del propio estudiante.
11
En ese contexto, en el nuevo relato se observa una mirada integral y sistémica de las cosas,
puesto que para ellos la sustentabilidad o sostenibilidad del desarrollo pasa por una esfera
social asociada a las otras que afectan la convivencia entre las personas y que pone más
énfasis en el proceso y menos en el resultado. A modo de ejemplo señalan:
Igual lo sustentable, incluye aspectos sociales también. Y ¿Qué pasa por ejemplo con los problemas
locales que pueda haber en cada Facultad? Por ejemplo, las personas que trabajan, aseando la U creo
que son tres y ganando lo mínimo. Yo creo que el ser una universidad sustentable no sólo se basa en el cuidado del medio ambiente, si
no en lo que nos entrega como calidad, en el área social también, en los espacios públicos. Yo creo que debería hacerse una especie de Agenda 21, como se propuso a nivel nacional, pero
(como tú dices) esa Agenda quedó en mucha burocracia y mucho trámite como para poder realizarla
y tomarla en cuenta. Con este aspecto de la sustentabilidad como base principal podrían desarrollarse
planes de acción de forma sectorial o de Facultad, de unidad…no sé…y un plan de acción general. Sigo creyendo que es importante la influencia que tenemos nosotros sobre nuestros pares en un
futuro cercano, quizás van a tener hijos, y que se relacionarán con personas, van a tener amigos.
Entonces mientras tú les comentes a ellos que puedes hacer tal y tal cosa, eh… Vas a estar
educándolos en cierta forma, entregarles una herramienta para que ellos en su rubro, en sus hogares,
con su familia, sus pares también, puedan utilizar esta herramienta y… no sé… empezar a reciclar…
ahorrar energía, agua.
Como evidencia, se obtuvieron resultados que corroboran la competencia informativa que
manejan los estudiantes, pero que no supera la etapa del describir. Pasar a la modalidad de
persuasión implica un grado de coherencia con la conciencia verde que manifiestan tener.
Sin embargo, en la práctica falta articular a los distintos actores involucrados en esta nueva
mirada, toda vez que se reconoce la urgencia de la convocatoria hacia la sostenibilidad del
planeta.
2. Rol de la Universidad: Campus Sostenible En el nuevo relato hay actores relevantes que deben asumir roles dado que se presentan
giros sociales, lingüísticos, políticos y ambientales. Si antes el paradigma que orientaba las
prácticas sociales eran las ideologías de partidos políticos; hoy son las prácticas verdes
ambientales las que suscitan atención por parte de los jóvenes. Este giro obliga a
instituciones como la Universidad a replantear su misión y funciones, puesto que los
jóvenes le reconocen y asignan la tarea de liderar el cuidado de la naturaleza-ambiente,
porque debiera ser un faro referencial en el nuevo relato de Desarrollo Sostenible por la
misión que tiene.
Al surgir la representación social de la Universidad como un Campus Sustentable (o
Sostenible) se les consultó: ¿Qué entienden por Campus Sustentable? Frente a esta
interrogante los alumnos plantean que es:
“Poner cosas que faciliten disminuir de la contaminación (en el barrio), como ceniceros, basureros,
la iluminación”.
12
“Que no entren autos a la Universidad, eso ya es cambiar el medio ambiente”. “La Universidad no está diseñada para andar en bicicleta o en silla de ruedas… la Universidad no
tiene la infraestructura para los discapacitados”. “Debe también contemplar ampliar las salas (salas muy pequeñas en relación con el número de
alumnos”. “En la Universidad no están los recursos como para que uno (actué) porque a veces no hay basureros,
o cosas para reciclar o botar las botellas de vidrio”. “La Universidad incluso podría implementar poner paneles solares, que para la Universidad sería
una gran inversión y significativo para los estudiantes y para las personas que ven la Universidad”.
En su imaginario el campus sustentable es un hogar, una segunda casa donde es necesario
saber quienes viven allí y qué hacen:
“Se ve muy poco al rector, falta de cercanía o disposición a lo que le pasa al alumno, la universidad
pasa a ser una segunda casa. (Tenemos) buena relación con el personal auxiliar y administrativo”. “Antes, la relación entre los alumnos y los profes era diferente, también hay falta de convivencia
entre los alumnos, ya que los intereses son diferentes, por ejemplo, entre jóvenes de distintas
facultades”.
La idea de preocuparse de lo ambiental-naturaleza no tiene una intención contemplativa
como en los años 70, sino más bien hay una actitud crítica hacia los comportamientos; de
ahí que se hable de Campus, un concepto híbrido que da cuenta del equilibrio entre
naturaleza y cultura. La percepción de los estudiantes indica que para la existencia de un
Campus Sostenible hay que incluir y estimular la convivencia entre los alumnos, profesores
y el cuerpo directivo de la Universidad, dando como resultado ambientes inclusivos y
creativos, donde se entiende que a mayor difusión de actividades entre las Carreras; mayor
será el grado de convivencia que se genere, siendo necesario un trabajo interdisciplinario
entre docentes y estudiantes , aprovechando o incorporando los talentos de estos últimos,
quienes se convierten en un verdadero recurso de capital humano y social.
La representación social de la Universidad se revela con la imagen de un hogar donde se
aprende a vivir, a compartir, a relacionarse con otros desde diferentes ámbitos, abierta a la
comunidad con un ideario planetario, priorizando el uso de las energías renovables, con
acciones sustentables dentro del campus
3. Construcción de una identidad En general, el tema ambiental circunscribe el área del universo semántico que abarca el
texto y las modalidades de su desarrollo, estableciendo el grado de validez que pueda tener
la narración. Existen marcas semánticas como hogar, campus, rol público-comunitario,
formación académica, hábitos que proporcionan pistas para entender qué significa ser parte
de una universidad hoy. Entre los factores que aparecen están los actantes. En este caso, la
universidad aparece como un actante que tiene una función social, tiene la competencia de
ser un referente de vida, un punto de partida para adquirir habilidades para la vida; es el
lugar donde el otro actante-estudiante busca adquirir la competencia para lograr el objeto de
13
su deseo, vivir en un campus y el ayudante-profesor debe apoyar la gestión de los
conocimientos. El hogar se ve obligado a instalar nuevas prácticas de vida, como el uso de
energías renovables en el marco de un modelo de Desarrollo Sostenible, lo que es
refrendado por sus estudiantes. De manera recurrente en el discurso, los estudiantes
emplazan a la universidad a definir una identidad, un sello que la distinga, más allá de su
labor académica.
“La universidad tiene un rol público- comunitario. Tiene un rol relacionado a una responsabilidad
social porque es una institución que forma capital humano y social (pero) no tiene una política real
de sustentabilidad (sostenibilidad). “La Universidad (debe ser) como un ejemplo según yo para la gente, y (ser) como un punto de
partida de los hábitos que hay que crear “ “Debería ser protagonista principal en la formación, pero no un protagonista de la nada sino tanto
como en un cambio sobre en qué forma llevar lo que nosotros aprendemos de cuidar el planeta”. “El rol que yo creo que ellos deberían cumplir (la universidad), sería como un hogar en el cual los
integrantes de este hogar tengan una formación académica muy elevada y muchos conocimientos,
que deberían actuar en base a los otros conocimientos que manejan, como de sustentabilidad, de
ahorro energético y en cosas concretas como lo son los basureros segregados. Falta como un compromiso, algo más cordial, si al final la universidad pasó a ser más una casa que
la propia a la que llegamos a puro dormir y comer. Uno convive mucho acá, vive mucho acá. Bueno, yo creo que la Universidad es el núcleo del conocimiento y los profesores son los que tienen
más y tienen que difundirlo hacia los alumnos.
4. Des-centramiento de la cultura universitaria A juicio de los estudiantes, el compromiso de la Universidad con el Desarrollo Sostenible
supone un re- crear otro mundo en el campus. Requiere una transformación de las tareas
que se cumplen de manera fragmentada, hoy; este nuevo mundo requiere que la docencia
tenga un carácter interdisciplinario, la investigación sea asociativa y horizontal, mientras
que la extensión sea un puente para que la comunidad se nutra de los saberes hasta hoy
encapsulados en las disciplinas. En este aspecto, hay que reconocer con Hintze (2003) que
no se puede concebir un cambio socio - cultural, sin el compromiso activo de la
universidad, cuestión que reclaman los estudiantes.
El des-centramiento cultural a que se ve enfrentada la universidad como campus, en
palabras de Lotman se entiende como el proceso de continua producción, actualización y
transformación de modelos simbólicos que son posibles de reconocer a través de las
prácticas individuales y colectivas.
Este nuevo relato evidencia que la universidad debe ser una entidad dinámica, abierta a las
transformaciones necesarias y de paso responsabilizar a todos los actores involucrados, la
comunidad universitaria en el actuar concreto. Sin duda, la Universidad como campus tiene
que informar, comunicar y vivir los valores y visiones de mundo que propugna, así lo
señalan los estudiantes en cuanto a que no sólo las autoridades deben informar a la
14
comunidad de lo que realiza la Universidad, sino generar estrategias que vayan en favor de
políticas reales que se visualicen en acciones sustentables al interior de la Universidad: Al
decir de los estudiantes por ahora “No se visibilizan acciones sustentables al interior del
campus y de la comunidad, faltando a su rol público comunitario, encargado de formar
capital humano y social, principalmente porque no es (o no ha sabido que sea, la cursiva es
nuestra) una actividad o acción rentable para la institución que en este caso corresponde a la
universidad a través de la definición de políticas en torno al desarrollo.
En este sentido toda la comunidad universitaria es responsable de la difusión y
fortalecimiento de valores y visiones de mundo más allá de la educación formal que entrega
la institución a través de las carreras profesionales. De manera particular, se reclama por
un sistema de gobierno más democrático-participativo con relaciones más horizontales que
connote más cercanía y pre- ocupación.
(Faltan relaciones auténticas de convivencia y) sobran relaciones burocráticas, los Directores, los
Jefes, los Decanos, del mismo Rector…falta, por lo menos eso es lo que yo siento. O sea, sí veo que
hay mucha buena onda con los auxiliares, con los laboratoristas, tú te desenvuelves como uno más y
con la secretaria ¿Y el resto que son nuestros formadores? ¿Qué pasa? Falta esa cercanía,
disposición de no sólo entregar conocimiento, sino que también educar a esa persona en lo moral, en
lo ético, o simplemente en lo correcto.
5. ¿Qué saben y para qué sirve? Una idea generalizada entre los estudiantes son las transformaciones sociales necesarias
para generar sinergias, los enfoques interdisciplinarios y transversales anulando, de esta
forma, el código de disciplina como entidad pura y descontextualizada. De acuerdo a lo
anterior, los jóvenes proponen un enfoque multidisciplinario sobre la sostenibilidad en
todas las parcelas agrupadas en las facultades del campus, simulando un juego de pensar y
hacer entre distintas Facultades que promuevan la construcción de nuevos conocimientos.
El objeto del deseo se centra en:
Me gustaría participar y aprender del tema medioambiental en otras facultades que no fueran solo en
mi facultad. (Me gustaría) hacer (como) grupos interdisciplinarios”, “entre los mismos estudiantes se pueden
hacer esos proyectos, pero falta juntarnos a hacer”.
Para ello, los alumnos afirman que la Universidad debe incorporar y compartir los estudios
e investigaciones con la comunidad y de manera transversal estimular prácticas concretas,
como la creación de una planta de reciclaje de basura o promover la disminución de la tasa
de CO2 emitida por los alumnos, como actualmente se realiza en países como Francia,
según se dijo. De hecho sería (súper) rentable vender la basura que tiramos. Es un montón que se sacan
diariamente de la Universidad.
6. Entre el decir y el hacer: un conflicto cultural Partimos de la base que los discursos siempre surgen y se establecen a partir de las
prácticas. Aceptar esta tesis implica “que el lenguaje verbal… es parte de un contexto
histórico-social y no una cosa instrumental” (Pinto, 1999, p. 24). El discurso de los
estudiantes sobre lo ambiental alude a la relevancia del tema y su preocupación por el
15
cuidado del ambiente que se tematiza a largo de su intervención de manera recurrente. No
obstante, ellos mismos se dan cuenta del conflicto que tienen al momento del hacer. Ellos
postulan que tienen una “conciencia verde”, una conducta pro-ambiental, sin embargo los
hábitos para vivir son contrarios a esos discursos, refrendado a través de expresiones tales
como:
“Hay un conflicto, ya que no se práctica siempre o permanentemente las cosas que ayudan al medio
ambiente”. “Me doy cuenta que no hago mucho por el medio ambiente tampoco en mi casa, acá en la Facultad,
no sé de repente parecemos locas con una amiga, pero vemos una sala desocupada, vemos las luces
prendidas y empezamos a apagar todas las luces. Pero tampoco es grande lo que hacemos. O sea, en
mi casa tampoco se hace nada más allá de reciclaje, recolección de basura”. “Pero es que yo creo que eso igual parte de cada uno, lo que te digo sobre eso de empezar a separar
las basuras o ir apagando las luces, dejar las cosas desenchufadas. Yo por ejemplo tengo amigos en
mi casa y si ven que yo hago esas cosas, se van a dar cuenta que si ellos lo hacen, ya no van a ser los
únicos. Por ejemplo, acá (estoy) cateteando mucho… pucha chiquillos apaguen las luces” cuando
están en la sala, cosas así, después van a llegar a sus casas y se van a dar cuenta que hay luces
prendidas que nadie está ocupando… entonces, yo creo al final, (que) si yo motivo a otras personas a
hacer las cosas, igual va haber un cambio en general”. “El trabajo colectivo es lo que debe preocuparnos (Pablo, alumno de intercambio, comenta medidas
que se aplican en Francia). Hay cosas que podemos hacer solos (compost), pero otras son colectivas
(uso de la energía)”. “Entonces al final decir que yo no lo puedo hacer en mi casa no es excusa. Yo no lo hago por flojera,
porque de verdad llego a la casa y digo no quiero hacer esto y no lo hago, pero podría hacerlo”. “…Si motivara a mis dos hermanos, capaz que ellos también me ayudarían, pero existe siempre es
¿qué voy a sacar yo si lo hago? ¿Pero si no lo haces? Nunca vas a sacar nada. Entonces es un tema
sobre el conflicto que hay: “ya, yo no voy aportar nada, pero y si lo hago quizás voy a concientizar a
más personas”. “Pero, sí tiene que partir de un todo, yo creo que los jóvenes sí pueden llegar a hacer cosas muy
buenas, pero es demasiado protocolar todo el sistema. Hace falta menos burocracia”. “En Arquitectura, por ejemplo, la mayoría de los trabajos de urbanismo, semestres enteros
trabajando, y termina el año y los trabajos se guardan y a la basura. Y los temas, proyectos de título,
igual podrían aprovecharse mejor esos trabajos”. “Hasta en las memorias de título… de repente hace más falta tomarle peso al trabajo con los
alumnos”.
Los estudiantes están conscientes de la disonancia entre el decir y sus prácticas culturales.
Por un lado, reconocen que no tiene hábitos internalizados y que resulta más cómodo no
hacer nada, y ser espectador de lo que otros dicen y hacen. Por otro lado, la falta de
prácticas sustentables puede estar relacionada con factores internos como el régimen
académico, los tiempos y los costos, donde -por ejemplo- la carga académica del estudiante
impide muchas veces que participe en realizar acciones a favor del medio ambiente. Otra
factor que pueda justificar dicho comportamiento es quizás que el régimen académico está
16
pensado para que los estudiantes no tengan tiempo, ni espacios para “pensar” más que en
la rutina de las clases en pos de una orientación técnica –profesional.
“Creo que pasa por un cuento de tiempo, que igual nosotros como estudiantes, estamos
constantemente con muchas actividades académicas y quizás no tenemos el tiempo para pensar en
realidad qué estamos haciendo por el medio ambiente. Creo también que en el caso personal, de
nosotros, desde la casa, pasa por un cuento de comodidad”. “Muchas veces uno se encuentra con charlas, foros o cualquier actividad y uno dice…voy a esto,
pero tengo un certamen pasado mañana que tienen créditos, notas, etc.” “Para tomar (ramos) complementarios sería ideal que el horario de la mayoría de las carreras tuviese
una disponibilidad horaria en ese período, que pueda tomarse ese electivo, ojalá por la mayoría de
esas personas. No sólo ese electivo, sino la mayoría de esos electivos. Al final uno termina botando
esos ramos porque topan con otras asignaturas de la carrera, porque no hay coordinación de horarios,
no sé si es de Docencia o del Director de Departamento”. “Pasa por un tema de tiempo igual, porque estamos ocupados, con muchas cosas y no se genera la
instancia en cada carrera o facultades, quizás tener… no sé, empezar a no dictar ramos que no sean
tan necesarios y empezar hablar este tipo de temas”. Es un trabajo súper difícil porque también tiene
que ver con un cuento de costos, quizás la ampolleta sale más cara. Por eso ver ese tema, y quizás
concientizar a nuestras familias puede tener un costo más elevado, como tener ciertas prácticas o
lugares específicos para reciclar, pero (creo) que eso va a generar un cambio en la comunidad, en
nuestro entorno y al final para todos nosotros”. “Otro, lo de los costos, es verdad, pero hay que entra a jugar más en las políticas del Estado, porque
mientras valga lo mismo botar 50 bolsas de basura que una en cada ocasión que pasa el camión de la
basura… la gente va hacer lo que le convenga más. Si le cobraran por la cantidad de bolsas que
eliminan, yo creo que sería más factible tomar conciencia del daño”.
Se hace hincapié en la implementación de construcciones sustentables (sostenibles) dentro
del Campus, levantando proyectos como la creación de más estacionamientos para
bicicletas, incorporando un mayor número de ramos complementarios y/o electivos
relacionados con el Desarrollo Sostenible compatibles con los horarios de carreras para
favorecer la asistencia de los alumnos interesados, como también contar con docentes que
también apliquen en su vida diaria prácticas y acciones sostenibles para difundirlas en la
Universidad. Por ejemplo se dijo:
“Entonces qué es lo que pasa, que el tener una política individual propia, en armonía con el medio
ambiente es costoso y que para poder tomar acciones individuales también se necesita un poco el
apoyo de políticas públicas, en el sentido, que por ejemplo, sea más barato usar bolsas de papel que
bolsas plásticas, que en el tema de las construcciones se usen paneles solares u otras formas de
generación de electricidad de la que se usa comúnmente, a través de subsidios tal vez o de otras
formas”. “Encuentro súper positivo que tengamos esta instancia y conocer las otras visiones de las otras
carreras, igual eso es súper importante, ya que generalmente estamos inmersos o muy metidos en ese
pensamiento. Creo que sería bueno, un trabajo en conjunto de parte de todos nosotros, que cuando
egresemos podamos generar algún tipo de proyecto, algo …no sé… una empresa sustentable, cosas,
ideas innovadoras, yo creo que tenemos el capital (intelectual) para poder hacerlo, y como decíamos
es sólo tener la energía y las ganas”.
17
“Entonces yo creo que lo que le falta, es fomentar eso, y eso se puede hacer de diversas formas, con
foros de debate, levantando proyectos también y creo que eso es lo que falta un poco, que de acuerdo
a las distintas disciplinas de los estudiantes lo trabajen y hagan una síntesis de esto”.
7. Prácticas colectivas e individuales y políticas públicas. En cuanto a las prácticas individuales, los estudiantes señalan que éstas dependen del
círculo social en que vive el alumno, como también de un tema de conciencia, voluntad y
cultura que es capaz de afectar a su entorno más cercano.
A juicio de los estudiantes, es más fácil que los jóvenes cambien sus prácticas que la gente
mayor, porque están más proclives a los cambios y a desinstalar creencias arraigadas en la
tradición. Por ello, enfatizan que en el caso de prácticas individuales y colectivas que vayan
en contra del cuidado del ambiente se apunte a generar espacio de construcción y no de
sanciones castigadoras. Las propuestas de los estudiantes en relación a este subtema son
promover un “enfoque multidisciplinario de los proyectos”. La “creación de instancias de
encuentro entre distintas carreras”, la “creación de una planta para tratar los residuos de
la Universidad” y “aprovechar en forma adecuada los talentos de los estudiantes de la
universidad”.
Se reitera la urgencia de contar con políticas públicas a nivel de país que sean la base
ejemplificadora de prácticas sostenibles individuales y colectivas, porque en -en primer
lugar- es el Estado quien debe generar mayores (y mejores) políticas públicas y fomentar
temáticas socio-ambientales desde la educación y en el campus es la universidad (en
términos estratégicos y de superioridad técnica y ética) la que debe fijar las políticas para
toda la comunidad.
“En Chile se debería regularizar esto y ver porqué venden tantos terrenos a extranjeros, y ver que
resguarden esas áreas, pero ponerle alguna exigencia, cumpliendo también con las normas medio
ambientales que se fijan para el sector que se está utilizando”.
En este sentido, los alumnos concuerdan en que la Universidad se encuentra lejos de ser
considerado un Campus Sustentable, entendiendo por éste, la construcción de un espacio
que resguarde el medioambiente y el aspecto social para la convivencia de una ciudadanía
activa.
8. Proyecciones, futuro y estrategias: tareas, retos y desafíos Hacia el futuro se requiere implementar lugares de encuentro en el aula universitaria que
puedan tener el carácter de ágoras ciudadanas, veedurías sociales o cátedras estudiantiles
donde a través de talleres, seminarios en forma transversal a las disciplinas, se hagan cargo
de una mirada distinta, diversa y crítica que fortalezcan un carácter y una impronta
ciudadana sólida en una nueva convivencia sostenible, siendo este es uno de los desafíos.
A lo mejor no sé, creo, difundiendo sus electivos, haciéndole propaganda o publicidad para que los
jóvenes se motiven a tomar más electivos de temas medio ambientales”.
18
Yo creo que faltan las institucionalidades, que se cree un lugar real, como en el hecho de acopiar la
basura, que ya es un aporte que la U no lo hace, y eso parte por el ejemplo, nuestra cultura no se
aprende, lamentablemente, sino es por el ejemplo. Entonces, quizás sería más efectivo ver cómo se
hace, más que basarse en una teoría”.
Se requiere contar cada vez más con jóvenes con conductas pro-ambiente, que lideren
acciones en favor de un desarrollo sostenible regional que revalore la región sur con sus
recursos naturales que puede ofrecer al mundo y que no visibilizamos de manera
constructiva. Para esto se plantea la necesidad de contar con una agenda social clara donde
se puedan establecer planes de acción sectoriales que se implementen en la universidad a
través de una metodología participativa, es decir, a través de un “aprender haciendo”.
Conclusiones En general, lo ambiental cobra relevancia humana y social en tanto la relación que
establece el individuo con la naturaleza sólo es posible develarla a través de la mediación
de los lenguajes. Es el lenguaje lo que permite que las personas sientan curiosidad por lo
que acontece y lo que sucede a su alrededor y se atrevan a nombrarlo.
La mirada semiótica faculta poner énfasis más bien en el sustantivo, en el nombrar lo que
sucede en un contexto, que adjetivarlo mediante una lista de hitos, cuestión que en el
pasado ha sucedido al circunscribir lo ambiental a catástrofes naturales y no hacernos cargo
de la participación que tenemos como seres humanos en la civilización planetaria, al decir
de Morin.
La complejidad ambiental conlleva un cambio de paradigma al aceptar que no hay una sola
realidad que permita entender los problemas, sino múltiples realidades que coexisten
simultáneamente.
Relacionar el quehacer educativo, lo ambiental y la orientación semiótica permitió no sólo
hacer un ejercicio intelectual, sino que relevar la importancia de los discursos de los
jóvenes que habitan de manera transitoria entre un paradigma tradicional y uno emergente.
La universidad, a través del discurso de los jóvenes, deja en evidencia las dificultades que
tiene para adaptarse a las transformaciones. La crítica que éstos hacen deja en evidencia las
contradicciones y la necesidad imperativa de trabajar coordinada y cooperativamente en
redes. En definitiva, los estudiantes reclaman una refundación de la misión universitaria
enfocada en una educación para la ciudadanía más allá de la formación técnico-profesional
con un fuerte componente ético. En otras palabras, existe la urgencia de integrar
transversalmente los estudios de lo ambiental en la Universidad.
En resumen, la experiencia de haber trabajo lo ambiental desde una perspectiva semiótica
facilitó la apertura hacia la comprensión integral de un fenómeno. Al mismo tiempo, abre
una línea de investigación incipiente que enriquece tanto a la semiótica como a la propia
comprensión del fenómeno estudiado. En el campo de lo educativo, teniendo como
referente lo ambiental como eje paradigmático, lo semiótico como metodología aplicada, a
través de maniobras didácticas, el sujeto estudiante podrá desarrollar las competencias
19
necesarias para fortalecer sus talentos, es decir, no sólo investido o dotado como sujeto
competente, sino también como sujeto existente en sus relaciones con los otros.
Bibliografía Abric, J. C. (2001). Prácticas sociales, representaciones sociales. En: J. C. Abric (comp.). Prácticas
Sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán. Andrade, B. (2001). Valores ambientales y educación: consideraciones para la construcción de
propuestas educativas basadas en la semiótica ambiental local, en Hirsch, A. (comp.). Educación y
Valores. Tomo III. México: Guernika. Andrade, B. (2002). Semiótica, educación y medio ambiente. Xalapa: Secretaría de Educación y
Cultura de Veracruz. Austin, J. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford Clarendon Press. Berger, P. & Luckmann, T. (1976). La construcción social de la realidad. Madrid: Amorrortu. Bourdieu, P. (1998). La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. Burr, V. (1995). An introduction to social constructionism. London: Routledge. Durkheim, E. (1984). The division of labour in society. Basingstoke: Palgrave. Eco, U. (1975). La estructura ausente: Introducción a la semiótica. Barcelona: Lumen. Elizalde, A. (2006). Educar para la sustentabilidad y la solidaridad: ¿La tarea de los educadores del
siglo XXI? En Perspectivas de la Educación Ambiental en Iberoamérica. Conferencias del V
Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, México, PNUMA. Red de Formación Ambiental
para América Latina. Fabbri, P. (1988). Campos de maniobras didácticas. En J. L. Rodríguez: Educación y Comunicación.
Barcelona: Paidós, pp. 93-98. Fairclough, N. (2003). El análisis crítico del discurso como método para la investigación en ciencias
sociales. En R. Wodak y M. Meyer (Compiladores). Métodos de análisis crítico del discurso.
Barcelona: Gedisa. Foucault, M. (1980). Power/Knowledge. Brighton: Harvester. Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas. México: Gedisa. Giménez, G. (2005). La concepción simbólica de la cultura (Cap. 1). En Teoría y análisis de la
cultura. México: Conaculura, pp. 67-85. Greimas, J. y Courtés, J. (1982). Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje. Madrid:
Gredos. Greimas, J. (1988). Por una semiótica didáctica. En J. L. Rodríguez: Educación y Comunicación,
Barcelona: Paidós, pp. 63-67. Hajer, M. (1993). The politic of environmental discourse. Oxford: Clarendon Press. Hall, S. (1997). Representation and Signifying Practices. London: Sage. Jodelet, D. (2008). El movimiento de retorno al sujeto y el enfoque de las representaciones sociales.
Revista Francesa Connexion, N° 89/1 (Dedicado al tema Identité et Subjectivité) Editorial Éres, pp.
25-46. Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici (comp.).
Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona:
Paidós. Kitzinger J. (1994). The methodology of focus groups: the importance of interaction between
research participants, Sociology of Health 16 (1): 103-21. Kitzinger J. (1995). Introducing focus groups, British Medical Journal, 311: 299-302. Krueger, R. (1988). Focus groups: a practical guide for applied research. London: Sage. Leff, E. (2000). La complejidad ambiental. México: Siglo XXI. Lotman, J. (1979). Semiótica de la cultura. Madrid: Cátedra. Lozano, J. et al. (1982). Análisis del discurso: Hacia una semiótica de la interacción textual.
Madrid: Cátedra. Morin, E. (1993). Tierra patria. Buenos aires: Nueva visión.
20
Moscovici, S. & Hewstone, S. (1986). De la ciencia al sentido común. En S. Moscovici (comp.).
Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona,
Ediciones Paidós. Moscovici, S. (1961-1976). La psychanalyce, son image, son public. University Presses of France. Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul. Pinto, M. (1999). Discurso. San Pablo: Hacker Ediciones. Reigota, M. (1990). Les représentations sociales de l'environnement et les pratiques pédagogiques
quotidiennes des professeurs de Sciences a São Paulo-Brésil. Tese de doutorado em pedagogia da
biologia. Louvain-la-Neuve: Université Catholique de Louvain, UCL. Reigota, M. (1995). Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez. Reigota, M. (1999a). A floresta e a escola. Por uma educação ambiental pós-moderna, São Paulo:
Cortez. Reigota, M. (1999b). Ecología, elites e intelligentsia na América Latina: um estudo de suas
representações sociais. São Paulo: Annablume. Schütz, A. (1962). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu. Thompson, J. B. (1993). El concepto de cultura. En Ideología y cultura moderna: Teoría crítica
social en la era de la comunicación de masas. México: UAM Xochimilco, pp. 135-179.
