PDF Číslo 3

VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJPSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIEBRATISLAVA 2010

ROČNÍK 45ČÍSLO 3

psychológiaa patopsychológia

Redakčná rada:F. Baumgartner, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, BrnoJ. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, BrnoM. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, BratislavaD. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, PrahaD. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, BratislavaĽ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, BratislavaL. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, TrnavaI. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, OlomoucE. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, BratislavaŠ. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov

ISSN 0555-5574, EV 3493/09

© Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112AEP – AEPress, s.r.o., Bratislava

Vedúci redaktor: Doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc.

Redaktorka: Mgr. Katarína Eiselová

Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová

203

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 3, s. 203–214.

DEFINÍCIA INTELIGENCIE: ČO PRINIESOL VÝVOJ OD GALTONA PO SÚČASNOSŤ1

VLADIMÍR ČEMA

Inštitút psychológie FFPU, Prešov

THE DEFINITION OF INTELLIGENCE: WHAT HAS BEEN ITS DEVELOPMENT SINCE GALTON UP TO PRESENT DAYS

Abstract: The article reveals the to-date development’s views of the definition of intelligence since Francis Galton’s times up to present days with regard to some original sources. In its conclusion, this development is confronted with the situation and trends in the interpreta-tion and direction of scientific research and understanding of intelligence in the present age. It simultaneously suggests a possible development of defining, researching, and understanding of intelligence in the future.

Key words: intelligence, definition of intelligence, present understanding of intelligence

Pod históriu skúmania, definovania a chápania inteligencie sa výrazne podpísal vplyv rôznych autorov, pôvodcov mnohých teórií, modelov a definícií, ktoré repre-zentovali najrôznejšie filozofické predpoklady a metodologické prístupy. Akási „pôvodná“ odlišnosť je podľa J. S. Carlsona (1983) viditeľná v dvoch prístupoch k inteligencii, a to na jednej strane v prístupe Francisa Galtona a na strane druhej v prístupe Alfréda Bineta.

Francis Galton formálne vymedzenie inteligencie neponúkol. Veril, že rozdiely v inteligencii by sa mohli ukázať na základe merania ostrosti zmyslov. Tvrdil, že: „...iba tá informácia, ktorá k nám dorazí a týka sa vonkajších udalostí, zrejme prejde líniou našich zmyslov; a čím viac sú naše zmysly citlivé na rozdiel, tým väčšia je

1Práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. LPP-0099-09.Prišlo 11.10.2010. V.Č., Inštitút psychológie FFPU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 PrešovE-mail: [email protected]

204 HISTÓRIA

oblasť, na základe ktorej môže náš úsudok a intelekt konať“ (1883, s. 19). Francisom Galtonom bol do značnej miery ovplyvnený Henry Herbert Goddard, ktorý určitú formu definície inteligencie ponúkol. Aj napriek tomu, že sa skôr orientoval na biologický pôvod inteligencie, o inteligencii hovorí ako o duševnom procese, resp., duševnej úrovni: „...našou tézou je, že hlavným determinantom ľudského správania je jediný duševný proces, ktorý nazývame inteligencia: že tento proces je podmienený nervovým mechanizmom, ktorý je vrodený; že stupeň výkonnosti dosiahnutý týmto nervovým mechanizmom a následná úroveň inteligencie alebo duševná úroveň kaž-dého jedinca je daná typom chromozómov, ktoré sa spoja so zárodočnými bunkami; že je iba málo ovplyvnená neskoršími vplyvmi, okrem závažných poškodení, ktoré môžu zničiť časť mechanizmu“ (Goddard, 1920, s. 1).

S iným pohľadom na inteligenciu vystúpil ešte pred Goddardom Alfréd Binet. Charakteristický bol najmä tým, že sa výrazne odlišoval od starých „laboratórnych“ prístupov (merania ostrosti zmyslov a pod.). Nepozeral sa na inteligenciu ako na diferencované psychické funkcie, akými sú pamäť, pozornosť, senzorická diskrimi-nácia a pod., ale ako na súhrn myšlienkových procesov obsiahnutých v psychickej adaptácii. Inteligenciu videl ako reflexiu viacerých schopností, ktoré možno najlepšie pochopiť z hľadiska „reálneho sveta“, v schopnosti riešiť problémy a v schopnosti zdravého rozumu. Spolu s Theodorom Simonom to vyjadrili vo svojej pragmatickej definícii inteligencie takto: „Správne posúdiť, správne pochopiť, správne logicky uvažovať, to sú základné zložky inteligencie“ (Binet a Simon, 1905, s. 193). V ne-skoršej publikácii opisuje Lewis Madison Terman (1917) inteligenciu podobne a hovorí o nej ako o schopnosti dať mysleniu určitý smer, primerane sa adaptovať na možnosti dosiahnuť určitý cieľ a byť sebakritický. L. M. Terman a M. A. Merrillová (1972) uvádzajú, že pôvodné Binetove myšlienky sa aj napriek viacerým revíziám jeho testov nezmenili a stavali na fakte, že všeobecná inteligencia je črta, ktorá sa vyvíja s vekom a je to skôr miera všeobecnej schopnosti, než miery špecifických skupín schopností. Aj napriek tomu, že v čase medzi revíziami sa používali pojmy ako „všeobecná mentálna adaptabilita“ či „kapacita učiť sa“, Binetove škály zostali nástrojom na meranie „všeobecnej inteligencie“.

Spomínaná Binetova myšlienka všeobecnej schopnosti zaujala aj o šesť rokov mladšieho britského psychológa Charlesa Spearmana, ktorý ešte pred publikovaním Škály intelektových schopností Alfreda Bineta uverejnil dvojfaktorový model inte-ligencie: g-faktor reprezentoval vrodenú všeobecnú zložku inteligencie a s-faktor reprezentoval špecifické schopnosti. Svoje chápanie a prístup k inteligencii vyjadril takto: „Berúc do úvahy delikátny predmet inteligencie, smerodajným princípom nie je vytvoriť žiadne a priori domnienky zaoberajúce sa tým, aký druh mentálnej aktivity môže byť takto najpresnejšie určený. Provizórnym cieľom je skúmať všetky možné schopnosti, ktoré s inteligenciou zjavne súvisia, vymedzovaním ich vzájomných vzťahov a vzťahov k iným funkciám“ (Spearman, 1904, s. 249-250). V súlade s neuro-

DEFINOVANIA INTELIGENCIE 205

fyziologickými predstavami zo začiatku storočia predpokladal, že všeobecná zložka je funkciou mentálnej energie. Na tomto základe bola vytvorená téza, podľa ktorej kvalita každej rozumovej činnosti je závislá od množstva mentálnej energie, ktorú má jedinec k dispozícii, aj od individuálnej kvality príslušného „stroja“ – špecifického s-faktora a relatívna dôležitosť „energie“ a „stroja“ je od činnosti k činnosti rôzna. C. Spearman tak ponúkol názor, že inteligentné správanie sa vytvára jednoduchou unitárnou kvalitou vnútri ľudskej mysle alebo mozgu.

Spearmanovo definovanie inteligencie však bolo ešte stále veľmi opatrné a vše-obecné. S oveľa konkrétnejšou verziou definície prichádza W. V. Bingham. Na inteligenciu ponúka nový pohľad a hovorí o nej ako o schopnosti organizmu riešiť problémy: „Pojem inteligencia by sme mali používať vo význame schopnosti organiz-mu riešiť nové problémy, resp. schopnosti čeliť neobvyklým situáciám improvizáciou neobvyklých adaptívnych reakcií“ (Bingham, 1937, s. 36). „Najlogickejšou interpre-táciou“ inteligencie sa podľa W. V. Binghama „…zdá byť tá, že pozícia človeka na stupnici inteligencie nie je pevne stanovená pri narodení. Schopnosť myslieť a konať inteligentne je produktom minimálne troch faktorov: vrodená schopnosť, rast alebo zrelosť a príležitosť vzdelávať sa... Aby však bolo jasné, zdedené kapacity vplývajú na konečný výsledok oveľa výraznejšie ako environmentálne faktory“ (tamže, s. 39). W. V. Bingham sa domnieval, že inteligencia je komplexný súbor faktorov, ktoré sa prejavujú v individuálnych vlohách na matematiku, verbálne, technické a sociálne schopnosti. Tvrdil, že inteligencia sa manifestuje v troch dimenziách: „1. úroveň obťažnosti problému, ktorý osoba dokáže vyriešiť; 2. rozsah alebo počet problémov, ktoré osoba na danej úrovni dokáže vyriešiť; 3. rýchlosť akou daný problém dokáže riešiť“ (tamže, s. 36). Aj keď tento autor veril, že dedičnosť je pri intelektovom rozvoji najdôležitejší faktor a environmentálne vplyvy slúžia iba na úpravu toho, čo už v in-divíduu existuje, príliš sa nezaoberal otázkou nature vs. nurture (dedičnosť vs. vplyv prostredia). Ako je vidno v nižšie uvedenom citáte, kde sa inteligencia zrazu objavuje aj ako schopnosť učiť sa, jeho záujem o inteligenciu bol čisto praktický. „Človek plánujúci svoju budúcnosť v oblasti vzdelávania alebo kariéry pozerá dopredu, nie späť. Aký inteligentný je práve teraz? To je prvá otázka. Potom, čo tento fakt napo-vedá o jeho pravdepodobnej inteligencii v budúcnosti? Inak povedané, aká je jeho schopnosť učiť sa veci potrebné na vstup do zamestnania a aká bude jeho schopnosť správať sa inteligentne a napredovať po vstupe do zamestnania?“(tamže, s. 40).

Napriek novému pohľadu, ktorý priniesol W. V. Bingham, Spearmanova teória ostala uznávaná aj naďalej. Ako prvý sa proti nej kriticky postavil Binghamov žiak, psychometrik Louis Leon Thurstone, ktorý teóriu všeobecného g-faktora spochyb-nil. Argumentoval tým, že g je iba štatistický artefakt vyplývajúci z matematických postupov používaných na jeho štúdium. S využitím iného typu faktorovej analýzy L. L. Thurstone zistil, že inteligentné správanie nevyplýva zo všeobecného faktora, ale zo siedmich nezávislých faktorov, ktoré nazval primárne schopnosti. Do tejto skupiny

206 HISTÓRIA

zaradil slovnú plynulosť, verbálne porozumenie, priestorovú orientáciu, matematické schopnosti, asociačnú pamäť, uvažovanie a percepčnú rýchlosť (Thurstone, 1938). O inteligencii hovorí vo všeobecnosti ako o mentálnej charakteristike, ktorá je kapa-citou pre abstrakciu: „Inteligencia chápaná ako mentálna charakteristika, je kapacita na vytvorenie cielených impulzov v skorej, nedokončenej fáze tvorby. Inteligencia je teda kapacita pre abstrakciu, ktorá je inhibičným procesom“ (Thurstone, 1973, s. 159). Na tieto názory L. L. Thurstonea publikované prvýkrát v roku 1924 a rovnako aj na Spearmanovo g neskôr reagoval H. J. Eysenck: „Ak môžeme odvodiť model intelektu, na základe existujúcej literatúry je jasné, že kombinácia Spearmanovho g a Thurstonových primárnych schopností ...môže byť najlepším dostupným modelom v súčasnosti“ (Eysenck, 1979, s. 193).

L. L. Thurstone svojou kritikou všeobecného g-faktora ponúkol na skúmanie a chápanie inteligencie nový pohľad. Niektorí psychológovia sa začali zrazu viac zameriavať na hľadanie jednotlivých schopností tvoriacich inteligenciu. Jedným z nich bol aj autor v súčasnosti najpoužívanejšieho inteligenčného testu, psychológ David Wechsler. V roku 1944 ponúl definíciu, podľa ktorej je inteligencia „...sú-hrnná a globálna kapacita jednotlivca účelne konať, racionálne myslieť a efektívne sa správať voči svojmu prostrediu“ (Wechsler, 1944, s. 3). Použitie slova „globálna“ vo svojej definícii vysvetľuje tým, že inteligencia charakterizuje správanie jednotlivca ako celku. „Súhrnná“ je preto, že sa skladá z elementov, resp. schopností, aj keď nie celkom nezávislých, no kvalitatívne diferencovateľných. Inteligencia podľa D. We-chslera (1944) však nemôže byť identická s jednoduchým súčtom týchto schopností. Toto tvrdenie podložil tromi dôvodmi. Prvým dôvodom je to, že konečné produkty inteligentného správania nie sú závislé len od počtu schopností alebo ich kvality, ale aj od spôsobu, akým sú kombinované, to znamená od ich konfigurácie. Druhým dôvodom je fakt, že do inteligentného správania vstupujú aj iné faktory ako intelek-tuálne schopnosti, a to napríklad pohnútky ku konaniu. A nakoniec hovorí o tom, že zatiaľ čo rôzne úrovne inteligentného správania môžu vyžadovať rôzny stupeň intelektovej schopnosti, výnimočná úroveň konkrétnej schopnosti môže mať na sprá-vanie ako celok len malý vplyv. „Zdalo by sa, že čo sa týka všeobecnej inteligencie, intelektuálne schopnosti vystupujú len ako nevyhnutné minimum. Konať inteligentne napríklad znamená byť schopný spomenúť si na množstvo položiek, t. j. mať dobrú pamäť. Za určitým bodom však táto schopnosť už nedokáže napomôcť pri úspešnom zvládaní životných situácií. To poukazuje na ešte dôležitejšie schopnosti, konkrétne na schopnosť usudzovať a zvlášť na špeciálne schopnosti“ (Wechsler, 1944, s. 4).

Termín „špeciálna schopnosť“ sa objavuje aj v definícii inteligencie, ktorú pred-ložil Cyril Burt. Je v nej vidieť značný vplyv názorov F. Galtona a C. Spearmana. C. Burt uvádza, že pojem inteligencia „…znamená v prvom rade kvalitu, ktorá je intelektuálna a nie emocionálna alebo morálna: jej meraním sa snažíme vysvetliť vplyvy na detskú snahu, záujem, usilovnosť a podobne. Po druhé, naznačuje všeobec-


nú kapacitu, kapacitu ktorá vstupuje do všetkého, čo dieťa hovorí, robí alebo myslí; akákoľvek požiadavka na „inteligenciu“ bude preto odhalená do určitého stupňa skoro vo všetkom, o čo sa pokúsi; slabosť v nejakej limitovanej alebo špeciálnej schopnosti – napríklad schopnosti rozprávať alebo čítať, učiť sa alebo počítať – bude nepochybne znakom defektnej inteligencie. Po tretie, podľa definície je inteligencia vrodenou kapacitou: jej nedostatok nie je nevyhnutne preukázaný nedostatkom naučenej vedomosti alebo zručnosti“ (Burt, 1957, s. 64-65). C. Burt v podstate celé svoje bádanie sústredil na pôvod inteligencie. Tvrdil, že inteligencia je v prvom rade dedičná charakteristika. Neskôr však aj on uznal, že nie je dedičná v plnej miere a že vplyvy prostredia sú tiež dôležité.

Silný biologický kontext možno nájsť aj v Piagetovom chápaní inteligencie. J. Piaget na rozdiel od C. Burta akceptuje vplyv prostredia v plnej miere: „...dieťa si nemôže utvoriť nové, neustále komplexnejšie schémy bez interakcie s prostredím; dedičnosť a vplyv prostredia sú nevyhnutne prepojené. Inteligencia sa v žiadnom prípade nejaví ako vyšší mechanizmus priamo odvodený od mentálneho vývinu a ra-dikálne sa odlišuje od toho, čo jej predchádzalo. Na druhej strane, inteligencia súvisí so získanými alebo dokonca vrodenými procesmi, od ktorých závisí a súčasne ich využíva“ (Piaget, 1963, s. 21). O inteligencii ďalej hovorí ako o adaptácii, asimilácii a akomodácii: „Inteligencia je adaptácia. Ak tvrdíme, že inteligencia je konkrétny príklad biologickej adaptácie, predpokladáme, že je to v podstate organizácia a že jej funkciou je štruktúrovať svet tak, ako organizmus štruktúruje svoje najbližšie prostredie“ (tamže, s. 3-4).

Nadväzujúc na Charlesa Spearmana, no už s modernejšími formuláciami, prichá-dza R. B. Cattell (1963). Popri všeobecných faktoroch predpokladá nielen špecifické faktory, ale aj zložku inteligencie, ktorá sa vyvíja v procese učenia. Oba faktory, všeobecné aj špecifické, facilitujú ďalšie učenie. Jeho teória inteligencie postulo-vaná v roku 1941 pozostávala z dvoch základných kognitívnych schopností. Prvou je fluidná inteligencia (Gf), zahŕňajúca induktívne a deduktívne myslenie, ktoré sa odvíja od primárne biologických a neurologických faktorov, a druhou kryštalizovaná inteligencia (Gc), ktorá je odrazom procesu kultúrneho vplyvu na vývin človeka (Cattell, 1941). Tzv. fluidnej inteligencii, resp. všeobecnej schopnosti sa R. B. Cattell venoval najmä v rámci svojho Culture Fair Intelligence testu (Cattell, Cattell, 1970); pripisoval v nej vysoký podiel dedičnosti a fyziologickej determinovanosti. Prejavuje sa najmä vo výkonoch, ktoré predpokladajú prispôsobenie sa novým situáciám, je do značnej miery vrodená, uplatňuje sa v rôznych obsahových materiáloch a je relatívne stálou charakteristikou jedinca (tamže).

J. L. Horn v roku 1965 (podľa Furmana, 2005) vo svojej nepublikovanej dok-torandskej práci pridal ku fluidnej a kryštalizovaná inteligencii ešte štyri faktory: (Gv) – vizuálnu percepciu, (Gsm) – krátkodobú pamäť, (Glr) – dlhodobú pamäť, resp. vybavovanie si z dlhodobej pamäti a (Gs) – procedurálnu rýchlosť. Ak podľa

208 HISTÓRIA

Antona Furmana (tamže) hovoríme o Cattellovej–Hornovej teórii, hovoríme už o rozšírenej teórii Gf-Gc. Prvé dva faktory, ako bolo spomenuté, identifikoval R. B. Cattell, ostatné však postupne od konca šesťdesiatych rokov dvadsiateho storočia doplnil J. L. Horn. Tento autor (Horn, 1988) opisuje fungovanie intelektu pomocou metafory Mliečnej cesty. Hovorí, že tak ako nevieme z koľkých hviezd pozostáva Mliečna cesta, nevieme ani to, koľko intelektových schopností existuje. Vieme len rozpoznávať hviezdne zoskupenia – odvodzujeme koncepty všeobecných faktorov, ktoré nám pomáhajú lepšie chápať fungovanie intelektu, ktorých počet a vzťahy sú odhaľované pomocou faktorových štúdií. Cattellova–Hornova teória sa podľa K. S. McGrewa (1997) sústreďuje na široké kognitívne faktory (broad cognitive factors) a okrem vyššie spomínaných tam patria ešte aj (Gq) – kvantitatívne poznatky, (Grw) – čítanie a písanie, (Ga) – sluchové spracovávanie, (CDS) – rýchlosť nájdenia správ-neho riešenia. A. Furman (tamže) uvádza, že posledný zo spomínaných faktorov (CDS) je identifikovaný najnedávnejšie a v praxi je často zlučovaný s procesuálnou rýchlosťou (Gs).

Rovnako ako R. B. Cattella, ovplyvnil C. Spearman do určitej miery aj Philipa E. Vernona, ktorý sa síce pôvodne intenzívne zaoberal psychológiou osobnosti, no zo svojho záujmu o štúdium inteligencie a nadania postupne urobil prioritu. P. E. Vernon bol zástancom teórie inteligencie Donalda O. Hebba (1949), ktorý ju rozdelil do dvoch kategórií. Biologický substrát ľudskej kognitívnej schopnosti nazýval inte-ligencia A. Keď inteligencia A interaguje s prostredím, vzniká inteligencia B. P. E. Vernon (1979) túto definíciu rozvinul ešte o inteligenciu C: je to niečo, čo sa prejaví v testoch kognitívnych schopností – v skóre alebo v IQ získanom v konkrétnom teste. „Inteligencia A je základňou, potenciálom organizmu, či už živočíšneho alebo ľud-ského, spoznať a adaptovať sa na jeho prostredie… Inteligencia A je určená génmi a je sprostredkovaná hlavne komplexnosťou a plastickosťou centrálneho nervového systému… Inteligencia B je úroveň schopností, ktorú človek prejavuje v správaní – v bystrosti, efektívnosti, komplexnosti zmyslov, učení, myslení a riešení problémov. Toto nie je genetické… Skôr je to produktom vzájomného pôsobenia genetického potenciálu a stimuláciou prostredia… navrhol som tretiu alternatívu ku Hebbovej inteligencii A a B, a to inteligenciu C, ktorá predstavuje stav alebo IQ dosiahnuté v určitom teste“ (Vernon, 1979, s. 10, 20).

A. R. Jensen (1979) a viacerí teoretici si však všimli, že inteligencia B je v podstate nemerateľná kvôli veľkému množstvu mätúcich premenných. Inteligencia A nie je konkrétna „vec“, ktorá môže byť meraná, ale môže sa k nej pristupovať jedine cez merania, ktoré poskytuje index inteligencie C. A. R. Jensen tak vyjadril presvedčenie, že inteligenčné testy sú nedokonalé a líšia sa v miere, v akej reflektujú inteligenciu A alebo B. „Osvedčenou definíciou inteligencie je potom to, že faktor g sa mnohorako viaže s veľkým množstvom mentálnych testov... Sme nútení usúdiť, že g má značnú dôležitosť v reálnom živote, a to na základe faktu, že g tvorí najväčší komponent


absolútnej variancie vo všetkých štandardných testoch inteligencie alebo IQ, a to isté g je doteraz najväčším komponentom variancie v školskom úspechu“ (Jensen, 1979, s. 249–250). A. R. Jensen (podľa Fanchera, 1985) akceptuje Spearmanovu myšlienku všeobecného faktora v ľudskej inteligencii, no jeho vlastná teória rozde-ľuje inteligenciu na dve odlišné skupiny schopností: Prvú úroveň tvoria schopnosti, ktoré vysvetľujú pamäťové funkcie a jednoduché asociatívne učenie a druhú úroveň schopnosti zahrňujúce abstraktné zdôvodňovanie a konceptuálne myslenie.

Ako je z vyššie uvedeného vidieť, od čias Francisa Galtona sa až po súčasnú dobu pojem inteligencia a jeho chápanie do značnej miery zmenil. Počiatočné predpoklady, že rozdiely v inteligencii by sa mohli ukázať meraním ostrosti zmyslov (Galton, 1883) sa neskôr zmenili natoľko, že sa na inteligenciu prestalo pozerať ako na diferencované psychické funkcie, ale ako na súhrn myšlienkových procesov a reflexiu viacerých schopností (Binet a Simon, 1905). Inteligencia sa tak stala u viacerých autorov (Binet a Simon, 1905; Spearman, 1904) mierou všeobecnej schopnosti, a medzičasom aj duševným procesom, ktorý je jediným hlavným determinantom ľudského správania, vrodený, daný typom chromozómov a len minimálne ovplyvnený vonkajšími vplyvmi (Goddard, 1920). Miera ovplyvnenia inými faktormi ako genetickými sa v koncepte inteligencie začala postupne zvyšovať a pozícia človeka na stupnici inteligencie sa prestala chápať ako pevne stanovená pri narodení (Bingham, 1937). Inteligenciu odborníci čím ďalej tým viac chápali ako súvisiacu so získanými procesmi spolu s vrodenými, od ktorých závisí a súčasne ich využíva (Piaget, 1963). Aj dlho uznávaný obraz inteligencie ako miery všeobecnej schopnosti bol spochybnený. L. L. Thur-stone (1938) prišiel s dôkazmi, že inteligencia nevyplýva zo všeobecného faktora, ale zo siedmich nezávislých faktorov. V rámci skúmania inteligencie sa tak pojmy ako špeciálne schopnosti začali u niektorých autorov objavovať častejšie (Wechsler, 1944; Burt, 1957) a inteligencia sa začala pomaly rozdeľovať na viacero zložiek. Rozdelenia na vrodené a získané faktory (Cattell, 1941) sa postupne rozširovali na podstatne väčší počet faktorov (Horn, 1988) a inteligencia sa stala akousi sumou schopností (Jensen, 1979).

Rovnako aj pri súčasnom skúmaní inteligencie si Imrich Ruisel (2000) všíma celkovú tendenciu chápať inteligenciu skôr ako komplex špecifických vlastností a nie ako jednoliatu vlastnosť (g-faktor). Anna Anastasi, aj keď do značnej miery ovplyvnená C. Spearmanom, tento fakt potvrdzuje, no v jej definícii inteligencie sa objavuje ešte jeden rozmer „nového“ chápania inteligencie, a to rozmer kultúrny: „Inteligencia nie je jednoduchá jednotná schopnosť, ale je skôr zložená z viacerých funkcií. Termín označuje kombináciu schopností potrebných na prežitie a rozvoj v rámci určitej kultúry“ (Anastasi, 1992, s. 613).

Podobne ako A. Anastasi (1992), aj R. J. Sternberg (2005) uvádza v kontexte chápania inteligencie kultúrny faktor. Okrem toho, že inteligencia je čiastočne de-dičná a čiastočne závislá od prostredia, a že tieto dva zdroje sa navzájom mnohými

210 HISTÓRIA

spôsobmi ovplyvňujú a je nesmierne ťažké ich od seba oddeliť (Sternberg, 2001), v prípade, že sa má posudzovať, R. J. Sternberg (2005) upozorňuje, že sa musí posudzovať aj v kultúrnom kontexte a nie len na základe biologických meraní. Odôvodňuje to faktom, že to, čo sa považuje v jednej kultúre za inteligentné, môže byť v inej považované za hlúpe. K fenoménu inteligencie sa však R. J. Sternberg ešte v polovici deväťdesiatych rokoch vyjadril takto: „Myšlienka, že existuje akýsi všeobecný faktor inteligencie, ktorý je možné merať testami ako IQ, je mýtus, ktorý sa udržiava pri živote preto, že meria iba úzky rozsah schopností“ (Sternberg, 2001, s. 9–10). Citovaný autor (tamže) považuje inteligenciu za premennú, ktorej nám nie je dané raz a navždy určité množstvo. Naopak, jej úroveň môžeme zvyšovať, ale aj znižovať. Inteligencia podľa autora „nie je primárne záležitosťou množstva, ale skôr rovnováhy – znalosti kedy a ako použiť analytické, tvorivé a praktické zručnosti“ (tamže, s. 34).

Už spomínaný kultúrny rozmer zahrnul vo svojej definícii inteligencie ako „schopnosti riešiť problémy“ aj predstaviteľ teórie mnohorakých inteligencií Howard Gardner, ktorý definuje inteligenciu ako „...schopnosť riešiť problémy alebo vytvárať produkty, ktoré sú ocenené v jednom alebo viacerých kultúrnych kontextoch“ (Gardner, 2003, strana x). Ani H. Gardner však nepopúšťa zo súčasného trendu a rovnako ako ostatní nevníma inteligenciu ako produkt iba jednej a jednotnej kvality mysle. Pod pojmom inteligencia myslí rôzne druhy inteligencie, ktoré sú generované z rôznych metaforických súborov mentálnej energie, kde každý z týchto súborov umožňuje individuálne riešiť problémy alebo tvoriť produkty hodnotené danou kultúrou. Hlavnou myšlienkou H. Gardnera (2006) týkajúcou sa skúmania inteligencie je to, že ľudský intelekt možno lepšie vyjadriť ako zložený zo súboru akýchsi poloautonómnych zariadení, z ktorých je každé vyvinuté na spracovanie určitého druhu informácie istým spôsobom.

Aj napriek súčasným trendom však starý spearmanovský „g-pohľad“ na inteligenciu žije naďalej. Existuje v trojvrstvovej teórii Johna Carrolla, psychológa známeho najmä svojou podnetnou prácou Human cognitive abilities: A survery of factor analytic studies (1993), v ktorej reanalyzoval vyše 400 rôznych súborov údajov s testovými skóre kognitívnych schopností. Tá je podľa neho (Carroll, 1997) rozšírením predchá-dzajúcich teórií a určuje, aké druhy individuálnych rozdielov existujú v kognitívnych schopnostiach a ako tieto rozdiely navzájom súvisia. J. B. Carroll (tamže, s. 122) ďalej uvádza, že „...v rámci kognitívnych schopností existuje pomerne veľký počet rôznych individuálnych rozdielov, a že vzťahy medzi nimi možno odvodiť ich klasifikáciou do troch rôznych vrstiev: vrstva I »úzke« schopnosti; vrstva II »široké« schopnosti a vrstva III, pozostávajúca z jedinej – »všeobecnej« schopnosti“ (Carroll, 1997, s. 122). Práve vrstva III je aj podľa autora to, s čím prišiel už Spearman: „všeobecná úroveň; všeobecná intelektová schopnosť, podobná g“ (tamže, s. 637). Vrstvou II a I sa však J. B. Carroll (1993, 1997) hlási k súčasnému smerovaniu. Do vrstvy II


dáva osem faktorov, zahŕňajúc fluidnú a kryštalizovanú inteligenciu, všeobecnú pamäť a učenie, vizuálnu percepciu, sluchovú percepciu, schopnosť vybavovania, kognitívnu rýchlosť a rýchlosť spracovania. Do vrstvy I ako špecifickej úrovne, zaraďuje bližšie špecifikované faktory z vrstvy II. Keďže Carrollova teória prinášala najmä z oblasti II podobné výsledky ako Cattellova–Hornova teória, začali tendencie k ich syntéze. V sú-časnej literatúre sa tak podľa A. Furmana (2005) zaužívala skratka CHC theory, ktorou sa označujú syntentické výsledky práce R. B. Cattella, J. L. Horna a J. B. Carrolla. A. Furman (tamže) poznamenáva, že ich názory sa aj napriek podobnosti do značnej miery odlišujú: J. L. Horn považuje faktor g za štatistický artefakt a málo užitočné zovšeobecnenie rôznorodých kognitívnych schopností, pričom J. B. Carroll zastáva názor, že g reálne existuje, čo potvrdzujú aj štatistické korelácie faktorov vrstvy II.

Jeden zo súčasných pohľadov na inteligenciu, no podstatne odlišný od tých, ktoré rozdeľujú inteligenciu do vrstiev či opisujú jej druhy (Carroll, 1993, 1997; Gardner, 2003, 2006), a dôkaz, že skúmanie inteligencie ešte ani zďaleka nevyčer-palo svoj potenciál, prináša vo svojich prácach slovenský psychológ Imrich Ruisel (napr. Ruisel, 2000, 2004, 2006a, 2006b). Podnetom k vypracovaniu jeho rozsiahlej štúdie bol zrejme duálny model P. B. Baltesa (Baltes et al., 1984), ktorý pojednáva o mechanike a pragmatike inteligencie a pri skúmaní inteligencie berie do úvahy aj premenné ako múdrosť, vhľad, zdravý rozum a iné. Tie sa využívajú práve v rámci pragmatiky inteligencie, ktorá zahŕňa efektívnosť spracovania predchádzajúcich poznatkov a ich využitie pri riešení problémov. Pod pojmom mechanika inteligencie sa v tejto predstave myslia základné kognitívne operácie prebiehajúce bez ohľadu na obsah a súvislosti, ktoré sú univerzálne a biologicky podmienené. I. Ruisel (2004) však postrehol, že duálny model pragmatiky a mechaniky problematiku inteligen-cie komplexne nevyčerpáva a upozorňuje na ďalšie premenné, ktoré signifikantne regulujú spracovanie kognitívnej reality. Upozorňuje na fakt, že sa niektorým premenným doposiaľ venovalo len málo pozornosti a uvádza širokú varietu subjek-tívne reprezentovaných osobnostno-kognitívnych, metakognitívnych, implicitných a sebaregulačných premenných, ktoré označuje pojmom reflexika (I. Ruisel, 2006a, b). Reflexika predstavuje mentálny proces, ktorý podľa neho umožňuje v prežívaní jednotlivca subjektívnu reprezentáciu kognitívnej aktivity, a jej formovanie prebieha na základe informácií kódovaných zo štyroch okruhov premenných. „Ako sme už uviedli, reflexika predstavuje pokus o identifikáciu premenných, ktoré spätnoväzobne ovplyvňujú kvalitu intelektového výkonu, ale aj reprezentáciu kognitívnej aktivity v prežívaní jednotlivca“ (tamže, s. 41). Osobnú inteligenciu pritom vymedzuje ako „schopnosť jednotlivca subjektívne reprezentovať objektívne aspekty kognitívnych aktivít v prežívaní a na základe dlhodobo koncipovaného obrazu seba adekvátne regulovať správanie a vyberať optimálne stratégie riešenia problémových situácií“ (tamže, s. 54). Vyššia úroveň osobnej inteligencie je podľa I. Ruisela (tamže) pod-mienená optimálnym odhadom vlastných kompetencií, založený na primeranom

212 HISTÓRIA

sebapoznaní a následnom adekvátnom výbere stratégií. Ruiselov prístup tak otvára ďalšiu perspektívu, ktorú pri súčasnom skúmaní a chápaní inteligencie, resp. inteli-gentného správania v kombinácii s ostatnými prístupmi nemožno opomenúť.

Po vyše storočí tak môžeme zhrnúť, že inteligencia je niečo, čo sa nedá určiť na základe ostrosti zmyslov, je do značnej miery vrodená, no jej úroveň nezávisí len od genetickej výbavy jedinca, ale aj od vonkajších faktorov, a získanie komplex-ného a uceleného obrazu je pri tomto pojme vzhľadom na množstvo teórií ťažké. Zaujímavým faktom je, že J. S. Carlsonom postulovaná odlišnosť medzi Galto-novým a Binetovým pohľadom na inteligenciu, je svojím spôsobom viditeľná aj v súčasnosti, no paradoxne už v opačnom poradí. Pohľad Francisa Galtona, ktorý nevnímal inteligenciu ako jednu všeobecnú vlastnosť, sa v upravenej podobe vracia späť. Na inteligenciu sa totiž čoraz výraznejšie začína pozerať spôsobom, ktorý už Galton naznačil meraním jednotlivých zmyslov, a ktorý sa popri „všeobecnej vlast-nosti“ u niektorých autorov aj priebežne objavoval. Týmto staronovým prístupom ku skúmaniu a chápaniu inteligencie je akési „hľadanie“ špecifických vlastností a zameriavanie sa na ne.

Súčasný trend v skúmaní a chápaní inteligencie sa však neobmedzuje len na úpravu myšlienok z minulého storočia, ale prináša aj originálne prístupy, ktoré na inteligenciu čoraz výraznejšie nazerajú z pohľadu jednotlivých kultúr, identifikujú premenné, ktoré spätnoväzobne ovplyvňujú kvalitu intelektového výkonu, a osobnú inteligenciu vidia ako premennú, ktorá závisí od optimálneho odhadu vlastných kompetencií, založených na primeranom sebapoznaní a adekvátnom výbere stratégií. Tieto nové a originálne prístupy tak v súčasnej dobe vhodne dopĺňajú tie staršie, majú výrazný podiel na skúmaní a chápaní inteligencie ako komplexu špecifických vlastností a jednoznačne ašpirujú na nevyhnutnú súčasť nazerania na inteligenciu aj v budúcnosti.

LITERATÚRA

ANASTASI, A. 1992. What counselors should know about the use and interpretation of psycho-logical tests. Journal of Counseling and Development, vol. 70, no. 5, p. 610-615.

BALTES, P. B. – DITTMANN-KOHLI, F. – DIXON, R. A. 1984. New perspectives on the developement of intelligence in adulthood: Toward a dual-process conception and a model of selective optimization with compensation. In: BALTES, P. B. – BRIM, O. G., Jr. (Eds.): Life-span development and behavior, 6, p. 33-76. New York : Academic Press.

BINET, A. – SIMON, T. 1905. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L’Annee Psychologique, no. 11, p. 191-244.

BINGHAM, W. V. 1937. Aptitudes and aptitude testing. New York : Harper & Brothers.BURT, C. 1957. The causes and treatments of backwardness (4th ed.). London : University of

London Press.CARLSON, J. S. 1983. Reaction time, intelligence, and attention. Intelligence, vol. 7, no. 4,

p. 329-344.


CARROLL, J. B. 1993. Human cognitive abilities: A survey of factor-analytical studies. New York : Cambridge University Press.

CARROLL, J. B. 1997. The three-stratum theory of cognitive abilities. In: FLANAGAN, D. P. – GENSHAFT, J. L. – HARRISON, P. L. (Eds.): Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (p. 122-130). New York : Guilford.

CATTELL, R. B. 1941. Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological Bul-letin, vol. 38, 592 p.

CATTELL, R. B. 1963. Theory of fluid and crystallized intelligence. Journal educational Psy-chology, vol. 54, no. 1, p. 1-22.

CATTELL, R. B. – CATTELL, A. K. S. 1970. Příručka pro administraci a vyhodnocování testu C.F.2A (Cattell Culture Fair Intelligence Test). Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.

EYSENCK, H. J. 1979. The structure and measurement of intelligence. New York : Springer Verlag.

FANCHER, R. 1985. The intelligence men: Makers of the IQ controversy. New York : W. W. Norton.

FURMAN, A. 2005. Teória inteligencie Gf-Gc ako východisko testovej batérie Woodcock-Johnson international editions. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 40, č. 4, s. 347-361.

GALTON, F. 1883. Inquiries into human faculty and its development. London : MacMillan.GARDNER, H. 2003. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York : Basic

Books.GARDNER, H. 2006. Multiple intelligences: New horizonts. New York : Basic Books.GODDARD, H. H. 1920. Human efficiency and levels of intelligence. Princeton, NJ : Princeton

University.HEBB, D. O. 1949. The organization of behavior: A neuropsychological theory. New York :

Willey.HORN, J. L. 1988. Thinkink about human abilities. In: NESSERLOADE, J. R. – CATTELL, R.

B. (Eds.): Handbook of multivariate experimental psychology. New York : Plenum, p. 645-685.

JENSEN, A. R. 1979. Bias in mental testing. New York : Free Press.McGREW, K. S. 1997. Analysis of the major intelligence batteries acording to a proposed com-

prehensive Gf-Gc frame work. In: FLANAGAN, D. P. – GENSGAFT, J. L. – HARRISON, P. L. (Eds.): Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. New York : Guilford, p. 151-179.

PIAGET, J. 1963. The origins of intelligence in children. New York : W. W. Norton. RUISEL, I. 2000. Základy psychológie inteligence. Praha : Portál.RUISEL, I. 2004. Inteligencia a myslenie. Bratislava : Ikar.RUISEL, I. 2006a. Inteligencia v prežívaní subjektu. In: RUISEL, I. et al.: Úvahy o inteligencii

a osobnosti. Bratislava : Slovak Academic Press.RUISEL, I. 2006b. Múdrosť na počiatku 3. tisícročia. In: RUISEL, I. (Ed.): Múdrosť – inteligencia

– osobnosť. Bratislava : Don Bosco.SPEARMAN, C. 1904. “General intelligence“, objectively determined and measured. American

Journal of Psychology, vol. 15, p. 201-293.STERNBERG, R. J. 2001. Úspěšná inteligence. Jak rozvíjet praktickou a tvůrčí inteligenci. Praha :

Grada.STERNBERG, R. J. 2005. The importance of converging operations in the study of human intel-

ligence. Cortex, vol. 41, no. 2, p. 243-244.TERMAN, L. M. 1917. The Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon Scale for Mea-

suring Intelligence. Baltimore : Warwick & York.

214

TERMAN, L. M. – MERRILLOVÁ, M. A. 1972. Stanford-Binetova inteligenčná škála. Príručka k tretej revízii – forma L-M. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.

THURSTONE, L. L. 1938. Primary mental abilities. Chicago : University of Chicago Press.THURSTONE, L. L. 1973. The nature of intelligence. London : Routledge.VERNON, P. E. 1979. Intelligence: Heredity and environment. San Francisco : W. H. Freeman. WECHSLER, D. 1944. The measurement of adult intelligence (3rd ed.). Baltimore : Williams

& Wilkins.

Súhrn: V článku je uvedený pohľad na doterajší vývoj definície inteligencie od čias Francisa Galtona po dnešok, opierajúci sa o niektoré pôvodné pramene. V závere je tento vývoj konfronto-vaný so stavom a trendmi v interpretácii a smerovaní vedeckého skúmania a chápania inteligencie v súčasnosti, zároveň je naznačený možný vývoj definovania, skúmania a chápania inteligencie v budúcnosti.

Kľúčové slová: inteligencia, definícia inteligencie, súčasné chápanie inteligencie

Mgr. Vladimír ČEMA je študent doktorandského štúdia v Inštitúte psychológie Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity. Jeho primárnym odborným záujmom je dynamické testovanie inteligencie.

Psychológia a výchovno-vzdelávací proces


ČÍTANIE A PRAVOPIS PO SLOVENSKY HOVORIACICH DYSLEKTICKÝCH DETÍ – POROVNÁVACIA ŠTÚDIA

LÝDIA VENCELOVÁ1 – MARÍNA MIKULAJOVÁ2

1Katedra psychológie Filozofickej fakulty UK, Bratislava2Katedra logopédie Pedagogickej fakulty UK, Bratislava

READING AND SPELLING OF SLOVAK-SPEAKING DYSLECTIC CHILDREN – A COMPARISON STUDY

Abstract: The goal of the presented study was to briefly describe the component reading and spelling (orthographic) abilities of Slovak children with specific learning disabilities. The authors compared them with intact children. Beyond the framework of regular comparisons based on chronological age, children from the intact and dyslectic group were made equal accord-ing to the level of reading. The results indicate how the quality of reading influences orthography. Dyslectic children have the most problems with orthographic phenomena, the application of which requires a certain extend of sensitivity to morphology and grammar.

Key words: orthography, reading, specific learning disabilities in the Slovak language

Alfabetické jazyky sa okrem iného líšia mierou tzv. transparentnosti, t.j. zhody medzi orálnou a písanou podobou slov. Príkladom netransparentného jazyka je ang-ličtina a do veľkej miery aj napr. francúzština, zatiaľ čo slovenčina sa zaraďuje medzi ortografie s pomerne pravidelnými korešpondenciami medzi fonémami a grafémami. Fonematický pravopisný princíp dominuje slovenskému pravopisu, a preto vo veľkej miere platí „píš ako počuješ a čítaj ako je napísané“. V súčasnosti existuje veľa dô-kazov, že v transparentných jazykoch sú prejavy dyslexie značne odlišné od ťažkostí, ktoré charakterizujú anglických dyslektikov (Goulandris, 2003). Kým v angličtine sú závažnejšie, skôr sa dajú rozpoznať, prejavujú sa najmä problémami v technike

Prišlo 6.9.2010. L.V., Spojná 3, 969 01 Banská ŠtiavnicaE-mail: [email protected]

216 ČÍTANIE A PRAVOPIS

„lúštenia kódu“ a podstatne ovplyvňujú čítanie aj písanie, v transparentnejších ja-zykoch sú viac maskované pomerne jednoduchou technikou čítania/písania. Deti sa učia základy gramotnosti analyticko-syntetickou metódou, s ktorou „vystačia“ pri všetkých slovách, ktoré sa riadia fonematickým pravopisným princípom. V prípadoch, kde platia zložitejšie pravopisné princípy, sa naše deti môžu riadiť pravidlami, ktoré sa explicitne učia a precvičujú v 2.–4. ročníku ZŠ.

Ako východisko štúdie uvádzame stručný opis schopností, ktoré tvoria základné komponenty čítania a písania dyslektických detí, s ohľadom na typ osvojovaného ortografického systému.

Ťažkosti so správnym čítaním slov a pseudoslov3 (v zahraničnej literatúre označované ako reading accuracy) majú deti, ktoré sa učia čítať a písať v anglic-kom jazyku, výraznejšie ako v transparentnejších jazykoch. Naproti tomu rýchlosť a plynulosť dekódovania je značne znížená bez ohľadu na transparentnosť jazyka (Caravolas, 2005). Ak bola kvalita čítania hodnotená na základe porozumenia textu, tak deti označované ako slabí pisatelia/dobrí čitatelia boli pomalšie a menej presné v dekódovaní slov než ich intaktní rovesníci (Bruck, Waters, 1990). Presnosť čítania pseudoslov v slovenčine spôsobuje ťažkosti veľmi slabým čitateľom medzi prvákmi a deťom s diagnostikovanou poruchou čítania vo štvrtom ročníku (Váryová, 2002). V tejto práci však nebola hodnotená rýchlosť a plynulosť dekódovania, tiež neboli vy-šetrené deti v druhom a treťom ročníku. Podobne H. Wimmer et al. (2000) na modeli relatívne transparentnej nemčiny tvrdia, že dyslektici, osvojujúci si tento jazyk, po druhom ročníku už nemajú ťažkosti s dekódovaním, problematické je porozumenie čítanému textu. Ďalej tvrdia, že deti nemajú ťažkosti s fonologickým zápisom slov podľa princípu „píš ako počuješ a čítaj ako je napísané“, problémy im však robí dodržiavanie pravopisných pravidiel jazyka. Môžeme teda zhrnúť, že fonologická stratégia je v transparentných jazykoch oveľa efektívnejšia pri čítaní aj písaní. Slabých čitateľov potom charakterizuje pomalé čítanie, slabá schopnosť pracovať s textom a nízke výkony v písaní. Dekódovanie pri čítaní je relatívne funkčné.

Čo sa týka písania, nie je úplná zhoda, či fonologický zápis slov, tzv. píš ako počuješ, resp. výskyt fonologicky prijateľných chýb, keď deti píšu ako počujú, nedodržiavajúc pravopisné pravidlá (napr. ftáčik, poť kumňe a pod.), je u dyslek-tických detí na úrovni intaktných detí rovnakého chronologického veku. Novšie štúdie skôr poukazujú na to, že aj v tejto oblasti podávajú dyslektické deti nižšie výkony. M. Caravolas et al. (2003) uvádzajú, že francúzski slabí čitatelia, ktorí si osvojujú netransparentný pravopisný systém, robili v treťom ročníku významne menej fonologicky prijateľných chýb a viac závažnejších chýb v porovnaní s intaktnými

3Pseudoslová sú umelo zostavené slová, ktoré nemajú význam, a preto sa využívajú na zisťovanie „čistej“ schopnosti previesť grafickú podobu slova do zvukovej podoby podľa platných korešpon-dencií písmeno–zvuk, nevyžadujúcej porozumenie.

DYSLEKTICKÝCH DETÍ 217

deťmi. Podobné výsledky sa zistili u českých dyslektikov v treťom a piatom ročníku (Caravolas, Volín, 2001). Tieto zistenia podporujú predpoklad, že ani dyslektici osvojujúci si transparentnejšie pravopisné systémy nemajú úplne zvládnutú fonolo-gickú stratégiu písania. Neopierajú sa teda o úplne funkčné fonologické procesy, aj keď tento typ ťažkostí je menej nápadný ako v angličtine. Pokiaľ ide o osvojovanie si a dodržiavanie pravopisných pravidiel jazyka, nie je rozdiel medzi dyslektikmi učiacimi sa angličtinu alebo transparentnejšie jazyky (Caravolas, 2005).

Pokiaľ ide o osvojovanie slovenského pravopisu, dyslektici sú v písaní jednot-livých pravopisných javov horší ako ich intaktní rovesníci (Caravolas, Mikulajová, Vencelová, 2008). Robia viac fonologicky prijateľných chýb, ale pomer fonologicky prijateľných chýb (nie je narušená fonologická štruktúra slova, dieťa „len“ nerešpek-tuje pravopis) oproti chybám, ktoré narúšajú fonologickú štruktúru slova, je nižší než u ich intaktných rovesníkov (Vencelová, 2010). Robia teda podobné chyby ako českí dyslektici.

Dyslektici často kompenzujú ťažkosti v dekódovaní dobrou sémantikou (pri čítaní ťažkých slov si viac vypomáhajú významom textu). To má síce facilitujúci efekt na čítanie, ale negatívne pôsobí na osvojovanie pravopisu. Pritom na osvojovanie pravopisu v alfabetickom systéme je nevyhnutná práve fonologická cesta čítania – vybudovanie detailných prepojení medzi písmenami a hláskami. Ak dieťa nevy-užíva túto cestu dostatočne efektívne, nevytvorí si „fonologické lešenie“, o ktoré sa bude v budúcnosti opierať pri osvojovaní pravopisu. U takých detí vidíme, že korešpondencie medzi ortografiou a fonológiou sa tvoria na povrchnejšej úrovni (slová alebo najmenšie časti slov nesúce význam – morfémy). To potvrdzuje fakt, že dyslektici sú schopní kompenzovať ťažkosti v čítaní, ale ťažkosti s písaním u nich dlhodobo pretrvávajú.

Z toho teda vyplýva, že v transparentných jazykoch niektoré dyslektické deti môžu čítať na úrovni intaktných rovesníkov, odlišujú ich však výkony v pravopise. Toto tvrdenie podporujú dáta, ktoré uvádzame v predkladanej štúdii, aj naše skúsenosti z klinickej praxe.

V tejto súvislosti je zaujímavé porovnať pravopisné výkony dyslektických detí s intaktnými deťmi, ktoré majú rovnakú úroveň čítania, a analyzovať prípadné odlišnosti, ako to robili napríklad J. Allegria a Ph. Mousty (1996). Takto môžeme vidieť ako píšu deti v rovnakom chronologickom veku, s porovnateľným intelektom, rovnakou úrovňou čítania a s rovnakou mierou explicitnej inštrukcie (deti z rovna-kých ročníkov), ktoré sa líšia prítomnosťou/neprítomnosťou diagnózy špecifická porucha učenia. Zároveň predpokladáme, že deti s rovnakou úrovňou čítania majú porovnateľné predpoklady na tzv. implicitné osvojovanie pravopisu. Máme na mysli mimovoľné postihovanie pravopisných zákonitostí a ukladanie obrazov písaných slov do pamäti vďaka tomu, že deti čítajú (exposure to print) a podvedome si utvárajú hypotézy o pravopise. Preto je zaujímavé pozrieť sa ako vyzerá pravopis mladších detí


s rovnakým výkonom v čítaní, ktoré ale majú menej explicitnej inštrukcie a zrejme aj menej skúseností s čítaním.

Podľa našich zistení (Caravolas, Mikulajová, Vencelová, 2008; Vencelová, 2010) sa ukazuje, že explicitná inštrukcia hrá zásadnú rolu pri osvojovaní pravopisných pravidiel slovenčiny. Pre viacero pravopisných javov sme zdokumentovali fakt, že deti potom, ako sa o danom pravopisnom pravidle explicitne učia, ho pri písaní uplatňujú takmer bezchybne, podávajú stropové výkony. Na druhej strane aj mladšie deti, predtým, ako sa explicitne učia o pravopisných pravidlách, implicitne, vďaka čítaniu, nadobúdajú o nich určité znalosti. Zatiaľ len na malých vzorkách takýchto detí sme ukázali (Vencelová, 2010), že dobrí čitatelia (čítanie na úrovni štvrtého kvartilu) sú štatisticky významne lepší v pravopise ako ich rovesníci, ktorí čítajú na úrovni prvého kvartilu (slabí čitatelia). Zatiaľ nemáme výstupy z longitudinálnych sledovaní, ktoré by odpovedali na otázku ako výkon v pravopise pred explicitnou inštrukciou predikuje úspešnosť dieťaťa potom, ako sa o pravopisnom pravidle učilo v škole. Faktor explicitnej inštrukcie o pravopisnom jave sledujeme aj v predkladanej štúdii, z tohto dôvodu porovnávame dyslektikov aj s deťmi z nižšieho ročníka, ktoré čítajú na rovnakej úrovni.

CIEĽ ŠTÚDIE A METODOLÓGIA

Cieľom štúdie je opísať výkony dyslektikov v pravopise v porovnaní s intaktnými deťmi, pričom kontrolujeme úroveň čítania a mieru explicitnej inštrukcie, ktorú deti dostali.

Údaje pre túto štúdiu pochádzajú z rozsiahlejšieho výskumu vývinu pravopisných schopností (Caravolas, Mikulajová, Vencelová, 2008), v ktorom sme prierezovo vyšetrili 587 detí z bežnej populácie navštevujúcich prvý až štvrtý ročník základnej školy. Vyšetrenia sme realizovali ku koncu školského roka, v máji a júni. Pri zbere dát sme z normatívnej skupiny vylúčili deti, ktoré boli v triedach integrované a identifi-kované ako deti so špecifickými poruchami učenia. V rámci spomínaného výskumu sme podobným spôsobom vyšetrili skupinu detí so špecifickými poruchami učenia navštevujúcu štvrtý ročník ZŠ. Kritériom pre zaradenie do tejto skupiny bola stanovená diagnóza špecifická porucha učenia, resp. dyslexia/dysortografia. Časť týchto detí bola zaškolená v špeciálnych triedach pre deti so špecifickými poruchami učenia v bežných školách. Ostatné deti boli integrované v bežných triedach základnej školy. Niektoré deti dostávali špeciálnopedagogickú alebo logopedickú intervenciu aj mimo školy.

METÓDY

Úroveň čítania detí v obidvoch skupinách sme hodnotili skúškou čítania (Ca-ravolas, Mikulajová, Vencelová, 2008), ktorá mapuje porozumenie textu na úrovni


viet. Deti mali do prečítanej vety doplniť chýbajúce slovo, pričom vyberali z piatich možností (napríklad: Mlieko môžeš piť z pohára alebo z... ulice – trávy – kravy – ko-láča – hrnčeka; cieľové slovo bolo treba podčiarknuť). Túto skúšku robili v časovom limite 4 minúty. Skúška obsahuje 22 položiek.

Štvrtákov so špecifickými poruchami učenia sme okrem toho vyšetrili Matějče-kovou skúškou čítania, ktorá sa u nás štandardne používa (deti čítali text Sýkorky). Hodnotili sme priemerný počet správne prečítaných slov za minútu. Keďže deti z normatívnej vzorky túto skúšku nerobili, nebolo ju možné použiť na zrovnocenenie detí podľa výkonov v čítaní. Matějčekova skúška čítania ale pomerne vysoko koreluje so spomínanou skúškou porozumenia čítaných viet (Spearmanov koeficient korelácie pre 4. ročník je r = 0,732; p < 0,001; N = 32; Vencelová, 2010).

Pravopis sme hodnotili pomocou siedmich skúšok písania, ktoré mapovali rôzne pravopisné javy slovenského jazyka, menovite písanie dĺžňov a mäkčeňov, písanie foném /ď, ť, ň/, písanie i/y po mäkkej/tvrdej spoluhláske, dodržiavanie hraníc slov, písanie spodobovania, písanie vybraných slov a písanie i/y v grama-tických morfémach. Podrobný opis skúšok nájde čitateľ v metodickej príručke k testu (Caravolas, Mikulajová, Vencelová, 2008) alebo v štúdii Mikulajovej a Vencelovej (2005). Na tomto mieste len uvedieme, že sledované pravopisné javy sa deti učia v jednotlivých ročníkoch ZŠ (1. až 4. ročník), čo je dôležité z hľadiska posúdenia miery vplyvu implicitného a explicitného učenia na ich osvojovanie a na aktuálny výkon dieťaťa v písaní toho ktorého pravopisného javu. V tabuľke 1 uvádzame, kedy deti dostávajú explicitnú inštrukciu ku sledovaným pravopisným javom.

V tejto štúdii nehodnotíme fonologickú správnosť písania, ale úroveň zvládnutia pravopisu. Kvôli tomu, že nie všetky deti písali všetky pravopisné skúšky, ich výkony z tohto pohľadu nie sú porovnateľné.

T a b u ľ k a 1

Ročníky základnej školy, v ktorých sa deti o sledovaných pravopisných javoch učia explicitne

Typ pravopisného pravidla 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník

diakritika – fonematický princíp Xdiakritika – písanie hlások /ď, ť, ň/ Xpísanie i/y po mäkkých/tvrdých spoluhláskach Xspodobovanie Xhranice slov Xvybrané slová Xi/y v gramatických morfémach X


POROVNÁVANÉ SKUPINY

V štúdii sme robili dve základné analýzy pravopisných schopností: 1. Porovnávali sme dyslektických štvrtákov s intaktnými štvrtákmi. Predpokladali

sme, že napriek porovnateľnej úrovni čítania budú dyslektici v pravopise horší ako intaktní rovesníci. Týmto sme chceli potvrdiť/vyvrátiť tvrdenia, uvádzané v teoretických východiskách, o odlišnostiach, resp. zlyhávaní dyslektikov v pra-vopise napriek kompenzovanému čítaniu.

2. Porovnávali sme dyslektických štvrtákov s vekovo mladšími intaktnými druhákmi. Zaujímalo nás, do akej miery výhoda explicitného učenia pravopisných pravidiel odlišuje výkony dyslektikov od mladších detí s podobnou úrovňou čítania, ktoré sa tieto pravidlá ešte neučili. Pre potreby analýz sme zvolili metódu párového výberu. Dvojice sme zostavovali

ex post z dát, ktoré máme k dispozícii zo spomínaného výskumu. V oboch analý-zach boli dvojice dyslektických a intaktných detí zrovnocené na základe viacerých hierarchicky zoradených kritérií:1. Hrubé skóre získané v skúške čítania (porozumenie viet). Podrobný prehľad

výkonov uvádzame v histogramoch na obrázkoch 2 a 3.2. Pohlavie. Ak nebolo možné dodržať zhodu podľa pohlavia, k dyslektikovi sme

vybrali dieťa s opačným pohlavím, ak malo rovnaké skóre v čítaní. 3. IQ v Ravenových farebných matriciach. Ak chýbala úplne zhodná hodnota, vybrali

sme dieťa s najbližšou hodnotou IQ. 4. Chronologický vek u štvrtákov. Ak chýbala úplne zhodná hodnota, vybrali sme

dieťa s najbližšou hodnotou v mesiacoch.V prípade, že v skupine dyslektických detí malo určité skóre v čítaní viac detí

ako detí v normatívnej skupine, párovali sme ich s intaktnými deťmi s najbližším skóre v čítaní. Dyslektické deti s extrémne nízkymi hodnotami skóre v čítaní, ktoré sa v normatívnej skupine nevyskytovali, sme do porovnania nezahrnuli. Preto sa počty detí v jednotlivých porovnaniach líšia. Kvôli tomu, že dvojice detí pre porovnávanie sme zostavovali ex post a testovanie intaktných detí prebiehalo skupinovo, tiež nebolo možné zabezpečiť, aby pre všetky intaktné deti boli k dis-pozícii skóre zo všetkých pravopisných skúšok. Ak to nebolo možné, v niektorých porovnaniach je menej intaktných detí ako dyslektických. Rozdiely v počtoch sú však minimálne.

V princípe sme vychádzali z porovnávania 26 dyslektických štvrtákov s rovnakým počtom intaktných rovesníkov a intaktných detí z druhého ročníka ZŠ. Pre takto zostavené skupiny sme zisťovali ich priemerné výkony v jednotlivých pravopisných skúškach. Na vyhodnotenie rozdielov medzi skupinami sme použili Mannov-Whit-neyov U-test.


VÝSLEDKY

Skôr než uvedieme analýzu výkonov v pravopise, stručne charakterizujeme priemerné výkony v čítaní intaktných a dyslektických detí v jednotlivých ročníkoch (pozri na obrázku 1).

Výkony štvrtákov so špecifickými poruchami učenia sa nelíšia od výkonov in-taktných druhákov (Bonferoni post hoc test 2. ročník norma vs. 4. ročník špecifické poruchy učenia: rozdiel priemerov – 1,10, p = 0,958). Pokiaľ ide o narastanie výkonu v norme medzi jednotlivými ročníkmi, tieto nárasty sú od prvého po tretí ročník štatisticky významné. Rozdiel vo výkonoch medzi tretím a štvrtým ročníkom je na hranici štatistickej významnosti (Bonferoni post hoc test: rozdiel priemerov – 1,18, p = 0,049). Môžeme teda zhrnúť, že výkon dyslektických štvrtákov zodpovedá výkonu intaktných druhákov.

Porovnanie štvrtákov so špecifickými poruchami učenia so štvrtákmi z bežnej populácie

Z obrázku 2 je zrejmé, že výkony detí so špecifickými poruchami učenia v skúške čítania boli veľmi rôznorodé. Zhruba polovica detí bola schopná dopĺňať chýbajúce slová do čítaných viet na úrovni vekového priemeru. Deti s výkonmi horšími ako 2. percentil (je ich asi štvrtina) sa do porovnania s intaktnými štvrtákmi ani nedo-stali, pretože nebolo možné nájsť im pár s rovnakým výkonom v čítaní. Párovali

Vencelová-Mikulajová

Obr. 1 Porovnanie výkonov v �ítacom teste (Dop��anie slov do viet) štvrtákov so špecifickými poruchami u�enia s intaktnými žiakmi prvého stup�a základnej školy

Obr. 2 Rozloženie výkonov žiakov 4. ro�níka ZŠ v �ítaní

Vysvetlivky: ŠPU – žiaci so špecifickými poruchami u�enia Na osi x sú zvýraznené hrani�né hodnoty 2., 16., 50., 84. a 92. percentilu, �o by pri

normálnom rozložení zodpovedalo hodnotám –2 SD, –1 SD, AM, +1 SD, +2 SD. Platí aj pre obrázok 2.

02468

1012141618

1. 2. 3. 4. 4. ŠPUŠkolský ro�ník

Po�

et s

práv

ne d

opln

enýc

h vi

et

0

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Po�et správne doplnených/pre�ítaných viet

Po�e

t det

í

norma ŠPU

Obr. 1 Porovnanie výkonov v čítacom teste (Dopĺňanie slov do viet) štvrtákov so špecifickými poruchami učenia s intaktnými žiakmi prvého stupňa základnej školy


sme aj intaktné deti s výkonom horším ako mínus 1 štandardná odchýlka. Rozdiely v pravopisných výkonoch boli totiž rovnaké bez ohľadu na to, či sme do porovná-vania zahrnuli iba intaktné deti, ktorých čitateľský výkon zodpovedal intervalu ± 1 štandardná odchýlka, alebo sme počítali aj s deťmi mimo tohto intervalu. Celkovo sme teda v tomto prípade porovnávali 20 intaktných detí s 20 deťmi so špecifickými poruchami učenia. Výsledky porovnaní uvádzame v tabuľke 2.

Vidíme, že štvrtáci so špecifickými poruchami učenia v porovnaní s intaktnými štvrtákmi, ktorí čítajú na rovnakej úrovni, píšu štatisticky významne horšie hranice slov, spodobovanie a gramatický test, teda javy, kde sa vyžaduje uplatnenie jazy-kového citu. Dieťa si musí aspoň intuitívne uvedomovať charakter/tvar koreňových morfém pri spodobovaní (napr. roz-právať, otáz-ka, obraz), či gramatický status slov pri písaní koncoviek po obojakých spoluhláskach (jazv-y – ženský rod, nomi-natív plurálu, nov-ý – mužský rod nominatív singuláru, zastav-í 3. osoba singuláru, prítomný čas). V prípade písania hraníc slov musí mať dobrú sémantickú znalosť a schopnosť identifikovať plnovýznamové slová, ktoré pri písaní správne oddelí od predložky (zvláštny, z vlaku, zvládnuť). Toto všetko sú schopnosti, ktoré sú podľa nás dôležité pre plné zvládnutie grafickej podoby reči.

V písaní ostatných pravopisných javov sa od intaktných rovnako čítajúcich rovesníkov nelíšia signifikantne, i keď aj v týchto skúškach majú o niečo nižšie


Obr. 1 Porovnanie výkonov v �ítacom teste (Dop��anie slov do viet) štvrtákov so špecifickými poruchami u�enia s intaktnými žiakmi prvého stup�a základnej školy

Obr. 2 Rozloženie výkonov žiakov 4. ro�níka ZŠ v �ítaní

Vysvetlivky: ŠPU – žiaci so špecifickými poruchami u�enia Na osi x sú zvýraznené hrani�né hodnoty 2., 16., 50., 84. a 92. percentilu, �o by pri


02468

1012141618

1. 2. 3. 4. 4. ŠPUŠkolský ro�ník

Po�

et s

práv

ne d

opln

enýc

h vi

et

0

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22


Po�e

t det

í

norma ŠPU

Obr. 2 Rozloženie výkonov žiakov 4. ročníka ZŠ v čítaní

Vysvetlivky: ŠPU – žiaci so špecifickými poruchami učenia Na osi x sú zvýraznené hraničné hodnoty 2., 16., 50., 84. a 92. percentilu, čo by pri



priemerné skóre. Porovnateľní s intaktnými rovesníkmi sú teda v písaní vybraných slov a v používaní tzv. grafotaktických pravidiel, ktoré vyžadujú zohľadňovanie grafémového okolia, napríklad pri písaní hlások /ď, ť, ň/ alebo pri písaní i/y po mäkkých/tvrdých spoluhláskach. Písanie týchto pravopisných javov podľa nás vyžaduje odlišné schopnosti. V prípade vybraných slov je to schopnosť naučiť sa (namemorovať) zoznamy slov a schopnosť využiť tieto zoznamy pri písaní. Aj týmto výsledkom sa zrejme potvrdzuje zistenie, že výkon v písaní vybra-ných slov najužšie súvisí s čítaním (Vencelová, Caravolas, Mikulajová, 2009). Teda ak je na porovnateľnej úrovni čítanie, porovnateľný je aj výkon v písaní vybraných slov a teda porovnateľná je úroveň ortografických reprezentácií pre nepravidelné slová. Netreba ale opomenúť fakt, že deti sa o vybraných slovách explicitne učia v treťom ročníku, teda implicitná znalosť už bola umocnená aj explicitným pravidlom.

V tomto porovnaní však nefigurujú najzdatnejší intaktní čitatelia, ktorí ťahajú prie-mer intaktnej skupiny hore, podobne zo skupiny dyslektických detí vypadli najhorší čitatelia, ktorí naopak ťahali priemer skupiny dole. V porovnaní s celou normatívnou skupinou štvrtákov (bez kontrolovania úrovne čítania), majú dyslektickí štvrtáci výkon v písaní vybraných slov horší ako intaktní rovesníci. Na tomto porovnaní pekne vidíme ako môže byť štandardne používané porovnávanie zavádzajúce a ako

T a b u ľ k a 2

Porovnanie pravopisných výkonov štvrtákov so špecifickými poruchami učenia s intaktnými žiakmi 4. ročníka ZŠ

Pravopisná skúškaIntaktní žiaci Žiaci so špecifickými

poruchami učenia U pN min max AM SD N min max AM SD

Diakritika –fonologická stratégia 9 20 25 24,0 1,80 14 20 25 23,79 1,42 48,5 ,328

Diakritika –písanie /ď, ť, ň/ 10 22 30 27,3 3,23 14 21 30 27,00 3,11 66,0 ,809

i/y po tvrdej/mäkkej spoluhláske 17 11 20 17,9 2,67 20 10 20 17,60 2,74 163,5 ,839

Spodobovanie 20 18 24 22,4 1,70 18 8 23 17,22 5,70 66,5 ,001Hranice slov 15 17 24 23,0 1,73 18 15 24 18,56 2,90 25,0 ,000Vybrané slová 17 8 20 15,9 3,62 20 8 20 14,65 2,98 126,0 ,176i/y v gramatických morfémach 16 12 29 20,5 5,17 19 10 18 12,89 2,89 28,5 ,000


môže nami použité párovanie a zrovnocenenie úrovne čítania prispieť k chápaniu fungovania dyslektických detí.

Pri písaní i/y po mäkkej/tvrdej spoluhláske a tiež pri písaní foném /ď, ť, ň/ s mäk-čeňom alebo bez mäkčeňa ide zas hlavne o poznanie pravidiel, ktoré sú pomerne jednoduché a záväzné. Tu sa vyžaduje schopnosť identifikovať grafémy, pre ktoré pravidlo platí, a pri písaní pravidlo uplatňovať. To znamená, že je potrebná automa-tizácia znalosti a funkčná pracovná pamäť.

Výsledky podľa nás jasne dokumentujú, že napriek rovnakej úrovni čítania a rov-nakej úrovni explicitnej inštrukcie (štvrtáci sa už učili pravidlá pre všetky pravopisné javy použité pri testovaní), dyslektici významne zaostávajú v javoch, ktoré vyžadujú jazykový cit.

Porovnanie štvrtákov so špecifickými poruchami učenia s druhákmi z bežnej populácie

Ako sme už uviedli vyššie (obr. 1), distribúcia čitateľských výkonov dyslektických štvrtákov najviac zodpovedá výkonom intaktných druhákov. Pri porovnávaní s in-taktnými druhákmi bolo možné nájsť dieťa s rovnakou úrovňou čítania ku každému štvrtákovi so špecifickou poruchou učenia (obr. 3). Porovnávali sme teda po 26 detí z obidvoch skupín. Výsledky tohto porovnania uvádzame v tabuľke 3. Obe skupiny podávajú podobné výkony v týchto štyroch pravopisných skúškach: diakritika – fo-nologická stratégia, diakritika – písanie /ď, ť, ň/, i/y po mäkkej/tvrdej spoluhláske,


Obr. 3 Porovnanie rozložení �ítacích výkonov štvrtákov so špecifickými poruchami u�enia a intaktných žiakov 2. ro�níka ZŠ

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22


Po�

et d

etí

norma ŠPU

Obr. 3 Porovnanie rozložení čítacích výkonov štvrtákov so špecifickými poruchami učenia a intaktných žiakov 2. ročníka ZŠ


spodobovanie. Je zaujímavé, že štvrtáci so špecifickými poruchami učenia sa o spo-dobovaní explicitne učili už v treťom ročníku, ale ich výkon zodpovedá intaktným druhákom, ktorí sa riadia len znalosťami získanými implicitne. Znalosť pravidla ich voči intaktným druhákom nezvýhodňuje.

Štatisticky významne lepší sú dyslektickí štvrtáci oproti intaktným druhákom zrovnoceneným podľa čítania v písaní vybraných slov (resp. i/y po obojakej spo-luhláske v koreni slova). Keďže deti z obidvoch skupín čítajú na rovnakej úrovni, predpokladáme, že úroveň ich implicitnej znalosti o pravopise je rovnaká. Dyslektickí štvrtáci teda v tomto prípade zužitkovali explicitnú inštrukciu z tretieho ročníka a jej automatizáciu v ročníku štvrtom a tento typ slov píšu lepšie ako rovnako čítajúci intaktní druháci. Aj tento výsledok potvrdzuje, že mechanizmus osvojovania písania vybraných slov je iný (a síce memorovanie v kombinácii s implicitnými znalosťami o grafickej podobe slov) ako osvojovanie pravopisných javov závislých viac od jazykového citu.

Naproti tomu sú dyslektici významne horší v písaní hraníc slov a v písaní i/y po obojakej spoluhláske v gramatických morfémach na konci slova, a to aj napriek dvojročnej výhode v používaní orálnej reči (možnosť získať viac znalostí o tvaroch slov, predpokladaný zrelší jazykový cit) a výhode v znalosti explicitných pravidiel k týmto pravopisným javom.

T a b u ľ k a 3

Porovnanie pravopisných výkonov štvrtákov so špecifickými poruchami učenia s intaktnými žiakmi 2. ročníka ZŠ

Pravopisná skúškaIntaktní žiaci Žiaci so špecifickými

poruchami učenia U pN min max AM SD N min max AM SD

Diakritika –fonologická stratégia 15 18 25 23,5 1,92 19 10 25 22,3 4,02 127,5 ,591

Diakritika –písanie /ď, ť, ň/ 15 19 30 26,7 3,64 19 10 30 25,4 4,95 124,5 ,527

i/y po tvrdej/mäkkej spoluhláske 24 13 20 18,5 1,69 26 9 20 16,7 3,45 229,5 ,102

Spodobovanie 26 9 24 19,3 4,61 24 7 24 17,3 5,89 249,5 ,223Hranice slov 26 14 24 21,1 2,94 24 15 24 18,7 2,91 168,5 ,005Vybrané slová 25 9 15 11,6 1,83 26 5 20 14,2 3,26 138,5 ,000i/y v gramatických morfémach 25 8 26 16,7 4,49 25 10 18 12,8 2,83 149,0 ,001


DISKUSIA A ZÁVERY

Z prezentovaných dát je evidentné, že dyslektické deti, aj keď sú porovnávané s rov-nako čítajúcimi intaktnými deťmi, majú vážne ťažkosti v pravopise. Aj tieto porovnania potvrdzujú naše presvedčenie, že predovšetkým výkony v pravopise detí v školskom veku odrážajú mieru zvládnutia grafickej podoby reči. Dieťa so špecifickou poruchou učenia (hlavne staršie) môže zostať nerozpoznané, ak vyšetríme iba jeho čítanie. Čítanie v slovenčine je totiž pomerne jednoduché. Oveľa citlivejším indikátorom špecifických porúch učenia – tu na modeli slovenčiny – sú skúšky pravopisu. Naše dáta sú v línii s východiskami uvedenými na začiatku štúdie o schopnosti mnohých dyslektikov kompenzovať čítanie pri pretrvávaní deficitov v oblasti pravopisu.

Dovolíme si tiež vysloviť predpoklad, že uvedené porovnania môžu pomôcť osvetliť mechanizmus osvojovania pravopisných javov dyslektickými deťmi. Jednoduchšie pra-vopisné pravidlá, ktoré fungujú na sublexikálnej úrovni a predpokladajú zohľadňovanie grafémového okolia (napr. písanie foném /ď, ť, ň/ alebo písanie i/y po mäkkej/tvrdej spo-luhláske), zrejme od dyslektických detí vyžadujú „len“ dlhšiu fixáciu a automatizáciu pravidla. (Štvrtáci so špecifickými poruchami učenia sa už nelíšili v týchto skúškach od intaktných rovesníkov ani od mladších detí.) Naopak ako veľmi torpídne z hľadiska učenia sa javia byť pravopisné javy, ktoré vyžadujú istú mieru jazykového citu. Tento široký pojem v našom ponímaní a vo vzťahu k pravopisu v sebe zahŕňa morfematické uvedomovanie a schopnosť aktívne s morfémami v slovách manipulovať, schopnosť uve-domovať si gramatické charakteristiky slov, dobrú sémantickú znalosť (schopnosť odlíšiť plnovýznamové slová, chápať ich hranice v reči). Tu aj dyslektickí štvrtáci s výhodou explicitnej znalosti pravidla a dvojročnej „praxe“ v používaní jazyka v čítaní a písaní navyše, sú rovnako slabí, ak nie slabší ako intaktní druháci pri porovnateľnej úrovni čítania. Je možné, že pri dyslexii sa v transparentnejších a/alebo flexívnych jazykoch (ako je slovenčina) viac „vyplavujú“ morfematické deficity než v angličtine.

Zaujímavé je zistenie, že v schopnosti písať nepravidelné slová (pri vybraných slovách nejde doslova o pravopisné „pravidlo“) sú dyslektici lepší ako mladšie in-taktné deti čítajúce na rovnakej úrovni. Otázka je, či je to vďaka dlhšej čitateľskej skúsenosti (implicitné učenie), lepšej explicitnej znalosti vybraných slov alebo vďaka rozličným stratégiám učenia (verbálne memorovanie, vizuálne lexikálne vštepovanie atď.), prípadne vďaka kombinácii týchto činiteľov. Predpokladáme, že pri písaní vy-braných slov sa uplatňujú aj implicitne získané znalosti o obrazoch slov. Vzájomná súhra týchto zdrojov znalostí ale ešte nie je dostatočne objasnená.

Vďaka porovnaniu čiastkových čitateľských a pravopisných schopností, ktoré berie do úvahy úroveň čítania, vidíme ďalšie súvislosti vo výkonoch dyslektických detí. Myslíme si, že uvedené zistenia je možné uplatniť v praxi pri hodnotení vý-konov individuálnych detí s ťažkosťami v učení. Ak dáme lepšie do súvislosti ich čítanie a pravopis, máme viac možností na vytváranie hypotéz o mechanizme ich


poruchy, o ich kognitívnom fungovaní, ktoré by malo byť východiskom cieleného terapeutického postupu.

LITERATÚRA

ALLEGRIA, J. – MOUSTY, PH. 1996. The development of spelling procedures in French spe-aking, normal and reading disabled children: Effects of frequency and lexicality. Journal of Experimental Child Psychology, vol. 63, p. 312-338.

BRUCK, M. – WATERS, G. S. 1990. An analysis of the component spelling and reading skills of good readers-good spellers, good readers-poor spellers and poor readers-poor spellers. In: CARR, T. H. – LEVY, B. A. (Eds.): Reading and its development: Component skills appro-aches. Academic Press.

CARAVOLAS, M. – VOLÍN, J. 2001. Phonological spelling errors among dyslexic children learning a transparent orthography: The case of Czech. Dyslexia, vol. 7, p. 229-245.

CARAVOLAS, M. – BRUCK, M. – GENESSE F. 2003. Similarities and differences between English and French speaking poor spellers. In: GOULANDRIS N. (Ed.): Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparison. London : Whurr, p. 157-180.

CARAVOLAS, M. 2005. The nature and causes of dyslexia in different languages. In: SNOW-LING, M. – HULME, C. (Eds.): The science of reading: A handbook. Oxford : Blackwells Publishers.

CARAVOLAS, M. – MIKULAJOVÁ, M. – VENCELOVÁ, L. 2008. Súbor testov na hodnotenie pra-vopisných schopností pre školskú a klinickú prax. Bratislava : Slovenská asociácia logopédov.

GOULANDRIS, N. (Ed.): 2003. Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons. London : Whurr.

MIKULAJOVÁ, M. – VENCELOVÁ, L. 2005. Hodnotenie vývinu ortografických schopností – tvorba metodiky. In: LECHTA, V. (Ed.): Logopaedica VIII. Zborník SAL. Bratislava : Liečreh Gúth, s. 70-78.

VÁRYOVÁ, B. 2002. Kognitívne a jazykové procesy vo vzťahu k čítaniu. Doktorandská dizertačná práca. Bratislava : FFUK.

VENCELOVÁ, L. 2010. Vývin ortografických schopností u slovensky hovoriacich detí – vývinové poruchy písanej reči v slovenčine. Doktorandská dizertačná práca, pripravovaná na obhajobu. Bratislava : FFUK.

VENCELOVÁ, L. – CARAVOLAS, M. – MIKULAJOVÁ, M. 2009. Niektoré súvislosti vo vývine čítania a písania u slovensky hovoriacich detí. In: CSÉFALVAY, Zs. (Ed.): Logopaedica XII. Zborník SAL. Bratislava : Mabag, s. 60-69.

WIMMER, H. – MAYRINGER, H. – LANDERL, K. 2000. The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, vol. 92, p. 668-680.

Súhrn: Cieľom predkladanej štúdie je stručne opísať čiastkové čitateľské a pravopisné schopnosti slovenských detí so špecifickými poruchami učenia. Autorky ich porovnávali s intaktnými deťmi. Nad rámec bežných porovnaní na základe chronologického veku zrovnocenili deti z intaktnej a dyslektickej skupiny podľa úrovne čítania. Výsledky naznačujú, ako kvalita čítania ovplyvňuje pravopis. Dyslektické deti majú najviac problémov s pravopisnými javmi, ktorých uplatnenie vyžaduje istú mieru jazykového citu.

Kľúčové slová: pravopis, čítanie, špecifické poruchy učenia v slovenskom jazyku

228

Mgr. Lýdia VENCELOVÁ je externou doktorandkou katedry psychológie Fi-lozofickej fakulty UK v Bratislave. Zaoberá sa ortografickými schopnosťami detí a poruchami písania.

Doc. PhDr. Marína MIKULAJOVÁ, CSc. pôsobí ako vysokoškolská učiteľka na katedre logopédie Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Jej odborným záujmom je rečový a jazykový vývin slovenských detí.

Metodiky a konzultácie


SOCIÁLNE KOMPETENCIE A ICH ROZVÍJANIE PROSTREDNÍCTVOM SKUPINOVÝCH HIER U ŽIAKOV 4. ROČNÍKA ZŠ

ELENA LISÁ – MÁRIA HOLLÁ – MARIÁN MACEJKA

Fakulta sociálnych a ekonomických vied UK, Bratislava

SOCIAL COMPETENCIES AND THEIR DEVELOPMENT BY MEANS OF GROUP PLAYS IN PUPILS OF 4TH GRADE OF BASIC SCHOOL

Abstract: In the study, the authors provide the overview of a variety of definitions of social competencies, as well as the overview of empirical studies on the relationship of social competencies with certain terms of positive psychology such as satisfaction, quality of life, ex-periencing of joy, and well-being. Introduced are some programs of the development of social competencies abroad and in Slovakia. The research sample consisted of 72 pupils of 4th grades (36 pupils both in the control and experimental group). The intervention comprised plays from the Development of Social Competencies Program, which had been developed by VÚDPaP (Re-search Institute for Child Psychology and Pathopsychology). The effectiveness of the 2-month operation was measured indirectly by means of Multidimensional Scale of Life Satisfaction for Children and Scale of Emotional Habitual Subjective Well-being. From the results it is possible to conclude that the Program has the strong measure of effect on satisfaction with friends and the medium measure of effect on total satisfaction. Satisfaction with school, the experienced well-being at school, and well-being with friends did not significantly improve.

Key words: social competencies, development of social competencies, satisfaction, well-being, pupils of elementary school, group plays

Pojem kompetencie pochádza z latinského slovesa competere, čo znamená stačiť, byť vhodným, príslušným k nejakej činnosti a v súvislosti s rôznymi jazykmi má množstvo významov. Napríklad v anglickom jazyku pojem competence znamená obratnosť, šikovnosť, zdatnosť (Krámský, 2006). Za kompetentného jedinca možno

Prišlo 4.10.2010. E.L., FSEV UK, Mlynské Luhy 4, 821 05 BratislavaE-mail: [email protected]

230 ROZVÍJANIE

považovať človeka, ktorý má schopnosti, vedomosti, zručnosti a je motivovaný robiť dôsledne a kvalitne to, čo sa vyžaduje v konkrétnej oblasti. Kompetentní môžu byť jedinci, sociálne skupiny, ale aj inštitúcie, pokiaľ úspešne dosahujú ciele a plnia požiadavky kladené z okolitého prostredia (Turek, 2002). Kompetencie môžu byť lingvistické, hudobné, logicko-matematické, priestorové, telesne inetické, interper-sonálne, intrapersonálne alebo „naturálne“ (založené na skúsenostiach z pôsobenia prírodných javov). Vyvíjajú sa relatívne nezávisle, avšak rôznym tempom (napríklad vývin reči trvá relatívne krátko, ale rozvoj interpersonálnej kompetencie prebieha podstatne dlhšie) a v rôznej intenzite (jedinec môže mať kompetenciu rozvinutú viac než iný jedinec). Kompetencie sa nerozvíjajú izolovane, ale v interakcii s ostatnými, napríklad vývin reči dieťaťa prebieha na základe komunikácie s dospelým jedincom (Kollárik et al., 2004).

Kompetentný jedinec je ten, ktorý dokáže využiť zdroje vnútorného a vonkajšieho prostredia na to, aby kvalitne dosahoval vývinové ciele (Waters, Sroufe, 1983). Von-kajšie prostredie predstavuje podporu alebo pomoc pri rozvíjaní schopností koordi-novať emócie, poznať a správať sa v krátkodobej adaptácii i v rámci dlhodobejšieho vývinu. Túto podporu poskytujú vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Samotní jednotlivci sú však dôležitým determinantom úrovne vlastných sociálnych kompetencií. Vnútorné činitele zahŕňajú viac či menej všeobecné (špecifické) zručnosti a schopnosti, ktoré sú v priebehu života viac či menej premenlivé (stále).

C. Saarni (podľa Semrud-Clikeman, 2007) verí, že sociálne kompetencie detí zahŕňajú najmä schopnosť adaptovať sa na dynamické prostredie a vyhodnotiť, kedy bolo vybrané správanie efektívne. T. Kollárik (2002) chápe sociálne kompetencie ako „všeobecnú schopnosť jedinca úspešne a efektívne interagovať so sociálnym prostredím“ (s. 61). Táto schopnosť sa prejavuje v efektívnom riešení sociálnych situácií. Nejde o samostatnú črtu osobnosti, ale o všeobecnú schopnosť adaptovať sa na vzniknutú situáciu a voliť účinné formy správania. To vyžaduje schopnosť pochopiť situáciu, účastníkov situácie, ich potreby, záujmy a podľa toho túto situáciu riešiť.

Sociálne kompetencie môžu slúžiť ako nástroj účinnej socializácie a rozvoja vzťahov s inými. Ak kompetentný vo všeobecnosti znamená spôsobilý vykonávať nejakú činnosť, sociálne kompetentný predstavuje spôsobilosť správať sa adekvátne voči okolitému sociálnemu prostrediu. Dostatok sociálnych kompetencií predstavuje pre dieťa účinný nástroj na efektívne riešenie sociálnych situácií, s ktorými sa stretá-va. Nedostatok spôsobilosti riešiť bežné sociálne problémy môže spôsobovať pocity frustrácie a zlyhania (Malik, Balda, Punia, 2005). M. Argyle (1971) poukázal na množstvo analógií medzi sociálnymi spôsobilosťami (angl. social skills) a motoric-kými zručnosťami (motoric skills). Sociálne kompetencie stotožňuje so sociálnymi spôsobilosťami, ktoré pripodobňuje motorickým zručnostiam. Sociálnymi spôsobi-losťami disponuje jedinec v sociálnej interakcii pri presadzovaní svojich záujmov. Podobne, ako keď sa človek učí hrať na hudobnom nástroji, tak isto sa priúča aj

SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ 231

spôsobilosti v sociálnom správaní, v čom mu pomáhajú mechanizmy spevňovania žiaduceho a tlmenia nežiaduceho správania úspechmi, respektíve neúspechmi. Ide o následnosť podnetov a reakcií na ne. Sociálne kompetencie predstavujú spôsobilosť jedinca začať, viesť, rozvíjať a kontrolovať sociálnu interakciu. Sociálne spôsobilosti alebo sociálne kompetencie chápe autor ako synonymá sociálnej inteligencie.

Sociálne spôsobilosti sa chápu ako učením získané predpoklady adekvátnej so-ciálnej interakcie a komunikácie (Gillernová, 1998). Zahŕňajú najmä procesy seba-poznávania a poznávania druhých, komunikáciu, zvládanie konfliktov a náročných životných situácií apod. Podľa O. Hargie et al. (1994) sú sociálne spôsobilosti potrebné pri interakcii s druhými na interpersonálnej úrovni. Možno ich chápať ako schopnosť komunikovať s ľuďmi a adekvátne reagovať na nové situácie. Jedinec vie porozumieť vlastným pocitom, uplatňuje účinné sebaovládanie, chápe emócie a reakcie druhých ľudí a vie sa adaptovať na nové prostredie (Podškubková, 2004).

Sociálne spôsobilosti možno rozdeliť do viacerých oblastí. F. M. Gresham, G. Sugai a R. H. Horner (2001) definujú 5 dimenzií: a) rovesnícke vzťahy (angl. peer--relations skills); b) sebariadenie (angl. self-management skills); c) akademické spôsobilosti (angl. academic skills); d) schopnosť vyhovieť iným (angl. compliance skills); e) schopnosť presadiť sa (angl. assertion skills). Tieto spôsobilosti sa prejavujú v správaní, ktoré je potrebné na úspešné plnenie vývinových úloh. Autori zdôrazňujú kvalitatívny charakter formovania kompetentnosti. Sociálne kompetencie dieťaťa predstavujú stupeň, do akého je schopné vytvoriť a osvojiť si primerané interperso-nálne vzťahy a priateľstvá, získať akceptáciu rovesníkov a ukončiť negatívne alebo škodiace interpersonálne vzťahy.

Sociálne kompetencie vo vzťahu k pozitívnej psychológii a jej konštruktom

D. Oudová (2008) vo svojej dizertačnej práci predpokladala, že u adolescentov bude s rastúcou mierou sociálnej kompetencie narastať aj pozitívny subjektívny pocit spokojnosti. Ukázalo sa, že miera sociálnych kompetencií rástla spoločne s pozitívnym postojom k životu a s radosťou zo života, ale aj s mierou somatických problémov. Zistenie, že miera emocionálnej senzitivity pozitívne súvisí s mierou pozitívnej subjektívnej spokojnosti adolescentov, potvrdzuje, že niektoré zložky sociálnej kom-petencie priamo úmerne súvisia so subjektívnym pocitom spokojnosti.

A. I. Konu, T. P. Lintonen a M. K. Rimpela (2002) skúmali faktory súvisiace so všeobecným subjektívnym pocitom kvality života (angl. general subjective well-being – GSW) na vzorke 87 341 fínskych žiakov 8. a 9. ročníka. Závislou premennou bol ukazovateľ GSW získaný modifikovaním Beckovej škály depresivity (angl. Beck Depression Inventory), nezávislé premenné (v počte 56) zahŕňali charakteristiky

232 ROZVÍJANIE

prostredia (napríklad socioekonomický status) a školský kontext (napríklad školské podmienky, sociálne vzťahy, možnosti sebanaplnenia). Najsilnejšie korelácie s GSW vykázali možnosti sebanaplnenia, sociálne vzťahy v škole a mimo školy. Známky, rovnako ako socioekonomický status, preukázali len veľmi slabé korelácie. Zistenia naznačujú, že charakteristiky školského prostredia súvisia s GSW, všeobecnou sub-jektívnou pohodou a spokojnosťou žiakov.

G. K. Natvig, G. Albrektsen a U. Qvarnstrom (2003) pri skúmaní vzťahov medzi psychosociálnymi faktormi a šťastím adolescentov zistili, že sociálna podpora od učiteľov významne zvyšuje pocit šťastia. Navyše bolo dokázané, že najšťastnejšie deti, v porovnaní s deťmi, ktoré sa hodnotili ako nešťastné, zakúsili významne viac podpory od rovesníkov.

M. Verkuyten a J. Thijs (2002) pri skúmaní spokojnosti dánskych detí vo veku 10 až 12 rokov dospeli k záverom, že spokojnosť so školou závisí od triedneho kon-textu, pričom úroveň akademickej a sociálnej atmosféry pozitívne súvisela s mierou spokojnosti so školou. Jedným z najsilnejších prediktorov spokojnosti žiakov so školou je pocit férového zaobchádzania, bezpečia, ako aj presvedčenie, že učitelia ich podporujú. Školské skúsenosti a kvalita vzťahov s učiteľmi sú tie oblasti, ktorým by sa mala v záujme spokojnosti žiakov venovať najväčšia pozornosť (Samdal et al., 1998).

V oblasti vzdelávania a rozvoja schopností bývajú termíny kompetencia a pohoda vďaka svojej schopnosti zachytiť environmentálne a pedagogické súvislosti veľmi frekventované. V tomto zmysle predstavuje pojem kompetencia poznatky, postoje a behaviorálne komponenty, ktoré možno rozvinúť v škole i v inom prostredí. Pohoda slúži ako konštrukt poukazujúci na dôležitosť kontextových faktorov, vzťahuje sa na prostredie a základné determinanty umožňujúce rozvoj emocionálnej a sociálnej kom-petencie, nie iba na jednotlivcov a ich vlastné kompetencie (Weare, Gray, 2003).

Aj na základe výsledkov spomenutých štúdií sme sa v našom výskume rozhodli nepoužiť priame nástroje merania sociálnych kompetencií, ale škály zisťujúce spo-kojnosť a pohodu.

Prečo rozvíjať sociálne kompetencie?

Množstvo empirických výskumov dokazuje, že sociálne kompetencie súvisia s mentálnym a fyzickým zdravím. Existujú predpoklady, že 7 až 10 percent populá-cie má problémy s uplatňovaním sociálnych interakčných spôsobilostí (pozri napr. Semrud-Clikeman, 2007). M. S. Kornberg a G. Caplan (1980), ktorí analyzovali 650 štúdií zameraných na biopsychosociálne rizikové faktory a preventívne intervencie, konštatujú, že tréningy na rozvoj kompetencií a mentálneho správania patria medzi najvýznamnejšie rozvojové aktivity v oblasti výskumu primárnej prevencie. Nedosta-


točný rozvoj schopností potrebných na úspešnú socializáciu jedinca môže mať fatálne následky. Žiaci, ktorí vyrastú do adolescencie s vážnymi problémami správania, sú náchylní na užívanie drog a alkoholu, ku kriminalite, ľahšie môžu byť vylúčení zo štúdia a zomierajú mladší (Lipsey, Derzon, 1998; Walker, Colvin, Ramsey, 1995).

Rozvoj sociálnych kompetencií v mladšom školskom veku (6-11 rokov) sa presúva z rodiny do skupiny rovesníkov. K hlavným vývinovým úlohám patria schopnosť porozumieť sociálnym vzťahom a rozvoj sociálnych kompetencií. Dôležitou súčasťou rozvoja týchto schopností je integrácia do triednych hier, kde dochádza k posunu od hry paralelnej ku hre kooperatívnej, čo vyúsťuje do emocionálnej podpory. C. Blair (podľa Semrud-Clikeman, 2007) naznačuje, že práve v tomto období dochádza k vý-vinu špecifických mozgových štruktúr, ktoré sú nevyhnutné pri riešení konfliktov a priamo súvisia s rozvojom sociálnych kompetencií a akademických schopností. Primeraná regulácia emocionálneho správania, ako i schopnosť opísať svoje pocity a myšlienky, nadobúda význam a je znakom sociálne kompetentného jedinca.

Kritickejší pohľad na rozvojové programy ponúka metaanalytická práca (Beelman, Pfingsten, Lösel, 1994) skúmajúca 49 štúdií venujúcich sa efektu tréningov sociálnych kompetencií v skupine detí od 3 do 15 rokov. Hlavnými cieľmi metaanalýzy bolo overiť: a) efektívnosť rozvojových programov vo vzťahu k typu a charakteristikám dieťaťa a kritériám; b) rozdielové efekty; c) typy dlhodobých efektov; d) porovnanie s ďalšími metaanalýzami v oblasti. Autori konštatujú, že tréningy sociálnych kom-petencií mali iba krátkodobý efekt. Dlhodobý efekt bol zistený iba v sociálnokogni-tívnych spôsobilostiach. Ďalej sa ukázalo, že multimodálne programy zamerané na širšie spektrum sociálnych spôsobilostí boli účinnejšie v skupine starších detí (9 až 15 ročných) a naopak, monomodálne programy zahrnujúce iba jeden aspekt sociálnych spôsobilostí, boli efektívnejšie v skupine mladších detí (3 až 8 ročných).

Narastajúce množstvo výskumov poukazuje aj na fakt, že vážne a pretrvávajúce problémové správanie v ranom detstve priamo súvisí s neskoršími problémami v škole, či už ide o oblasť úspešnosti vzdelávania, sociálnych vzťahov alebo sociálnej adjustácie (Campbell, 1995). Podľa L. E. Shapira (2004) emocionálne a sociálne schopnosti môžu pomôcť dieťaťu lepšie zvládať emocionálny stres. Deti, ktoré sú náchylné na rozčuľovanie a hnev, sa prostredníctvom programov môžu naučiť tieto pocity rozpoznávať a účinne ovládať. Deti, ktoré často menia miesto svojho bydliska, si prostredníctvom programov môžu ľahšie nájsť kamarátov.

V USA je veľmi rozšírený pojem pozitívny rozvoj mládeže (angl. positive youth development) a existuje množstvo rozvojových programov hlásiacich sa k tomuto konštruktu. Náplňou týchto programov je snaha dosiahnuť viaceré ciele ako naprí-klad: podpora sociálnych, emocionálnych, kognitívnych, morálnych kompetencií, sebaúčinnosti, prosociálnych noriem a pozitívnej identity (Catalano et al., 1999). V školskej oblasti patria v USA medzi najznámejšie a najefektívnejšie dva programy, ktoré sú zamerané na rozvoj sociálnych kompetencií.

234 ROZVÍJANIE

PATHS program (angl. The Providing Alternative Thinking Strategies) obsahuje techniky na sebakontrolu, spoluprácu, ovládanie vlastných pocitov a riešenie inter-personálnych problémov. Proces sebariadenia je postavený na používaní červenej, žltej a zelenej farby semaforu ako techník na naučenie dieťaťa viesť seba samo pri sledovaní a riadení emocionálnych impulzov a správania. Program pracuje na základe presvedčenia, že rozpoznávanie, pomenovanie a porozumenie emocionálnym stavom sú nevyhnutné predpoklady na dosiahnutie efektívnej kontroly vlastného správania, pozitívnych vzťahov s rovesníkmi a kompetencií riešiť problémy. Program bol overený na vzorke 426 detí vo veku 6-11 rokov, pričom finálnu skupinu tvorilo 286 detí, ktoré dokončili všetky individuálne testy a prešli dvoma učiteľskými interview. V preteste boli žiaci v prvej a druhej, počas posttestu v tretej a štvrtej triede. Pri aplikovaní seba-hodnotiaceho posttestu sa ukázalo zlepšenie detí v schopnosti produkovať pozitívne a negatívne slová opisujúce city, deti si viac verili, že dokážu skryť, ovládať a meniť svoje emócie, a zlepšilo sa aj ich porozumenie citom ostatných detí. Zlepšenie sociál-nych kompetencií sa zistilo v skupine chlapcov z experimentálnej skupiny (zlepšenia v úrovni frustračnej tolerancie, asertivity a rovesníckych sociálnych spôsobilostí). Hodnotenia týchto detí učiteľmi preukázali zlepšenie empatie, schopnosti upokojiť sa, riešiť rovesnícke konflikty, opísať emócie a identifikovať problémy. Dlhodobé skúmanie potvrdilo pokračujúci efekt v emocionálnom porozumení a interpersonál-nych spôsobilostiach v konfliktných situáciách. Po dobu jedného roka trval účinok tohto programu v oblasti lepšej sebakontroly a prosociálneho správania (Catalano et al., 1999).

Life skills Training (LST), program nácviku životných spôsobilostí alebo osob-nostných a sociálnych schopností v sebe zahŕňa oblasti ako rozhodovanie, odmietnutie a odolnosť, ovládanie úzkosti, komunikácia a asertivita. Cieľom tréningu je aj zvýšiť informovanosť o škodlivosti drog, vplyve médií, reklamy a o možnostiach zmeniť svoje správanie. Program, ako o ňom referujú R. E. Catalano et al. (1999), pozostával z 15 stretnutí: dve stretnutia týždenne počas prvého roku, 10 podporujúcich stretnutí v druhom roku a 5 podporujúcich stretnutí počas tretieho roka. Učitelia, ktorí rea-lizovali program, strávili jeden deň zaškolením, poskytli sa im detailné inštrukcie a manuál k programu. Ciele dosiahnuté na každom stretnutí sa následne vydelili celkovým počtom plánovaných cieľov pre každé konkrétne pozorované stretnutie. To bol spôsob merania efektívnosti realizácie tréningu (ak sa napr. počas stretnutia dosiahli 4 ciele z celkového počtu 10, úspešnosť bola 40-percentná). Bezprostredné vyhodnotenie posttestu (po uplynutí troch rokov) ukázalo signifikantnú zmenu vo vedomostiach, postojoch a správaní mládeže. Fajčenie cigariet a marihuany sa v oboch experimentálnych skupinách významne znížilo, vedomosti účastníkov o interper-sonálnych spôsobilostiach sa naopak významne zvýšili. Opakované testovanie po šiestich rokoch ukázalo dlhotrvajúci efekt tréningu v oblasti nižšieho zneužívania návykových látok, najmä cigariet (tamže).


Na Slovensku sa tematike rozvojových programov venovala napríklad školská psychologička M. Šramková (2006), ktorá overovala účinnosť programu určeného na zlepšenie sociálnej atmosféry a štruktúry sociálnych vzťahov v školskej triede. Konkrétny program bol primárne zameraný na rozvoj kognitívnych, behaviorálnych i emocionálnych spôsobilostí. Bol rozdelený do piatich tematických celkov (1. Ja – sebapoznávanie, 2. Ty – hodnoty a vlastnosti, 3. Ja a Ty – emócie a empatia, 4. Ja verzus Ty – komunikácia a riešenie konfliktov, 5. Ja s Tebou – kooperácia), obsahoval 23 plus jedno záverečné stretnutie v dĺžke dvoch vyučovacích hodín a mal charakter sociálnopsychologického výcviku. Realizácia programu vo forme prirodzeného experimentu prebehla na výskumnom súbore 23 žiakov 8. ročníka ZŠ. Zmeny sa merali prostredníctvom troch metodík (Škála sociálnej atmosféry, Sociometricko-ratingový dotazník, Vlastnosti a prejavy osobnosti). Po uskutočnení opísaného programu a následnom štatistickom spracovaní sa ukázalo, že program mal pozitívny účinok na sociálnu atmosféru a tiež na sociometrické pozície niektorých členov triedy. Najvýraznejšia pozitívna zmena nastala v dimenziách komunikácie a kooperácie.

K. Fichnová a E. Szobiová (2007) sa vo svojej príručke venujú stimulácii tvorivých schopností a kľúčových kompetencií detí v materských školách. Hoci sa zameriavajú na deti v predškolskom veku, mnoho úloh je koncipovaných tak, že môžu byť námetom aj pre pedagógov v základných školách. Príručka obsahuje rôzne aktivity stimulujúce emocionálnu inteligenciu, vzájomnú komunikáciu, utváranie pozitívnych sociálnych vzťahov či schopnosti empatie. Rozvojové programy, ktoré na Slovensku dlhodobo vytvára Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, sú orientované na hendikepované (fyzicky, mentálne alebo sociálne) aj intaktné deti. Ukážkou takýchto programov je napríklad Program rozvoja sociálnych kompetencií žiakov 1. stupňa ZŠ, publikovaný v češtine pod názvom Hry k rozvoji sociálních kompetencí žáků 1. stupně ZŠ (Lisá et al., 2010).

CIELE A HYPOTÉZY VÝSKUMU

V prezentovanej štúdii sme sa rozhodli overiť účinnosť hier vybraných z uvedeného programu. Formulovali sme tieto hypotézy:1. Predpokladáme, že žiaci budú po aplikovaní programu dosahovať vyššiu úroveň

celkovej spokojnosti, vyššiu úroveň spokojnosti so školou, vyššiu úroveň spokoj-nosti s kamarátmi.

2. Predpokladáme, že žiaci budú po aplikovaní programu dosahovať vyššiu úro-veň subjektívnej pohody v škole, pohody s kamarátmi a celkovej prežívanej pohody.

236 ROZVÍJANIE

VÝSKUMNÝ SÚBOR

Výskumný súbor pozostával zo 72 žiakov štvrtých ročníkov jednej základnej školy (32 chlapcov a 40 dievčat) v Bratislave vo veku 9–10 rokov. Žiaci boli zo štyroch paralelných tried, z ktorých dve tvorili experimentálnu a dve kontrolnú skupinu. V oboch skupinách bolo po 36 žiakov. Pomer chlapcov a dievčat v experimentálnej skupine bol 18 :18 a v kontrolnej 14 : 22. Výber bol zámerný, nakoľko je program určený pre žiakov 3. až 4. ročníkov ZŠ. Rozdelenie tried do kontrolnej a experimen-tálnej skupiny nebolo náhodné. Experimentálne triedy vybralo vedenie školy a išlo o problémovejšie triedy z hľadiska správania a prospechu.

METÓDA A METODIKY

Výskum bol navrhnutý ako komparačno-verifikačná výskumná štúdia experimen-tálneho charakteru, resp. kváziexperiment – v dôsledku nenáhodného spôsobu výberu kontrolnej (KS) a experimentálnej (ES) skupiny a nemožnosti úplne kontrolovať vplyv vonkajších premenných.

Intervenčnou premennou boli hry z programu na rozvíjanie sociálnych kompe-tencií žiakov 1. stupňa ZŠ, ktorý vyšiel vo vydavateľstve Portál pod názvom Hry k rozvoji sociálních kompetencí žáků 1. stupně ZŠ (Lisá et al., 2010). Z manuálu sme podľa vlastného uváženia a predošlých experimentálnych hodnotení hier učiteľmi iných škôl (pozri napr. Lisá et al., 2009) vybrali celkom 14 hier z nasledovných tematických okruhov: 1. Ako sa lepšie dohodnúť: komunikácia, riešenie konfliktov, zásady dialógu, kooperácia, spolupráca, prijímanie kompromisov, viaceré spôsoby riešenia situácií; 2. Ďakujem, prosím, prepáč... význam ohľaduplného a slušného správania v komunikácii a vo vzťahoch, používanie čarovných slovíčok, schopnosť ospravedlniť sa a prijať ospravedlnenie; 3. Čo robiť, keď ma niečo naštve: akceptovať pocity hnevu ako reakciu na frustrujúce situácie, konštruktívne a deštruktívne formy vyjadrenia hnevu, zvládanie impulzívnosti; 4. Mám aj inú možnosť? schopnosť aser-tívnej obrany pred ponižovaním a šikanovaním, nebyť pasívnym svedkom ubližovania druhým, nebyť obeťou, asertívne odmietnutie; 5. Aj hry majú svoje pravidlá: hrať férovo, akceptovať prehru, pochopenie významu pravidiel vo vzťahoch a v živote.

Intervencia trvala dva mesiace, počas ktorých sme pravidelne raz alebo dvakrát týždenne chodievali do vybraných tried, do každej experimentálnej triedy na dve vyučovacie hodiny. Program zvyčajne prebiehal kontinuálne celé dve hodiny. Na-koľko sme boli obmedzení školským rozvrhom, harmonogram stretnutí bol tomu prispôsobený a vznikal priebežne vždy po dohode s vedením školy. Následnosť a priebeh jednotlivých stretnutí je uvedený v tabuľke 1, kde sú podrobnejšie rozpísané modifikácie programu.


T a b u ľ k a 1

Harmonogram stretnutí so žiakmi

Stretnutie Aktivity na stretnutiach

1. Vstupný test vo všetkých 4 triedach2. Hra na zoznámenie – mená (Deti mali za úlohu vymyslieť prídavné meno

začínajúce na prvé písmenko ich krstného mena.)Hra Klbko – pavučina (Žiaci sedeli v kruhu a úlohou bolo navzájom sa pospájať špagátikom a vytvoriť pavučinovú sieť. Každý mohol hodiť klbko iba 1 človeku, pričom musel povedať jeho meno. Hádzalo sa dovtedy, kým každý nedržal v ruke časť špagátika a kým nebola naša sieť úplná. Potom nasledovala inštrukcia na postupné púšťanie špagátika jednotlivcami spolu s otázkou, čo sa stalo s našou pavučinou a či je ešte stále taká pevná a bezpečná ako predtým. Cieľom hry bolo poukázať na fakt, že počas stretnutí budeme všetci držať spolu a budeme jeden tím, lebo inak sa celá pavučina rozpadne a my nebudeme môcť nič pekne spoločne vytvoriť.)1. hra programu: Hlásna trúba (Na konci hry sme si určili základné pravidlo nášho spoločného fungovania, a to, že v jednom momente hovorí vždy iba jeden).

3. 2. hra programu: Dopravné značky4. Dokončenie hry Dopravné značky5. 3. hra: Abeceda

4. hra: Spoločná kresba5. hra: Vytváranie konsenzu

6. 6. hra: Som samé ucho7. 7. hra: Ešte by sa dalo

8. hra: Spoločné znaky a vlastnosti – tvorba erbu8. 9. hra: Príbeh o hneve na zamyslenie (Úprava hry: deti po vypočutí príbehu mali

nakresliť svoj vlastný plot, do ktorého si mali celý nadchádzajúci týždeň zaznačiť jeden čierny bod za každú situáciu, kedy neovládli svoj hnev a jeden zelený bod vtedy, keď sa úspešne dokázali ovládnuť. Plot bol preto tvorený minimálne siedmymi doskami, pričom každá doska predstavovala jeden deň. Úspešnosť detí sme vyhodnotili pri ďalšej návšteve.)

9. 10. hra: Človeče nehnevaj sa trochu inak10. 11. hra: Doplnky a slovíčka – iba hlavné kolo

12. hra: Kreslenie srdca13. hra: Symboly

11. 14. hra: Televízna diskusia Záverečné aktivity – Počúvanie rozhlasovej rozprávky, sladké darčeky na rozlúčku...

12. Záverečné testovanie vo všetkých 4 triedach

Vplyv programu sme sledovali nepriamo prostredníctvom metodík na meranie preží-vanej spokojnosti a subjektívnej pohody detí, nakoľko škála sociálnych kompetencií pre deti upravená na naše podmienky v súčasnej dobe neexistuje. Závislými premennými

238 ROZVÍJANIE

boli teda prežívaná spokojnosť so školou a pohoda žiakov s kamarátmi. Tieto manifestné premenné možno pokladať za prejavy latentných premenných – sociálnych kompetencií. Pri tomto predpoklade sa opierame o výskumné zistenia viacerých autorov (Oudová, 2008; Konu, Lintonen, Rimpela, 2002; Natvig, Albrektsen, Qvarnstrom, 2003).

Prežívanú spokojnosť sme merali dotazníkom Multidimenzionálna škála životnej spokojnosti pre deti E. S. Huebnera v preklade Ľ. Medveďovej (1999), ktorá v súlade s väčšinou vymedzení definuje subjektívnu pohodu ako pociťovanie emocionálneho rozpoloženia (emocionálna stránka) a hodnotenia spokojnosti so svojím životom (kognitívna stránka). Pôvodná škála obsahuje 40 položiek merajúcich pocit spokoj-nosti jedinca v piatich pre neho aktuálne dôležitých oblastiach (v rodine, s priateľ-mi, so školou, s blízkym susedstvom a so sebou samým). Pre výskumné účely boli relevantné dve škály (priatelia a škola). Žiakom sme predložili 17 výrokov (6 z nich bolo negatívne ladených), kde vyjadrovali mieru súhlasu s výrokmi na päťbodovej Likertovej stupnici. Pôvodné číselné hodnoty odpovedí (1 až 4) sme pre lepšiu zrozumiteľnosť vyjadrili „tváričkami“ a pridali sme aj neutrálnu hodnotu. Celkovú spokojnosť sme získali súčtom skóre spokojnosti s priateľmi a školou. Vnútorná konzistencia upravených škál dosahovala hodnoty (Cronbachova alfa) od 0,8 po 0,9. Inštrukcia znela: Zakrúžkuj jednu z tváričiek podľa toho, ako veľmi súhlasíš s vetami. Tvojou úlohou je zakrúžkovať jednu zo značiek (vôbec nesúhlasím, skôr nesúhlasím, neviem sa rozhodnúť, skôr súhlasím, úplne súhlasím). Napríklad:

Moji priatelia sú ku mne milí...........................

Subjektívnu pohodu žiakov sme merali pomocou Škály emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody – SEHP, ktorú vytvorili J. Džuka a C. Dalbert (2002). Škála pozostávala z dvoch pólov: pozitívneho a negatívneho emocionálneho rozpoloženia. Deti na výroky odpovedali mierou súhlasu s pozitívnymi emóciami (mám dobrú ná-ladu; som šťastný; je sranda), alebo s negatívnymi emóciami (som nahnevaný; mám strach; som smutný). Aj v tomto prípade sme číslice nahradili „tváričkami“ (škála od 1 do 5). Skúmali sme frekvencie pozitívnych a negatívnych emócií prežívaných v škole a s kamarátmi. Získali sme tak 7 možných skóre: pozitívne emócie prežíva-né v škole, negatívne emócie prežívané v škole, emócie v škole celkovo; pozitívne emócie prežívané s kamarátmi, negatívne emócie prežívané s kamarátmi, emócie s kamarátmi celkovo; subjektívna pohoda celkovo. Hodnoty vnútornej konzistencie v týchto škálach nadobúdali veľkosť (Cronbachova alfa) od 0,70 po 0,85.

VÝSLEDKY

Na spracovanie údajov sme použili počítačový štatistický systém SPSS. Ako prvú sme overovali reliabilitu použitých škál na danom súbore. (Údaje o ich vnútornej kon-


zistencii pozri vyššie.) Pred začatím testovania sme si overili aj normalitu distribúcie v jednotlivých škálach v experimentálnej i kontrolnej skupine, kde sme identifikovali niekoľko škál s normálnym rozložením, ale i škály s nerovnomerným rozložením hodnôt. Šikmosť distribúcií v žiadnej škále však nebola kritická (presahujúca hodnotu ±1), z toho dôvodu sme ďalej použili parametrické štatistické metódy. Studentovým t-testom pre dva závislé výbery sme sledovali rozdiel priemerného skóre žiakov v škálach spokojnosti a pohody pred a po aplikovaní programu. Predpokladali sme, že v experimentálnej skupine bude významný rozdiel medzi pretestom a posttestom v pozitívnom smere, zatiaľ čo v kontrolnej skupine nebude rozdiel zaznamenaný. Pôvodný zámer sledovať rozdiely medzi kontrolnou a experimentálnou skupinou pred a po intervencii bol skomplikovaný tým, že kontrolná skupina pred programom dosahovala vyššie hodnoty subjektívnej spokojnosti. Experimentálnu skupinu tvorili problémovejšie triedy z hľadiska prospechu i správania.

Spokojnosť

Skóre celkovej spokojnosti žiakov sme získali súčtom spokojnosti so školou a spokojnosti s kamarátmi; mohlo nadobúdať hodnoty od –34 po +34 bodov. Žiaci v kontrolnej skupine prežívali už pôvodne vyššiu úroveň spokojnosti ako žiaci ES (pozri v tabuľke 2). Celková spokojnosť žiakov v kontrolnej skupine sa po desiatich týždňoch významne nezmenila (t = 0,72; p = 0,478), avšak v experimentálnej skupine došlo v dôsledku intervencie k významnému pozitívnemu posunu (t = 2,96; p = 0,006). Korelačná miera vecnej signifikancie tohto rozdielu dosahuje stredne silnú hodnotu

T a b u ľ k a 2

Zmeny v hodnotách spokojnosti žiakov pred a po aplikovaní programu

Premenné MeranieExperimentálna skupina

(N=36) Kontrolná skupina (N=36)

AM SD t AM SD t

Celková spokojnosť Pred 12,50 9,22

2,96** 17,72 9,73 0,72

Po 16,44 9,84 19,02 11,79

Spokojnosť so školouPred 2,53 6,09

1,11 5,36 7,55

0,32Po 3,64 8,42 5,72 7,74

Spokojnosť s kamarátmiPred 9,97 6,56

3,86*** 12,36 4,24 1,03

Po 12,81 4,86 13,31 6,04

Vysvetlivky: ** – p ≤ 0,01 *** – p ≤ 0,001

240 ROZVÍJANIE

(rm = 0,45). Program na rozvoj sociálnych kompetencií mal teda významný vplyv na celkovú prežívanú spokojnosť žiakov v experimentálnej skupine.

Spokojnosť so školou

Medzi spokojnosťou so školou pred a po programe sa v experimentálnej skupine neobjavil štatisticky významný rozdiel (t = 1,11), napriek tomu k miernemu pozi-tívnemu nárastu v spokojnosti so školou oproti kontrolnej skupine (t = 0,32) došlo (tabuľka 2). Rovnako je viditeľné, že hodnota v spokojnosti sa už pred programom medzi skupinami líšila, pričom v kontrolnej skupine dosahovala oveľa vyššiu mieru. Program v tomto prípade štatisticky ani vecne významne neovplyvnil spokojnosť žiakov so školou.

Spokojnosť s kamarátmi

Spokojnosť s kamarátmi sa po realizácii programu štatisticky významne zvýšila (tabuľka 2). V experimentálnej skupine sa ukázali štatisticky významné rozdiely v meraní pred a po programe (t = 3,86; p ≤ 0,001), korelačná miera vecnej význam-nosti identifikovaného rozdielu (rm = 0,55) dosiahla veľkú hodnotu (pozri Ritomský, 2002). Program v experimentálnej skupine zvýšil spokojnosť s priateľmi. V kontrolnej skupine rozdiel medzi meraniami nebol štatisticky ani vecne významný.

Subjektívna pohoda

V experimentálnej ani v kontrolnej skupine sme neidentifikovali štatisticky vý-znamné rozdiely v prežívanej pohode s kamarátmi, ani v prežívanej pohode v škole a ani v celkovo prežívanej pohode po programe (tabuľka 3).

T a b u ľ k a 3

Zmeny v hodnotách pohody žiakov pred a po aplikovaní programu

Premenné MeranieExperimentálna skupina

(N=36) Kontrolná skupina (N=36)

AM SD t AM SD t

Pohoda v školePred 6,47 4,90

0,13 7,14 5,44

0,57Po 7,31 4,56 7,69 4,19

Pohoda s priateľmiPred 10,08 2,59

0,99 10,39 1,93

0,88Po 10,17 3,25 10,39 2,92

Celková pohodaPred 16,56 5,15

0,83 17,81 5,96

0,36Po 17,47 5,73 18,08 5,49


ZHRNUTIE A DISKUSIA

Pomocou experimentálneho dizajnu sme sa pokúsili (prostredníctvom Multidi-menzionálnej škály životnej spokojnosti pre deti a Škály emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody) overiť predpoklady o účinnosti programu rozvoja sociálnych kompetencií. V experimentálnej skupine (N = 36) sme identifikovali štatisticky i vecne významné rozdiely v spokojnosti žiakov s kamarátmi i celkovej spokojnosti pred a po programe. Môžeme preto vyvodiť záver o silnej miere efektu (rm = 0,55) programu rozvoja sociálnych kompetencií na spokojnosť s kamarátmi a strednej miere efektu (rm = 0,45) na spokojnosť všeobecne. Spokojnosť so školou, prežívaná pohoda v škole a pohoda s kamarátmi neboli dôsledkom programu štatisticky ani vecne významne zlepšené.

Ako sme uviedli v úvode (Natvig, Albrektsen, Qvarnstrom, 2003; Oudová, 2008; Konu, Lintonen, Rimpela, 2002), sociálne kompetencie sú vymedzené ako určitá spôsobilosť efektívneho správania v interpersonálnych interakciách a v období školskej dochádzky je ich rozvoj úzko prepojený so skupinou rovesníkov a kama-rátskymi vzťahmi. Preto si myslíme, že program rozvoja sociálnych kompetencií bol v danej oblasti úspešný, čo sa preukázalo zvýšením spokojnosti s kamarátmi. To, že k zlepšeniu spokojnosti so školou nedošlo, môžeme pripísať skutočnosti, že žiaci pravdepodobne diferencujú pojem školy od vzťahov v nej a školu spájajú skôr s akademickým úspechom, na čo program nebol primárne zameraný. Napriek tomu, že škály spokojnosti s kamarátmi a so školou obsahovali rovnaký počet otázok, výsledné skóre sa viditeľne odlišuje. Žiaci sú spokojnejší s priateľmi o 7 a viac bo-dov než so školou. Ani priemerné skóre v škálach pohody s kamarátmi a v škole sa v experimentálnej skupine pred a po programe významne nelíšilo. Ako sme uviedli v úvode, jeden z najsilnejších prediktorov spokojnosti so školou je pocit férového zaobchádzania, bezpečia a presvedčenie, že učitelia žiakov podporujú (Samdal et al., 1998). Naše výsledky mohlo spôsobiť aj to, že tento program viedli výskumníci a nie učitelia. Žiaci si hry programu tak nemuseli prepojiť so školou a učiteľmi. Preto považujeme za vhodné realizovať odborné zaškolenie učiteľov ako realizáto-rov programu a implementovať hry programu rozvoja sociálnych kompetencií do učebného plánu základných škôl. To by mohla byť cesta k zvýšeniu spokojnosti so školou i väčšej subjektívne prežívanej pohode.

Jednou z najväčších slabín výskumu bolo krátke trvanie programu, ktorý prebie-hal na deviatich stretnutiach počas dvoch mesiacov, pričom bolo realizovaných len niekoľko vybratých hier. Keďže jednotlivé hry boli rôzne časovo náročné, stalo sa, že hry z jednotlivých piatich oblastí neboli rovnomerne zastúpené. Ak to porovná-me s úspešnými programami, o ktorých sme písali v úvode (Catalano et al., 1999), vidíme, že tento čas nie je dostačujúci. Oba programy prebiehali minimálne dva roky, čo je oveľa primeranejšie obdobie na požadovanú zmenu prežívania a správa-

242 ROZVÍJANIE

nia žiakov. Dlhodobý zásah dokáže zaručiť pokračujúci efekt programu i v dlhšom časovom období. Z tohto dôvodu navrhujeme trvanie programu minimálne počas jedného školského roku a odporúčame aj niekoľko podporujúcich stretnutí, ktoré by boli realizované v nasledujúcom ročníku. Vhodné by bolo zvážiť aj testovanie dlhodobej efektívnosti hier nielen hneď po ukončení programu, ale aj v časovom odstupe jedného roku.

Počas výskumu nebolo takisto možné filtrovať všetky vstupujúce faktory, ako napríklad zámerný výber problémových tried; osobnosť výskumníkov; štýl vedenia programu; atmosféra v škole a v triedach; rôzne zážitky v triedach počas realizácie programu, ktoré sme nemohli predpokladať a ani ich ovplyvňovať atď. Nevylučujeme ani vplyv výskumníka pri druhom testovaní, keďže žiaci mali zážitok dlhodobejšej spolupráce. To mohlo vyústiť do zmeneného vnímania výskumníkov žiakmi pri postteste.

Taktiež sme pozorovali rozdiely medzi dvoma experimentálnymi triedami (tie sme však vo výskume nezisťovali). V jednej z experimentálnych tried prejavovali žiaci väčší záujem o hry, v druhej experimentálnej triede žiakov nie všetky hry zaujali. Napríklad hry, kde mali žiaci niečo nakresliť alebo predviesť, boli výrazne žiadanejšie ako hry, kde museli počúvať rôzne príbehy a odpovedať na otázky s nimi súvisiace. To poukazuje na to, že výber hier zaradených do programu závisí aj od charakteristík triedy, jej schopnosti reflexie a otvorenosti ako celku.

Výsledky mohlo ovplyvniť aj použitie dotazníkových metód u detí 1. stupňa ZŠ. Z týchto dôvodov sme upravili možnosti odpovede (namiesto čísel tváričky s vyjad-rením emocionálneho stavu). Podľa štúdie spomínanej v úvode (Beelman, Pfingsten, Lösel, 1994), ktorá skúmala efektívnosť viacerých rozvojových programov, možno konštatovať, že práve pri používaní sebahodnotiacich dotazníkov sa vo výsledkoch objavuje najnižšia sila účinku programu. Na základe toho vidíme preto ako výzvu do budúcnosti vytvorenie alternatívnych metód na meranie sociálnych kompetencií (meranie kognitívnych štruktúr, objektívne posudzovanie správania, kvalitatívna analýza – pre inšpiráciu pozri Orosová et al., 2004).

ZÁVER

Problematika rozvíjania sociálnych kompetencií v skupine mladších žiakov nie je rozpracovaná do takej miery ako v prípade starších detí. Prezentovaný výskum (a program) by preto mohol slúžiť ako inšpirácia nielen pre školských psychológov, ale aj pre pedagógov a širšiu odbornú verejnosť. Sociálne kompetencie je možné nadobudnúť a rozvíjať, preto považujeme rozvojové programy za veľmi účinný ná-stroj na ich zlepšovanie. Pomocou koordinovanej a cielene vybranej skupinovej hry je možné žiakov naučiť obratnosti v sociálnych interakciách a zvýšiť ich prežívanú


spokojnosť. Sociálne kompetencie slúžia ako efektívne stratégie v medziľudských vzťahoch, pomáhajú žiakom pri prijatí do skupiny rovesníkov, pri nadväzovaní ka-marátstiev, pri riešení interpersonálnych konfliktov a v konečnom dôsledku aj pri budúcej úspešnosti v živote.

LITERATÚRA

ARGYLE, M. 1971. The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth : Penguin Books.BEELMAN, A. – PFINGSTEN, U. – LÖSEL, F. 1994. Effects of training social competence in

children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology, vol. 23, no. 3, p. 260-271.

CAMPBELL, S. B. 1995. Behavior problems in preschool children: A review of recent research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 36, no. 1, p. 113-149.

CATALANO, R. E. – BERGLUND, M. L. – RYAN, J. A.M. – LONCZAK, H. S. – HAWKINS, J. D. 1999. Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of Positive Youth Development Programs. Washington : National Institute for Child Health and Human Development.

DŽUKA, J. – DALBERT, C. 2002. Vývoj a overenie validity škál emocionálnej habituálnej sub-jektívnej pohody (SEHP). Československá psychologie, roč. 46, č. 3, s. 234-250.

FICHNOVÁ, K. – SZOBIOVÁ, E. 2007. Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí. Praha : Portál.

GILLERNOVÁ, I. 1998. Sociální psychologie školy. In: VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha : Portál.

GRESHAM, F. M. – SUGAI, G. – HORNER, R. H. 2001. Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, vol. 67, no. 3, p. 331-344.

HARGIE, O. – SAUNDERS, C. – DICKSON, D. 1994. Social skills in interpersonal communi-cation (3th edition). London : Routledge.

KOLLÁRIK, T. 2002. Sociálna psychológia práce. Bratislava : UK.KOLLÁRIK, T. et al. 2004. Sociálna psychológia. Bratislava : UK.KONU, A. I. – LINTONEN, T. P. – RIMPELA, M. K. 2002. Factors associated with school

children’s general subjective well-being. Health Education Research: Theory and Practice, vol. 17, no. 2, p. 155-165.

KORNBERG, M. S. – CAPLAN, G. 1980. Risk factors and preventive intervention in child psy-chotherapy: A review. Journal of Primary Prevention, vol. 1, no. 2, p. 71-133.

KRÁMSKÝ, D. 2006. Otázka interdisciplinarity a kompetencí ve vzdělávání. Pedagogika, roč. 56, č. 2, s. 112-118.

LIPSEY, M. W. – DERZON, J. H. 1998. Predictors of violent or serious delinquency in adolescence and early adulthood: a synthesis of longitudinal research. In: LOEBER, R. – FARRINGTON, D. P. Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful interventions (p. 86-105). Thousand Oaks, CA : Sage Publications.

LISÁ, E. et al. 2010. Hry k rozvoji sociálních kompetencí žáků 1. stupně ZŠ. Praha : Portál.LISÁ, E. – GREGUSSOVÁ, M. – KOVÁČIKOVÁ, D. – FILÍPKOVÁ, B. – FARKAŠOVÁ, E.

2009. Overovanie programu na rozvoj sociálnych kompetencií žiakov 1. stupňa ZŠ. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 44, č. 2, s. 160-173.

MALIK, S. – BALDA, S. – PUNIA, S. 2005. Promoting social competence of 6-8 years old socially incompetent girls. Journal of Social Sciences, vol. 10, no. 3, p. 233-236.

244 ROZVÍJANIE

MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Je výberová škola predpokladom pre lepšie zvládanie stresu? Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 3, s. 202-214.

NATVIG, G. K. – ALBREKTSEN, G. A – QVARNSTROM, U. 2003. Associations between psy-chosocial factors and happiness among school adolescents. International Journal of Nursing Practice, vol. 9, no. 3, p. 166-175.

OROSOVÁ, O. – SARKOVÁ, M. – MADARASOVÁ, A. – KATRENIAKOVÁ, Z. 2004. Sociál-na inteligencia, sociálna kompetencia – definície a prístupy v ich skúmaní. Československá psychologie, roč. 48, č. 4, s. 306-315.

OUDOVÁ, D. 2008. Analýza sociální kompetence dospívajících. Dizertačná práca. Brno : Ma-sarykova univerzita.

PODŠKUBKOVÁ, J. 2004. Úvod do problematiky sociálních dovedností. e-Pedagogium, 2. Dostupné online na: http://epedagog.upol.cz/eped2.2004/clanek06.pdf.

RITOMSKÝ, A. 2002. Metódy psychologického výskumu: kvantitatívna analýza dát. Bratislava : Medzinárodné stredisko pre štúdium rodiny.

SAMDAL, O. – NUTBEAM, D. – WOLD, B. – KANNAS, L. 1998. Achieving health and educa-tional goals through school – a study of the importance of the school climate and the students’ satisfaction with school. Health Education Research, vol. 13, no. 3, p. 383-397.

SEMRUD-CLIKEMAN, M. 2007. Social competence in children. USA : Springer Science.SHAPIRO, L. E. 2004. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha : Portál.ŠRAMKOVÁ, M. 2006. Vplyv programu rozvoja emocionálnej inteligencie žiakov základných

škôl na zmenu sociálnej atmosféry a vzťahov v triede. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 4, s. 341-358.

TUREK, I. 2002. Kľúčové kompetencie žiakov. Pedagogické rozhľady, roč. 11, č. 2, s. 3-7.VERKUYTEN, M. – THIJS, J. 2002. School satisfaction of elementary school children: The

role of performance, peer relations, ethnicity and gender. Social Indicators Research, vol. 59, no. 2, p. 203-228.

WALKER, H. M. – COLVIN, G. – RAMSEY, E. 1995. Antisocial behavior in school: Strategies and best practices. Pacific Grove, CA : Brooks/Cole Publishing.

WATERS, E. – SROUFE, L. A. 1983. Social competence as a developmental construct. Develop-mental Review, vol. 3, no. 1, p. 79-97.

WEARE, K. – GRAY, G. 2003. What works in developing children’s emotional and social com-petence and well-being? Research Report, no. 456, Department for Education and Skills, University of Southampton.

Súhrn: Autori v štúdii podávajú prehľad rôznorodých definícií sociálnych kompetencií, ako aj prehľad empirických štúdií o vzťahu sociálnych kompetencií a niektorých pojmov pozitívnej psychológie ako je spokojnosť, kvalita života, prežívanie šťastia a pohoda. Uvádzajú niektoré programy rozvoja sociálnych kompetencií v zahraničí a na Slovensku. Výskumný súbor tvorilo 72 žiakov 4. ročníkov ZŠ (po 36 v kontrolnej i v experimentálnej skupine). Ako intervencia boli použité hry z programu rozvoja sociálnych kompetencií z produkcie VÚDPaP. Efektívnosť 2--mesačného pôsobenia sa merala nepriamo prostredníctvom Multidimenzionálnej škály životnej spokojnosti pre deti a Škály emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody. Z výsledkov možno vyvodiť záver o silnej miere efektu programu na spokojnosť s kamarátmi a strednej miere efektu na celkovú spokojnosť. Spokojnosť so školou, prežívaná pohoda v škole a pohoda s kamarátmi sa významne nezlepšili.

Kľúčové slová: sociálne kompetencie, rozvíjanie sociálnych kompetencií, spokojnosť, pohoda, žiaci 1. stupňa ZŠ, skupinové hry


Doc. Mgr. Elena LISÁ, PhD. – učí na Fakulte sociálnych a ekonomických vied Univerzity Komenského v Bratislave, kde prednáša psychodiagnostiku, psychológiu osobnosti a základy psychológie. Výskumne sa zaoberá konceptmi kvality života.

Bc. Mária HOLLÁ – študuje odbor pracovná a sociálna psychológia na FSEV UK.

Bc. Marián MACEJKA – študuje odbor pracovná a sociálna psychológia na FSEV UK.

Krátke informácie


VZŤAH SEBAHODNOTENIA A VERBÁLNEJ TVORIVOSTI ŽIAKOV ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKÔL

IVAN UČEŇ – MARTIN KMEŤ

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava

THE CORRELATION OF SELF-ESTEEM AND VERBAL CREATIVITY OF PUPILS OF BASIC AND SECONDARY SCHOOLS

Abstract: The study is focused on clarification of the correlation of self-esteem and verbal creativity in pupils of a basic school and a gymnasium (type of secondary school). The results of the research data analysis confirmed the presence of a not very high mutual cor-relation and determination between partial measures of these two psychological modalities, as well as an indication of developmental trends of this correlation from younger toward older respondents.

Key words: self-evaluation, self-esteem, verbal creativity, psychological modalities, correla-tion, regression, developmental trend, factor analysis

Sebahodnotenie a tvorivosť sú významné zložky východiskového potenciálu úspešneho uplatnenia človeka v osobnom i profesijnom živote. V dostupnej lite-ratúre však absentujú údaje o ich vzájomnom vzťahu a prípadnej determinácii. Náznak tohto vzťahu sme zistili v našich predchádzajúcich prácach (Učeň, 2010a, b). Zámerom predkladanej štúdie je objasnenie tohto vzťahu u žiakov základných a stredných škôl.

Z troch zložiek konania človeka smerujúceho k vlastnému JA (kognitívnej, afektívnej a konatívnej) analyzujeme afektívnu zložku ako úroveň sebaocenenia, sebacítenia, sebalásky a sebadôvery (Andreánsky 2009). V týchto intenciách možno sebahodnotenie operacionálne vymedziť ako úroveň aktuálneho sebaocenenia na škále relevantných adjektív.

Prišlo 14.6.2010. I.U., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava

247

Tvorivosť má širokú škálu prejavov v činnosti človeka. Je to fenomén, ktorý sa prejavuje v rozličných úrovniach a rozmeroch vytváraním nových produktov a v prínosoch pre spoločnosť. Operacionálne možno tvorivosť vymedziť ako iden-tifikáciu problému, jeho formuláciu a jeho originálne riešenie. Východiskom tohto vymedzenia sú práce J. P. Guilforda (1971), M. Jurčovej (1981), T. Kováča (2000) a mnohých ďalších.

Verbálna tvorivosť sa vzťahuje k slovnému, rečovému prejavu s novými, nezvyčaj-nými spôsobmi riešenia vlastných alebo všeobecných problémov. Produkty verbálnej tvorivosti sa realizujú v umení aj v bežnom živote pri riešení problémov v školskej i v občianskej komunikácii.

VÝSKUMNÉ METODIKY

Sebahodnotenie

Z mnohých výskumných metodík postihujúcich aktuálnu úroveň sebahod-notenia sme sa, vzhľadom na psychometrický prístup k riešenej problematike, rozhodli aplikovať sémantický diferenciál. Vo výskume sme aplikovali 10 párov opozitných adjektív, ktoré sa bežne používajú na hodnotenie kvality práce žiaka a jeho prevládajúcich osobnostných vlastností v školskej i v mimoškolskej činnosti: silný–slabý, nešikovný–šikovný, usilovný–lenivý, nechápavý–chápavý, rýchly–po-malý, malý–veľký, neúspešný–úspešný, hrubý–jemný, rázny–nerozhodný a inicia-tívny–apatický. Medzi pármi adjektív boli v testovom zošite číslice 3 2 1 0 1 2 3. Odpovede probandov sme pri vyhodnocovaní výskumných dát kvantifikovali na škále od 7 do 1, pričom 3 – absolútne kladné stotožnenie sa s uvedenou vlastnosťou získalo 7 bodov a 3 – absolútne negatívne hodnotenie osobnostnej vlastnosti získalo 1 bod. Kvantifikačná škála mala teda body 7 6 5 4 3 2 1 v smere od pozitívneho k negatívnemu prídavnému menu.

Verbálna tvorivosť

Na špecifiká verbálnej tvorivosti v intenciách psychometrického prístupu usu-dzujeme z výsledkov analýzy troch pomerne nezvyčajných výskumných metodík: voľné asociácie, opis štyroch zobrazených predmetov a testu riešenia problémových situácií.

Asociácie – reprezentujú verbálnu tvorivosť ako pohotovosť a schopnosť pro-bandov identifikovať a verbálne prezentovať všetky súvzťažné, ale aj indiferentné väzby s podnetovým slovom. V podmienkach slovenského jazyka spracovala asociačné aktivity v minulom storočí L. Maršalová (1972, 1974 a 1982). Asociácie kvantifikujeme počtom odpovedí (bez časového obmedzenia prezentácie asociač-

248 SEBAHODNOTENIE

ného experimentu) na deväť podnetových slov: vedieť, veľký, stáť, otázka, stôl, odpoveď, učiteľ, tichý, lavica. Použité podnetové slová asociačného experimentu majú rôznu frekvenciu výskytu v slovenskom jazyku (Mistrík 1969). Popri glo-bálnej miere počtu asociačných odpovedí sme identifikovali tri ich kvalitatívne zložky: 1. syntaktické asociácie, 2. sémantické asociácie, 3. tvorivé, originálne odpovede.

Opis zobrazených predmetov – na úroveň verbálnej tvorivosti usudzujeme z počtu odpovedí pri opise štyroch zobrazených predmetov (lopta, kocka, dom a minipočítač). Akceptovala sa akákoľvek farba, pomenovanie, tvar, použitie.

Problémové situácie bežného života – úroveň verbálnej tvorivosti sme registrovali ako súčet všetkých riešení bez ohľadu na etické kritériá. Metodika obsahovala deväť problémových okruhov. Problémové situácie boli typu: Čo všetko môže človek použiť, aby sa pohyboval rýchlejšie? Ako človek môže prísť k peniazom? Aké vlastnosti by mal mať obchodník?

Doba administrácie metodík sebahodnotenia a verbálnej tvorivosti nebola ob-medzená. Probandi všetkých piatich výskumných skupín skončili riešenie všetkých úloch štyroch aplikovaných metodík do 45 minút (jedna vyučovacia hodina).

VÝSKUMNÁ VZORKA

Probandi sú chlapci a dievčatá, žiaci základnej školy a gymnázia v Bratislave vo veku 11–19 rokov: konkrétne išlo o 4. ročník (N = 62), 6. ročník (N = 50) a 8. ročník (N = 42) základnej školy a 1. ročník (N = 32) a 3. ročník (N = 41) gymnázia. Probandi jednotlivých výskumných skupín mali v priemere 11, 13, 15, 17 a 19 rokov.

VÝSLEDKY VÝSKUMU

Faktorizácia výskumných dát sebahodnotenia

Faktorizáciou dát sebahodnotenia (desať párov adjektív) v jednotlivých veko-vých skupinách i pri ich zlúčení (N = 227) sme identifikovali dva faktory. Prvý faktor sýti päť párov adjektív: silný–slabý, nešikovný–šikovný, nechápavý–chá-pavý, rýchly–pomalý, neúspešný–úspešný. V tomto faktore sa zoskupili páry adjektív sebaocenenia súvisiace prevažne s klasifikáciou školskej práce. Druhý faktor sýtia dva páry adjektív: rázny–nerozhodný, iniciatívny–apatický. V tomto faktore dva páry adjektív determinujú všeobecný akčný potenciál probandov. Faktorové prínosy premenných oboch faktorov boli v rozmedzí od 0,502 do 0,659. V prípade ostatných troch pároch adjektív sme zaznamenali faktorové prínosy od 0,127 po 0,232.

A VERBÁLNA TVORIVOSŤ 249

V ďalšej analýze pracujeme s globálnymi mierami oboch faktorov, ktoré sme vypočítali tak, že sme spočítali skóre tých párov adjektív, ktoré sýtia ten-ktorý faktor.

Vzťahy medzi mierami sebahodnotenia a verbálnej tvorivosti

Korelačná analýza

Vzhľadom na údaje o vývinových skokoch sebahodnotenia a verbálnej tvorivosti medzi 15. a 17. rokom veku probandov, ktoré uvádzame v našej predchádzajúcej práci (Učeň, 2010c), vzťah medzi nimi budeme analyzovať v troch vekových skupinách: žiaci prvého stupňa základnej školy (4. ročník, 11 rokov, N = 62), žiaci druhého stupňa základnej školy (6. a 8. ročník, 13 a 15 rokov, N = 92) a žiaci gymnázia (1. a 3. ročník, 17 a 19 rokov, N = 73).

Vzťah medzi globálnou mierou prvého faktora sebahodnotenia (klasifikačná zložka) a mierami verbálnej tvorivosti evidujeme iba u žiakov 4. ročníka ZŠ (11-roční probandi) v asociačnej aktivite – počet produkovaných asociácií rastie so zvyšujúcou sa mierou sebahodnotenia (tabuľka 1).

T a b u ľ k a 1

Korelácie medzi prvým faktorom sebahodnotenia a mierami verbálnej tvorivosti v troch vekových skupinách

Skupina Asociácie Opis obrázkov Riešenie problémov

11 roční ,257* ,047 ,18913-15 roční ,144 ,186 ,10817-19 roční ,160 ,009 ,014

Vysvetlivky: * – p ≤ 0,05 Platí aj pre tabuľku 3.

T a b u ľ k a 2

Korelácie medzi druhým faktorom sebahodnotenia a mierami verbálnej tvorivosti v troch vekových skupinách

Skupina Asociácie Opis obrázkov Riešenie problémov

11 roční ,180 ,195 ,13813-15 roční ,039 ,123 ,07217-19 roční ,156 ,101 ,154

250 SEBAHODNOTENIE

Tendenciu k vzťahu medzi druhým faktorom sebahodnotenia (akčná zložka) a verbálnou tvorivosťou formou opisu zobrazených predmetov evidujeme tiež iba u 11-ročných probandov (r = 0,195; tabuľka 2).

Ak zhodnotíme získané údaje z vývinového hľadiska, u žiakov druhého stupňa základných a u žiakov stredných škôl absentuje vzťah sebahodnotenia a tvorivosti v modalitách, ktoré sme použili vo výskume.

Paradoxné údaje sme získali z hodnotenia vzťahu sebaocenenia a verbálnej tvori-vosti pri zlúčení všetkých vekových skupín (žiaci vo veku 11–19 rokov). Kým prvý faktor sebahodnotenia nie je vo vzťahu ani s jednou mierou verbálnej tvorivosti, druhý faktor (všeobecná akčná zložka sebahodnotenia) je v pozitívnom, aj keď nízkom vzťahu so všetkými mierami verbálnej tvorivosti (tabuľka 3).

V detailnej analýze sme overovali výšku vzťahu medzi druhmi asociácií (syn-taktické, sémantické, tvorivé–originálne) a oboma faktormi sebahodnotenia (vý-sledky štatistickej analýzy uvádzame bez tabuľky). Našli sme pozitívnu koreláciu medzi počtom produkovaných syntaktických asociácií a úrovňou prvého faktora sebahodnotenia (r = 0,274; p ≤ 0,05) iba v skupine respondentov prvého stupňa ZŠ. V ostaných dvoch výskumných skupinách, ako aj pri zlúčení všetkých skupín tento vzťah nedosahuje hodnotu štatistickej významnosti. Nevýznamný je aj vzťah zostáva-júcich dvoch asociačných mier (sémantické a tvorivé-originálne) s prvým faktorom sebahodnotenia. Tento údaj svedčí o tom, že s rastúcim vekom probandov sa medzi jednotlivými pármi opozitných adjektív súvisiacich s kvalitou školskej práce postupne stráca syntaktická väzba a narastá kvalitatívne vyššia sémantická väzba.

Evidujeme tiež temer nulový vzťah medzi úrovňou druhého faktora sebahodno-tenia a úrovňou troch druhov asociácií vo všetkých troch vekových skupinách. Pri ich zlúčení je však tento vzťah štatisticky významný (r = 0,168; p ≤ 0,05).

Regresná analýza

Prezentovaná korelačná anylýza medzi mierami sebahodnotenia a verbálnej tvo-rivosti odhalila niekoľko vzájomných vzťahov. Z týchto dát nemožno identifikovať determináciu vzťahov medzi premennými. O to sa pokúšame pomocou regresnej ana-

T a b u ľ k a 3

Korelácie medzi oboma faktormi sebahodnotenia a mierami verbálnej tvorivosti v celom súbore 11–19 ročných žiakov (N = 227)

Sebahodnotenie Asociácie Opis obrázkov Riešenie problémov1. faktor ,064 ,105 ,0952. faktor ,169* ,147* ,150*


lýzy. Úroveň determinácie je vyjadrená hodnotou T. Vzťah je štatisticky významný, ak je T vyššie ako 2,00. Pri hodnote T = 1,50–1,99 ide o výraznú tendenciu k vzťahu, pri hodnote T = 1,00–1,49 je tendencia vzťahu medzi premennými na miernej úrovni.

Regresnú analýzu aplikujeme v každej z troch vekových skupín osobitne, ako aj v zlúčenom súbore všetkých probandov, čo nám umožní získať údaje o vývino-vých trendoch, ale aj všeobecných tendenciách determinácie v školskom veku (11 až 19-roční žiaci). Pretože v literatúre absentujú informácie o determinácii týchto dvoch psychických modalít, budeme výpočet realizovať za predpokladu, že závis-lou premennou je sebahodnotenie, ako aj za predpokladu, že závislé premenné sú charakteristiky verbálnej tvorivosti.

V tabuľke 4 uvádzame prehľad výšky determinácie (hodnota T) troch mier ve-bálnej tvorivosti (asociácie, opis obrázkov a riešenie problémov) dvomi faktormi sebahodnotenia. Objasňujeme teda mieru vplyvu sebahodnotenia na dosiahnutý aktuálny výkon vo verbálnej tvorivosti žiakov v troch vekových skupinách. Z uvede-ných údajov možno usudzovať, že sebahodnotenie ovplyvňuje verbálnu tvorivosť iba na úrovni výrazných a miernych tendencií. Pritom len v oblasti asociačnej aktivity zisťujeme istý vývinový trend. U probandov strednej školy, na rozdiel od probandov 1. a 2. stupňa základnej školy, je výkon v asociačnom experimente do istej miery podmienený úrovňou sebaocenenia súvisiaceho s klasifikáciou školskej práce, aj všeobecným akčným potenciálom.

Ak testujeme sebahodnotenie (1. faktor a 2. faktor) ako závislú premennú (tabuľka 5), ukazujú sa len mierne tendecie k determinácii verbálnou tvorivosťou. Nezistili sme žiadny zjavný vývinový trend.

Analýzu determinácie verbálnej tvorivosti vyčlenenými faktormi sebahodnotenia pri zlúčení všetkých troch výskumných skupín prináša tabuľka 6. Úroveň všetkých

T a b u ľ k a 4

Determinácia sledovaných charakteristík verbálnej tvorivosti dvomi faktormi sebahodnotenia v troch vekových skupinách – regresná analýza, hodnoty T

SkupinaAsociácie Opis obrázkov Problémy

1. faktor 2. faktor 1. faktor 2. faktor 1. faktor 2. faktor

11 roční 1,76 0,96 0,01 1,48 1,28 0,7413-15 roční 1,34 0,21 1,43 0,50 0,82 0,2917-19 roční 1,74 1,72 0,12 0,85 0,19 1,31

Vysvetlivky: T = 2,00 a viac – štatisticky významná determinácia T = 1,50 – 1,99 – výrazná tendencia k determinácii T = 1,00 – 1,49 – mierna tendencia k determinácii Platí aj pre tabuľky 5–8.

252 SEBAHODNOTENIE

troch zložiek verbálnej tvorivosti je determinovaná všeobecným akčným potenciálom (2. faktor) sebahodnotenia, signifikantné je to produkovaní asociácií.

Pri analýze sebahodnotenia (osobitne 1. a 2. faktor) ako závislej premennej a v zlú-čenom súbore 11 až 19-ročných žiakov (tabuľka 7) možno konštatovať takmer úplnú absenciu determinácie verbálnou tvorivosťou. Iba v prípade všeobecného akčného potenciálu sebahodnotenia (2. faktor) identifikujeme miernu tendenciu k determinácii počtom produkovaných asociácií.

Napokon sme sa pokúsili zistiť, ktorý z troch druhov spontánne produkovaných asociácií determinuje úroveň sebahodnotenia probandov rôznych vekových skupín.

T a b u ľ k a 5

Determinácia faktorov sebahodnotenia charakteristikami verbálnej tvorivosti v sledovaných vekových skupinách – regresná analýza, hodnoty T

Skupina1. faktor sebahodnotenia 2. faktor sebahodnotenia

Asociácie Opis obr. Problémy Asociácie Opis obr. Problémy

11 roční 1,44 0,41 0,58 1,02 1,17 0,2013-15 roční 0,50 1,23 0,43 0,35 1,03 1,2617-19 roční 1,47 0,45 0,21 1,02 0,45 0,21

T a b u ľ k a 6

Determinácia sledovaných charakteristík verbálnej tvorivosti dvomi faktormi sebahodnotenia v celom súbore – regresná analýza, hodnoty T

Sebahodnotenie Asociácie Opis obrázkov Riešenie problémov

1. faktor 0,15 0,91 0,752. faktor 2,38 1,82 1,90

T a b u ľ k a 7

Determinácia dvoch faktorov sebahodnotenia charakteristikami verbálnej tvorivosti v celom súbore – regresná analýza, hodnoty T

Miery tvorivosti 1. faktor sebahodnotenia 2. faktor sebahodnotenia

Asociácie 0,21 1,58Opis obrázkov 0,83 0,70Riešenie problémov 0,58 0,85


Výsledky prináša tabuľka 8. Prvý faktor sebahodnotenia je u žiakov prvého stupňa základnej školy výrazne determinovaný spontánnou produkciou syntaktických a ori-ginálnych asociačných odpovedí. U žiakov druhého stupňa základnej školy a u žia-kov strednej školy miernu tendenciu k determinácii prvého faktora sebahodnotenia evidujeme pri spontánnej produkcii syntaktických asociácií. U žiakov stredných škôl sa k tomu pridružuje aj determinácia prvého faktora spontánnou produkciou sémantických asociácií. V zlúčenom súbore evidujeme výraznú tendenciu k deter-minácii prvého faktora sebavedomia iba spontánne produkovanými sémantickými asociáciami.

Druhý faktor sebahodnotenia je u žiakov prvého stupňa základnej školy deter-minovaný spontánnou produkciou syntaktických (tendencia) a sémantických aso-ciácií (signifikantne). U žiakov druhého stupňa základnej školy sme determináciu nezaznamenali. V zlúčenom výskumnom súbore je druhý faktor sebavedomia šta-tisticky významne determinovaný úrovňou spontánne produkovaných syntaktických asociácií, v prípade sémantických asociácií sme zaznamenali miernu tendenciu k determinácii.

ZÁVER

Cieľom prezentovanej štúdie bolo objasniť vzťah medzi sebahodnotením (se-baocenením) a verbálnou tvorivosťou žiakov základných a stredných škôl (11 až 19-roční probandi). Na vzťah medzi týmito dvomi psychologickými modalitami sme usudzovali z dát korelačnej analýzy a mnohonásobnej regresie. Vzhľadom na absenciu literárnych údajov o vzťahu sebahodnotenia a tvorivosti vo vývine detí školského veku, sme v prezentovanej štúdii neformulovali žiadnu hypotézu. Naším cieľom bolo odpovedať na otázku, či je, alebo nie je prítomný vzťah medzi týmito

T a b u ľ k a 8

Determinácia dvoch faktorov sebahodnotenia počtom produkovaných troch druhov asociácií – regresná analýza, hodnoty T

Skupina1. faktor sebahodnotenia 2. faktor sebahodnotenia

Syntaktické asociácie

Sémantické asociácie

Originálne asociácie

Syntaktické asociácie

Sémantické asociácie

Originálne asociácie

11 roční 1,58 0,48 1,89 1,64 2,41 0,0113-15 roční 1,12 0,23 0,69 0,06 0,90 0,4517-19 roční 1,34 1,22 0,34 1,23 0,24 0,08Celý súbor 0,73 1,59 0,90 2,79 1,11 0,83

254 SEBAHODNOTENIE

dvomi psychologickými modalitami a či sú v tomto vzťahu prítomné vývinové trendy.

Z analyzovaných výskumných dát vyplýva prítomnosť vzťahu medzi prvým faktorom sebahodnotenia (v súvislosti s klasifikáciou školskej práce) a počtom pro-dukovaných asociácií žiakmi prvého stupňa základnej školy. Vzťah ostatných mier verbálnej tvorivosti k sebahodnoteniu absentuje aj v zostávajúcich dvoch vekových skupinách. Výskumné údaje teda naznačujú trend postupného vzďaľovania sa sub-jektívneho ocenenia školskej práce probandov a asociačnej aktivity vo vývine žiakov od základnej po strednú školu.

Podobný vývinový trend evidujeme aj vo vzťahu druhého faktora sebahodnotenia (všeobecný akčný potenciál sebaocenenia) k verbálnej tvorivosti meranej počtom odpovedí pri opise zobrazených predmetov. Z analýzy výskumných dát je však zjavné, že sebahodnotenie na úrovni všeobecného akčného potenciálu je v priebehu celého školského veku (11 až 19-roční probandi) do istej miery späté s úrovňou ver-bálnej tvorivosti vo všetkých troch jej meraných charakteristikách (asociácie, opis predmetov, riešenie problémov).

Vzťah medzi sebahodnotením a verbálnou tvorivosťou sme testovali aj pomo-cou regresnej analýzy. Otázky zneli: Do akej miery sú tri charakteristiky verbálnej tvorivosti determinované úrovňou dvoch faktorov sebahodnotenia? Do akej miery je úroveň sebahodnotenia, resp. jeho dvoch faktorov determinovaná úrovňou troch charakteristík verbálnej tvorivosti?

Z výskumných dát možno konštatovať, že z mier verbálnej tvorivosti iba úroveň asociácií je čiastočne determinovaná dvomi faktormi sebahodnotenia. Táto determi-nácia vykazuje náznak vývinového trendu. U probandov strednej školy, na rozdiel od probandov 1. a 2. stupňa základnej školy, je výkon v asociačnom experimente podmienený úrovňou sebaocenenia súvisiaceho s klasifikáciou školskej práce, ale aj všeobecným akčným potenciálom.

Z testovania predpokladu sebahodnotenia ako závislej premennej a charakte-ristík verbálnej tvorivosti ako determinujúcich premenných možno tiež usudzovať iba na mierne tendencie determinácie. Nezistili sme však žiadny výrazný vývinový trend.

Z analýzy determinácie verbálnej tvorivosti dvomi faktormi sebahodnotenia mož-no pri zlúčení všetkých troch vekových skupín usudzovať, že úroveň všetkých troch zložiek verbálnej tvorivosti je do istej miery determinovaná všeobecným akčným potenciálom sebahodnotenia (produkcia asociácií štatisticky významne).

Pri analýze determinácie sebahodnotenia a sledovanými charakteristikami verbálnej tvorivosti možno v zlúčenom súbore konštatovať takmer úplnú absenciu determinácie. Iba v prípade všeobecného akčného potenciálu sebahodnotenia (2. faktor) identifikujeme miernu tendenciu k determinácii počtom produkovaných asociácií.


Napokon možno konštatovať, že sebahodnotenie v oblasti sebaocenenia kvality školskej práce, aj v oblasti akčného potenciálu, resp. dynamiky v školskej práci, je sporadicky determinované výškou produkcie všetkých troch klasifikovaných typov asociácií.

Dáta prezentované v štúdii nám umožnili identifikovať parciálne vzťahy a de-terminácie mier sebahodnotenia a verbálnej tvorivosti vo vývine detí základných a stredných škôl. Nie sú však natoľko jednoznačné, aby sme na ich základe mohli navrhúť globálny akceleračný program ich vzájomného rozvoja. Pokladáme ich však za dostatočne spoľahlivé na konštrukciu, aplikáciu a úspešnosť parciálnych rozvojových postupov vo vymedzených vekových skupinách školopovinných detí.

LITERATÚRA

ANDREÁNSKY, M. 2009. Sociálne pozície, motivácia a sebavedomie u jedincov s postih-nutím so zameraním na narušenú komunikačnú schopnosť. Dizertačná práca. Bratislava : PdF UK.

GUILFORD, J. P. 1971. The nature of human inteligence. London : McGraw-Hill.JURČOVÁ, M. 1981. Psychologické charakteristiky úloh tvorivého myslenia. Jednotná škola, roč.

33, č. 7, s. 644-659.KOVÁČ, T. 2000. Program rozvíjania tvorivosti. In.: DOČKAL,V. et al.: Rozvíjanie schopností

detí predškolského a mladšieho školského veku. Bratislava : VÚDPaP, s. 116-127.MARŠALOVÁ, L. 1972. Slovno-asociačné normy I. Bratislava : UK.MARŠALOVÁ, L. 1974. Slovno-asociačné normy II. Bratislava : UK.MARŠALOVÁ, L. 1982. Psycholingvistická analýza lexiky. Bratislava : SPN.MISTRÍK, J. 1969. Frekvencia slov v slovenčine. Bratislava : SAV.UČEŇ, I. 2010a. Vývin sebavedomia a tvorivosti v asociačnej činnosti žiakov základných škôl.

In.: GREGUSSOVÁ, M. – FARKAŠOVÁ, E. (Eds.): Psychológia dieťaťa: Výskum a prax. Bratislava : VÚDPaP, s. 176-179.

UČEŇ, I. 2010b. Verbálna tvorivosť a sebahodnotenie žiakov 4., 6. a 8. ročníka základnej školy. In.: GREGUSSOVÁ, M. – FARKAŠOVÁ, E. (Eds.): Psychológia dieťaťa: Výskum a prax. Bratislava : VÚDPaP, s. 173-175.

UČEŇ, I. 2010c. Vývinové tendencie niektorých mier sebahodnotenia a verbálnej tvorivosti žiakov základných a stredných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 45, č. 2, s. 185-196.

Súhrn: Štúdia je zameraná na objasnenie vzťahu sebahodnotenia a verbálnej tvorivosti žiakov základnej školy a gymnázia. Výsledky analýzy výskumných dát potvrdili prítomnosť nevyso-kého vzájomného vzťahu (korelácie) i determinácie medzi parciálnymi mierami týchto dvoch psychologických modalít, ako aj náznak vývinových trendov tohto vzťahu od mladších smerom k starším respondentom.

Kľúčové slová: sebahodnotenie, sebaocenenie, verbálna tvorivosť, psychologické modality, korelácia, regresia, vývinový trend, faktorová analýza

256

Ivan UČEŇ, CSc. – dlhoročný výskumný pracovník vo VÚDPaP-e sa odborne zameriaval na psycholingvistiku a špeciálnopedagogickú diagnostiku. V súčasnosti sa intenzívne venuje psychologickej problematike integrácie zdravotne postihnutých detí do bežných škôl.

Mgr. Martin KMEŤ – výskumný pracovník a špeciálny pedagóg vo VÚDPaP-e sa zaoberá problematikou edukácie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v bežných školách.

257


EXISTENCIÁLNE OTÁZKY V PROCESE UTVÁRANIA IDENTITY ADOLESCENTOV

JANA VINDIŠOVÁ

Katedra psychológie Filozofickej fakulty TU, Trnava

EXISTENTIAL QUESTIONS IN THE PROCESS OF IDENTITY FORMATION IN ADOLESCENTS

Abstract: In the presented study, the author deals with the role of existential questions in the process of identity formation based on theories by P. Tillich, I. Yalom and L. Adamson. 206 adolescents at the age of 13 up to 18 years and the control group of 34 university students participated in the research. The data was collected by means of questionnaires and open ques-tions. The results indicate that: a) existential questions are highly represented in the adolescent population; b) they are significantly related to identity dimensions; c) gender and age differences exist in existential anxiety. The analysis of the responses to open questions indicated that existen-tial questions in adolescents are mostly focused on the future. In the concluding discussion the author highlights the necessity of further research that would be based on a discussion method with respondents from extreme groups.

Key words: adolescence, existential questions, identity

Predmetom záujmu existenciálnej psychológie je človek ako jedinečný subjekt vlastnej skúsenosti. Vedomie bytia vo svete je zdrojom nekonečného množstva otázok, týkajúcich sa života a smrti, dobra a zla, zodpovednosti a viny, ale aj každodennej skúsenosti (Adamson, 1999b). Jednotliví predstavitelia zdôrazňujú rôzne existenciálne skutočnosti, ktoré sa niekedy označujú súhrnným názvom ultimátne prostredie (Ko-márik, 1999). V našej štúdii sa opierame o fenomenológiu úzkosti P. Tillicha a teóriu existenciálnej dynamiky I. D. Yaloma. P. Tillich (2004, s. 27) definuje úzkosť ako „stav, v ktorom si jednotlivec uvedomuje možné nebytie“. Sebapotvrdenie každého

Prišlo 30.11.2010. J.V., Soblahovská 22, 911 01 TrenčínE-mail: [email protected]

258 EXISTENCIÁLNE OTÁZKY

človeka je ohrozené nebytím v relatívnej (osud, prázdnota, vina) alebo absolútnej podobe (smrť, nezmyselnosť, odsúdenie). Ak sa mu nepodarí vziať na seba s odvahou svoju úzkosť, uniká do neurózy (Tillich, 2004). Základom I. D. Yalomovej (2006) koncepcie existenciálnej dynamiky nie je vedomie pudových hnutí, ale existenciál-nych skutočností, ktoré sú zdrojom úzkosti. Rozlišuje štyri základné existenciálne skutočnosti: smrť, slobodu, existenciálnu izoláciu a bezzmyselnosť.

Podľa B. Fitzeralda (2005) je perspektíva a skúsenosť adolescentov často de-valvovaná. Existencialistické koncepty sa takmer výlučne používajú v spojitosti s dospelou populáciou. Vypovedá o tom aj skutočnosť, že pri zadaní kľúčových slov vývin adolescentov a existencializmus, v databáze PsychINFO nájdeme len 5 štúdií. Pritom práve v tomto období dochádza k prehĺbeniu vedomia vlastnej existencie vo svete, čo súvisí s rozvojom abstraktného myslenia (Hacker, 1994). P. Halama (2000) v tejto súvislosti hovorí o fenoméne existenciálneho prebudenia. V priebehu adolescencie stúpa výskyt samovrážd, depresie, úzkosti, užívania drog a delikvencie (Petersen, 1988). Z pohľadu vývinového existencializmu sú mnohé z adolescentných konfliktov dôsledkom konfrontácie s existenciálnymi skutoč-nosťami (Fitzgerald, 2005; Guardo, 1977). J. Langmeier a D. Krejčířová (1996) pripúšťajú, že mnohé negatívne prejavy sú dôsledkom neistoty v otázke identity a obranou voči úzkosti. Na existenciálnu úzkosť obzvlášť citlivo reagujú mimoriadne nadaní adolescenti (Ellsworthová, 1999).

Za kľúčovú vývinovú úlohu adolescentného obdobia sa považuje utváranie identity (Vágnerová, 2000). E. Erikson, autor známej koncepcie identity, ju chápe ako jednotu, ktorú dospievajúci dosahuje vyriešením krízy v procese identifikácie. Autorom najvplyvnejšej operacionalizácie jeho myšlienok je J. Marcia. Na základe dvoch hlavných dimenzií identity – krízy (používa sa aj pojem hľadanie) a záväzku – vymedzil 4 statusy: dosiahnutá identita, predčasne uzavretá identita, difúzia a mo-ratórium. Hľadanie je proces, v ktorom jednotlivec aktívne skúma ciele, roly a pre-svedčenia, ktoré by dali zmysel a smer jeho životu. Podľa J. Marciu je podmienkou dosiahnutia identity prekonanie krízy a vytvorenie záväzku. Jednotlivci s predčasne uzavretou identitou si vytvorili pevné záväzky bez prekonania krízy. Naopak, v stave difúzie nepociťujú potrebu ujasňovať si identitu a doposiaľ neurobili žiadne rozhod-nutia. Moratórium je pojené s prežívaním krízy a úsilím vytvoriť si záväzky (Hall, Lindzey, 2002). V období ranej adolescencie prevláda difúzia a predčasne uzatvorená identita. V strednej fáze je častejší výskyt moratória a dosiahnutie identity je typické pre neskorú adolescenciu (Macek, 2003). Podľa E. Eriksona (Allison, Schultz, 2001) dievčatá dosahujú identitu neskôr ako chlapci, pričom údajnou príčinou je skorší rozvoj intimity, ktorý proces utvárania identity inhibuje; realizované výskumy však jeho domnienku nepotvrdzujú. Kým väčší výskyt difúzie bol zistený u chlapcov, moratórium a dosiahnutie identity prevláda v skupine dievčat (Streitmatter, 1988; Jones, Streitmatter, 1987).

A IDENTITA ADOLESCENTOV 259

Systematické štúdium identity adolescentov, ako aj existenciálnych otázok a úzkos-ti, ktorá s nimi súvisí, svedčí o prepojenosti oboch fenoménov. Zistenia S. L. Bermana, C. F. Weemsa a T. R. Stickleho (2006) potvrdzujú kladný vzťah existenciálnej úzkosti s dimenziou hľadanie (r = 0,26) a negatívny vzťah s dimenziou záväzok (r = –0,25). Originálny pohľad na proces utvárania identity ponúka L. Adamsonová (1999b). Autorka na základe série kvalitatívnych štúdií (Adamson, Lyxell, 1996; Adamson, Hartman, Lyxell, 1999; Adamson, 1999a ) vypracovala model adolescentnej identity, v ktorom významnú časť interpersonálnej oblasti tvoria práve existenciálne otázky. Hľadanie odpovedí chápe ako súčasť vytvárania osobného pohľadu na život. Obsah otázok dopredu nešpecifikuje, ale kladie dôraz na to, čo je subjektívne dôležité pre konkrétneho jednotlivca (v jednej zo štúdií respondenti písali esej na tému Moje otázky života, v ďalšej odpovedali na otázku Čo je pre teba dôležité práve teraz, nad čím sa zamýšľaš?). V životných otázkach adolescentov dominuje budúcnosť (blízka aj vzdialená), menej sa vyskytuje téma zmyslu života a smrti (Adamson, 1999b).

CIEĽ VÝSKUMU

Cieľom výskumu je sprostredkovať elementárny existenciálny pohľad na obdobie dospievania. Záber doterajších výskumov, zameraných prevažne na obdobie neskorej adolescencie, sme rozšírili na vekovú kategóriu mladších adolescentov (13–15 rokov), ktorej sa doposiaľ v tomto smere nevenovala žiadna pozornosť. Pokúsili sme sa o hlbší prienik do procesu utvárania identity, ako aj štruktúry existenciálnych otázok, pričom sa opierame o výsledky prác C. F Weemsa a L. Adamsonovej. Predpokladali sme, že miera existenciálnej úzkosti kladne koreluje s dimenziou identity explorácia a zároveň záporne s dimenziou záväzok. Zisťovali sme tiež prípadné rozdiely medzi pohlaviami, mladšími a staršími adolescentmi, ako aj rozdiely medzi skupinami s rozličným statusom identity. Na špecifický význam existenciálnych otázok v tomto vývinovom období sme poukázali komparáciou celkovej miery existenciálnej úzkosti v skupine adolescentov a v kontrolnej skupine vysokoškolákov.

V kvalitatívnej časti práce sme venovali pozornosť konkrétnym životným otáz-kam respondentov. Obsahová analýza odpovedí na otvorené otázky umožňuje hlbší prienik do procesu utvárania identity, ako aj do štruktúry existenciálnych otázok. Zvláštnu pozornosť sme venovali vyjadreniam jednotlivcov s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti.

VÝSKUMNÁ VZORKA

Na výskume sa zúčastnilo 206 adolescentov (87 chlapcov a 119 dievčat) vo veku 13–18 rokov (AM = 15,3), ktorí sú žiakmi niekoľkých základných škôl, gymnázií


a odborných škôl v Trenčíne a okolí. Výskumnú vzorku sme rozdelili na skupinu mladších (13–15 rokov, 110 respondentov) a starších adolescentov (16–18 rokov, 96 respondentov). Kontrolnú skupinu tvorilo 34 vysokoškolákov (12 mužov a 22 žien) vo veku 19–23 rokov (AM = 20,7), študentov vysokých škôl v Trnave, Bratislave a Brne.

POUŽITÉ METÓDY

Respondenti uviedli základné sociodemografické charakteristiky (vek, pohlavie, školu, vierovyznanie a rodinnú situáciu). V rámci výskumu boli administrované dva dotazníky, zamerané na meranie skúmaných konštruktov.

Dotazník procesu utvárania Ego identity (Ego Identity Process Questionnaire – EIPQ – Balistreri, Busch-Rossnagel, Geisinger, 1995) je pôvodne 32–položková škála likertovského typu so subškálami explorácia (E, α = 0,86; r = 0,76) a záväzok (C, α = 0,80; r = 0,90). Na základe mediánov možno respondentom priradiť 4 statusy identity. Otázky sa orientujú na sedem oblastí utvárania identity – povolanie, rodina, priatelia, náboženstvo, hodnoty, rodové roly a politická orientácia.

Dotazník existenciálnej úzkosti (Existential Anxiety Questionnaire – EAQ – We-ems at al., 2004) je 13–položková škála s odpoveďami typu áno – nie (α = 0,71; r = 0,72). Otázky sa zameriavajú na jednotlivé existenciálne koncepty P. Tillicha.

Oba dotazníky boli preložené z angličtiny metódou spätného prekladu. Keďže doposiaľ neboli použité u mladších adolescentov, v rámci predvýskumu sme ich administrovali skupine respondentov vo veku 13–14 rokov a niekoľkým študentom psychológie, ktorí mali za úlohu zhodnotiť zrozumiteľnosť jednotlivých položiek. Na základe rozhovorov sme z prvého dotazníka vylúčili subškálu politickej orientácie, ktorú väčšina respondentov považovala vzhľadom na úplný nezáujem o politické dianie za neopodstatnenú. Tým vznikla výsledná 28–položková verzia.

Uvedené škály sme doplnili trojicou otvorených otázok, zameraných na zis-ťovanie štruktúry existenciálnych otázok, ktoré si adolescenti kladú. Formulácia bola inšpirovaná prácami L. Adamsonovej (1996, 1999a, b) a dotvorená na základe výsledkov predvýskumu. Otázky sú koncipované tak, aby nabádali k obsiahlejším odpovediam: Nad čím v súčasnej dobe najviac premýšľaš? Čo Ťa trápi? Máš nejaké nezodpovedané otázky? Aké?

PRIEBEH VÝSKUMU A ANALÝZA DÁT

Výskum bol realizovaný v decembri 2007 a v januári 2008 v základných a stred-ných školách v Trenčíne a okolí so súhlasom riaditeľov a učiteľov, ktorí povolili vyplnenie dotazníkov počas vyučovania. Respondenti boli informovaní o cieľoch


výskumu, rizikách, dobrovoľnosti a záruke anonymity, ako aj o tom, že vyplnením dotazníka dávajú súhlas so spracovaním údajov. Mladším adolescentom (13–15 rokov) bola účasť povolená po predložení informovaného súhlasu, podpísaného zákonným zástupcom. Dotazník existenciálnej úzkosti vyplnili aj respondenti z kontrolnej sku-piny, čo umožnilo zachytiť rozdiely medzi adolescentmi a dospelou populáciou.

Pri spracovaní dát sme sa zamerali na deskripciu výskumného súboru a zodpo-vedanie výskumných otázok prostredníctvom komparačnej a korelačnej analýzy. Na základe hodnôt mediánov dimenzií explorácia a záväzok sme respondentov zaradili do štyroch skupín podľa statusov identity. Odpovede na otvorené otázky sme vyhodnotili metódou obsahovej analýzy. Kategórie boli vytvorené na základe konsenzu dvoch posudzovateľov. Následne sme zisťovali frekvenciu výskytu jednotlivých kategórií. Zvláštnu pozornosť sme venovali skupinám s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti. Do skupiny s extrémne nízkym skóre (1.–5. percentil) bolo zaradených 14 respondentov (6 chlapcov a 8 dievčat), ktorí v dotazníku dosiahli hodnoty 0–1. Skupinu s extrémne vysokými hodnotami (95.–100. percentil) tvorí 14 respondentov (5 chlapcov a 9 dievčat), ktorí dosiahli skóre 11–13.

VÝSLEDKY

V skúmanej vzorke sme v dimenzii explorácia zistili priemerné skóre 46,7 (SD = 7,6) a v dimenzii záväzok 54,7 (SD = 8). Priemerná hodnota existenciálnej úzkosti adolescentov bola 5,91 (SD = 3,08). V kontrolnej skupine vysokoškolákov bolo priemerné skóre existenciálnej úzkosti 3,5 (SD = 1,89). Zistené priemerné hodnoty pre jednotlivé podskupiny výskumného súboru sú uvedené v tabuľke 1. Výsledky štatistickej analýzy ukazujú, že existenciálna úzkosť v skupine adolescentov je signi-fikantne vyššia ako u vysokoškolákov (U = 1696; p < 0,001). V kontrolnej skupine sa zároveň nevyskytujú extrémne hodnoty existenciálnej úzkosti (najvyššie získané skóre je 9).

T a b u ľ k a 1

Hodnoty priemerného skóre sledovaných premenných v jednotlivých podskupinách

Podskupina N ExploráciaAM

ZáväzokAM

Existenciálna úzkosť – AM

Mladšie dievčatá 67 47,1 53,2 6,92Mladší chlapci 43 43,7 54,0 5,61Staršie dievčatá 52 48,8 57,1 5,71Starší chlapci 44 46,3 55,5 4,95


Korelačná analýza potvrdila, že v súlade s naším predpokladom existenciálna úzkosť súvisí kladne s dimenziou explorácia (r = 0,22; p ≤ 0,05) a záporne s dimen-ziou záväzok (r = –0,183, nesignifikantné). V oboch prípadoch ide o nízke korelácie. Osobitný výpočet korelácií v jednotlivých podskupinách ukázal, že signifikantný vzťah existuje len medzi existenciálnou úzkosťou a dimenziou explorácia v skupine mladších dievčat (r = 0,307). Aj v tomto prípade však skóre, dosiahnuté v dimenzii explorácia, vysvetľuje len 9,4 percenta variancie existenciálnej úzkosti (hodnoty korelačných koeficientov sú uvedené v tabuľke 2).

Respondentov sme na základe hodnôt mediánov v dimenziách explorácia a záväzok zatriedili do štyroch skupín podľa statusu identity. Ich zastúpenie spolu s klasifikačnými kritériami uvádzame v tabuľke 3. V skupine s predčas-ne uzavretou identitou boli zistené signifikantne nižšie hodnoty existenciálnej úzkosti v porovnaní s jednotlivcami, ktorí prežívajú difúziu identity (U = 2199; p = 0,042), ako aj v porovnaní s jednotlivcami v štádiu moratória (U = 427,5; p = 0,09).

Signifikantne vyššiu existenciálnu úzkosť sme zaznamenali u mladších adoles-centov (U = 4015; p = 0,024) a v skupine dievčat (U = 3744; p = 0,005). Podrobnej-šia analýza štyroch podskupín potvrdila signifikantný rozdiel len medzi mladšími dievčatami a oboma chlapčenskými podskupinami (tabuľka 4).

T a b u ľ k a 2

Korelácie medzi existenciálnou úzkosťou a dimenziami identity

Dimenzia Mladšie dievčatá Mladší chlapci Staršie dievčatá Starší chlapci

Explorácia ,307* ,071 ,272 ,206Záväzok –,207 –,016 –,149 –,257

Vysvetlivky: * – p ≤ 0,05

T a b u ľ k a 3

Percentuálne zastúpenie statusov identity vo výskumnej vzorke

Status identity Kritériá Výskyt (%)Difúzia identity E ≤ 47 ; Z ≤ 54 42,3Moratórium E > 47 ; Z ≤ 54 10,6Predčasne uzavretá identita E ≤ 47 ; Z > 54 39,2Dosiahnutá identita E > 47 ; Z > 54 7,9

Vysvetlivky: E – explorácia Z – záväzok


Skupina otázok Nad čím v súčasnej dobe najviac premýšľaš? Čo Ťa trápi? Máš nejaké nezodpovedané otázky? Aké? podnecuje adolescentov k voľnému vyjadrovaniu myšlienok, ktoré ich zamestnávajú v tomto životnom období. Na základe obsahovej analýzy odpovedí sme vytvorili 14 kategórií, ktoré sú bližšie opísané v tabuľke 5. Vo výpovediach dominuje kategória otázok, týkajúcich sa budúcnosti. Kategória škola prevažuje v skupine starších dievčat. Láska a vzťahy

T a b u ľ k a 4

Signifikované rozdiely medzi podskupinami v existenciálnej úzkosti

Podskupina Medián U p

Mladšie dievčatá 7,00 1007,5 ,022

Mladší chlapci 5,00Mladšie dievčatá 7,00

884,0 ,001Starší chlapci 5,00

T a b u ľ k a 5

Životné otázky adolescentov – kategórie obsahovej analýzy

Kategória Opis Príklad

1. Budúcnosť budúcnosť vo všeobecnosti, osud, budúce povolanie, škola, partner

„Niekedy sa obávam budúcnosti, ale viem, že musím s osudom bojovať.“„Najviac premýšľam nad budúcim povolaním.“

2. Škola problémy v škole, školský výkon, známky, učenie

„Trápia ma moje výkony v škole.“„Rozmýšľam nad zmenou školy, pretože sa tu cítim dosť vystresovaná.“

3. Láska a vzťahy láska a jej zmysel, vzťahy, osamelosť

„Trápi ma, že keď s ňou budem chcieť chodiť, povie nie.“„A načo je dobré pociťovať niečo viac k žene, ak si iba ubližujeme.“

4. Nešpecifikované nešpecifikované, neurčité odpovede, neochota alebo neschopnosť povedať

„Nad všeličím, všeličo.“„Nič, o čom by som vám chcela povedať.“„Nie, nemám (asi).“

5. Život a jeho zmysel

dôvod, zmysel života; podstata existencie

„Trápi ma, že nedokážem byť ako normálna 15-ročná baba, pretože sa zamýšľam nad úplne nenormálnymi vecami, akými sú napríklad rôzne životné otázky, ktoré aj tak nemajú zmysel.“


sú vo väčšej miere prítomné u mladších dievčat a starších chlapcov. Okrem toho sme zaznamenali výskyt viacerých existenciálnych konceptov (zmysel života, smrť, vlastné správanie a zlo vo svete). Relatívny počet otázok spadajúcich do jednotlivých kategórií uvádzame v tabuľke 6.

Zvláštnu pozornosť sme venovali deskripcii a komparácii skupín s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti. Ukázalo sa, že v skupine s extrémne nízkym skóre dominujú starší adolescenti (8) a status predčasne uzavretej identity (10 res-pondentov). V skupine s extrémne vysokými hodnotami naopak prevažujú mladší adolescenti (12). Prevláda status moratória (6) a difúzie (4). Zloženie extrémnych skupín a priemerné hodnoty dimenzií hľadania a záväzku uvádzame v tabuľke 7. Respondenti s extrémne nízkou existenciálnou úzkosťou dosiahli signifikantne niž-šie skóre v dimenzii explorácia (t = 2,281; p = 0,033) a signifikantne vyššie skóre v dimenzii záväzok (t = 2,977; p = 0,006).

Kategória Opis Príklad

6. Rodina vzťahy, problémy v rodine „Mám zlé vzťahy s mamou.“„Premýšľam nad významom manželstva a celkovo rodiny, keďže moji rodičia sa rozvádzajú.“

7. Smrť strach zo smrti, posmrtný život, suicidálne myšlienky

„Keď zomriem, čo bude potom.“„Mnohokrát som sa rozhodla, že tu už nechcem byť.“

8. Vlastné správanie

pocity viny, snaha o zmenu „Snažím sa zlepšiť svoje zlé vlastnosti.“„Trápi ma, že som spravila veci, ktoré som nemala.“

9. Správanie druhých + zlo vo svete

vonkajšie zlo, správanie druhých, zlo vo svete, utrpenie, problémy ľudstva

„Rozmýšľam nad ľuďmi, ktorí robia zlé veci, zabíjajú, klamú, kradnú...“„Prečo Boh dopustí, aby nevinní trpeli?“

10. Bežné problémy

každodenné, situačné starosti

„Nad Vianocami, darčeky.“„Okrem drobných starostí života ma netrápi nič.“

11. Nespokojnosť so sebou

nespokojnosť so sebou, pocity neprijatia inými

„Chcela by som byť krajšia.“„Premýšľam, čo je na mne také zlé.“

12. Záľuby obľúbené, voľnočasové aktivity, životný štýl

„Husle, v ktorých vidím zmysel života.“„Kde maľovať.“

13. Užívanie si vlastný pôžitok, konzumný spôsob života

„Ako získať viac peňazí.“„Nad sexom a peknými dievčatami.“

14. Iné rôzne „Často odpadávam, bojím sa, že je to vážne.“„Existujú mimozemšťania a UFO?“


Výraznejšie rozdiely sme zaznamenali v kategóriách životných otázok. Aspoň jedna z kategórií korešpondujúcich s Tillichovými existenciálnymi konceptami (ži-vot a jeho zmysel, smrť, vlastné správanie, resp. vina) sa vyskytla u 9 respondentov s extrémne vysokou existenciálnou úzkosťou (u jednej respondentky sa vyskytli 2 kategórie). V skupine s extrémne nízkou existenciálnou úzkosťou sme zaznamenali len jeden výskyt kategórie vlastné správanie u jedného z respondentov. V tejto skupine naopak dominujú otázky týkajúce sa budúcnosti (8 respondentov), ktoré sa vyskytli len u jednej respondentky s extrémne vysokou existenciálnou úzkosťou (obrázok 1).

T a b u ľ k a 6

Percentuálne zastúpenie kategórií životných otázok adolescentov

Kategória Spolu Mladšie dievčatá

Mladší chlapci

Staršie dievčatá

Starší chlapci

1. Budúcnosť 39,8 49,3 37,2 34,6 34,12. Škola 25,3 17,9 26,0 42,3 16,03. Láska a vzťahy 21,4 25,4 14,0 19,2 25,04. Nešpecifikované 16,4 18,0 16,3 9,7 22,75. Život a jeho zmysel 12,6 19,4 4,7 11,5 11,46. Rodina 11,2 10,5 4,7 17,3 11,47. Smrť 8,3 10,5 11,6 5,8 4,58. Vlastné správanie 8,3 10,5 9,3 9,7 2,39. Správanie druhých, zlo vo svete 7,3 9,0 4,7 7,7 6,810. Bežné problémy 6,8 9,0 4,7 9,6 2,311. Nespokojnosť so sebou 3,4 9,0 0,0 2,0 0,012. Záľuby 3,4 1,5 2,3 0,0 11,413. Užívanie si 2,4 0,0 7,0 0,0 4,514. Iné 3,4 3,0 4,7 1,9 4,5

T a b u ľ k a 7

Charakteristiky skupín s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti

Existenc. úzkosť

Rod Vek Status identity Dimenzie identity

D Ch ml. st. Difúzia Mora-tórium

Predčasne uzavretá

Dosiah-nutá

Hľadanie-AM

Záväzok AM

Nízka 8 6 6 8 3 0 10 1 41,4 59,8Vysoká 9 5 12 2 4 6 1 2 47,8 51,5


DISKUSIA

Takmer vo všetkých skúmaných skupinách boli zaznamenané pomerne vysoké hodnoty existenciálnej úzkosti. Významným zistením je signifikantne nižšie skóre a absencia extrémne vysokých hodnôt v skupine vysokoškolákov, ako aj vyšší výskyt existenciálnych záujmov u mladších adolescentov, keďže výskum sa doposiaľ sústredil na vyššie vekové kategórie. Predpokladáme, že z existenciálneho hľadiska má práve obdobie mladšej adolescencie výnimočné postavenie v ontogenéze.

Kým S. L. Berman, C. F. Weems a T. R. Stickle (2006) nezistili prítomnosť medzipohlavných rozdielov u 15–18 ročných adolescentov, naša štúdia dokazuje signifikantne vyššiu mieru existenciálnej úzkosti dievčat. Obzvlášť vysoké hodnoty sme zaznamenali u mladších adolescentiek. Výrazné rozdiely medzi pohlaviami v skupine mladších adolescentov môžu byť dôsledkom rýchlejšieho emocionálneho dozrievania dievčat. Rozdiely potvrdzuje aj obsahová analýza odpovedí na otvorené otázky. V skupinách s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti sú zastúpené obe pohlavia. Preto je na mieste otázka, či vysoká hodnota existenciálnej úzkosti nie je osobitým psychopatologickým fenoménom so špecifickým zastúpením u oboch pohlaví.

Hoci v súlade so zisteniami S. L. Bermana et al. (2006) boli zistené aj kladné korelácie existenciálnej úzkosti s dimenziou hľadanie a záporné korelácie s dimenziou

Vindišová

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Budúcnos� Zmysel života Smr� Vlastnésprávanie

Po�e

t osô

b

extrémne nízka EA extrémne vysoká EA

Tabu�ka 7

Charakteristiky skupín s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti

Rod Vek Status identity Dimenzie identity Existenc. úzkos� D Ch ml. st. difúzia mora-

tórium pred�asne uzavretá dosiahnutá H�adanie

AM Záväzok

AM nízka 8 6 6 8 3 0 10 1 41,4 59,8 vysoká 9 5 12 2 4 6 1 2 47,8 51,5

Vysvetlivky: EA – existenciálna úzkos�

Obr. 1 Výskyt odpovedí zo štyroch kvalitatívnych kategórií existenciálnych otázok v extrémnych skupinách s nízkou a vysokou existenciálnou úzkos�ou

Vysvetlivky: EA – existenciálna úzkosť

Obr. 1 Výskyt odpovedí zo štyroch kvalitatívnych kategórií existenciálnych otázok v extrém-nych skupinách s nízkou a vysokou existenciálnou úzkosťou


záväzok, v oboch prípadoch ide len o slabý vzťah. V budúcnosti bude potrebné pre-skúmať ďalšie existenciálne faktory, ktoré môžu ovplyvňovať proces utvárania identity, najmä tie, ktoré nie sú zahrnuté v Tillichovej koncepcii. Obzvlášť významný môže byť potenciálny vzťah s otázkami zameranými na budúcnosť, ktoré L. Adamsonová (1999b) považuje za dôležitú existenciálnu zložku adolescentnej identity, a ktoré boli najviac zastúpenou kategóriou v našej obsahovej analýze. Výraznejšiu spojitosť existenciálnych otázok so statusom identity môžeme pozorovať v skupinách s ex-trémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti. Kým typickým predstaviteľom skupiny s extrémne nízkou existenciálnou úzkosťou je starší adolescent s predčasne uzavretou identitou, v skupine s vysokou existenciálnou úzkosťou prevládajú mladší adolescenti v štádiu moratória alebo s difúznou identitou. Tu treba upozorniť na skutočnosť, že moratórium, ktoré dominuje v extrémnej skupine, sa vyskytuje len u 10,6 percenta z celkového počtu respondentov.

Ku komplexnejšiemu pohľadu na charakter existenciálnych otázok prispela ob-sahová analýza životných otázok. Zistili sme, že zatiaľ čo kategória budúcnosť je vo zvýšenej miere zastúpená v skupine s extrémne nízkymi hodnotami existenciálnej úzkosti, takmer vôbec sa nevyskytuje v životných otázkach respondentov s extrémne vysokými hodnotami. Namiesto toho u nich dominujú také kategórie existenciálnych otázok, ktoré korešpondujú s dimenziami tillichovského konceptu existenciálnej úzkosti (život a jeho zmysel, smrť a vlastné správanie, resp. vina). Dané kategórie sme vo vyššej miere zaznamenali aj u mladších dievčat. Opäť uvažujeme o súvise s rýchlejším rozvojom ich abstraktného myslenia. Mladší chlapci sa vo výraznejšej miere zamýšľajú nad otázkami smrti, čo môže byť spojené s častejšou konfrontáciou s násilnou smrťou prostredníctvom filmov a PC hier.

Hoci výsledky dokazujú prítomnosť aspoň jedného zdroja existenciálnej úzkosti väčšiny adolescentov, v odpovedi na otvorenú otázku ich explicitne vyjadrila iba menšia časť. Na jednej strane môže ísť o neochotu vypovedať o najhlbších vnútorných skutočnostiach („je to moja osobná vec, iba moja a nikoho iného“), na druhej strane je možné, že hoci adolescenti vo vyššej miere uvažujú o existenciálnych skutočnostiach, v ich živote tieto otázky nemajú dominantné postavenie („Čo sa týka nezodpovedaných otázok, je ich dosť, ale ani sa nad nimi moc nezamýšľam.“). Výnimku v tejto oblasti pravdepodobne predstavujú adolescenti s extrémne vysokou existenciálnou úzkos-ťou. V budúcnosti by preto bolo vhodné zamerať výskumnú pozornosť na skupiny s extrémnymi hodnotami tejto charakteristiky. Pri tom môže byť prínosnou metóda rozhovoru. Okrem toho považujeme za potrebné hľadať možné príčiny vysokých hodnôt existenciálnej úzkosti v skupine mladších dievčat. Naše zistenia sú v súlade s teóriou P. Tillicha, ktorý existenciálnu úzkosť považuje za normálny fenomén. Vy-chádzajúc z predošlých výskumov (Weems et al., 2004; Berman, Weems, Stickle, 2006) však pokladáme za žiaduce preskúmať potenciálny vzťah existenciálnej úzkosti s psychopatologickými prejavmi, zvlášť v extrémnych skupinách.


ZÁVER

V súlade s doterajšími zisteniami sme poukázali na spätosť procesu utvárania identity s existenciálnymi otázkami, ako aj na nutnosť skúmať ďalšie fenomény, súvisiace s existenciálnym prebudením. Odhalili sme niektoré rozdiely medzi chlap-cami a dievčatami a odlišnými vekovými skupinami. Zistenia získané kvalitatívnou analýzou odpovedí významne obohacujú výsledky analýzy dát z dotazníkov, čím zároveň vypovedajú o výhodách kombinovaného kvalitatívno-kvantitatívneho prístu-pu. Cenným zdrojom poznatkov sa ukázali najmä skupiny s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti. Výsledky našej práce svedčia o opodstatnenosti skúmania existenciálnych otázok v celom období adolescencie. Dospievajúci prijímajú na plecia ťažké bremeno existencie a zápasia s doposiaľ nepoznanými otázkami, ktoré môžu byť príčinou problémového správania. Práve preto by sa mali stať predmetom výchovných i terapeutických intervencií. Uvedomujeme si, že naša práca predstavuje len akúsi pilotnú sondu do rozsiahlej problematiky existenciálnych otázok adolescentov. Každé zistenie však otvára nové obzory, ktoré ponúkajú podnety pre ďalšie skúmanie.

LITERATÚRA

ADAMSON, L. 1999a. Identity: A developmental study of adolescents’ self–concept (manuscript submitted for publication). Linköping : Linköping University.

ADAMSON, L. 1999b. Like circles on the water: A study of adolescent identity (dissertation). Linköping : Linköping University, ISBN 91-7219-533-9.

ADAMSON, L. – LYXELL, B. 1996. Self–concept and questions of life: Identity development during late adolescence. Journal of Adolescence, vol. 96, no. 19, p. 569-582.

ADAMSON, L. – HARTMANN, S. G. – LYXELL, B. 1999. Adolescent identity – a qualitative approach: Self–concept and adult contacts. Scandinavian Journal of Psychology, vol. 40, no. 1, p. 21 – 31.

ALLISON, B. N. – SCHULTZ, J. B. 2001. Interpersonal identity formation during early adoles-cence. Adolescence, vol. 36, no. 143, p. 509-523.

BALISTRERI, E. – BUSCH-ROSSNAGEL, N. – GEISINGER, K. F. 1995. Development of ego identity process questionnaire. Journal of Adolescence, vol. 18, no. 2, p. 179-192.

BERMAN, S. L. – WEEMS, C. F. – STICKLE, T. R. 2006. Existential anxiety in adolescents: Prevelance, structure, association with psychological symptoms and identity development. Journal of Youth and Adolescence, vol. 35, no. 3, p. 303-310.

ELLSWORTH, J. 1999. Today’s adolescent: Addressing existential dread. Adolescence, vol. 34, no. 134, p. 403-408.

FITZGERALD, B. 2005. An existential view of adolescent development. Adolescence, vol. 40, no. 160, p. 793-799.

GUARDO, C. J. 1977. Toward the growth of adolescents. Personnel and Guidance Journal, vol. 55, no. 1, p. 237-241.

HACKER, D. 1994. An existential view of adolescence. The Journal of Early Adolescence, vol. 14, no. 3, p. 300-327.


HALAMA, P. 2000. Zvládanie existenciálnej úzkosti adolescentov pomocou utvárania zmyslu života. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 35, č. 3, s. 222-232.

HALL, C. S. – LINDZEY, G. 2002. Psychológia osobnosti. Bratislava : SPN, ISBN 80-08-03384-3.

JONES, R. M. – STREITMATTER, J. L. 1987. Validity and reliability of the EOM – EIS for early adolescents. Adolescence, vol. 22, no. 87, p. 647-659.

KOMÁRIK, E. 1999. Zakotvenie osobnosti ako činiteľ psychickej regulácie mravného konania. In: Psychická regulácia a edukácia mravného správania. Acta Psychologica Tyrnaviensia 3. Trnava : Katedra psychológie FH TU, s. 69-76. ISBN 80-88774-59-4.

LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. 1996. Vývojová psychologie. Praha : Grada, ISBN 80-247-1284-9.

MACEK, P. 2003. Adolescence. Praha : Portál, ISBN 80-7178-747-7.PETERSEN, A. C. 1988. Adolescent development. Annual Review of Psychology, vol. 39, p.

583-607.STREITMATTER, J. L. 1988. Ethnicity as a mediating variable of early adolescent identity

development. Journal of Adolescence, vol. 11, no. 4, p. 335-346.TILLICH, P. 2004. Odvaha být. Brno : Centrum pro studium demokrace a kultury, ISBN

80-7325-016-0.VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-308-0.WEEMS, C. F. – COSTA, N. M. – DEHON, C. – BERMAN, S. L. 2004. Paul Tillich’s Theory

of Existential Anxiety: A preliminary conceptual and empirical examination. Anxiety, Stress, Coping, vol. 17, no. 4, p. 383-399.

YALOM, I. D. 2006. Existenciální psychoterapie. Praha : Portál, ISBN 80-7367-14.

Súhrn: Autorka sa v štúdii zaoberá úlohou existenciálnych otázok v procese utvárania identity, vychádzajúc z teórií P. Tillicha, I. Yaloma a L. Adamsonovej. Na výskume sa zúčastnilo 206 ado-lescentov vo veku od 13 do 18 rokov a kontrolná skupina 34 vysokoškolákov. Údaje boli získané prostredníctvom dotazníkov a otvorených otázok. Výsledky naznačujú, že: a) existenciálne otázky sú vysoko zastúpené v adolescentnej populácii; b) súvisia signifikantne s dimenziami identity; c) existujú medzipohlavné a vekové rozdiely v existenciálnej úzkosti. Analýza odpovedí na otvorené otázky naznačila, že životné otázky adolescentov sú prevažne orientované na budúcnosť. V záve-rečnej diskusii autorka poukazuje na potrebu ďalšieho výskumu využívajúceho metódu rozhovoru s respondentmi z extrémnych skupín.

Kľúčové slová: adolescencia, existenciálne otázky, identita

Mgr. Jana VINDIŠOVÁ je internou doktorandkou katedry psychológie Filozofickej fakulty Trnavskej univerzity v Trnave. Venuje sa špecifickým problémom adolescent-ného obdobia a problematike kvality života chronicky chorých.

Diskusia


ETNICKÉ A RODOVÉ SÚVISLOSTI ŠKOLSKEJ PRIPRAVENOSTI: IMPLIKÁCIE A KONZEKVENCIE

VLADIMÍR DOČKAL

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava

ETHNIC AND GENDER CONTEXTS OF SCHOOL PREPAREDNESS: IMPLICATIONS AND CONSEQUENCIES

Abstract: The research that was analyzed in the last issue of Psychology and Pathopsychology of Child enriched the knowledge about weaker test performances of Roma children in comparison with the majority population. The results indicate that failures of Roma children are not caused only by their social disadvantagement, but also by their cultural diffe-rences. Apart from language differences, a probable distinction in the pictorial representation of reality in Roma and non-Roma children also comes into sight. Therefore, not even the use of nonverbal tests does guarantee cultural fairness of testing. The tendency to better perfor-mances of Roma boys in comparison with girls – in tests of school preparedness and in tests of practical intelligence too – is opposed to the one that is in the majority population; it probably mirrors patriarchal organization of the traditional Roma society. The author mulls over the consequences of these findings for psychological testing and for education of Roma children. He suggests that within the framework of the education system the Roma children should be provided with longer time schedule than they presently have, so that the cultural differences reach the point of balance.

Key words: Roma children, school preparedness, practical intelligence, psychodiagnostics, education of Roma pupils

V minulom čísle tohto časopisu sme uverejnili príspevok, v ktorom som spolu s kolegyňou B. Filípkovou rozoberal empirické zistenia týkajúce sa etnických roz-dielov medzi rómskymi a nerómskymi deťmi v oblasti ich pripravenosti na školu (Dočkal, Filípková, 2010). Viac ako sto 6 až 8-ročných detí sme vyšetrili skúškami

Prišlo 7.9.2010. V.D., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 BratislavaE-mail: [email protected]

271

zameranými na tri výkonové aspekty školskej pripravenosti: v oblasti vizuálnej diferenciácie (pripravenosť na čítanie), grafomotoriky (pripravenosť na písanie) a matematických predstáv (pripravenosť na prvácku matematiku). Tieto úlohy sme doplnili neverbálnou skúškou Činnosti, ktorá mala zachytiť praktickú inteligenciu detí. Hlavné výsledky možno zhrnúť nasledovne:1. Vo všetkých skúškach podali signifikantne lepšie výkony deti majoritnej populá-

cie. Pripísať to možno jednak znevýhodňujúcemu sociálnemu prostrediu, v kto-rom vyrastajú malí Rómovia (chudoba rómskych rodín – Húšová, 2003), ale aj kultúrnym odlišnostiam. Niektoré, napríklad fakt, že väčšina rómskych rodičov neposiela deti do materskej školy (tamže) a nekupuje im knihy (Říčan, 2000; Trochtová, 2002), s chudobou priamo súvisia. Ďalšie sú zakotvené v jazykových odlišnostiach – prejavilo sa to najmä v skúške matematických predstáv (kvan-tifikátory sa v rómčine používajú iným spôsobom ako v slovenčine – porovnaj napr. Šebková, Žlnayová, 2002). Vplyv jazykových odlišností sa autori testov snažia eliminovať použitím figurálnych či obrázkových materiálov, ani to však nie je uspokojivé riešenie. Pre rómske deti, ktoré nemajú s obrázkami skúsenosti, môže byť obrazová reprezentácia reality rovnako málo zrozumiteľná ako verbálna reprezentácia v jazyku majority. Prejavilo sa to ich slabým (v 28 percentách do-konca nulovým) výkonom v obrázkovom teste praktickej inteligencie, s ktorým nerómske deti nemali problémy.

2. V oblastiach, kde výkony bezprostredne závisia od zrenia nervovej sústavy (vizuálna diferenciácia a grafomotorika), sme tiež zaznamenali významne horšie výkony rómskych detí, s vekom sa však zlepšovali. Vo vizuálnej diskriminácii plynule, v grafomotorike malí Rómovia stagnovali približne do šiestich rokov, potom začali ich výkony výrazne narastať. Tieto zistenia možno dať do súvislosti s pomalším somatickým dozrievaním našej rómskej populácie (Bernasovský, Bernasovská, 1995), ale aj so sociálnymi vplyvmi. Obrázkové knižky a práca s ceruzkou, ktorú nerómskym deťom sprostredkujú rodičia od malička, začnú na väčšinu rómskych detí pôsobiť až vtedy, keď nastúpia do školy.

3. Najvýraznejšie sa vplyv odlišnej kultúry prejavil v rodových rozdieloch. V ma-joritnej populácii podali v skúškach vizuálnej diferenciácie, grafomotoriky i praktickej inteligencie lepšie výkony dievčatá. Pokiaľ ide o pripravenosť na školu, pripisuje sa to vyššej somatickej zrelosti dievčat tohto veku (Kollárik, 1991; Mesárošová, Macejková, 2004). Pokiaľ ide o inteligenciu – testy na jej meranie sa konštruujú tak, aby výkony chlapcov a dievčat boli vyrovnané. Na-priek tomu zistili P. J. Tellegen et al. (1998) pri holandskej štandardizácii testu SON-R 2½-7 neveľký, no signifikantne vyšší intelektový výkon dievčat pred-školského veku v porovnaní s chlapcami. V našej rómskej skupine boli dievčatá naopak výrazne slabšie než chlapci, a to ako v skúškach školskej pripravenosti

272 ETNICKÉ SÚVISLOSTI

(s výnimkou matematických predstáv, kde bol natoľko dominantný medzietnický rozdiel, že medzirodové diferencie sa už neprejavili), tak aj v skúške praktickej inteligencie. Rómski chlapci i dievčatá žijú v rovnako znevýhodnenom prostredí; nedá sa ani predpokladať, že by rómske dievčatá somaticky dozrievali pomalšie ako chlapci. Ich slabé výkony možno dať jednoznačne do súvislosti s tradičným delením rodových rol v patriarchálnej rómskej spoločnosti (pozri napr. Liégeois, 1995). Podľa predsedníčky Fóra pre rómske ženy Ingrid Lukáčovej sú rómske ženy dvakrát znevýhodnené: tým, že sú Rómky, a tým, že sú ženy, ktorým sa v rómskej komunite odopiera možnosť vzdelávania a sebauplatnenia (Čonka, 2008).

Edukčné a psychodiagnostické implikácie

Údaje z uvedeného výskumu (Dočkal, Filípková, 2010) nedovoľujú robiť o roz-dieloch medzi väčšinovou a rómskou detskou populáciou Slovenska rigorózne závery. Umožňujú však vysloviť úvahy o rozdieloch vo vývine sledovaných aspek-tov školskej pripravenosti a praktickej inteligencie, ako aj o možnostiach testovať ich. Tieto úvahy by mali vyústiť do plánovania nových výskumných prístupov. Doterajšie výskumy, v ktorých sa zväčša len opakovane ukazujú slabé testové výkony rómskych detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, prinášajú málo poznatkov užitočných pre pochopenie ich kognitívneho vývinu, z ktorého by mohli rezultovať efektívne opatrenia na zlepšenie ich výchovy a vzdelávania v našom školskom systéme.

Zdá sa takmer isté, že nielen úroveň (kvantitatívny aspekt) schopností, ale aj ich kvalitatívna podoba (zdôrazňované a naopak zanedbávané aspekty schopností, štruktúra intelektu) závisí od kultúrneho ovplyvňovania. Problémom nie je len ne-dostatočne stimulujúce prostredie v rómskych rodinách, na ktoré upozorňujú mnohí autori (Říčan, 2000; Rigová, Maczejková, 2002; Farkašová, Kundrátová, 2004; Džuka, Kovalčíková, 2008), ale aj v porovnaní s majoritnou populáciou celkom iný spôsob života, iné hodnoty (Liégeois, 1995; Kundrátová, 2000), ktoré vývin usmer-ňujú a z ktorých vyplýva iným spôsobom stimulujúce rodinné prostredie. Namiesto individuálnych výkonov a individuálnej zodpovednosti (čo požaduje naša škola), sú malí Rómovia vychovávaní ako súčasť kolektívu, ktorý jediný má autonómiu (Farkašová, Kundrátová, 2004). Namiesto rozvíjania poznatkov a analyticko-synte-tického myslenia sa podporuje emocionalita a sociálne fungovanie. Sociálna zdatnosť rómskych detí, ich sociálne skúsenosti, samostatnosť, praktickosť a vynaliezavosť je podporovaná ich bohatším spoločenským životom v rámci komunity (Trochtová, 2002). Nie je prekvapením, že vo vývine sociálnych kognícií (teórie mysle) nezistili M. Špotáková s E. Kretovou (2006) medzi rómskymi deťmi a ich rovesníkmi z ma-ďarskej menšiny na Slovensku signifikantné rozdiely.

ŠKOLSKEJ PRIPRAVENOSTI 273

I. Trochtová (2002) charakterizuje mentálny vývin rómskych detí pomocou údajov, ktoré S. J. Rubinštejnová (1983) zhromaždila o (nerómskych) deťoch s in-telektovým deficitom. Vychádza zrejme z toho, že pri testovaní bežnými testami dosahujú malí Rómovia zväčša úroveň v hraničnom pásme mentálnej retardácie (tamže). Avšak uplatňovať na nich preto poznatky týkajúce sa mentálne sub-normných jedincov pokladám za jednoznačne neadekvátne. Testovanie rozumových schopností rómskych detí bude pravdepodobne vyžadovať celkom iný prístup, než aký doteraz používame. Jednou z možností je aplikácia tzv. dynamických testov (pozri napr. Džuka, 2009), v ktorých majú deti možnosť prejaviť svoju učenlivosť. Aj v nich ale môžu byť malí Rómovia formou testu znevýhodnení. Bude nevyhnutné preskúmať spôsob mentálnej reprezentácie reality deťmi, ktoré nemajú dostatočnú skúsenosť s jej výtvarným zobrazovaním. Za jeden rok prípravy (v predškolskom ročníku MŠ či nultom ročníku ZŠ) nemôžu dobehnúť to, v čom v porovnaní s ma-joritnou populáciou 5-6 rokov zaostávali. V testovej batérii RR screening, ktorú sme vyvinuli s cieľom vylúčiť mentálnu retardáciu žiakov so slabými testovými výsledkami, dosahovali neretardovaní rómski žiaci výsledky oneskorené za výsled-kami Nerómov približne o dva roky (Dočkal et al., 2004). Aj táto batéria používa ako testový materiál obrázky a aj v obrázkových úlohách tejto batérie viacero rómskych detí zlyhávalo, podobne ako v skúške Činnosti (Dočkal, Filípková, 2010). Pritom úlohy, v ktorých treba diskriminovať jednoduché grafické vzory, nerobia šesťročným Rómom zásadné problémy (Kundrátová, 2009). V subtestoch Vizuál-na diferenciácia, Grafomotorika a Matematické predstavy sme nulové skóre, na rozdiel od výtvarne komplexnejšieho subtestu Činnosti, zaznamenali iba ojedinele (Dočkal, Filípková, tamže).

Ďalším problémom testovania je kultúrne podmienená rodová diferenciácia. Zatiaľ čo vo väčšinovej spoločnosti sú chlapci i dievčatá, čo sa týka kognitívnej stimulácie, vedení podobným smerom a je samozrejmé, že ich testujeme rovnakými inteligenč-nými testami, v ktorých dosahujú približne rovnaké skóre (pozri napr. Tellegen et al., 2009), naše výsledky naznačujú, že v rómskej populácii to tak byť nemusí. Preto môže byť nielen na diagnostiku osobnosti (Lisá, Dočkal, 2008), ale aj na zisťovanie úrovne schopností užitočné vypracovať pre chlapcov a pre dievčatá obsahovo odlišné verzie testov, ktoré by zohľadnili rodové rozdiely vnútri rómskeho spoločenstva. Test kultúrne relevantný pre rómskych chlapcov totiž nemusí byť rovnako relevantný pre rómske dievčatá a naopak.

Posudzovanie pripravenosti na vstup do školy je pravdaže niečo trocha iné, než nezaujaté posudzovanie schopností. Dôvodom nepripravenosti dieťaťa na školu môže byť okrem nerozvinutých schopností celý rad ďalších faktorov (pozri napr. Jirásek, 1980). V prípade rómskych detí to budú nedostatky vyplývajúce z ich sociálneho znevýhodnenia, predovšetkým chudoby rómskych rodín, ktorá je jednou z hlavných príčin, prečo malí Rómovia nenavštevujú materské školy (Húšová, 2003).


Nedostatočná školská pripravenosť bude ale aj dôsledkom medzikultúrnych rozdielov. B. Mesárošová a M. Marušková (2004) postulovali potrebu posudzovať školskú spôsobilosť kultúrne nepredpojato a pokúšali sa vytvoriť testovú batériu, ktorá by tejto požiadavke vyhovovala. Domnievam sa však, že kultúrne nepredpo-jaté testovanie pripravenosti na školu je nezmysel. Škola je totiž vždy produktom konkrétnej kultúry, a to (v každom štáte) kultúry majoritnej spoločnosti. Ak máme posúdiť pripravenosť dieťaťa na školu, musíme testovať tie aspekty jeho spôsobilostí, ktoré sú podstatné na zvládnutie požiadaviek, ktoré naň takto koncipovaná škola bude klásť. „V našich školách ide od samého začiatku o vyučovanie v pravom slova zmysle, t. j. riadené sústredené zamestnanie v pomerne veľkých skupinách,“ napísal pred tridsiatimi rokmi J. Jirásek (1980, s. 248), ale platí to aj pre slovenskú školu dneška. „Naša norma školskej zrelosti je preto pomerne dosť tvrdá. Prváčik musí mať už celý rad znakov školáka...“ (tamže). Nemožno očakávať, že tieto znaky budú vykazovať rómske deti vyrastajúce v prostredí, ktorého kultúra nepripisuje školskému vzdelávaniu hodnotu a školu dokonca pokladá za deťom nepriateľskú a represívnu inštitúciu (Říčan, 2000). Test školskej pripravenosti však musí práve tieto znaky zisťovať. Je teda vysoko pravdepodobné, že mnohí malí Rómovia, aj tí, ktorí by pri nepredpojatom testovaní mentálnej úrovne boli hodnotení ako priemerní či nadpriemerní, požadovanú úroveň pripravenosti na školu (teda našu školu) nedosiahnu.

Konzekvencie pre výchovno-vzdelávací proces

Riešenie problému, čo so šesťročnými rómskymi deťmi, ktoré sú intelektovo v norme, no nepripravené na prácu v škole majoritnej spoločnosti, nebude spočívať ani tak v kultúrne nepredpojatom testovaní ich školskej pripravenosti, ako v kultúrne nepredpojatej školskej politike. Je samozrejmé, že takéto deti nepatria (a zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní to ani nepripúšťa) do špeciálnej základnej školy, ktorá je určená pre žiakov s mentálnym postihnutím. Po zaradení do bežnej školy ale zväčša neprospievajú a školu ukončujú často v nižšom než absolventskom ročníku (Sabelová, 1999). Školský zákon ponúka v § 19 ods. 4 deťom, ktoré nedo-siahli školskú spôsobilosť a pochádzajú zo sociálne znevýhodneného prostredia, dve možnosti: odklad školskej dochádzky a zaradenie do nultého ročníka. Odklad škol-skej dochádzky môže byť užitočný pre dieťa, ktoré je fyziologicky nezrelé a možno predpokladať, že v priebehu roka požadovanú úroveň zrelosti (aj vďaka primeranej stimulácii v rodinnom prostredí) dosiahne. Na takéto prípady však zákonodarca nemyslel, inštitút odkladu je určený iba pre sociálne znevýhodnené deti. Spolu s D. Čechovou et al. (2006) sa domnievame, že takýmto deťom prostý odklad školskej dochádzky nepomôže, keďže ostanú žiť v prostredí, ktoré ich vývin primeraným spôsobom nestimuluje.


Deti, ktorým domáce prostredie neposkytuje dosť podnetov na rozvoj spôsobi-lostí potrebných na školskú prácu, bude jednoznačne vhodnejšie pripraviť na školu inštitucionálne, tzn. zaradiť ich do nultého ročníka ZŠ (§ 19 ods. 4 a 6). Fungovanie takýchto ročníkov je hodnotené pozitívne (Rigová, Maczejková, 2002), výsledky nášho longitudinálneho sledovania kognitívneho vývinu rómskych detí však nabá-dajú k opatrnosti: vplyv toho, či dieťa nultý ročník (alebo predškolský ročník MŠ) navštevovalo, na jeho ďalší kognitívny vývin sa nepreukázal (pozri Kundrátová, 2009). Môžem iba zopakovať názor, že jeden rok prípravy nemôže odstrániť rozdiely, ktoré vo výchove detí existovali 5-6 rokov predtým. E. Farkašová (2010, s. 73) kon-štatuje, že „ani dlhší adaptačný proces a pomalšie pracovné tempo pri zaradení do nultého ročníka, ktorý vychádza v ústrety ich potrebám, nekompenzujú nedostatky z predškolského obdobia“.

Keďže niet pochýb o tom, že pre emancipáciu rómskeho etnika je dôležité za-bezpečiť jeho mladej generácii vzdelanie porovnateľné so vzdelaním väčšinového obyvateľstva, je nevyhnutné vytvoriť podmienky, ktoré by vzdelávanie rómskych detí až k dosiahnutiu štandardov platných pre väčšinovú populáciu umožnili. Z tohto hľadiska je pozitívom, že od r. 2008 možno deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia pokladať za žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (zákon č. 245/2008 Z. z., § 2, pís. j a p). Paragraf 107, ktorý ich edukáciu upravuje, však pozná iba „vytváranie individuálnych podmienok“ (ods. 2), čo znamená (ods. 3) prácu podľa individuálneho vzdelávacieho programu, úpravu organizácie výchovy a vzdelávania, úpravu prostredia, v ktorom sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje, a využitie špecifických metód a foriem pedagogickej práce. To je podstatne užší repertoár prístupov, než ktorý sa priznáva žiakom s postihnutím či nadaním. Skupi-novú prácu umožňuje iba nultý ročník (a špeciálna základná škola pre tých žiakov, ktorí boli diagnostikovaní ako mentálne postihnutí).

Domnievam sa, že pri hľadaní spôsobov ako zabezpečiť uspokojovanie špe-ciálnych edukačných potrieb rómskych detí treba rozmýšľať aj nad otázkami ich prípravy na zvládnutie vzdelávania v škole. Treba hľadať formy priateľské ich spôsobu myslenia, ale aj hodnotám, ktoré si osvojili vo vlastnej kultúre, ktoré im súčasne umožnia dobehnúť náskok nerómskych detí v myšlienkových stratégiách nevyhnutných pre školskú prácu. Až potom sa budú môcť učiť spolu s nimi (aj keď stále ešte možno podľa individuálneho vzdelávacieho programu). Skúsenosti s vy-užívaním stimulačných programov ukazujú, že rómskym deťom možno „majoritné“ spôsoby myslenia sprostredkovať (pozri napr. Farkašová, 2010). Na vyrovnanie rozdielov, ktoré pri školskom štarte medzi väčšinou rómskych detí a ich neróm-skymi vrstovníkmi sú, bude však pravdepodobne treba viac času, než poskytuje jeden nultý ročník. Sľubným sa zdal projekt tzv. tranzitívnych tried (Čechová et al., 2006). Mali do nich byť zaraďovaní žiaci z málopodnetného prostredia, u kto-rých je vylúčené mentálne postihnutie, na požiadavky bežnej základnej školy však


nie sú pripravení. Takéto triedy mali byť zriaďované v 1. a 2. ročníku špeciálnej základnej školy s vlastnými učebnými osnovami (teda nie osnovami ŠZŠ). Dieťa by podľa potreby navštevovalo prvú, alebo aj obe triedy; ak predtým chodilo ešte do nultého ročníka, malo by pred zaradením do ďalšieho ročníka v bežnej ZŠ k dispozícii až 3 roky pedagogického pôsobenia zameraného na prekonanie škol-skej nepripravenosti a vyrovnanie sa s kultúrnymi odlišnosťami medzi domácim a školským prostredím. Táto myšlienka z projektov Phare však do našej školskej legislatívy neprenikla.

Domnievam sa, že ak chceme dosiahnuť zvýšenie vzdelanosti slovenských Rómov, musíme upustiť od predstavy, že pripravení na školu majú byť v šiestich rokoch. Ak tú pripravenosť podľa väčšinových predstáv dosiahnu v ôsmich či deviatich rokoch a so vzdelávaním nášho typu začnú až potom, nič sa nestane; malo by sa im však umožniť dokončiť základnú školu aj po šestnástom roku života. Dôležité je, aby do-speli k výsledkom porovnateľným s výsledkami nerómskych detí a neboli vo svojom ďalšom živote znevýhodňovaní aj nedostatočným (často dokonca neukončeným) vzdelaním.

LITERATÚRA

BERNASOVSKÝ, I. – BERNASOVSKÁ, J. 1995. Somatický vývin rómskych detí školského veku. Prešov : Metodické centrum.

ČECHOVÁ, D. et. al. 2006. Tranzitívna trieda. Príručka na prácu so žiakmi zo sociálne znevý-hodneného prostredia. [www.romovia.vlada.gov.sk/data/files/1673.doc]

ČONKA, R. 2008. Rómske ženy chcú byť videné a počuté. Romano nevo l’il, roč. 18, č. 881-884.

DOČKAL, V. – FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. – ŠPOTÁKOVÁ, M. 2004. RR screening. Testová batéria na vylúčenie mentálnej retardácie 6-10 ročných detí. Príručka. Bratislava : ECO.

DOČKAL, V. – FILÍPKOVÁ, B. 2010. Etnické a rodové súvislosti školskej pripravenosti. Psycho-lógia a patopsychológia dieťaťa, roč. 45, č. 2, s. 113-136.

DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. 2008. Sociálne znevýhodňujúce prostredie a dieťa zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia – pojem a definícia. Československá psychologie, roč. 52, č. 6, s. 633-637.

DŽUKA, J. 2009. Psychometrické vlastnosti dynamického testu latentných učebných schopností 6-8 ročných detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 44, č. 1, s. 58-72.

FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. 2004. Rómski žiaci našich škôl: ich kognitívny vývin a sociálna integrácia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s. 182-192.

FARKAŠOVÁ, E. 2010. Program na rozvíjanie kognitívnych funkcií u rómskych žiakov. In: FAR-KAŠOVÁ, E. – GREGUSSOVÁ, M. – HAVRLENTOVÁ, D. – MATULA, Š. (Eds.): Dieťa v ohrození. Bratislava : Eurokódex, s. 72-77. ISBN 978-80-89447-24.4.

HÚŠOVÁ, M. 2003. Príčiny absencie rómskych detí v materských školách a ich dôsledky. Spra-vodaj Interface, č. 4. [www.governance.sk/assets/files/interface_04n.html].

JIRÁSEK, J. 1980. Diagnostika školní zralosti. In: ŠVANCARA, J. a kol.: Diagnostika psychického vývoje. 3. vyd. Praha : Avicenum, s. 248-262.


KOLLÁRIK, K. 1991. Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v úrovni pripravenosti na školu a v učebných výsledkoch. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 26, č. 2, s. 113-124.

KUNDRÁTOVÁ, B. 2000. Hodnotová orientácia rómskych detí. In: HELLER, D. – ŠTURMA, J. (Eds.): Psychologie pro třetí tisíciletí. Praha : ČMPS, s. 268-270. ISBN 80-86471-04-7.

KUNDRÁTOVÁ, B. 2009. Vývin abstraktno-vizuálneho uvažovania rómskych detí a jeho vzťahy s niektorými kognitívnymi schopnosťami. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 44, č. 3, s. 211-228.

LIÉGEOIS, J. P. 1995. Rómovia, Cigáni, kočovníci. Dejiny a súčasnosť v Európskom kontexte. Bratislava : Informačné a dokumentačné stredisko RE. ISBN 80-967380-4-6.

LISÁ, E. – DOČKAL, V. 2008. Pomôže pri diagnostikovaní osobnosti rómskeho dieťaťa Eysenckov osobnostný dotazník? Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 43, č. 3, s. 262-281.

MESÁROŠOVÁ, B. – MARUŠKOVÁ, M. 2004. Testy školskej spôsobilosti pre sociálne znevý-hodnené deti. Príručka. Bratislava : ECO.

RIGOVÁ, S. – MACZEJKOVÁ, M. 2002. Vzdelávací systém a Rómovia. In: VAŠEČKA, M. (Ed.): Čačipen Pal o Roma: Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava : Kalligram, s. 695-724. ISBN 80-88935-41-5.

RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. 1983. Psychologie mentálně zaostalého žáka. 3. vyd. Praha : SPN.ŘÍČAN, P. 2000. S Romy žít budeme – jde o to jak. 2. vyd. Praha : Portál. ISBN 80-71784-10-

9.SABELOVÁ, E. 1999. Analýza školskej neúspešnosti žiakov základných škôl. Bratislava :

ÚIPŠ.ŠEBKOVÁ, H. – ŽLNAYOVÁ, E. 2002. Romaňi čhib. Učebnica rómčiny (severocentrálny dialekt).

Košice : Bohemia kontakt. ISBN 80-968784-0-9.ŠPOTÁKOVÁ, M. – KRETOVÁ, E. 2006. Teória mysle u detí z rómskych osád: porovnanie s deťmi

maďarskej menšiny. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 2, s. 113-124.TELLEGEN, P. J. – WINKEL, M. – WIJNBERG-WILLIAMS. B. J. – LAROS, J. A. 1998. Sinj-

ders-Oomen Nonverbal Intelligence Test SON-R 2½-7. Manual and Research Report. Lisse : Sweets & Zeitlinger.

TELLEGEN, P. J. – LAROS, J. A. – KOPČANOVÁ, D. – FARKAŠOVÁ, E. – DOČKAL, V. 2009. SON-R 2½-7. Neverbálny test inteligencie. Praha : Hogrefe – Testcentrum.

TROCHTOVÁ, I. 2002. Rozvojový jazykový program pre rómske deti (zo sociálne znevýhodne-ného prostredia). Prešov : Rokus. ISBN 80-89055-21-4.

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon).

Súhrn: Výskum analyzovaný v minulom čísle Psychológie a patopsychológie dieťaťa obohatil poznanie o slabších testových výkonoch rómskych detí v porovnaní s majoritnou populáciou. Vý-sledky naznačujú, že neúspech rómskych detí nie je zapríčinený iba ich sociálnym znevýhodnením, ale aj kultúrnymi odlišnosťami. Okrem jazykových rozdielov sa ukazuje aj pravdepodobná odlišnosť v obrazovej reprezentácii reality rómskymi a nerómskymi deťmi. Preto ani použitie neverbálnych skúšok nezaručuje kultúrnu férovosť testovania. Tendencie k lepším výkonom rómskych chlapcov v porovnaní s dievčatami, a to ako v skúškach školskej pripravenosti, tak aj praktickej inteligencie, je opačná ako v majoritnej populácii; pravdepodobne odráža patriarchálne usporiadanie tradičnej rómskej spoločnosti. Autor sa zamýšľa nad dôsledkami týchto zistení pre psychologické testova-nie i pre výchovu a vzdelávanie rómskych detí. Odporúča poskytnúť Rómom v rámci školského systému dlhší čas na vyrovnanie kultúrnych diferencií, než je to v súčasnosti.

Kľúčové slová: rómske deti, školská pripravenosť, praktická inteligencia, psychodiagnostika, edukácia rómskych žiakov


Doc. PhDr. Vladimír DOČKAL, CSc. je dlhoročným pracovníkom Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie. Hlavnou oblasťou jeho záujmu je problematika edukácie nadaných detí, ale aj iných detí so špeciálnymi edukačný-mi potrebami, vrátane detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Je autorom mnohých knižných aj časopiseckých odborných publikácií. Na Trnavskej univerzite prednáša problematiku psychológie nadania, tvorivosti a interkultúrnej psycho-lógie.

Správy

MEDZINÁRODNÝ KONGRES LÁSKA A PEVNÉ OBJATIE

Pri príležitosti významného životného jubilea svetoznámej detskej psychologičky a psychoterapeutky Jiřiny Prekopovej sa v dňoch 14.–17. októbra 2009 konal v Pra-he medzinárodný kongres pod názvom Láska a pevné objatie. Záštitu nad týmto podujatím prevzali pražský arcibiskup kardinál M. Vlk, podpredseda Poslaneckej snemovne Parlamentu ČR J. Kasal a D. Jurásková, ministerka zdravotníctva. Hlavným organizátorom a dušou celého podujatia bol významný český psychológ a blízky spolupracovník oslávenkyne, doktor Jaroslav Šturma. Po slávnostnom otvorení a gra-tuláciách významných hostí jubilantke sa účastníci kongresu pripojili k blahoželaniu profesorovi T. Hellbrüggemu, ktorý oslávil svoje 90. narodeniny. Zároveň si uctili pamiatku profesora Matějčeka, od smrti ktorého uplynulo 5 rokov. Bachova hudba v podaní zrakovo postihnutých umelcov dodala začiatku kongresu nielen slávnostnejší a umelecký rozmer, ale umocnila ideovú podstatu podujatia – prežívanie životných kríz a ich prekonávanie.

Láska je večná téma, nadčasová inšpirácia umelcov, ale aj životná potreba kaž-dého človeka. V dnešnej technokratickej spoločnosti si jej nedostatok nahrádzame peniazmi, majetkom, prácou, technickými vymoženosťami, závislosťami. Láska nie je iba prejavom hormonálnych reakcií v našom organizme, je to proces, ktorý prináša aj sklamania, zranenia, bolesť. Vyžaduje si empatiu i úsilie, je potrebné ju obnovovať a Jiřina Prekopová ponúka prostriedok na jej obnovu v rodine, a to vo forme životného štýlu a v prípade potreby aj terapie. V úvode odborného programu J. Šturma použil paralelu medzi Terapiou pevným objatím J. Prekopovej a Božskou komédiou Dante Alighieriho. Prechádza totiž vo svojej klasickej podobe troma podstatnými fázami: konfrontáciou so zlom, prebudením empatie a porozumenia a nakoniec zmierením vedúcim k hlbokému vnútornému pokoju.

Detská psychiatrička T. Horká vo svojom príspevku Klady a zápory asisto-vanej reprodukcie vo vzťahu k dieťaťu upozornila na viaceré skutočnosti, ktoré môžu ovplyvniť život dieťaťa a s ktorými by mali rodičia, detskí lekári i terapeuti počítať. Narodenie „dieťaťa zo skúmavky“ je spojené od počiatku s viacerými rizikovými faktormi a invazívnymi zákrokmi. Dôsledky neprirodzeného výberu pohlavných buniek, preimplantačnej diagnostiky, uchovávania ľudského zárodku v chladiacom boxe s tekutým dusíkom pri teplote –192°C, amniocentézy, se-lektívneho potratu pri viacpočetnom tehotenstve, prežívania dlhodobej neistoty a úzkosti matky v priebehu gravidity, pôrodu sekciou, pobytu dieťaťa v inku-bátore a i. na genetickú informáciu a psychiku dieťaťa nie sú zatiaľ dostatočne preskúmané. Deti z darovaných pohlavných buniek budú konfrontované so stratou svojich pokrvných väzieb a biologického príbuzenstva. T. Horká kládla viaceré bioetické otázky, napríklad či je právo muža a ženy na dieťa väčšie ako právo dieťaťa poznať svojich biologických rodičov, alebo čo prinesie ďalším generáciám

280

prenatálna selekcia, rôzne mikromanipulatívne techniky na embryách, ako za-reaguje genetická pamäť?

Manželia Noskovci v príspevku Počatie, narodenie, raná starostlivosť o dieťa kedysi a dnes konfrontovali súčasné i historické názory a praktiky spájajúce sa s harmonickým priebehom gravidity, pôrodu i obdobia raného vývinu dieťaťa. Je zaujímavé, že napriek súčasnému rozvoju poznania v mnohom môžeme dať za prav-du minulým generáciám. J. Pospíšilová vyzdvihla terapeutické prvky a systemické zákonitosti v ľudových tradíciách spojených so svadbou, manželstvom a výchovou detí. Veľmi vtipne poukázala na konkrétnych príkladoch, že genderové kompetencie boli ešte v nedávnej minulosti predovšetkým u vidieckej populácie pomerne presne rozdelené a akceptované, pravidlá spolužitia boli jasné a predvídateľné, frustrácie z nenaplnených očakávaní nezamestnávali myseľ a na zvládanie konfliktov ľudia ne-potrebovali zvláštne školenia. O demografickej depresii v súčasnej Európe referovala na základe aktuálnych údajov z Eurostatu L. Dolníková. Konkrétne čísla o nízkej pôrodnosti, neustále sa znižujúcom počte manželstiev, stúpajúcej rozvodovosti i počtoch detí narodených mimo manželstva, o nezadržateľnom starnutí európskej populácie svedčia o kríze tradičných hodnôt dnešnej modernej spoločnosti a dá-vajú tušiť blížiace sa problémy ohrozujúce jej samotnú existenciu. O odpovede na niektoré pálčivé otázky dnešnej doby sa pokúša aj prístup terapie pevným objatím podľa J. Prekopovej. V rámci workshopov sa mohli účastníci kongresu oboznámiť s jej niektorými formami, akou je rehabilitácia pôrodných a popôrodných zážitkov, zmierovacia terapia pod vizualizáciou, pevné objatie ako výchovný štýl či životná forma, stavanie rodinných systémov. Ďalšie workshopy sa týkali sprevádzania ťažko chorých a umierajúcich, náhradnej rodinnej starostlivosti s dôrazom na problém priľnutia a vzťahu biologických a náhradných rodičov.

T. von Stosch hovoril vo svojom príspevku o vývoji vzťahov v rodine z pohľadu systemického poriadku, ako ho rozpracoval K. Hellinger. R. Lemke demonštroval tie systemické poruchy v rodinnom systéme, s ktorými sa vo svojej praxi najčastejšie stretáva. Samotná terapia pevným objatím podľa J. Prekopovej je úzko prepojená so systemickým myslením a stavanie rodinných konštelácií je jej súčasťou. E. Schu-chardtová referovala o zákonitostiach prechodu jedinca životnými krízami. Na zá-klade štúdia 6000 ľudských príbehov dospela k jednotlivým štádiám, ktorými človek v čase krízy prechádza. Ich priebeh možno znázorniť ako špirálu a jednotlivé stupne sú usporiadané v nasledovnom poradí: neistota, istota, agresia, vyjednávanie, depresia, prijatie, aktivita a vrcholom je solidarita. Ku krízovým situáciám v živote každého človeka patrí aj smrť blízkych. O okolnostiach umierania v minulosti a súčasnosti referovala M. Marková. Výsledky prieskumu, ktorý mapoval kvalitu somatickej, psy-chologickej a spirituálnej starostlivosti o zomierajúcich v slovenských podmienkach a údaje o najväčších ľudských obavách a prianiach spojených so smrťou prezentovala M. Homolová. Tento blok uzavrela J. Prekopová, ktorá hovorila o možnostiach te-

281

rapie pevným objatím v závere života. Konkrétne išlo o proces zmierenia s rodičmi, ktorý môže prebiehať pod vizualizáciou.

Posledný deň kongresu patril Philipovi Nesslingovi, ktorý rozpracoval terapiu držaním do výchovného modelu v školských podmienkach. Deti s problematickým správaním, ktoré bývajú často sociálne neprispôsobivé a vyčleňované, potrebujú vedenie a pedagogické objatie, v ktorom zažijú pocit blízkosti, ochrany a spolupatrič-nosti. Ich napomínanie, trestanie, apelovanie na dobré správanie a vôľu je neúčinné, lebo dieťa nemá tie kompetencie, ktoré od neho očakávame. Je potrebné ho to najprv naučiť a posilniť jeho sebaistotu.

Na záver J. Prekopová predviedla terapiu pevným objatím ako zmysluplný celok. V jej rámci, v bezpečí pevného objatia, prostredníctvom emocionálnej konfrontácie dochádza k uvoľňovaniu a kultivácii agresie, vzájomnej empatii, emocionálnemu naplneniu systemického poriadku, rehabilitácii väzby, k obnoveniu lásky a zážitku bezpečia a vnútornej slobody.

Súčasťou kongresu bol aj slávnostný galavečer pri príležitosti Jiřinkiných 80. narodenín. Okrem významných zahraničných hostí sa na ňom zúčastnili mnohí pria-telia, kolegovia, účastníci výcvikových kurzov a obdivovatelia energiou a vitalitou sršiacej jubilantky. Niesol sa v znamení lásky, porozumenia a vynikajúcej atmosféry až do skorých raných hodín.

Katarína Zborteková

Recenzie

Jiřina Prekopová: Pevné objetí – cesta k vnitřní svobodě. Praha: Portál, 2009, 200 strán. ISBN 978-80-7367-614-8.

Publikácia objasňujúca princípy a využitie metódy pevného objatia ako životného štýlu a terapie bola dlho očakávaná v kruhoch odbornej i laickej verejnosti. Jej autorkou je známa detská psychologička a terapeutka Jiřina Prekopová. Metóda pevného objatia sa v posledných dvadsiatich rokoch stala známym pojmom a vyhľadávaným terapeutickým postu-pom aj v našej krajine. Už pri prvom kontakte si ľahko získava priaznivcov pre svoju ľudskosť, prirodzenosť a zrozumiteľnosť. Často sa javí ako ľahko pochopiteľná a osvojiteľná, ale aj tu môže byť prvý pohľad klamlivý. Sama autorka už v predslove pripomína, že metóda pevného objatia sa vyvíjala do dnešnej podoby skoro dvadsať rokov.

Prvá kapitola je rekapituláciou význam-ných historických udalostí v živote Jiřiny Prekopovej, ktoré podmienili vznik terapie pevným objatím (TPO). Na začiatku bola náročná práca s autistickými deťmi, ktorým sa snažila pomôcť pripútať sa k ich blízkym. V 80. rokoch zdĺhavo hľadala presvedčivé vedecké fakty o potrebe včasného pripútania sa dieťaťa k matke. Téma attachmentu sa stala v psychológii aktuálnou a výskumne zaujíma-vou o niečo neskôr. Na základe dostupných poznatkov vypracovala terapeutický koncept podpory vnímania u autistov, čím získala uznanie v odborných kruhoch. Zásadný pre-lom v terapeutickom postupe spôsobil nečaka-ný zásah do jeho priebehu v prípade ťažkého autistu Roberta S. Jeho rodičia sa po náhodne vypočutej prednáške nositeľa Nobelovej ceny za etológiu N. Tinbergena rozhodli vyskúšať aj holding therapy – terapiu držaním, ktorej autorkou je americká psychologička Martha Welch. Je možné si predstaviť, ako sa cítila Jiřina Prekopová, keď do liečebného procesu jej klienta zasiahol bez upozornenia človek, ktorý sa profesionálne venoval skúmaniu inštinktívneho správania zvierat. Znepokojil ju aj samotný dramatický priebeh nového prístupu, pri ktorom sa dieťa fyzicky bránilo blízkemu telesnému kontaktu s matkou. Bol

v rozpore s dovtedajším šetrným a citlivým prístupom, ktorý dieťa v ničom neobmedzoval. O nový terapeutický postup sa však bola nú-tená zaujímať, keď zistila, že pôsobí omnoho účinnejšie než jej doterajšie postupy. Chlapec si v krátkom čase upevnil väzbu s matkou a začal prejavovať záujem o ľudí vo svojom okolí. Ďalšou významnou udalosťou bola osobná životná skúsenosť Jiřiny Prekopovej. Terapeutický princíp pevného objatia precítila a hlbšie mu porozumela priamo „na vlastnej koži“, keď ju v návale emócií v manželskom konflikte jej manžel láskyplne, no pevne podr-žal v náručí, až pokým sa obaja nezačali tešiť zo vzájomnej blízkosti a porozumenia. Začala túto metódu postupne overovať a používať vo svojej práci. V historickom prehľade autorka nezabúda pripomenúť vlastné začiatočnícke chyby a vyrovnávanie sa s kritikou oponentov, ktorí pevné objatie vnímali ako obmedzovanie slobody a práv dieťaťa. J. Prekopová hovorí o „požehnanej kritike“, pretože, hoci ju ne-pochopenie a tvrdé slová niektorých kolegov mrzeli, predsa jej pomohli jasnejšie definovať ciele a postupy svojej originálnej metódy na-zvanej TPO podľa Prekopovej a vymedziť sa tak voči behaviorálnemu prístupu, vy-užívajúcemu pevné objatie predovšetkým na dosiahnutie prispôsobenia sa dieťaťa matke. Cieľom TPO je obnova väzby medzi blízkymi osobami – rodičmi a deťmi, manželmi či part-nermi. Objatie a úzky telesný kontakt je iba prostriedkom, ktorý podporuje prežitie vzá-jomnej blízkosti, spolupatričnosti. Priľnutie je biologickým predpokladom pre vzájomnú lásku, od ktorej závisí naplnenie základných potrieb istoty a bezpečia. Občianske združenie Spoločnosť pre podporu pevného objatia ako životného štýlu a terapie vypracovalo etické zásady záväzné pre používanie TPO. Ďal-šou zo zásadných skutočností pre utváranie TPO bolo stretnutie a následná spolupráca s Bertom Hellingerom a jeho učením o sys-temickom poriadku v rodových štruktúrach. Stavanie rodinných konštelácií je súčasťou

283

TPO. Pomáha odhaliť a pochopiť dynamiku, ktorá ovplyvňuje správanie klientov – členov rodinného systému.

Celá ďalšia pomerne rozsiahla kapitola je venovaná filozofickým, duchovným a bio- logicko-psychologickým základom terapie pevným objatím, vychádzajúcej z celistvého viacdimenziového pohľadu na človeka. Autorka venuje značnú pozornosť napríklad telesnému vnímaniu, ktoré má pre vývin dieťaťa nenahra-diteľný význam. Motiváciu ľudského konania rozoberá na úrovni inštinktívneho a rozumové-ho správania, nevyhýba sa ani téme zvládania pokušenia človeka ku zlu a možnostiam jeho slobodnej vôle. Súčasťou tejto kapitoly je aj pojednanie o životných krízach a traumách a rôznych úrovniach ich zvládania, pričom autorka vychádza z modelu špirály, ktorý rozpracovala E. Schuchardtová. Teoretické východiská a úvahy sú doplnené konkrétnymi príkladmi z praxe a osobitne vyznačenými staťami, ktoré vysvetľujú, čo predošlé poznatky znamenajú pre terapeutickú prax. Teoretická časť je ukončená súborom základných pravidiel, ktoré umožňujú pevné objatie praktizovať ako životný štýl. Praktická časť publikácie je veno-vaná samotnému terapeutickému procesu. Jeho zmyslom je v bezpečí pevného objatia, tvárou v tvár, prostredníctvom emocionálnej konfron-tácie ventilovať potlačené negatívne emócie, kultivovať hnev a agresiu, dospieť k vzájomnej

empatii, emocionálnemu naplneniu systemic-kého poriadku, rehabilitácii väzby, k obnoveniu lásky, k zážitku bezpečia a vnútornej slobody. Pre odpútanie a vnútornú slobodu v dospelosti je nevyhnutné prežitie bezpodmienečnej lásky k sebe i blízkym.

V jednotlivých podkapitolách sú objasnené konkrétne ciele terapie, jej prípadné kontra-indikácie, vlastnosti a vzdelanie terapeuta, príprava klienta, vysvetlenie princípu terapie deťom a jednotlivé formy TPO. Tie sú podrob-ne vysvetlené a dokumentované kazuistikami a obrazovým materiálom. Táto časť slúži ako stručný praktický manuál pre účastníkov 400 hodinového výcviku v tejto metóde.

Terapia pevným objatím vznikla takmer ako nechcené dieťa, no nakoniec v nej Jiřina Prekopová našla naplnenie svojho životného poslania, ktoré s vervou sebe vlastnou napĺňa aj vo svojom požehnanom veku. Kniha vyšla v roku jej 80. narodenín. Potvrdením, že sa vydala správnou cestou a že metóda TPO má svoj význam v dnešnom pretechnizovanom a odľudštenom svete, je pre Jiřinu Prekopovú nielen množstvo vďačných klientov, ale aj fakt, že sú jej dopriate psychické i fyzické dispozície na to, aby mohla ešte stále vychovávať svojich nasledovníkov vo viacerých krajinách na eu-rópskom i americkom kontinente.

Katarína Zborteková

David M. Buss: Vrah v nás. Prečo sme programovaní k zabíjaniu. Trenčín : Vydavateľstvo F, 2009, 268 strán. ISBN 978-80-88952-61-9.

Autorom publikácie s provokujúcim a mar-ketingovým názvom je David M. Buss, ktorý pôsobí ako profesor psychológie na Univer-sity of Texas v Austine. Tento renomovaný evolučný psychológ má pre svojich čitateľov znepokojujúce správy: väčšinu vrážd páchajú úplne normálni ľudia. Mnohokrát teda nejde čisto o chorobných anomálov alebo ťažkých kriminálnikov. Impulz k zabitiu totiž podľa

autora nie je žiadnou abnormálnosťou, skôr je evolučne zakotvený v ľudskom mozgu a čaká len na spúšťače, ktoré sú nám dôverne známe. Táto zaujímavá kniha radikálne spochybňuje naše predstavy o sebe. Je doplnená správami o typických vraždách a poskytuje šokujúce a vysvetľujúce vhľady do hĺbok ľudskej duše. Obsah publikácie je miestami až hrozivý, autor prostredníctvom neho prezentuje svoj

284

dlhoročný výskum a čitateľovi ponúka občas až znepokojujúco známy pohľad do mysle za-bijaka. Vydaniu tejto publikácie predchádzalo dlhoročné štúdium kriminalistických archívov a celosvetové výskumy. Už samotné bioarcheo-logické výskumy potvrdzujú, že mnoho našich predkov umieralo násilnou smrťou. Autor pri zostavovaní publikácie vychádzal z množstva zdrojov, preštudoval databázy FBI, ktoré ob-sahujú údaje o takmer pol milióne homicídií v USA. Do jeho rúk sa dostali psychologické a psychiatrické posudky 375 vrahov v štáte Michigan, s ktorých autormi počas práce na publikácii pravidelne komunikoval. Autor sa taktiež podieľal na výskumoch zaoberajúcich sa vražednými fantáziami zdravých ľudí. Zaujíma-lo ho predovšetkým, o aké konkrétne fantázie respondentov išlo, čo bolo ich spúšťačom, proti komu boli namierené a z akého dôvodu ich napokon nerealizovali.

Predhovor k slovenskému vydaniu napísal prof. PhDr. Anton Heretik, PhD. Podľa jeho slov sa publikácia výborne číta; autor sa na danú problematiku pozerá z pozície evolučnej psychológie, ktorá nás, čo sa týka agresivity, spája so svetom „nižších“ živočíchov. D. M. Buss sa však dištancuje od názorov etológa Konrada Lorenza, podľa ktorého je intradru-hová agresia v prírode zriedkavosťou. U ľudí je tak rozšírená preto, lebo zlyhávajú pôvodné „zmierňujúce postoje“, čiže prejavy správania, ktoré majú zastaviť útočníka. Naopak zabíjanie sa ukázalo ako evolučne tak výhodná forma adaptácie, že je podľa Bussa skôr záhadou, že sa nevyskytuje častejšie. Evolúcia teda musela priniesť aj vytvorenie účinných obranných mechanizmov, ktoré nám umožňujú rozpoznať signály ohrozenia a uniknúť do bezpečia. Avšak na druhej strane – podľa A. Heretika – dáva evolučná psychológia imponujúce, no až príliš jednoduché odpovede na fenomény ako sexuál-ne pytliactvo, promiskuita, znásilnenie, násilie voči deťom, sociálny status ako afrodiziakum a iné. Navyše ide o tvrdenia, ktoré sa ťažko overujú priamou metodológiou založenou na dôkazoch.

Publikácia obsahuje deväť kapitol. V prvej s názvom Vraždiaca myseľ autor stručne opi-suje oblasti výskumu, ktorým sa spoločne so

svojimi spolupracovníkmi venoval a získaval tak potrebné informácie (vyjadrené motívy vraždy, rozhovory s detektívmi, obranné adaptácie proti homicídiu, ai). Autor sa venuje otázke psychického zdravia kriminálnikov a dospieva k záveru, ku ktorému sa dopracoval počas výskumu týkajúceho sa 375 michi-ganských vrahov: až 96 percent z nich bolo považovaných po právnej stránke za psychicky zdravých, spôsobilých a nepsychotických. Druhá kapitola Evolúcia zabíjania nás in-formuje o kompetitívnom dedičstve našich predkov, o sklone rozmýšľať o evolučnom boji ako o „prežití tých najlepších“, ako aj o kri-minalistickom profilovaní, ktoré je primárne zamerané na zatýkanie mimoriadne problema-tických sériových vrahov, či mnohonásobných páchateľov znásilnenia, a ktoré v sebe často zahŕňa kombinovanie štatistických informácií, skúseností analytika a intuíciu. Kapitola nám detailnejšie približuje evolučno-psychologickú perspektívu, podľa ktorej si ľudia vyvinuli mnohé psychologické adaptácie, ktoré pri-spievajú k nášmu správaniu, ako spolupráca, priateľstvo, sebaobetovanie, altruizmus; ako aj tie, ktoré nás môžu poháňať k tomu, aby sme za určitých podmienok zabíjali. Tretia kapitola s názvom Voľba partnera: nebezpeč-ná hra nám prináša bohaté informácie okrem iného aj o tom, prečo je tlak boja o partnerky tak silným stimulom a stojí v pozadí toľkých násilných činov, prečo je u mužov vraždenie taktikou súperenia, prečo ženy najčastejšie poškodzujú svoje sokyne verbálne. Keď láska zabíja je názov štvrtej kapitoly, v ktorej sa dozvieme aké nebezpečné môže byť zlomené srdce, aké typy mužov najčastejšie fyzicky ubližujú svojim partnerkám a nevynecháme ani evolúciu lásky či dlhodobých párových vzťahov. Nasledujúce kapitoly Sexuálni pre-dátori a Pytliaci na partnerov nám odkrývajú homicidálne fantázie žien, približujú nám sexuálnych predátorov v podobe páchateľov znásilnení, motívy partnerského pytliactva, ktoré sa dá charakterizovať snahou nájsť trhlinu vo vzťahu a odlákať jedného z partnerov aj prostredníctvom šikovných taktík, na ktorých charakteristiku autor publikácie taktiež neza-búda. Tak sa postupne dostávame aj k otázke

285

nevery a jej dôsledkov. Krv a voda je názov siedmej kapitoly, ktorá pojednáva o vraždách spáchaných v kruhu rodiny a homicidiálnych tendenciách rodinných príslušníkov. Už samotný názov ôsmej kapitoly Status a re-putácia nám mnohé napovedá. Ide o násilné činy a vraždy páchané zo snahy získať určité renomé či hierarchickú pozíciu, vyskytujúce sa prevažne u páchateľov mužského pohla-via. Záverečná kapitola Zabijaci medzi nami čitateľov varuje pred ľuďmi s homicidiálnymi myšlienkami podľa autora číhajúcimi doslova všade okolo nás. V podkapitole Vražedná myseľ v modernom svete sa autor podrobnejšie venuje i homicidiálnemu správaniu súčas-ných ľudí v porovnaní s minulosťou, ako aj

možnostiam kontroly a spôsobom potláčania homicidiálnych myšlienok.

Na záver musím podotknúť, že aj napriek dostatočne provokatívnemu a jemne hrozivému obsahu sa pútavá publikácia príjemne číta. Nechýbajú prehľadné odseky a textové zarážky. Úvod každej kapitoly obohacujú ilustrácie a ci-táty odborníkov z odboru psychológie, známych filozofov, prozaikov aj poetov a v neposlednom rade citáty z úst priamych účastníkov kriminál-nych prípadov. Text publikácie dopĺňajú mnohé orámčekované a farebne odlíšené kazuistiky, opisy konkrétnych kriminálnych prípadov a ich detailný rozbor.

Bibiana Filípková

Slávka Démuthová: Keď umiera dieťa. Praktická tanatológia I. Pusté Úľany : Schola Philosophica, 2010, 301 strán. ISBN 978-80-89488-00-1.

Herakleitovské „Nevstúpiš dvakrát do tej istej rieky“ nepochybne platí aj pre bájnu rieku Acherón, ktorá nás unáša k nebytiu, a tak ako každý žije svoj osobitý život, tak aj jeho plynutie k záveru je špecifické. Platí to aj pre vyrovnávanie sa so smrťou vlastnou alebo smrťou niekoho blízkeho. Myšlienkam na smrť a umieranie detí sa ľudia zväčša vyhýbajú a pre-žiť vlastné dieťa sa považuje za veľké osobné nešťastie človeka. Napriek tomu sa nedá pred daným problémom skryť; je súčasťou života niektorých ľudí, pretože smrť zasiahne ich deti ako dôsledok chorôb či úrazov. V súvislosti so smrťou a umieraním detí sa autorka posudzo-vanej publikácie venuje otázkam spojeným s obsahom prežívania umierajúcich detí, s ich poznávaním skutočnosti smrti a zvládaním umierania nielen samotnými deťmi, ale aj ich okolím – rodičmi, súrodencami, príbuznými. Píše o možnostiach ľudí v ich okolí pomôcť týmto deťom bezprostredne alebo aj s využitím na daný problém zameraných inštitúcií. Kniha vhodným spôsobom spája teoretický aspekt daný prístupom a možnosťami psychologického poznania ako súčasti teórie a praxe tanatológie

s praktickým aspektom v zmysle prípravy oko-lia na to, čo príde po smrti dieťaťa. Ponúka tiež užitočné rady ako situáciu zvládnuť i odkazy na sieť zariadení a inštitúcií, ktorých pomoc je možné využiť.

Popri prezentovaní psychologických faktov a z nich odvodených odporúčaní poskytuje autorka čitateľovi aj poznatky spojené s fy-ziológiou a patológiou smrti, s medicínskym a psychologickým obsahom psychosomatiky vybraných druhov najzávažnejších letálnych ochorení i náhlych situácií spojených s reál-nou možnosťou smrti dieťaťa. Ako skúsená psychologička si všíma kontext ontogenézy, kognitívneho vývinu, individuálnych odlišností, sociálnopsychologický kontext (otázky začle-nenia umierajúceho dieťaťa v jeho prostredí) a následne poradenský kontext, daný nutnosťou vyrovnávať sa s následkami prežitej straty. Prehľadným spôsobom prezentuje informácie o výsledkoch domácich a zahraničných tana-tologických výskumov, čo prispieva k vysokej odbornej kvalite posudzovanej práce.

Mimoriadnu presvedčivosť dodávajú knihe autentické výpovede detí a ich rodín, ktoré

286

prežili smrť dieťaťa vo svojom živote. To dáva čitateľovi možnosť stotožniť sa s obsahom knihy a využiť získané poznatky pri pomoci umiera-júcemu dieťaťu i pri osobnom zvládaní tejto ťaživej udalosti. Kniha obsahuje v závere a tiež bezprostredne za každou kapitolou rozsiahly zoznam literatúry z oblasti tanatológie, čo vytvára obraz vedeckej serióznosti publikácie a prístupu autorky k riešenej téme. Popri vyššie uvedených kvalitách knihy treba vyzdvihnúť aj odvahu autorky spracovať tému, ktorá je v psychologickej spisbe málo frekventovaná. Napísanie posudzovanej knihy vyžadovalo odbornú vybavenosť, vysokú empatiu a proso-ciálny vzťah autorky k trpiacim, ako aj potrebnú

dávku nezdolnosti na zvládnutie témy nielen v rovine teoretickej, ale i v rámci osobného myšlienkového a emotívneho copingu. Aj tu autorka obstála. Knihu dávame do pozornosti lekárom, ošetrovateľom, psychológom a tiež duchovným, vzhľadom na reálnosť ich profesio-nálneho kontaktu s umieraním a smrťou dieťaťa. Odporúčame ju najmä rodičom, ktorých deti práve trpia. Jej čitateľom môže byť aj každý humánny a empatický človek s pozitívnym vzťahom k deťom, ktorý je blízko, keď na dieťa zamáva Cháron – mýtický prievozník do ríše tieňov.

Ján Čech

Věra Pokorná: Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010, 240 strán. ISBN 978-80-7367-773-2.

Doc. PhDr. Věru Pokornú, CSc. zrejme nie je potrebné osobitne predstavovať. Jej knižka Teorie a náprava specifických poruch učení a chování (Praha : Portál, 2001) tvorila v posledných rokoch, najmä pre poradenských pracovníkov, akúsi protiváhu prakticky orien-tovaným, ale teoreticky krátkozrakejším pub-likáciám Oľgy Zelinkovej alebo D. Jucovičovej a H. Žáčkovej.

Hlbšie pochopenie recenzovanej publikácie si vyžaduje znalosť predošlého autorkinho diela (z roku 2001), na ktoré v texte viackrát odka-zuje. Publikáciu vnímam ako rozpracovanie problematiky porúch učenia z psychodiagnos-tického a intervenčného hľadiska pre pokroči-lých. Pozorný čitateľ sa stáva pozorovateľom komunikácie medzi oboma textami a nachádza v publikácii aj množstvo kritických odkazov (neraz zásadne, chvála autorke) na vývin diskurzu u nás a v Českej republike (najmä v ôsmej kapitole s názvom Mýty o poruchách učenia). V deviatej kapitole autorka rozširuje informácie o systémovom prístupe k osobám so špecifickými poruchami učenia a opäť, hoci z iného uhla, približuje teóriu a nápravné metódy Reuvena Feuersteina, ktorým sa

v posledných rokoch intenzívne venuje ako školiteľka ICELP Centra.

Ako V. Pokorná sama uvádza, chcela sa v práci pôvodne zamerať na populáciu dospelých, ale množstvo nových poznatkov z posledných desiatich rokov ju prinútilo znovu sa pristaviť pri problematike elementárnych teoretických východísk a znovu otvoriť prob-lematiku intervencie v detskom veku. Výrazná časť knihy, vďaka autorkinmu študijnému poby-tu v Princetowne, mapuje a analyzuje zásadné práce, výskumy a polemiky americkej odbornej literatúry (Barkley, Brown, Lyoon, Fletcher, Siegel, Meltezer, Sternberg, Grigorenko, Torgesen a ďalší), publikácia však prerástla pôvodný zámer spracovať najmä americkú literatúru. Autorka sa vracia opäť k teórii a metóde rakúskej profesorky B. Sindelaro-vej, ktorá, mimochodom, otvorila v minulom roku svoju prvú pobočku na Slovensku, ale už v kontexte nápravných programov pre mládež a dospelých.

Publikácia s rozsahom 240 strán je rozde-lená do desiatich kapitol. Povedzme, že má dve roviny – všeobecnú a aplikačnú. Vo všeobecnej sa autorka opäť, ale nie samoúčelne, venuje

287

definíciám, problematike prevalencie a rodo-vých rozdielov, znovu rozširuje metodologické prístupy ku klasifikácii špecifických porúch učenia. Čo vnímam ako najzásadnejšie, autor-ka v celej publikácii opakovane prehodnocuje teoretické uchopenie tradičných základných psychologických a edukačných konštruktov ako sú význam a funkcia ľudskej reči (v úvode), inte-ligencia, povaha psychodiagnostiky (kap. 1 a 4), percepcia textu, fonologické procesy v kontexte osvojovania si schopnosti čítať, Sternbergove štádiá rozvoja čítania (kap. 4). Z týchto základov si cením najviac podkapitolu Specifické poruchy učení v matematice, ktorá prináša nové svetlo do problematiky diagnostiky a nápravy porúch kalkulických schopností. Zapĺňa tak určité vákuum v danej problematike, pretože od prác prof. L. Košča sa teória diagnostiky dyskal-kúlie nijako zásadne neposunula; Koščov žiak L. Novák cituje vo svojich prácach a kurzoch východiská z 50. rokov 20. storočia. Autorka sa zameriava na kognitivistické hľadisko chápania matematických schopností. Približuje práce J. Mayera, ktorý rozlišuje štyri procesy riešenia matematického problému, ktoré sú v publikácii samostatne analyzované a exemplifikované: preklad, integrácia, plánovanie/kontrola/preze-ranie a realizácia operácie. V. Pokorná spoločne s ďalšími autormi zdôrazňuje, že najväčšia skupina problémov vychádza z prezentácie problému a jeho neporozumenia. Sú tu však aj ďalšie u nás neznáme pohľady na problematiku, napríklad sociálne teórie porúch učenia (názory C. Christensenovej a T. Skrtica).

Do aplikačno-intervenčnej časti publiká-cie môžeme zaradiť kapitolu 6 (Diagnostika poruch učení), 7 (Náprava poruch učení) a 8 (Mýty o poruchách učení). Tu sa autorka snaží posunúť čitateľa-praktika do roviny samostatne a kriticky uvažujúceho odborníka, ktorý je

schopný kreovať diagnostický a terapeutic-ký materiál. V publikácii sa veľmi zreteľne artikulujú požiadavky na zostrojenie inter-venčných nástrojov. Veľmi jasne sa opisujú rozdiely medzi kompenzáciou a reedukáciou. Poradenská a školská prax zrejme využíva najmä rôzne kompenzačné stratégie, čím sa vytvárajú možné riziká znižovania účinnosti terapie, ktoré ohrozujú populáciu osôb so špecifickými poruchami učenia nefunkčnou gramotnosťou (pozri výsledky PISA meraní mládeže na SOU).

Publikácii chýbajú recenzenti, ktorí mohli pomôcť upozorniť na menšie nepresnosti v texte – napr. Clay je Clayová, u nás preložená a roz-šírená najmä vďaka prácam O. Zápotočnej, Matúšov efekt detailne opísal V. Mertin a ďalší. Čo sa týka terminológie, autorka sa odkláňa od relatívne ustáleného termínu fonematické uvedomovanie a nahrádza ho fonologickou vnímavosťou. Snaží sa tak vyhnúť technicky orientovanému prekladu pojmu awareness na úrovni slovesného podstatného mena a kriticky vníma takéto stratégie prekladov (osobná ko-rešpondencia, 2.12.2010).

V. Pokorná tvrdí, že recenzovaný text je jej labuťou piesňou. Prial by som mnohým autorom a vysokoškolským pedagógom, vrátane seba, aby takýchto textov bolo viac. Ako protipól záplavovej vlne publikácií k tejto problematike, ktoré by sme mohli pejoratívne označiť ako „opísané z prepísaného“. Preto dúfam, že autor-ka ešte prekvapí. Jej plodná práca v posledných rokoch priniesla množstvo otázok a inšpirácií, ktoré by nemali zostať nedotknuté. Úprimne sa teším z možností využitia publikácie v pregra-duálnej a postgraduálnej príprave pedagógov a psychológov.

Erik Žovinec

NOVÝ PSYCHOLOGICKÝ ČASOPIS

Od založení Ostravské univerzity v roce 2001 vydávala její Filozofická fa-kulta Sborník prací FFOU. Na tradici jeho psychologické řady navázal od roku 2010 nový odborný časopis. Vycházet bude dvakrát ročně a publikovat míní původní teoretické i výzkumné studie, recenze, aktuální informace, předběžná metodologická sdělení apod. Cílem redakce, kterou vede prof. PhDr. Karel Pa-ulík, CSc., je poskytnout psychologům i autorům z příbuzných oborů platformu k prezentaci svých poznatků a názorů a dát možnost odborné veřejnosti sezná-mit se s nimi. V redakční radě jsou odborníci z České a Slovenské republiky. České a slovenské příspěvky by měli tvořit jádro zveřejněných textů (tak je tomu i v prvním čísle), časopis je však otevřený i pracím jiných zahraničních kolegů. Název nového periodika zní Psychologie a její kontexty, cena jednoho čísla je 100,- Kč, celoroční předplatné (dvě čísla) stojí 160,- Kč (v ceně není zahrnuto poštovné).

Časopis si lze objednat na adrese: Ing. Yvetta Jurová, oddělení pro VaV, Filozofická fakulta Ostravské univerzity, Reální 5, 701 03 Ostrava, ČR (e-mail: [email protected]). Redakce sídlí na Katedře psychologie a sociální práce FFOU na téže adrese (mailový kontakt není v prvním čísle uveden).

Psychológia a patopsychológia dieťaťaČíslo 3/2010

Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Re-dakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax: 4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor Doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 9 EUR, jednotlivé čísla v priamom predaji 2,50 EUR. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplat-nom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: [email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWE-CO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.

Documents

PDF Číslo 3