pedagógia tételek

7/23/2019 pedagógia tételek

http://slidepdf.com/reader/full/pedagogia-tetelek 1/25

1. A tanulói személyiség megismerésének és fejlesztésének pedagógiai- pszichológiai

lehetőségei és módjai

1.1 Személyiség

Az egyénre jellemző viselkedési, gondolkodási és érzésminta, amely állandósult

és az egyénre együttesen egyedien jellemző. Egy másik értelmezés szerint a személyiség

a testi-, lelki tulajdonságok dinamikus, egységes egésze. Ez az egység meghatározza, és

megkülönözteti az egyén gondolkodását és viselkedését.1

A hétközna!i, laikus szóhasználatan a személyiség ki"ejezés tönyire a jellegzetes

tulajdonságai ala!ján másoktól megkülönöztethető egyént #egyedi emert$ jelenti. %éha

arra utalnak vele, hogy az illető kiemelkedő, jelentős személy.

A személyiségfejlesztés

A személyiség"ejlesztés társadalmi igényének a kialakulásáról és társadalmi

gyakorlatának a ki"ejlődéséről &uda &éla szemléletes ké!et ny'jt. A kialakult önismereti

érzékenység és a személyiség"ejlesztés iránti érdeklődés gyakorlati s(kon ugyanannak

!roléma körnek a ki"ejeződései. Egy"elől az önismeret hátteréen elsősoran saját

személyiségéről kialak(tott ké! áll, s ez által az önismeret-szerzés társas helyzetekhez

kötött. )nismeret szerzésre viszont az ad ho* helyzetek nem meg"elelőek, hanem sajátos

inter!erszonális "olyamatokra van szükség, amelyeken a személyiségről való

szaályozott visszajelzés és izonyos viselkedés "ormák egyakorlásának lehetősége

adott. Az önismeret szervesen együtt jár a személyiség"ejlődés igénye. +ai

"ogalomhasználatáan az önismereti oldalt akkor emeljük ki, ha a "oglalkozás rövid táv',

s a mködtettet !szi*hológia "olyamatok a személyiséget közelei *élok elérésére,

mozgós(tják. A személyiség"ejlődés oldalt, !edig akkor hangs'lyozza, amikor a k(vánt,

meg*élzott változás nagyo (v, ha a gyakorló "olyamat hossza ideig tart.

1

arver, . ., *heier, +. /. #0112$3 zemélyiség!szi*hológia. 4siris, &!



A személyiség megismerése, fejlesztése

A !edagógiai munka "ejlesztő szándék' eavatkozás a tanuló személyisége.

Ahhoz, hogy a tanuló személyiségét "ejlesszük elsősoran meg kell ismernünk azt. A

tanuló személyiségének a megismerése során a következő kérdésekre kell választkeresnünk3+ilyen a tanuló genetikai tulajdonságai melyek markáns meghatározói a

tulajdonságoknak5 +ilyen estleges veleszületett károsodások, akadályozzák a

személyiség zavartalan kiontakozását5 +ilyen a testalkata5 6ik a arátai5 6ik a

modelljei, kikkel azonosul, kiket utas(t el5 +i az el"ogadás és az elutas(tás oka5 +ilyen

környezeti "eltételek közegéen él5 +ilyen a meg"igyelőké!essége5 +i jellemzi az

emlékezetét5 +ilyen kommuniká*iós ké!ességekkel rendelkezik5 +elyek a

gondolkodásának legala!vető jellemzői5 +i érdeklik5 A mi jelent értéket számára5

7ogyan ké!zeli el jövőét5 +ennyire "ejlettek az akarati tulajdonságai5 +ilyen az

önmagához való viszonya5 +ilyen a aráti köre58

A tanuló személyiség megismerése olyan !edagógiai "olyamat, mely eé!ül a

!edagógiai gyakorlat minden elemée.

A tanuló megismerésének leg"ontosa sz(nterei3

a tanóra,

egyé iskolai tevékenységek

otthoni tevékenységek

egyé *saládon és iskolán k(vüli tevékenységek

A másik emer megismerése két módon történhet a személy!er*e!*ió #a

személyészlelés$ és a tudományos megismerés során. A személyiség megismerésének

tö módszere is ismeretes melyek a következők3

1. 9ntros!ek*ió #önmeg"igyelés$ és meg"igyelés

2. 6ikérdezés # anamnézis és esettanulmány$

3. 6érdő(vek 4. :esztek

5. 6(sérlet

6. ;edagógiai helyzetteremtés

2 Schmercz István (szerk.): A tanulói személyiség megismerése. Élmény !" #t.$%y&regyháza$ 2'' .*+!1



7. A tanuló munkái<

A személyiség fejlesztésének legismertebb formái

A szakirodalmak szerint "ejlesztő !rogramok legismerte "ormái a

kommuniká*iós ké!ességet az önismeret, a társas, illetve !roszo*iális #együttérzés,

önzetlenség, "elelősség, lojalitás st.$ ké!ességeket, az önérvényes(tő ké!ességet, az

önki"ejezés ké!ességet, a kon"liktus megoldó ké!ességet, kreativitást "ejlesztő !rogramok

különöző tehetség"ejlesztő !rogramok. +egkülönöztetünk egyéni valamint *so!ortos

"ejlesztési !rogramokat . Az egyéni "ejlesztési !rogramok "őként az értelmi ké!ességek

és részké!ességek "ejlesztéséen használják de legtöször *so!ortos "ormájátalkalmazzák. so!ortos "ejlesztés előnye, hogy egyszerre tö személlyel "oglalkozik, de

a *so!ortos "ejlesztés ennél "ontosa !ozit(vuma, hogy inter!erszonális hatások "ejlesztő

hatásrendszerének "elhasználásáan rejlik. A "ejlesztő !rogramok rendszerint tudatosan

törekszenek arra, hogy "elhasználják azokat a jótékony hatásokat, amelyek a *so!ortos

együttléten és kommuniká*ióan rejlenek

A személyiséghtt:,,---./k.szie.hu,0les,cs,nevelestumanyi,a3szemelyiseg./



2. anulói csoportok és k!z!sségek az iskol"#an$ az iskola szer%ezet$ gyakorlati

tapasztalatok felhaszn"l"s"%al

2.1 A csoport

A *so!ort egy tö személyől álló, társas alakulat, tagjai között viszonylag stail

ka!*solat alakul ki, vannak közös *éljaik, értékeik, normáik, tevékenységeik. A

tevékenységek során interak*ióa lé!nek egymással, kommunikálnak, és különöző

szere!eket vállalnak "el a *so!orton elül. Ezért ők köl*sönösen "üggnek egymástól, és

e"olyással (rnak egymás "elett.

A *so!ort alakulás a *so!ort "ejlődés első szakasza, amikor meg"igyelik egymást, és

elkezdődik az én emutatása.

A *so!ort"ejlődésnek tö "ázisa van a kialak(tott *so!ortszerkezet és normák keretein elül3 *so!ort- alakulás, viharzás, norma- alakulás, *so!ort- mködés.

A *so!ortoknak négy fajtáját különöztetjük meg3

&orm"lis csoportok 3 hierar*hikus "elé!(tés együttes.

'nform"lis csoportok 3 önkéntes *satlakozással vagy személyes ka!*solatokkal létrejött

*so!ort.

(iscsoport) minőségileg 'j "unk*ionális *so!ort, amely minimum = "őől és ma>imum

0= "őől állhat.

(ort"rs csoport 3 hasonló életkor' személyek *so!ortja.!

A csoort meg!atározása

attel szerint „az a csoport meghatározás tűnik leglényegesebbnek, amely arra

utal, hogy a csoport olyan egyének együttléte, ahol mindegyikük léte szükséges az egyes

individuális szükségletek kielégítéséhez.”

+ills a *so!ortokat olyan egységekként határozza meg, „amelyek egy bizonyos

célbl !ssze"!tt két vagy t!bb személyb#l állnak, s, kapcsolatukat "elent#snek tart"ák.?

heri" házas!ár meghatározása a következő3 „$ csoport olyan társadalmi egység,

mely egymással határozott státus% és szerepkapcsolatban áll egyéneket tartalmaz, akik

!

oósné @r. /aragó +agdolna- +entálhigiénés !edagógiai szo*iál!szi*hológiai "ogalomtár 1-0.o.



viselkedését a csoport által létrehozott értékek és normák szabályozzák, legalábbis

ügyekben, amelyek a csoport szempont"ábl k!vetkezményekkel "árhatnak.?

A szakirodaloman számos meghatározás található a *so!orttal ka!*solatan, de

közös ennük, hogy a *so!ort valamilyen szem!ont szerint együvé tartozó személyek

összessége, mely kise-nagyo szervezeti egység.

A csoort legf"bb jellemz"i a k#$etkez"k% a *so!ort tagjainak közös *éljuk van,

amely tevékenységeli összeka!*solódást is jelent, a közös *élt *sak együttesen tudják

elérni, a tagok között viszonylag stail a ka!*solat. A normák etartása a *so!orthoz

tartozás "eltétele. A *so!orton elül megoszlanak a "eladatok, sajátos szere!ek alakulnak

ki.

A csoort t&'sai

A *so!ort szerveződésének két ala!vető "ormája van a "ormális és az in"ormális

*so!ort.=

A "ormális *so!ort, egy olyan intézményesen létrehozott, szervezett egység, melynek

*éljait, "eladatait, szervezeti "elé!(tését, más *so!ortokkal való ka!*solattartásának

lehetőségeit a nagyo egység határozza meg.

A "ormális *so!ort izonyos hierar*hiára, #alá-"ölérendeltség szerint$ "ormális

strukt'rára é!ül, mely szervezett intézményi keretek között sajátos első szere!rendszert,normákat, szokásokat, hagyományokat alak(tanak ki. Az iskolai osztályokat is "ormális

*so!orta sorolhatjuk, mert kialakulásukat tekintve intézményesen hozzák létre. A *él

valamilyen tudás elsaját(tása, valamint érvényesül az alá-"ölérendeltség viszony.

Az in"ormális *so!ort tagjai saját elhatározásól önkéntesen válnak a *so!ort

tagjaivá. Brzelmi ala!on ka!*solódnak egymáshoz. A *so!ort tagjai vállalják az együvé

tartozást. Ez a *so!ort olyan emeri együttes, melyet intézményes me*hanizmusok által

nem szaályozott. 9n"ormális *so!ort !éldául az osztályon elül szerveződött arátitársaság köre.

Egy-egy *so!ort mindig valamilyen konkrét *él érdekéen jön létre. Az iskolai

osztályok konkrét *élja a tanulás, az ismeretek átadása. Ahhoz, hogy a !edagógus seg(tse

4 Mészáros Aranka: Az osztály csoportszerkezete és hatékonyságahttp://epa.oszk.hu/00000/00011/00021/pdf/9811.pdf



a tanulói *so!ort alakulását, "el kell térké!eznie az adott *so!ort szerkezeti "elé!(tését,

illetve mködési jellegzetességeit.

A csoort szerkezete

A *so!ortok szerkezetét tekintve három részre oszthatjuk3

7ierar*hikus vagy tekintélyi strukt'ra

Brzelmi, rokonszenvi strukt'ráját3

6ommuniká*iós strukt'ra

A hierar*hikus strukt'ra a *so!ort alá-, "ölé- és mellérendeltségi viszonyok

összességét tükrözi. Ez a tekintélyelv strukt'ra teszi lehetővé a *so!ortok vezetését és

irány(tását, és ellenőrzését. Az iskola osztálynak hivatalosan kinevezett vezetője az

osztály"őnök, illetve a tanárok, akik "el vannak ruházva a jutalmazás és üntetési

eszközökkel. A *so!ort rendelkezik egy "ormális és egy in"ormális vezetővel. A "ormális

vezetőt a tanár nevezi ki, m(g az in"ormális vezetőt a *so!ort választja ki izonyos

szem!ontok ala!ján. A *so!ortan kialakuló hierar*hiaviszonyok nagyrészt attól

"üggnek, hogy kinek milyen hatalmi eszköz áll rendelkezésre a töiek e"olyásolására.

Az érzelmi, rokonszenvi strukt'ra, olyan köl*sönös szim!átián ala!uló s!ontán

társas ka!*solatok rendszere, mely +érei /eren* szerint ?a közösségek rejtett hálózata.?

Ez a strukt'ra teszi lehetővé az in"ormá*ióáramlását, h(rtová(tást, értékké!zést, és amodellkövetést. Az érzelmi strukt'ra kialakulását, a *so!orton elüli nemi, életkori,

végzettségeli tényezők e"olyásolják. A strukt'ra "eltérké!ezésére alkalmas módszer a

szo*iometria, melyet +oreno dolgozott ki.

A kommuniká*iós strukt'ra a *so!ort kommuniká*iós tevékenységének a

szerkezetét tükrözi. Ez a strukt'ra három részől áll nyelvi, metakommuniká*iós és a

konte>ttuális s(k. A nyelvi s(k a szavakkal, a metakommuniká*ió s(k a szavakat k(sérő

jelekkel kommunikál. A konte>tus s(k esetéen, !edig olyan kommuniká*iós jelzések

melyeket *sak a *so!ort tagjainak értenek a k(vülállók számára nin*s in"ormá*ióértékük.

A kommuniká*iós strukt'ra legnagyo hiái, hogy a h(rterjesztés lass', hiányos, és

egyoldal'. Ez az osztályan is gyakori, hogy ha a tanár meg(z egy diákot, hogy

in"ormá*iót terjesszen az osztályan, a h(r általáan *sak az osztály néhány tanulója ka!ja

meg. A tanulói *so!ort szerkezetét a szo*iometriás vizsgálat seg(tségével



megismertetjük. A *so!ort"ejlesztésre alkalmas, a *so!ort munka, és a koo!erat(v oktatás

is.

A csoort jellemz"i

A *so!ort saját *éllal rendelkezik, tagjai a közös *élok, ezeket megvalós(tó *selekvés

révén kötődnek egymáshoz, amik egyen tevékenységeli #"unk*ionális$

összeka!*solódást is jelentenek. A *so!ort ön"enntartó egység, ami azt jelenti, hogy

tagsága határozza meg létrejöttét, mködését, szükség szerint 'ja tagok "elvételét. A

*so!ortot elhagyó #elhagyók$ helyett a e"ogadást a közösség határozza meg, a "eladatok

igénye esetén a tagság őv(tés az ön"enntartás jegyéen valósul meg. Az elvárások a

*so!ort alakulásának előzményeire ala!ozottan a kitzött *éloknak, a megk(vánt

értékeknek meg"elelően alakulnak, erre ala!ozottan jönnek létre a normák, amelyek

szaályozzák a tagok viselkedését. A norma nem az egyéni elvárások összessége, hanem

a *so!ortan mködő interak*ió CtermékeC. A normák etartása a *so!orthoz tartozás

"eltétele.D

5 A csrt és ellemz6i htt:,,---.hrrtal.hu,c,a+csrt+es+ellemzi+2'1'112.html



*. A pedagógiai folyamat ter%ezése az iskol"#an

*.1 +edagógiai program$ helyi tanter%

A e(ag)giai rogram,nem más, mint egy- egy intézmény tanulóira érvényes

tanterv +agyarországon, amelynek tartalmai a %A:-hoz igazodnak, elemei a 6özoktatási

törvény által meghatározottak, amelyet a "enntartó hagy jóvá.?

A !elyi tanter$ a !edagógiai !rogram része. Az adott intézmény nevelő-oktató

munkáját re!rezentálja. +eg"ogalmazza a tananyagot, a követelményeket, a taneszközök

listáját, az értékelés módszerét.*

Az iskolai oktatói-nevelői "olyamat számos tervezést igényel. A !edagógusnak

számos dokumentum "igyeleme vételével kell megtervezni az oktatói-nevelői munkáját.7árom szinten történhet a tervezés, országos szinten a köz!onti tantervek kidolgozásával,

intézményi szinten az iskolák !edagógiai !rogramjának és helyi tantervének

meghatározásával és az egyes !edagógusok szintjén a tanmenet, tematikus terv és

óravázlat elkész(tésével. Az intézmény ala!dokumentuma az ala!(tó okirat melyen

rögz(teni kell az intézmény t(!usát, ala!tevékenység meghatározását. Az intézmények az

ala!(tó okiratan de"iniált "eladatokra tervezik, szervezik tevékenységüket.

A tervezés három szinten "olyik3 stratégiai tervezés, az o!erat(v tervezés és amegvalós(tás, azaz a na!i mködés tervezése. A stratégiai tervezés dokumentumai a

!edagógiai !rogram és a minőségirány(tási !rogram, az o!erat(v tervezés dokumentumai

és a szervezeti és mködési szaályzat. A na!i mködés tervezésének !rogramja az éves

munkaterv.

A !edagógiai !rogram az iskola !edagógiai stratégiai terve, amely hossz', illetve

közé!távra határozza meg az iskoláan "olyó nevelési-oktatás *éljait, "eladatait és

tevékenységeit. A !edagógiai !rograman stratégiai elemek a küldetés, a jövőké! a

!edagógiai ala!elvek és a *élok rendszere. 7elyi tanterv a !edagógiai !rogram része.

:artalma egyes év"olyamok tantárgyai, óraszámai, tananyagai, követelményei, a tanulók

értékelésének rendje. zervezeti és mködési szaályzat dokumentuma, a na!i mködést

*

htt!3FFGGG.slideshare.netFolgalukre*iaFtanterv-"ogalmak



szaályozza szervezeti szinten. Een kerül meghatározásra !éldául, hogy hánytól hány

óráig van nyitva az iskolaH ki, mikor és hogyan lé!het e az é!ülete.

Az oktatástervezés és az oktatásirány(tás a !edagógiai gyakorlat különöző szintjein

megvalósuló rendk(vül összetett "olyamat. Elméleti és gyakorlati szem!ontól is kétviszonylag önálló területe van3

0. az oktatási rendszer "ejlesztését és mködtetését meghatározó oktatás!olitikai,

oktatás-gazdaságtani tervezés,

8. az oktatásnak, mint !edagógiai "olyamatnak a tervezése.

A két terület között szoros össze"üggés van, hisz az oktatás "eladatai és a megvalós(tás

körülményei köl*sönös ka!*solatan állnak egymással. Az oktatáselmélet elsősoran az

iskola !edagógiai tevékenységének tervezési szintjeivel és az elkészült tervek

sajátosságaival "oglalkozik, s *sak olyan mértéken utal az oktatástervezés gazdasági és

!olitikai területeire, amennyien azok a !edagógiai tervezést e"olyásolják.

Az elméleti megala!ozottság szükségességét igazolja, hogy az oktatástervezés

első "ázisának, a tantervkész(tésnek a kérdéseivel önálló !edagógiai disz*i!l(na, a

tantervelmélet "oglalkozik, és a tanterv"ejlesztési munkálatokra világszerte kutató-

"ejlesztő intézetek jöttek létre, de igaz ez az iskolai élet szintjén is, hisz a tanárok na!i

tervezési "eladatához is magas szint !rolémaérzékenységre, !rolémamegoldó

ké!ességre és az in"ormá*iók kreat(v "elhasználására van szükség.



,. A tanul"s$ tanul"si stlusok és stratégi"k$ a hatékony tanul"s

A tanul"s

$ tanulás a !szi*hológia kiemelt és legrégei kutatási területei közé tartozik. A

korai tanulással ka!*solatos k(sérleteket állatokkal végezték és eől !róáltak az emeri

tanulásra következtetni. &izonyos eseteken az állatk(sérletek során ka!ott eredmények

valóan jól alkalmazhatóak az emeri tanulásra.

A környezetünkhöz való rugalmas alkalmazkodás "eltétele a tanulás.

A tanulás során saját(tjuk el azokat az ismereteket és teszünk szert olyan

ta!asztalatokra, melyek viselkedésünken viszonylag állandó változást idéz elő.

+egtanuljuk az illemszaályokat, ekötni a *i!ő"zőnket, a történelmi ismereteket, a

szoatisztaságot és hossz' oldalakon keresztül "olytathatnánk a "elsorolást arról, hogy mi

mindent saját(tunk el tanulás révén életünk során.

$ tanulás alatt a mindennapi életben els#sorban az ismeretek elsa"átítását és a tudás

megszerzését ért"ük.

Az emerek különöznek tanulási st(lusukan, aan, hogyan tudnak hatékonyan

tanulni.A tanulási st(lusok tö"éle szem!ont szerint *so!ortos(thatók.

$ leg&ontosabb csoportosítási szempontok a k!vetkez#k '(alogh )**++ -

A környezeti ingerek szerint

Az előnyen részes(tett érzékleti modalitás #*satorna$ ala!ján

A társas környezet ala!ján

;szi*hológiai tényezők ala!ján

A tanulót tanulás közen számtalan inger éri, ezen ala!szik a környezeti ingerek

szerinti *so!ortos(tás.

Az előnyen részes(tett érzékleti modalitás ala!ján három nagyo *so!orta

sorolható a tanulási st(lus3 audit(v, vizuális és mozgásos.

7



A társas környezet ala!ján négy"éle tanulási st(lust különöztetünk meg3 egyéni,

!áros, kis*so!ortos, nagy*so!ortan történő.

;szi*hológiai tényezők szem!ontjáól két *so!orta sorolhatjuk a tanulókat3

- e&lektív tanulási stílus #a tanuló a tanulás során az in"ormá*iókat

szisztematikusan elemzi, logikai egységeke rendezi$

- /mpulzív tanulási stílus #a tanuló válaszait elő adja meg, minthogy mérlegelte

volna annak érvényességét, izony(thatóságát$

A tanulók gyengé iskolai teljes(tményének hátteréen gyakran a rosszul

megválasztott tanulási stratégia áll. A tanulási stratégiákat az utói éveken kezdték el

intenz(veen kutatni. Iizsgálatára töen kérdő(veket dolgoztak ki.

6ozéki &éla és %oel EntGistle#:óth 8$1 három ala!vető tanulási stratégiát

különöztet meg.

A megértésre törekvő tanulási stratégia, melynek alkalmazása során a

tanuló a tanultak tudatos megértésére törekszik.

A re!rodukáló tanulási stratégia, mely a részletek megjegyzésére é!ül. Az

össze"üggések "eltárására való törekvés elhanyagolható, a rövidtáv', de !ontos ismeret"elidézés e tanulási stratégia *élja.

A szervező tanulási stratégia, mely a tanulás tudatos megtervezését jelenti

a legjo eredmény elérése érdekéen.

A "enti három tanulási stratégia, tanulási te*hnikákól é!ül "el. A tanuló számára

leghatékonya tanulási te*hnikák kiválasztása gyakran eredményezheti a tanulási

stratégiák keveredését.

%éhány tanulási te*hnika a teljesség igénye nélkül3

- A szöveg hangos "elolvasása

- %éma olvasás



- Az elolvasott szöveg elmondása

- Az elolvasott vagy elmondott szöveg néma átismétlése szövegeli tám!ontok nélkül

- Elmondás más személynek

- 9smétlés

- &eszélgetés a társakkal a tanult in"ormá*iókról

- Jttekintés #előzetes3 *(m, al*(m ala!jánH utólagos3 kiemelt szöveg ala!ján$

- Aláh'zás #lényegkiemelés *éljáól$

- 6ul*s"ogalmak, de"in(*iók ki(rása

- Kegyzet kész(tése

- )ssze"oglalás

- Az anyag elmondása jegyzet vagy vázlat ala!ján

A "entieken "elsorolt tanulási te*hnikák más-más értékek az ismeretszerzés mélysége

és a ké!esség"ejlesztés intenzitása szem!ontjáól. Kó, ha a tanuló tö"ajta tanulási

te*hnikát ismer és alkalmaz, hiszen (gy könnyeen tud alkalmazkodni az egyes

tantárgyak követelményeihez.

A !edagógusnak irány(tania kell a diákot aan, hogy a számára legmeg"elelő,

leghatékonya tanulási módszereket és te*hnikákat alkalmazza.



. Az inform"lis és nonform"lis tanul"s szerepe a tud"salap/ t"rsadalom#an

.1 Az egész életen "t tartó tanul"s

Az egész életen át tartó tanulás az életünk során "olytatott minden olyan

tevékenység, mellyel a tudást, a készségeinket, kom!eten*iáinkat "ejlesztjük. :ehát

minden tanulás, mvelődés, ismeret, ta!asztalatszerzés, amelyet az óvodáskortól a

"elsőoktatáson keresztül egész életünkön át mvelünk.1'

Az egész életen át tartó tanulás elve szerint ismereteink őv(tése során a "ormális

keretek között megszerzett tudás mellett jelentős szere!e van a non-"ormális és in"ormális

módon szerzett ismereteknek is. @e mit is jelentenek ezek a "ogalmak5

*ormális tan'lás% szervezett, strukturált "ormáan "olyó ismeretszerzés, amely a legtö

eseten valamilyen izony(tvány vagy di!loma megszerzésével ér véget. 9de tartozik

tehát a közoktatás, a "elsőoktatás, valamint !éldául az 46K-s izony(tvány megszerzését

meg*élzó szakmai tan"olyam is.

+onformális tan'lás% az oktatási rendszeren k(vül #!éldául egy vállalat által$ szervezett,

az egyén igényeihez joan illeszkedő ké!zések, tan"olyamok tartoznak ide, amelyek a

legtöször nem zárulnak széles kören el"ogadott izony(tvány megszerzésével.

-nformális tan'lás% olyan, sokszor teljesen észrevétlen mindenna!os tevékenységek,

amelyeknek elsődleges *élja nem a tanulás, vagy önmagunk ké!zése, de amelyek során

mégis sok olyan ismeretet szerezhetünk, amelyek akár a munkaerő!ia*i esélyeinket is

jav(thatják. 9de tartozhatnak a munkatársainkkal "olytatott szakmai témáj'

eszélgetéseink é!!'gy, mint a telev(zióan látott, munkánkhoz valamennyire

ka!*solódó "ilmek, vagy egy 'j szám(tógé!es !rogram használatának a megtanulása.

A li"elong learning, az egész életen át tartó tanulás mely magáa "oglalja mind a tanulást,

mvelődést, ismeret és ta!asztalatszerzést, mely az óvódás kortól egész életünk végéig

tart.

1'

htt!3FFeuro!a.eu.intF*ommFedu*ationFli"eF*ommuni*ation

http://europa.eu.int/comm/education/life/communication

http://europa.eu.int/comm/education/life/communication



Az iskola "eladata ezen elül az élethosszig tartó tanulás megala!ozása. Az

Euró!ai &izottság szerint az élethosszig tartó tanulás akkor valós(tható meg, ha mindenki

számára iztos(tott az ala!oktatás, mely seg(tségével minden "iatal el tudja saját(tani a

tudás ala!' társadalom által megkövetelt 'j ala!ismereteket, készségeket. Ennek során

arról is gondoskodni kell, hogy a "iatalok megtanuljanak tanulni és !ozit(van

viszonyuljanak a tanuláshoz.%em az iskolának, hanem az életnek tanulunk.? (rja ene*a

is. Az élethosszig tartó tanulás megvalós(tásához két ala!vető dolog szükséges3 tanulási

motivá*ió és érdeklődés, amelyhez a mveltség és tanulás értékként való "el"ogása társul,

valamint külön"éle kom!eten*iák, amelyek seg(tségével a tanulási motivá*ió

megvalós(tható. 00

Az iskola egyik leg"ontosa "eladata, hogy kialak(tsák azokat a kom!eten*iákat mely

alkalmassá teszi a tanulókat az egész életen át tartó tanulásra. Ez a tanulói ké!ességek

"ejlesztését igényli, az ala!készségek megerős(tését és a tanuláshoz való !ozit(v viszony

kialak(tását.

Az élethosszig tartó tanulás megvalós(tásához vezető 't első lé!ése, hogy a tanulók

megtanuljanak tanulni.

A tanárké!zés során a leendő oktatóknak meg kell szerezni mindazokat az ismereteket és

kom!eten*iákat, melyek irtokáan ké!esek lesznek az iskoláskor' gyerekeken

kialak(tani az élethosszig tartó tanulás igényét. A tanuló számára hiteleseé válik az

oktató, ha a tanár !éldaadóként viselkedik, vagyis "olyamatos önké!zésével maga is részt

vesz az élethosszig tartó tanulásan.

Az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kom!eten*iák az iskoláan a

hagyományos tantárgyi rendszerre ala!ozva is kialak(thatók, !l., kreativitás moilitás,

rugalmasság, *so!ortan való dolgozás, ezek a kom!eten*iák a !rojektmunkán keresztül

jól "ejleszthetők. A kom!eten*iák között kiemelkedő jelentőséggel (rnak azok az

ala!készségek, melyek késői élethosszig tartó tanulás ala!"eltételeinek tekinthetők.

9lyenek az (rás, az olvasás a számolás a eszédkészség, amelyeket a tanulási !álya minél

korái szakaszáan vagy még az iskola előtt kell elsaját(tani.

11 8hiy Anrea : Az élethsszig tartó tanulás és az iskla + 9 eagógiai Szemle2''5. szetem;erhtt:,,ea.szk.hu,''''','''4,''1'5,2''5+'+l+<hiy+=lethsszig.html



+eghatározónak tekinthetők az életvitel kom!eten*iák, az egyéni gazdálkodás az

önértékelés és az öne*sülés ké!essége, a demokrá*iáan való éléshez szükséges

állam!olgári készségek a tájékozottsági igényességgel ka!*solatos ké!ességek nélkül

elké!zelhetetlen az egyén oldogulása, a társadaloman való tartalmas élet.

+agyarországon 8=-en 4ktatási +inisztérium a következő "ejlesztési területek közül

az aláiakan "ogalmazott meg stratégiai tervet3

közé!táv' közoktatás -"ejlesztési stratégiai,

szakké!zés-"ejlesztési stratégia,

élethosszig tartó tanulás stratégiája li"elong learning #LLL- stratégia$.08

Az LLL- stratégiák keretéen az alái "ejlesztendő kul*sterületek határozhatók meg 3

− széles és gazdag k(nálat a szakké!zésen, a "elsőoktatásan és a "elnőttkori

tanulásan,

− "olyamatosan ővülő tanulási lehetőségek #munkahelyi tanulási, in"ormális

tanulás $,

− "olyamatos !ályaorientá*ió, valamint a "ormális és in"ormális tanulás elismerése,

− hátrányos helyzett és munkaerő-!ia* szem!ontjáól veszélyeztetett *so!ortok

támogatása #lemorzsolódása megelőzése, esély LLL- e való eka!*solódása$

− 'j"ajta támogatási kult'ra meghonosodása #máské!!en értelmezett

!edagógusszere!.$

)sszegzéské!!en elmondható, hogy "elnőtt nevelés lehetőséget ad a társadalmi

hátrányok kiküszöölésére, az egyén számára a rétegváltó társadalmi moilitásra és a

gazdaság munkaerő-!ia*i igényeinek nyomon követésére, 'ja és 'ja kom!eten*iák

megszerzése.

A MM9. századan mindenké!!en *él és "eladat, hogy a "elnőtt kor' né!ességköréen legyen egyre nagyo azoknak a száma, akik a "olyamatos mvelődést tudatos

életvezetésük részének tekintik és élnek a li"elong learning által "elk(nált lehetősségekkel.

12 #á;sik István+ >rgyik ?uit (szerk.): eagógusmesterség az =uróai @nió;an=tvs ?ózse/ knyvkiaó 2''* #uaest .!4



+indehhez azonan arra van szükség, hogy már gyermekkorukan megszerettessék a

tanulást és megértsék az élethosszig tartó tanulás "ontosságát.0<

Az egész életen át tartó tanulást megala!ozó kereszttantervi kom!eten*iák közül

kiemelném a tanulási szokások és készségek, az önálló tanulás ké!ességének

megala!ozását és "ejlesztését szolgáló kom!eten*iákat.

A gyakorlatom során egy tanulási motivá*ió kérdő(vet vettem "el a tanulókkal.

.2 anul"si moti%"cióA tanulási motivá*ió kutatása arra keresi a választ, hogy miért tan'lnak a

(iákok . A kutatás eredményéől könnye az ösztönzés, a seg(tségny'jtás a tanulónak. A

miért tanulnak kérdés egyszer, de az okok teljes "eltárása meglehetősen onyolult. A

tanulási motivá*iónkan "ontos szere!et játszik a saját ké!ességeink meg(télése,

tantárgyakhoz és !edagógusokhoz "ződő viszonyunk, a tanuláshoz ka!*solódó *éljaink,

sikereink és kudar*aink. 7atással van rá a *saládi és az iskolai környezet. A tö, külső-

első e"olyásoló tényező miatt a tanulási motivá*ió egy nehezen meg"ogható

jelenségkör, ezért !ontos de"in(*iójával, meghatározásával egyik szakirodalom sem

rendelkezik.0N

A moti$áci) fogalma, t&'sai

A motivá*ió *selekvésre késztető első mozgatórő. A motivá*ió "ogalma

vonatkozik az egyén választására, egy adott tevékenységet végez, "okozza, erő"esz(tését

vagy a tevékenységéhez való ragaszkodást vagy leáll(tja azt.

A motivá*ió egyik t(!usa - amely minden"ajta tanulási tevékenységen ala!vető, a

közvetlen, tárgyra irányuló, első ind(ték !rimer, #intrinsi*$ motivá*i amely

érdeklődésen, k(ván*siságan, a !roléma által okozott "eszültségen jut ki"ejezésre. A

szekunder #e>trinsi*$ motivá*ió a "eladattól, a tevékenység tárgyától rendszerint

1#á;sik István+ >rgyik ?uit (szerk.): eagógusmesterség az =uróai @nió;an=tvs ?ózse/ knyvkiaó 2''* #uaest .!41!

htt!3FFGGG.sta"".u-szeged.huFO"ejesjF!d"F/ejesP80Pel.&:6karina!.!d"



"üggetlen külső ind(ték. 9lyen a jutalom, a di*séret, az érdek, a versengésen létrejövő

önérvényes(tés, a üntetéstől való "élelem.

A másodlagos mot(vumok közé tartoznak a szo*iális ind(tékok is, !l. a "elnőtt

!éldaké!!el való azonosulás igénye, a tanár helyeslésének elnyerésére törekvés, a

"elnőttektől való "üggőségi igény, a társaktól ka!ott elismerés szükséglete. A személyi

motivá*iónál hatékonya az ojekt(v motivá*ió, amikor !l. a gyerek a szaktárgy

kedvéért tanul. A külső mot(vum lehet erős, de tönyire *sak szituat(v. /okozott külső

motivá*ió, !l. "élelem, szorongás, "ájdalom esetén *sökken a teljes(tmény. :ávlati, tartós

hatás *sak a első, érdeklődésre, k(ván*siságra, kutatásra, keresésre ösztönző aktivitástói

várható. Az önálló ismeretszerzésre irányuló orientá*ió, a megismerési motivá*ió a

tanulás "olyamán alakul ki. A motiválta diákok "okozottan részesülnek a tanári

viselkedés három dimenziójának !ozit(v megnyilvánulásaiól, mint az involváltság, aszervezettség és a tanulói önállóság támogatása.0=

14 Bósáné <rmai Cera: A mi isklánk: %evelésszichlógiai mószerek az iskla ;els6értékelésé;en + #uaest

Iskla/elesztési Ala&tvány$ 17.+.1'+1'!.



0. A pedagógiai értékelés folyamata$ minőség#iztost"s$ teljestményértékelés

0.1 A tanulók teljestményének értékelése rajzór"n.

A szakirodalom szerint az értékelésnél "ontos meg!atározni, hogy milyen célja

$an. Ezek általáan egymástól eltérőek, de a leg"ontosaak a k#$etkez"k 3

% a személyiség&e"l#dés el#segítése,

% ezzel !ssze&üggésben az !nértékelésre nevelés,

% a tudás min#sítése,

% in&ormálás, in&ormáldás az elért eredményekr#l,

% lemaradás &eltárása és orvoslása,

% tehetség &elismerése és &e"lesztése,

% pálya% és iskolaválasztás el#segítése,

% a pedaggiai tevékenység &e"lesztése.

Az értékelés *élját azért "ontos meghatározni, mert ennek "üggvényéen kell kiválasztani

az értékelés t(!usát. &'sai a következők lehetnek3

13&ormat%értékelés3 ez az értékelési t(!us a leggyakoribb a vizuális nevelés során. Ee

a t(!usa tartozik az órai munka során használt rendszeres tanári biztatás, (icséret,

kritika, megjegyzés.

23Szummat%értékelés- alajá'l a tanter$i k#$etelmény szolgál, eől kiindulva !ontos

kritéri'mren(szert áll&tanak és használnak "el az értékelés során. A tanuló

teljes(tményét méri, mennyire "elel meg az elvárásoknak, az elérendő *éloknak. A

*élját "ontos meghatározni, mert attól "üggően lehet szint"elmérő, diagnosztizáló vagy

záróvizsga t(!us' az értékelés.

Az értékelésnek tö módszere ismert3

13 Szó#eli értékelés) A rajzórán a szóeli értékelés elenge(!etetlen. /ontos, hogy a

gyakorlati munka során a tanár folyamatos és intenz&$ kacsolatban álljon a

(iákokkal. A szóeli értékelés nem min"s&tés, a diákok előmenetelét seg(ti, illetve

feltárja az esetleges !iányosságokat, ezek lehetővé teszik a diák egészséges

#nértékelésének kialakulását, és fejleszti az #nismeretet. A rajzórákon gyakran



alkalmazott módszer a tan(tási óra végén történő k#z#s sz)beli értékelés, melynek

sokirány' nevelő hatása van.

23 4r"s#eli értékelés) Az (ráseli értékelésen megjelennek a format&$ és a sz'mmat&$

értékelés elemei. Az (rásos osztályzatok !ontosa tájékoztatást ny'jtanak a diáknak,

rámutathatnak izonyos hiányosságokra, !rolémákra, javaslatokat tehetnek a "ejlődés

érdekéen.

*3 Az oszt"lyz"s) Az osztályzattal történő értékelés sz'mmat&$, általa történik a tanter$i

k#$etelmények számonkérése. Az osztályzatnak "elmérő, összegző, záró

minős(tésnek kell lennie, "élreérthető lehet, ha egyszer iztatás, máskor meg a tudás

minős(tése. Az osztályzat *sak akkor hiteles, ha ojekt(v, következetes és !ontosan

meghatározott kritériumok ala!ján történik.

Az értékelés szem!ontjai mindig "üggenek annak *éljától és t(!usától. Arajzórákon előtére kerül a gyakorlati megnyilvánulás, de nem "eledkezhetünk meg a

szóeli eszámolókról vagy a kiselőadásokról sem. Az értékelés történhet egy, a tanárt

kizáró zárthelyi vizsgán készült munka, esetleg !ort"ólió ala!ján, melynek *sak a

végeredménye értékelhető.15

Az értékelés

A !edagógiai értékelés szke értelemen véve nevelési és oktatási módszer. Azoktatási módszerként alkalmazott !edagógiai értékelés lényege a viszony(tás a *él és az

elért hatás között, vissza*satolás, érték megálla!(tása a nevelés és oktatás külön"éle

szintjeire és elemeire vonatkozóan. %evelési módszerként értékelésről eszélünk akkor,

ha jutalmazunk, elismerünk, vagy üntetünk, elmarasztalunk valakit.0Q

Az értékelés nem más, mint *élok és eredmények összevetése. Az értékelés a

!edagógia tevékenység szerves része. Ezek a visszajelzések "ontos szere!et töltenek e a

tanulók iskolai teljes(tményének alakulásáan és személyiségük "ejlődésée. Az értékelés

15

&odó*zky 9stván- RAKS B I9STJL9 6TL:URA

1* #á;sik István + >rgyik ?uit (szerk.): eagógusmesterség az =uróai @nió;an=tvs ?ózse/ knyvkiaó 2''* #uaest .11+21!



*élja lehet az addig elért eredmények összegzése, de lehet, hogy *sak tájékoztatást szolgál

az oktatás különöző szere!lői számára.

Az értékelés t&'sai

Az értékelés viszony(tási ala!ja szerint megkülönöztetünk norma orientált és

kritérium orientált értékelést. A !edagógiai értékelés során mindig "elmerül az

összehasonl(tás igénye. 7a a tanuló tudását viszony(tjuk a töi tanuló tudásához, akkor

normára irányuló értékelésről eszélhetünk. +(g aan az eseten, ha a tantervi

követelményekhez hasonl(tjuk a tanuló teljes(tményét, akkor kritériumra irányuló

értékelésről eszélhetünk. Az értékelésnek a nevelés-oktatási "olyamatan etöltött

szere!e ala!ján három t(!usát különöztethetjük meg a diagnosztikus, "ormat(v és aszummat(v értékelést.

A diagnosztikus értékelés #helyzet"eltárás$ ala!vető "unk*iója, hogy in"ormá*iót

gyjtsön a tanulók "elkészültségéről. élja kettős, egyrészt esorolási döntést ala!oz

meg a diagnózis azaz, amikor a tanulókat "elkészültségük ala!ján különöző *so!ortoka

sorolják. +ásrészt, !edig a diagnosztikus értékelés seg(tségével tudja a tanár kiválasztani

az adott *so!ort számára, hogy mit, milyen "elé!(tésen, és milyen módszerekkel

tan(tson. Ez a "ajta értékelés leg"őké!! a tanár számára ad visszajelzést. Ez az értékelési

"orma az oktatási "olyamat elején jelenik meg.

A "ormat(v értékelés #seg(tő, "ejlesztő, "olyamat közeni$3 közvetlenül tanulót

*élozza meg. A "ormat(v értékelés in"ormá*iót ad arról, hogy hol tart a tanuló, mit tud,

mit nem tud, hol vannak hiányosságai. A tanulók teljes(tményének az elemzése, a

dolgozatok vagy "eleletek szóeli kommentálása is a "ormat(v értékelés "unk*ióját látja

el. A !edagógiai "olyamatot végigk(sérő értékelési t(!us.

A zummat(v értékelés #lezáró$ elnevezés onnan ered, hogy összegzi, lezárja a

tanulási *iklust, tehát a !edagógiai "olyamat végén kerül rá sor. A tanulók teljes(tményétminős(tik, ezáltal !rognózist ad a továtanulási esélyekről. A !edagógiai "olyamatan a

szummat(v értékelés nem a tanulónak, tanárnak, hanem a környezetnek ad előrejelzést.

+ilyen esélyei vannak a tanulónak az iskolarendszeren, való előrehaladásan. Een az



értékelési "ormáan a tanuló teljes(tményét értékelik és ezáltal kategóriáa sorolják, tehát

minős(tik.

A nevelés-oktatás hatékonyságát leginká a diagnosztikus, a "ormat(v és a

szummat(v értékelés egymást kiegész(tő alkalmazása seg(ti elő.



5. Szakmai egy6ttm7k!dés lehetőségei és form"i

5.1 Szakmai egy6ttm7k!dés

A !edagógusokat seg(tő szakmai együttmködést szolgáló szervezetek

megjelenhetnek a !edagógusi munka különöző szinterein. Az egy/ttm0k#(és

létrej#!et k/l#nb#z" ér(ekek miatt, de a leg"ontosa, a gyerek ér(ekében létrejött

együttmködés. Az osztály"őnököt vagy a szaktanárt seg(tő együttmködések is az

osztály, és azon elül az egyes gyerekek érdekéen történik. A e(ag)g'sok k/l#nb#z"

intézményekkel és szakemberekkel m0k#(nek egy/tt a diákok érdekéen. Een az

eseten a !edagógus a gyermek s!e*iális szükségleteihez, a saját kom!eten*iahatárát

átlé!ő "eladatok ellátásához ka! seg(tséget, mindeközen !edig saját tevékenységével

seg(ti a töi szakemert.7a továké!zésről, tájékozódásról vagy érdekvédelemről van szó az, mint a !edagógus

munkáját seg(tő együttmködés jön létre. A közoktatási törvényen kötelező "eladatként

megjelenő seg(tő "unk*iót t'lnyomórészt az állami, önkormányzati "enntartás'

intézmények látják el. Az iskoláan megjelenő nem !edagógus szakemerek

tevékenységei, mint !szi*hológus, gyógy!edagógus, szo*iális munkás is a !edagógust

seg(tő szervezetek körée tartozik.17

e(ag)g's e(ag)g's egy/ttm0k#(ése

A !edagógusnak együtt kell mködnie a kollégáival. Ennek négy "ormája

lehetséges, tantestületi értekezlet, munkaközösségek taná*skozás, az egy osztályan

tan(tok megeszélés és a !edagógus-!edagógus megeszélés.

A tantestületi értekezletet az igazgató h(vja össze. :antestületi ülés *élja lehet

egy-egy aktuális témaejelentés vagy valamilyen "eladat megeszélése.

A munkaközösségek taná*skozása az intézmény szervezeti és mködéi

szaályzata rögz(ti. Jltaláan éves saját munka!rogram szerint, előre meghatározott,

17

htt!3FFGGG.osztaly"onok.huF*ikk.!h!5idVN1Wsegit



vagy aktuális témakören tartanak megeszélést. A taná*skozás összeh(vását

leggyakraan a munkaközösség vezetője kezdeményezi.

Az egy osztályan tan(tok megeszélésének !edagógiai *élja, lehet, nevelési,

szervezési, vagy értékelési "eladatok megtárgyalása. A megeszélés kezdeményezője

általáan az osztály"őnök.

;edagógus-!edagógus megeszélés témája ármi lehet. E megeszélések

történhet két !edagógus, vezető és !edagógus vagy vezető és vezetőhelyettes között.

e(ag)g's sz/l" egy/ttm0k#(ése

A !edagógus szülő ka!*solatok "ormája lehet személyes vagy közvetett ka!*solat.

A személyesen találkozhat a szülő a tanárral a szülői értekezleten, "ogadóóra, ny(ltna! alkalmával. %em személyes találkozás esetén (rásos, elektronikus vagy "ónikus

#tele"onos$ ka!*solattartásra van lehetőség.

an'l) e(ag)g's z/l" egy/ttm0k#(ése

A közoktatási törvény értelméen iskolaszék alakulhat. Az iskolaszéken az

iskola"enntartó, a szülők és a !edagógusok, azonos száman ké!viseltethetik magukat, de

a diákok ké!viselője is jelen lehet. A közé!"ok' iskolai nevelési - oktatási

intézményeken diákönkormányzat szerveződhet. Kellege szerint érdekvédelmi szervezet.

A közoktatás három "ő szere!lőjének olyan jellemvonásokat kell irtokolnia, mint

az em!átia, a toleran*ia, kon"liktustrő ké!esség, a kom!romisszumkészség, amely

együttmködéséhez elengedetlen.

Az iskolai munka során a !edagógus együttmködik más társszervezetekkel is, mint a

nevelési taná*sadó, iskola!szi*hológusi szolgálat, védőnő, iskolaorvos, !ályaválasztási

taná*sadó, önkormányzat, *saládseg(tő szolgálat.



8. A pedagógus$ kutató és fejlesztő te%ékenysége$ a reflekt% pedagógus

A e(ag)g's, k'tat) és fejleszt" te$ékenysége

A jövő iskoláian olyan kreat(v, innovat(v !edagógusokra van szükség, akik mind

tartalmi, mind módszertani tekinteten nagyo szaadsággal rendelkezve ké!esek a

*urri*ulum "olyamatos meg'j(tására, a korszer oktatási és nevelési módszerek

alkalmazására.01

Az innová*ió ma már széles kören elterjedt szakki"ejezés. A !edagógia

szakterületén is használják, ahol a gyakorlatan megvalósult !edagógiai 'j(tások

létrehozásának, elterjesztésének gyakorlatára utal. A !edagógiai innová*ió tö területen

érvényesülhet. 7árom szintet különöztethetünk meg3

az iskola egészét, mint szervezetet

az iskola valamelyik közösségét

és a mindezek ala!jául szolgáló !edagógust #egyént$, aki innovátorként mindkét

szinten meghatározó szere!et tölt e

Az innová*iós "olyamatan résztvevő !edagógus két "eltételnek kell meg"elelnie,

egyrészt szakmailag "elkészült legyen, másrészt saját elhatározásól vegyen részt a

"ejlesztő munkáan. Az innovat(v tanárnak a következő tulajdonsággal kell rendelkeznie3

ra*ionalitás, gyakorlatköz!ontiság, meg"elelő szaktudás. Az innovat(v !edagógusnak "el

kell ismernie azokat a k(nálkozó lehetőségeket a na!i tevékenységéen, amelyek 'j"ajta

gyakorlat kialak(tására alkalmas, s azt megtudja valós(tani munkájáan.8

A !edagógus a munkájához szükséges szakértelem gyara!(tása, elmély(tése

*éljáól egyrészt önmvelés 'tján, másrészt szervezett lehetőségek által juthat. A

!edagógiai innová*ió, arra ösztönzik a !edagógust, hogy saját(tsák el azokat a

ké!ességeket és te*hnikákat, amelyekkel meg'j(thatják a !edagógiai kult'rájukat. A

!edagógus-továké!zések lehetőséget adnak arra, hogy a !edagógusok saját maguk

1 Dyngysi =rika: A hazai tanártvá;;kézés helyzete és egy lehetséges mellehtt:,,ea.szk.hu,''''','''4,'''4,2'''+'2+l+Dyngysi+Eazai.html

2' Százi Antal: Szakmai /elesztés az isklá;an + 9 eagógiai Szemle 1 Fniushtt:,,ea.szk.hu,''''','''4,'''27,1+'5+ta+Szazi+Szakmai.html



tárják "el szükségleteiket és tanulási hiányukat, maguk határozzák meg elérendő *éljaikat,

valamint őv(tsék szakmai tudásukat.

9eflekt% pedagógus

A re"lekt(v tan(tás ala!ja a re"lekt(v gondolkodás, ekkor a !edagógus nem előre

meghatározott salonok, sémák ala!ján tan(t, hanem dinamikus, kreat(v, alkalmazkodik a

mindenkori szituá*ióhoz, *selekedetei és a tanulók tevékenységének értelmezéséhez

okokat, érveket keres, különöző !rolémamegoldási stratégiákat alkalmazva mérlegeli

tetteit.

A re"le>iónál két klasszikus t(!usát különöztethetjük meg. )nre"le>ió esetén a re"le>iótanár-tanár irány', hiszen ekkor a !edagógus önmagára vonatkozóan tesz kijelentéseket,

re"lektál a tevékenységre. A mások !edig a tanár-tanuló irány, ekkor a !edagógus

tevékenysége a tanár és a diák közös munkájaként értelmezhető3 a tanár a tanulóról

vallott ismereteire, a diákok osztálytermi és iskolán k(vüli munkájára, magatartására

re"lektál.80

A re"le>ió lényege a visszatekintés, elemzés és szükség esetén változtatás a

tevékenységen. )sszegezve a megálla!(tható, hogy a !edagógus re"lekt(v szemléletének

kialak(tásánál és "ejlesztésénél a következő kérdésekre *élszer választ adni3 +it akart

elérni5 +iért 'gy *selekedett5 Ioltak kise-nagyo !rolémák az órán5 +it

változtatna legközele és miért5 7ogyan érezte magát az órán5

21 #á;sik István+ >rgyik ?uit (szerk.): eaggusmesterség az =uróai @nió;an=tvs ?ózse/ knyvkiaó 2''* #uaest . 2+12

Documents

pedagógia tételek