Per fer camí

Vols venir a la meva barca? Hi ha violetes, a desdir!

anirem lluny sense recança farem camí des d’aquí.

Anirem lluny sense recança i serem dos, serem tres.

Veniu, veniu, a la nostra barca, i amb les veles altes com si no res.

Hi haurà rems per a tots els braços i serem quatre, serem cinc!

i els nostres ulls, estels esparsos, oblidaran tots els confins.

Partim pel març, quan l’ocell canta, i amb núvols de cor trasbalsat. Sí, serem vint, serem quaranta,

tots junts ens farem costat.

Bruixes d’ahir, bruixes del dia, ens trobarem a plena mar. Arreu s’escamparà la vida com una dansa vegetal.

Dins la pell de l’ona salada serem cinc-cents, serem mil.

Perdrem el compte a la tombada. Junts farem nostra la nit.

Poema adaptat de Cançó de fer camí de Maria Mercè Marçal

Molts d’anys!

La Junta de Govern

EditorialEditorial

Recollida d’entrepans: una proposta oberta a la valoració amb els nostresalumnes

Javier Santamaría FornésProfessor d’Energies Renovables i Medi Ambient.

Col·legi Sant Josep Obrer

LL a idea

A finals del curs 2005/06 vaig realitzar amb elsmeus alumnes de l’assignatura energies renova-bles i medi ambient una pràctica sobre les dife-rents fraccions de fems d’un parell de papereres.La pràctica en sí fou interessant, però el que mésem va cridar l’atenció va ésser la quantitat de mit-jos i quarts d’entrepans i alguna que altra galetaque havien tirat aquell dia. Així doncs me vaigplantejar pel següent any planificar una pràctica ifer específicament el seguiment de les restes deberenars que es tiraven i que es podrien haverconsumit.

La planificació

Després del primer trimestre del curs 2006/07de l’assignatura on es plantegen els problemes dela contaminació i gestió de residus vaig conside-rar que era un bon moment per començar a plani-ficar amb els alumnes la recollida dels berenarsque no s’havien consumit.

Un problema que va sorgir va ésser quenomés un grup i una hora coincidia en l’horari de

l’assignatura just des-prés dels dos patis (elprimer és pels alum-nes de 1r i 2n d’ ESO iel segon pels de 3r, 4td’ ESO tots els batxi-llerats i cicles forma-tius) per poder realit-zar el recompte.Interessava en aques-ta hora ja que era elmoment en què havienpassat els quasi 1500alumnes pel pati.

Tampoc no es podien recollir els mitjos bere-nars els dies que havia plogut o estava plovent jaque el pes de la matèria orgànica s’incrementavanotablement per l’absorció d’aigua.

Un altra problema és la quantitat de papereresdisponibles a tot el col·legi per poder fer elrecompte global, tres edificis diferents amb passa-dissos on es fan classes dificultava passar amb15 alumnes, o deixar-los lliurement per la recolli-da podia resultar negatiu i molestar el desenvolu-pament d’altres classes. Per això es va decidir ferel recompte només amb les papereres del pati iabans que el personal de neteja del centrecomencés a fer la recollida dels fems (normalmenta l’hora següent del segon pati).

Finalment, també es va considerar important larecollida, ja que no consistia a recollir qualsevolresidu orgànic, sinó només aquell que s’ha llançati es podria haver consumit. Per tant pomes men-jades, trossets petits d’entrepà que poden havercaigut i ja no són consumibles, galetes completa-ment esmicades o residus mesclats amb papersd’alumini o cel·lulòsics no es van considerar con-sumibles.

La recollida

No cal ni dir que alsalumnes la pràctica elsva sorprendre moltís-sim i que hi va havermés d’una protesta enla recollida física de lamatèria. És per aixòque el primer cop elsvaig fer aguantar lesbosses a on es diposi-tava el material i era jopersonalment el querecollia els entrepans,galetes, pomes, i diver-sitat de material, fent-los notar que era menjar quefeia només 20 minuts havia estat consumible i queno era ni tòxic ni perillós, ni tan sols ho podia con-siderar brut, ja que la resta de fems eren llaunes,papers, bosses i tetra-bricks. En acabar la recolli-da ja hi havia un parell d’alumnes que amb bos-ses de plàstic a les mans estaven ajudant a reco-llir. Les sorpreses el primer dia no acabaren aquíja que es varen trobar 3 entrepans perfectament

2

Paperera abans de recerca

Entrepà al terra

Recercant entrepans

embolicats i sense consumir (ni una trista mosse-gada) i una bossa de galetes sense obrir (ni jo niels alumnes ens explicàvem per què l’havien llan-çada al fems quan la podien haver retornada).Finalment es va pesar el conjunt d’entrepans i, elprimer dia, el resultat fou de 3580 g (±10 g). Elsmateixos alumnes decidiren comptar, a partir d’a-quell moment, els entrepans sencers i altres bere-nars intactes.

L’experiència va enganxar moltíssim els alum-nes. En total es va poder realitzar la recollida en 5ocasions. Els entrepans posteriorment eren por-tats al compostador per ajudar a fer el compostat-ge que es desenvolupa a l’assignatura de Tallerde Botànica i no retornar-los al fems, tot donantalguna utilitat al que s’havia tirat.

Els resultats

A la següent taula s’exposen les quantitatsrecollides i els berenars intactes:

Conclusions experimentals

En definitiva, una mitjana de 3650 g/dia demenjar consumible.

Es varen pesar diferents tipus d’entrepansentre els sencers i es va arribar a la conclusió queun entrepà pesa de mitjana 93,2 grams, valor que

es recollirà per càlculsposteriors.

Els mateixos alumnesvaloraren el cost mínimd’un entrepà fet a casasobre els 45 cèntims, 30del pa i entre 20 i 30 delque es pot posar a dintre.

Amb els resultats ante-riors calculàrem a classe elque es llançava directa-ment al fems quan es

podria haver consumit:

I en tot l’any (152 dies lectius i de permanènciaa l’escola) fan un total de:

2678,70 € / anyllançats directament al fems, com a mínim.

Conclusions pedagògiques

Un cop realitzat tot l’experiment les conclu-sions que els alumnes han tret són (en paraulesdites per ells mateixos):

• Molt interessant ja que es veu tot el que estuda.

• No pensava que es tiràs tant de menjar• Com és possible que la gent tiri entrepans

sencers (i donuts!!)• L’any que ve s’ha de fer campanya i informar

d’això.• Les primeres que ho han de saber són les

mares que preparen els entrepans.• I hi ha gent que es mor de fam!• Per això que no gastin en berenar que als

pares els costen doblers.• Això (en referència als entrepans sencers)

segur que ho han tirat per no menjar-s’ho.

Només sentir aquestes frases són, personal-

3

Mes (setmana) Febrer (2a) Març (1a) Març (2a) Març (3a) Abril (2a)

Quantitat (g) 3580 2640 4120 3750 4160

Menjar intacte(quantitats)

Entrepà(3)

Entrepà (4)

---Entrepà

(1)Entrepans

(3)

Galetes (1)

Patates enbossa (1)

---Donuts

(2)

Recollida in situ

Entrepà quasi sencer

ment, unes conclusions excel·lents, a més a més:

• L’experiència demostra que fins que no estoquen els temes concretament, els alumnesno en prenen consciència.

• El coneixement dels problemes o realitatsdesperta en els alumnes l’esperit d’informa-ció i lluita.

• Denota el reflex del consumisme de la nostrasocietat en els més vulnerables, els nins/es ial·lots/es.

• Pot ésser senyal de problemes alimentaris.

Propostes per l’any vinent

Els alumnes pensaren que s’havia de fer endiferents èpoques de l’any per valorar el consumestacional.

També seria interessant poder recollir entre-pans al final del primer pati i al final del segon, perpoder denotar a quina franja d’edat és més usualaquest comportament.

Fer-ho extensible a altres col·legis i recollir lesdades a nivell comarcal o provincial (si us interes-sa podeu posar-vos en contacte amb mi al correujsantamariaf@gmail.com).

g

Entrepà embolicat

Mostrant la recol·lecció

Pesada de berenars

Reciclant els berenars per compost

4

�otícies i esdeveniments

4Signatura Conveni Col·lectiu del sector de l'Arqueologia i la Paleontologia de Catalunya

El passat 18 de juliol es va signar el “Ier Conveni Col·lectiu del Sector de l’Arqueologia i laPaleontologia de Catalunya”. El procés de redacció i negociació del conveni, que a més, és el pri-mer de l’estat espanyol, i probablement el primer a nivell europeu, s’inicià el mes de gener de 2005i s’ha conclòs amb la signatura del text per part de les empreses agrupades a la Associaciód’Empreses d’Arqueologia de Catalunya (AEAC) i Comissions Obreres de Catalunya (CCOO), sin-dicat que donà cobertura jurídica i assessorament al grup de treball de la Plataforma pel I convenid’Arqueologia i Paleontologia, el 18 de juliol d’engany.

El text del conveni regula les relacions laborals entre totes les empreses del sector i tots elstreballadors assalariats del sector, que treballin a Catalunya o que les seves empreses tinguin la raósocial a Catalunya.

Cal destacar que aquest primer conveni és un pas ferm per tal d’estabilitzar el sector, tot fixantun marc mínim d’obligat compliment per totes les empreses i treballadors assalariats de l’arqueolo-gia, i també per les diferents administracions públiques que contractin aquestes empreses, tal comespecifica l’article 2n del conveni “El present conveni regula les relacions laborals en les empresesi/o entitats privades, qualsevol que sigui la forma jurídica que adoptin, que tinguin i desenvolupin l’ac-tivitat de prestació de serveis relacionats amb les intervencions arqueològiques i la difusió del patri-moni arqueològic, ja sigui per si mateixes o bé per d’altres empreses o organismes públics i privats”.

El grup de treball de la plataforma del 1r conveni d’arqueologia ha convocat diferents assem-blees al llarg de tot el procés, a la última de les quals ratificà en assemblea el text del conveni ambun suport superior al 95% dels assistents.

5

L’entrada en vigor del conveni als efectes econòmics és a partir de l’1 de juliol de 2007, i des de lasignatura per tots els altres aspectes.

El període de vigència d’aquest conveni és fins el 31 de desembre de 2009. El contingut delconveni es pot trobar a la pàgina web de la Plataforma (http://usuarios.lycos.es/conveniarqueologia/)i a la web de CCOO-FSAP (Federació de Serveis i Administracions Públiques,http://www.ccoo.cat/fsap/).

Font: Associació d’Arqueòlegs de Catalunya.

4Reunió de professionals de l’arqueologia a Saragossa.

Els passats dies 27 i 28 d’octubre es celebrà a Saragossa la XVI Reunió de Seccions i Comissionsd’Arqueologia dels Col·legis Oficials de Filosofia i Lletres i Ciències i de les AssociacionsProfessionals d’Arqueologia d’Espanya.

La trobada congregà les seccions i associacions d’arqueologia d’Alacant, Aragón, Castilla LaMancha, Castilla León, Catalunya, Galicia,Huelva, Illes Balears, Madrid i Murcia, ambl’objectiu de posar en comú i donar comptede les activitats dutes a terme per els distintsmembres i del seguiment dels temes queconfiguren les expectatives del col·lectiu versla protecció del patrimoni i la professionalitza-ció de l’arqueologia.

4Nova junta de la secció d’arqueologia.

S'ha constituït la nova junta de la secció d'arqueologia del CDL. A les eleccions del mes demarç de 2007 varen sortir elegits:

Presidència: Francesca Torres OrellVice-presidència: Magdalena Salas BurgueraSecretaria: David Javaloyas MolinasTresoreria: Roger Real Sampietro

Vocalies (per ordre): Ciències: Jaume Cañellas Mut, Sebastià Mandilego Alemany i Llorenç Sastre Moragues. Lletres: Llucia Llompart Coll, Margarita Santandreu Niell i Ferran Tarongí Vilaseca.

4Nova Junta de govern del CDLIB.

El mes de novembre de 2007 es va convocar eleccions a la junta de govern del Col·legi Oficialde Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de les Illes Balears. Dins el termini mar-cat per a la presentació de candidatures, només s’en va presentar una, amb la qual cosa quedàautomàticament elegida. Els membres de la nova junta són:

Degà: Guillem Estarellas Valls.Vicedegà: Miquel Covas Calafe.llSecretària: Francisca Trias Company.Tresoreria: M.Immaculada Bestard Barceló.

Vocalies (per ordre): Manuel Calvo Trias, Josep Marqués Moll, Josep Merino Santiesteban, SebastiàMunar Llabrés, Roser Pérez Merino, Mateu Riera Rullán, Bartomeu Salvà Simonet, Miquel ÀngelSastre Vanrell.

6

4Eleccions al Consejo General de los Ilustres Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados enFilosofía y Letras y en Ciencias

La candidatura encapçalada per Josefina Cambra aconseguí una àmplia victòria en las elec-cions celebrades el 16 de novembre de 2007 a Madrid, per a renovar la Junta de Gobierno delConsejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, òrganrepresentatiu en l’àmbit estatal dels col·legis professionals que agrupen als professionals de ladocència.

La presidenta del Consejo, Josefina Cambra, la candidatura de la qual aconseguí el 84% delsvots, considera que l’èxit de llur proposta radica en la voluntat d’unir esforços per damunt de qual-sevol diferència de caràcter ideològic, i en fixar com objectiu el treballar per el reconeixement de laprofessió docent i vetllar per la seva consideració i prestigi social.

4II Jornades d’Arqueologia a les Illes Balears

Els dies 16 i 17 de novembre de 2007 es varen celebrar les II Jornades d’Arqueologia de lesIlles Balears a la Casa de Cultura de l’Ajuntament de Felanitx. Aquestes II Jornades suposen la con-tinuació de les que es varen celebrar l’any 2006 al Museu d’Història de Manacor i que tenien com aobjectiu crear un fòrum de debat i intercanvi entre els diferents professionals de l’arqueologia de lesIlles Balears.

En aquesta edició es varen presentar 21 comunicacions que es varen dividir en cinc sessions:- Dues sessions es centraren en temàtica relacionada amb la Prehistòria i Protohistòria.- Una sessió tractà el tema de Món Antic i excavacions d’urgència.- Una altra sessió es centrà en l’època medieval i metodologia i teoria arqueològica.- La darrera sessió abastà els projectes que sobre gestió i posada en valor del patrimoni arqueològic

es duen a terme actualment.

La Comissió Permanent. D’esquerra a dreta: Eusebio Cadenas, Josefina Cambra, José Luis Magro (asseguts); JoséIgnacio Lorenzo, Jesús Bonals, José Gutiérrez, Emilia Domínguez, Guillem Estarellas y Manuel Romero (drets)

7

8

El segon dia també es dugué a terme una taula rodona sobre Grans infraestructures i gestiódel patrimoni arqueològic que comptà amb la presència de representants de la Direcció General dePorts de les Illes Balears, el director general d’Obres Públiques, el director Insular de PatrimoniHistòric, el director insular de Carreteras i la presidenta de la Secció d’Arqueologia del Col·legi.

La valoració d’aquestes Jornades és positiva ja que s’ha produït un increment de la participa-ció i els representants polítics han pogut escoltar de primera mà la problemàtica dels professionalsde l’arqueologia.

Presentació de les II jornades d'arqueologia per part dela representants de l'ajuntament de Binissalem, del Col·legi dellicenciats i de la secció d'arqueologia. D’esquerra a dreta: Ferran Tarongí, Apol·lònia Rotger i M. Magdelena Sales.

9

“The point is that the Anglophones no longerown English” 1

This statement was uttered by a daringFrenchman. The person in question is Jean PaulNerrière, the author of two books on how to teachyourself a simple, but highly effective version ofEnglish, designed for communication around theglobe. This pragmatic and functional offspring ofEnglish, conveniently named Globish, devoid offlorid phrases and grammatical complexities, strip-ped off the idiomatic expressions andShakespearean lavishness, comes handy forbusiness talk worldwide. And though there may benumerous detractors who instantly baulk at suchsubversive linguistic inventions, Monsieur Nerrièreis right to a certain extent! It is an undeniable factthat in the course of the last centuries, English hasbeen spread across the world, becoming the lea-ding language for global communication, not onlyin business and technology, but also in art and cul-ture in general. However, as a result of this expan-sion, it has also been exposed to some transfor-mations.

Accordingly, an even more striking phenome-non than the mere appearance of Globish, is the

wide use of English bynon-native writers. Anincreasing array ofnovelists and poets ofdiverse nationalitieswrite in English, some ofwhom achieved dazzlingliterary creations andinternational success.The list of contemporaryauthors with strangesounding names of exo-tic origin, signing booksoriginally written in

English, is endless. Nevertheless, they all haveone illustrious predecessor: Jozef Teodor NaleçzKorzenieowski, whose origin may be traced backto 1857, to a remote village in the Russian domi-nated Ukraine. Born by Polish parents, JozefTeodor retired to England after half a life spent atsea, and started writing under the name of JosephConrad. At the turn of the century, he became not

only an accomplished novelist, but also a modelfor generations of his followers, the first non-nati-ve writer who suc-cessfully wrote inEnglish.

He achievedsomething thatseemed inconcei-vable in the 19thcentury. It was acrucial period inthe British history,marked by confi-dence and natio-nal pride, the timeof the IndustrialRevolution, andan unpreceden-ted expansiona b r o a d .F u r t h e r m o r e ,Queen Victoria ended the South African War, andwas proclaimed the Empress of India (1876),which triggered a huge economic and territorialgrowth. This led to a series of demographic chan-ges such as the rising urban population and theemergence of a middle-class with new educatio-nal needs. Greater social mobility caused the firstwaves of migrations from rural areas to towns, andfrom the centre of the Empire to its peripheral terri-tories. Apart from their culture and history, theproud colonizers took with them their language tobe implemented as the dominant language ofadministration in the colonies. The euphoria of thisprosperous era is expressed in the following pas-sage: “I say, whether I look merely at home, orstretching my eyes farther, contemplate the boun-dless prospect of conquest and possesion –achieved by British perseverance and Britishvalour – which is outspread before me, I clasp myhands, and turning my eyes to the broad expanseabove my head, exclaim: “Thank Heaven, I am aBriton.”2. The passage illustrates, although ironi-cally, the mood of the Victorians. The boomingconfidence at home had wide repercussions inEurope, whose admiration for the English culturesoon turned into a widespread Anglomania.

MIGRA�T WRITI�G I� E�GLISH

Sania Matovinamatovina@ya.com

1 The article published in The Times newspaper, dated 11th December, 2006, p.33, under the title Globish cuts English down tosize.

2 The Oxford Companion to English Literature, edited by Margaret Drabble, Oxford University Press, 1985.

Jozef Teodor Naleçz KorzenieowskiJoseph Conrad (1857-1924)

First Edition

Such was the prevailing ethos when Conradsettled down in England and felt an urge toexpress himself in order to transmit his experien-ce at sea and a profound knowledge of the darkside of the human soul, in a language which wasnot his mother tongue. As a multilingual speaker,he chose English, the language which he hadbeen learning while sailing across the oceans onboard of British ships. The outcome of these firstattempts at writing was not well received neither

by the readers nor thecritics who pointed outthat “there is still evi-dence of his strugglewith both techniqueand the English lan-guage.”3 But in spiteof the adverse reviewsand deficiencies of hisstyle, Conrad persis-ted, and page afterpage, he managed tobecome a master ofhis art. Evidently,apart from the creativeimpulse, he also had akeen insight and an

extraordinary narrative skill, which appealed to hisreaders, who at last recognized him as a giftednovelist. “Lord Jim” (1900) and “Heart ofDarkness” (1902) established him as one of theleading Modernists. Around the same time asConrad was struggling for recognition and publicacclaim, Vladimir Vladimirovitch Nabokov wasborn in St. Petersburg, on an evocative date: 23rdApril, 1899. Curiously enough, another Slav wasto become a prominent literary figure writing inEnglish. But before that, he also had lo leave hisancestral land, when his family abandoned Russiadue to the political upheaval prior to the OctoberRevolution. After he completed his studies atCambridge, he lived in Berlin for some time, wherehe published his first works in Russian, under thepseudonym Sirin. It was not a profitable activity, sohe resorted to teaching and tennis coaching tomaintain his family. His first novels were read onlyby the Russian expatriates, as they were bannedin the Leninized Russia, using a typicallyNabokovian expression. His readership, limited tothe Russian émigrés, who were mainly intellec-tuals who wrote for themselves, recognized histalent, but obviously it was not enough. Only afterNabokov left for the United States and opted forEnglish as a means of expression, the only possi-ble choice for an expatriate writer without anyhope of being published in his homeland, he gai-

ned success with “Lolita” (1955), one of the mostcontroversial as well as the most accomplishednovels of his opus.

These are two examples of Slavs who becamerecognized as world classics, writing in a foreignlanguage. But what else did they have in com-mon? By taking a closer look at their backgrounds,social setting and the psychological frame behindthese two creative minds, one comes across aseries of similar features and incidents in their bio-graphies, such as exile, struggle for recognition,and multilingualism, which in one way or anotherpervade their writing. As expatriates, Conrad inEngland and Nabokov in the United States, theywere shaped into cosmopolitan citizens of theworld in the Socratic sense. On the other hand,regarding their English, they both felt insecureabout it, especially at the beginning. Nabokovused to complain in private letters that writing inEnglish was an agony. As an illustration, a melan-choly lament about the limitations of the languageappears in the final paragraph of “Lolita”: “My pri-vate tragedy, which cannot, and indeed should notbe anybody´s concern, is that I had to abandonmy natural idiom, my untrammeled, rich, and infi-nitely docile Russian tongue for a second ratebrand of English, devoid of any of those apparatu-ses – the baffling mirror, the black velvet back-drop, the implied associations and traditions –which the native illusionist, frac-tails flying, canmagically use to transcend the heritage in his ownway.” 4 Literary critics and the international rea-ding public would agree that this self-conscious-ness is unjustified in the view of Nabokov´s virtuo-sity and precision of style, hypnotic beauty of hisprose, amazingly richvocabulary and humour,created by linguisticinventiveness both inRussian and English. Oneof his characters, theclumsy professor Pnin, ahomesick Russian inte-llectual trying to survive inan unpredictable America(another Nabokovianexpression), is terriblyfunny, mainly due to thecomical effects of his spe-ech by literal translationsof the Russian syntax into English. Timofey Pnin,partly inspired in what Nabokov could have beco-me himself, feels insecure while teaching Russianliterature in a class of bewildered American stu-dents: “A special danger area in Pnin´s case was

3 The Oxford Companion of English Literature, edited by Margaret Drabble, Oxford University Press, 1985, p. 2254 Bill Ashcroft, Gareth Griffiths, Hellen Tiffin: The Empire Writes Back, New Accents, Rutledge edition, 1989.

Vladímir Vladímirovich Nabókov(1899-1977)

First Edition in wrappers

10

the English language. Except for such not veryhelpful odds and ends as “the rest is silence”,“nevermore”, “weekend”, “who´s who”, and a fewordinary words like “eat”, “street”, “fountain pen”,“gangster”, “Charleston”, “marginal utility”, he hadno English at all at the time he left France for theStates. Stubbornly he sat down to the task of lear-ning the language of Fenimore Cooper, EdgarPoe, Edison, and thirty-one Presidents. In 1941, atthe end of one year of study, he was profficientenough to use glibly terms like “wishful thinking”and “okey-dokey”. By 1942 he was able to inte-rrupt his narration with the phrase, “to make a longstory short.” By the time Truman entered hissecond term, Pnin could handle practically anytopic,; but otherwise progress seemed to havestopped despite all his efforts, and by 1950 hisEnglish was still full of flaws. 5

Evidently, both Conrad andNabokov had to make a greateffort to get the full command ofthe basic tool of their art. And inthis painstaking process, theyexperimented and innovated,either in the structure or on alexical level. Nabokov created aseries of characteristic coina-ges, puns and tropes, such asfor example: Loless (lonelinesswithout Lolita), nymphet (anadolescent nymph), MrTaxowich (the abominableRussian taxi driver whosename he did not deem worthremembering). As far as the

structure and narrative technique, Conrad innova-ted by means of a skilful use of stream-of-cons-ciousness and swift shifts in space and time,which was a break with the traditional conventionof the Victorian linear narration. His characters aregiven a private vision of the events, so the readeris given an inside perspective. The same as itoccurs in the mind, the boundaries of time andspace fade away, and the narration flows easilybetween now and then or here and there as in acontinuum. Blurring the limits of time, a strangefeeling of timelessness pervades Nabokov´s artis-tic autobiography “Speak, Memory” (1947), wherehe declares explicitly: “I confess I do not believe intime”.6

Another common feature is the exile theme.Typical heroes or antiheroes (Humbert, Lord Jim,Kurtz, Pnin) are lonely expatriates, isolated in thecrowd, who struggle under the burden of their

memory or guilt, though they are morally defeatedoutcasts unable to come to terms with thedemands of society. Therefore, on the basis of theextrinsic study of the two novelists, their personalcircumstances and the scope of their works, theymay be considered the first accomplished precur-sors of migrant literature, i.e. writing aboutmigrants or by migrants in a language which is nottheir mother tongue. These writings mirror theworld as it is today, with its increasing mobility dueto wars and conflicts, refugee crises, outrageousdifferences in wealth between the two hemisphe-res, natural disasters which always seem to hit thesame areas, and a series of other factors whichhave provoked migrations from the less favouredcountries, with vulnerable economies and unsta-ble political situations, to the more stable anddeveloped parts of the world. It also includes theauthors who appear in the context of the so calledguest-worker (or gastarbeiter) schemes, either inthe first or the second generation. A growing num-ber of creative individuals are searching for theirroots and identity, trying to analyse and compre-hend these international transformations and theirpersonal place and role in it. They choose toexpress themselves in the dominant language ofthe adopted culture, which may be either English,German, French, Scandinavian languages oreven Spanish. All sorts of combinations are possi-ble. A variety of themes about ethnic mixing is alsogranted. The migrant authors frequently describea person trapped in a “cultural limbo”, squeezed inbetween the two countries, the one of origin andthe country of choice or of necessity. Still, thebasic underlying subject-matter is the emotionaltension of a migrant in a new setting, the day-to-day struggle to adapt to a strange environmentwithout loosing original identity.Haunted by the feeling of rootless-ness and by the doubt about whatand where the home is, a migranttransmits this inner conflict to thesecond generation. Zadie Smith,who in a way may be considered asecond generation migrant writer,describes these confused feelingsover three generations in multicultu-ral London. “Because immigrantshave always been particularly proneto repetition – it´s something to do with the expe-rience of moving from West to East or East toWest or from island to island. Even when you arri-ve, you´re still going back and forth; your childrenare going round and round.”7

One of the main concerns of the migrant wri-

5 Vladimir Nabokov: Pnin, Vintage International, Random House, New york, 1989, p. 146 Vladimir Nabokov: Speak, Memory, An Autobiography Revisited, Everyman´s Library, Alfred Knopf, New York, 1999.7 Zadie Smith: White Teeth, Penguin Books, 2001, p. 161.

Speak, Memory (1947)

Zadie Smith

11

ting is the problem of the language. George Mikes,who can be listed as a migrant journalist and wri-ter, left his natal Hungary in the forties and movedto England. He wrote: “When I arrived in EnglandI thought I knew English. After I´d been here for anhour, I realized that I did not understand oneword.”8

This obstacle did not pre-vent him from writing an amu-sing book about some topicalfeatures of the Brits, who inturn loved it, showing theirtraditional sense of humour.Conrad, for example, did notspeak a word of English untilthe age of twenty-one. Nabokov was luckier in thisrespect as he was given private tuition in Englishfrom his childhood. In any case, the fact is thatEnglish was not the mother tongue for none ofthese authors. Bilingualism and multilingualismare becoming common in culturally mixed commu-nities. Nonetheless, it is a delicate decision torenounce the mother tongue and adopt the lan-guage of the dominant culture as a means ofexpression. This may be a source of grim draw-backs and limitations, but on the other hand, it canstimulate innovation and originality, mainly due tothe linguistic interference and adaptations on aphonetic, morphological and semantic level.Nabokov stands out as a witty creator of cross-cul-tural jokes and allusions, especially in “Pnin”,where the spelling is Pninized to mock Pnin´s pro-nunciation, like for instance in Tsentral Park.

When two or more languages enter into con-tact within a speaker, the ideal situation is to keepthem apart as much as possible in order to avoidany linguistic interferences. However, Nabokov,who had an amazing command of more than threelanguages, was fully aware of these interferences,and he did not only keep them under control, butalso made an intelligent use of them in order tocreate hilarious effects. By means of language, ingeneral, migrant authors elaborate an originalstyle and energizing expressions, which distin-guish them from the monolinguist authors whowrite in the standard language as their mother ton-gue. The English language has been very flexibleand tolerant in this respect, and in turn, it has enri-ched its vocabulary and extended the meaning.By opening up to migrant writers, who meet thechallenge of adaptation to different cultural requi-

rements, backgrounds, attitudes and lifestyles, thecontemporary literature is revealing an unprece-dented source of creative impetus.

It is in particular representative of the literaturein the former colonies, such as India or Africa,

where the English language tries to bridge thegap between two opposed cultures. Post-colo-nial literature, another contemporary pheno-menon worth studying, overlaps with the termmigrant literature, although the post-colonialliterary theory is limited to the writing in a colo-nial setting, and does not necessarily deal withmigrant currents. According to the definition,the term post-colonial is used “to cover all theculture affected by the imperial process from

the moment of colonization to the present day,which includes the literatures of African countries,Australia, Bangladesh, Canada, India, Malaysia,Malta. New Zealand, Pakistan, Singapore, SouthPacific Island countries, and Sri Lanka.”9 There isa complete list of authors of diverse backgroundswho write in English, such as Arundhati Roy(Indian), Kazuo Ishiguro (Japanese), Jumpa Lahiri(Bengali), Chinua Achebe (Nigerian), MichaelOndaatje (Sri Lanka), Wole Soyinka (Nigerian),and many, many more.10

The writers from the former colonies have foundtheir subject-matter in the local culture, and theyare trying to draw the attention to the non-European part of the world. Salman Rushdie des-cribes this joint effort of the post-colonial authorsas a response to the former colonizers by sayingthat “the Empire Writes back to the centre.”11

Among countless authors who in one way or ano-ther belong to this trend, some deserve a specialmention here. Rabindranath Tagore had beencompletely unknown to the Eurocentric public untilhe translated his own poems “Gitanjali: SongOfferings”, originally written in Bengali language,which made him famous overnight. Soon afterthat, he was awarded the Nobel prize in literature(1913). By his translations, he brought the ancientvedic spiritual and literary tradition closer to wes-tern poetry. More recently, it is Derek Wallcott,whose originality springs from the parallel use ofstandard English and the Creole vernacular. Hewon the Nobel Prize in 1992. Next, VidhiadarSurajprasad Naipaul, a Trinidad author of Indianorigin, Nobel prize in 2001, a modern nomad inquest for identity and a sense of belonging. Heanalyses the dilemma of the post-colonial writer,

8 George Mikes: How to be a Brit, Penguin Books, 1966, p. 379 Bill Ashcroft, Gareth Griffiths, Hellen Tiffin: Theory and practice in post-colonial literatures, The Empire Writes Back, Rotledge,

1991, in the Introduction.10 www.english.emory.edu/bahri/contents.html – for further reference there is an extended list of post-colonial authors.11 op. cit. Salman Rushdie´s The Empire writes back to the imperial centre, which is also the title of the book on the post-colo-

nial literary theory, p. 32.

George Mikes

12

John Maxwell Coetzee

Jhumpa Lahiri

13

who drifts between the metropolitan and the peri-pheral, the centre and the margin, and betweenthe standard language and the local variant ofspeech. And last but not least, a linguist and a bri-lliant novelist, the winner of the Nobel Prize in2003, John Maxwell Coetzee, who focused onSouth-African violence and the politics of apar-theid in a series of powerful novels, written both inEnglish and Africaans.

In conclusion, the English language has spre-ad across the globe and it has ramified in a seriesof variants which are used for different purposesand by diverse cultural groups. These are descri-bed and defined in vigorous literary works by thecreative writers who are striving to preserve theircultural heritage and identity in an inexorably glo-balized world. And always to the benefit of anopen-minded and shrewd reader.

For further reading and reference:

1. The New Pelican Guide to EnglishLiterature, edited by Boris Ford, fromDickens to Hardy, 1982

2. The Oxford Companion to EnglishLiterature, edited by Margaret Drabble,Oxford University Press, 1985

3. René Wellek and Austin Warren: Theory ofLiterature, Penguin Books, 1980

4. Bill Ashcroft, Gareth Griffiths, Hellen Tiffin:The Empire Writes Back, New Accents,Rutledge edition, 1989

3. Joseph Conrad: Heart of Darkness,Wordsworth classics, 1933

4. Joseph Conrad: Lord Jim, Wordsworth cla-sics, 1933

5. Vladimir Nabokov: Lolita, Everyman´sLibrary, 1992

6. Vladimir Nabokov:: Pnin, VintageInternational, Random House, 1989

7. Vladimir Nabokov: Speak Memory,Everyman´s Library, 1989

8. George Mikes: How to be a Brit, PenguinBooks, 1966

9. Zadie Smith: White Teeth, Penguin, 200110. V. S. Naipaul: The Enigma of Arrival,

Picador, 200211. V.S. Naipaul: The Mystic Masseur / The

Miguel Street, Picador, 200112. J.M. Coetzee: Age of Iron, Penguin, 199013. Arundhati Roy: The God of Small Things,

Harper Collins, 199814. Jumpa Lahiri: Interpreter of Maladies,

Flamingo, 1999

g

-Vinc del cinema-Què has anat a veure?-Doncs al final he anat a veure una d’amor-T’ha agradat?-Sí� És bona perqué al final acaba tot bé�

Sent testimoni d’aquesta conversa vaig sentircom alguna cosa pitava dins el meu cap i ara elsinvito a la meva reflexió posterior�.

Una pregunta que passeja últimament pel meucap, és la percepció que tenim del cinema avui endia i l’única resposta que aconsegueixo trobar ésla del pur entreteniment. Les noves generacionsho coneixen com un simple element d’oci al qualacudeixen per divertir-se o ni tant sols això, entre-tenir-se i deixar descansar les neurones (com sino descansessin ja el suficient) mentre les gene-racions més adultes que ja no hi assisteixen tant,es deixen endur per un dels prejudicicis que mésens afecta: “El cine ja no és el que era”. Està clarque el cinema ha evolucionat com totes les arts,però segueix intentant oferir (encara que hi hagisectors que aparentment s’hagin rendit) qualitatcinematogràfica alhora que intenta fer arribar unmissatge i una intenció a l’espectador. Aquí arri-bem a un dels punts importants que m’agradariatractar: La relevància del cinema i la diferènciaentre limitar-nos a veure el cine o arriscar-nos apensar i entendre el que veiem: pensar el cinema.

Tota creació, i per tant segons el tema queestem tractant, tota pel·lícula (com en qualsevolregla, existeixen excepcions que ens ajuden aconfirmar-la) té una intenció abans de començarel projecte, és a dir, algun tema, sentiment o emo-ció que vol explicar a l’espectador, que vol fer-liarribar, ja que per algun motiu o altre li ha semblatsignificatiu. I així tot el projecte girarà entornaquesta intenció i missatge que ens vol comuni-car. Si tenim sort i, com ja he comentat abans,estem atents al que se’ns ofereix, podem ser còm-plices de grans o petites històries que ens regalenmissatges, que estableixen filosofies, que expli-quen formes d’afrontar una vida, en la qual totsparticipem i en la qual tot consell, o tota visió dife-rent és bona per obrir-nos els ulls en algunsaspectes o tancar-nos-els en d’altres. I a això ensreferim quan diem pensar el cinema. La pròximavegada que assiteixin a la projecció d’un film, dei-xin de banda tota la parafernalia que rodeja elcinema, intentin pensar mitjançant la mirada, tras-passin les superficials pantalles per aconseguir

arribar a un món que en moltes ocasions està plede sentits i intencions� i que a gairebé tothom, enalgun moment, ens embriaga, ens acull, ens enfu-reix, ens desagrada i ens sorprèn: el cinema coma reflexió�

Per acabar m’agradaria sincerar-me i confes-sar el motiu d’aquest article� Sóc estudiant decinema i en arribar a aquest món abstracte, delqual sovint poc es coneix, he descobert i al mateixtemps he recordat el perquè del seu origen. Jasigui ficció o documental, ciencia-ficció o western,la història neix com a idea gestada per fer-nosarribar quelcom� i si algun dia, jo o qualsevoldels meus companys, tenim l’oportunitat de fer-losarribar una pel·lícula, serà per transmetre’ls algu-na idea, emoció o sentiment que consideremimportant, alguna cosa que resaltat en les nostresvides i que potser les ha canviat, alguna cosa quea algú li va semblar important i, que si prestematenció, també pot ser important per a nosaltres.No es limitin a veure, pensin�

g

PE�SAR EL CI�EMA

Sebastián Mandilego García

14

a junta de govern d’aquest col·legi ha des-senvolupat un programa d’activitats durant l’any2006 bastant ambiciós, les fites que ens vàremmarcar al començament de l’any han estat assoli-des amplament per tots els seus membres.

Aquest informe serà desglossat amb diferentsapartats i punts.

ALTES I BAIXES

Pel que fa aquest tema, durant el 2006 hemtingut un total de 21 altes i 59 baixes, moltes d’a-questes han estat com a resultat dels nostresestatuts. Això ha fet que els químics, biòlegs,pedagogs, psicòlegs, etc, que han volgut anar-se’n voluntàriament al seu col·legi ho han pogutfer .Altres casos han estat: canvis de comunitat,jubilacions, defuncions, etc. Durant el 2007 hemtingut 16 altes i 12 baixes (fins al novembre). Enaquests moments tenim un total de 1160col·legiats. Des de fa uns anys aquest col·legiintenta actualitzar-se d’una manera racional pel talde tenir els col·legiats que els seus estatuts li mar-quen.

INFRAESTRUCTURES

En el tema d’infraestructures hem seguit millo-rant la seu de la institució, així com el mobiliari iles instal·lacions. Hem substituït una bomba defred-calor i hem comprat nou material informàtic ide mobiliari.

PLA DE FORMACIÓ

S’han desenvolupat 9 cursos presencials, 4on-line i 4 en col·laboració amb el Consejo deLicenciados. En aquests cursos de formació hanparticipat un total de 352 alumnes, dels quals hantingut dret a certificació 298, això suposa un 85%,la qual cosa fa que any darrere any intentemmillorar la formació per als nostres col·legiats. Elconveni de col·laboració amb la UIB ens possibili-ta que cada any puguem oferir una sèrie de cur-sos per tal que el seu alumnat pugui obtenir crè-dits de lliure configuració. Enguany se n'han ofertun total de 4. Un repte que ens marquem perfuturs plans de formació és ampliar l’oferta on-lineja que té gran acceptació per part dels nostrescol·legiats i possibilita la formació d’aquells quevolen accedir a cursos que per qüestions de terri-tori no podrien accedir-hi.

El cursos que hem desenvolupat són:

a) Teoria i Pràctica de l’educació en valorsb) Motivació de l’alumnatc) Tècnica vocald) Educació en valorse) Jueus, conversos i xuetes a Mallorcaf) Itineraris històrics V. Mallorca tardomedieva.g) Filòsofs joves: Filosofia i tecnologiah) Preparació d’opositors a secundàriai) Photoshop IIj) El professor: mediador entre la societat i

l’aulak) Teatre nord-americà del segle XXl) Teoria i evolució del cinemam) Jueus, conversos i xuetes a Mallorca.

Genealogia, parentiu i genètican) Educació i ciutadaniao) Itineraris històrics VI. La Mallorca renaixen-

tista (segle XVI)p) Objectius de desenvolupament del

mil·lenni. Com treballar a l'aula de maneracreativa

q) Optimització del treball en equip del profes-sorat

CONVENIS I RELACIONS INSTITUCIONALS

Pel que fa a les relacions institucionals seguimformant part de la comissió d’urbanisme, tant delConsell de Mallorca com en el de Menorca, a tra-vés de la secció d’arqueologia. També estamrepresentats en Consell Escolar de la comunitatautònoma de les Illes Balears i hem començatconversacions per poder estar presents en lacomissió de formació del professorat de laDGIOFP. Això fa que la veu dels nostrescol·legiats se senti en aquests òrgans institucio-nals, aportant tot allò que sigui necessari pel bondesenvolupament d’ells, sempre amb una crítica

I�FORME DE GESTIÓ DEL CDL

Guillem Estarellas Valls

LL

15

16

constructiva i per millorar el funcionament de lesinstitucions.

Pel que fa als convenis, enguany hem firmatconvenis amb Tecno-crèdit, que depèn del Bancde Sabadell i amb assegurances Munat. La nostraintenció és seguir dotant d’una xarxa de serveisque ampliï l’oferta complementària del CDL.També seguim amb el conveni del Sr. IgnasiRibes, com advocat del col·legi i amb la vendad’entrades de cinema, així com tots els convenisfirmats amb altres entitats.

Per part del Consejo se’ns ha convidat a parti-cipar als Premis d’Investigació Pedagògica, ques’han dut a terme a Madrid en col·laboració ambel MEC. Aquest degà ha estat membre del jurat iha aconseguit que els treballs presentats des deBalears es poguessin enviar en català. És unaforma més en què el CDL defensa la identitat lin-güística de les nostres illes.

SERVEIS I RESPONSABILITATS

Un altre servei important és el que oferim a tra-vés de la nostra pàgina WEB, aquesta ha estatampliada i modernitzada, això ho vull agrair al Sr.Sastre, vocal TIC del nostre CDL.

Tampoc no vull deixar passar per alt la nostrapresència a la Comissió permanent del Consejode Licenciados, així com l’ostentació del càrrec detresorer del Consejo en la meva persona. La veudel CDL està present a moltes i variades institu-cions.

Pel que fa a la col·legiació s’han tingut reu-nions puntuals amb la CECE-balears i amb lesCooperatives de l’ensenyament per tal de fer queel professorat que fa feina en els seus col·legisestigui col·legiat i la seva situació sigui la correc-ta, segons marca la llei actual.

REVISTES I CELEBRACIONS

Seguint com en els darrers anys s’ha editat unnou nombre de la revista del CDL, que com jasabeu ha canviat de format. La seva acollida haestat molt bona i hi ha hagut biblioteques de lapart forana de Mallorca que ens han demanat queels enviéssim alguns exemplars. Des d’aquí vullagrair a la comissió que elabora i confecciona larevista el meu reconeixement a la seva feina i a laseva il·lusió i animar-los perquè continuïn ambaquesta tasca. També en col·laboració amb laDGOIFP hem reeditat un llibret, El Camino. Vullafegir que conjuntament amb aquesta DireccióGeneral i el CEP de Palma, es va desenvoluparun concurs de fotografia per commemorar la

publicació del Quixot, els premis del qual varenser lliurats a la seu del CDL, i que es va informaren el número anterior.

SERVEIS ADMINISTRATIUS

Després de molts d’anys ens ha deixat l’admi-nistrativa, això suposarà pel CDL un estalvi de8.396,68 € l’any, des del mes de maig de 2006comptem amb una nova administrativa. Aquestajunta de govern no pot hipotecar de cap maneraaquesta institució sense ànim de lucre. Esperemque aquest canvi vagi en benefici del CDL.

ELECCIONS AL CDL

El passat dia 13 de novembre de 2006 comen-çava el procés electoral d’aquesta institució.Després de diferents reunions amb diverses per-sones, jo com a degà en funcions prenia la deci-sió de presentar-me a aquestes eleccions amb unequip a on l’experiència i la il·lusió eren la notapredominant. Es va realitzar una renovació del40% a la junta i es va reestructurar la comissiópermanent. Aquesta candidatura va ser l’únicaque es va presentar en el termini establert. El dia22 de gener de 2007 es va constituir la nova juntadel CDL-Balears. Només ens queda donar lesgràcies a aquells que en el seu moment varenparticipar a la junta anterior i en aquesta ja no hisón, però que seguim comptant amb ells per des-envolupar altres tasques en el CDL.

Crec que la visió que he volgut donar ambaquesta exposició és que aquest CDL està cadadia més viu i que si seguim tots per aquest camíaconseguirem fites molt més ambicioses. Vullagrair a tots en general el seu suport i la sevacol·laboració i en particular a la junta de governperquè sense ells tot això no seria possible.

.

g

aparició i ràpida expansió de les anome-nades Tecnologies de la Informació i les

Comunicacions han provocat profundes transfor-macions a la nostra vida quotidiana, les empre-ses, l’Administració i, en general, en totes les ins-titucions econòmiques i socials. Podem discutir sivivim en una societ@t digit@l com la defineix elprofessor Terceiro, o si el subjecte que l’habita ésl’homo videns que dibuixa Sartori, però no hi hadubte que estam davant un estadi d’evoluciósocial i industrial en el qual els adjectius “nou” i“global” marquen la tecnologia i l’economia. Laidea d’aldea global que ens transmeté MarshallMcluhan va ara més enllà del que ell mateix ima-ginà i s’està construint a la xarxa de xarxes ambels límits físics del monitor i sense límits en el seucontingut i capacitats.

I dins el marc social es troba el sistema educa-tiu, el qual és més lent que la gran majoria d’àm-bits de la nostra societat a l’hora d’introduir can-vis. Allò en què coincidirem tots és que les novestecnologies han vengut per no tornar-se’n mai.Per tant, més enllà de les discussions sobre lesseves virtuts i limitacions educatives, el que ésevident és que inevitablement entraran a tots elsnostres centres educatius si no ho han fet ja. Peròno ho faran com una vareta màgica: perquè esconverteixin en un suport educatiu efectiu, enscaldrà a tots els sectors implicats posar en funcio-nament processos d’innovació en cada un delsàmbits educatius: curriculars, pedagògics, admi-nistratius, organitzatius �

Avui en dia la majoria de docents planifiquen laseva intervenció pedagògica amb una miqueta

més que una pissarra, una transparència o un lli-bre. Sembla evident emperò que el canvi de seglei de mil·lenni ha agafat el professorat en certscasos a contracorrent: un món inundat per les tec-nologies de la informació i la comunicació ens hafet plantejar si cal canviar els nostres planteja-ments docents. Però ens sentim, com diu AntonioBartolomé, com a nàufrags en una illa a la qualno havíem previst anar, i de la qual no podemescapar. I la resposta de molts de nosaltres haestat molt positiva: el que hem fet ha estat inten-tar adaptar-nos el millor possible a aquesta illa dela qual parlàvem abans.

• Les possibilitats que les TIC aporten al pro-cés d’ensenyament-aprenentatge.

La incorporació de les TIC ha provocat unnotable canvi dins el sector educatiu i ha variatfins i tot la naturalesa mateixa de l’aprenentatge.En aquest sentit, continua vigent el debat entre elsexperts sobre si l’ús de les TIC –i en especialInternet- implica un canvi radical en la naturalesadels sistemes d’educació o si, pel contrari, aques-tes tecnologies són simplement eines útils permillorar el desenvolupament de l’educació i la for-mació als nostres centres escolars. Tal vegada elprocés natural sigui el de deixar que s’introdueixingradualment com un suport important en el procésd’ensenyament-aprenentatge per després avan-çar cap al canvi que, amb el temps, suposarà laseva integració a la totalitat d’àmbits del nostresistema educatiu.

Si ens formulam la pregunta és obligatòria laincorporació de les TIC a la docència per part delnostre professorat? la resposta resulta òbvia: noho és des del moment que el seu ús no es faimprescindible per aconseguir un ensenyamentde qualitat. Ara bé, com dèiem abans, el món enel qual vivim ha canviat durant les darreres dèca-des a una velocitat inimaginable. Com a conse-qüència d’això, el sistema educatiu es veu obligata adaptar-se a la nova situació i fruit d’això elsparadigmes educatius es van adaptant a lesnecessitats que de tot això es deriven. I una einaque ens pot resultar molt útil al professorat és l’úsde les tecnologies de la informació i de la comuni-cació com a suport en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

L’ÚS DE LES TEC�OLOGIES DE LA I�FORMACIÓ I LACOMU�ICACIÓ A LES �OSTRES AULES

Rafel Maura Reus

L’L’

Aula d’informàtica en un IES

17

• Quins són realment els avantatges que ensofereix el seu ús a les nostres aules?

1.- En primer lloc, suposa un canvi substancialen la comunicació professor-alumne: aquestadeixa de ser unidireccional (professor=emissor deconeixements, alumne=receptor d’aquests conei-xements) i vertical. L’acte comunicatiu que es creaen el procés d’ensenyament-aprenentatge veurompudes les barreres d’espai i temps i la comu-nicació passa a oferir les següents possibilitats,no excloents entre sí: presencial / remota, priva-da/pública, personal / en grup, sincrònica / asin-crònica, unidireccional / bidireccional. L’abundàn-cia de matisos que adquireix l’acte comunicatiueducatiu és doncs molt ric. A més, augmententambé les possibilitats d’aprendre fora de l’escola,i es potencia així la tasca educativa.

2.- Conseqüència d’això, el paper a jugar pelprofessor en el procés d’ensenyament-aprenen-tatge varia, ja que apareix un canvi de tasques i lanecessitat d’una nova formació específica per alsdocents. Les noves tecnologies no són exclusiva-ment un recurs didàctic sinó mitjans per aprendre,que afavoreixen el procés d’ensenyament (al pro-fessor) i d’aprenentatge (a l’alumne). S’ha d’edu-car “en” i “amb” les noves tecnologies, perquè lainformació per se arribaria en estructura arbòria ode teranyina, com a portes d’accés a les quals elsalumnes tenen lliure elecció, mentre que l’educa-ció ha de ser seqüencial, gradual...

3.- El professor ha de participar en entorns d’a-prenentatge on treballi com a conductor i asses-sor de l’aprenentatge dels seus alumnes, s’ha deconvertir en un dissenyador de situacions d’apre-nentatge en les quals els alumnes han de cons-truir el seu propi coneixement a través de la recer-ca i, el que és més important, anàlisi i posteriortractament de la informació.

4.- Parlàvem abans del canvi de tipus comuni-catiu professor-alumne que suposa la incorpora-ció de les TIC a les nostres aules. En el cas de lesrelacions entre alumnes, aquesta incorporació,lluny de suposar com s’ha dit a vegades un aïlla-ment dels alumnes suposa una multiplicació deles possibilitats comunicatives que entre ells espoden establir. La totalitat de possibilitats citadesanteriorment es donen també en aquest cas (pre-sencial/remota, privada/pública�). Les TIC possi-biliten la interrelació entre els alumnes a través deles eines de comunicació que aquestes ofereixen(xats, fòrums de discussió, correu electrònic...)sota la supervisió del professor i, per una llei inex-plicable, alumnes que presencialment gairebé nos’interrelacionen si ho fan a través d’aquesteseines de comunicació –la qual cosa sol suposar

una posterior comunicació presencial- . El seu úsajuda també a aconseguir la creació de conscièn-cia de grup entre els alumnes, una de les millorseines per a la prevenció de conflictes dins l’aula.

5.-A aquesta millora de la comunicació entreels nostres alumnes ajuda de manera significativael foment de l’aprenentatge cooperatiu, que solacompanyar l’ús de les TIC en un entorn formatiu.

6.- Un altre avantatge que proporcionen lesTIC és l’increment considerable de la informacióque es posa a disposició dels professors i elsseus alumnes. Aquesta informació pot ser rebudaen diversos codis i, en algunes ocasions, les TICes conformen com l’únic mitjà a través del qualpot ser rebuda. Per altra banda, la informació jano es localitza a un lloc determinat, la qual cosaduu la ruptura de les barreres d’espai i temps del’ensenyament tradicional.

•La realitat de la integració de les TIC en ladocència.

Anem ara a analitzar quina és la realitat de laintegració de les TIC en la docència. Evidentment,els nivells d’integració poden ser molt diversos ivénen donats preferentment pel recurs escollit pera treballar i el grau de complexitat del seu ús perpart del professor i l’alumnat. Entre els méscomuns podem anomenar la pàgina web de l’as-signatura, les eines de comunicació (correu elec-trònic, fòrums, xats�), el desenvolupament dellocs web amb material docent, les clas-ses/seminaris virtuals , la inclusió d’activitats inter-actives (exercicis, simulacions�), el desenvolu-pament d’entorns educatius interactius i integrats–els EVA, entorns virtuals d’aprenentatge, que potcrear un centre en concret-, etc etc.Barsin&associates analitza en la següent graella

Pissarra electrònica

18

el valor instructiu i el cost de desenvolupamentdels recursos TIC més utilitzats a l’entorn educa-tiu:

Ens mostram d’acord en la valoració deBasin&associates amb una puntualització: res-pecte a les activitats interactives, quan el profes-sorat acudeix al banc de dades que és en simateix Internet, la possibilitat d’aconseguir gratuï-tament activitats aplicables a les nostres aulesamb un mínim de contextualització es multipli-quen exponencialment. Reservaríem, doncs, l’ad-jectiu d’Alt en aquest punt a les activitats interacti-ves que el propi professor hagués d’elaborar autò-nomament.

El procés de la implementació d’aquestesnoves tecnologies als centres educatius ha de sergradual, i el seu punt de partida ha d’atendre atres grans eixos: la presència d’infraestructurestecnològiques, la planificació, organització i lide-ratge de la implantació de les TIC i, finalment, laformació dels docents en TIC.

• Com introduir les TIC a l’aula de forma efec-tiva?

Quines són les pautes recomanables percomençar a introduir les TIC en una situació d’en-senyament-aprenentatge concreta de forma efec-tiva? Els professors i professores haurem de par-tir de tres premisses bàsiques, el compliment deles quals redundarà en el nostre benefici:

- Ens cal fer-ho de manera gradual i el mésguiada possible.

- Hem d’establir expectatives raonables res-pecte a l’ús de les TIC – l’entusiasme des-mesurat del qual parlàvem abans mai éspositiu, i pensar que el simple fet d’utilitzarun ordinador pot ésser d’alguna utilitat potdur-nos a una situació de ràpid desencantdavant la falta de resultats espectaculars acurt termini i a un posterior arraconament de

les TIC- i sempre relacionades amb objectiusdocents (no es pot caure en la temptació–comprensible d’altra banda davant elsatractius que presenten algunes propostespedagògiques que fan servir les noves tec-nologies- de fer servir recursos pel simple fetde la seva vistositat, espectacularitat, etc.).

- Un altre suport que el professorat pot utilitzarés el d’experiències similars posades enpràctica per companys de feina, tant delpropi centre com d’altres centres o fins i totd’altres comunitats autònomes o països. Lacooperació entre els professionals de ladocència ens pot ajudar a no cometre errorsja solucionats per altres i que el nostre puntde partida sigui el millor i més operatiu pos-sible.

Si entram ja dins l’aula, en una situació concre-ta d’ensenyament-aprenentatge, tot docent s’hade fixar com a punt de partida tres elements fona-mentals:

- Les característiques de l’activitat que vol dura terme (duració, complexitat, nombre d’a-lumnes, aspectes organitzatius�)

- Les seves pròpies característiques (habilitaten l’ús de les TIC, motivació, suport pedagò-gic i tècnic al centre, temps i recursos dispo-nibles�)

- Les característiques del seu alumnat (nivelleducatiu, habilitats en l’ús de les TIC, motiva-ció, recursos disponibles�)

• Dificultats i possibles solucions

Quines són les dificultats que pot trobar-se eldocent en la integració de les TIC en la seva tascadiària i quines les seves possibles solucions?Merament, podríem dir que són comunes a la

Recurs Valor instructiuCost desenvolu-

pament

Pàgina web Baix Baix

Lloc web Baix Mitjà

Classes / semi-naris virtuals

Mitjà Baix

Eines de comu-nicació

Mitjà Mitjà

Activitats inter-actives

Molt alt Alt

Entorns integrats Molt alt Alt

Ús de noves tecnologies en l’ensenyament de les matemàtiques

19

20

majoria del professorat les següents:

- Dificultats per elegir els recursos adequatsquan l’experiència no és encara prou sufi-cient.

- Una falta de suport pedagògic i tècnic al seucentre en el cas que així ho necessiti davantl’aparició de dubtes i problemes. Per evitar-ho, els centres educatius dediquen cada diaun major esforç a l’optimització dels recursosen TIC dels que disposen, recursos tanthumans (creació de la figura del coordinadorde Xarxipèlag) com materials, prenent mesu-res organitzatives que afavoreixin el seu úsdiari.

- L’excés de treball, que a vegades impedeixdedicar un temps addicional a la preparacióde l’activitat formativa incorporant-hi l’ús deles TIC. Què podem fer perquè la nostradedicació no creixi exponencialment?

- Ens cal plantejar-nos expectatives raonables.- Hem també d’establir una dedicació horària i

respectar-la .- I en darrer lloc, hem de perseguir sempre

l’optimització dels recursos existents: reutilit-zació del material, utilització de diferents per-sones i figures en el procés d’ensenyament-aprenentatge (professor, tutor, ponent, convi-dat...)

- La sobrecàrrega de comunicació que el seuús pot provocar si no es maneja amb racio-nalitat (múltiples correus electrònics, inter-vencions en xats, fòrums que el desbordin�)

- La pèrdua de control sobre el grup classe sil’activitat no està planificada de maneraclara, pautada i explícita tant de cara aldocent com de cara als alumnes. Quinesmesures podem prendre per aconseguir quela flexibilitat que proporcionen les TIC noderivi en caos? Ens cal transmetre a l’alum-nat de manera molt clara i ordenada i sem-pre des del moment inicial de l’activitat:

- les expectatives a complir amb l’activitat quetreballarem (cal centrar allò que es vol acon-seguir perquè la multiplicitat de possibilitatsque les TIC oferiran als alumnes no els des-orienti i escullin camins equivocats).

- La planificació de les tasques i la sevaestructura: tasques concretes, que permetinla investigació crítica de l’alumne però que almateix temps tenguin un objectiu final clar.

- Les expectatives sobre el seu treball: clarifi-car a l’alumnat quins procediments, actitudsi continguts haurà de treballar i quins objec-tius volem que aconsegueixi una vegadaacabat el treball.

• L’optimització del nostre temps: l’ús derecursos ja creats

Les condicions d’aprenentatge vénen marca-des bàsicament per dos elements: els recursoseducatius dels quals es disposa, les estratègiesd’ensenyament i la posterior interacció entre amb-dós. Arribats a aquest punt, hem de conjugar elsdos punts en un sol que pot resultar fonamentalper a l’optimització del nostre temps i per a l’èxitde l’ús que farem de les TIC a la nostra tasca dià-ria: la utilització de recursos ja creats, gratuïts idisponibles a la xarxa d'internet.

La World Wide Web allotja milers de recursosque estan a l’abast de qualsevol usuari amb unamica de temps i interès per a navegar-hi. Una sen-zilla anàlisi dels materials que s’hi poden trobarrelacionats amb el món de la docència ens permetclassificar-los en els següents tipus de recursos:curriculars, software educatiu (freeware i share-ware), audio-visuals, cd-roms i multimèdia, peràrees i matèries, recursos mediambientals, d’i-gualtat d’oportunitats, premsa i revistes on line,museus, biblioteques, metarecursos (llistes i guiesde recursos), suport a la docència, la investigacióeducativa i a la formació, institucions i centreseducatius, cercadors de la xarxa �

De tots ells, voldríem cenyir-nos aquí als ques’han creat tenint com a punt de partida una àreao matèria curricular. Sembla ser que la xarxad’Internet augmenta encara més el grau de gene-rositat dels docents i allotja milers de recursos dedistintes tipologies que, amb un mínim esforç decontextualització, poden ser extrapolats a les nos-tres aules per a millorar la qualitat de l’ensenya-ment que oferim. Així, ens podem trobar ambmaterials d’una aplicabilitat màxima a la nostratasca diària (en formats tan variats i coneguts comels arxius de presentació, editor de textos, arxiusmultimèdia, la plana web, i més desconeguts comles webquest, recursos creats per a l’ús de les pis-sarres interactives...), que ens permetran usarcom a punt de partida l’experiència d’un companyja duita a la pràctica – la xarxa d’Internet ens per-met gairebé sempre la possibilitat de posar-nosen contacte amb el creador del material per acla-rir qualsevol dubte-, optimitzar el nostre esforç idedicació horària i augmentar la nostra varietatmetodològica amb múltiples possibilitats.

• A manera de conclusió

Al llarg d’aquesta breu exposició hem intentatanalitzar els pros i contres de l’aplicació de lesTecnologies de la Informació i Comunicació com asuport en el procés d’ensenyament-aprenentatge

dels nostres alumnes. De tot el dit es desprenen,a manera de conclusió, algunes indicacions:

- El simple ús de les TIC no implica una millo-ra en la docència. Com qualsevol experièn-cia pedagògica, independentment de lamajor o menor integració de mitjans tecnolò-gics, només si està ben planificada i dirigidaper objectius docents contribueix a millorar elprocés d’ensenyament-aprenentatge.

- La seva integració ha de ser racional, cauta,progressiva i guiada per objectius docents,sense caure en un entusiasme inicial desme-surat que ens condueixi, davant la falta deresultats espectaculars a curt termini, a unfutur arraconament de les possibilitats queofereixen les TIC dins l’aula.

- La implementació de les TIC ha de comptaramb el suport institucional. Aquest s’ha deconcretar en una gestió del canvi provocat,la dotació dels recursos mínims necessaris iel suport pedagògic i tècnic per als docentsimplicats. La formació en TIC i els seus usospedagògics esdevé fonamental per a lamillor integració de les noves tecnologies ales aules.

- Les TIC no han de determinar l’ensenyamentdels nostres alumnes, sinó que s’hi han d’a-daptar. Han d’estar subordinades a allò queens proposem a través del procés d’ensen-yament-aprenentatge.

- I com a factor fonamental perquè tots elsanteriors es vagin consolidant ens queda talvegada el més important: la tasca diària delnostre col·lectiu de professorat. És sobretota través de la posada en pràctica d’iniciati-ves que incloguin les TIC com una einaimportant en l’ensenyament i que incideixinen la seva aplicació educativa com aquestespassaran a formar part del nostre sistemaeducatiu de manera natural i progressiva.Només l’encomiable i massa vegades infra-valorada tasca diària dels nostres docents,el seu treball dedicat a l’experimentació,innovació i posada en pràctica d’iniciatives oprojectes tecno-pedagògics ens permetrà laintegració de les possibilitats que ofereixenles TIC en el procés d’ensenyament-apre-nentatge. Integració que, no ho oblidem, técom a objectiu primordial, millorar l’aprenen-tatge del nostre alumnat.

Dèiem abans que l’ús de les TIC en l’ensenya-ment permet la ruptura de les barreres d’espai itemps a les quals es veia sotmesa l’ensenyament

tradicional. En el nostre cas, les paraules delpoeta adquireixen valor proverbial: “Caminante nohay camino,

se hace camino al andar”.

I el nostre camí es va fent cada dia amb lapràctica educativa que anam construintcol·lectivament.

Rafel Maura Reus

Referències bibliogràfiques:

- Bartolomé R. Antonio(2000): NuevasTecnologías en el aula. Guía de supervivencia.Editorial Graó. Barcelona.

- Fundación France Telecom España (2006).España 2006. Informe anual sobre el desarrollode la Sociedad de la Información en España.Fundación France Telecom España. Madrid.

- Muñoz R., Olivia i Mominó, Josep Maria(2005). ¿Hacia dónde navegan las escuelas? Laincorporación de las TIC en el ámbito educativono universitario. Una perspectiva internacional.Quaderns digitals, núm.38. Monográfico educa-ción comparada.

- Sartori, Giovanni (1998). Homo Videns. Lasociedad teledirigida. Madrid. Taurus.

- Servei de Formació Permanent delProfessorat (2004). Pla de formació permanentdel professorat 2004-2008. Palma de Mallorca:Direcció General d’Ordenació, Innovació iFormació Permanent del Professorat. Conselleriad’Educació i Cultura.

- Terceiro, José B. (1996). La Socied@dDigita@l. Madrid. Alianza Editorial.

g

21

s podria definir el patrimoni arqueològicsubmergit com aquell que resideix en el

medi aquàtic, tant terrestre - llacs, rius, fonts,pous, nivells freàtics, etc - com marítim. El motiubàsic d’aquesta consideració és que per a l’exca-vació d’aquests jaciments s’ha d’utilitzar la meto-dologia de l’arqueologia subaquàtica. Tanmateixaquest article es centrarà en el patrimoni arqueo-

lògic subaquàtic del nos-tre mar, per ser aquest elque corre més perill deser espoliat i per tant dedesaparèixer.

El nostre territori estàpoblat des de fa milersd’anys, i amb els primerhomes arribaren tambéels primers ginys quel’home havia dissenyatper navegar. Probable-ment aquests primersginys inauguraren la llis-ta del nostre patrimonisubaquàtic. Despréss’han anat afegint altresvaixells procedents detota la conca de la medi-terrània, d’orient a occi-dent, d’ultramar, i detotes les èpoques fins a

l’actualitat. Això ens pot donar una idea de la granriquesa i varietat del nostre patrimoni subaquàtic:des d’un vaixell grec del segle VI aC fins a un sub-marí de la segona guerra mundial. Tot aquestmaterial s’ha anat acumulant al fons de les nos-tres costes només subjectes a la destrucció d’o-nades i corrents fins a l’arribada del segle XX.

Lligat a les activitats de vacances començal’espoli d’estiueig. Resulta habitual decorar lacasa de la costa amb alguna àmfora o àncora d’al-gun vaixell enfonsat o derelicte. Hom ha pogutveure-ho també a restaurants, hotels i comerçosvaris. Sense consciència social de l’espoli el patri-moni submergit desperta del seu silenci per for-mar part de la decoració “marinera”. També for-mant part de col·leccions privades o públiques.

Avui, amb una incipient consciència social vers elpatrimoni, aquest tipus d’espoli, també associat ala pràctica esportiva del submarinisme, ha minvatencara que no ha desaparegut del tot.L’investigador Josep Mascaró Passarius, autordel document que serví de base per a la redaccióde la Carta Arqueològica terrestre, situà algunsdels derelictes coneguts i advertí del seu espoli.De fet és possible que alguns d’aquests vaixellsfossin coneguts precisament a partir del seu espo-li.

També en el mateix context històric tenim l’afi-cionat a l’arqueologia que es movia entre la figurade l’espoliador veterà o de l’informador per a l’ad-ministració. Potser un dels màxims exponents d’a-questa activitat sigui el mallorquí José BeltránAdell. Aquest home dedicà la seva vida a la recu-peració de tresors enfonsats i a la invenció d’ins-truments per dur-ho a terme, però també a travésdel seu testimoni podem tornar a copsar la realitatsocial i institucional vers el patrimoni submergit.Les línies que separen a Beltrán dels polítics i fun-cionaris de la seva època d’esplendor són forçaprimes, ja que aquest desenvolupa les seves acti-vitats en un context de permissivitat, acceptant,segons Beltrán, els seus regals. En una irònicaconfessió feta el 1995, Beltrán cita diverses per-sonalitats que reberen un parell d’àmfores regala-des seves. Entre aquestes personalitats hi ha unadona de dictador, almiralls, comandants, ministresi generals espanyols, i altres estrangers des de

L’ESPOLI DEL PATRIMO�I ARQUEOLÒGIC SUBAQUÀTIC

Ferran Tarongí Vilaseca

EE

A efectes de la present llei s’entén per espoli tota accióo omissió que posi en perill de pèrdua o destrucció totso alguns dels valors dels béns que integren el PatrimoniHistòric Espanyol o pertorbi el compliment de la sevafunció social.Article 4 de la Llei de patrimoni històric espanyol, 16/85

Estatueta egípcia provinent de l’espoli

Llumeta romana provinent de l’espoli

22

gent de la reialesa a algun actor famós. Veiemtambé que per aquesta època no és estrany queels museus s’assorteixin de material espoliat.

Segons Beltrán en les seves innumerablesimmersions va localitzar més de cinc mil derelic-tes en tot el món dels quals més de mil jeien alfons dels nostres litorals. Aquest pot ser el patri-moni subaquàtic de les Illes Balears. D’aquestsuna ínfima part són oficialment coneguts i d’a-quests una ínfima part han estat excavats, mentreque la gran majoria són espoliats pels professio-nals de l’espoli subaquàtic. Amb la mort de Beltránes perdé el més gran coneixedor del nostre fonsmarí i dels derelictes que hi reposen.

Però no serà fins el desenvolupament de latecnologia, militar i industrial, aplicada a les activi-tats subaquàtiques que gran part d’aquest patri-moni ha quedat al descobert per ser estudiat i res-

catat o senzillamentper ser rescatat ivenut en el mercatnegre i legal d’anti-guitats. Un cop d’ulla les hemerotequesbasta per adonar-se’n que el nombrede les intervencionsdelictives sobre elpatrimoni subaquà-tic és major que elnombre d’excava-cions científiques.

Aquest tipusd’espoli més perillósi intensiu és el dut aterme pels caça-tre-sors professionals.Mentre algunsarqueòlegs seguei-xen utilitzant barres

de muntatge d’armadures d’obra que van clavantpel fons per localitzar derelictes, aquests espolia-dors compten amb equips de teledetecció d’últimageneració, des del sonar d’escombrat lateral alsdetectors de metalls, i un gran nombre d’equipa-ment com les mateixes embarcacions de rescat,amb cambra hiperbàrica i cabrestant o grua perpujar a bord les peces més pesades. D’aquestesembarcacions en podem veure als nostres ports.La inversió dels espoliadors de temporada en totaquest material tecnològic ens indica que l’espoliés una activitat rendible. De fet en alguns païsoscom EUA els espoliadors s’organitzen en empre-ses de rescat i fins i tot poden cotitzar en borsa.Aquest és el cas de la companyia Odyssey famo-sa enguany pel “rescat” de 500.000 monedes deplata en una zona sense concretar del sud de lapenínsula ibèrica. Tecnològicament aquestsjuguen a primera divisió i no esmercen esforços al’hora d’invertir en la recerca de l’or.

També existeix el que podríem anomenarespoli institucional o administratiu. Aquest és elque ha anat minvant el nostre patrimoni a remolc

de l’obra pública en els ports i litoral. El mateixBeltrán denuncia la pèrdua de diversos derelictesde totes les èpoques en el desenvolupament deles obres d’almenys quinze clubs nàutics espor-tius. També denuncia que davant la Seu i sota elscarrils de l’incessant trànsit ciutadà descansendiverses galeres i galiots. Es diu que aquest espo-li està en vies de desaparició, però unes poquesintervencions no expressen una actitud.

D’aquesta petita descripció de l’evolució del’espoli a les nostres costes es pot deduir que elnostre patrimoni subaquàtic ha estat sempre forçadesemparat. De moment les administracions nocompten amb els mateixos recursos que els espo-liadors per garantir la protecció del nostre patrimo-

Imatge d’un Boing B-17 a la costa de Còrcega obtingu-da a partir del sonar

Monedes púniques provinents de l’espoli

Amforeta de vidre provinent de l’espoli

23

ni. Sense anar més lluny les Illes Balears i les IllesCanàries són les úniques comunitats amb costasense Carta Arqueològica Subaquàtica. Aquestaés considerada la primera eina de protecció i con-trol del patrimoni submergit. És bàsic saber ambquè comptem i on es troba per poder protegir elnostre patrimoni, vigilant, planificant juntamentamb l’obra pública, però sobretot per poder divul-gar el coneixement que ens ofereix la seva lectu-ra.

La mar és grossa però elscol·lectius que s’hi submergeixensón força concrets. Sense la impli-cació d’aquests col·lectius no hi hares a fer, i li correspon a l’adminis-tració la iniciativa. La gent que viua la mar en té molta coneixença iés l’única que pot aportar el sabernecessari per a la interpretació his-tòrica. I cada dia que passa femtard un dia més.

g

Imatge antiga del vapor Portland

24

BOE 2007

Real decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, porel que se establece la estructura del bachillerato yse fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE 266/2007de 6 de noviembre de 2007).

Real decreto 1134/2007, de 31 de agosto, por elque se modifica el estatuto del Instituto Geológicoy Minero de España, aprobado por el RealDecreto 1953/2000, de 1 de diciembre. (BOE219/2007 de 12 de septiembre de 2007).

Real decreto 900/2007, de 6 de julio, por el quese crea el comité para la definición del marcoespañol de cualificaciones para la educaciónsuperior. (BOE 172/2007 de 19 de julio de 2007).

Real decreto 903/2007, de 6 de julio, por el quese aprueba el estatuto del Organismo Autónomode Programas Educativos Europeos. (BOE162/2007 de 7 de julio de 2007).

Real decreto 905/2007, de 6 de julio, por el quese crean el Consejo de las Lenguas Oficiales enla administración general del estado y la Oficinapara las Lenguas Oficiales. (BOE 172/2007 de 19de julio de 2007).

Real decreto 696/2007, de 1 de junio, por el quese regula la relación laboral de los profesores dereligión prevista en la disposición adicional terce-ra de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deeducación. (BOE 138/2007 de 9 de junio de2007).

Real decreto 694/2007, de 1 de junio, por el quese regula el Consejo Escolar del Estado. (BOE141/2007 de 13 de junio de 2007).

Real decreto 546/2007, de 27 de abril, por el quese modifica el real decreto 1553/2004, de 25 dejunio, por el que se desarrolla la estructura orgá-nica básica del Ministerio de Educación y Ciencia.(BOE 102/2007 de 28 de abril de 2007).

Real decreto 275/2007, de 23 de febrero, por elque se crea el Observatorio Estatal de laConvivencia Escolar. (BOE 64/2007 de 15 demarzo de 2007).

Real decreto 276/2007, de 23 de febrero, por elque se aprueba el reglamento de ingreso, acce-sos y adquisición de nuevas especialidades en loscuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de educación, y se regulael régimen transitorio de ingreso a que se refierela disposición transitoria decimoséptima de la cita-da Ley. (BOE 53/2007 de 2 de marzo de 2007).

Real decreto 85/2007, de 26 de enero, por el quese fijan los aspectos básicos del currículo de lasenseñanzas profesionales de danza reguladaspor la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deeducación. (BOE 38/2007 de 13 de febrero de2007).

Real decreto 6/2007, de 12 de enero, por el quese declara el 2007 año de la Ciencia y se crea lacomisión para su celebración. (BOE 14/2007 de16 de enero de 2007).

Real decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, porel que se fijan los aspectos básicos del currículode las enseñanzas de idiomas de régimen espe-cial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de educación. (BOE 4/2007 de 4 de enerode 2007).

Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, porel que se establecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la educación secundaria obli-gatoria. (BOE 5/2007 de 5 de enero de 2007).

Real decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, porel que se establece la Ordenación General de laFormación Profesional del sistema educativo.(BOE 3/2007 de 3 de enero de 2007).

Orden ECI/3088/2007, de 18 de octubre, por laque se regula la estructura y el funcionamiento delos centros de profesores y de recursos en elámbito de gestión del Ministerio de Educación yCiencia. (BOE 257/2007 de 26 de octubre de2007).

Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobreevaluación en educacion secundaria obligatoria.(BOE 214/2007 de 6 de septiembre de 2007).

Orden ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la quese regulan los programas de cualificación profe-sional inicial que se desarrollen en el ámbito degestión del Ministerio de Educacion y Ciencia.

Legislació 2007 Ferran Tarongí Vilaseca

25

(BOE 231/2007 de 26 de septiembre de 2007).

Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la quese establece el currículo y se regula la ordenaciónde la educación secundaria obligatoria. (BOE174/2007 de 21 de julio de 2007).

Orden ECI/1840/2007, de 6 de junio, por la quese modifica la Orden ECI/87/2005, de 14 deenero, de delegación de competencias delMinisterio de Educacion y Ciencia. (BOE148/2007 de 21 de junio de 2007).

BOIB 2007

Ordre del conseller d'Educació i Cultura 30 degener de 2007, per la qual s'estableix el currícu-lum de determinades matèries del batxillerat.(BOIB 22/2007 DE 10 DE FEBRER DE 2007)

Ordre del conseller d'Educació i Cultura, dedia 27 de febrer de 2007, per la qual es regulal'ordenació i l'organització dels ensenyaments detercer i quart curs d'Educació secundària obligatò-ria i els ensenyaments de batxillerat a l'Institutd'Educació Secundària Centre de TecnificacióEsportiva Illes Balears (BOIB 38/2007 DE 13 DEMARÇ DE 2007).

Decret 22/2007, de 30 de març de 2007, pel quales regulen els concerts singulars de l'educaciósecundària postobligatòria a la comunitat autòno-ma de les Illes Balears (BOIB 48/2007 DE 31 DEMARÇ DE 2007).

Decret 23/2007, de 30 de març de 2007, pel quals'estableix el règim d'admissió d'alumnes als cen-tres sostinguts amb fons públics de la ComunitatAutònoma de les Illes Balears (BOIB 48/2007 DE31 DE MARÇ DE 2007).

Ordre del conseller d'Educació i Cultura, de 2d'abril de 2007, per la qual es dicten les normessobre establiment de concerts singulars de l'edu-cació secundària postobligatòria per al curs2007/2008 (BOIB 49/2007 DE 3 DE ABRIL DE2007).

Resolució del conseller d'Educació i Culturade 23 de maig de 2007, per la qual es resol, ambcaràcter definitiu, el concurs de trasllats dels fun-cionaris docents dels cossos de professors d'en-senyament secundari, de professors tècnics deformació professional, de professors d'escoles ofi-cials d'idiomes, de catedràtics i professors demúsica i arts escèniques, de professors i mestresde taller d'arts plàstiques i disseny. (BOIB 81/2007DE 31 DE MAIG DE 2007)

Ordre del conseller d'Educació i Cultura, dedia 23 de maig de 2007, per la qual s'estableix elcalendari escolar del curs 2007/08 per als centresdocents no universitaris de la ComunitatAutònoma de les Illes Balears (BOIB 81/2007 DE31 DE MAIG DE 2007).

Ordre de la consellera d'Educació i Cultura, de2 d'agost, per la qual s'estableix el currículumdels cursos primer i tercer d'educació secundàriaobligatòria, per al curs 2007-2008, a les IllesBalears (BOIB 123/2007 DE 14 DE AGOST DE2007).

Decret 136/2007, de 31 d'octubre, mitjançant elqual es modifica el Decret 81/2004, de 17 desetembre, que regula la consolidació personalparcial del complement retributiu específic per l'e-xercici del càrrec de director als centres docentspúblics de les Illes Balears. (BOIB 167/2007 DE 8DE NOVEMBRE DE 2007).

26

Cursos 2007-08

Nom curs Especialitat Modalitat Previst

Introducció a l’elaboració de pàgines web Tothom Distància Gener 2008

Història del cinema II Tothom Presencial Febrer 2008

Tècniques i estratègies pel foment delllenguatge oral

Filologia catala-na

Presencial Març 2008

Introducció al paquet ofimàtic OpenOffice Tothom Presencial Març 2008

El professor: mediador entre la societat il’aula

Secundària Distància Abril 2008

Itineraris literaris (Gaspar Valero) Tothom Presencial /Itinerant

Abril 2008

Alumnes amb altes capacitats Tothom Presencial Octubre 2008

El tutor a l’aula Secundària Presencial Novembre 2008

Introducció a la biblioteca escolar Tothom Distància Oct.-Nov. 2008

Jueus, conversos i xuetes Tothom Presencial Primavera 2008

Llorenç Sastre Moragues

27

ELS 10 PRINCIPIS DE LA CULTURA DEMEDIACIÓ.Maria Munné, Pilar Mac-Cragh

Sèrie: Desenvolupamentpersonal del professorat.Col.: Desenvolupamentpersonal del professorat.Pàg.: 256 - Preu: 11,9 €ISBN: 84-7827-437-5

La tasca del formador noés prohibir ni evitar elsconflictes escolars sinódonar-los una respostapositiva. Aquest llibremostra un procés de gestió de conflictes interper-sonals que ajuda a passar de la confrontació a lacol·laboració. S'hi defineix la cultura de la media-ció en deu principis que el lector ha d'anar treba-llant un a un. Si se segueixen pas a pas les indi-cacions descrites i es realitzen les propostes pràc-tiques, el lector podrà analitzar els seus conflictesprofessionals i fins i tot dur a terme, si ho creuconvenient, un procés de mediació.

Temes centrals - índex La mediació com a mètode d’intervenció per a

la resolució de conflictes escolars. Introducció.Processos de resolució de conflictes a l’escola.Característiques del procés de mediació escolar.El mediador escolar. Etapes del procés de media-ció · Del procés de mediació a la cultura de lamediació. Introducció. Escoles de mediació:Característiques i perspectives. La mediació mésenllà del mètode. Principis de la cultura de lamediació · Els 10 principis de la cultura de media-ció.

HOMOSEXUALITAT I FAMÍLIA El que els pares, les mares, els homosexuals i elsprofessionals han desaber i han de fer.Fèlix López Sánchez

Sèrie: Família /Comunitat educativa.Col.: Família i Educació Pàg.: 168 Preu: 15,9 €ISBN: 84-7827-446-4

Aquest llibre ha estat

escrit pensant en els pares que tenen fills o filleshomosexuals i les mateixes persones homose-xuals. Encara avui continua sent una mala notíciael fet de saber que tenen un fill o una filla homo-sexual. Per això és necessari que els pares sesentin segurs de la 'normalitat' dels seus fills i deles seves filles homosexuals, de la necessitatd'acceptar-los incondicionalment i d'ajudar-los demanera eficaç. Pel que fa a les mateixes personeshomosexuals, aquest llibre pretén que se sentinbé amb elles mateixes, que sàpiguen comunicar ala família i als amics la seva manera de ser i desentir-se.

Temes centrals - índex Família i homosexualitat, dues realitats que

eren incompatibles · El que ignorem i les falsescreences i prejudicis · 3 El que els pares no hande fer: el risc de l’homofòbia i la bifòbia · El que elspares han de fer. Principis generals: les funcionsfonamentals de la maternitat i la paternitat · Elmeu fill homosexual o la meva filla lesbiana téparella o es vol casar · El meu fill homosexual o lameva filla lesbiana té o vol tenir un fill · Podemsaber-ne més...

MODELS DE FAMÍLIA Què és el que compta de debò?Susan Golombok

Sèrie: Família / Comunitat educativaCol.: Família i EducacióPàg.: 208 Preu: 16,5 €ISBN: 84-7827-461-8

En una època en què un per-centatge alt de famílies dife-reix del model tradicional,aquest llibre tracta els dife-rents tipus d'estructura fami-liar que coexisteixen actual-ment i la seva influència en eldesenvolupament psicològic dels nens i desmitifi-ca que qualsevol estructura diferent a la «normal»sigui perjudicial per als nens i les nenes. El llibrerespon una pregunta fonamental: Quins aspectesde la vida familiar afecten realment un desenvolu-pament psicològic saludable?

Temes centrals - índex Tipus de família · Nombre de pares: un o dos?

· El pare: present o no? · Vincles genètics: congè-nits o no? · L’orientació sexual dels pares: hetero-sexuals o homosexuals? · Relacions familiars · La

Ressenyes bibliogràfiquesLlorenç Sastre Moragues

28

qualitat de les relacions entre pares i fills · La qua-litat del matrimoni i l’estat psicològic del pares ·Les característiques individuals dels infants i elseu món social més ampli · Models de família:què és el que compta de debò?

BENVINGUT JOAN Cartes a un nen que ha de néixerMaría Novo, Francesco Tonucci

Sèrie: Família / Comunitat educativaCol·.: Micro-Macro ReferènciesPàg.: 160Preu: 19,5 €ISBN: 84-7827-466-9

Quan una mare iun pare esperen l'arri-bada d'un fill, es pre-senten molts inter-rogants. Les deu car-tes que componenaquest llibre contri-bueixen a trobar respostes a algunes de les qües-tions més importants que acostumen a plantejar-se; a orientar els futurs pares, les futures mares iels futurs educadors, tot i que ho fan --i aquestaés la seva aportació innovadora--, no situant-se«des de fora» i donant consells freds, sinó des delcor i el sentiment, a partir de les cartes que unafutura mare va escrivint, mes a mes, al fill que hade néixer.

Temes centrals - índex Introducció de María Novo. · Introducció de

Francesco Tonucci i FRATO. Cartes:Amb l’amor no n’hi ha prou; Els fonaments de la

casa; Les criatures neixen «sense acabar»; Lanostra pàtria és la infància; Crear vincles; L’infant,un explorador; Estimular sense atabalar; Les cria-tures viuen en el present; El paper dels pares;Benvingut, Joan!

MEDIACIÓN Convivencia y resolución de conflictos en lacomunidad Sara Rozenblum de Horowitz

Sèrie: Acció comunitàriaCol.: Acción comunitariaPàg.: 160 Preu: 13,5 €ISBN: 84-7827-479-0Edició en castellà

Visió global de lamediació que insisteixespecialment en la figura

del mediador, en la comunicació i en els prejudicisde diferent tipus que bloquegen la resolució delsconflictes. Desenvolupat amb un enfocamentdidàctic, inclou activitats, totes elles seqüenciadescurosament, juntament amb l'estudi de casos. Aixímateix, l'autora evidencia la seva condició de for-madora donant al text una vivesa que fa que lalectura esdevingui un exercici molt recomanableper a qui desitgi iniciar-se en la mediació a lacomunitat. Inclou una proposta de mediació basa-da en el mètode Transcend, de Johan Galtung.

Temes centrals - índex 1.Mediación tradicional · 2. El mediador · 3. La

comunicación en la mediación · 4.Estereotipos,prejuicio y discriminación · 5. La mediación segúnJohan Galtung: el método Transcend · Epílogo.Marco filosófico de un mundo pacífico futuro·Referencias bibliográficas · Bibliografía general.

LA VEU EN LA DOCÈNCIA Conèixer la nostra eina de treball i tenir-ne curaM. Isabel Cortázar López, Balbino Rojo Colino

Sèrie: Desenvolupament personal del professoratCol.: Desenvolupament personal del professoratPàg.: 97 Preu: 12,5 €ISBN: 84-7827-482-0

La veu és l'eina de treballque permet ensenyar de manerasenzilla, transmetre coneixe-ments i emocions. Per altrabanda es tracta d'una eina flexi-ble individualment, que s'adaptaals múltiples contextos de ladocència. Iniciem el camí apre-nent a reconèixer-la com alguna cosa fonamentalper a la nostra feina, prosseguim prenent cons-ciència de les seves possibilitats com a instrumentcomunicador i acabem exercitant-nos a tenir-necura. Mantenir-la en estat òptim requereix conei-xement, entrenament i una cura permanent.

Temes centrals - índex 1. Conèixer per prevenir. Ha canviat la percep-

ció dels problemes de veu en els docents? Perquè encara cal parlar de problemes de fonació enels docents? Conèixer el nostre instrument de tre-ball · 2. Prevenir per no emmalaltir. Analitzar lanostra veu. La veu és la teva eina de treball.Cuida-te’n! · Prevenir també és adequar. Alguneseines per a diversos col·lectius. La veu en l’ensen-yament infantil i primari. La veu en l’ensenyamentde l’educació física. La veu en els cicles d’ensen-yament superior · Extracte de la nova llista demalalties professionals. Avisos en cas de disfonia· Índex d’activitats.

29

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍAAlgo más que una asignatura Antonio Bolívar

Sèrie: Temes transversals / Educació per a laciutadaniaCol.: Crítica y Fundamentos Pàg.: 216Preu: 15,3 €ISBN: 84-7827-480-4Edició en castellà

Aquest llibre descriuel marc teòric actual quefonamenta l'educació pera la ciutadania, amb pro-postes innovadoressobre la seva articulacióa l'escola i la comunitat. Amés, comprèn el conjunt de sabers i de compe-tències que possibiliten la integració i la participa-ció activa en la vida pública; el «currículum bàsic»indispensable que tot ciutadà ha de tenir en aca-bar l'escolaritat obligatòria, la qual cosa incloutambé els comportaments i les actituds propisd'una ciutadania educada, activa i responsable.Dedica una segona part a les competències bàsi-ques com la manera d'assegurar una equitat edu-cativa a tota la ciutadania, l'organització de l'edu-cació per a la ciutadania en el currículum i, final-ment, una anàlisi del currículum espanyol d'edu-cació per a la ciutadania.

Temes centrals - índex · 1. La educación para la ciudadanía hoy:

Motivos y razones · 2. La educación para la ciuda-danía en la agenda de las reformas y en las pro-puestas de innovación · 3. La educación para laciudadanía en un contexto de diversidad cultural ·4. Una tarea compartida y comunitaria profesiona-lizad · 5. Algo más que una asignatura · 6.Espacios y tiempos de ciudadanía: ¿dónde sejuega la educación para la ciudadanía en la prác-tica? · 7. El currículo básico en la educación parala ciudadanía · 8. Organizar la educación para laciudadanía en el currículo formal · 9. El currículode educación para la ciudadanía · Anexos I.Primaria. · Educación para la ciudadanía y losderechos humanos · Anexo II. Secundaria ·Educación para la ciudadanía y los derechoshumanos.

LA TRANSICIÓN ENTRE ETAPAS Reflexiones y prácticas S. Antúnez / J. Gairín / J. Gimeno / N. Giné / A.I.Lledó / C. Martínez del Río i altres

Sèrie: Organització i gestió educativa

Col.: Claves para la Innovación Educativa Pàg.: 105Preu: 10,5 €ISBN: 978-84-7827-493-2Edició en castellà

En aquest llibre s'aborden lesproblemàtiques, les pors i la incer-tesa que suscita el canvi d'unaetapa educativa a una altra -d'in-fantil a primària i sobretot de pri-mària a secundària. Però no només ens fa refle-xionar al voltant de la necessitat de compartir sig-nificats educatius i de coordinar esforços en lesdiferents etapes per donar major continuïtat alprocés educatiu, sinó que també ofereix dissenysde programes d'acollida, de plans d'orientació, detreball en col·laboració i coordinació entre elsequips implicats.

Temes centrals - índex La diversidad de la vida escolar y las transicio-

nes· El cuidado de los procesos de transición deprimaria a secundaria · El reto de la transiciónentre etapas educativas · Proyecto de transiciónentre ciclos: de 0-3 a 3-6 · ¿Y después de sexto,qué?· Plan de orientación y acogida a alumnos yfamilias en el paso de primaria a secundaria ·Paso de etapa de primaria a secundaria · El pasoa secundaria · La transición de primaria a secun-daria· La acogida en educación secundaria obli-gatoria.

LA CREATIVIDAD EN LA CLASE DE MÚSICA:COMPONER Y TOCARL. Aróstegui / S. Espinosa / A. Girádez / L-M.Herrera / S. Malbrán / J.R. Muñoz i altres

Sèrie: Didàctica de l'educació musicalCol.: Claves para la Innovación Educativa Pàg.: 119Preu: 11 €ISBN: 978-84-7827-492-5Edició en castellà

Reflexions i experiènciessobre dos aspectes de la músicaa l'escola: la composició i la ins-trumentació a l'aula, amb laperspectiva comú de dur-se aterme de manera grupal. A més,el llibre inclou idees i propostesper a cada una de les etapes de l'educació obliga-tòria, des d'infantil fins a secundària, així com unamirada al tractament de la música en alumnesamb necessitats educatives especials.

30

Temes centrals - índex Percibiendo estímulos· La expresión instru-

mental en el ámbito escolar · La composición enel aula de música· «Naturaleza, naturalmente»:los cuatro elementos· Construcción de instrumen-tos musicales con materiales de plástico· Laexpresión instrumental en la educación primaria·Partituras gráficas en el aula · Creación sonora entiempo real · El área musical, un área que «sehace oír» en el IES Ronda de Lleida · Tratamientode la música en alumnos con necesidades educa-tivas especiales .

11 IDEAS CLAVE. CÓMO APRENDER YENSEÑAR COMPETENCIAS .Antoni Zabala, Laia Arnau

Sèrie: Didàctica / Disseny i desenvolupamentcurricularCol.: Ideas clavePàg.: 226 Preu: 18,5 €ISBN: 978-84-7827-500-7Edició en castellà

¿Hasta qué puntouna enseñanza basa-da en competenciasrepresenta una mejorade los modelos exis-tentes? Este libroreflexiona de manerarigurosa sobre ello, ala vez que presentauna estructura claraque ayuda a la com-prensión de cada idea,planteándola desde una vertiente teórica y prácti-ca que afianza los conocimientos previos y aportacontenidos que han de reforzar la capacidad pro-fesional de intervención en la escuela.

Temas centrales - índice 1. El término «competencia» nace como res-

puesta a las limitaciones de la enseñanza tradicio-nal ● 2. Las competencias son la actuación efi-ciente en un contexto determinado ● 3. La compe-tencia siempre implica conocimientos interrelacio-nados con habilidades y actitudes ● 4. Los finesde la educación en competencias son el plenodesarrollo de la persona ● 5. Las competenciasescolares deben abarcar el ámbito social, inter-personal, personal y profesional ● 6. El aprendiza-je de las competencias es siempre funciona ● 7.Enseñar competencias comporta partir de situa-ciones y problemas reales ● 8. Las disciplinas noson suficientes para aprender competencias ● 9.El área común: respuesta a la enseñanza de com-

petencias ● 10. Los métodos para la enseñanzade las competencias deben tener un enfoque glo-balizador ● 11. Evaluar competencias es evaluarprocesos en la resolución de situaciones-proble-ma.

10 IDEAS CLAVE. LA FORMACIÓN PERMA-NENTE DEL PROFESORADO Nuevas ideas para formar en la innovación y elcambioFrancisco Imbernón

Sèrie: Formació i desenvolupament professionaldel professoratCol.: Ideas clavePàg.: 147 Preu: 14 €ISBN: 978-84-7827-502-1Edició en castellà

És un llibre quepresenta una estructu-ra clara de gran ajudaper a la reflexió sobrecada una de les ideesque es plantegen i queaborda la necessitatde fer un tomb en lespolítiques i les pràcti-ques de la formaciópermanent del profes-sorat, tenint en compte els canvis que s'han pro-duït en els contextos socials i educatius.

Temes centrals - índex ● 1. Es necesario conocer de dónde venimos

para saber hacia dónde vamos ● 2. Hemos apren-dido mucho, pero aún nos queda mucho por avan-zar ● 3. Hemos de introducirnos en las nuevasideas, políticas y prácticas para realizar una mejorformación permanente del profesorado 4. La for-mación permanente debe incidir en las situacio-nes problemáticas del profesorado ● 5. En forma-ción es necesario abandonar el individualismodocente para pasar al trabajo colaborativo ● 6. Enla formación del profesorado, éste ha de ser suje-to de formación con una identidad docente ● 7. Laformación ha de tener en cuenta a la comunidad● 8. Se ha de pasar de la actualización a la crea-ción de espacios de formación● 9. La formacióndebe basarse en la complejidad como la sociedady la educación ● 10. La formación permanente delprofesorado debe asumir el desarrollo actitudinaly emocional ● Un breve epílogo ● Glosario ●Referencias y bibliografía.

31

ÉRASE UNA VEZ LA ESCUELA Los ecos de la escuela en las voces de la literatu-raCarlos Lomas

Sèrie: Didàctica de la llengua ila literaturaCol.: Micro-Macro Referencias Pàg.: 234Preu: 23 €ISBN: 978-84-7827-517-5Edició en castellà

Aquest llibre constitueix una invitació a un viat-ge literari per les històries fingides i vertaderesdels temps ja llunyans de la infantesa i de l'ado-lescència escolars. De la mà d'escriptor de dife-rents èpoques i països, sortirem a l'encontre delsanys de l’escola en la literatura amb l'esperançade trobar en aquests textos literaris sobre els con-textos escolars no només emocions, malestars icritiques sinó també alguns arguments contra elmiratge gens innocent de pensar que en educacióqualsevol temps passat va ser millor.

Temes centrals - índex Érase una vez la escuela · La memoria litera-

ria de la escuela, entre la añoranza y el ajuste decuentas · El oficio de educar · Amarrados al durobanco · Las afinidades electivas, las amistadespeligrosas y los placeres prohibidos. · El amor enlos tiempos del cole · El tedio de las clases en lajaula del colegio · ¿La letra con sangre entra? · Elplacer del éxito y el dolor del fracaso: aprobar ysuspender · Escuelas públicas y colegios priva-dos · Amor y pedagogías · Cualquier tiempo pasa-do no fue mejor · Referencias bibliográficas.

32