Nghiên cứucơ bản

Nghiên cứuứng dụng

Triển khai

Nghiên cứu cơ bảnThuần thúy

Nghiên cứu cơ bảnĐịnh hướng

Tạo mẫu sơ khởi(prototype)

Làm pilot để tạo quy trình

Sản xuất thử(Série 0)

Nghiên cứuNền tảng

Nghiên cứuChuyên đề

I. PHÂN LOẠI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Có nhiều cách phân loại NCKH. Thông thường có một số cách phân loại sau:Theo Chức năng nghiên cứu, người ta phân chia NCKH thành 4 loại:1/ Nghiên cứu mô tảLà những nghiên cứu nhằm đưa ra một hệ thống tri thức về nhận dạng

một sự vật. Ví dụ: mô tả một triều đại trong lịch sử; mô tả một hoạt động xã hội; mô tả một hiện trạng kinh tế ; mô tả một tệ nạn xã hội.

2/ Nghiên cứu giải thíchLà những nghiên cứu nhằm cắt nghĩa nguồn gốc; động thái; cấu trúc;

tương tác; hậu quả; quy luật chung chi phối quá trình vận động của sự vật. Ví dụ: giải thích nguyên nhân của từ trường, nguyên nhân dẫn đến một phong trào xã hội, giải thích bản chất kinh tế của hiện tượng di dân, lý do dẫn đến sự trì trệ sự phát triển của một quốc gia.

3/ Nghiên cứu giải phápLà những nghiên cứu nhằm sáng tạo các giải pháp, có thể là một phương

pháp dạy học, phương pháp nghiên cứu khoa học, hoặc một giải pháp công nghệ, giải pháp tổ chức và quản lý.

4/ Nghiên cứu dự báoLà những nghiên cứu nhằm nhận dạng trạng thái của sự vật trong tương lai.

Ngoài ra, còn phân loại theo các giai đoạn của NCKH, trong mỗi giai đoạn, người nghiên cứu thu được những sản phẩm khác nhau. Các giai đoạn đó bao gồm: nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng và triển khai, gọi chung là nghiên cứu và triển khai, viết tắt tiếng Anh là R&D.

1

* Nghiên cứu cơ bảnLà những ngiên cứu nhằm phát hiện thuộc tính, cấu trúc, động thái các sự

vật. Kết quả nghiên cứu cơ bản có thể là các khám phá, phát hiện, phát minh, dẫn tới hình thành một hệ thống lý thuyết mới.

Ví dụ: Darwin với thuyết tiến hóa; Einstein với lý thuyết tương đối; các nhà sử học đưa ra một tổng kết lịch sử, đánh giá một triều đại; các nhà xã hội học phát hiện các quy luật về xung đột xã hội.

* Nghiên cứu ứng dụngLà sự vận dụng quy luật được phát hiện từ nghiên cứu cơ bản để giải thích

một sự vật hoặc tạo ra những nguyên lý mới về các giải pháp.Ví dụ: nghiên cứu sử dụng các biện pháp kinh tế để giảm thiểu dòng di

dân từ nông thôn ra thành phố.* Triển khaiGiai đoạn này có tên gọi đầy đủ tiếng Anh là Phát triển thực nghiệm

(Experimental Development), gọi tắt tiếng Việt là Triển khai (không gọi là Phát triển, vì trong khoa học có một khái niệm Phát triển mang một ý nghĩa khác).

Hoạt động triển khai gồm 3 giai đoạn:- Chế tạo mẫu (prototype): là giai đoạn thực nghiệm nhằm tạo ra được sản

phẩm mẫu, chưa quan tâm đến quy trình hình thành mẫu đó.Ví dụ: chế tạo thử một kiểu điện thoại theo nguyên lý mới; xây dựng mô

hình làng du lịch sinh thái, hoặc xây dựng mô hình trang trại nông nghiệp vùng đồng bằng Bắc Bộ.

- Tạo quy trình: còn gọi là giai đoạn “làm pilot”, là giai đoạn tìm kiếm và thử nghiệm công nghệ để sản xuất ra sản phẩm theo mẫu vừa thành công trong giai đoạn thứ nhất (giai đoạn tạo mẫu).

Ví dụ: quy trình chuyển đổi từ hệ thống đào tạo theo niên chế sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học Việt Nam; quy trình hình thành trang trại trồng trọt hoặc chăn nuôi trong vùng đồng bằng Bắc Bộ.

- Làm thí điểm loạt nhỏ: còn gọi là làm “Série 0” (Loạt 0). Đây là giai đoạn kiểm chứng độ tin cậy của quy trình trên quy mô nhỏ. Ví dụ: mô hình thí điểm (làm thử) một/ một số trang trại vùng đồng bằng Bắc Bộ, mô hình thí điểm làng du lịch sinh thái vùng trung du Việt Nam; quy trình sản xuất một kiểu điện thoại mới.

2

Trên thực tế, trong một đề tài có thể chỉ tồn tại một loại nghiên cứu, chẳng hạn, nghiên cứu về một hiện trạng công nghệ, kinh tế xã hội nào đó; nghiên cứu về một giải pháp kỹ thuật hoặc một giải pháp xã hội nào đó, song cũng có thể tồn tại cả ba loại hình nghiên cứu.

Khái niệm triển khai được áp dụng cả trong nghiên cứu công nghệ và nghiên cứu xã hội: trong các nghiên cứu công nghệ, hoạt động triển khai được áp dụng khi chế tạo một mẫu công nghệ mới hoặc sản phẩm mới; trong nghiên cứu xã hội như: thử nghiệm một phương pháp giảng dạy ở các lớp thí điểm; chỉ đạo thí điểm một mô hình quản lý mới tại một cơ sở được lựa chọn.

Có nhiều lĩnh vực nghiên cứu không có giai đoạn này, ví dụ nghiên cứu lịch sử, điều tra rừng, nghiên cứu địa chất học …

II. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA MỘT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

1/ Đề tài là một hình thức tổ chức nghiên cứuĐề tài nghiên cứu là một hình thức tổ chức NCKH, trong đó có một nhóm

người (nhóm nghiên cứu) cùng thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu. Nhóm nghiên cứu có thể là 1 người hoặc nhiều hơn 1 người.

Đề tài được lựa chọn xuất phát từ một vấn đề nghiên cứu.Sau khi đã xác định được vấn đề cần nghiên cứu, người nghiên cứu phải

đặt tên đề tài cho mình. Tên đề tài rất quan trọng. Nó là bộ mặt của tác giả. Nó thể hiện tư tưởng khoa học của tác giả.

2/ Làm thế nào đặt tên đề tài có tư tưởng khoa học ?Một số đồng nghiệp không coi trọng lắm việc đặt tên đề tài, lựa chọn

những công thức đặt tên đề tài theo đường mòn. Chẳng hạn “Phá rừng – Hiện trạng, Nguyên nhân và Giải pháp”, hoặc “Hội nhập – Thách thức, thời cơ”, hoặc “Tệ nạn ma túy – Hiện trạng, Vấn đề”, hoặc “Hội phụ huynh học sinh với xã hội hóa công tác giáo dục”.

Những loại tên đề tài như trên đây phải được xem là không đạt yêu cầu về khoa học.

Về vai trò, tên đề tài là nơi thể hiện cô đọng nhất nội dung nghiên cứu của đề tài

3

Tên một đề tài khoa học khác với tên của tác phẩm văn học hoặc những bài luận chiến. Tên một tác phẩm văn học hoặc một bài luận chiến có thể mang những ý ẩn dụ sâu xa. Còn tên của một đề tài khoa học thì chỉ được mang một nghĩa của chủ đề nghiên cứu, không được phép hiểu theo hai hoặc nhiều nghĩa.

Chưa tài liệu nào có quy định quá chặt chẽ về cách đặt tên một đề tài. Tuy nhiên, xét trên yêu cầu về nội dung nghiên cứu cần thể hiện cô đọng nhất, tên đề tài có thể được đặt theo cấu trúc sau:

- Trước hết, tên đề tài phải thể hiện được mục tiêu nghiên cứu. Ví dụ: “Nhận dạng năng lực cạnh tranh của các doanh nghiệp nhỏ và vừa” có mục tiêu là nhận dạng năng lực cạnh tranh.

- Thứ hai, ngoài mục tiêu nghiên cứu, trong tên đề tài còn có thể chỉ rõ phương tiện thực hiện mục tiêu. Ví dụ: “Thực hành chính sách đổi mới công nghệ để nâng cao năng lực cạnh tranh của các doanh nghiệp công nghiệp” có mục tiêu là: Nâng cao năng lực cạnh tranh của các doanh nghiệp công nghiệp; phương tiện là: Thực hành chính sách đổi mới công nghệ.

- Thứ ba, ngoài mục tiêu, phương tiện, trong tên đề tài còn có thể chỉ rõ môi trường chứa đựng mục tiêu và phương tiện thực hiện. Ví dụ: “Thực hành chính sách đổi mới công nghệ để nâng cao năng lực cạnh tranh của các doanh nghiệp công nghiệp sau khi Việt Nam gia nhập WTO” có mục tiêu là: Nâng cao năng lực cạnh tranh; phương tiện là: Thực hành chính sách đổi mới công nghệ; môi trường chứa đựng mục tiêu và phương tiện thực hiện là: Việt Nam gia nhập WTO.

Một số điểm cần tránh khi đặt tên đề tài:Thứ nhất, tên đề tài không nên đặt bằng những cụm từ có độ bất định cao

về thông tin. Ví dụ:- Về …., Thử bàn về …; Góp (cùng) bàn về …- Suy nghĩ về …; Vài suy nghĩ về …; Một số suy nghĩ về …- Một số biện pháp nhằm …. (Tuy nhiên, nếu sau “biện pháp” có chỉ rõ

biện pháp gì, thì vẫn được xem là có tư tưởng khoa học).- Tìm hiểu về ….; Bước đầu tìm hiểu về …; Một số nghiên cứu về …;

Một số nghiên cứu bước đầu về …- Vấn đề …; Một số vấn đề …; Những vấn đề về …Thứ hai, hạn chế lạm dụng những cụm từ chỉ mục đích để đặt tên đề tài.

Cụm từ chỉ mục đích là những cụm từ mở đầu bởi những từ để, nhằm, góp phần

4

… Nói lạm dụng, nghĩa là sử dụng một cách thiếu cân nhắc, sử dụng tùy tiện trong những trường hợp không chỉ rõ được nội dung thực tế cần làm, mà chỉ đưa ra những cụm từ chỉ mục đích để che lấp những nội dung mà bản thân tác giải cũng chưa có được sự hình dung rõ rệt. Ví dụ:

(…) nhằm nâng cao chất lượng …(…) để phát triển năng lực cạnh tranh …,(…) góp phần vào ….Sẽ là không đạt yêu cầu khi đặt tên đề tài bao gồm hàng loạt loại cụm từ

vừa nêu trên. Ví dụ: “Thử bàn về một số biện pháp bước đầu nhằm nâng cao chất lượng sản phẩm góp phần tạo ra năng lực cạnh tranh trên thị trường”, hoặc “Nghiên cứu góp phần hoàn thiện hệ thống trồng trọt nhằm sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên tại huyện Nga Sơn, tỉnh Thanh Hóa”.

Thứ ba, tên đề tài cũng có thể xem là không đạt với những cụm từ “Cơ sở lý luận và thực tiễn …”, hoặc “Cơ sở khoa học và thực tiễn …” chẳng hạn, “Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sắp xếp lại và xu thế và phát hệ thống Ngân hàng Thương mại cổ phần ở Việt Nam”. Bởi vì, đương nhiên là nghiên cứu nào cũng phải dựa trên những “Cơ sở khoa học và thực tiễn …”, hoặc “Cơ sở lý luận và thực tiễn …”.

Thứ tư, cũng là không đạt yêu cầu khi chúng ta đặt tên những đề tài có dạng như: “Mại dâm – Thực trạng, nguyên nhân, giải pháp”, hoặc “Lạm phát – Thực trạng, Nguyên nhân, Giải pháp”. Đương nhiên, khi nghiên cứu đề tài “Mại dâm” hoặc “Lạm phát”, các tác giả phải tìm hiểu hiện trạng, phân tích nguyên nhân và đề xuất giải pháp phòng chống lạm phát hoạc tệ nạn mại dâm. Nhưng, khi đặt tên đề tài như trên dễ mắc phải một lỗi hết sức nghiêm trọng nếu ta diễn giải tên đề tài này là đề tài nghiên cứu về 3 nội dung: “Hiện trạng mại dâm”, “Nguyên nhân mại dâm” và “Giải pháp mại dâm”.

3/ Đối tượng nghiên cứuĐối tượng nghiên cứu là sự vật hoặc hiện tượng cần được làm rõ bản chất

trong quá trình nghiên cứu.Ví dụ:- Đối tượng nghiên cứu của toán học là các hình thức không gian và quan

hệ định lượng của thế giới hiện thực.- Đối tượng nghiên cứu của vật lý học là các dạng vận động bên ngoài của

vật chất.

5

- Đối tượng nghiên cứu của hóa học và sự chuyển hóa bên trong của vật chất.

- V.v…Đối tượng nghiên cứu của một đề tài cũng là cái sự vật mà đề tài cần làm

rõ bản chất.Ví dụ:- Đề tài “Nhận diện việc sử dụng thời gian ngoài giờ lên lớp của sinh viên

Trường Đại học Bách khoa Hà Nội” có đối tượng nghiên cứu là “Thời gian ngoài giờ lên lớp của Sinh viên trường Đại học Bách khoa Hà Nội”.

- Đề tài “Ứng dụng lôgic mờ, mạng nơron và mạng PLC trong điều khiển giám sát đèn giao thông” có đối tượng nghiên cứu là “Đèn giao thông”.

- Đề tài “Chọn lọc các dòng vô tính keo lá chàm có năng suất chất lượng cao cho trồng rừng một số tỉnh phía Bắc” có đối tượng nghiên cứu là “Keo lá chàm ”.

4/ Xác định mục tiêu nghiên cứuMục tiêu nghiên cứu là bản chất sự vật cần được làm rõ (đối với nghiên

cứu mô tả hoặc nghiên cứu giải thích). Mục tiêu nghiên cứu cũng có thể là tìm kiếm nguyên lý của một giải pháp cần sáng tạo, chẳng hạn, một nguyên lý công nghệ, một nguyên lý cho một giải pháp kinh tế hoặc xã hội.

Mục tiêu trả lời câu hỏi “Nghiên cứu cái gì ?”, chẳng hạn, nghiên cứu một tình trạng nào đó của sự vật, hoặc nghiên cứu nguyên nhân của hiện trạng đó, hoặc nghiên cứu để sáng tạo ra một nguyên lý công nghệ …

Tiếng Anh phân biệt “Research Aim” và “Research Objective”.“Research Aim” có thể hiểu tương đương tiếng Việt là “Mục đích của

nghiên cứu”. “Mục đích” trả lời câu hỏi “Nghiên cứu để làm cái gì ?” Mục đích chính là lý do nghiên cứu.

Còn “Research Objective” chính là “Mục tiêu nghiên cứu” mà chúng ta vừa bàn ở trên. “Mục tiêu” trả lời câu hỏi “Nghiên cứu cái gì ?”.

Ví dụ, mục tiêu nghiên cứu (objective) về cây thanh hao hoa vàng là “Chiết xuất một loại hoạt chất có tên gọi là actêmixin”; còn mục đích (purpose, aim) của nghiên cứu này là nhằm “Tăng cường nguồn dược liệu trong nước” để “Sản xuất thuốc chữa bệnh sốt rét”.

Trong một đề tài nghiên cứu bao giờ cũng có một mục tiêu xuyên suốt, mang tính chủ đạo, gọi là “Mục tiêu chung” (General Objective hoặc Overall

6

Năng suất cây trồng

Cải tạo giốngBảo vệ thực vật Cải tạo đất

Phương pháp hữu tínhPhương pháp vô tính……… ………

Giâm cành Chiết Cấy mô ………………

Objective); còn các mục tiêu khác là những “Mục tiêu cụ thể” (Specific Objectives). Chẳng hạn, mục tiêu chung của nghiên cứu là nhận dạng các giải pháp “Nâng cao năng suất cây trồng” có thể phân tích thành các mục tiêu cụ thể, như “Cải tạo giống” và “Bảo vệ thực vật”, đến các biện pháp “Cải tạo giống” lại có thể phân tích thành các mục tiêu cụ thể hơn, như “Cải tạo giống bằng phương pháp hữu tính” và “Cải tạo giống bằng phương pháp vô tính” …

Trong nhiều văn bản hướng dẫn luận văn và hướng dẫn xây dựng đề cương nghiên cứu, mục tiêu cụ thể cũng được gọi là nhiệm vụ nghiên cứu, tức khái niệm “nhiệm vụ nghiên cứu” được hiểu theo nghĩa thứ hai.

Tập hợp các mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể luôn được tổ chức thành một “Cây mục tiêu”.

Sơ đồ dưới đây là ví dụ về cây mục tiêu trong đề tài về “Nâng cao năng suất cây trồng”, trong đó:

- Mục tiêu cấp I: Nghiên cứu về “Nâng cao năng suất cây trồng”- Mục tiêu cấp II: Chi tiết hóa những nội dung nghiên cứu về “Nâng cao

năng suất cây trồng”, bao gồm “Biện pháp cải tạo giống”, “Biện pháp bảo vệ thực vật” và “Cải tạo đất”.

- Mục tiêu cấp III: Chi tiết hóa những nội dung được đặt ra trong mục tiêu cấp II. Chẳng hạn, mục tiêu cấp III của “Biện pháp cải tạo giống” bao gồm “Phương pháp hữu tính” và “Phương pháp vô tính”.

- Mục tiêu cấp IV: Chi tiết hóa những nội dung được đặt ra trong mục tiêu cấp III. Chẳng hạn, mục tiêu cấp IV của “Phương pháp vô tính” gồm “Giâm cành”, “Cấy mô”, “Chiết cành” và “v.v…”.

Mục tiêu cấp I

Mục tiêu cấp II

Mục tiêu cấp III

Mục tiêu cấp IV

7

Sự phân chia cây mục tiêu chi tiết đến đâu tùy thuộc vào ý tưởng của người nghiên cứu và đối tác đặt hàng. Mặt khác, sự phân chia này cũng tùy thuộc vào nhân lực và các nguồn lực nghiên cứu.

Vẽ được cây mục tiêu sẽ giúp người nghiên cứu hình dung một cách bao quát toàn bộ nội dung nghiên cứu và các bước thực hiện. Hơn nữa, căn cứ vào cây mục tiêu đã lập chúng ta có cơ sở để lập dự toán kinh phí cần thiết cho nghiên cứu.

Toàn bộ tập hợp mục tiêu nghiên cứu với cấu trúc hình cây cấu thành đối tượng nghiên cứu của đề tài, chính là toàn bộ bản chất sự vật/ hiện tượng cần làm rõ.

Ví dụ minh họa về quan hệ giữa đối tượng nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu:

Với đề tài “Nâng cao hiệu suất thu hồi actêmixin trong quy trình chiết xuất actêmixin từ cây thanh hao hoa vàng” thì mục tiêu nghiên cứu, tức “bản chất sự vật cần làm rõ” là “Phương pháp để nâng cao hiệu suất thu hồi

8

Lưu ý về quan hệ giữa mục tiêu nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu: Một sự vật hoặc hiện tượng nào đó cần làm rõ bản chất. “Đối tượng nghiên cứu” trả lời câu hỏi “Sự vật hoặc hiện tượng nào cần làm rõ bản chất ?”.

Mục tiêu nghiên cứu: (Một) bản chất nào đó cần làm rõ trong sự vật hoặc hiện tượng đó. “Mục tiêu nghiên cứu” trả lời câu hỏi “Muốn làm rõ bản chất nào ” trong những thuộc tính bản chất của đối tượng nghiên cứu ?

Lưu ý về quan hệ giữa mục tiêu nghiên cứu và mục đích nghiên cứu:

Mục tiêu nghiên cứu: (Một) bản chất nào đó cần làm rõ trong sự vật hoặc hiện tượng “Mục tiêu nghiên cứu” trả lời câu hỏi “Muốn nghiên cứu cái gì ? (bản chất nào)” trong đối tượng nghiên cứu ?

Mục đích nghiên cứu: Mục đích nghiên cứu trả lời câu hỏi “Nghiên cứu cái đó (bản chất nào đó của đối tượng nghiên cứu) để làm gì”?

actêmixin”, còn đối tượng nghiên cứu, tức “cái sự vật cần làm rõ bản chất”, là “quy trình chiết xuất actêmixin từ cây thanh hao hoa vàng”, còn mục đích nghiên cứu là tạo nguồn dược liệu sản xuất thuốc sốt rét.

III. CÁC NHÓM PHƯƠNG PHÁP THU THẬP THÔNG TIN

Có 4 nhóm các phương pháp thu thập thông tin:- Nhóm 1, nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu. Đây là việc nghiên cứu

tài liệu của các đồng nghiệp đi trước để kế thừa những thành tựu mà các đồng nghiệp đi trước đã đạt được trong nghiên cứu.

- Nhóm II, nhóm các phương pháp phi thực nghiệm. Nói “phi thực nghiệm” là vì người nghiên cứu không có bất cứ sự can thiệp nào vào đối tượng nghiên cứu, mà chỉ quan sát trên đối tượng ngay tại nơi diễn ra những quá trình mà người nghiên cứu có thể sử dụng làm luận cứ.

Tuy nhiên, trong nhóm các phương pháp phi thực nghiệm cũng bao gồm cả các phương pháp làm việc với chuyên gia, gọi chung là phương pháp chuyên gia. Đó là vì, trong nhiều trường hợp, người nghiên cứu không thể trực tiếp thu thập thông tin trên đối tượng khảo sát, ví dụ: núi lửa đã tắt, trận động đất đã ngưng, một sự kiện lịch sử đã lùi vào quá khứ, v.v… Khi đó, người nghiên cứu phải thu thập thông tin gián tiếp qua những người trung gian.

Phương pháp chuyên gia bao gồm:+ Phỏng vấn những người có am hiểu hoặc có liên quan đến những thông

tin về sự kiện khoa học.+ Gửi phiếu điều tra (bảng hỏi) để thu thập thông tin liên quan tới sự kiện

khoa học.+ Thảo luận dưới các hình thức hội nghị khoa học.- Nhóm III, tiến hành các hoạt động thực nghiệm trực tiếp trên đối tượng

khảo sát hoặc trên mô hình tương tự các quá trình diễn ra trên đối tượng nghiên cứu.

- Nhóm IV, thực hiện các trắc nghiệm (trong kỹ thuật gọi là thử nghiệm) trên đối tượng khảo sát để thu thập thông tin phản ứng từ phía đối tượng khảo sát.

Các nhóm được phân biệt theo hai chỉ báo: (1) Phương pháp đó có gây biến đổi trạng thái của đối tượng nghiên cứu hay không ? Chẳng hạn, tiến hành thí nghiệm các phản ứng hóa học có gây biến đổi các chất sau mỗi phản ứng; (2)

9

Có gây biến đổi môi trường trong quá trình thực hiện phương pháp đó hay không ? Chẳng hạn, gây biến đổi nhiệt độ, áp suất sau mỗi thí nghiệm không thành công.

Sự phân biệt đặc điểm giữa 4 nhóm trên được ghi trên bảng sau:

TT Nhóm phương phápGây biến đổi

Các tham số trạng thái của đối tượng

Môi trường quanh đối tượng

I Nghiên cứu tài liệu Không KhôngII Phi thực nghiệm Không KhôngIII Trắc nghiệm/ Thử nghiệm Không CóIV Thực nghiệm Có Có

IV. CHỌN MẪU KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁBất kể nghiên cứu trong lĩnh vực nào, người nghiên cứu đều phải chọn

mẫu. Nếu sử dụng khái niệm “khách thể nghiên cứu”, thì mẫu khảo sát được lựa chọn từ “khách thể nghiên cứu + đối tượng nghiên cứu”. Có thể xem xét vài ví dụ chọn mẫu:

- Chọn địa điểm khảo sát trong hành trình điều tra tài nguyên- Chọn các nhóm xã hội để điều tra dư luận xã hội- Chọn mẫu vật liệu để khảo nghiệm tính chất cơ, lý, hóa trong nghiên cứu

vật liệu.- Chọn một số mẫu bài toán để nghiên cứu phương pháp giải.- V.v…Việc chọn mẫu có ảnh hưởng quyết định tới độ tin cậy của kết quả nghiên

cứu và chi phí các nguồn lực cho công cuộc khả sát. Việc chọn mẫu phải đảm bảo tính ngẫu nhiên, nhưng phải mang tính đại diện, tránh chọn mẫu theo định hướng chủ quan của người nghiên cứu.

Có hai loại mẫu được xem xét trong quá trình chọn mẫu:Mẫu phi xác suất:Mẫu phi xác suất là loại mẫu được chọn trong một khách thể (quần thể) có

thành phần được xem là đồng nhất. Chẳng hạn, điều tra về điều kiện sinh hoạt của một khu chung cư dành cho công nhân một khu công nghiệp, người nghiên cứu có thể chọn phỏng vấn bất kỳ hộ dân nào trong đó. Điều này dẫn đến điều mà các nhà thống kê học nói, là cơ hội được chọn của các đối tượng được phỏng vấn trong chung cư này (khách thể) là không tương đương.

Có 3 cách chọn mẫu trong trường hợp mẫu phi xác suất:10

Chọn mẫu tùy ý (Convenience sampling) , người nghiên cứu có thể và bất kỳ hộ dân nào để phỏng vấn.

Chọn mẫu phán đoán (Judgment sampling), người nghiên cứu cố ý lựa chọn một vài hộ dân nào đó trong khu dân cư, ví dụ: tìm một bộ dân nghèo nhất và một hộ dân khá giả nhất trong khu dân cư để xem mức độ phàn nàn của họ có khác nhau nhiều không.

Chọn mẫu định ngạch (Quota sampling), người nghiên cứu sơ bộ phân hạng mẫu trước khi chọn mẫu bằng một trong hai phương pháp trên. Chẳng hạn, trong khu lao động nghèo, chia sơ bộ một nhóm hộ có điều kiện sống tốt hơn một chút, một nhóm hộ có điều kiện sống kém hơn, rồi sau đó lấy mẫu bằng một trong hai phương pháp trên.

Đối với loại mẫu phi xác suất, người ta không quan tâm đến cơ cấu xã hội của mẫu và tỷ lệ % mẫu so với khách thể nghiên cứu.

Mẫu xác suất:Chọn mẫu xác suất là chọn ngẫu nhiên, nhưng theo một tiêu chí nào đó về

mẫu để đảm bảo mẫu có tính đại diện. Chẳng hạn, cần điều tra về xung đột môi trường trong một khu công nghiệp mỏ. Mẫu này gồm 3 thành phần rất khác biệt nhau: (1) Nhân viên của xí nghiệp mỏ, là bên gây ô nhiễm cho dân chúng; (2) Dân cư là nhóm bị ô nhiễm; (3) Cơ quan quản lý môi trường, là người sẽ phán xét trách nhiệm về xung đột môi trường.

Đối với mẫu xác suất, người nghiên cứu có một số cách chọn thông dụng sau:

- Lấy mẫu ngẫu nhiên (Random sampling): là cách chọn mẫu sao cho mỗi đơn vị lấy mẫu có cơ hội hiện diện trong mẫu bằng nhau. Ví dụ, trong cuộc điều tra về xung đột môi trường nói trên, người nghiên cứu phỏng vấn ngẫu nhiên cả 3 thành phần trên.

- Lấy mẫu hệ thống (Systematic sampling). Một đối tượng gồm nhiều đơn vị được đánh số thứ tự. Chọn một đơn vị ngẫu nhiên có số thứ tự bất kỳ. Lấy một số bất kỳ làm khoảng cách mẫu, cộng vào số thứ tự của mẫu đầu tiên. Ví dụ, trong cuộc điều tra về xung đột môi trường trong khu dân cư nói trên, nhóm điều tra yêu cầu mỗi điều tra viên phụ trách một khối phố, chỉ định cho mỗi điều tra viên một điểm xuất phát, sau đó yêu cầu cách 3 nhà phát một phiếu điều tra (só 3 là khoảng cách mẫu). Tiếp đó quy định, khi đi đến ngã ba, ngã tư, thì rẽ phải; đến ngã ba, ngã tư tiếp theo thì rẽ trái … cho đến khi phát hết phiếu thì dừng.

11

- Lấy mẫu ngẫu nhiên phân tầng (Stralified random sampling). Trong trường hợp này, đối tượng được chia thành nhiều lớp, mỗi lớp có những đặc trưng đồng nhất. Như vậy, từ mỗi lớp, người nghiên cứu có thể thực hiên theo kỹ thuật lấy mẫu ngẫu nhiên.

Cách lấy mẫu này cho phép phân tích số liệu khá toàn diện, nhưng có nhược điểm là phải biết trước những thông tin để phân tầng, phải tổ chức cấu trúc riêng biệt trong mỗi lớp.

- Lấy mẫu hệ thống phân tầng (Stratified systematic sampling). Đối tượng điều tra gồm nhiều tập hợp không đồng nhất liên quan đến những thuộc tính cần nghiên cứu. Lấy mẫu được thực hiện trên cơ sở phân chia đối tượng thành nhiều lớp, mỗi lớp có những đặc trưng đồng nhất. Đối với mỗi lớp, người nghiên cứu thực hiện theo kỹ thuật lấy mẫu hệ thống.

- Lấy mẫu từng cụm (Cluster sampling). Đối tượng điều tra được chia thành nhiều cụm tương tự như chia lớp trong kỹ thuật lấy mẫu phân tầng, chỉ có điều khác là mỗi cụm không chứa đựng những đơn vị đồng nhất, mà dị biệt.

V. THẨM ĐỊNH MỘT ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

1/ Dẫn nhậpPhần này giới thiệu cách nhận dạng một số lỗi thường gặp trong quá trình

thẩm định một đề cương nghiên cứu để người học tham khảo và rút kinh nghiệm khi xây dựng đề cương nghiên cứu và thẩm định đề cương nghiên cứu. Lỗi có thể mắc ở tất cả các mục, nhưng tập trung nhất là ở Tên đề tài, Mục tiêu nghiên cứu, Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết nghiên cứu.

Phần này giúp làm rõ, trong quá trình thẩm định một đề cương, có 3 loại lỗi được xem xét: Lỗi khoa học, lỗi lôgic và lỗi cú pháp phương pháp luận. Các ví dụ sau lấy từ kết quả bài tập của sinh viên, học viên cao học và được sao chép nguyên văn của các tác giả, không hề sửa chữa hoặc thêm bớt.

Như đã trình bày trong các phần trên, lôgic nghiên cứu của các khoa học là hoàn toàn tương đồng. Vì vậy, chúng tôi chọn để trình bày trong phần này là đề cương của ngành dễ nhận dạng nhất, là ngành Quản lý giáo dục. Các ngành khác hoàn toàn có thể tham khảo.

12

2/ Các ví dụĐỀ TÀI SỐ 1

1/ Tên đề tàiNâng cao việc áp dụng công nghệ thông tin trong quản lý tại các

trường trung học phổ thông tỉnh Khánh Hòa.2/ Lý do nghiên cứu- Công nghệ thông tin (CNTT) rất có ích trong quản lý, tuy nhiên các tại

trường trung học phổ thông (THPT) tỉnh Khánh Hòa chưa khai thác hết lợi ích, tác dụng của nó.

- Cần phát triển CNTT tại các trường THPT trong bối cảnh “Đổi mới căn bản và toàn diện…”

3/ Lịch sử nghiên cứu- Các nghiên cứu trước đây đã nhìn nhận được lợi ích của CNTT trong

quản lý, nhưng chưa thấy lợi ích đó sẽ có tác dụng như thế nào trong các lĩnh vực quản lý các hoạt động giáo dục của nhà trường.

- Thêm vào đó, các nghiên cứu trước đây chưa gắn với bối cảnh “Đổi mới và hội nhập”.

4/ Mục tiêu nghiên cứuNghiên cứu này nhằm tìm hiểu sự tác động của việc áp dụng CNTT

tới quản lý trong nhà trường THPT.5/ Phạm vi nghiên cứuChỉ đề cập đến các trường THPT của tỉnh Khánh Hòa.6/ Mẫu khảo sátKhảo sát 10 trường THPT ở địa bàn đô thị và 5 trường THPT ở địa bàn

đồng bằng và 2 trường THPT ở địa bàn miền núi.7/ Câu hỏi nghiên cứuÁp dụng CNTT như thế nào để đạt hiệu quả cao trong quản lý ?8/ Giả thuyết nghiên cứu- Áp dụng CNTT trong quản lý giúp nâng cao hiệu quả hoạt động

giáo dục và được đồng bộ hóa.-Áp dụng CNTT trong quản lý giúp giúp nhà trường xử lý tốt thông tin,

do đó tăng khả năng hội nhập trong bối cảnh “Đổi mới…”.9/ Phương pháp chứng minh luận điểm- Dùng phương pháp khảo sát mẫu

13

- Sử dụng các lý thuyết liên quan để làm luận cứ chứng minh.10/ Dự kiến luận cứ- Luận cứ lý thuyết:+ Khái niệm về CNTT, về quản lý và quản lý trong doanh nghiệp+ Tác dụng của CNTT tới quản lý trong nhà trường.+ Nhà trường trong thời hội nhập.+ Nhà trường trong bối cảnh “Đổi mới căn bản và toàn diện GD…”.- Luận cứ thực tế:+ Thực tế ở Khánh Hòa cho thấy các trường THPT còn yếu trong quản lý.

Việc phát triển giáo dục THPT nhất thiết cần có sự đồng bộ trong quản lý, để tăng khả năng và hiệu quả giáo dục.

+ Hội nhập quốc tế yêu cầu các trường phải đổi mới trong hoạt động giáo dục, mà công tác quản lý là một trong những điều cần đổi mới cho các trường THPT.

ĐỀ TÀI SỐ 21/ Tên đề tàiTạo động lực chính có tính chất phi kinh tế nhằm thu hút sinh viên

sau khi tốt nghiệp trở về làm việc tại địa phương.2/ Lý do nghiên cứuHiện nay sinh viên sau khi tốt nghiệp ở lại các thành phố lớn tìm việc,

chấp nhận thất nghiệp tạm thời hoặc làm việc trái ngành chứ không về địa phương công tác mặc dù Tỉnh đang rất thiếu lao động có trình độ cao.

3/ Lịch sử nghiên cứuCó nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề này nhưng chủ yếu nghiên cứu việc

tạo động lực về mặt kinh tế (lương, thưởng, nhà ở …), chưa nghiên cứu về vấn đề tạo động lực có tính chất phi kinh tế.

4/ Mục tiêu nghiên cứuTạo động lực có tính chất phi kinh tế nhằm thu hút sinh viên sau khi

tốt nghiệp trở về làm việc tại địa phương.5/ Phạm vi nghiên cứu- Nghiên cứu tại các tỉnh phía Nam.- Chỉ xem xét các vấn đề tạo động lực có tính chất phi kinh tế.

14

6/ Mẫu khảo sátThành phố HCM, Đồng Nai; Bình Dương, Cần Thơ7/ Câu hỏi nghiên cứuLàm thế nào để tạo được động lực có tính chất phi kinh tế nhằm thu

hút sinh viên sau khi tốt nghiệp trở về làm việc tại địa phương ?8/ Giả thuyết nghiên cứu (luận điểm)Nếu có biện pháp tạo cơ hội thích hợp thì sẽ thu hút được sinh viên

tốt nghiệp trở về địa phương làm việc.9/ Phương pháp chứng minh luận điểm- Lấy số liệu thống kê về lao động và việc làm của Tổng cục Thống kê và

Cục Thống kê các tỉnh.- Quan sát trực tiếp- Điều tra10/ Dự kiến luận cứ- Luận cứ lý thuyết:+ Khái niệm:. Nhu cầu. Động lực. Tạo động lực. Động lực có tính chất phi kinh tế+ Các phạm trù:. Tâm lý học. Xã hội học, quản trị học+ Mối liên hệ:

Nhu cầu Động lực Quyết định Hành động- Luận cứ thực tế:+ Tài liệu thống kê lao động việc làm các tỉnh từ năm 2005 trở lại đây.+ Phỏng vấn sinh viên năm cuối tại một số trường đại học lớn như: Kinh

tế Tp HCM, Bách khoa Tp HCM , Đại học Y Dược Tp HCM, Đại học Luật...+ Phỏng vấn nhân viên trẻ tại các doanh nghiệp, công ty, cơ quan nhà

nước các tỉnh.+ Phiếu điều tra người tìm việc tại một số trung tâm giới thiệu việc làm và

hội chợ việc làm.

15

ĐỀ TÀI SỐ 31/ Tên đề tàiBiện pháp giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên trong các trường

THPT ở thành phố Nam Định.2/ Lý do nghiên cứu- Theo tổ chức Y tế thế giới (WTO), vị thành niên (VTN) là nhóm người

ở lứa tuổi 10-19, chiếm 1/5 dân số thế giới, trong đó có hơn 900 triệu người sống ở các nước đang phát triển.

- Ở Việt Nam có khoảng 50% dân số dưới độ tuổi 20, trong đó 20% (khoảng 15 triệu) ở độ tuổi 10-19. Ở Việt Nam nói chung, Nam Định nói riêng đang phải đối mặt với vấn đề liên quan đến sức khỏe sinh sản (SKSS) VTN, tệ nạn ma túy, các bệnh lây lan qua đường tình dục …

- Đối tượng VTN thiếu kiến thức và hiểu biết về SKSS.- Một số khu vực, quốc gia, một số tỉnh ở Việt Nam và ở Nam Định đã

thực hiện giáo dục dân số, giáo dục gia đình, giáo dục giới tính ở các bậc học, nhưng còn ít ỏi, chưa đồng bộ, các nội dung ít liên kết với nhau.

- Học sinh THPT ở thành phố Nam Định đều ở độ tuổi VTN.- Liên quan đến chuyên môn: giảng dạy sinh học.Vì vậy, đây là vấn đề thực tế cấp thiết cần phải nghiên cứu biện pháp giáo

dục, SKSS VTN đáp ứng đòi hỏi thực tiễn cuộc sống.3/ Lịch sử nghiên cứu- Dự án “Hỗ trợ chương trình giáo dục – đào tạo về sức khỏe sinh sản và

dân số - phát triển”, mã số VIE/97/P13 (Giám đốc dự án: Nguyễn Hữu Châu – Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo), 2002.

- Luận văn “Những biện pháp quản lý giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên trong các trường THPT ở thành phố Hà Nội thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của Dương Thị Quỳnh Mai – Học viên Cao học khóa 3 – Khoa Sư phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội.

- “Điều tra quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam”, năm 2003 của Bộ Y tế, Tổng cục Thống kê Việt Nam.

4/ Mục tiêu nghiên cứu- Tìm ra, thiết kế các biện pháp giáo dục SKSS VTN ở các trường

THPT ở thành phố Nam Định.

16

- Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, đề tài phải thực hiện những “nhiệm vụ nghiên cứu” cụ thể:

+ Xác định, hệ thống đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm xã hội và các hoạt động đời sống của đối tượng VTN.

+ Thống kê tình hình SKSS VTN ở trường THPT trong thành phố Nam Định.

+ Đề xuất các biện pháp giáo dục SKSS VTN trong trường THPT ở thành phố Nam Định để nâng cao chất lượng SKSS VTN.

5/ Phạm vi nghiên cứu- Nghiên cứu biện pháp giáo dục SKSS VTN- Thời gian nghiên cứu: năm 2007- Phạm vi không gian: học sinh 9 trường THPT ở thành phố Nam Định- Phạm vi thời gian thực hiện: 2007 - 20106/ Mẫu khảo sát- Mẫu khảo sát là hoạt động giáo dục SKSS VTN của các trường THPT

trong thành phố Nam Định.- Khách thể nghiên cứu: VTN ở các trường THPT ở thành phố Nam Định.7/ Câu hỏi nghiên cứuLàm thế nào để giáo dục SKSS VTN trong các trường THPT ở thành

phố Nam Định?8/ Giả thuyết nghiên cứu (luận điểm)Để giáo dục SKSS VTN trong trường THPT ở thành phố Nam Định,

cần phải:- Giáo dục SKSS VTN cho học sinh trong giờ học chính khóa- Giáo dục SKSS VTN thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp.9/ Phương pháp - Điều tra, hội thảo, khảo sát, nghiên cứu tài liệu thực nghiệm, thực tế

giảng dạy (Cần có phòng chức năng, tư liệu, mẫu tư liệu, phiếu điều tra, máy chiếu, tranh ảnh minh họa).

10/ Các luận cứ- Luận cứ lý thuyết:+ Tuổi VTN là giai đoạn quan trọng để rèn luyện trí não, cách sắp xếp ý

tưởng, hiểu được năng lực của mình, biết cách tư duy trừu tượng tạo cơ sở nơron quan trọng trong suốt cuộc đời.

17

+ Nhận thức của trẻ VTN về SKSS VTN còn ít. Những thông tin về chủ đề này thường đến từ bạn bè đồng lứa, những người ít kinh nghiệm và thiếu hiểu biết, hoặc hiểu biết sai như họ, từ các phương tiện truyền thông không được kiểm soát.

+ Trẻ VTN thích thu nhập thông tin SKSS VTN từ những người khác, nguồn khác ngoài cha mẹ, những người lớn tuổi hiểu biết vấn đề và không chỉ trích họ.

+ Trẻ VTN không biết hoặc không tiếp cận được tới những dịch vụ kế hoạch hóa gia đình.

+ Giáo viên ít khi được đào tạo về những vấn đề SKSS VTN, hoặc cảm thấy bất tiện khi phải nói đến chúng.

+ Giáo dục SKSS VTN trong trường THPT nhằm cung cấp thông tin về kiến thức cần thiết, hiểu biết và kỹ năng về các chủ đề SKSS và sức khỏe tình dục giúp thanh thiếu niên chuẩn bị tương lại của chính mình.

+ Mục tiêu của giáo dục Việt Nam “Giáo dục toàn diện con người”.- Luận cứ thực tế:+ Chương trình giáo dục dân số thường không thiết kế nhằm chuẩn bị cho

VTN trước đòi hỏi của tương lai, không phù hợp với kinh nghiệm VTN về quan hệ tình dục, ít khi đụng chạm đến các chủ đề SKSS VTN (Bệnh lây qua đường tình dục, bạo lực và lạm dụng tình dục …)

+ Hệ thống giáo dục chủ yếu dạy về tri thức mà ít chú ý đến việc xây dựng kỹ năng sống cho VTN. Số đông thanh thiếu niên không được đến trường thì không có hiểu biết cơ bản về giáo dục SKSS VTN.

+ Thực tế có xu hướng chỉ tập trung vào giáo dục các em gái, còn các chủ đề bạo lực, lạm dụng tình dục, quấy nhiễu tình dục không hề có trong bài giảng. Việc giáo dục các em trai bị bỏ quên, không giúp các em trở nên có trách nhiệm hơn, nhận thức tốt hơn về giới.

+ Thanh thiếu niên còn đang đi học nhận được thông tin từ giáo viên 70-80% (Thông tin điều tra quốc gia VTN và thanh niên Việt Nam).

+ Có 30% dân số ở tuổi 15-19 (tuổi theo học THPT).+ Tỷ lệ nạo phá thai ở tuổi VTN cao và đang tăng dần, tỷ lệ tử vong liên

quan đến VTN mang thai cao gấp 4 lần tuổi từ 20-29.+ Đa số VTN có nhu cầu biết thông tin về SKSS VTN nhưng ngại chủ

động tìm hiểu, tiếp xúc với thông tin.

18

+ Rất nhiều ý kiến thể hiện định kiến sai lệch về giáo dục SKSS VTN, trong đó có một bộ phận không nhỏ là giáo viên.

+ Từ định kiến sai lệch và phong tục truyền thống nên làm hạn chế sự hiểu biết SKSS VTN; tạo sự phân biệt đối xử giữa nam/ nữ trong trường THPT.

- Biện pháp kết quả:Biện pháp giáo dục SKSS VTN (bồi dưỡng nhận thức giáo viên về giáo

dục SKSS VTN, đổi mới phương pháp dạy học, giáo dục SKSS VTN chính khóa và ngoại khóa) là việc làm phù hợp với tâm sih lý và đặc điểm xã hội của lứa tuổi VNT, đồng thời đáp ứng được yêu cầu cấp thiết của xã hội, nhu cầu tìm hiểu vấn đề này của VTN.

Sử dụng các biện pháp giáo dục SKK VTN trong nhà trường THPT góp phần to lớn và nâng cao nhận thức, kỹ năng sống cho VTN (VTN chiếm tỷ lệ cao trong dân số Việt Nam, là tương lai của đất nước). Đây là hiệu pháp chuẩn thông tin, đạt hiệu quả cao mà ít tốn kém nhất, đồng bộ nhất.

Đối với VTN, đây là vấn đề nhạy cảm nên các số liệu thống kê từ việc lấy ý kiến, điều tra không hoàn toàn chính xác.

- Kết luận và khuyến nghị:+ Kết luận:Giáo dục SKSS VTN trong trường THPT bằng giáo dục chính khóa và

ngoại khóa là việc làm phù hợp khoa học và thực tiễn, thu được hiểu quả cao, góp phần giáo dục toàn diện học sinh.

+ Khuyến nghị:- Việc xây dựng chương trình giáo dục SKSS VTN phải kết hợp chặt chẽ

với khoa học khác để đạt sự chuẩn hóa và đồng bộ với cơ sở vật chất.- Các số liệu, tư liệu và việc bồi dưỡng giáo viên phải được thực hiện

thường xuyên.- Trong chương trình giáo dục chính khóa nên phân phối chương trình cho

nội dung này.- Giáo dục SKSS VTN phải được coi như là một nội dung giáo dục bắt

buộc phải được thường xuyên chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá.- Cần được sự hỗ trợ, giúp đỡ của các trung tâm tư vấn, các nhà chuyên

môn và cơ sở y tế, Cục Thống kê.

19

ĐỀ TÀI SỐ 41/ Tên đề tàiNguyên nhân trẻ em không muốn đến trường.2/ Lý do nghiên cứuHiện nay rất nhiều gia đình có trẻ nhỏ (đặc biệt là ở thành phố) băn khoăn

khi có con, em đến độ tuổi đi học không muốn đến trường, tỷ lệ trẻ em đến trường mẫu giáo còn chưa cao, vì vậy những trẻ không đi học mẫu giáo mầm non ít được tiếp xúc với bên ngoài nên thường nhút nhát, vốn từ ít, hay nói năng với người lớn tuổi thường không có chủ ngữ, có biểu hiện hỗ với người lớn, khi đến độ tuổi vào các trường tiểu học kiến thức chưa đáp ứng so với yêu cầu. Để giúp cho các gia đình yên tâm cũng như thu hút được trẻ thích đến trường, hình thành trong đầu trẻ sự thích thú khi được đi học, từ đó giải quyết được vấn đề của xã hội ….

3/ Lịch sử nghiên cứuĐã có một số người nghiên cứu về đề tài này, cụ thể là ông Nguyễn Văn

Thành – Phó phòng Tiểu học – Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nam Định, Bà Nguyễn Thị Bình – Hiệu trưởng Trường MN 8-3 – Nam Định. Ông Nguyễn Văn Thành khi nghiên cứu về vấn đề này cho rằng, trẻ em không muốn đến trường thì cũng có nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng giả thuyết khoa học của ông là do tâm lý lứa tuổi; còn bà Nguyễn Thị Bình cho rằng, đó là do cơ sở vật chất, trang thiết bị của các trường chưa đáp ứng nhu cầu của trẻ.

4/ Mục tiêu nghiên cứuChỉ rõ nguyên nhân tại sao trẻ không muốn đến trường, trẻ không

muốn đến trường nguyên nhân chính không phải là do lứa tuổi, tâm sinh lý của trẻ, không phải là do cơ sở vật chất của nhà trường chưa tương xứng. Và nhiệm vụ được đặt ra trong đề tài này là phải chỉ ra được nguyên nhân chính của vấn đề này.

5/ Phạm vi nghiên cứuDo hạn chế về mặt thời gian cũng như kinh phí, trong đề tài này chỉ

nghiên cứu trẻ em từ 2-5 năm tuổi (trẻ em mầm non) trong phạm vi tỉnh Nam Định trong các năm 2003 – 2006.

6/ Mẫu khảo sátMột số trẻ em từ 2 – 5 tuổi nhưng không đến trường học (cả vùng nông

thôn và thành phố) có sự rải đều trong các vùng dân cư.

20

7/ Câu hỏi nghiên cứu- Trẻ em không đi học có phải là nguyên nhân do bố, mẹ, gia đình

không muốn cho con, em mình đi học vì các lý do như điều kiện ăn, nghỉ của nhà trường, do giáo viên nhà trường, hay thương con vì còn nhỏ, trường học xa nhà..

- Bản thân trẻ chưa ý thức được việc đến trường mẫu giáo là do tâm sinh lý, hay do sự dạy dỗ của gia đình, tình cảm của gia đình đối với trẻ, sinh hoạt hàng ngày của trẻ ra sao ?

- Sự thu hút các nhà trẻ đối với các gia đình có trẻ ở độ tuổi mầm non cần đến trường, sự thu hút của trẻ khi đã đến trường như thế nào ?

- Vấn đề của xã hội như thế nào về vấn đề này như dư luận xã hội, sự quan tâm của cộng đồng với trẻ, với đội ngũ giáo viên (về trình độ, thu thập, tính ổn định của họ).

- Tâm lý chung của trẻ ở độ tuổi này ra sao ?8/ Giả thuyết nghiên cứu Nguyên nhân trẻ không muốn đến trường là do “Chương trình dạy

của các nhà trường mầm non là chưa phù hợp”.9/ Phương pháp - Để chứng minh giải thuyết khoa học đưa ra là đúng, tôi dùng phương

pháp phi thực nghiệm, đó là phải tiến hành quan sát sự vật, hiện tượng, đặc biệt là của trẻ trong độ tuổi mình đang nghiên cứu.

- Tiến hành phỏng vấn một số phụ huynh của trẻ có độ tuổi đến trường nhưng chưa đi, một số phụ huynh có con em đến trường; phỏng vấn một số giáo viên về quan điểm của mình với việc nuôi dạy trẻ.

- Mở hội nghị lấy ý kiến một số người có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục mầm non.

- Tiến hành điều tra xã hội học, đưa ra một số câu hỏi liên quan tới việc tại sao các gia đình lại không cho trẻ đến trường.

10/ Các luận cứ- Luận cứ lý thuyết:+ Đưa ra các lý luận của các nhà tâm lý học đã nghiên cứu về tâm sinh lý

trẻ trong độ tuổi từ 2 – 5 tuổi.+ Lý luận về các phương pháp dạy học mẫu giáo mầm non của Bộ Giáo

dục và Đào tạo.

21

+ Tính tất yếu khách quan của giáo dục mầm non.- Luận cứ thực tiễn:+ Thu thập từ trong thực tế thông qua các phương pháp đã nêu ở trên như

chưa quan sát các hành vi của trẻ, qua thái độ của phụ huynh học sinh, qua nội dung giảng dạy, thái độ của giáo viên ở các trường mầm non.

+ Tiến hành phỏng vấn tìm ra cái chung, cái phổ biến.+ Trong quá trình tìm kiếm và chứng minh luận cứ phải chỉ ra cho được

việc trẻ không muốn đến trường là do chương trình dạy học hiện nay của các trường không phù hợp với nhận thức của trẻ.

+ Chứng minh trẻ em ở các vùng nông thôn thích đến trường hơn trẻ em ở thành phố do các nguyên nhân như: điều kiện về thông tin, ăn, ở, vui chơi, giải trí ở nhà của các trẻ em nông thôn không bằng trẻ em thành phố; sự gần gũi về mặt thời gian, cũng như sự quan tâm của trẻ ở nông thôn không bằng thành phố; sự quan tâm của bậc phụ huynh thành phố nhiều hơn nông thôn.

+ Tính thu hút, hấp dẫn của nhà trường vùng nông thôn cao hơn thành phố đối với trẻ cùng lứa tuổi.

+ Chứng minh qua điều tra xã hội học cho thấy, ở thành phố hầu hết các gia đình có trẻ đều cho rằng chương trình học ở các trường mầm non còn cứng nhắc, trẻ em khi nói đến cô giáo thường có tâm lý sự giáo viên; khi trẻ hư thì các bậc phụ huynh thường dọa con em mình là sẽ mách cô giáo, dọa cho đến trường; việc rèn luyện trẻ ở trường mầm non là cứng nhắc, chưa đi vào tâm sinh lý của trẻ.

+ Việc dạy trẻ còn mang tính rập khuôn, máy móc, chưa xác định được việc học của trẻ ở độ tuổi này là vừa học vừa chơi; ở trẻ mầm non dạy múa, dạy hát là chủ yếu, cung cấp các hình ảnh, hình tượng cho trẻ nhận dạng được thế giới xung quanh.

22

VI. ĐÁNH GIÁ MỘT ĐỀ TÀI NCKH -LUẬN VĂN ThS

Ví dụ phân tích một luận văn thạc sĩ“Một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường

THPT XYZ Thành phố PQR” Để phân tích một luận văn, thực ra chúng ta chỉ cần đọc bản tóm tắt luận

văn là đủ, vì trong đó, tác giả đã nêu những tư tưởng hết sức cô đọng.Sau đây là một tóm tắt luận văn thạc sĩ của ngành Quản lý Giáo dục.

Chúng tôi chọn luận văn này, vì nó viết bằng ngôn ngữ lôgic, rất dễ đọc cho các bạn đồng nghiệp thuộc mọi ngành khác, bất kể là khoa học cơ bản, khoa học công nghệ, khoa học kinh tế, khoa học xã hội và nhân văn …

MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tàiTrong thời đại ngày nay, để phát triển bền vững các quốc gia, dân tộc, đều

phải chú trọng đến công tác đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, bền vững nhân tài cho đất nước. Hiến pháp của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam tại Điều 35 quy định “Giáo dục – Đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Để giáo dục giữ được vai trò đó, Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai khóa VIII của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã ghi rõ “Giáo dục và đào tạo hiện nay phải có một bước chuyển nhanh về chất lượng và hiệu quả đào tạo, về số lượng và quy mô đào tạo, nhất là chất lượng dạy học trong các nhà trường nhằm nhanh chóng đưa Giáo dục – Đào tạo đáp ứng yêu cầu mới của đất nước”.

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học từ xưa đến nay là nhiệm vụ quan trọng nhất, là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ quá trình dạy học nói riêng và quá trình phát triển của nhà trường nói chung.

Trong những năm qua, được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước và nhân dân, chất lượng giáo dục ở nước ta có một số tiến bộ, đã xuất hiện một số nhân tố mới, song nhìn chung vẫn còn nhiều yếu kém, bất cập.

23

Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục năng lực còn hạn chế không theo kịp với sự đa dạng và phức tạp của các hoạt động giáo dục, quản lý nhà trường để nâng cao chất lượng dạy học.

Tỉnh PQR là một tỉnh miền núi, đang bước vào thời kỳ đổi mới toàn diện sâu sắc theo yêu cầu của đất nước, phù hợp với xu thế của thời đại. Thực hiện các Nghị quyết của chủ trương đổi mới của Đảng về giáo dục và đào tạo, trong những năm gần đây chất lượng dạy học ở các trường THPT được nâng lên, nhưng còn chậm thiếu vững chắc và chưa đồng đều ở các trường THPT trong tỉnh. Đặc biệt trong lĩnh vực quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy học ở các nhà trường THPT đang đặt ra nhiều vấn đề bức xúc cần sớm được quan tâm nghiên cứu, giải quyết. Từ những lý do trên đang đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với người làm công tác quản lý giáo dục phải tổng kết, đúc rút kinh nghiệm, tìm ra các biện pháp đồng bộ, mang tính khả thi.

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây, tôi chọn vấn đề: “Một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT XYZ Thành phố PQR” để nghiên cứu, hy vọng góp phần vào việc quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT với yêu cầu phát triển của xã hội.

2. Mục đích nghiên cứuNghiên cứu thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm góp

phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh PQR.3. Nhiệm vụ nghiên cứu- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc quản lý quá trình dạy học và quản lý

nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông.- Khảo sát, đánh giá thực trạng chất lượng dạy học và việc quản lý quá

trình dạy học ở trường THPT XYZ, thành phố PQR, tỉnh PQR.- Hệ thống hóa và đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất

lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh PQR.4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu4.1. Khách thể nghiên cứuCông tác quản lý quá trình dạy học ở trường THPT.4.2. Đối tượng nghiên cứuNhững biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường

THPT XYZ, thành phố PQR, tỉnh PQR.5. Giả thuyết khoa học

24

Chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh PQR hiện nay còn có nhiều hạn chế. Nếu xây dựng và áp dụng một cách linh hoạt, sáng tạo và đồng bộ các biện pháp quản lý được hệ thống hóa, có tính khả thi và hiệu quả sẽ nâng cao được chất lượng dạy học ở các nhà trường THPT.

6. Giới hạn đề tàiVới điều kiện và khả năng của bản thân, trong đề tài này chỉ tập trung

nghiên cứu những biện pháp quản lý của người hiệu trưởng nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT XYZ, thành phố PQR.

7. Phương pháp nghiên cứuĐể thực hiện mục đích và nhiệm vụ của đề tài, trong quá trình nghiên cứu

tôi đã sử dụng các phương pháp chính sau:* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.8. Cấu trúc luận vănLuận văn gồm: phần mở đầu, phần nội dung khoa học, phần kết luận và

khuyến nghị.Phần nội dung khoa học gồm 3 chương:Chương 1: Cơ sở lý luận của việc quản lý dạy học và nâng cao chất lượng

dạy học ở trường THPT.Chương 2: Thực trạng chất lượng dạy học và quản lý chất lượng dạy học

ở trường THPT XYZ, thành phố PQR.Chương 3: Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở

trường THPT XYZ, thành phố PQR.

CHƯƠNG ICƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ DẠY HỌC VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đềTrong vài thập niên gần đây quản lý giáo dục là một việc được nhiều nhà

nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm ở nhiều góc độ và lĩnh vực khác nhau với mục đích làm rõ thêm những vấn đề lý luận, thực tiễn quản lý giáo dục.

Trong những nghiên cứu mới, nghiên cứu về biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động dạy học trong các nhà trường có vị trí đặc biệt.

25

Đề cập đến vấn đề này, nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài, nhất là ở Liên Xô cũ cho rằng: Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn công tác hoạt động của đội ngũ giáo viên và hoạt động học tập của học sinh trong nhà trường.

Trong các tác phẩm của mình, nhiều tác giả ngoài nước đã đề cập đến những vấn đề cốt yếu của quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng như: G. Taylor, G. Mayor, D. George, P. Druckev, W. Ouchi … cũng đã có những đóng góp to lớn trong lĩnh vực lý luận về quản lý. Trong lĩnh vực quản lý giáo dục có những đóng góp của những tác giả như: M.I. Kônducov về quản lý khoa học giáo dục.

Ở Việt Nam, những nghiên cứu quản lý giáo dục đã được đặc biệt quan tâm trong vòng hơn một thập kỷ qua. Ngoài những đóng góp của các nhà giáo dục học, tâm lý học dẫn đầu như: Nguyễn Lân; Đặng Vũ Hoạt; Phạm Ngọc Quang; Phạm Minh Hạc … đã có nhiều tác giả khác đề cập đến các lĩnh vực khác nhau của quản lý giáo dục như:

Về lý luận quản lý giáo dục có: Đặng Quốc Bảo; Nguyễn Đức Chính; Nguyễn Thị Mỹ Lộc …

Nhất là từ khi Viện Quản lý Giáo dục; Khoa Tâm lý giáo dục Đại học Sư phạm Hà Nội I; Khoa Sư phạm Đại học Quốc Gia; Khoa quản lý giáo dục Đại học Hà Nội mở hệ đào tạo cử nhân và thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục đã có nhiều luận văn thạc sĩ, tiến sĩ đề cập đến những biện pháp quản lý giáo dục. Tuy nhiên những nghiên cứu về biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở một nhà trường trung học phổ thông còn chưa hệ thống.

Nghị quyết TW II khóa VIII của Đảng ta xác định mục tiêu chiến lược phát triển Giáo dục – Đào tạo. Đặc biệt, Nghị quyết TW II khóa VIII đã thực sự coi Giáo dục – Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp toàn Đảng, của Nhà nước và của nhân dân. Xuất phát từ những nhiệm vụ, những yêu cầu bức thiết hiện nay, để thực hiện tốt mục tiêu đào tạo thì việc nâng cao chất lượng dạy và học trong mỗi nhà trường luôn coi là nhiệm vụ hàng đầu, là nền tảng mang tính quyết định sự phát triển của mỗi nhà trường.

Làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học trong hoàn cảnh hiện nay, nhất là các trường THPT của một tỉnh miền núi.

26

Với cương vị hiệu trưởng trường THPT tôi rất trăn trở và quan tâm đến vấn đề này; đó cũng là lý do để tôi chọn đề tài trên làm luận văn tốt nghiệm hệ thạc sĩ quản lý giáo dục.

1.2. Hoạt động dạy học và mối quan hệ của nó đối với sự phát triển của người học

1.2.1. Hoạt động dạyLà sự tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình HS lĩnh hội tri thức, hình thành

và phát triển nhân cách HS. Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển sự học tập của HS, giúp họ nắm kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ. Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy và điều khiển hoạt động học. Nội dung dạy học theo chương trình quy định, bằng phương pháp nhà trường.

1.2.2. Hoạt động họcLà quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái niệm khoa học, bằng

cách đó hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách. Vai trò sự điều khiển của hoạt động học thể hiện ở sự tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo dưới sự tổ chức, điều khiển của thầy nhằm chiếm lĩnh khái niệm khoa học.

Hoạt động học có hai chức năng thống nhất với nhau là: lĩnh hội thông tin và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh thông tin của mình một cách tự giác, tích cực, tự lực.

1.2.3. Về mối quan hệ giữa dạy học và phát triểnGiáo dục và dạy học trên thực tế cho thấy có bản chất định hướng, nó

không thể thuộc phạm trù tự phát, thích ứng hay tập nhiễm.Như đã phân tích ở trên, hoạt động dạy học là một hoạt động phức tạp,

mục tiêu của nó là tạo ra sự phát triển nói chung và sự phát triển trí tuệ nói riêng của người học. Chính vì thế vấn đề về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển từ lâu đã trở thành một trong những vấn đề lý luận cơ bản trong tâm lý học sư phạm và lý luận dạy học.

Thực tế cho thấy, đôi khi trong nhiều tài liệu, sách giáo khoa còn tồn tại quan điểm cho rằng vấn đề giữa dạy học và phát triển có thể quy thành vấn đề giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ. Khi đề cập đến vấn đề này, nhà tâm lý học nổi tiếng Xô Viết Đ.B. Encônhin đã đưa ra ý kiến đúng đắn và xác đáng nhất. Theo ông “Vấn đề dạy học và phát triển” – liên từ “và” ở đây hoàn toàn không có ý nghĩa phân chia và mâu thuẫn mà là sự thống nhất giữa dạy học và phát

27

triển. Sự phát triển trí tuệ chỉ có được nhờ dạy học và dạy học là điều kiện quan trọng nhất, giữ vai trò chủ đạo để tạo nên sự phát triển của người học.

1.2.4. Quá trình dạy học1.2.4.1. Khái niệm“QTDH là một quá trình sư phạm bộ phận, một phương tiện để trau dồi

học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất, nhân cách thông qua sự tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo, nhận thức và thực hành”. Nói cách khác, QTDH là tiến trình vận động kết hợp các hoạt động dạy và học để thực hiện được nhiệm vụ dạy học.

Vậy giảng dạy và học tập được hiểu đúng là hai mặt của một quá trình bổ sung cho nhau, chế ước lẫn nhau, tác động qua lại với nhau, kích thích động lực bên trong mỗi chủ thể phát triển, tạo ra hoạt động dạy học với tư cách là một quá trình toàn vẹn, tích hợp.

1.2.4.2. Bản chất của quá trình dạy học- QTDH là quá trình nhận thức độc đáo của HS dưới sự tổ chức, chỉ đạo

của GV, là quá trình có tính hai mặt: dạy và học. QTDH có hai nhân tốc trung tâm: hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này thống nhất với nhau và phản ánh tính chất hai mặt của QTDH.

- QTDH là một hệ toàn vẹn, các nhân tố của nó tác động lẫn nhau theo quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau tạo nên sự thống nhất biện chứng.

1.2.4.3. Sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học trong quá trình dạy học

- QTDH tồn tại như một hệ thống phát triển biện chứng. Nó phản ánh mối liên hệ tất yếu, chủ yếu và bền vững giữa hai nhân tố trung tâm: hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Sự tác động qua lại giữa dạy và học được phản ánh tạp trung trong việc tổ chức điều khiển và tự điều khiển trong hệ thống: “Thầy - trò”.

Sự tác động qua lại giữa dạy và học phải đáp ứng được yêu cầu: nhận thức rõ mục đích điều khiển, tổ chức tốt các mối liên hệ xuôi – ngược, lựa chọn những phương pháp dạy học thích ứng trên cơ sở phân tích những thông tin thu được. Sự tác động qua lại giữa dạy và học, giữa thầy và trò, được diễn ra theo cấu trúc Algôrit.

28

Vậy trong QTDH người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của GV.

1.3. Quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông1.3.1. Khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục, biện pháp quản lý giáo

dục.1.3.1.1. Khái niệm về quản lýCho đến nay trong các tài liệu chuyên ngành xuất hiện nhiều quan niệm

khác nhau về quản lý.- Quan điểm của các tác giả nước ngoài:F.W. Taylo (1856 - 1915), người đề xuất thuyết “Quản lý khoa học” cho

rằng: Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm, và sau đó thấy được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất.

- Quan điểm của các tác giả trong nướcTheo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 1998,

quản lý được hiểu: “Quản lý là tổ chức và điều khiển hoạt động của một đơn vị cơ quan”.

Những quan niệm về quản lý của các tác giải trên tuy có khác nhau về cách tiếp cận nhưng đều toát lên một số điểm chung nhất về quản lý như sau:

Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung.

Như vậy hiệu quả quản lý phụ thuộc vào các yếu tố: chủ thể, khách thể, mục tiêu, phương pháp, công cụ quản lý.

- Chức năng quản lýChức năng quản lý là một hoạt động quản lý chuyên biệt, cơ bản mà

thông qua đó chủ thể quản lý tác động điều hành ở mọi cấp. Các công trình NCKH quản lý tuy có nhiều ý kiến chưa thật đồng nhất trong thuật ngữ để chỉ ra các chức năng quản lý, song về cơ bản đã thống nhất có 4 chức năng cơ bản: Kế hoạch hóa – Tổ chức – Chỉ đạo – Kiểm tra.

- Các nguyên tác quản lý:Quản lý các tổ chức (kinh tế, chính trị, văn hóa, giáo dục …) thực chất là

quản lý con người hoạt động trong tổ chức đó, đối tượng đích của quản lý. Khi tiến hành quản lý, các nhà quản lý đều phải đưa ra những nguyên tắc quản lý nhất định, thường tập trung vào các nguyên tắc cơ bản sau:

29

Đảm bảo tính pháp lýĐảm bảo tính tập trung dân chủĐảm bảo tính khoa học và thực tiễnĐảm bảo tính Đảng1.3.1.2. Quản lý giáo dụcQuản lý giáo dục là một khái niệm quản lý chuyên ngành, người ta nghiên

cứu nó trên nền tảng của khoa học quản lý nói chung. Khái niệm quản lý cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Ở đây chúng ta chỉ đề cập đến khái niệm quản lý giáo dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục cung, mà hạt nhân là hệ thống các trường học.

- Quan niệm của tác giả nước ngoài:Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục thực chất là tác

động đến nhà trường, làm cho nó tổ chức tối ưu được quá trình dạy học, giáo dục thể chất theo đường lối nguyên lý giáo dục của Đảng, quán triệt được những tính chất nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, bằng cách đó tiến tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới”.

Tác giả Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Hạc cũng đưa ra khái niệm quản lý.Các quan điểm trên tuy có những cách diễn đạt khác nhau, nhưng đều toát

lên bản chất của quản lý giáo dục: đó là sự tác động có tổ chức, có định hướng, phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng quản lý, nhằm đưa hoạt động giáo dục ở cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu đã định.

1.3.1.3. Biện pháp quản lý giáo dụcTrong các từ điển ở nước ta, khái niệm biện pháp thường được hiểu là

cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. Trong NCKH, biện pháp còn được hiểu là cách thức, con đường chuyển tải nội dung. Biện pháp là yếu tố hợp thành phương pháp, là biểu hiện cụ thể của phương pháp.

Các biện pháp quản lý nhìn chung có thể phân làm 4 nhóm:1/ Nhóm biện pháp hành chính – tổ chức2/ Nhóm biện pháp kinh tế3/ Nhóm các biện pháp giáo dục4/ Nhóm các biện pháp tâm lý – xã hội

30

Bốn nhóm biện pháp vừa nêu trên là những biện pháp quản lý cơ bản để chủ thể quản lý đạt được mục tiêu quản lý. Tùy từng trường hợp, từng hoàn cảnh, từng đối tượng mà vận dụng các biện pháp quản lý thích hợp.

1.3.2. Quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thôngQuản lý quá trình GD-ĐT lấy đối tượng là quá trình GD – ĐT. Trong

trường phổ thông, quá trình GD – ĐT được phân hóa thành hai quá trình bộ phận: QTDH (Theo chương trình, kế hoạch dạy học trên lớp); QTGD (toàn bộ các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong nhà trường và ngoài xã hội). Vì vậy, quản lý quá trình GD – ĐT cũng là quản lý hai quá trình cơ bản: QTDH và QTGD

- Quản lý QTDH là một bộ phận cấu thành chủ yếu của toàn bộ hệ thống quản lý quá trình GD – ĐT. Quản lý QTDH thông qua việc chỉ đạo thực hiện chức năng tổng hợp: phát triển nhân cách, nâng cao nhân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.

- Quản lý QTDH là quản lý hệ thống toàn vẹn bao gồm các nhân tố cơ bản của QTDH: mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, thầy và hoạt động dạy, HS và hoạt động học, các phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học.

Tất cả các yếu tố đó không tách rời nhau, tạo thành một hệ thống tương đối hoàn chỉnh và có hiệu lực hiện tại cũng như lâu dài trong quản lý QTDH, chúng đặt cơ sở cho việc tìm ra biện pháp quản lý QTDH trong nhà trường.

1.4. Quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông1.4.1. Khái niệm chất lượng giáo dục và chất lượng dạy học- Chất lượng: Là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một người, một sự vật,

sự việc. Đó là tổng thể những thuộc tính cơ bản khẳng định sự tồn tại của một sự vật, phân biệt nó với sự vật khác.

- Chất lượng: “Chất lượng giáo dục là trình độ và khả năng thực hiện mục tiêu giáo dục đáp ứng ngày càng cao nhu cầu của người học và sự phát triển toàn diện của xã hội”.

Vậy chất lượng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD. Chất lượng GD gắn liền với sự hoàn thiện của tri thức – kỹ năng – thái độ của sản phẩm GD – ĐT và sự đáp ứng yêu cầu đa dạng của nền KT – XH trước mắt cũng như trong quá trình phát triển. Chất lượng GD có tính chất không gian, thời gian và phụ hợp với sự phát triển.

31

- Chất lượng dạy học: “Chất lượng dạy học chính là chất lượng của người học hay tri thức phổ thông mà người học lĩnh hội được. Vốn học vấn phổ thông toàn diện và vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực của dạy học”.

Chất lượng dạy học liên quan chặt chẽ đến yêu cầu KT – XH của đất nước. Sản phẩm của dạy học được xem là có chất lượng cao khi nó đáp ứng tốt mục tiêu giáo dục mà yêu cầu KT – XH đặt ra đối với giáo dục THPT.

1.4.2. Những yến tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học- Những quan điểm chỉ đạo xây dựng và phát triển GD.Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam đã

đánh dấu một bước ngoặt quan trọng. Nghị quyết Đại hội khẳng định: “Muốn tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa thắng lợi phát triển GD – ĐT, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của việc phát triển nhanh và bền vững”. Đồng thời cũng nhấn mạnh: “cùng với khoa học và công nghệ, Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.

Báo cáo chính trị của BCHTW khóa VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định “Xác định rõ hơn mục tiêu, thiết kế nội dung, chương trình, đổi mới phương pháp GD – ĐT…”.

Mục tiêu giáo dục THPT: “Giáo dục THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả GD THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những biểu hiện thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệm để tiếp tục học đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.

Luật Giáo dục cũng xác định rõ nội dung và phương pháp giáo dục.- Đặc điểm lớn của thời đại ngày nay là sự thay đổi (thay đổi KT, thay đổi

chính trị - xã hội, thay đổi văn hóa …). Những thay đổi này đã có những tác dụng tích cực đến GD.

Trên đây là những yếu tố thuận lợi, là tiền đề cho việc nâng cao chất lượng dạy học và Giáo dục.

1.4.3. Biện pháp quản lý chất lượng dạy họcQuản lý chất lượng dạy học là quá trình thiết kế các tiêu chuẩn và duy trì

các cơ chế để đảm bảo chất lượng các thành tố, trong đó chủ yếu nhất là chất lượng của người học. Vai trò của người quản lý là tạo ra những quy trình, tạo điều kiện để thực hiện những quy trình đó và giám sát xem những quy trình đó

32

có thực hiện được không. Người quản lý phải xác định những hoạt động sau đây: xác định mục tiêu và các chuẩn mực; xác định lĩnh vực cần quản lý; xây dựng các quy trình đảm bảo chất lượng; xác định tiêu chuẩn và tiến hành đánh giá chất lượng dạy học.

Chương 2THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG XYZ THÀNH PHỐ PQR

2.1. Vài nét về trường trung học phổ thông XYZ, thành phố PQR2.1.1. Sứ mạng nhà trường- Nhiệm vụ chính trị; trường THPT XYZ đóng trên địa bàn thành phố

PQR, tỉnh PQR, nhà trường có 40 lớp với khoảng 2000 HS là con em nhân dân trong địa bàn thành phố và một số xã của các huyện lân cận thành phố PQR. Nhiệm vụ của nhà trường: giáo dục toàn diện cho học sinh trong trường nhằm từng bước nâng cao chất lượng đại trà, chú trọng bồi dưỡng mũi nhọn.

- Truyền thống nhà trường: Trường thành lập tháng 5/1976 do UBND tỉnh PPP quyết định, đến nay được 30 năm, trải qua ba thời kỳ: 1976 – 1986: trường vừa học, vừa làm; 1986 – 1992: mô hình trường THPT.

- Tương lai: nhà trường tiếp tục phát huy truyền thống, thi đua dạy tốt học tốt, nhanh chóng đưa nhà trường tiến lên sánh vai các trường lớn trong tỉnh.

2.1.2. Phân tích bối cảnh- Bên ngoài- Bên trong2.1.3. Các mục tiêu trọng tâm của nhà trường- Nâng cao chất lượng đội ngũ- Nâng cao chất lượng dạy – học2.2. Khái quát về chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông

XYZ giai đoạn 2001 – 2005.2.2.1. Sự phát triển của trường trung học phổ thông XYZ- Đội ngũ CBGV trong nhiều năm qua ý thức được vai trò, vị trí của mình

đã liên tục phấn đấu thi đua đạt nhiều thành tích xuất sắc. Hàng năm, số GV giỏi cấp cơ sở, cấp tỉnh, chính sĩ thi đua, và tổ lao động tiên tiến được giữ vững và tăng lên từng bước vững chắc. Các tổ chức Đảng, đoàn thể trong trường hoạt động đồng bộ, góp phần to lớn trong việc chỉ đạo, giáo sát, hỗ trợ nhà trường

33

hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Tập thể sư phạm được củng cố vững vàng, đội ngũ GV được bồi dưỡng, chăm sóc cả về trình độ tay nghề, đời sống vật chất, tinh thần được nâng cao.

- HS của trường hàng năm tăng thêm cả về số lượng và chất lượng, tỷ lệ đạo đức, văn hóa, thi tốt nghiệp, HS giỏi các cấp ngày càng tăng. Số HS ngoan, chăm học tăng dần. Chất lượng GD toàn diện ngày càng đích thực, tiếp cận được quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng và Nhà nước. CSVC – TBDH ngày càng hoàn thiện, tạo môi trường giáo dục có chất lượng cao phục vụ tốt cho hoạt động dạy học.

2.2.2. Thực trạng chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông XYZ

- Về đội ngũ GV và tình hình giảng dạy: Trường THPT XYZ hiện có 57 cán bộ, giáo viên, trong đó có 50 GV đang trực tiếp giảng dạy. Số GV đạt chuẩn là 50. Tỷ lệ GV trên lớp là 2,1. Tỷ lệ nữ GV là 77%; tuổi đời bình quân là 41,5 năm; tuổi nghề bình quân là 20,1 năm. Tuổi đời cao nhất: 59 tuổi, thấp nhất là 23 tuổi. Tuổi nghề cao nhất là 35 năm, thấp nhất là 1 năm.

Đội ngũ GV đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của giảng dạy.- Về HS và tình hình học tập.Các bảng thống kê đã phản ánh số lượng, chất lượng học tập và đạo đức

của HS trong 5 năm liên tục vừa qua, chứng tỏ có sự tiến bộ rõ nét cả về học tập và rèn luyện phẩm chất đạo đức. Tuy nhiên, học sinh của trường còn có những khó khăn và bộc lộ các vấn đề còn tồn tại. Chất lượng đại trà đảm bảo nhưng chỉ số phát triển chưa cao. HS yếu vẫn còn chiếm tỷ lệ đáng kể, trong đó HS giỏi toàn diện và HS đạt giải cao trong các kỳ thi HS giỏi các cấp chưa nhiều. Chất lượng mũi nhọn chưa thật vững chắc, chưa liên tục. Một số môn đạt giải còn ít. Nhiều HS chưa có ý thức tự học, đào sâu suy nghĩ để có tính độc lập sáng tạo, nên chỉ muốn học thêm, có tâm lý trông đợi ở thầy.

2.2.3. Thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông XYZ

- Vài nét về đội ngũ cán bộ quản lýĐội ngũ CBQL trong năm qua bao gồm các thầy, cô giáo có kinh nghiệm

giảng dạy, tâm huyết với nghề. BGH gồm 3 đồng chí: 1 hiệu trưởng, 2 phó hiệu trưởng, có 01 đồng chí đang học thạc sĩ, 2 đồng chí được học chuyên đề chuyên môn sau đại học. Các đồng chí trong BGH đều trưởng thành từ GV giỏi cấp tỉnh,

34

với tinh thần trách nhiệm cao và sự phối hợp, công tác tốt nên có đủ khả năng dẫn dắt tập thể sư phạm tiến bộ.

- Thực hiện các chức năng quản lý+ Công tác kế hoạch hóa+ Công tác tổ chức+ Công tác chỉ đạo+ Công tác kiểm tra, đánh giá2.3. Thực trạng công tác quản lý chất lượng dạy học ở trường trung

học phổ thông XYZ, thành phố PQRĐội ngũ cán bộ quản lý ở các trường của tỉnh PQR là các thầy cô giáo đã

được qua các lớp bồi dưỡng quản lý của ngành, có kinh nghiệm quản lý, có năng lực và phẩm chất tốt, có uy tín với tập thể sư phạm, với chính quyền và nhân dân địa phương. Tuy nhiên ở mỗi trường, cán bộ quản lý có một phong cách riêng, tạo nên hiệu quả quản lý khác nhau, vì vậy việc trao đổi kinh nghiệm quản lý là một trong những biện pháp tự bồi dưỡng nghiệp vụ của người quản lý.

2.3.1. Công tác tổ chức, chỉ đạo xây dựng đội ngũ cán bộTrong nhiều năm qua nhà trường đã ổn định được tổ chức và xây dựng

đội ngũ GV đủ sức đảm đương nhiệm vụ chính trị của nhà trường.Quan điểm chỉ đạo: Xây dựng đội ngũ GV có trình độ chuyên môn và tay

nghề vững vàng, có phẩm chất và năng lực tốt, đáp ứng được yêu cầu đối với GV ngày càng cao.

2.3.2. Công tác tổ chức, chỉ đạo quá trình học tập của học sinh- Ưu điểm: + Đầu năm học mới, trên cơ sở chỉ tiêu tuyển sinh được tỉnh quy định,

nhà trường tiến hành biên chế lớp học.+ Đầu năm học mới, tổ chức họp phụ huynh HS để phụ huynh nắm được

kế hoạch và phương hướng, nhiệm vụ của nhà trường.+ Kiểm tra, đánh giá HS.- Nhược điểm:+ Quản lý HS chưa đồng bộ giữ GVCN, GVBM, giám thị, xử lý các

trường hợp vi phạm kỷ luận chưa nghiêm.+ Liên hệ giữa GVCN, phụ huynh HS chưa được quan tâm đúng mức.+ Chưa đưa ra cách thức, biện pháp có hiệu quả để quản lý việc tự học

của HS.

35

+ Chưa có sự cải tiến việc kiểm tra, đánh giá HS.2.3.3. Công tác điều hành hoạt động dạy họcBGH phân công GV giảng dạy và GVCN, cử GV làm tổ trưởng, tổ phó

chuyên môn, thư ký hội đồng … việc phân công này dựa trên năng lực thực tế của GV và yêu cầu, nhiệm vụ dạy học, lấy cơ sở nòng cốt là các tổ chuyên môn vừa mang tính ổn định, vừa mang tính kế thừa và phát triển.

- Các tổ trưởng chuyên môn, chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về điều hành và quản lý hoạt động của tổ, giải quyết các vấn đề sự vụ của tổ.

- Giám thị có trách nhiệm theo dõi việc ra, vào lớp của GV và HS, các nề nếp dạy học, xử lý vi phạm khuyết điểm, xếp thời khóa biểu của khối mình phụ trách.

- GVCN phải chịu trách nhiệm trước hội đồng giáo dục quản lý HS của lớp mình phụ trách. Phối hợp với cha mẹ HS và tổ chức Đoàn trong việc giáo dục HS.

2.3.4. Các hoạt động quản lý khác phục vụ cho dạy học- Lập kế hoạch ngân sách cho năm học mới, dự trù kinh phí cho tất cả các

hoạt động chuyên môn một cách hợp lý, chú trọng kinh phí học tập nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, hội thảo khoa học.

- Tổ hành chính phục vụ và thư viện, thí nghiệm chuẩn bị tốt cho việc dạy và học ngay từ đầu năm.

- Phối hợp chặt chẽ với công đoàn, Đoàn thanh niên CSHCM. Hoạt động của các tổ chức này góp phần tạo ra sức mạnh tập thể đưa hoạt động dạy học vào nề nếp và đạt được kết quả cao.

- Thực hiện xã hội hóa sư nghiệp GD.2.3.5. Một số vấn đề đang đặt ra trong quản lý chất lượng dạy học ở

trường trung học phổ thông XYZ, thực trạng, nguyên nhân.Với thực tế chất lượng dạy học ở trường THPT XYZ giao đoạn 2001 –

2005 và thực trạng về công tác quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT XYZ, Tp PQR hiện nay. Đặc biệt, chúng tôi đã lấy ý kiến đánh giá về thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT XYZ. Từ đó cho thấy một vấn đề cần đặt ra là tìm các biện pháp hữu hiệu trong công tác quản lý để nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường là hết sức cần thiết.

36

Chương 3NHỮNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHẤT

LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG XYZ THÀNH PHỐ PQR

3.1. Phương hướng chungQuản lý để nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ cơ bản trọng tâm của

hiệu trưởng, là công tác trọng yếu nhất của quản lý các trường THPT. Quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận về QLGD và QLDH, nghiên cứu các nghị quyết định hướng của Đảng và Nhà nước về GD, qua việc thực tế tìm hiểu, nghiên cứu QTDH ở các trường THPT của Tp PQR, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp QLDH trong các nhà trường là hết sức quan trọng, cần thiết, vì nó sẽ tác động đến việc nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT. Những biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT dưới đây được xác định trên cơ sở thống nhất với các yêu cầu chung của GD và QLGD, đồng thời phải tính đến tính khả thi của chúng trong các hoàn cảnh cụ thể của các trường THPT thành phố PQR.

3.2. Những biện pháp quản lý chất lượng dạy học3.2.1. Biện pháp nâng cao nhận thức về chính trị, tư tưởng cho giáo

viên và học sinh trong nhà trường- Mục tiêu của biện pháp: Nhằm làm cho CBGV, HS nắm vững chủ

trương đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước, của tỉnh, của ngành, từ đó xác định đúng vai trò trách nhiệm của mình để: đối với CBGV phải hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao; đối với HS không ngừng tu dưỡng phấn đấu trở thành con ngoan, trò giỏi.

- Nội dung của biện pháp:+ Tổ chức cho CBGV học tập nắm bắt các chủ trương chính sách của

Đảng, của Nhà nước về giáo dục đào tạo.+ Tổ chức thực hiện tốt các chế định giáo dục, hưởng ứng các chủ trương,

các phong trào do ngành phát động.+ Giáo dục tư tưởng, đạo đức, lẽ sống cho GV và HS thông qua các hoạt

động theo chủ đề giáo dục truyền thống của địa phương, của trường.- Cách thức tiến hành:- Điều kiện để thực hiện:

37

+ Hàng năm Sở GD và ĐT tổ chức học chính trị cho CBGV toàn ngành ngay từ đầu năm học.

+ Đầu năm nhà trường tổ chức cho CBGV học tập chính trị, triển khai nhiệm vụ năm học mới.

+ Các chế định GD được ngành cung cấp đầy đủ, tổ chức cho CBGV học tập nghiên cứu kịp thời.

- Kết quả:+ CBGV có lập trường tư tưởng chính trị vững vàng, tâm huyết với nghề.+ HS ngoan, lễ phép, chăm chỉ học hành hơn.3.2.2. Biện pháp xây dựng và quản lý đội ngũ giáo viên- Mục tiêu của biện pháp:Nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GV. Để đáp ứng được nhu cầu nâng

cao chất lượng dạy học trong công cuộc đổi mới sự nghiệp GD, đáp ứng yêu cầu của đất nước.

- Nội dung của biện pháp:+ Xây dựng đội ngũ GV đủ về số lượng, vững vàng về chất lượng, đồng

bộ về cơ cấu, loại hình, đủ sức thực hiện mục tiêu và kế hoạch của nhà trường.+ Sắp xếp phân công lao động giáo viên hợp lý, sử dụng lao động một

cách tối ưu. + Bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên, khuyến khích

tự học, tự bồi dưỡng.- Cách thức tiến hành:- Điều kiện để thực hiện:+ Hàng năm Sở GD và ĐT đều cân đối số lượng GV toàn ngành để điều

động thêm GV cho nhà trường đảm bảo về chất lượng.+ Nhà trường có nề nếp đánh giá chất lượng đội ngũ thường xuyên.+ Các cấp, các ngành và hội phụ huynh HS quan tâm tạo điều kiện cho

việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV trong nhà trường.- Kết quả: Việc thực hiện biện pháp đã thu được kết quả đáng kểChất lượng GV hàng năm được nâng lên một bước, thể hiện rõ là chất

lượng giáo viên giỏi, học sinh giỏi đạt được hàng năm.3.2.3. Biện pháp quản lý các hoạt động sư phạm trong nhà trường,- Mục tiêu của biện pháp:

38

Lao động của GV mang tính đặc thù. Sản phẩm lao động này không được phép phế phẩm. Vì vậy quản lý các hoạt động sư phạm của GV nhằm tạo ra sự phân phối đồng bộ thống nhất cùng hướng vào mục tiêu là nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường THPT.

- Nội dung của biện pháp:+ Quản lý dạy học theo phân phối chương trình, kế hoạch, thực hiện quy

chế chuyên môn.+ Quản lý hoạt động của các tổ chuyên môn+ Chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học+ Quản lý việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học của giáo viên.- Cách thức tiến hành:- Điều kiện để thực hiện:+ Chương trình dạy học là pháp lệnh của Nhà nước, do Bộ GG và ĐT ban

hành.+ Dựa trên hướng dẫn nhiệm vụ năm học của Sở GD và ĐT.+ Dựa trên phương hướng, kế hoạch năm học của nhà trường đã được cụ

thể hóa.- Kết quả: Trên cơ sở thực hiện biện pháp nói trên đã thu được kết quả

đáng kể.Giúp BGH đánh giá đúng năng lực, phẩm chất của từng GV, từ đó sử

dụng đúng năng lực của họ, giúp GV rèn luyện vương lên hoàn thiện mình hơn trong nghề nghiệp.

3.2.4. Biện pháp quản lý hoạt động của học sinh- Mục tiêu của biện pháp:Xây dựng một môi trường giáo dục lành mạnh, trên cơ sở đưa hoạt động

học vào nề nếp tạo điều kiện tốt nhất cho các em học tập và rèn luyện, nhằm nâng cao hiệu quả học tập, rèn luyện cho học sinh.

- Nội dung của biện pháp:+ Hình thành hệ thống quản lý theo đơn vị lớp, giáo viên chủ nhiệm, giáo

viên bộ môn, cán bộ lớp, cán bộ tổ, cán bộ đoàn, hệ thống giám thị, giáo viên trực tiết học, bảo vệ, phụ huynh học sinh.

+ Quản lý việc tự học của học sinh, tổ chức nhóm bạn cùng học+ Phát hiện, bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo bổ sung kiến thức cho học

sinh kém.

39

+ Quản lý tổ chức tốt các hoạt động ngoài giờ lên lớp.+ Quản lý việc giáo dục lao động hướng nghiệp.+ Chỉ đạo việc kiểm tra, đánh giá học sinh.- Cách thức tiến hành- Điều kiện để thực hiện:+ Dựa trên mục tiêu nhiệm vụ năm học của ngành+ Nhà trường quản lý hoạt động học của HS đã thành nề nếp hàng năm- Kết quả: Việc thực hiện biện pháp nói trên đã đưa lại kết quả sau:+ Góp phần chuyển biến rõ nét chất lượng học tập của học sinh trong nhà

trường.+ Tăng cường vai trò trách nhiệm cho đội ngũ GV.3.2.5. Biện pháp tạo động lực cho hoạt động dạy và hoạt động học- Mục tiêu của biện pháp:Nhằm phát huy tính tích cực, tự giác của thầy và trò trong quá trình dạy

học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường.- Nội dung của biện pháp:+ Cải thiện điều kiện lao động của nhà giáo+ Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thực hiện dân chủ hóa trong

nhà trường.+ Các biện pháp kích thích với người dạy, người học.- Cách thức tiến hành:+ Được ngành quan tâm và tạo điều kiện cơ sở pháp lý+ Được các cấp, các ngành đặc biệt quan tâm về vật chất- Kết quả: Áp dụng biện pháp trên có hiệu quả sau:+ Góp phần làm cho đội ngũ GV yêu nghề hơn+ Làm thay đổi chất lượng các hoạt động trong nhà trường góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học.3.2.6. Biện pháp quản lý về cơ sở vật chất- Mục tiêu của biện pháp:Góp phần phát huy tính tích cực, tự giác của thầy và trò trong quá trình

dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường.- Nội dung của biện pháp:+ Cải thiện điều kiện lao động của nhà giáo.

40

+ Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thực hiện dân chủ hóa trong nhà trường.

+ Các biện pháp kích thích với người dạy, người học.- Cách thức tiến hành:- Điều kiện để thực hiện:+ Được ngành quan tâm và tạo điều kiện cơ sở pháp lý.+ Được các cấp, các ngành đặc biệt quan tâm về vật chất.- Kết quả: Áp dụng biện pháp trên có hiệu quả sau:+ Góp phần làm cho đội ngũ GV yêu nghề hơn+ Làm thay đổi chất lượng các hoạt động trong nhà trường góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học.3.2.6. Biện pháp quản lý về cơ sở vật chất- Mục tiêu của biện phápGóp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học trong nhà trường- Nội dung của biện pháp:+ Tăng cường cơ sở vật chất – thiết bị dạy học+ Tăng cường quản lý, khai thác và sử dụng CSVC – TBDH- Cách thức tiến hành:- Điều kiện để thực hiện:+ Được ngành quan tâm tạo điều kiện về CSVC, trang thiết bị dạy học.+ Được hội phụ huynh học sinh quan tâm và ủng hộ về vật chất.- Kết quả: Áp dụng biện pháp trên đem lại hiệu quả thiết thực:+ Tạo tâm lý thoải mái cho CBGV khi đến trường làm việc và giảng dạy.+ Gây hứng thú học tập cho HS qua mỗi giờ lên lớp, góp phần nâng cao

chất lượng học của HS trong nhà trường.3.3. Thử nghiệm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của biện

pháp quản lý nâng cao về nhận thức và quản lý các hoạt động sư phạm trong nhà trường

Qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn QL QTDH ở trường THPT XYZ, thành phố PQR, chúng tôi đã hệ thống hóa và đề xuất các biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng dạy học là:

Biện pháp 1: Biện pháp nâng cao nhận thức về chính trị, tư tưởng cho GV và HS trong nhà trường.

Biện pháp 2: Biện pháp xây dựng và quản lý đội ngũ giáo viên

41

Biện pháp 3: Biện pháp quản lý các hoạt động sư phạm trong nhà trườngBiện pháp 4: Biện pháp quản lý hoạt động của học sinhBiện pháp 5: Biện pháp tạo động lực cho hoạt động dạy và hoạt động họcBiện pháp 6: Biện pháp quản lý về cơ sở vật chấtVới tư cách là người nghiên cứu đề tài này, sau khi đề xuất những biện

pháp quản lý trên đây, chúng tôi đã khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của việc sử dụng các biện pháp này bằng phương pháp chuyên gia, lấy ý kiến của các nhà quản lý giáo dục cấp sở, cấp trường và bằng phiếu hỏi ý kiến đã thu được kết quả như sau:

Số người được hỏi: 50 ngườiSố người trả lời: 50 ngườiKết quả cụ thể.Với những số liệu thu thập được thông qua 50 ý kiến được hỏi, chứng tỏ

rằng những biện pháp quản lý được hệ thống hóa và đề xuất trong đề tài này là cần thiết phù hợp với việc quản lý dạy học ở trường THPT XYZ nói riêng và hi vọng có thể áp dụng đối với các trường THPT trong tỉnh PQR và có tính khả thi.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊKết luậnQua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn QTDH ở các trường THPT của

tỉnh PQR. Tôi đã hệ thống và đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học là:

- Nâng cao nhận thức về chính trị, tư tưởng cho GV và HS trong nhà trường.

- Xây dựng và quản lý đội ngũ GV.- Quản lý các hoạt động sư phạm trong nhà trường- Quản lý hoạt động học của học sinh- Tạo động lực cho hoạt động dạy và hoạt động học- Quản lý về cơ sở vật chấtChúng tôi đề xuất những biện pháp này trên cơ sở tìm hiểu, nghiên cứu

những vấn đề lý luận, phân tích, tổng hợp các vấn đề thực tiễn dạy học ở trường THPT XYZ thành phố PQR. Những biện pháp này tác động vào tất cả các thành tố của quá trình dạy học, tạo nên chất lượng của các thành tố đó, tức là chất lượng dạy học.

42

VII. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TRONG NCKHSPƯD

Phương phápa/ Khách thể nghiên cứu (Chọn mẫu)Chúng tôi lựa chọn trường THPT XYZ, vì trường có những điều kiện thuận lợi cho việc NCKHSPƯD.- Giáo viên: Hai cô giáo giảng dạy hai lớp 11 có tuổi đời và tuổi nghề tương đương nhau và đều là GV giỏi cấp tỉnh trong nhiều năm, có lòng nhiệt tình và trách nhiệm cao trong công tác giảng dạy và giáo dục học sinh.

1. Nguyễn Thị Đông - GV dạy lớp 11A1 (Lớp thực nghiệm)2. Trần Thị Hằng - GV dạy lớp 11A2 (Lớp đối chứng)

- Học sinh: Hai lớp được chọn tham gia nghiên cứu có nhiều điểm tương đồng về tỷ lệ giới tính, dân tộc, ý thức thái độ học tập; về kết quả học tập của năm học trước, hai lớp cũng tương đương nhau về điểm số của tất cả các môn học.b/ Thiết kế (Kiểm tra trước tác động)Chọn hai lớp nguyên vẹn: Lớp 11A1 là nhóm thực nghiệm, lớp 11A2 là nhóm đối chứng. Dùng bài kiểm tra học kỳ 1 môn Vật lý làm bài kiểm tra trước tác động (Đề chung do Sở GD&ĐT ra). Kết quả kiểm tra cho thấy điểm trung bình (ĐTB ) của 2 nhóm có sự khác nhau, do đó dùng phép kiểm chứng T-Test để kiểm chứng sự chênh lệch ĐTB của 2 nhóm trước tác động.c/ Quy trình nghiên cứu (Triển khai thực nghiêm/ tác động)c1/ Chuẩn bị bài của GV:

- Cô Hằng dạy lớp đối chứng: Soạn giáo án không sử dụng các file có định dạng FLASH và VIDEO CLIP, quy trình chuẩn bị bài như bình thường.

- Nhóm nghiên cứu và cô Đông: Soạn giáo án có sử dụng các file có định dạng FLASH và VIDEO CLIP, đồng thời sưu tầm lựa chọn thông tin và tham khảo các bài giảng của đồng nghiệp…

c2/ Tiến hành dạy thực nghiệm:Dạy thực nghiệm vẫn tuân theo kế hoạch dạy học và thời khóa biểu của nhà trường để đảm bảo tính khách quan. d/ Đo lường (Thu thập, xử lý số liệu và báo cáo kết quả)

- Đề thi/kiểm tra (và đáp án) sau tác động do 2 GV và nhóm nghiên cứu tham gia thiết kế

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài: 2 GV và nhóm nghiên cứu tham gia chấm bài theo đáp án đã xây dựng.

- Xử lý số liệu và đánh giá kết quả sau tác động (Xem tài liệu (1))

TÀI LIỆU THAM KHẢO[1] Bộ GD&ĐT: Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. Nxb ĐHQG Hà Nội, 2012.[2] Bô GD&ĐT: Tài liệu hướng dẫn nghiên cứ khoa học. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2014.

43

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH KHÁNH HÒA SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ______________________

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM – NGHIÊN CỨU KHOA HỌC NĂM HỌC 2014 – 2015

NĂM 2014

44

45