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Ortega, L. (2007). Conocimiento y Multicompetencia: Dos Retos Contemporáneos para el Estudio de la Adquisición de Segundas Lenguas. (Knowledge and Multicompetence: Two Contemporary Challenges for the Study of Second Language Acquisition). Plenary address delivered at the 25th AESLA Conference (Asociación Española de Lingüística Aplicada), Murcia, April 19-21.
Copyright © Lourdes Ortega, 2007
Conocimiento y multicompetencia:
Dos retos contemporáneospara el estudio de ASL
Lourdes OrtegaUniversidad de Hawai‘i, [email protected]
XXV Congreso de AESLAUniversidad de Murcia, 21 de abril, 2007
Agradecimientos
Rosa Manchón, Universidad de MurciayRafael Monroy, Aquilino Sánchez, Nila
Vázquez, y el resto del Comité Organizador de AESLA 2007
ASL, 1990s-2007:
Desarrollo teórico y empírico sin precedentes, gracias a:
métodos y constructos importados desde la psicología cognitiva
profunda crítica constructivista importada de las ciencias sociales
Ortega (2006):Tres retos para el futuro desarrollo de teorías de
ASL: Contexto Social ¿ Cómo se puede elevar la
experiencia del aprendiz de anécdota/ruido a objeto de estudio teórico?
Conocimiento ¿Cuál es la arquitectura cognitiva y la naturaleza del conocimiento asumidos en ASL?
Multicompetencia ¿ Cómo cambiarán hallazgos y explicaciones en ASL si se aplica un prisma bilingüe (vs. prejuicio monolingüe)?
Contexto social“Social turn” en ASL
(antropología, sociología, educación)
Conocimiento“SLA as cognitive science”
(psicología cognitiva, neurobiología, informática)
Multicompetencia “Bilingual turn” en ASL
(estudios bilingües)
Contexto social
ConocimientoMulticompetencia
Reto 1: Conocimiento
¿Cuál es la arquitectura cognitiva asumida en los procesos de ASL (i.e., cognición del lenguaje)?Lingüística? / Cognitiva General? /
Social? ¿ Cuál es la naturaleza del
conocimiento lingüístico en L2?Implícito........................Explícito
Tipología de teorías en ASL
Funcionalistas(e.g., Andersen; Barvodi-Harlig; Pienemann)
Generativas(e.g., White; Liceras; Carroll)
Connexionistas &De Sistemas Dinámicos
(e.g., N. Ellis; de Bot)
[raíces lingüísticas]
Cognitivo-interaccionistas(e.g., Gass & Mackey, Long, Pica; VanPatten;
Robinson; Skehan; R. Ellis; Dörnyei)Psicología de Vygostky
(e.g., Lantolf & Thorne; Donato)
Identidad (e.g., Norton)
CA (e.g., Firth & Wagner; Seedhouse)
Socialización del lenguaje (e.g., Duff)
Adquisición de destrezas(e.g., DeKeyser; Segalowitz)
[raíces eclécticas:
lingüísticas &
psicológicas,
& psicológico-sociales]
[raíces psicológicas]
[raíces socioculturales]
LingüísticaImplícito
Cognitiva general SocialExplícito
Teorías cognitivas interaccionistas
Teorías socioculturales (e.g., de Vygotsky; de identidad; socialización; etc)
Adquisición de destrezas
Teorías lingüísticas (generativa & funcionalista)
Cognición y conocimiento de L2?
Conexionistas y de Sistemas Dinámicos
Implícito
Explícito>ImplícitoExplícito+Implícito
Sin duda:
procesamiento explícitoy consciente
procesamiento implícito y subconsciente
Y sin embargo:
Siguen imperando el desinterés en algunos sectores y la falta de claridad en otros.
Una ilustración de la falta de claridad:Reformulaciones
(=recasts)(=contraejemplos en López Ornat,
1994)
Reformulaciones
Topicalización
A: Pedro tiene la guitarra.B: La guitarra la tiene Pedro,
ah sí.
S-V-Adv-O
A: Elena toma café a veces.B: Elena toma a veces café, ah
sí.
Concordancia de género
A: En la mesa hay una taza *rojo.
B: Aha, una taza roja. ¿Qué más?
Ortega & Long (1997, p. 78) Leeman (2003, p. 48)
Evidencia inmediata?
Incorporación (=successful uptake)
A: No tiene flores . . . uh un bosco.
B: Bosque. [reformulación]A: Bosque. [Incorporación]
Gass, Mackey, & Ross-Feldman (2005, p. 587)
McDonough (2006, p. 186)
Aprendizaje explícito = “uptake”=la respuesta inmediata del aprendiz ante una corrección (Lyster & Ranta, 1997); “noticing”=la percepción retrospectiva (Mackey et al. 2000)
Structural priming
A: Where where where you break it?
B: Where did you break it? Mae Sot+
A: Mae Sot in Tak?B: Yeah+A: Why why why did you
go there?
Aprendizaje implícito = “el afinamiento o ajustamiento incidental de las tendencias del sistema procesador, como función de la experiencia” (Ferreira & Bock, en prensa, p. 6)
Beneficios para el aprendizaje?
Rerformulaciones
Corrección/evidencia negativa(L1: Farrar, Nelson....)
Comparar y“notar”
(Schmidt)
Incorporar(Uptake)
Evidencia positiva conrelieve añadido
(L2: Leeman, McDonough, Doughty)
Procesamientorepetido en memoria
Huella en memoriaComputación de frecuencias
metalingüísticos
psicolingüísticos
Evidencia inmediata de aprendizaje?
Rerformulaciones
Corrección/evidencia negativa(L1: Farrar, Nelson....)
Comparar y“notar”
(Schmidt)
Incorporar(Uptake)
Evidencia positiva conrelieve añadido
(L2: Leeman, McDonough, Doughty)
Procesamientorepetido en memoria
Huella en memoriaComputación de frecuencias
metalingüísticos
Incorporación /Introspección
Structural priming /Ganancias en pruebas
psicolingüísticos
Interés creciente en cognición y conocimiento:
DeKeyser (2003) HSLATheory
R. Ellis (2004) LLMeasurement
N. Ellis (2005) SSLAThe interface
Arquitectura neurobiológica--
Michael UllmanJohn SchumannNueva serie en LL: The
Language Learning-Max Planck Institute for Psycholinguistics Cognitive NeuroScience Series (Gullberg & Indefrey, 2006)
Metáforas sólo?“But with hindsight, interface
was an unfortunate appellation for this issue. The metaphor connotes physical, structural connections. It has driven us to look for representations of explicit language, representations of implicit knowledge, separate places in the brain where these two different types of knowledge are stored, and then connections between them.”
“... a la larga, la interfaz fue un acuñamiento desafortunado para referirse a este problema. Esta metáfora evoca conexiones físicas y estructurales. Nos ha llevado a buscar representaciones del lenguaje explícito, representaciones del conocimiento implícito, lugares distintos en el cerebro donde los dos tipos diferentes de conocimiento están almacenados, y subsecuentes conexiones entre ellos.”
Ellis & Larsen-Freeman (2006, p. 569)
“... the search for a structural interface between implicit and explicit language knowledge is as naïve as the search for a single specific neural locus for consciousness. There is no pineal gland for the interface. Consciousness is the interface, and like consciousness, the interface is dynamic: it happens transiently during conscious processing, but the influence upon implicit cognition endures thereafter.”
“... la búsqueda de una interfaz estructural entre el conocimiento explícito e implícito del lenguaje es tan ingénua como la búsqueda de la localización singular y precisa de la consciencia. No existe ninguna glándula pineal de la interfaz. La consciencia es la interfaz, y como la consciencia, la interfaz es dinámica también: Ocurre transitoriamente, durante el procesamiento cognitivo, pero la influencia que ejerce sobre la cognición implícita sobrevive más allá de la ocurrencia.”
Ellis & Larsen-Freeman (2006, p. 569)
Por el momento en ASL
Sería prematuro asumir a priori que la contribución de un u otro tipo de conocimiento es irrelevante
Sería problemático no especificar la naturaleza del conocimiento que se postula en cada determinada propuesta teórica
Reto 2: Multicompetencia
¿ Cómo habrá que re-evaluar hallazgos y explicaciones en ASL si se aplica un prisma bilingüe (vs. prejuicio monolingüe)?
El nativo hablante en lingüística aplicada...
pedagogías
investigacionesteorías
El parangón y modelo para…
La crisis del nativo hablante:Prejuicio monolingüe!
Prejuicio monolingüe en ASL?
Competencia que emule la monolingüe, el objetivo?
Dos usuarios monolingües hospedados en una única cabeza?
Un acto monolingüe y monocultural de naturaleza especial (secundaria)?
Competencia estática y fija en la L1, y dinámica y en constante fluctuación sólo en la L2?
Rasgos no-nativos, alternancia y mezcla de códigos, impurezas a erradicar?
La validez de conceptos fundamentales en ASL, en crisis?
“nativo”¿=?
“monolingüe”
La validez de conceptos fundamentales en ASL, en crisis?
“Los aprendices de L2 raramente o nunca logran alcanzar un nivel de competencia similar a la competencia nativo-hablante”
“Los aprendices de L2 raramente o nunca logran alcanzar un nivel de competencia similar a la competencia monolingüe”
Ininterpretable?Prejuiciado?
El prisma bilingüe:
Los bilingües no pueden ser reducidos a la suma de dos monolingües en uno.
(Grosjean, 1989)
El prisma bilingüe:
La validez de categorizar hablantes como nativos y no-nativos independientemente del contexto, y de forma fija y dicotomizada, es altamente cuestionable.
(Wei, 2000)
El prisma bilingüe:
El desarrollo de competencia en múltiples lenguas es un proceso moderado por la cantidad de uso y el grado de activación constatadas en las varias lenguas del individuo.
(e.g., Sebastián-Gallés et al., 2005)
El prisma bilingüe:
El desarrollo de la competencia en una lengua adicional interacciona, desestabiliza, y probablemente también transforma la naturaleza de la competencia lingüística que se constata a través de las lenguas de un mismo individuo (=las lenguas del bilingüe interaccionan).
(e.g., Cenoz et al., 2001)
¿Qué hacer?
1. Nuevos constructos:
“La multi-competencia no es simplemente un clone imperfecto de la mono-competencia, sino un estado diferente”
(Vivian Cook, 2002, pp. 7-8)(Usage-based multicompetence? Hall et al.,
2006)
Los individuos que hablan más de una lengua poseen diversos perfiles compuestos de tres facetas: destreza (=expertise), herencia (=inheritance), y afiliación (=affilitation) en sus diferentes lenguas.
(Rampton, 1990)
2. Nuevas bases empíricas:
Los sujetos bi/multilingües no pueden ser comparados directamente a monolingües; en cambio, sería necesario añadir datos de base proveniente de bilingües maduros/ya desarrollados.
(Birdsong, 2005; Harley & Wang, 1997; Singleton, 2003)
3. Nuevos diseños:
Hacer espacio en un mismo estudio para la investigación simultánea de las diversas lenguas del aprendiz bilingüe.
(Ortega & Carson, en prensa)
SujetosMulticompetente
sL1/L2(/L3...)
Base comparación de
L1
Base de bilingües
Recogida de datos L2+L1Base
comparación de L2
No subestimar...
...hasta qué punto los hallazgos de ASL puedan cambiar, y las teorías de ASL deban ser modificadas, una vez que el campo dé por sentado que la mejor vía para el estudio del desarrollo de una L2 es a través del prisma bilingüe.
ConocimientoMulticompetencia
Reto 1: Conocimiento
¿Qué clase de conocimientos gramaticales explícitos e implícitos desarrollan los usuarios de L2?
¿Qué arquitectura cognitiva debe asumirse para la adquisición de L2?
LingüísticaImplícito
Cognitiva general SocialExplícito
Teorías cognitivas interaccionistas
Teorías socioculturales (e.g., de Vygotsky; de identidad; socialización; etc)
Adquisición de destrezas
Teorías lingüísticas (generativa & funcionalista)
Conexionistas y de sistemas dinámicos
Implícito
Explícito>ImplícitoExplícito+Implícito
Interés, claridad?
Sin duda:
procesamiento explícitoy consciente
procesamiento implícito y subconsciente
Por lo tantoSería prematuro asumir a priori que la
contribución de un u otro tipo de conocimiento es irrelevante
Sería problemático no especificar la naturaleza del conocimiento que se postula en cada determinada propuesta teórica
Reto 2: Multicompetencia
¿Cuál es la naturaleza distintiva de las capacidades bilingües que emergen a través del uso de dos o más lenguas?
¿ hasta que punto cambiarán los hallazgos y las teorías de ASL si se estudia el desarrollo de una L2 a través del prisma bilingüe?
La validez de conceptos fundamentales en ASL, en crisis?
“nativo”¿=?
“monolingüe”
¿Qué hacer? Explorar:
Nuevos constructos en las teorías:
Multicompetencia (V. Cook)
Destreza-herencia-afiliación (Rampton)
Nuevas prácticas en la investigación:
Comparación base bilingüe
Datos en L2 & L1 de los mismos sujetos
El futuro: Transcendiendo las dicotomías...
Contribuciones cognitivas/ sociales?
Adquisición/uso?Aprendizaje
explícito/ implícito?
Nativo/non-nativo?Systema/uso?
N. Ellis & Larsen-Freeman (2006) de Bot, Lowie, & Verspoor (2007);
Hall, Cheng, & Carlson (2006)
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