Upload
phamkhanh
View
216
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Podręcznik EJTN
dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości w Europie
Opracowany przy wsparciu ze strony Unii Europejskiej
2016
2
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
WSTĘP
Niniejszy podręcznik jest rezultatem wspólnych wysiłków na rzecz podsumowania ustaleń
dotyczących najlepszych europejskich praktyk w zakresie metodyki szkolenia kadr
wymiaru sprawiedliwości i stanowi próbę zapewnienia kolegom z krajowych instytucji
szkoleniowych wsparcia przy metodycznym planowaniu programów szkoleniowych. Ma on
również dostarczyć osobom prowadzącym szkolenia porad w zakresie planowania i
organizowania skutecznych sesji szkoleniowych z wykorzystaniem różnorodnych metod
szkoleniowych, a zatem osiągania wyznaczonych celów szkoleniowych w efektywny i
wydajny sposób.
W podręczniku nie omówiono żadnych specyficznych aspektów krajowych (sporadycznie
zamieszczano przypisy, aby pokrótce omówić takie aspekty), ponieważ uznano, że
omawianie kwestii, które nie wnoszą żadnej wartości dodanej dla zdecydowanej
większości osób prowadzących szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości i organizatorów
takich szkoleń w 35 instytucjach członkowskich EJTN, byłoby niezbyt przydatne.
Opisywane najlepsze praktyki mogą służyć jako praktyczne wytyczne dla innych instytucji
wyłącznie w przypadku, gdy omawiane wyzwanie metodyczne występuje w stosunkowo
wielu państwach członkowskich.
Od chwili rozpoczęcia swojej działalności EJTN dysponuje szerokimi uprawnieniami w
zakresie kształcenia osób prowadzących szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości.
Uzgodniono, że niezależnie od różnic w kulturze sądowej między państwami
członkowskimi UE termin „szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości” będzie obejmował
zarówno szkolenie sędziów, jak i szkolenie prokuratorów.
Panowała również zgoda co do tego, że termin „szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości”
obejmuje aplikacje dla przyszłych sędziów i prokuratorów, szkolenia wprowadzające dla
nowo powołanych sędziów i prokuratorów oraz doskonalenie zawodowe czynnych
(doświadczonych) sędziów i prokuratorów.
Przyjęto także wstępne założenie, zgodnie z którym termin „szkolenie kadr wymiaru
sprawiedliwości” będzie obejmował nie tylko proces nabywania wiedzy prawniczej oraz
wiedzy na temat funkcjonowania systemu sądownictwa, ale także wszelkiej wiedzy
(multidyscyplinarnej), kompetencji i umiejętności, jakie powinien posiadać dobry sędzia i
prokurator, aby móc należycie wywiązywać się ze spoczywających na nim obowiązków.
Podejście to uznano za naturalną konsekwencję tego, że EJTN dąży do promowania i
upowszechniania nowoczesnej metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości, a nie
wyłącznie treści programów szkoleniowych czy szkoleń.
Jeżeli chodzi o kwestię osób prowadzących szkolenia, również w tym przypadku
uzgodniono wspólnie, że kategoria ta będzie rozumiana szeroko. Przede wszystkim termin
„osoby prowadzące szkolenia” obejmuje wykładowców, prelegentów, praktyków,
ekspertów, nauczycieli specjalizujących się w dziedzinie behawiorystyki itp., którzy
planują, projektują i przeprowadzają sesje szkoleniowe.
3
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Biorąc jednak pod uwagę bardzo zróżnicowane pod względem organizacyjnym struktury
35 instytucji członkowskich EJTN zajmujące się szkoleniem kadr wymiaru sprawiedliwości,
nie można pominąć niezwykle istotnej roli organizatorów szkoleń / osób odpowiedzialnych
za zarządzanie szkoleniami – niezależnie od tego, czy osoby takie pracują w ramach
krajowych instytucji odpowiedzialnych za szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości czy
poza nimi. Z uwagi na spoczywającą na takich osobach odpowiedzialność za prawidłowe
zaplanowanie koncepcyjne kompleksowego programu szkoleniowego w określonym
czasie oraz za organizację poszczególnych szkoleń muszą one niewątpliwie dysponować
dogłębną znajomością nowoczesnej metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości. W
praktyce obydwa zadania często się pokrywają.
Ustalono, że wyzwania związane z wdrażaniem nowoczesnej metodyki szkolenia kadr
wymiaru sprawiedliwości są takie same we wszystkich państwach, niezależnie od różnic w
strukturze i kulturze wymiaru sprawiedliwości oraz systemu szkolenia między
poszczególnymi instytucjami członkowskimi EJTN. Na przykład okazało się, że wszystkie
krajowe instytucje odpowiedzialne za szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości napotykają
na trudności przy próbie odejścia od nauczania poprzez same wykłady, a próba
wprowadzenia elementu interaktywności i różnorodności w metodach nauczania stanowi
wyzwanie. Dobrze przygotowana osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości – o odpowiednich umiejętnościach dydaktycznych – będzie przede
wszystkim dążyła do ułatwiania wymiany informacji dotyczącej stosowanych praktyk
między uczestnikami szkolenia oraz do promowania uczenia się poprzez wymianę
doświadczeń. Osoba taka będzie w stanie sprawić, aby uczestnicy szkolenia z własnej
inicjatywy zwiększali swoją wiedzę zawodową, kompetencje i umiejętności. Dobry
szkoleniowiec musi również posiadać rozległą wiedzę i doświadczenie w zakresie
zaspokajania różnego rodzaju współczesnych potrzeb szkoleniowych.
Prawidłowe wykorzystanie odpowiednich narzędzi e-uczenia się we właściwych sytuacjach
stanowi kolejne wyzwanie, w przezwyciężaniu którego Europie nie udało się jak do tej pory
osiągnąć większych postępów.
EJTN ma zamiar kontynuować i intensyfikować działania w tym obszarze w celu
opracowania długotrwałej, spójnej strategii, która ma podstawowe znaczenie dla rozwoju
wysokiej jakości szkoleń dla kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie oraz udoskonalania
tych szkoleń.
Bruksela, styczeń 2016 r.
5
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
WSTĘP 2
Rozdział 1: ROLA I KOMPETENCJE OSOBY PROWADZĄCEJ SZKOLENIA KADR WYMIARU
SPRAWIEDLIWOŚCI 9
ROLA OSOBY PROWADZĄCEJ SZKOLENIA KADR WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI 12
KOMPETENCJE .................................................................................................................................................................................. 13
Rozdział 2: PLANOWANIE PROGRAMU SZKOLENIOWEGO 16
ZASADA nr 1. Każdy program szkoleniowy powinien służyć zaspokojeniu określonych potrzeb. 19
I.1. Stała ocena potrzeb ................................................................................................................................................................. 19
I.2. Udział zainteresowanych stron w procesie identyfikowania potrzeb ............................................................. 20
I.3. Korzystanie z danych zgromadzonych w ramach oceny potrzeb i terminowe planowanie .................. 21
I.4. Reagowanie na pilne potrzeby szkoleniowe ................................................................................................................ 22
ZASADA nr 2: W każdym programie szkoleniowym należy wykorzystywać różnorodne formaty
szkoleniowe. Podejście powinno być „dostosowane do indywidualnych potrzeb” 22
II.1. Szkolenia wprowadzające dla nowo powołanych sędziów lub prokuratorów .................................... 23
II.2. Szkolenie poświęcone kwestiom prawnym ........................................................................................................... 24
II.3. Multidyscyplinarne i interdyscyplinarne podejście do szkolenia ................................................................ 25
II.4. Interaktywne szkolenia oparte na umiejętnościach ......................................................................................... 26
II.5. Szkolenie z zakresu prawa UE ..................................................................................................................................... 27
II.6. Szkolenia w zakresie zarządzania i przywództwa ............................................................................................ 27
ZASADA nr 3 Włączanie planowania zorientowanego na potrzeby do ogólnych ram koncepcyjnych. 28
Rozdział 3: WSPÓŁCZESNE METODY SZKOLENIOWE I ICH PROJEKTOWANIE 30
I. Przegląd zasad partycypacyjnego uczenia się, różnych stylów uczenia się dorosłych oraz zasad
andragogiki. 32
I.1. Porównanie tradycyjnego i partycypacyjnego podejścia do szkolenia. ................................................... 32
I.2. Model stylów uczenia się dorosłych opracowany przez Davida Kolba .................................................... 34
I.3. Zasady uczenia się dorosłych ....................................................................................................................................... 35
II. Szczegółowe omówienie różnych metod szkoleniowych najbardziej odpowiednich do szkolenia kadr
wymiaru sprawiedliwości. 37
II.1. Burza mózgów .................................................................................................................................................................... 38
II.2. Metoda kuli śnieżnej (budowanie piramidy) ........................................................................................................ 38
II.3. Przełamywanie pierwszych lodów ............................................................................................................................ 39
II.4. Prezentacje ........................................................................................................................................................................... 40
II.5. Przeplatanie wykładów pracą w grupach ............................................................................................................. 44
II.6. Debata .................................................................................................................................................................................... 46
II.7. Symulacje rozpraw sądowych i ćwiczenia polegające na odgrywaniu ról ............................................ 47
II.8. Praktyczne demonstracje .............................................................................................................................................. 48
II.9. Rozwiązywanie problemów: siedem etapów procesu analizy problemu ................................................ 49
II.10. Studia przypadków ........................................................................................................................................................... 50
II.11. Ćwiczenia w ramach uczenia się przez doświadczenie ................................................................................... 51
II.12. Informacje zwrotne .......................................................................................................................................................... 52
II.13. Podsumowanie .................................................................................................................................................................... 53
6
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Przykład: Ramy projektowania kursów w ośmiu krokach ........................................................................................... 54
III. Szkolenie w miejscu pracy 56
III.1. Środowisko pracy współczesnych sędziów i prokuratorów .......................................................................... 56
III.2. Opieka dydaktyczna lub pedagogiczna .................................................................................................................. 57
III.3. Nadzór .................................................................................................................................................................................... 57
III.4. Nadzór koleżeński ............................................................................................................................................................. 59
IV. Korzystanie z nowoczesnej technologii 60
IV.1. Szkolenia z wykorzystaniem technologii i mieszane uczenie się ................................................................ 60
IV.2. Metoda analizy rzeczywistych przypadków ......................................................................................................... 61
V. Nowoczesne projektowanie szkoleń w ramach aplikacji 62
V.1. Uczenie się w grupach ..................................................................................................................................................... 62
V.2. Opieka dydaktyczna/pedagogiczna ......................................................................................................................... 62
V.3. E-uczenie się i mieszane uczenie się ......................................................................................................................... 63
V.4. Praktyki eksternistyczna w celu poznania „świata zewnętrznego” ze względu na powiązania z
systemem sądownictwa ................................................................................................................................................................. 64
Wniosek 65
Rozdział 4: ORGANIZACJA SZKOLENIA 66
Działania, jakie muszą podjąć organizatorzy szkolenia ............................................................................................... 68
Przygotowanie szkolenia 70
I.1. Wybór i przygotowanie osób prowadzących szkolenie ................................................................................... 70
I.1.1. Studium przypadku .............................................................................................................................................................. 72
I.2. Przygotowanie materiałów szkoleniowych .......................................................................................................... 73
I.3. Wybór uczestników .......................................................................................................................................................... 76
Faza realizacji programu szkolenia 77
II.1. Liczy się pierwsze wrażenie! ........................................................................................................................................ 77
II.2. Warunki nauki .................................................................................................................................................................... 78
II.3. Sprzęt ...................................................................................................................................................................................... 79
II.4. Wydarzenia kulturalne ................................................................................................................................................... 79
II.5. Szkolenie a „świat zewnętrzny” .................................................................................................................................. 80
II.6. Oficjalne dokumenty ........................................................................................................................................................ 80
III. Po szkoleniu 81
III.1. Zadania organizatora szkolenia ................................................................................................................................ 81
III.1.1. Podsumowanie .................................................................................................................................................................... 81
III.1.2. Kwestionariusz ewaluacyjny ........................................................................................................................................ 82
III.1.3.Sprawozdanie. ...................................................................................................................................................................... 82
III.1.4.Rozpowszechnianie rezultatów ................................................................................................................................... 82
III.1.5.Tworzenie sieci kontaktów w społeczności zawodowej ................................................................................... 83
Rozdział 5: NAJWAŻNIEJSZE ELEMENTY EWALUACJI 85
PIERWSZA SEKCJA 87
I.1. Tworzenie ram koncepcji ewaluacji w warunkach zorientowanych na uczestników ...................... 88
I.2. Zestaw ewaluacyjny ......................................................................................................................................................... 95
DRUGA SEKCJA 100
II.1. Szczególne aspekty oceny i ewaluacji aplikacji................................................................................................. 100
7
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
II.2. Rodzaje oceny .................................................................................................................................................................... 101
PODZIĘKOWANIA 106
GLOSARIUSZ 109
8
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Rozdział 1:
ROLA I KOMPETENCJE
OSOBY PROWADZĄCEJ SZKOLENIA KADR
WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI
Praktyka to najtrudniejsza część uczenia się,
a szkolenie stanowi kwintesencję procesu transformacji.
Ann Voskamp
Niniejszy rozdział jest adresowany do wszystkich osób zainteresowanych szkoleniem i
wymianą praktyk szkoleniowych, do praktyków zaangażowanych w proces szkolenia, osób
prowadzących szkolenia, organizatorów szkoleń oraz wszelkich decydentów w tym
obszarze.
Celem niniejszego rozdziału jest udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:
Jaką rolę pełni Europejska Sieć Szkolenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości w
zacieśnianiu współpracy między krajowymi instytucjami szkoleniowymi w UE?
Jaką rolę pełni osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości?
Jakie kompetencje musi posiadać praktyk, aby mógł pełnić funkcję osoby
prowadzącej szkolenie?
Czy w niniejszym podręczniku można znaleźć dobre i obiecujące praktyki?
Europejska Sieć Szkolenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości (EJTN): zacieśnianie
współpracy między krajowymi instytucjami szkoleniowymi w UE i promowanie wymiany
praktyk szkoleniowych
Od czasu ustanowienia Europejskiej Sieci Szkolenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości
(EJTN) jako osoby prawnej regulowanej prawem prywatnym (organizacji non-profit)
zgodnie z prawem belgijskim w 2003 r. jej celem jest analizowanie norm szkoleniowych i
programów nauczania kadr wymiaru sprawiedliwości w państwach UE, koordynowanie
programów wymiany i wspólnych programów w zakresie szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości oraz zacieśnianie współpracy między krajowymi instytucjami
szkoleniowymi w państwach członkowskich EJTN. Działalność EJTN skupia się na trzech
głównych obszarach: własnych działaniach w zakresie wymiany i działaniach
szkoleniowych, działaniach na szczeblu krajowym koordynowanych przez sieć oraz
działaniach mających na celu zacieśnianie współpracy w zakresie opracowywania
metodyki szkoleniowej.
Na szczeblu europejskim funkcjonuje kilka transgranicznych instytucji szkoleniowych,
które bezpośrednio organizują szkolenia dla kadr wymiaru sprawiedliwości i szkolenia
9
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
prawnicze, na przykład Akademia Prawa Europejskiego (ERA) w Trewirze lub Europejskie
Centrum Sądownictwa i Zawodów Prawniczych w Luksemburgu będące oddziałem
Europejskiego Instytutu Administracji Publicznej (EIPA). Szkolenia oferowane przez
wspomniane instytucje stanowią jednak stosunkowo niewielką część wszystkich szkoleń
kadr wymiaru sprawiedliwości organizowanych w Europie. Zdecydowaną większość
szkoleń organizują krajowe instytucje zajmujące się szkoleniem kadr wymiaru
sprawiedliwości w ramach działalności 35 instytucji członkowskich EJTN (a także niektóre
uczelnie). Poza EJTN, Komisja Europejska i Rada Europy (RE)1 również podejmują
działania na rzecz pogłębiania, promowania i zacieśniania współpracy i tworzenia sieci
kontaktów między krajowymi instytucjami zajmującymi się szkoleniem kadr wymiaru
sprawiedliwości.
W opinii Rady Unii Europejskiej EJTN „jest najbardziej kompetentna, by koordynować –
poprzez swoich członków – krajowe działania szkoleniowe oraz opracowywać
transgraniczną ofertę szkoleniową dla sędziów i prokuratorów” (2014/C 443/04).
Tradycyjnym celem tego rodzaju działań na rzecz tworzenia sieci kontaktów na różnych
szczeblach jest sprzyjanie powstawaniu synergii między działaniami podejmowanymi w
różnych państwach, wymiana praktyk szkoleniowych, a co za tym idzie – stworzenie ram
dla sędziów, prokuratorów i osób odpowiedzialnych za ich szkolenie, które zapewnią im
możliwość wspólnego opracowywania projektów. Działania te mają w założeniu zapewnić
sędziom i prokuratorom wywodzącym się z różnych środowisk prawnych, językowych i
kulturowych możliwość nabycia kompetencji, umiejętności i wiedzy podczas szkoleń o
wysokiej jakości.
Współpraca ma jednak również inny wymiar, który w ciągu ostatnich dwóch dziesięcioleci
coraz bardziej zyskuje na znaczeniu: akty prawa Unii dotyczące wzajemnego uznawania
orzeczeń sądowych w sprawach cywilnych i handlowych oraz decyzja ramowa dotycząca
europejskiego nakazu aresztowania wyraźnie wskazują, że w przyszłości dojdzie do
połączenia europejskich systemów sądownictwa i powstanie jedna europejska przestrzeń
wolności i sprawiedliwości opierająca się na wzajemnym zaufaniu. W opracowanym przez
Radę Europejską w 2010 r. ambitnym programie sztokholmskim „Otwarta i bezpieczna
Europa dla dobra i ochrony obywateli”2 pojawiła się wyraźna wzmianka na ten temat. Z
treści programu sztokholmskiego jednoznacznie wynika, że wypracowanie wzajemnego
zaufania między państwami członkowskimi stanowi niezbędny warunek wstępny, bez
którego stworzenie tego rodzaju otwartej przestrzeni nie będzie możliwe. W komunikacie
Komisji Europejskiej z 2011 r. dotyczącym planu działania na rzecz realizacji programu
1 Jeżeli chodzi o tworzenie sieci kontaktów na szczeblu sądowym i prawnym, RE podejmuje działania np. za
pośrednictwem Rady Konsultacyjnej Sędziów Europejskich (CCJE), Rady Konsultacyjnej Prokuratorów Europejskich
(CCPE), sieci lizbońskiej – obecnie włączonej do Europejskiej Komisji na rzecz Efektywności Wymiaru
Sprawiedliwości (CEPEJ) – oraz sieci HELP (sieci na rzecz kształcenia przedstawicieli zawodów prawniczych w
obszarze praw człowieka).
2 Rada Europejska (2010), Program sztokholmski: otwarta i bezpieczna Europa dla dobra i ochrony obywateli, Rada
Europejska (2010/C 115/1), Bruksela.
10
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
sztokholmskiego3 jednoznacznie podkreślono, że cel polegający na „budowaniu zaufania
do europejskiego wymiaru sprawiedliwości” nadaje „nowy wymiar europejskim szkoleniom
dla pracowników wymiaru sprawiedliwości”. W opinii Parlamentu Europejskiego z 2011 r.
„Szkolenie pracowników wymiaru sprawiedliwości w państwach członkowskich Unii
Europejskiej”4 wyrażono taki sam pogląd. Jednym z najambitniejszych, konkretnych celów
określonych w programie sztokholmskim jest zagwarantowanie przeszkolenia połowy
wszystkich osób wykonujących zawody prawnicze (w tym adwokatów) w zakresie prawa
europejskiego do 2020 r.
Jeżeli zatem panuje zgoda co do tego, że szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości ma
zasadnicze znaczenie dla wdrażania wspólnej europejskiej przestrzeni sprawiedliwości i
wolności w oparciu o wzajemne zaufanie, wówczas automatycznie istotną rolę zaczynają
odgrywać kompetencje osoby prowadzącej szkolenie, ponieważ osoba ta w naturalny
sposób staje się jednym z najistotniejszych elementów zapewniania jakości szkolenia kadr
wymiaru sprawiedliwości. Nie będzie jednak przesadą stwierdzenie, że istnieją poważne
wątpliwości w kwestii tego, czy „tradycyjne” europejskie instrumenty na rzecz współpracy i
tworzenia sieci kontaktów w obszarze szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości, jak np.
regularne organizowanie konferencji międzyrządowych, opracowywanie powiązanych z
problematyką prawną i bazujących wyłącznie na wiedzy narzędzi e-uczenia się (a nie
samych e-booków) itp., faktycznie przyczyniły się do zwiększenia wzajemnego zaufania
wśród przedstawicieli zawodów prawniczych w Europie na szeroką skalę.
W rezultacie prawdopodobnie najistotniejszą zasługą i osiągnięciem EJTN od czasu jej
utworzenia w 2000 r. jest fakt, że dzięki publikacji różnych dokumentów i podejmowaniu
działań przez grupy robocze i grupy tematyczne zrzeszające ekspertów opracowała ona
szereg działań na potrzeby zwiększania i propagowania wzajemnego zaufania wśród
praktyków sądowych, w tym osób prowadzących szkolenia, w państwach członkowskich,
przy jednoczesnym poszanowaniu „niezależności” procesu szkolenia od polityki partyjnej
oraz poszanowaniu zasady pomocniczości instytucji europejskich względem
autonomicznej sieci właściwych krajowych zainteresowanych stron w tym obszarze.
Różnego rodzaju indywidualne i grupowe programy wymiany dla sędziów, prokuratorów i
osób prowadzących szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości, w których w międzyczasie
wzięły udział tysiące uczestników ze wszystkich 28 państw, okazały się dużym sukcesem.
Ponadto pod auspicjami grupy roboczej ds. „programów” szereg podgrup roboczych
opracowało i w dalszym ciągu opracowuje bardzo skuteczne formaty szkoleń
interaktywnych poświęconych różnym kwestiom związanym z transgraniczną współpracą
3 Komisja Europejska (2011), Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego „Budowanie zaufania do
europejskiego wymiaru sprawiedliwości: nowy wymiar europejskiego szkolenia dla pracowników wymiaru
sprawiedliwości”, COM(2011) 511 final, Bruksela.
4 Parlament Europejski – Dyrekcja Generalna ds. Polityki Wewnętrznej (2011), Szkolenie pracowników wymiaru
sprawiedliwości w państwach członkowskich Unii Europejskiej, PE 453.198, Bruksela. Zob. również opinia CCJE nr 4
pkt 16. Wyraźnie stwierdzono w niej, że szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości stanowi „kwestię leżącą w interes ie
publicznym”.
11
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
sądową w zakresie problematyki prawa cywilnego, karnego i administracyjnego (z
uwzględnieniem prawa konstytucyjnego).
Wśród tych formatów należy wymienić format opracowany przez podgrupę roboczą ds.
realizacji projektu „Szkolenie dla osób prowadzących szkolenia” (Training the Trainers)
zorientowany na uczestników, czyli na rolę i kompetencje osób prowadzących szkolenia
kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie. Obecnie grupa robocza ds. realizacji projektu
„Metody szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości” (Judicial Training Methods), która
rozpoczęła swoją działalność w 2015 r., w dalszym ciągu zajmuje się przede wszystkim
metodyką szkoleniową. Członkowie grupy są przekonani, że współczesny sposób
rozumienia roli i kompetencji osoby prowadzącej szkolenia w kontekście zarządzania
metodyką szkoleniową stanowi bezpośredni klucz do dalszych usprawnień i budowania
wzajemnego zaufania pomiędzy przedstawicielami europejskiego wymiaru
sprawiedliwości.
ROLA OSOBY PROWADZĄCEJ SZKOLENIA KADR
WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI
Dobrze ugruntowane i powszechnie uznawane zasady uczenia się dorosłych pozwalają
lepiej zrozumieć rolę osoby prowadzącej szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości.
Zamiast proponować zbyt teoretyczną wiedzę niezaangażowanym i wyłącznie reagującym
uczestnikom szkoleń lub nawet przeciążać ich taką wiedzą, osoba prowadząca szkolenie
powinna wspierać rozwój zawodowy (przyszłych) sędziów i (przyszłych) prokuratorów w
interaktywny, praktyczny sposób, przy czym jednocześnie dowodzić istotności
przekazywanych treści. Celem takiego podejścia jest przede wszystkim zidentyfikowanie
potrzeb dorosłych słuchaczy, aby zapewnić możliwość rozwijania ich kompetencji
zawodowych, umiejętności i wiedzy w zrównoważony sposób. Podejście to należy
rozpatrywać w szerokim kontekście, ponieważ zdecydowanie wykracza ono poza kwestie
prawne i kwestie związane z funkcjonowaniem wymiaru sprawiedliwości.
Zgodnie z powracającą koncepcją „uczenia się przez całe życie” sędziowie i prokuratorzy
są zobowiązani do nieustannego rozwijania swojej wiedzy zawodowej i umiejętności oraz
do ustawicznej pracy nad swoim zachowaniem. W szybko zmieniającym się kontekście
funkcjonowania wymiaru sprawiedliwości niczego nie można być pewnym. Dlatego też
bardzo istotną rolą osób prowadzących szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości jest
wsparcie uczestników szkoleń w oduczeniu się tego, czego się już nauczyli, i nauczeniu
się czegoś na nowo, jak to kiedyś ujął Alvin Toffler (zob. pełny cytat na początku rozdziału
3).
Naturalną konsekwencją przywołanych powyżej idei i koncepcji jest fakt, że przy wyborze
osób prowadzących szkolenia należy oceniać nie tylko ich doświadczenie zawodowe, staż
pracy, liczbę publikacji itp., ale także ich umiejętności w zakresie nauczania i umiejętności
dydaktyczne. Sędzia lub prokurator dysponujący wszechstronną wiedzą naukową i
bogatym doświadczeniem zawodowym niekoniecznie sprawdzi się jako osoba
12
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
prowadząca szkolenie.
W związku z powyższym konieczna jest wcześniejsza ocena osób prowadzących
szkolenia pod kątem kompetencji wymaganych do faktycznego prowadzenia szkoleń dla
kadr wymiaru sprawiedliwości. Należy zauważyć, że prawidłowo przeprowadzona
wcześniejsza ocena nie pozwala całkowicie wyeliminować ryzyka związanego ze
znajdowaniem odpowiednich osób prowadzących szkolenia „metodą prób i błędów”, ale
zapewnia możliwość ograniczenia do minimum elementu niepewności, który wiąże się z
wyborem przypadkowej osoby prowadzącej szkolenia na podstawie subiektywnych
informacji.
Jeżeli chodzi o zawodową i ustawową pozycję osób prowadzących szkolenia będących
pracownikami wymiaru sprawiedliwości, istotne jest ograniczenie ich standardowego
obciążenia pracą. Szkolenie to instrument mający podstawowe znaczenie dla
zagwarantowania kadrom wymiaru sprawiedliwości niezależności i autonomii. Dobrze
rozwinięte umiejętności i kompetencje zawodowe oraz ugruntowana wiedza są konieczne
nie tylko do tego, by wydawać słuszne i prawidłowe orzeczenia, ale również do tego, by
utrzymać odpowiednią pozycję sędziów i prokuratorów w społeczeństwie.
KOMPETENCJE
Analizując kompetencje osoby prowadzącej szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości,
należy wziąć pod uwagę wiedzę z danej dziedziny, umiejętności, postawy i wartości,
które powinny charakteryzować przedstawiciela wymiaru sprawiedliwości.
Odpowiednia osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości –
niezależnie od tego, czy jest przedstawicielem zawodu prawniczego, osobą
wywodzącą się z kręgów akademickich czy osobą specjalizującą się w innej
dziedzinie lub wykonującą inny zawód – musi dysponować przynajmniej podstawową
wiedzą na temat tego, w jaki sposób sędziowie i prokuratorzy „działają i myślą”, tj.
musi dobrze znać zawodowe normy etyczne i wartości.
Dlatego też poza dobrą znajomością przedmiotu i właściwym stosunkiem do zawodu
odpowiednia osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości musi przede
wszystkim posiadać odpowiednie kompetencje metodyczne.
Istnieje ryzyko, że brak odpowiedniego zakorzenienia sesji szkoleniowej w specyfice
funkcjonowania wymiaru sprawiedliwości – niezależność, wysoki poziom profesjonalizmu,
obowiązek zachowania dystansu i poufności – sprawi, iż informacje przekazywane przez
osobę prowadzącą szkolenie będą postrzegane jako sztuczne, co może narazić tę osobę
na krytykę ze strony uczestników szkolenia. Niezależnie jednak od tej istotnej specyficznej
cechy właściwej dla kadr wymiaru sprawiedliwości sędziowie i prokuratorzy mają takie
same specyficzne potrzeby jak potrzeby innych grup dorosłych słuchaczy zidentyfikowane
w andragogice. Dlatego też odpowiednia osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości musi posiadać odpowiednie kompetencje metodyczne, społeczne i
13
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
psychologiczne, aby:
komunikować się z sędziami i prokuratorami w sposób zapewniający
poszanowanie ich kompetencji i samodzielności;
stworzyć przyjazne i pozytywne warunki nauki, w których uczestnicy szkolenia
mają poczucie, że ich potrzeby są stawiane na pierwszym miejscu;
w jak największym stopniu aktywnie angażować uczestników szkolenia, w tym
również poprzez subtelną aktywizację najmniej zaangażowanych lub najbardziej
izolujących się uczestników;
opracować zindywidualizowane strategie nauczania i uczenia się, które
umożliwiają dostosowanie szkoleń do indywidualnych potrzeb poszczególnych
sędziów;
korzystać z szerokiego spektrum interaktywnych, zorientowanych na praktykę,
metod i technik uczenia się przez doświadczenie (dyskusje, małe grupy
dyskusyjne, symulacje, zadania problemowe lub studia przypadków itp.);
wspierać i rozwijać pracę zespołową;
zapewnić uczestnikom szkolenia możliwość skutecznego radzenia sobie w
rzeczywistych sytuacjach;
umożliwić realizację pełnego potencjału każdego uczestnika szkolenia5;
udzielać uczestnikom szkolenia konkretnych i konstruktywnych informacji
zwrotnych pozwalających im na natychmiastową reakcję; oraz
zwiększać motywację uczestników szkolenia za pomocą bodźców wewnętrznych
(na przykład pragnienie czerpania większej satysfakcji z pracy, poczucie własnej
wartości).
Zasadnicze pytanie pozostaje jednak bez odpowiedzi. W jaki sposób możemy
zagwarantować, w specyficznym kontekście krajowej instytucji zajmującej się szkoleniem
kadr wymiaru sprawiedliwości, że kryteria wyboru osób prowadzących szkolenia
posiadających najlepsze kompetencje metodyczne zapewniające najwyższą możliwą
jakość szkolenia są prawidłowo i konsekwentnie stosowane? Możliwe jest, że odpowiedź
na to pytanie zależy od określonej kultury sądowej, a co za tym idzie od krajowego
podejścia do procedur naboru i selekcji.
Dlatego też niniejszy podręcznik stanowi dobrą okazję do promowania wymiany
doświadczeń między osobami prowadzącymi szkolenia a ekspertami z różnych szkół i
instytucji.
Podejście przyjęte w niniejszym podręczniku ma charakter empiryczny, tj.
skoncentrowano się na europejskich praktykach w omawianej dziedzinie.
5 Zgodnie z filozoficzną metodą majeutyczną opracowaną przez Sokratesa ponad 2 000 lat temu. Podobnie jak w
przypadku położnej pomagającej matce urodzić dziecko, zadaniem osoby prowadzącej szkolenie jest dążenie do
wydobycia idei z umysłu uczestnika szkolenia poprzez zadawanie mu serii trafnych pytań lub stosowanie innych
zachęt.
14
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
W ramach sfinansowanego przez UE projektu pt. „Badanie dotyczące najlepszych praktyk
w zakresie szkolenia sędziów i prokuratorów” (część 1) laboratorium ekspertów EJTN
opracowało definicję najlepszych praktyk w zakresie szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości w Europie. Zamiast koncentrować się na najlepszych praktykach w
ścisłym tego słowa znaczeniu, laboratorium ekspertów proponuje przyjęcie koncepcji
„dobrych lub obiecujących praktyk” – koncepcja ta odpowiada podejściu przyjętemu w
niniejszym podręczniku.
Definicja „dobrej lub obiecującej praktyki” w obszarze szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości obejmuje:
1. możliwość skutecznego zastosowania praktyki w innych jurysdykcjach;
2. stopień, w jakim dana praktyka wprowadza innowacje w istniejących,
ugruntowanych praktykach szkoleniowych lub je odświeża (a nawet inspiruje) w
celu udoskonalenia procesu kształcenia sędziów i prokuratorów;
3. możliwość dostosowania praktyki do zróżnicowanych uwarunkowań
kulturowych, społecznych, gospodarczych i religijnych, w których poszczególne
systemy sądowe funkcjonują w poszczególnych państwach UE; wiąże się to z
postrzeganiem podejścia i rozwiązań stosowanych przez inne państwo nie jako
zagrożenia dla systemu danego państwa, ale jako prawdziwej „wartości
dodanej”;
4. istnienie dowodów jednoznacznie potwierdzających, że zastosowanie danej
praktyki zaspokaja zidentyfikowaną potrzebę szkoleniową.
Powyższe cechy są przydatne z punktu widzenia celów niniejszego podręcznika. Jego
celem jest bowiem zapoznanie decydentów, osób prowadzących szkolenia, organizatorów
szkoleń, kierowników kursów itp. – w bardzo praktyczny sposób – z nowoczesnymi
metodami:
planowania,
realizacji szkoleń,
organizacji szkoleń,
oceny szkoleń kadr wymiaru sprawiedliwości.
Należy również podkreślić, że warunkiem wstępnym prawidłowego włączenia najlepszych
praktyk stosowanych w innym państwie do systemu sądowego danego państwa jest
przeprowadzenie wcześniejszych dyskusji wewnętrznych i zorganizowanie odpowiednio
dostosowanych szkoleń poświęconych danemu zagadnieniu. Przeniesienie najlepszych
praktyk w niezmienionej postaci często nie przynosi żadnych rezultatów.
Zgodnie z informacjami przedstawionymi na kolorowym wykresie na początku każdego
rozdziału, począwszy od rozdziału pierwszego, szkolenia przeprowadza się zgodnie z
określoną chronologią przebiegającą zgodnie z „cyklem życia szkolenia”.
A zatem:
planowanie programu nauczania w oparciu o wyniki oceny potrzeb (rozdział 2),
przez nowoczesny projekt poszczególnych szkoleń i sesji szkoleniowych
(rozdział 3),
15
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
realizację szkolenia od strony organizacyjnej (rozdział 4),
po kwestię odpowiedniej ewaluacji, która powinna również dostarczyć pomysłów
na potrzeby przyszłych szkoleń (rozdział 5).
W taką właśnie zawodową podróż zapraszamy czytelników niniejszego podręcznika.
16
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Rozdział 2:
PLANOWANIE
PROGRAMU SZKOLENIOWEGO6
„Daj mi sześć godzin na ścięcie drzewa,
a pierwsze cztery poświęcę na ostrzenie siekiery”.
Abraham Lincoln
Niniejszy rozdział jest adresowany do wszystkich decydentów biorących udział w procesie
planowania na potrzeby szkół, organizacji lub instytucji szkoleniowych. Autorzy niniejszego
rozdziału skupili się w szczególności na kierownikach ds. szkolenia, administratorach i
organizatorach szkoleń. Osoby prowadzące szkolenia i praktycy również mogą skorzystać
z tych ogólnych informacji, mimo że rozdział nie koncentruje się na ich specyficznych
obowiązkach.
Celem niniejszego rozdziału jest udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:
Dlaczego planowanie jest w tak dużym stopniu uzależnione od potrzeb
beneficjentów, sędziów i prokuratorów?
Czy na etapie planowania bierze się pod uwagę program szkoleniowy
dostosowany do indywidualnych potrzeb (wybór spośród różnych formatów
szkoleniowych)? W jaki sposób dobieramy odpowiednią formę szkolenia do
zidentyfikowanych potrzeb?
Jakie korzyści można uzyskać, stosując opisane formaty szkoleń?
Jakie są najistotniejsze zmienne, które należy wziąć pod uwagę przy
opracowywaniu programu nauczania w ramach szkolenia dla danej instytucji?
Zorganizowanie programów doskonalenia zawodowego dla ponad 150 000 czynnych
zawodowo sędziów i prokuratorów w 28 państwach członkowskich UE oraz programów
szkoleniowych dla przyszłych sędziów i prokuratorów nie jest celem samym w sobie.
Coraz większe obciążenie pracą, częste reformy legislacyjne i rosnąca złożoność
procedur sądowych spowodowana (r)ewolucją techniczną i istotnymi zmianami
społecznymi sprawiają, że „uczenie się przez całe życie” stało się naturalnym sposobem
funkcjonowania dla wszystkich pracowników wymiaru sprawiedliwości.
Na instytucjach zajmujących się szkoleniem kadr wymiaru sprawiedliwości na szczeblu
regionalnym, krajowym i europejskim spoczywa ważne zadanie, jakim jest planowanie i
organizowanie szeregu działań szkoleniowych. Tego rodzaju działania powinny zostać nie
tylko zaplanowane, ale powinny być również dostosowane do potrzeb przyszłych lub
obecnych sędziów i prokuratorów. Ułatwianie uczenia się w kształceniu dorosłych w jak
najlepszy sposób zależy w bardzo dużej mierze od planowania i projektu szkolenia.
6 Pojęcie program szkoleniowy obejmuje również program nauczania w ramach szkolenia.
17
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
W procesie planowania w nowoczesnej instytucji szkoleniowej należy przestrzegać trzech
zasad:
PIERWSZA ZASADA: każdy program szkoleniowy powinien służyć zaspokojeniu
określonych potrzeb;
DRUGA ZASADA: w każdym programie szkoleniowym należy wykorzystywać
różnorodne formaty szkoleniowe. Podejście powinno być „dostosowane do
indywidualnych potrzeb”7;
TRZECIA ZASADA: planowanie zorientowane na potrzeby powinno zostać
włączone do ogólnych ram koncepcyjnych zgodnie z poniższym diagramem8:
7 Program dostosowany do indywidualnych potrzeb oznacza format szkolenia dobrany do potrzeb jego uczestników.
Termin ten odnosi się jednocześnie do treści i metody szkolenia dobranej do profilu grupy uczestników szkolenia.
8 Wykres ma inny kod kolorystyczny w każdym rozdziale. Kod kolorystyczny odnosi się do elementów analizowanych
w danym rozdziale. Elementy oznaczone kolorem czerwonym to elementy, które są przedmiotem analizy
przeprowadzanej w danym rozdziale i które zostały w nim szczegółowo omówione w określonych celach.
18
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
1. Określenie celu kształcenia i szkolenia
2. Wyznaczenie głównych celów szkolenia
3. Przeprowadzenie analizy zadań związanych z danym stanowiskiem
4. Wyznaczenie ogólnych celów programu szkoleniowego / programu nauczania
5. Wyznaczenie kryteriów ewaluacji
6. Wybór narzędzi ewaluacyjnych
7. Uporządkowanie celów programu szkoleniowego
(pod względem ich istotności/złożoności)
8. Zaprojektowanie kursów
Wybór osób prowadzących szkolenia i udzielenie im odpowiednich instrukcji
Projekt kursu:a. Wyznaczenie celów kursu b. Wybór treści kursuc. Uporządkowanie treści
kursud. Wybór metod
szkoleniowyche. Zaplanowanie otrzymania
informacji zwrotnych (Ewaluacja celów kursu)
9. Wybór i przygotowanie materiałów wykorzystywanych w trakcie kursu
10. Dopracowanie kursu (przygotowanie harmonogramu itp.)
Wybór uczestników
11. Realizacja programu nauczania / programu szkoleniowego
12. Ewaluacja procesu i rezultatów
Dwanaście etapów przedstawionych na powyższym wykresie ma kilka poziomów, na
których angażuje się różne zainteresowane strony: administratorów i organizatorów
szkoleń, osoby prowadzące szkolenia lub beneficjentów programu szkoleniowego. Dlatego
19
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
też w poszczególnych rozdziałach diagram będzie analizowany z różnych punktów
widzenia.
ZASADA NR 1.
KAŻDY PROGRAM SZKOLENIOWY POWINIEN SŁUŻYĆ
ZASPOKOJENIU OKREŚLONYCH POTRZEB.
Istotne jest, aby organy odpowiedzialne za planowanie opracowały najlepsze praktyki
dotyczące najistotniejszych wyzwań związanych z oceną potrzeb w ramach procesu
planowania9. Należą do nich:
1. stała ocena potrzeb;
2. konsultacje z odpowiednimi zainteresowanymi stronami, takimi jak
przedstawiciele społeczeństwa obywatelskiego, środowisk akademickich i
specjalnych grup interesu dotyczące przeprowadzenia analizy porównawczej
kryteriów opracowywania programu nauczania;
3. wydajny proces planowania oznacza przestrzeganie wyznaczonych terminów;
4. konieczność szybkiego reagowania na pilne potrzeby szkoleniowe.
I.1. STAŁA OCENA POTRZEB
Istotnym zadaniem każdej instytucji zajmującej się szkoleniem kadr wymiaru
sprawiedliwości jest identyfikowanie rzeczywistych potrzeb szkoleniowych czynnych
sędziów i zaspokajanie tych potrzeb.
Zgodnie z informacjami przedstawionymi na wykresie zamieszczonym na początku
niniejszego rozdziału w sekcji „cykl życia szkolenia” zaplanowanie programu
szkoleniowego realizującego określone cele wiąże się z koniecznością wcześniejszego
przeprowadzenia dogłębnej oceny i analizy potrzeb z różnych punktów widzenia. Ma to
istotne znaczenie, ponieważ:
konkretne cele programu szkoleniowego można wyznaczyć wyłącznie po
wcześniejszym określeniu specyficznego kontekstu funkcjonowania wymiaru
sprawiedliwości oraz po zgromadzeniu podstawowych informacji na temat
potencjalnej grupy docelowej;
9 Kwestie finansowe/budżetowe (honoraria prelegentów, zwrot kosztów podróży itp.) są celowo pomijane, mimo że
oczywistym jest, iż mają one zasadnicze znaczenie dla prawidłowego tworzenia programu nauczania. Co więcej,
czynniki te są w tak dużym stopniu uzależnione od specyfiki krajowej, że określenie wspólnych norm europejskich w
tym obszarze wydaje się praktycznie niemożliwe. Praktyka sponsorowania przez darczyńców publicznych lub
prywatnych – rozpowszechniona w niektórych częściach Europy – oraz potencjalny wpływ tego faktu na treść szkoleń
dodatkowo zwiększa złożoność omawianego problemu. Ponadto organizatorzy szkoleń lub osoby prowadzące
szkolenia zazwyczaj nie mają wpływu na kwestie finansowe i budżetowe, co dodatkowo uzasadnia pominięcie tej
problematyki w podręczniku poświęconym najlepszym praktykom zidentyfikowanym w ramach projektu „Szkolenie
osób prowadzących szkolenia” (Training the Trainers).
20
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
kryteria ewaluacji programu szkoleniowego – lub konkretnego szkolenia
organizowanego w ramach programu szkoleniowego – można prawidłowo
określić wyłącznie w przypadku wcześniejszego wyznaczenia realistycznych
celów szkoleniowych, odzwierciedlających rzeczywiste potrzeby sędziów lub
prokuratorów;
odpowiednia ewaluacja (wykraczająca poza samo wypełnianie „kart oceny
satysfakcji”) pozwala wyciągnąć wnioski dotyczące rzeczywistych potrzeb
szkoleniowych osób, które wzięły udział w danym szkoleniu.
METODY OCENY. Dlatego też zaleca się korzystanie z szeregu metod na potrzeby oceny
potrzeb,
takich jak:
przeprowadzanie ankiet w sądach i prokuraturach;
rozdawanie kwestionariuszy w trakcie szkoleń;
obserwowanie i identyfikowanie typowych zadań realizowanych przez kadry
wymiaru sprawiedliwości i późniejsze opracowywanie profili zawodowych;
regularne przeprowadzanie dyskusji dotyczących rozwoju kariery zawodowej z
udziałem sędziów starszych stażem / prokuratorów generalnych podczas
wywiadów z sędziami/prokuratorami.
Ankiety i kwestionariusze to przydatne narzędzia pozwalające na wstępne zrozumienie
potrzeb szkoleniowych kadr wymiaru sprawiedliwości. Nie zapewniają one jednak
możliwości uzyskania całościowego obrazu sytuacji. Możliwość przeprowadzenia
kompleksowej i wiarygodnej oceny i analizy potrzeb zależy od zaangażowania w
podejmowane działania osób odpowiedzialnych za rozwój pracowników w organach
administracji sądowej lub w krajowych instytucjach szkoleniowych, a także – co jeszcze
istotniejsze – w sądach i prokuraturach.
Organy administracji sądowej i instytucje szkoleniowe, które w pierwszej kolejności
identyfikują bardzo zróżnicowane potencjalne zadania wszelkiego rodzaju sędziów i
prokuratorów, a następnie opracowują koncepcję rozwoju zawodowego („profil
zawodowy”) dla każdego z tych zadań (wymagana wiedza, kompetencje i umiejętności),
wnoszą wartościowy wkład w ocenę potrzeb szkoleniowych obydwu tych grup.
I.2. UDZIAŁ ZAINTERESOWANYCH STRON W PROCESIE IDENTYFIKOWANIA POTRZEB
Z formalnego punktu widzenia odpowiedzialność za planowanie programów w większości
europejskich, krajowych i regionalnych instytucji zajmujących się szkoleniem kadr wymiaru
sprawiedliwości spoczywa na komitecie sterującym, zarządzie, radzie dyrektorów lub
podobnych organach. Organy te podejmują decyzję w sprawie programu nauczania, który
może być programem:
półrocznym,
rocznym,
21
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
dwuletnim.
W skład takich organów wchodzą zazwyczaj przedstawiciele różnych szczebli krajowego
wymiaru sprawiedliwości specjalizujący się w różnych dziedzinach, a także członkowie
ministerstw sprawiedliwości oraz – w przypadku istnienia tego rodzaju organów –
członkowie najwyższych rad sądownictwa – będących samoobieralnymi podmiotami.
RÓŻNE PODEJŚCIA DO PLANOWANIA. Na etapie faktycznego planowania
poszczególne szkoły stosują różne podejścia:
1. w niektórych przypadkach organ po prostu zatwierdza zbiór środków
szkoleniowych opracowanych z wyprzedzeniem przez stosunkowo niewielką
grupę ekspertów ds. organizacji szkolenia i osób prowadzących szkolenie (jeżeli
zatrudniono takie osoby w pełnym wymiarze czasu pracy);
2. w niektórych sytuacjach członkowie danego organu mogą również odgrywać
decydującą i istotną rolę w szczegółowym planowaniu treści przyszłego
programu i zastosowanych w nim metod;
3. w niektórych przypadkach odpowiedzialność za projektowanie i planowanie
szkoleń spoczywa na osobach prowadzących szkolenia zatrudnianych w pełnym
wymiarze czasu pracy.
ZALECENIA DOTYCZĄCE PROCESU DECYZYJNEGO. Niezależnie od faktycznego
przebiegu procesu podejmowania decyzji, już sam skład organów „związanych z
wymiarem sprawiedliwości” wiąże się z ryzykiem tolerowania sytuacji, w których nie
identyfikuje się pewnych niedociągnięć nieodłącznie związanych z funkcjonowaniem
wymiaru sprawiedliwości oraz powiązanych z tymi niedociągnięć w zakresie określania
potrzeb szkoleniowych. Dlatego też:
informacje przekazywane przez przedstawicieli społeczeństwa obywatelskiego
oraz przedstawicieli środowisk akademickich
mogą stanowić szczególnie bogaty materiał do refleksji w miarę postępów w
opracowywaniu programu szkoleniowego.
Jeżeli, biorąc pod uwagę uwarunkowania krajowe, instytucjonalizacja takiego dialogu
nastręcza trudności, wyniki przeprowadzonych ankiet lub badań opinii dotyczących jakości
wymiaru sprawiedliwości i poziomu zaufania do sędziów i prokuratorów mogą stanowić
wartościowe pośrednie źródło informacji na potrzeby opracowywania programu nauczania.
Ponadto organizacje zawodowe zrzeszające sędziów i prokuratorów (na
zasadzie dobrowolnego członkostwa) również mogą stanowić źródło
praktycznych pomysłów w tym zakresie, w szczególności jeżeli chodzi o
szkolenia dla kadr wymiaru sprawiedliwości poświęcone planowanym reformom
(de lege fereneda). Opinie tych fachowców – na temat takich kwestii jak
samorządność wśród kadr wymiaru sprawiedliwości, postępowanie
dyscyplinarne czy etyka – ukształtowane na podstawie doświadczeń nabytych w
ramach danego systemu, a nie przez pryzmat polityki czy strategii realizowanych
przez organy administracji sądowej, mogą pomóc w istotnym wzbogaceniu
oferty szkoleniowej.
22
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
I.3. KORZYSTANIE Z DANYCH ZGROMADZONYCH W RAMACH OCENY
POTRZEB I TERMINOWE PLANOWANIE
CZAS JAKO JEDEN Z ZASOBÓW W PROCESIE PLANOWANIA Zaplanowanie spójnego,
kompleksowego i zróżnicowanego programu szkoleniowego wymaga dużo czasu. Trzeba
znaleźć równowagę pomiędzy zidentyfikowanymi potrzebami szkoleniowymi a
finansowymi i infrastrukturalnymi realiami, tj. należy dokonać wyborów, należy wyznaczyć
odpowiednie tematy i grupy docelowe szkoleń (niezależnie od tego, czy mają one formę
kursów stacjonarnych, seminariów internetowych czy też zwykłych indywidualnych sesji e-
uczenia się), wspomniany wcześniej właściwy organ musi przyjąć program nauczania oraz
należy przeznaczyć odpowiedni czas na każde szkolenie.
Program nauczania powinien zostać przygotowany odpowiednio wcześniej niż planowana
data pierwszego szkolenia, ponieważ szczegółowe zaplanowanie konkretnych szkoleń –
niezależnie od tego, czy mają one formę kursów stacjonarnych, czy kursów nauczania na
odległość – jest czasochłonne. Internetowe narzędzia szkoleniowe muszą być
zaprojektowane przez ekspertów, ponadto organizacja stacjonarnych kursów
szkoleniowych zazwyczaj wiąże się z koniecznością zatrudnienia popularnych i
rozchwytywanych prelegentów lub osób prowadzących szkolenia. Ponadto zaproszenie do
składania zgłoszeń przez odpowiednią grupę docelową najlepiej jest opublikować
najpóźniej cztery lub pięć miesięcy przed datą sesji szkoleniowej, ponieważ sędziowie i
prokuratorzy mają zazwyczaj bardzo napięty grafik z uwagi na fakt, że terminy rozpraw
sądowych często wyznacza się z kilkumiesięcznym wyprzedzeniem.
I.4. REAGOWANIE NA PILNE POTRZEBY SZKOLENIOWE
DLACZEGO SZEŚCIOMIESIĘCZNE WYPRZEDZENIE? Główna część programu nauczania
powinna być gotowa co najmniej sześć miesięcy przed planowaną datą organizacji pierwszego
szkolenia, aby:
zapewnić publikację zaproszenia do składania zgłoszeń z dostatecznym
wyprzedzeniem;
zatrudnić odpowiednie osoby prowadzące szkolenia.
Ponadto ważne reformy prawne i istotne zmiany społeczne sprawiają, że pilne
organizowanie szkoleń „dostosowanych do indywidualnych potrzeb” – w ramach których
wykorzystuje się odpowiednie narzędzia internetowe – jest absolutnie konieczne. Takie
potrzeby często wynikają z faktu pojawienia się nowej wiedzy, ale mogą również być
związane z rozwojem umiejętności.
ZASOBY. Z przedstawionych powyżej ustaleń wynika, że każda współczesna instytucja
zajmująca się szkoleniem kadr wymiaru sprawiedliwości powinna być na tyle
przewidująca, aby zarezerwować na cały rok odpowiednie środki finansowe, niezbędne
zasoby ludzkie, wolne terminy i zdolność infrastrukturalną na potrzeby stacjonarnych
kursów szkoleniowych ad hoc itp., które pozwolą na pilne zorganizowanie szkoleń
poświęconych określonej tematyce z niewielkim wyprzedzeniem. W niektórych
przypadkach najlepszym rozwiązaniem może być nawet wysłanie zespołu osób
23
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
prowadzących szkolenie do określonego sądu lub prokuratury w celu zorganizowania
prawdziwie dostosowanego do potrzeb, praktycznego szkolenia w zakresie prowadzenia
szczególnie złożonej sprawy lub szczególnie uciążliwego procesu zmian w instytucji.
ZASADA NR 2: W KAŻDYM PROGRAMIE
SZKOLENIOWYM NALEŻY WYKORZYSTYWAĆ
RÓŻNORODNE FORMATY SZKOLENIOWE.
PODEJŚCIE POWINNO BYĆ „DOSTOSOWANE DO
INDYWIDUALNYCH POTRZEB”
FORMATY SZKOLEŃ. Współczesna instytucja zajmująca się szkoleniem kadr wymiaru
sprawiedliwości korzysta z szeregu formatów szkoleniowych z uwagi na zróżnicowane
potrzeby uczestników szkoleń. Mogą one obejmować:
1. podejście mieszane łączące kursy stacjonarne z nauczaniem na odległość;
2. specjalny format szkoleń wprowadzających dla osób rozpoczynających karierę w
zawodzie;
3. format stanowiący połączenie sesji szkoleniowych zorientowanych na wiedzę, sesji
multi- lub interdyscyplinarnych oraz sesji zorientowanych na rozwój umiejętności;
4. format przewidujący specjalne szkolenia – obejmujące ukierunkowane na praktykę i
interaktywne metody – dotyczące prawa europejskiego jako integralnego elementu
prawa krajowego;
5. format ukierunkowany na rozwijanie umiejętności kierowniczych i przywódczych.
POWIĄZANE ZASADY I METODY SZKOLENIOWE. Jeżeli chodzi o metody szkoleniowe
stosowane przez osoby prowadzące szkolenia w ramach dowolnego z tych formatów,
należy stwierdzić, że istnieje ugruntowana tradycja prowadzenia wykładów przy niewielkiej
interakcji ze słuchaczami lub przy całkowitym braku takiej interakcji. Na przestrzeni
ostatnich dwudziestu pięciu lat podejście to znacznie się jednak zmieniło. Istotne ustalenia
w dziedzinie uczenia się dorosłych – andragogice – dotyczące sposobu, w jaki uczą się
dorośli specjaliści, doprowadziły do konieczności wypracowania nowego, bardziej
interaktywnego modelu szkoleń i sesji szkoleniowych, który będzie opierał się na bardziej
różnorodnych metodach. Aspekt ten powinien również znaleźć odzwierciedlenie w
planowaniu w skali makro, ponieważ opiera się na potrzebach uczestników i sposobie
przyswajania przez nich wiedzy.
Zgodnie ze zidentyfikowanymi potrzebami szkoleniowymi, które mogą się istotnie różnić
wśród poszczególnych grup zawodowych w ramach tego samego systemu wymiaru
sprawiedliwości, krajowa instytucja zajmująca się szkoleniem kadr wymiaru
sprawiedliwości powinna oferować – w ramach jednego programu – różne formaty
szkoleń, np. konferencje, sympozja, seminaria, warsztaty, seminaria internetowe,
narzędzia e-uczenia się, wymiany itp.
Dalsza analiza możliwych formatów szkoleniowych mogłaby ogólnie przynieść korzyści
24
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
każdemu administratorowi/organizatorowi/decydentowi zajmującemu się szkoleniami.
II.1. SZKOLENIA WPROWADZAJĄCE DLA NOWO POWOŁANYCH SĘDZIÓW LUB PROKURATORÓW
Program szkoleniowy musi odzwierciedlać specyfikę zawodu.
W zależności od kryteriów otrzymania uprawnień do wykonywania zawodu
sędziego lub prokuratora programy szkoleniowe mogą mieć strukturę modułową lub
inną.
Jeżeli oprzemy naszą filozofię szkolenia na dostępnej już wiedzy i talencie aplikanta
sędziowskiego, można zastosować modułowy program szkoleniowy. Oznacza to
również, że aplikanci są odpowiedzialni za przygotowanie swoich własnych planów
rozwoju talentu osobistego.
Podstawowe czynniki skutecznego kształcenia to:
sposób, w jaki program odzwierciedla specyfikę danego zawodu;
sposób, w jaki program został dostosowany do wiedzy, którą uczestnicy już
posiadają;
stymulujące warunki nauki na zajęciach i w miejscu pracy.
Celem zapewniania stymulujących warunków nauki jest przede wszystkim ukierunkowanie
uwagi i energii uczestników szkolenia na uczenie się, a nie na „utrzymanie aktualnego
poziomu wiedzy”. Należy zadbać o swobodną atmosferę i zachęcać uczestników do
zgłaszania, które kwestie sprawiają im trudność i które elementy szkolenia chcieliby
usprawnić. Wiąże się to m.in. z koniecznością zapewnienia, aby osoba nadzorująca
uczestników szkolenia nie oceniała ich (przez cały czas).
ISTOTNE KWESTIE. Podobnie jak ma to miejsce w przypadku aplikantów sędziowskich i
prokuratorskich, potrzeby szkoleniowe nowo powołanych sędziów i prokuratorów różnią
się częściowo od potrzeb bardziej doświadczonych sędziów i prokuratorów. Dlatego też
część programu szkoleniowego poświęcona szkoleniu wprowadzającemu zorientowanemu
na potrzeby będzie prawdopodobnie zawierała elementy odnoszące się w szczególności
do:
treści – program szkoleniowy musi obejmować zagadnienia mające istotne
znaczenie od samego początku praktyki zawodowej; warto poświęcić czas na
rozwijanie umiejętności sporządzania wersji roboczych pism i ćwiczenie
przebiegu rozpraw sądowych (potencjalnie za pomocą symulacji), doskonalenie
warsztatu sędziowskiego, kształtowanie etyki i uczciwości itp.
wybranych metod. Stworzenie sieci, w ramach której aplikant sędziowski może
studiować, analizować i uczyć się wspólnie z innymi. Korzystanie z metody
szkoleniowej zorientowanej na indywidualne potrzeby wiąże się z koniecznością
znalezienia dla nowo powołanego sędziego lub prokuratora osobistego opiekuna
lub stworzenia zespołu partnerskiego uczenia się.
25
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
II.2. SZKOLENIE POŚWIĘCONE KWESTIOM PRAWNYM
Szkolenie poświęcone kwestiom prawnym ma istotne znaczenie i zawsze będzie ważne
dla sędziów i prokuratorów. Wiedza prawnicza leży bowiem u podstaw codziennej pracy
sędziego lub prokuratora. Odpowiedzialność za aktualizowanie wiedzy prawniczej jest
jednak co do zasady indywidualnym obowiązkiem poszczególnych sędziów lub
prokuratorów. Przeglądy orzecznictwa w mediach drukowanych, jak również internetowe
bazy danych i narzędzia e-uczenia się pozwalają sędziom i prokuratorom na samodzielne
aktualizowanie swojej wiedzy. Dlatego też szkolenia poświęcone kwestiom prawnym
powinny zajmować istotne miejsce w programie każdej instytucji szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości. Jeżeli takie szkolenie zostanie przeprowadzone prawidłowo, tj. w
interaktywny sposób (przy wykorzystaniu studiów przypadku, symulacji rozpraw
sądowych, moderowanych debat, sesji seminariów internetowych itp.), zapewni ono
osobom, które dopiero rozpoczynają swoją pracę zawodową w skomplikowanej
specjalistycznej dziedzinie, nie tylko możliwość ogólnego zrozumienia specyfiki praktyki
zawodowej w danym obszarze, ale również – co istotniejsze – dostarczy sędziom i
prokuratorom biorącym w nim udział istotnych podstawowych informacji na temat nowych
ustaw oraz ułatwi im wymienianie się osobistymi doświadczeniami zawodowymi.
II.3. MULTIDYSCYPLINARNE10 I INTERDYSCYPLINARNE11 PODEJŚCIE DO SZKOLENIA
Od zawsze mylnie sądzono, że sędziowie i prokuratorzy podejmują decyzje wyłącznie w
oparciu o przesłanki o charakterze prawnym. Stosowanie prawa ma kluczowe znaczenie
dla społeczeństwa i wymaga nieustannego stawiania czoła problemom i wyzwaniom o
charakterze społecznym, gospodarczym, politycznym i naukowym.
PRZYKŁADY:
sędziowie orzekający w sprawach karnych, prokuratorzy, sędziowie orzekający
w sprawie prawa do opieki oraz sędziowie orzekający w sprawach z dziedziny
zabezpieczenia społecznego muszą dysponować odpowiednią podstawową
znajomością medycyny i psychiatrii (sądowej);
walka z przestępczością gospodarczą i finansową będzie skuteczna wyłącznie
wówczas, gdy sędzia lub prokurator zajmujący się daną sprawą będzie w stanie
prawidłowo odczytać bilans;
sędzia orzekający w sprawach cywilnych będzie w stanie zrozumieć zawiłości
umów zawieranych za pośrednictwem portalu eBay wyłącznie w przypadku, gdy
będzie dysponował odpowiednią wiedzą na temat funkcjonowania internetu;
10 Podejście multidyscyplinarne polega na odpowiednim czerpaniu wiedzy z wielu dziedzin w celu ponownego
zdefiniowania problemów w sposób wykraczający poza zwyczajowo przyjęte ramy oraz wypracowania rozwiązań
opartych na zrozumieniu złożonych sytuacji na nowo.
11 Podejście interdyscyplinarne stanowi połączenie lub zawiera elementy przynajmniej dwóch dziedzin akademickich
lub naukowych.
26
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
w niektórych przypadkach może istnieć wyraźny konflikt pomiędzy decyzją
zgodną z prawem a decyzją słuszną z etycznego punktu widzenia. Dlatego też
sędziowie i prokuratorzy muszą regularnie odbywać szkolenia poświęcone
zasadom etycznego postępowania;
zapewnienie właściwej i pozbawionej uprzedzeń komunikacji na sali rozpraw we
współczesnych wielokulturowych społeczeństwach wiąże się z koniecznością
przeszkolenia sędziów i prokuratorów w zakresie kwestii religijnych i
kulturowych, a także w zakresie typowych procesów decyzyjnych, które powinni
stosować, aby uniknąć uprzedzeń i nieporozumień.
Wszystkie te elementy sprawiają, że zapewnienie odpowiedniego udziału szkoleń
multidyscyplinarnych i interdyscyplinarnych w programie nauczania jest bezwzględnie
konieczne. Zatrudnianie pracowników wymiaru sprawiedliwości specjalizujących się w
różnych dziedzinach oraz ekspertów niebędących pracownikami wymiaru sprawiedliwości
w charakterze osób prowadzących szkolenia lub prelegentów okazało się szczególnie
przydatne w kontekście podkreślania powiązań między prawem a innymi dyscyplinami.
II.4. INTERAKTYWNE SZKOLENIA OPARTE NA UMIEJĘTNOŚCIACH
UMIEJĘTNOŚCI POZASĄDOWE. Niezależnie od posiadanej wiedzy prawnej i
pozaprawnej czynni zawodowo sędziowie i prokuratorzy muszą posiadać szerokie
spektrum umiejętności psychologicznych, społecznych i metodycznych, aby móc należycie
wywiązywać się z powierzonych im obowiązków – utworzony niedawno termin warsztat
sędziowski12 podsumowuje te wszystkie umiejętności. Szkolenia zorientowane na
umiejętności powinny być organizowane dla niewielkich grup13 uczestników, ponieważ
ułatwi to sędziom i prokuratorom:
usprawnienie komunikacji w miejscu pracy;
wygłaszanie odpowiednich oświadczeń publicznych w trakcie rozpraw;
efektywne korzystanie z głosu na sali rozpraw;
radzenie sobie z nadmiernym obciążeniem pracą dzięki korzystaniu z technik
poprawy pamięci oraz z technik obniżających poziom stresu i poprawiających
stan zdrowia;
komunikowanie się z mediami i zaspokajanie zapotrzebowania informacyjnego
mediów bez strachu;
sprawniejsze ocenianie wiarygodności świadków;
pełnienie funkcji mediatora;
rozwiązywanie konfliktów w ramach danej jednostki; itp.
Z tego względu szkolenia w zakresie rozwoju umiejętności interpersonalnych powinny
stanowić istotny element każdego programu szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości.
12 Niekiedy stosuje się również termin „warsztat prokuratorski” na opisanie umiejętności specyficznych dla zawodu
prokuratora.
13 Z dydaktycznego punktu widzenia idealna liczebność grupy to maksymalnie 12–14 sędziów i prokuratorów.
27
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
II.5. SZKOLENIE Z ZAKRESU PRAWA UE
Prawo UE jest nadrzędne wobec ustawodawstwa krajowego. Rozporządzenia i
transponowane dyrektywy lub decyzje ramowe dotyczące praktycznie każdej dziedziny
stają się integralną częścią krajowego porządku prawnego. Każdy sędzia krajowy musi
być zaznajomiony z procedurą orzekania w trybie prejudycjalnym, o której mowa w art.
267 TFUE, oraz ze specyfiką interpretowania zasad prawa Unii. W tym kontekście
kluczowe znaczenie ma również znajomość procesu stosowania zasad wzajemnej
pomocy prawnej w transgranicznych sprawach cywilnych lub karnych oraz zdobywanie
wiedzy na temat innych systemów prawnych – uwzględniając przyswajanie języka
prawniczego stosowanego w tych systemach.
Wyniki przeprowadzonych niedawno badań wskazują jednak, że sędziowie i prokuratorzy
wciąż stosunkowo niechętnie podchodzą do kwestii związanych z prawidłowym
stosowaniem prawa UE. W związku z powyższym, i biorąc pod uwagę nierozerwalny
związek między prawem krajowym a prawem UE, problematyka prawa UE powinna
stanowić jeden z elementów praktycznie każdego szkolenia dla sędziów i prokuratorów
mającego na celu poszerzenie ich wiedzy.
Jednak niezależnie od tego, program szkoleniowy powinien obejmować szereg środków
szkoleniowych (o charakterze stacjonarnym lub innym) odnoszących się w szczególności
do powiązań między prawem krajowym i prawem UE w różnych dziedzinach specjalizacji
sędziów i prokuratorów. Jednym z elementów każdego tego rodzaju szkolenia powinny
być praktyczne zajęcia poświęcone postępowaniu prejudycjalnemu. W stosownych
przypadkach w ramach szkoleń można zorganizować wycieczki do siedziby Trybunału
Sprawiedliwości Unii Europejskiej w Luksemburgu lub do Europejskiego Trybunału Praw
Człowieka w Strasburgu, a także wizyty studyjne w innych państwach członkowskich UE
oraz indywidualne lub grupowe programy wymiany.
II.6. SZKOLENIA W ZAKRESIE ZARZĄDZANIA I PRZYWÓDZTWA
Kształcenie prawnicze sędziów i prokuratorów i odbywanie przez nich aplikacji jest
specjalnie przystosowane do specyfiki wydawania orzeczeń sądowych. Biorąc jednak pod
uwagę strukturę współczesnych systemów wymiaru sprawiedliwości, sędziowie i
prokuratorzy zajmujący stanowiska kierownicze są zobowiązani do wykonywania różnego
rodzaju zadań w obszarze zarządzania. Pomijając bardziej szczegółowe kwestie, taka
sytuacja występuje we wszystkich 28 państwach członkowskich UE.
Wykonywanie zadań w obszarze zarządzania może na przykład wiązać się z
koniecznością:
zarządzania budżetem i wspierania rozwoju zawodowego – „kariery” – sędziów,
prokuratorów i innych pracowników (poprzez organizowanie ustrukturyzowanych
wywiadów poświęconych rozwojowi kariery, przeprowadzanie regularnych
przeglądów wyników osiąganych przez pracowników itp.),
wprowadzenia istotnych zmian w strukturze sądu lub prokuratury itp.
28
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Osoby zarządzające sądem lub prokuraturą będą w stanie skutecznie wywiązywać się z
tego rodzaju zadań wyłącznie w przypadku, gdy będą dysponowały odpowiednią wiedzą,
umiejętnościami i zdolnościami przywódczymi. Sposób, w jaki lider motywuje członków
swojej organizacji do podejmowania działań przyczyniających się do realizacji wspólnych
celów, ma kluczowe znaczenie. W tym kontekście kluczowe znaczenie mają kursy
szkoleniowe poświęcone rozwijaniu „umiejętności miękkich” w zakresie zarządzania
zmianą i zarządzania projektami. Osoba odpowiedzialna za zarządzanie sądem lub
prokuraturą powinna również odbyć szkolenie w zakresie prawidłowego posługiwania się
odpowiednimi narzędziami informatycznymi oraz w zakresie opracowywania metod pracy.
Dlatego też dobry program szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości powinien składać się z
szeregu (modułowych) sesji szkoleniowych w zakresie zarządzania i przywództwa.
ZASADA NR 3 WŁĄCZANIE PLANOWANIA
ZORIENTOWANEGO NA POTRZEBY DO OGÓLNYCH RAM
KONCEPCYJNYCH.
Każda instytucja zajmująca się szkoleniem powinna być zaznajomiona z ramami
koncepcyjnymi programu szkoleniowego. Ustalenie celu szkolenia i kształcenia kadr
wymiaru sprawiedliwości jest w istotnym stopniu powiązane z kulturą sądową danego
państwa, choć wpływają na nie również zmiany zachodzące w ostatnim czasie w całej
Europie. Wyniki przeprowadzonych niedawno badań wskazują14, że dobry sędzia musi
posiadać szereg umiejętności dodatkowych poza tradycyjną biegłą znajomością prawa
materialnego. Sędziowie i prokuratorzy muszą:
mieć styczność z większą ilością informacji na temat kontekstu społecznego
prawa i procesów sądowych,
dysponować umiejętnościami pozwalającymi im sprawować nadzór nad
przebiegiem wypadków w sądzie i zarządzać sądami oraz personelem,
wchodzić w interakcję z opinią publiczną i mediami, korzystając z nowych
technologii zgodnie z zasadami etyki sędziowskiej itp.
Dlatego też należy stale monitorować, czy cel szkolenia i kształcenia sędziów i
prokuratorów został prawidłowo określony, biorąc pod uwagę szybkie tempo zmian
społecznych oraz zmiany ludzkich zachowań oraz potrzeb powstających w konsekwencji
tych zmian.
WYZNACZENIE OGÓLNYCH CELÓW to decyzja instytucjonalna wywierająca wpływ na
14 C. Thomas, Judicial Training and Education in Other Jurisdictions (Szkolenie i kształcenie kadr wymiaru
sprawiedliwości w innych jurysdykcjach), Londyn, Judicial Studies Board, 2006 r.
29
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
cały proces szkolenia oraz na jego oczekiwane rezultaty. Rezultaty te będzie można
później zaobserwować w sądach i prokuraturach. Proces analizy pracy dodatkowo ułatwia
praktyczne kształtowanie różnych celów, które powinny przyświecać kursom i seminariom.
WYBÓR METODYKI SZKOLENIA. Dopiero po zakończeniu tego etapu, który
przeprowadza się z udziałem decydentów instytucjonalnych i wymienionych powyżej
zainteresowanych stron, do pracy przystępuje specjalista zajmujący się szkoleniem, który
opracowuje kurs szkoleniowy/sesję szkoleniową, wyznacza konkretne cele oraz dobiera
metody szkoleniowe i odpowiednie narzędzia ewaluacyjne.
METODYKA EWALUACJI. Na szczeblu instytucjonalnym powinna istnieć jasność w
kwestii stosowanej metodyki ewaluacji, aby osoby prowadzące szkolenia i beneficjenci
szkoleń mogli odpowiednio skoordynować działania również na tym polu.
Kluczowe analizy powinny jednak zostać przeprowadzone stosownie do potrzeb
zidentyfikowanych w ramach wymiaru sprawiedliwości.
30
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Rozdział 3:
WSPÓŁCZESNE METODY SZKOLENIOWE I ICH
PROJEKTOWANIE
„Analfabetami XXI wieku będą ci, którzy nie umieją się uczyć, oraz ci, którzy nie są w
stanie oduczyć się tego, czego już się nauczyli, i uczyć się na nowo”.
Alvin Toffler
Niniejszy rozdział jest adresowany do osób prowadzących szkolenia i osób projektujących
szkolenia. Zawarte w nim informacje mogą jednak okazać się przydatne również dla osób
odpowiedzialnych za planowanie i organizowanie szkoleń, dlatego też takie osoby
powinny zapoznać się z jego treścią.
Celem niniejszego rozdziału jest udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:
Jak przebiega proces uczenia się dorosłych wysoko wykwalifikowanych
specjalistów?
Stosowanie jakich metod szkoleniowych jest zalecane w przypadku dorosłych
wysoko wykwalifikowanych specjalistów?
Jakie są zalety i wady łączenia tradycyjnych wykładów z innymi, interaktywnymi
metodami szkoleniowymi?
Jaką procedurę należy stosować w odniesieniu do każdej z metod opisanej w
niniejszym rozdziale?
Czy przy dokonywaniu wyboru metody szkoleniowej należy przyjąć jakieś
kryteria? Jak łączyć metody szkoleniowe?
Jaki zakres metod stosuje się przy rozwiązywaniu rzeczywistych problemów?
Dlatego też w niniejszym rozdziale przedstawiono:
przegląd zasad partycypacyjnego uczenia się, różnych stylów uczenia się
dorosłych oraz zasad andragogiki;
szczegółowe omówienie różnych metod szkoleniowych najbardziej
odpowiednich do szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości;
pewne wskazówki dotyczące szkolenia w miejscu pracy;
wprowadzenie do uczenia się z wykorzystaniem technologii;
omówienie pewnych kwestii specyficznych dla aplikacji.
31
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
1. Określenie celu kształcenia i szkolenia
2. Wyznaczenie głównych celów szkolenia
3. Przeprowadzenie analizy zadań związanych z danym stanowiskiem
4. Wyznaczenie ogólnych celów programu szkoleniowego / programu nauczania
5. Wyznaczenie kryteriów ewaluacji
6. Wybór narzędzi ewaluacyjnych
7. Uporządkowanie celów programu szkoleniowego
(pod względem ich istotności/złożoności)
8. Zaprojektowanie kursów
Wybór osób prowadzących szkolenia i udzielenie im odpowiednich instrukcji
Projekt kursu:a. Wyznaczenie celów kursu b. Wybór treści kursuc. Uporządkowanie treści
kursud. Wybór metod
szkoleniowyche. Zaplanowanie otrzymania
informacji zwrotnych (Ewaluacja celów kursu)
9. Wybór i przygotowanie materiałów wykorzystywanych w trakcie kursu
10. Dopracowanie kursu (przygotowanie harmonogramu itp.)
Wybór uczestników
11. Realizacja programu nauczania / programu szkoleniowego
12. Ewaluacja procesu i rezultatów
Zgodnie z przyjętym kodem kolorystycznym kwestie będąca przedmiotem analizy w
niniejszym rozdziale, tj. specyfika procesu projektowania kursu szkoleniowego,
zaznaczono na diagramie kolorem czerwonym.
32
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Po wyznaczeniu ogólnych celów szkolenia i po zaplanowaniu zorientowanego na potrzeby
programu nauczania / programu szkoleniowego osoby projektujące/prowadzące szkolenia
mogą odpowiednio zaplanować przebieg sesji szkoleniowych.
Do zadań osób prowadzących i projektujących szkolenia należy wybór odpowiednich
metod szkoleniowych dla:
poszczególnych formatów szkoleniowych, takich jak konferencje, sympozja,
seminaria, warsztaty, seminaria internetowe itp.;
poszczególnych treści szkoleniowych dotyczących zagadnień związanych z
prawem, etyki, roli sędziów i prokuratorów w społeczeństwie, umiejętności i
możliwości metodycznych i behawioralnych itp.;
poszczególnych grup docelowych biorących udział w szkoleniach
wprowadzających, szkoleniach służących rozwijaniu umiejętności przywódczych
itp.
Prawidłowe zaprojektowanie kursu jest możliwe wyłącznie w przypadku, gdy projektant
jest świadomy wymogów przewidzianych w teorii uczenia się dorosłych.
I. PRZEGLĄD ZASAD PARTYCYPACYJNEGO UCZENIA
SIĘ, RÓŻNYCH
STYLÓW UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH ORAZ ZASAD
ANDRAGOGIKI.
I.1. PORÓWNANIE TRADYCYJNEGO I PARTYCYPACYJNEGO PODEJŚCIA DO
SZKOLENIA.
Tradycyjne podejście do szkolenia oznacza podejście, w ramach którego
dochodzi do przekazania przez osobę prowadzącą szkolenie wiedzy i
umiejętności fachowych uczestnikom szkolenia w klasycznym środowisku
nauczania. W takim przypadku osoba prowadząca szkolenie decyduje, jaką
konkretną wiedzę i jakie konkretne umiejętności fachowe powinien uzyskać
uczestnik szkolenia. W ramach tego podejścia do szkolenia osoba prowadząca
szkolenie jest wszechwiedząca, uczestnik szkolenia staje się natomiast
niezaangażowanym słuchaczem, czyli metaforycznie rzecz ujmując –
naczyniem, które ma zostać wypełnione przez osobę prowadzącą szkolenie.
Przez długi czas proces kształcenia przypominał proces deponowania wiedzy15,
w ramach którego uczestnicy szkolenia pełnili funkcję depozytoriów, a
nauczyciel lub osoba prowadząca szkolenie – funkcję deponenta.
Natomiast zaprojektowanie struktury szkolenia w taki sposób, by koncentrowała
się ona na osobie uczącej się, oznacza, że działania szkoleniowe są
zorientowane na potrzeby i zainteresowania osoby uczącej się – takie podejście
15 Koncepcja edukacji bankowej została opracowana przez Paolo Freirego.
33
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
określa się mianem partycypacyjnego podejścia do szkolenia.
Czym jest partycypacyjne podejście do szkolenia? Struktura szkolenia partycypacyjnego
sprzyja rozwojowi i procesowi samodzielnego nabywania wiedzy. Celem takiego szkolenia
jest nie tylko zwiększenie poziomu wiedzy jego uczestników, ale również zapewnienie im
możliwości praktycznego wykorzystania tej wiedzy. Struktura szkolenia partycypacyjnego
bazuje na:
umiejętności krytycznego myślenia,
analizie wartości, postaw i nastawienia do wykonywanego zawodu,
„rozmrożeniu” ugruntowanych przekonań i utartych schematów zachowań.
Chodzi w niej o kwestionowanie, ponowne przemyślenie zagadnień i ponowne uczenie
się.
Korzystanie z metod szkoleniowych bazujących na zasadzie aktywnego uczestnictwa to
strategia wykorzystywana w kontekście kształcenia dorosłych, w której kadry wymiaru
sprawiedliwości biorą udział stosownie do ich potrzeb i pytań, rezultatów ich przemyśleń i
analiz oraz stopnia ich zainteresowania dalszym rozwojem zawodowym.
Cechy charakterystyczne metody partycypacyjnej. Metoda ta:
1. jest zorientowana na osobę uczącą się;
2. bazuje na doświadczeniu;
3. ma często otwarty charakter.
Oczekuje się, że rezultaty zastosowania tej metody będą widoczne w miejscu pracy.
Tego rodzaju projekt i struktura szkolenia wzbudzają zaufanie praktyków, ponieważ w ich
ramach uznaje się i wykorzystuje posiadane przez nich doświadczenie, wiedzę i
umiejętności. Tego rodzaju szkolenie zapewnia możliwość wzięcia udziału w działaniach w
obszarze osobistego i grupowego uczenia się bazującego na doświadczeniach.
Dlatego też partycypacyjne metody szkoleniowe zachęcają jego uczestników do:
kwestionowania twierdzeń, które zawsze uznawali za niepodważalne,
krytycznego spojrzenia na własne doświadczenia w sądach i prokuraturach, aby
wyciągnąć z nich odpowiednie wnioski poprzez przeprowadzenie analizy
sądowej.
Uwolnienie pokładów krytycyzmu drzemiących w poszczególnych osobach pozwala im
odkryć w sobie niewykorzystany potencjał do podejmowania niezależnych,
konstruktywnych działań w ramach systemu wymiaru sprawiedliwości.
Dobre praktyki są osadzone w określonych warunkach. Należy uzmysłowić sobie, że
partycypacyjne metody szkoleniowe nie stanowią wyłącznie zbioru znormalizowanych
działań. Metody te stosuje się w określonym kontekście historycznym i społeczno-
politycznym. Tłumaczy to, dlaczego w niektórych państwach dobre praktyki są związane z
określonymi metodami szkoleniowymi, a w innych państwach – z innymi.
34
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
I.2. MODEL STYLÓW UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH OPRACOWANY PRZEZ
DAVIDA KOLBA
Aby móc skutecznie stosować zasady nauczania leżące u podstaw różnych metod
szkoleniowych, które zostaną opisane poniżej, należy upewnić się, że dysponuje się
odpowiednią wiedzą na ich temat. Jedna z teorii pozwalających uzyskać dobry wgląd w
odpowiedniość metod szkoleniowych została opracowana przez Davida Kolba. David Kolb
opublikował swój model stylów uczenia się dorosłych w 1984 r.16. Główne założenie leżące
u podstaw tej teorii można zawrzeć w następującym zdaniu:
„Uczenie się to proces tworzenia wiedzy w oparciu o doświadczenie”.
W opinii Davida Kolba ze skutecznym uczeniem się mamy do czynienia w przypadku, gdy
dana osoba przejdzie cykl składający się z czterech etapów:
(1) dysponowanie określonym doświadczeniem; (2) obserwacja i refleksja poświęcona
temu doświadczeniu, która prowadzi do (3) sformułowania abstrakcyjnych koncepcji
(analiza) i uogólnień (wnioski), które są następnie (4) wykorzystywane do sprawdzenia
wypracowanych hipotez w przyszłych sytuacjach, co prowadzi do powstania nowych
doświadczeń.
Teoria
Refleksja
Doświadczenie
Praktyka
Kolb postrzega uczenie się jako zintegrowany proces. Poszczególne etapy wzajemnie się
uzupełniają i wnoszą wkład w kolejne etapy. Do cyklu można włączyć się na dowolnym
etapie i stosować go zgodnie z porządkiem logicznym, w zależności od wykonywanego
zawodu. Ze skutecznym uczeniem się mamy do czynienia wyłącznie w przypadku, gdy
osoba ucząca się jest w stanie przejść wszystkie cztery etapy modelu. Dlatego też żaden z
etapów sam w sobie nie stanowi skutecznej procedury uczenia się.
16 Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). Zob. również Kolb, D. A. i Fry, R., To-
wards an Applied Theory of Experiential Learning, w: Theories of Group Process, C. Cooper (red.), Londyn: John Wiley
(1975).
35
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
I.3. ZASADY UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH
Teoria uczenia się dorosłych stanowi źródło inspiracji dla osób prowadzących szkolenia,
ponieważ stosowanie zróżnicowanych metod szkoleniowych pozwala rozwinąć różne
rodzaje uczenia się. Jeżeli struktura szkolenia jest zorientowana na uczestnika szkolenia,
warto spojrzeć na metody szkoleniowe z tej perspektywy.
Minimalna orientacja tematyczna może obejmować następujące elementy:
a. uczenie się przez doświadczenie może odbywać się poprzez odgrywanie ról,
organizowanie symulacji lub inscenizacji rozpraw sądowych, wykonywanie
ćwiczeń bazujących na doświadczeniach, ćwiczeń polegających na
rozwiązywaniu problemów i studiów przypadku;
b. uczenie się poprzez obserwację i refleksję można łatwo zapewnić dzięki
prowadzeniu ustrukturyzowanych obserwacji, przekazywaniu informacji
zwrotnych, przeprowadzaniu podsumowań i ustrukturyzowanych dyskusji w
małych lub dużych grupach po zakończeniu każdego interaktywnego działania;
c. uczenie się poprzez tworzenie abstrakcyjnych koncepcji można osiągnąć za
pomocą wykładów lub prezentacji połączonych z burzą mózgów, metodą kuli
śnieżnej, pracą w grupach koncentrującą się na stawianiu pytań, debatami oraz
innymi formami interaktywnych działań;
d. testowanie w nowych sytuacjach: zgodnie z omawianą teorią uczestnicy
szkolenia muszą ocenić, czy udało im się rozwiązać problem, zidentyfikować
najistotniejsze elementy studium przypadku itd.
W ramach tego ustawicznego i opartego na rozwoju podejścia każda osoba może znaleźć
czas i zadania zapewniające jej pełne zaangażowanie. Poniżej przedstawiono pewne
zalecenia w zakresie dopasowywania celów uczenia się do stosowanych metod i technik
szkoleniowych17:
Nr CELE UCZENIA SIĘ PROCES UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH METODY SZKOLENIOWE
1. Wiedza Wiele perspektyw Burza mózgów;
interaktywny wykład;
samodzielna nauka;
praca w grupach; praca w
małych grupach i w parach;
e-uczenie się
2. Zrozumienie Wykorzystanie wcześniejszej wiedzy do przyswajania nowej
Ćwiczenia;
metoda kuli śnieżnej;
praca w grupach; praca w
17 Zalecenia przedstawione w tabeli zostały opracowane przez prof. dr Otilię Pacurari, osobę prowadzącą szkolenia,
NIM, Bukareszt.
36
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
wiedzy małych grupach i w parach;
dyskusje/debaty;
stawianie pytań;
mieszane uczenie się
3. Stosowanie Rozwiązywanie problemów
Studium przypadku;
odgrywanie ról; inscenizacje
rozpraw sądowych;
rozwiązywanie problemów
ćwiczenia w ramach uczenia
się przez doświadczenie
4. Analizy Organizowanie pomysłów w nowych kontekstach
Analizy przypadków;
symulacje;
debaty
5. Synteza Krytyczne spojrzenie w celu generowania nowych pomysłów
Praca w grupach;
projekty indywidualne lub
grupowe
6. Ewaluacja Koncentrowanie się na sobie
Samoocena; praca;
niezależne projekty
badawcze
Zgodnie z podstawowym założeniem osoby dorosłe uczą się najskuteczniej wówczas, gdy
biorą pełny udział w szkoleniu. Choć może wydawać się to oczywiste, sama obecność na
szkoleniu nie oznacza, że bierze się w nim udział. Partycypacyjny projekt szkolenia
oznacza, że wszyscy uczestnicy szkolenia są zaangażowani i aktywni. Organizując
szkolenia dla osób dorosłych, warto pamiętać o następujących zasadach:
dorośli muszą wiedzieć, dlaczego muszą się czegoś nauczyć.
Należy zapoznać się z warunkami, w jakich pracują uczestnicy szkolenia, i
zrozumieć trudności, jakie napotykają w swojej codziennej pracy. Następnie należy
powiązać nowe umiejętności z tymi trudnościami. Jeżeli uczestnicy nie zrozumieją,
dlaczego muszą nauczyć się danej nowej umiejętności, prawdopodobnie nie będą z
niej korzystać po zakończeniu szkolenia;
dorośli muszą uczyć się na podstawie swoich własnych doświadczeń.
Należy zachęcać poszczególnych uczestników do dzielenia się swoimi
doświadczeniami w trakcie szkolenia; dorośli muszą mieć poczucie, że szkolenie
ma dla nich istotne znaczenie. Oparcie się na autentycznych doświadczeniach, z
którymi szereg innych uczestników może się zidentyfikować, zwiększa istotność
procesu uczenia się w oczach uczestników;
dorośli postrzegają proces uczenia się jako proces rozwiązywania problemów.
37
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Należy odnosić się do rzeczywistości. Należy skupić się na przedstawianiu treści
szkolenia w taki sposób, by wykazać, że zdobyta wiedza pomoże jego uczestnikom
przezwyciężyć rzeczywiste problemy;
dorośli uczą się najefektywniej wówczas, gdy dana kwestia ma dla nich bezpośrednią
wartość.
Zasada ta również odnosi się do konieczności przekonania uczestników o istotności
danej kwestii. Jeżeli uczestnicy powracają do swojego miejsca pracy po
zakończeniu szkolenia i natychmiast zaczynają korzystać z nowo nabytej
umiejętności, będą prawdopodobnie korzystać z tej umiejętności również w
przyszłości. Jeżeli jednak między zakończeniem szkolenia a pierwszą próbą
wykorzystania nowej umiejętności upłynie jakiś czas, uczestnicy szkolenia mogą
zapomnieć o pewnych kwestiach, co utrudni im skuteczne wykorzystanie nabytej
umiejętności w przyszłości;
uczenie się dorosłych to proces aktywnej refleksji i dyskusji.
Należy zapewnić uczestnikom wystarczająco dużo czasu na zastanowienie się nad
nowymi koncepcjami i na powiązanie tych koncepcji z ich własnym
doświadczeniem. Omawianie pomysłów i prowadzenie dyskusji ułatwia uczestnikom
wyrobienie sobie własnej opinii na dany temat. Analizowanie pomysłów w grupie
otwiera wszystkich jej uczestników na nowe sposoby myślenia.
II. SZCZEGÓŁOWE OMÓWIENIE RÓŻNYCH METOD
SZKOLENIOWYCH NAJBARDZIEJ ODPOWIEDNICH DO
SZKOLENIA KADR WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI.
Jak sama nazwa wskazuje, w ramach szkoleń partycypacyjnych uczestnicy aktywnie
partycypują w szkoleniu.
Tradycyjny model szkolenia Szkolenie partycypacyjne
Architektura szkolenia18 stwarza możliwości wymiany doświadczeń, stawiania pytań i
18 Prof. dr Otilia Pacurari stosuje pojęcie architektury szkolenia, gdy odnosi się do sposobu, w jaki uczestnicy szkolenia
są dobierani w pary i grupy w celu rozwiązania określonego problemu.
38
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
pełnego udziału w praktycznych działaniach zaprojektowanych z myślą o celach
edukacyjnych. Osoba prowadząca szkolenie ułatwia przeprowadzenie szkolenia, stosując
różne techniki aktywizujące dorosłych uczestników.
Każda osoba prowadząca szkolenie może stosować metody służące zmotywowaniu
pojedynczych osób i grup osób uczących się w ramach ich określonej kultury sądowej.
Wyjaśnia to, dlaczego dobre praktyki nie mogą niekiedy zostać przeniesione i nie zawsze
można je zastosować w innym kontekście. Jeżeli jednak zasób wiedzy do przekazania
został odpowiednio wskazany oraz metody szkoleniowe są jasno określone, można
rozpocząć procesu projektowania struktury szkoleniowej (architektury szkolenia). To
właśnie jest główny cel niniejszego rozdziału: zapewnienie fundamentu dla każdej praktyki,
która okazała się skuteczna. Rozdział ten można traktować jako pewnego rodzaju listę
kontrolną metod szkoleniowych.
Do najskuteczniejszych metod szkoleniowych stosowanych w szkoleniach kadr wymiaru
sprawiedliwości należą poniższe metody.
II.1. BURZA MÓZGÓW
Burza mózgów to metoda, z której można skorzystać, w przypadku gdy grupa specjalistów
musi wygenerować pomysły koncentrujące się wokół określonego zagadnienia. Jej główną
zaletą jest fakt, że uczestnicy szkolenia są od początku zaangażowani w jego przebieg.
Dzięki zastosowaniu zasad eliminujących zahamowania uczestnicy szkolenia mogą
swobodnie myśleć i wyjść poza utarte schematy rozumowania.
Opis metody. Uczestnicy są proszeni o wypracowanie pomysłów lub rozwiązań
złożonych problemów. Uczestnicy dzielą się swoimi pomysłami w miarę ich pojawiania
się. Osoba prowadząca szkolenie zapisuje wszystkie pomysły na flipcharcie, nie
krytykując ich w żaden sposób. Dopiero po zanotowaniu wszystkich odpowiedzi
przystępuje się do ich analizy i kategoryzacji oraz rozpoczyna się dyskusję na temat
stosowności przedstawionych pomysłów.
II.2. METODA KULI ŚNIEŻNEJ (BUDOWANIE PIRAMIDY)
Metoda ta została przyjęta jako środek służący konsolidowaniu uczenia się lub
promowaniu współpracy przy opracowywaniu nowych pomysłów. Można ją zastosować,
aby zachęcić uczestników szkolenia do większej kreatywności, dzielenia się wiedzą i
aktywności. Metoda ta wymaga dysponowania pomieszczeniem zdolnym pomieścić
wszystkie mniejsze grupy oraz materiałami niezbędnymi do zapisywania przedstawianych
pomysłów (flipcharty, tablice suchościeralne, papier). Osoba wspomagająca proces
kształcenia będzie zachęcała grupę do współdziałania.
39
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Opis metody. W ramach metody kuli śnieżnej lub budowania piramidy uczestnicy
działają w następującej strukturze:
1. uczestnicy pracują samodzielnie;
2. następnie dobierają się w pary;
3. na kolejnym etapie pracują w grupach czteroosobowych;
4. a ostatecznie – w grupach ośmioosobowych.
Zadania uczestników mogą polegać na:
udzieleniu odpowiedzi na konkretne pytanie;
sporządzeniu listy kluczowych terminów powiązanych z określonym tematem;
zgodzeniu się lub niezgodzeniu się z określonym pomysłem.
Osoba prowadząca szkolenie prosi przedstawicieli poszczególnych grup o
przedstawienie wyników dyskusji prowadzonych na forum grupy pozostałym
uczestnikom poprzez wypisanie ustaleń na arkuszach flipchartów.
Główne zalety tej metody są następujące:
sprzyja ona wspólnemu przeanalizowaniu problemu na dobrym poziomie, zapewnia
możliwość zapoznania się z poglądami pozostałych uczestników oraz rozwija
umiejętność streszczania wypracowanych opinii w celu osiągnięcia porozumienia;
uczestnicy muszą wykazać się kreatywnością i wyobraźnią, tworząc ramy dla
dynamicznej dyskusji.
Metoda kuli śnieżnej wiedzy rozbija duże grupy uczestników na mniejsze grupki, dzięki
czemu wszyscy uczestnicy szkolenia mogą wypowiedzieć się na dany temat. Technikę tę
można zastosować w odniesieniu do grup liczących od 4 do 40 osób. Można ją szybko
zorganizować i sprawdza się w przypadku praktycznie każdego zagadnienia. Uczestnicy
szkolenia muszą jednak otrzymać przejrzyste instrukcje. Zastosowanie tej techniki
wymaga również zorganizowania sesji „przekazywania informacji zwrotnych” na forum
całej grupy.
II.3. PRZEŁAMYWANIE PIERWSZYCH LODÓW
Opis metody. „Przełamywanie pierwszych lodów” to krótkie ćwiczenie, które można
przeprowadzić na początku szkolenia, aby zapewnić jego uczestnikom możliwość
zapoznania się ze sobą przed przejściem do głównej części szkolenia.
Metoda ta zapewnia również osobie prowadzącej szkolenie możliwość ocenienia
zachowania poszczególnych członków grupy. Niekiedy metoda ta może posłużyć do
odseparowania od siebie osób, które już się znają, aby zachęcić członków grupy do
wymieszania się ze sobą.
40
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Cechy charakterystyczne. Metoda przełamywania pierwszych lodów:
pozwala wykorzystać cechy osobiste lub umiejętności zawodowe uczestników;
nie jest powiązana z żadnym określonym tematem;
koncentruje się na uczestnikach.
Przykłady.
Często zadawane pytania zapewniają możliwość wymiany informacji na temat
zainteresowań zawodowych i osobistych, hobby itp.
Wizytówka bez słów. Wszyscy uczestnicy otrzymują kartkę papieru i zostają
poinstruowani, że mają opisać siebie za pomocą słów lub obrazków bez
mówienia. Uczestnicy przypinają kartkę do swojej piersi, chodzą po
pomieszczeniu i oglądają kartki innych osób. Następnie kartki są zbierane i
mieszane ze sobą, po czym uczestnicy starają się dopasować każdą z kartek do
konkretnej osoby.
Rozmowa w parach. Uczestnicy są proszeni o znalezienie osoby, której nie
znają lub którą znają słabiej niż inne osoby. Gdy wszyscy dobiorą się już w pary,
osoba wspomagająca proces kształcenia przedstawia temat, który tak dobrane
pary mają przedyskutować, przy czym osoba ta określa również czas
przeznaczony na dyskusję.
Kto to jest? Uczestnicy zapisują na kartce informacje na swój temat, których
żadna inna osoba biorąca udział w szkoleniu nie powinna znać. Następnie
wyznaczona osoba odczytuje informacje zapisane na kartkach papieru, a
pozostali zgadują, do kogo się one odnoszą. W ramach tego ćwiczenia
uczestnicy często ujawniają nieprawdopodobne fakty na swój temat.
Elementy wspólne. Uczestnicy pracujący w małych grupach wspólnie ustalają
sześć elementów, które są dla nich wspólne, po czym przedstawiają te elementy
pozostałym osobom biorącym udział w szkoleniu.
II.4. PREZENTACJE
Prezentacje w połączeniu z pracą w grupach to dwie metody szkoleniowe wykorzystywane
w procesie kształcenia kadr wymiaru sprawiedliwości, które ułatwiają przyswajanie nowej
wiedzy. Biorąc pod uwagę fakt, że zaangażowanie stanowi istotny czynnik przyczyniający
się do zwiększenia skuteczności procesu uczenia się, zaleca się, aby przeznaczyć
odpowiednią ilość czasu na dyskusje w grupie natychmiast po wygłoszeniu prezentacji w
celu wyjaśnienia wątpliwości lub nieporozumień oraz w celu wyeliminowania zagrożeń
związanych z nauczaniem w „czysto dydaktyczny” sposób (tzw. „podawanie gotowych
rozwiązań”).
Kiedy należy korzystać z prezentacji? Prezentacje można wykorzystać w różnych
sytuacjach i mogą one pełnić różne funkcje:
za pomocą prezentacji wiodący przedstawiciel zawodu prawniczego może
41
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
przekazać informacje na temat kwestii praktycznych;
członkowie panelu mogą wykorzystać prezentacje do zainicjowania
komparatywnego lub interdyscyplinarnego podejścia do zagadnienia będącego
przedmiotem dyskusji;
przedstawiane przez grupy krótkie prezentacje na temat powierzonych im zadań
pozwala zidentyfikować rozbieżne lub nowatorskie podejścia do tematu.
Zakres prezentacji nie ogranicza się wyłącznie do ich treści – prezentacje służą stworzeniu
platformy dla dyskusji i wymiany poglądów na temat nowych zagadnień, które wymagają
dysponowania dodatkowymi informacjami.
Przedstawione poniżej elementy stanowią najistotniejsze wyzwania w tym obszarze:
okres skupienia uwagi słuchaczy to maksymalnie 20–30 minut;
różne style uczenia się słuchaczy mogą wpłynąć na proces przekazywania
informacji;
nawiązanie porozumienia ze słuchaczami wymaga posługiwania się
odpowiednim językiem i odpowiednią mową ciała;
odpowiednie zaplanowanie struktury prezentacji;
materiały wizualne, slajdy PowerPoint przygotowane zgodnie z odpowiednimi
normami.
Etap przygotowawczy: wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie
Każda, nawet najkrótsza prezentacja, powinna być zorientowana na słuchaczy.
Przygotowywanie prezentacji należy zacząć od ustalenia, jakie informacje będą
interesujące dla słuchaczy lub jakie będą ich oczekiwania względem osoby
przedstawiającej prezentację. Stopień formalności prezentacji będzie zależał od składu
audytorium.
Należy dążyć do zapewnienia możliwie najbardziej przejrzystej i najlogiczniejszej struktury
prezentacji. Prezentacja powinna składać się z następujących elementów:
1. wprowadzenia
We wprowadzeniu należy poinformować słuchaczy, czego będzie dotyczyła
prezentacja, potencjalnie zadając pytanie, na które zamierza się udzielić
odpowiedzi;
2. części zasadniczej
W części zasadniczej należy szczegółowo omówić dane zagadnienie, rozbijając
dyskusję na szereg pomniejszych tematów, które powinny być ze sobą logicznie
powiązane;
3. podsumowania
Treść podsumowania zależy od tego, jaki jest cel prezentacji. Jeżeli prezentacja
miała posłużyć wyłącznie do opisania określonego zagadnienia, w podsumowaniu
wystarczy streścić jej najistotniejsze punkty. Natomiast jeżeli celem prezentacji było
przekonanie odbiorców do czegoś, należy powtórzyć najistotniejsze argumenty lub
udzielić odpowiedzi na pytanie postawione na początku prezentacji, w zależności od
42
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
tego, które rozwiązanie będzie bardziej odpowiednie w danym przypadku.
Słuchaczom należy pokrótce przedstawić strukturę prezentacji.
Odpowiedni dobór słów i stylu wygłaszania prezentacji przyczynia się do
zagwarantowania, że prezentowane treści są przekazywane w prawidłowy sposób.
Prelegent może stosować na przykład następujące sformułowania „Pierwszą kwestią,
którą chciałbym (chciałabym) poruszyć, jest (...)”, „W tej części zamierzam odnieść się do
(...)”, „Reasumując, (...)”. Podobnie techniki takie jak stosowanie pauz między
poszczególnymi punktami prezentacji lub wykonywanie określonych gestów, np.
wyliczanie punktów na palcach itp., mogą ułatwić zwrócenie uwagi na istotne powiązania.
Odpowiednie zaplanowanie czasu prezentacji jest niezwykle ważne, ponieważ inne osoby
mogły przygotować swoje wystąpienia przy założeniu, że prezentacja będzie trwała przez
ściśle określony czas. Tak naprawdę mówca powinien zaplanować czas prezentacji w taki
sposób, by była ona nieznacznie krótsza niż czas przewidziany na jej wygłoszenie,
ponieważ istnieje dość duże prawdopodobieństwo, że w momencie jej wygłaszania
wzbogaci ją o pewne elementy lub w pewnym stopniu odbiegnie od treści przygotowanego
przemówienia.
Etap wygłaszania prezentacji: wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie
Należy zastanowić się nad tym, w jaki sposób zamierza się przedstawić prezentowane
treści. Jakiego rodzaju rekwizyty planuje się wykorzystać? Jakiego rodzaju pomoce
wizualne mogą okazać się przydatne? Czy prelegent będzie siedział czy stał? Jakie gesty
powinna wykonywać osoba prowadząca szkolenie?
Należy również zwrócić uwagę na tempo, głośność i ton głosu oraz na sposób artykulacji.
Odpowiednie dobranie tempa wypowiedzi jest ważne nie tylko dlatego, że pozwala
zmieścić się w wyznaczonym limicie czasu. Jeżeli prelegent będzie mówił zbyt szybko,
słuchacze nie będą w stanie za nim nadążyć; jeżeli będzie mówił zbyt wolno słuchacze
będą się najprawdopodobniej nudzić. Niemniej jednak odpowiednia prędkość mówienia
będzie zależała np. od tego, czy słuchacze zamierzają sporządzać notatki z prezentacji,
czy słuchają prezentacji w swoim języku ojczystym i czy są odpowiednio zaznajomieni z
omawianymi kwestiami, a także od stopnia złożoności omawianych kwestii.
Dobranie odpowiedniej głośności mówienia będzie zależało od rozmiaru pomieszczenia, w
którym wygłaszana jest prezentacja, oraz od akustyki tego pomieszczenia; zawsze warto
zapytać słuchaczy, czy jest się odpowiednio słyszalnym. Jeżeli zapewnienie odpowiedniej
słyszalności wygłaszanych kwestii jest niemożliwe bez podnoszenia głosu, należy
poprosić o mikrofon – w przeciwnym wypadku głos będzie brzmiał nienaturalnie.
Należy również monitorować ton swojego głosu. Ton głosu osób wygłaszających
prezentacje (w szczególności gdy odczytują przygotowany tekst) często brzmi znacznie
bardziej monotonnie (a tym samym znacznie nudniej) niż ton głosu, jakiego używają w
codziennych rozmowach. Utrzymanie uwagi słuchaczy będzie prawdopodobnie wymagało
stosowania bardziej ożywionego tonu głosu i różnicowania tonu głosu w większym stopniu
43
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
niż ma to miejsce normalnie.
Lista kontrolna umiejętności, jakie powinna posiadać osoba dobrze
przedstawiająca prezentacje
Czy prelegent jest słyszalny z drugiego końca pomieszczenia?
Czy prelegent stale utrzymywał kontakt wzrokowy, aby zapewnić
zaangażowanie słuchaczy?
Czy pomoce audio-wizualne były wykorzystywane w odpowiedni sposób?
Czy tablice, tablice suchościeralne lub projektory wideo widoczne ze wszystkich
miejsc w pomieszczeniu były wykorzystywane do prezentowania jakichkolwiek
materiałów?
Czy osoba prowadząca szkolenie odpowiednio korzystała z materiałów
pomocniczych rozdawanych uczestników?
Głos, wzrok, rozwiązania technologiczne i materiały szkoleniowe należy przygotować z
wyprzedzeniem i przećwiczyć przed szkoleniem.
Przykład
Poniżej przedstawiono ćwiczenie, które można przeprowadzić w ramach programu
„Szkolenie osób prowadzących szkolenia”, aby zwiększyć umiejętności osoby
przedstawiającej prezentacje w zakresie przygotowywania, wygłaszania i
przedstawiania dobrej prezentacji.
Cele:
eksperymentowanie z zastosowaniem modelu analizy
dydaktycznej przy przygotowywaniu i wygłaszaniu miniwykładu;
ćwiczenie umiejętności wygłaszania prezentacji, posługiwanie
się pomocami naukowymi;
otrzymywanie ustrukturyzowanych informacji zwrotnych na
temat swoich umiejętności w zakresie wygłaszania prezentacji.
Wytyczne
dla
zespołów:
Członkowie zespołu zostaną poproszeni o przygotowanie krótkiego
wykładu trwającego maksymalnie dziesięć minut w dwu- lub
trzyosobowych grupach. Jedna z osób wygłosi wykład przed swoimi
kolegami; wykład może jednak również zostać wygłoszony wspólnie –
w takim przypadku członkowie zespołu dzielą się obowiązkami.
Prezentacja musi być poświęcona określonemu zagadnieniu. Z uwagi
na bardzo krótki czas prezentacji (10 minut) jej temat musi być prosty,
zwięzły, dobrze ustrukturyzowany i możliwy do przedstawienia w ciągu
10 minut.
44
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Tematem prezentacji mogą być doświadczenia związane z
praktyką zawodową, na przykład sposób sporządzania
pisemnego orzeczenia, etapy postępowania karnego itp.
Temat prezentacji może mieć również bardziej osobisty
charakter, o ile będzie on interesujący dla słuchaczy –
prezentacja może dotyczyć na przykład ulubionego hobby
prelegenta lub jego ulubionego przepisu.
W przypadku obydwu tych rozwiązań należy wybrać temat, który nie
będzie nadmiernie skomplikowany, aby zapewnić możliwość jego
dokładnego przedstawienia w 10 minut.
Należy zastosować model wykładowy.
Należy skorzystać z co najmniej jednej z następujących pomocy:
tablicy ścieralnej na sucho;
flipchartu;
folii i arkuszy prezentacyjnych;
materiałów pomocniczych rozdawanych uczestnikom.
Czas: Czas na przygotowanie wynosi 60 minut.
Informacje zwrotne:
Po zakończeniu wystąpienia prelegent otrzyma informacje zwrotne
wskazujące, czy udało mu się:
dostosować treść wystąpienia do specyfiki audytorium;
ustrukturyzować wykład;
odpowiednio wykorzystać pomoce medialne.
II.5. PRZEPLATANIE WYKŁADÓW PRACĄ W GRUPACH
Organizowanie wykładów jest przydatne w przypadku konieczności przekazania
odbiorcom nowej wiedzy. Z uczeniem się mamy jednak również do czynienia w przypadku,
gdy uczestnicy aktywnie angażują się w swój własny proces uczenia się. Dlatego też
metodą przynoszącą dobre rezultaty jest metoda przeplatania wykładów prowadzonych
przy wykorzystaniu prezentacji PowerPoint lub bez takich prezentacji z pracą w parach lub
w grupach.
Wykłady
Opis metody. Wykłady to ustrukturyzowane prezentacje, których celem jest
przekazanie wiedzy. Wykłady rozumiane jako bezpośrednia metoda szkoleniowa
45
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
stanowią wartościowy i wydajny instrument pozwalający w krótkim czasie objaśnić
różne koncepcje i teorie. Wykłady są najbardziej bezpośrednią metodą szkoleniową.
Należy z nich korzystać w połączeniu z jedną partycypacyjną metodą szkoleniową lub
większą ich liczbą.
Dodatkową zaletą takiego rozwiązania jest fakt, że może okazać się ono bardzo przydatne
w kontekście dużych grup i w przypadku jednoczesnego stosowania innych technik lepiej
dostosowanych do celów praktycznego szkolenia. Aby przekazać słuchaczom określoną
wiedzę, prelegent kontroluje przebieg całego procesu, ale nic nie stoi na przeszkodzie, by
stosował techniki perswazji służące zwiększeniu zaangażowania słuchaczy.
W przypadku jej nieprawidłowego stosowania metoda ta może cechować się pewnymi
wadami, takimi jak jednostronny proces komunikowania, bierna postawa uczestników,
niski poziom absorpcji wiedzy i w rezultacie sztuczny proces jej przyswajania. Wykłady są
najbardziej bezpośrednią metodą szkoleniową.
Praca w grupach
Opis metody. Pracę w grupach można zorganizować w taki sposób, by dwie lub trzy
osoby wspólnie prowadziły dyskusję na określony temat, a następnie przekazywały
wyniki tej dyskusji pozostałym członkom grupy. Z reguły wystarczy poinstruować
uczestników, aby omówili dane zagadnienie z osobą siedzącą obok nich. Osobom
pracującym w małych grupach należy wyznaczyć jasno określony temat do dyskusji i
zapewnić im niewielką ilość czasu na jego omówienie. Praca w grupach jest
skuteczna na wczesnych etapach szkolenia, kiedy jego uczestnicy mogą nadal
odczuwać pewien dyskomfort przy komunikowaniu się ze swoimi kolegami.
Po zakończeniu dyskusji wybrane grupy są proszone o przedstawienie informacji
zwrotnych na forum całej grupy, aby zapewnić możliwość wymiany poglądów oraz – w
stosownych przypadkach – zapisania ustaleń na flipcharcie. Instrukcje mają bardzo
istotne znaczenie. Stanowią one zaczyn dyskusji. Jeżeli instrukcje będą niejasne,
mogą prowadzić do zamętu, utraty koncentracji lub zainteresowania oraz znudzenia.
Zaleca się, aby wykłady uzupełniały pracę w grupach, a nie odwrotnie. Dlatego też studia
przypadków, symulacje, odgrywanie ról lub dyskusji poświęcone różnym tematom najlepiej
jest przeprowadzać przy wykorzystaniu metody pracy w małych grupach.
Zalety. Uczestnicy mogą odnieść korzyści z prowadzenia dyskusji w małych grupach, w
przypadku gdy:
mają możliwość udziału w dyskusji;
dysponują przejrzystymi informacjami na temat celu dyskusji i są do niej
przygotowani;
46
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
dyskusje są prowadzone w przyjaznej atmosferze, a ich uczestnicy nie są
pobudzeni emocjonalnie;
osoba przewodząca pracom w grupie posiada dobre umiejętności przywódcze;
członkowie grupy mają poczucie, że przyswajana przez nich wiedza jest istotna.
W tym kontekście warto również wspomnieć o niektórych wadach tej metody:
ludzie potrafią przemawiać do innych osób, ale nie potrafią rozmawiać z innymi
osobami – niektórzy mówią za dużo, a inni za mało; uczestnicy szkolenia
dominują lub zostają zdominowani; dyskusja odbiega od wyznaczonego tematu;
dyskusja toczy się wokół wyznaczonego tematu, ale nie odnosi się do jego
sedna; uczestnicy zaczynają się powtarzać; itp.
członkowie grupy mogą odrzucać pewne koncepcje i przyjmować inne, nie
przedstawiając żadnego logicznego uzasadnienia dla tych decyzji;
grupy mogą koncentrować się na osobowościach, a nie na zadaniach;
grupy mogą mieć do wykonania zbyt dużą liczbę zadań w zbyt małym czasie;
lider grupy może nie być wystarczająco dobrze przygotowany lub może źle
rozumieć funkcję lidera – inni uczestnicy mogą postrzegać jego autorytet jako
przytłaczający.
Wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie. Jedną z najistotniejszy zasad związanych z
pracą w grupach jest prawdopodobnie odpowiednie rozsadzenie uczestników.
Uczestników i sprzęt należy rozmieścić stosownie do potrzeb szkoleniowych; usytuowanie
poszczególnych elementów w pomieszczeniach, w których odbywa się szkolenie, nie
zawsze musi odpowiadać tym potrzebom. Układ miejsc siedzących na sali określa
charakter relacji między osobą prowadzącą szkolenie a uczestnikami szkolenia oraz
między samymi uczestnikami szkolenia.
II.6. DEBATA
Opis metody. Debata to metoda zakładająca formalne prezentowanie argumentów w
uporządkowany sposób. Choć spójność logiczna, ścisłość faktograficzna i pewna
doza ładunku emocjonalnego skierowanego do odbiorców stanowią istotne elementy
debaty, jedna z jej stron często triumfuje nad drugą, ponieważ udaje jej się ująć dane
zagadnienie w korzystniejszym dla siebie „kontekście” lub w korzystniejszych dla
siebie ramach. Wynik debaty może zależeć od osiągnięcia konsensusu lub innego
rodzaju formalnego porozumienia, a nie od obiektywnych okoliczności faktycznych.
W odróżnieniu od wykładów uczestnicy debat stawiają hipotetyczne pytania i zwracają się
do uczestników szkolenia dla kadr wymiaru sprawiedliwości o wyciągnięcie samodzielnych
wniosków z przebiegu debaty. Celem debaty jest skłonienie jej słuchacza do
samodzielnego myślenia i rozumowania. Z punktu widzenia osoby prowadzącej szkolenie
nie istnieje jedna prawidłowa odpowiedź na pytania stawiane w ramach debaty.
47
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Hipotetyczne pytanie pełni wyłącznie funkcję mechanizmu, za pomocą którego uczestnik
szkolenia przetwarza określone idee, aby samodzielnie wyciągnąć z nich wnioski. Na
zakończenie każdej pomyślnie przeprowadzonej sesji debat każdy uczestnik szkolenia
wyrobi sobie pogląd na daną kwestię (samodzielnie albo w rezultacie zastosowania się do
instrukcji).
Przykład. Debaty można organizować na różne sposoby.
Uczestnicy programu szkoleniowego (w ramach aplikacji lub doskonalenia zawodowego)
są proszeni o wcielenie się w role sędziów, adwokatów lub prokuratorów. Następnie mogą
wziąć udział w debacie poświęconej ważnym zagadnieniom, przyjmując jedną z trzech
wymienionych powyżej perspektyw.
Debaty można również zorganizować w celu uporządkowania procesu przedstawiania
argumentów i wypracowania odpowiedniego rozumowania na etapie aplikacji.
Uczestników dzieli się na dwie grupy, których zadaniem będzie sformułowanie
argumentów przemawiających za omawianym zagadnieniem i przeciw temu zagadnieniu;
następnie, zachowując spójność logiczną i ścisłość faktograficzną, uczestnicy debaty
przedstawiają swoje stanowisko. Debata ma istotne znaczenie dla procesu
dydaktycznego, jeżeli osoba prowadząca szkolenie dąży do odpowiedniego sformułowania
danej koncepcji oraz jej logicznego ugruntowania w procesie rozumowania.
II.7. SYMULACJE ROZPRAW SĄDOWYCH I ĆWICZENIA POLEGAJĄCE NA
ODGRYWANIU RÓL
Metody te są powszechnie wykorzystywane w szkoleniach dla sędziów i prokuratorów.
Aby zagwarantować, że „autentyczne doświadczenie” wywołane w ramach symulacji
rozprawy przyczyni się do zwiększenia umiejętności uczestników szkolenia, stosuje się
szereg różnych metod.
Opis metody. Odgrywanie ról polega na przypisaniu określonej roli grupie lub
podgrupie uczestników (na przykład roli prokuratora, obrońcy i sądu; lub
funkcjonariusza policji, sprawcy, świadka czy poszkodowanego/pokrzywdzonego).
Następnie uczestnikom zleca się wykonanie określonego zadania (np. rozwiązanie
problemu), przyjmując różne punkty widzenia. Korzystanie z metody odgrywania ról /
przeprowadzania symulacji wnosi praktyczny element do kursów szkoleniowych. Ta
technika szkoleniowa pozwala zaprezentować określone założenia teoretyczne albo
zastosować wiedzę nabytą w trakcie szkolenia w praktyce i znaleźć „dowód”
pozwalający stwierdzić: czy teoria działa w oczekiwany sposób? Stosowanie tych
technik wiąże się z wieloma zaletami, ponieważ w ramach tego rodzaju pracy w
grupach prowadzi się współpracę na forum grupy i wspólnie opracowuje się strategie,
przeprowadza się symulacje sytuacji, które mogą wystąpić, i wypracowuje
rozwiązania.
48
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Przykład:
Symulacja: osoba prowadząca szkolenie w zastępstwie
W zespole osób prowadzących szkolenie podzielono obowiązki na nadchodzący rok.
Niestety jedna z osób prowadzących szkolenie nie będzie w stanie pojawić się w ośrodku
szkoleniowym przez kilka kolejnych miesięcy. Na szczęście udaje się znaleźć zastępstwo.
Nowa osoba prowadząca szkolenie będzie odpowiedzialna za prowadzenie szkoleń w
zastępstwie jako ekspert w danej dziedzinie, który nie posiada jednak żadnego
doświadczenia w zakresie nauczania lub szkolenia. Osoba ta wyraża gotowość do
prowadzenia kursów szkoleniowych, ale potrzebuje wskazówek.
Zadanie:
Pytanie: Jakich porad należałoby udzielić takiej osobie?
Tryb szkolenia: odgrywanie ról z udziałem obserwatorów.
Następnie organizuje się sesję przekazywania informacji zwrotnych.
Wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie. Należy jednak zwrócić uwagę na pewne
istotne kwestie. Osoby prowadzące szkolenia powinny odnieść się do wymienionych
poniżej kwestii:
indywidualne zadania powinny być konkretne;
zasadnicze znaczenie ma szczegółowe podsumowanie;
należy wyznaczyć możliwe do dotrzymania terminy;
zadania powinny zostać opracowane w taki sposób, aby angażowały wszystkich
uczestników, nawet jeżeli mieliby oni pełnić wyłącznie funkcję obserwatorów;
zadania należy podzielić w sprawiedliwy sposób;
należy precyzyjnie określić funkcję pełnioną przez osobę prowadzącą szkolenie.
II.8. PRAKTYCZNE DEMONSTRACJE
Ta metoda szczególnie dobrze nadaje się do wykorzystania w ramach szkolenia
multidyscyplinarnego, ponieważ pozwala skutecznie i w zrównoważony sposób poszerzać
wiedzę i umiejętności sędziów lub prokuratorów biorących udział w szkoleniu dotyczącym
kwestii niezwiązanych z problematyką prawniczą lub sądową.
Opis metody. Stosując metodę demonstracji w ramach szkolenia bazującego na
umiejętnościach, osoba prowadząca szkolenie krok po kroku przedstawia procedury
logiczne związane z wykonywaniem określonej pracy, opisuje obowiązujące zasady
oraz udziela wszelkich powiązanych informacji.
Problemy mogą pojawić się w przypadku, gdy prelegent lub osoba prowadząca szkolenie,
które nie są pracownikami wymiaru sprawiedliwości, nie dostosują przekazywanych treści
49
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
do docelowej grupy słuchaczy, tj. będą posługiwały się własnym językiem
specjalistycznym bez udzielania dodatkowych wyjaśnień. Z drugiej strony uczestnicy
szkolenia będą w stanie wyciągnąć ze szkolenia odpowiednie wnioski, jeżeli np. architekt
przedstawi sędziom orzekającym w sprawach cywilnych typowe wady techniczne
budynków w oparciu o model domu, jeżeli psychiatra sądowy przedstawi sędziom
orzekającym w sprawach karnych lub prokuratorom, w jaki sposób bada oskarżonego pod
kątem niepoczytalności, lub jeżeli psycholog przedstawi sędziom orzekającym w sprawach
rodzinnych lub karnych na przykładzie, jak ocenia wiarygodność dziecka jako świadka.
II.9. ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW: SIEDEM ETAPÓW PROCESU ANALIZY PROBLEMU
Działania w zakresie rozwiązywania problemów mogą być elementem ram planowania,
mogą stanowić spontaniczną reakcję na zaistniałą reakcję lub mogą zostać podjęte w
konsekwencji przeprowadzenia debaty.
Opis metody. Tę metodę szkoleniową wykorzystuje się do zidentyfikowania
problemów, przeanalizowania ich oraz znalezienia odpowiednich sposobów ich
rozwiązania. Podejścia, jakie można zastosować przy rozwiązywaniu problemów,
zależą od specyfiki danego problemu. Metodę rozwiązywania problemów można
stosować podczas pracy w grupach lub w ramach nieformalnych dyskusji.
Korzystanie z uporządkowanego podejścia opierającego się na siedmiu etapach przy
analizowaniu określonego problemu lub przypadku ułatwi przeprowadzenie całego
procesu i przyczyni się do zwiększenia korzyści płynących z uczenia się.
1. Dokładne zapoznanie się z treścią sprawy. Aby w pełni zrozumieć, na czym
polega dana sprawa, należy uważnie i dokładnie przeczytać dokumenty sprawy.
Warto również sporządzać notatki.
2. Zdefiniowanie głównego problemu. W wielu sprawach pojawia się szereg
różnych kwestii lub problemów. Należy zidentyfikować najistotniejsze problemy i
oddzielić je od mniej istotnych kwestii.
3. Obszary funkcjonalne. Po zidentyfikowaniu głównego problemu należy zbadać
powiązane z nim problemy występujące w obszarach funkcjonalnych (np.
marketing, finanse, personel itp.). Określenie problemów występujących w
obszarze funkcjonalnym może ułatwić zidentyfikowanie głęboko zakorzenionych
problemów, za których rozwiązanie odpowiada kadra kierownicza wyższego
szczebla.
4. Określenie kontekstu prawnego: wskazanie odpowiednich ustaw, przepisów itp.
5. Zidentyfikowanie czynników utrudniających rozwiązanie problemu. Czynniki te
mogą uniemożliwiać skorzystanie z niektórych dostępnych rozwiązań.
6. Zidentyfikowanie wszystkich odpowiednich rozwiązań alternatywnych. Na liście
takich rozwiązań powinny znaleźć się wszystkie odpowiednie rozwiązania
50
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
alternatywne, które mogą zapewnić możliwość rozwiązania problemu(-ów)
zidentyfikowanego(-ych) na drugim etapie.
7. Wybór najlepszego rozwiązania alternatywnego. Każde rozwiązanie
alternatywne należy ocenić przez pryzmat dostępnych informacji. Jeżeli
prawidłowo przeprowadzono poprzednie pięć etapów, wybór odpowiedniego
rozwiązania powinien być oczywisty.
II.10. STUDIA PRZYPADKÓW
Łatwo jest pomylić metodę studium przypadku z metodą wykorzystującą orzecznictwo, w
szczególności biorąc pod uwagę fakt, że stosuje się ją w kontekście edukacji prawniczej.
Metoda wykorzystująca orzecznictwo stosowana w kontekście edukacji prawniczej została
wymyślona przez Christophera Columbusa Langdella, dziekana Harvard Law School w
latach 1870–1895. Christopher Langdell opracował metodę pozwalającą usystematyzować
i uprościć proces edukacji prawniczej poprzez skoncentrowanie się na wcześniejszym
orzecznictwie, w którym przedstawiono zasady lub doktryny obowiązujące w
poszczególnych poddziedzinach prawa. W tym celu Langdell opracował pierwszy zbiór
orzecznictwa pt. Wybór orzecznictwa z zakresu prawa zobowiązań (ang. A Selection of
Cases on the Law of Contracts)19 zawierający ugruntowane orzecznictwo, które w jego
opinii pozwalało uzyskać aktualny obraz sytuacji w dziedzinie prawa zobowiązań.
Zadaniem studentów było zapoznanie się z treścią orzeczeń i przygotowanie się do ich
omówienia w ramach sokratejskich sesji pytań i odpowiedzi organizowanych w trakcie
zajęć.
Opis metody. Studia przypadków zapewniają czytelnikom możliwość zapoznania się z
ogólnymi informacjami na temat głównego zagadnienia, jego kontekstu,
zaangażowanych w nie osób oraz wydarzeń, które doprowadziły do zaistnienia
omawianego problemu lub do podjęcia omawianej decyzji. Przypadki służą
zilustrowaniu określonego zbioru celów w zakresie uczenia się, przy czym (podobnie
jak w rzeczywistości) rzadko zdarza się, by zapewniały one gotowe rozwiązania
omawianych problemów. Obecnie metoda analizy przypadków obejmuje
przedstawienie określonego incydentu lub scenariusza wraz z odpowiednimi
informacjami uzupełniającymi, który jest następnie szczegółowo analizowany w celu
znalezienia odpowiedniego rozwiązania. Stosowanie tej metody pozwala zrozumieć i
stosować procedury, przepisy i zasady w autentycznych lub wymyślonych sytuacjach.
Studium przypadku nie dostarcza zazwyczaj gotowych rozwiązań. Jego celem jest
stawianie pytań i zapewnienie uczestnikom możliwości przeanalizowania procesu
decyzyjnego pod kątem preferowanych rozwiązań. Studium przypadku można
przeprowadzić w ramach pojedynczej sesji szkoleniowej lub w formie rozszerzonej – w
19 Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations...Prepared for Use as a
Text-Book in Harvard Law School, Boston: Little Brown (1870).
51
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
takiej sytuacji trwa ono przez cały okres szkolenia.
Struktura studium przypadku. Studium przypadku jest najskuteczniejsze, gdy
przeprowadza się je w małych grupach, w ramach których uczestnicy siedzą lub pracują
samodzielnie, lub – rzadziej – wspólnie z innym sędzią, ponieważ wówczas uczestnicy
mogą wyciągnąć wnioski z doświadczeń drugiego uczestnika i ze stosowanych przez
niego podejść analitycznych, co pozwala im zastanowić się nad podejściem, które sami
stosują. Studium przypadku można również wykorzystywać w odniesieniu do większych
grup.
Tematy, które można omówić w ramach studium przypadku. Studium przypadku może
obejmować szeroki zakres tematów: prawo materialne, prawo procesowe oraz kwestie
dowodowe, kwestie związane z wokandą i sposobami reagowania, zagadnienia dotyczące
sprawiedliwego traktowania lub wszystkie te tematy. Studia przypadków mogą mieć formę
krótkiego hipotetycznego scenariusza, problemu, ćwiczenia polegającego na odgrywaniu
ról lub ćwiczenia bazującego na korzystaniu z materiałów, które w normalnych warunkach
byłyby pismami procesowymi.
Wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie. Proponując wykorzystanie studium
przypadku, należy pamiętać, że ich treść powinna zostać opracowana w sposób
zapewniający możliwość osiągnięcia precyzyjnie określonych celów i efektów uczenia się.
Należy również wziąć pod uwagę fakt, że zbyt nieprawdopodobne okoliczności i brak
szczegółowych informacji uzupełniających może sprzyjać podejmowaniu niepraktycznych
decyzji.
II.11. ĆWICZENIA W RAMACH UCZENIA SIĘ PRZEZ DOŚWIADCZENIE
Przedmiotowa metoda szkoleniowa może okazać się szczególnie skuteczna w przypadku
szkoleń koncentrujących się na kompetencjach i umiejętnościach metodycznych. Na
przykład metoda ta okazała się zdecydowanie najskuteczniejsza w przypadku szkoleń w
zakresie zarządzania i przywództwa dotyczących zarządzania procesami i zmianą,
ponieważ zapewnia ona uczestnikom możliwość nabycia doświadczeń w ramach
rzeczywistego scenariusza, tj. wzięcia udziału w konkretnym procesie zmiany
zachodzącym w określonym sądzie lub w określonej prokuraturze.
Opis metody. Uczenie się przez doświadczenie to uczenie się poprzez wyciąganie
wniosków z działań – metoda ta jest często postrzegana jako przeciwieństwo metody
dydaktycznej. Przedmiotowa metoda koncentruje się na procesie uczenia się
jednostki, która przeżywa doświadczenie bardzo podobne do tego, z jakimi można
zetknąć się w rzeczywistości.
W przypadku tego rodzaju podejścia należy wziąć pod uwagę pewne wymagania:
osoba ucząca się powinna być gotowa wziąć czynny udział w doświadczeniu;
52
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
osoba ucząca się powinna być w stanie wyciągnąć wnioski z doświadczenia;
osoba ucząca się powinna posiadać odpowiednie umiejętności analityczne i
potrafić je wykorzystać do konceptualizacji doświadczenia;
osoba ucząca się powinna posiadać umiejętności podejmowania decyzji i
rozwiązywania problemów pozwalające jej korzystać z nowych pomysłów
wyciągniętych z doświadczeń.
Przedmiotowa metoda szkoleniowa może okazać się szczególnie skuteczna w przypadku
szkoleń koncentrujących się na kompetencjach i umiejętnościach metodycznych. Na
przykład metoda ta okazała się zdecydowanie najskuteczniejsza w przypadku szkoleń w
zakresie zarządzania i przywództwa dotyczących zarządzania procesami i zmianą,
ponieważ zapewnia ona uczestnikom możliwość nabycia doświadczeń w ramach
rzeczywistego scenariusza, tj. wzięcia udziału w konkretnym procesie zmiany
zachodzącym w określonym sądzie lub w określonej prokuraturze.
II.12. INFORMACJE ZWROTNE
Informacje zwrotne mają kluczowe znaczenie przy korzystaniu z tego rodzaju metod i
technik szkoleniowych, w ramach których uczestnicy biorą aktywny udział w procesie
uczenia się.
Definicja. Informacje zwrotne stanowią kluczowy element programów kształcenia i
szkolenia. Dzięki informacjom zwrotnym osoby uczące się mogą łatwiej zmierzyć swój
potencjał na poszczególnych etapach procesu szkolenia, zdać sobie sprawę ze
swoich atutów i obszarów wymagających poprawy oraz zidentyfikować działania, które
należy podjąć, aby zwiększyć wydajność.
Informacje zwrotne mogą mieć nieformalny charakter, np. codzienne rozmowy między
osobami prowadzącymi szkolenia i uczestnikami szkoleń oraz między partnerami lub
kolegami, lub mogą być przekazywane w formalny sposób, np. w ramach pisemnej
oceny.
Niezależnie od ich charakteru, wszystkie informacje zwrotne powinny być:
konstruktywne
Informacje zwrotne muszą być precyzyjne, muszą dotyczyć określonej kwestii i muszą
opierać się na obserwacjach. Powinny one obejmować zarówno pochwały, jak i krytykę,
aby mogły stanowić wiarygodne wskazówki pozwalające osobie uczącej się skorygować
popełniane błędy.
obiektywne
Informacje zwrotne muszą opierać się na faktach oraz muszą być mierzalne i
możliwe do zaobserwowania.
konkretne
53
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Informacje zwrotne muszą dotyczyć rzeczywistego zachowania. Osoba prowadząca
szkolenie nie może odnosić się do abstrakcyjnych kwestii. Zaobserwowane
zachowanie nie podlega interpretacji.
szczegółowe
Informacje zwrotne muszą zwracać uwagę na mocne i słabe strony i muszą
zawierać określone przykłady lub szczegółowe wyjaśnienia.
szybko przekazywane
Informacje zwrotne powinny zostać przekazane niezwłocznie lub w uzgodnionym
terminie.
Proces przekazywania informacji zwrotnych powinien mieć zawsze formę komunikacji
dwustronnej.
Uczestnik szkolenia jest kluczową zainteresowaną stroną, którą należy poprosić o
podsumowanie szkolenia. Uczestnicy szkolenia powinni mieć możliwość wypowiedzenia
się w kwestii tego, czy są zadowoleni ze szkolenia, które elementy szkolenia były dla nich
istotne, jakie trudności spodziewają się napotkać przy korzystaniu z wiedzy nabytej w
trakcie szkolenia oraz jakie odczucia towarzyszyły im w trakcie odgrywania ról (symulacje
rozpraw). Należy również przeznaczyć odpowiednią ilość czasu na przekazanie informacji
zwrotnych przez osoby prowadzące szkolenia.
II.13. PODSUMOWANIE
Każda procedura, w ramach której prowadzi się pracę w grupach, powinna zakończyć się
podsumowaniem. Osoba prowadząca szkolenie zapewnia grupom możliwość przekazania
stosownych informacji pozostałym uczestnikom, a następnie przestawia ostateczne,
podsumowujące wnioski ze szkolenia.
Opis metody. Podsumowanie stanowi istotny aspekt pracy w grupach: zapewnia ono
możliwość przeprowadzenia przeglądu podjętych działań, zidentyfikowania różnych
punktów widzenia oraz wymiany pomysłów. W tym kontekście kluczowe znaczenie ma
zagwarantowanie, aby przekazywane informacje odzwierciedlały poglądy członków
grupy, a nie poglądy osoby przekazującej informacje w imieniu grupy. W trakcie
dyskusji na forum grupy zaleca się korzystać z flipchartów.
Aby zapewnić osiągnięcie celu podsumowania, należy spełnić dwa istotne warunki:
Grupy powinny z wyprzedzeniem wiedzieć o planowanej sesji plenarnej poświęconej
przekazywaniu informacji zwrotnych, przy czym każda grupa powinna powołać
„sprawozdawcę” odpowiedzialnego za przekazywanie informacji w trakcie
podsumowywania szkolenia przez grupę.
Po uzyskaniu stosownych informacji od grup osoba prowadząca szkolenie odpowiedzialna
54
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
za moderowanie sesji plenarnej powinna zachęcić uczestników do dyskusji i krytycznej
refleksji nad spójnością wyrażonych opinii i jakością przedstawionych dowodów.
W tym kontekście należy jednak pamiętać o konieczności odpowiedniego korzystania z
metod szkoleniowych zgodnie z profilem uczestników oraz celami ogólnymi lub
szczegółowymi szkolenia. Na poniższym diagramie przedstawiono kluczowe elementy
planu szkolenia.
PRZYKŁAD:
RAMY PROJEKTOWANIA KURSÓW W OŚMIU KROKACH
Należy wyznaczyć cele kursu.
W tym celu należy udzielić odpowiedzi na m.in. następujące pytania:
„Jakie zmiany powinny zajść w uczestnikach kursu po jego zakończeniu?”
(nastawienie);
„Co uczestnicy kursu powinni wiedzieć lub co powinni potrafić zrobić po jego
zakończeniu?” (wiedza i umiejętności, nastawienie).
Cele ogólne/szczegółowe Cechy dorosłych słuchaczy
Projekt kursuTreść Metoda szkoleniowa Instrukcje
Ewaluacja
Należy opisać cele w obszarze zachowania (za pomocą czasowników!).
Należy wziąć pod uwagę cechy osoby uczącej się oraz specyfikę sytuacji:
ogólna i istniejąca wiedza na dany temat;
motywacja osób uczących się do wzięcia udziału w kursie;
profil grupy;
miejsce prowadzenia kursu;
wyposażenie techniczne;
kwestie logistyczne.
Dobór treści kursu
Należy upewnić się, że w kursie uwzględniono najistotniejsze zagadnienia. Należy
dążyć do zapewnienia równowagi: program kursu powinien być dostatecznie
rozbudowany, aby przyswojenie wszystkich informacji stanowiło wyzwanie dla jego
uczestników, ale ilość przekazywanych treści nie może być na tyle duża, by osoba
prowadząca szkolenie musiała bardzo szybko przechodzić od jednego tematu do
drugiego.
Należy dobrać odpowiednią metodę i technikę szkoleniową
Możliwość korzystania z szerokiego spektrum metod szkoleniowych jest w bardzo
dużym stopniu uzależniona od celów kursu i profilu dorosłych słuchaczy.
55
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Należy zaplanować przebieg kursu. Struktura kursu powinna obejmować trzy elementy:
wprowadzenie, część zasadniczą, ewaluację
Przy planowaniu kursu należy wziąć pod uwagę następujące kwestie:
INTRO (wprowadzenie)
I = przedstawienie się
N = potrzeby, cele, oczekiwania
T = czas (planowanie)
R = odpowiedzi na pytania zadawane przez uczestników
O = pozostałe kwestie (logistyka, telefony, przerwy itp.)
Część zasadnicza
Należy przekazać treść kursu zgodnie z wybranymi metodami szkoleniowymi.
Należy zaangażować uczestników w przebieg kursu.
Należy zapewnić im możliwość korzystania z posiadanej wiedzy.
Należy kontrolować i oceniać proces uczenia się.
Zakończenie
Warto korzystać z informacji zwrotnych, podsumowań i streszczeń.
Można również opracować harmonogram działań następczych, spotkań itp.
Należy dobrać i przygotować materiały do czytania oraz zaplanować działania
(materiały multimedialne, urządzenia)
Należy zastanowić się nad możliwością jednoczesnego wykorzystania
podręczników, artykułów lub innych materiałów jako materiałów do czytania.
Należy przygotować materiały i zadania na potrzeby kursu
Należy przygotować wszystkie pomoce, jakie mają zostać wykorzystane w trakcie
kursu: arkusze, notatki, materiały pomocnicze rozdawane uczestnikom, zadania,
rozwiązania zadań, załączniki itp.
Należy przygotować się do gromadzenia informacji zwrotnych przekazywanych przez
uczestników oraz przygotować narzędzia ewaluacji.
Należy dowiedzieć się, czy uczestnicy osiągnęli założone cele i czy byli zadowoleni
z przebiegu szkolenia. Informacje w tym zakresie są potrzebne do dokonania
przeglądu. Poniższe działania mogą ułatwić gromadzenie informacji:
przeprowadzanie egzaminów lub quizów;
obserwowanie twarzy i mowy ciała uczestników;
monitorowanie zaangażowania uczestników oraz ich obecności na zajęciach;
monitorowanie częstotliwości prowadzenia dyskusji poza salą szkoleniową
lub korzystania z godzin dyżurów prowadzącego;
monitorowanie realizacji zadań;
analizowanie notatek/zeszytów osób uczących się;
zapoznawanie się z wynikami ewaluacji kursu;
zwracanie się bezpośrednio do uczestników o przedstawienie ich opinii na
temat kursu.
56
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
III. SZKOLENIE W MIEJSCU PRACY
III.1. ŚRODOWISKO PRACY WSPÓŁCZESNYCH SĘDZIÓW I PROKURATORÓW
Obecnie wykonywanie zawodu sędziego lub prokuratora jest trudniejsze niż kiedykolwiek
wcześniej. Jest to spowodowane nie tylko tym, że przepisy prawa, jakie sądy są
zobowiązane stosować, stają się coraz bardziej złożone pod względem technicznym, a
współczesne relacje społeczne coraz częściej wymagają interwencji ze strony wymiaru
sprawiedliwości, ale również tym, że w demokratycznych i otwartych społeczeństwach
mnogość często sprzecznych praw i oczekiwań, których należy przestrzegać i które należy
zagwarantować, coraz większy wpływ osób fizycznych i grup społecznych na sferę
publiczną, potrzeba zapewnienia porządku i bezpieczeństwa publicznego, oczekiwania w
zakresie niedyskryminacji i zmniejszania istniejących nierówności, dążenia do
zagwarantowania sprawiedliwości i redystrybucji społecznej oraz ograniczenia wynikające
z ilości dostępnych zasobów może prowadzić do powstawania napięć utrudniających
utrzymanie niezbędnej równowagi w praktyce.
Dlatego też organizowanie aplikacji dla przyszłych sędziów i prokuratorów – a także
szkoleń wprowadzających dla nowo powołanych sędziów i prokuratorów – jest obecnie
istotniejsze i trudniejsze niż kiedykolwiek wcześniej, przy czym takie szkolenia i programy
kształcenia nie mogą ograniczać się wyłącznie do samego przekazania wiedzy na temat
koncepcji prawnych ani do mechanicznego powtarzania nawyków i praktyk stosowanych w
aparacie wymiaru sprawiedliwości. Prawidłowe prowadzenie tego rodzaju szkoleń wymaga
odpowiedniej wiedzy na temat środowiska, w jakim sędziowie i prokuratorzy funkcjonują.
Dobry sędzia lub prokurator musi posiadać odpowiednie kompetencje, postępować
zgodnie z zasadami etyki, przestrzegać niezawisłości sędziowskiej i bezstronności oraz
zachowywać dystans, jak również dysponować odpowiednią wiedzą na temat zachowań
ludzkich i realiów społecznych, który wywierają wpływ na wymiar sprawiedliwości.
Wspomniane powyżej kwestie tłumaczą, dlaczego zaleca się, aby odpowiedzialność za
aplikacje i szkolenia wprowadzające dla sędziów i prokuratorów nie spoczywała wyłącznie
na strukturach wewnętrznych funkcjonujących w ramach tego samego systemu sądowego
– doprowadziłoby to bowiem do powstania w pełni niezależnego procesu. Aplikacje i
szkolenia wprowadzające dla osób rozpoczynających pracę w zawodzie sędziego lub
prokuratora powinny obejmować obszary, w których aparat wymiaru sprawiedliwości ma
do czynienia ze społecznością „zewnętrzną” („w punkcie przecięcia”).
Oczywistym jest, że aby zapewnić możliwość wyciągnięcia maksymalnych korzyści z
wszystkich elementów tego rodzaju szkoleń (a nie tylko z elementów dotyczących kwestii
ściśle związanych z prawem międzynarodowym i europejskim), należy dokonywać
porównań oraz prowadzić wymianę informacji i zacieśniać współpracę z instytucjami
szkoleniowymi w różnych państwach w Europie i poza Europą. Nie tylko różne systemy
prawne, ale także różne kultury prawne mogą i muszą nawzajem na siebie wpływać i
57
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
wzajemnie się wzbogacać.
W stosownych przypadkach korzystanie ze szkoleń w miejscu pracy dostosowanych do
indywidualnych potrzeb może okazać się szczególnie praktyczną i zasobooszczędną
metodą zwiększania umiejętności zawodowych i kompetencji sędziów i prokuratorów.
Mimo że koncepcja opieki dydaktycznej lub opieki pedagogicznej jest powszechnie znana
już od pewnego czasu, działania w obszarze nadzoru i interwizji przez dziesięciolecia
tradycyjnie ograniczały się wyłącznie do środowisk zawodowych zajmujących się
kwestiami socjopsychologicznymi i dopiero niedawno zaczęły być stosowane w
odniesieniu do wymiaru sprawiedliwości.
III.2. OPIEKA DYDAKTYCZNA LUB PEDAGOGICZNA
Definicja. Metoda ta polega na dobraniu pary składającej się z uczestnika szkolenia i
doświadczonego praktyka posiadającego odpowiednie umiejętności dydaktyczne,
który przekaże uczestnikowi szkolenia wiedzę na temat wymogów zawodowych
obowiązujących w określonej dziedzinie wiedzy, wymaganych kompetencji oraz
umiejętności w praktyczny i bezpośredni sposób. Omawiana metoda szkolenia w
miejscu pracy jest stosowana głównie w trakcie aplikacji i szkoleń wprowadzających.
Opiekunowie są odpowiedzialni przede wszystkim za zapewnianie wsparcia nowym
sędziom w zaznajamianiu się z istotnymi zagadnieniami, takimi jak elementy programu
opieki pedagogicznej nad sędziami, szczegółowe informacje na temat sposobu
zamknięcia praktyki prawniczej, procedury i polityka w obszarze zatrudnienia, kwestie
etyczne oraz wskazówki dotyczące funkcjonowania w środowisku sędziowskim. Podejście
stosowane przez opiekunów musi zostać odpowiednio dostosowane, aby zapewnić
możliwość uwzględnienia różnych rodzajów osobowości i różnych stylów uczenia się
nowych sędziów.
Skuteczny program opieki pedagogicznej przyczynia się do wzmocnienia przekonania o
uczciwości i bezstronności kadr wymiaru sprawiedliwości wśród opinii publicznej.
III.3. NADZÓR
Nadzór to specyficzna forma doradztwa zawodowego w postaci interwencji w miejscu
pracy. W nadzór zaangażowane są trzy podmioty:
pracodawca,
osoba sprawująca nadzór,
oraz osoba objęta nadzorem.
Celem nadzoru jest trwałe podwyższanie kompetencji i umiejętności zawodowych osób
objętych nadzorem niezależnie od tego, czy osoby te są organizacjami, grupami czy
osobami fizycznymi. Ponieważ sprawowanie nadzoru może okazać się stosunkowo
58
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
kosztowne – osoby sprawujące nadzór zasadniczo są specjalnie przeszkolonymi
ekspertami – nadzór nie może być traktowany jako kompleksowe rozwiązanie. Dlatego też
kluczowe znaczenie ma zagwarantowanie, aby trzy zainteresowane strony prawidłowo i
precyzyjnie określiły potrzeby osób objętych nadzorem, a następnie wypracowały
porozumienie dotyczące zakresu, częstotliwości, kosztów i celów interwencji.
Zadanie pracodawcy z reguły uznaje się za wykonane w momencie zawarcia
wspomnianego porozumienia. Choć pracodawca może brać udział w procesie oceny lub
ewaluacji nadzoru na późniejszym etapie, zapewnienie takiego udziału może być
stosunkowo trudne w warunkach, w jakich funkcjonuje wymiar sprawiedliwości, ponieważ
– po pierwsze – poufność stanowi nadrzędną zasadę stosowaną przy sprawowaniu
nadzoru, a po drugie niezależność osoby objętej nadzorem nie może nigdy budzić
wątpliwości.
Co jest zadaniem osoby sprawującej nadzór? Osoba sprawująca nadzór towarzyszy
osobie objętej nadzorem w jej codziennej pracy, aby określić dynamikę pełnionej przez nią
funkcji oraz wykryć potencjalne przypadki dysfunkcji między osobami objętymi nadzorem,
z jednej strony, oraz potencjalne przypadki dysfunkcji w relacjach między osobą objętą
nadzorem a osobami trzecimi, z drugiej strony. Ocena sytuacji w tym przypadku stanowi
zatem punkt wyjścia. Przyjęcie bazującego na zaufaniu, szczerego i empatycznego
podejścia przez osobę sprawującą nadzór ułatwi „przełamanie pierwszych lodów”. Przy
sprawowaniu nadzoru gwarantuje się zachowanie poufności – w szczególności osoba
sprawująca nadzór nigdy nie zastąpi osoby objętej nadzorem w kontaktach ze „światem
zewnętrznym” (tj. ze światem poza systemem nadzoru).
Z punktu widzenia osoby objętej nadzorem celem osoby sprawującej nadzór jest
udzielanie jej wsparcia w identyfikowaniu praktycznych sposobów samodzielnego
zwiększania swoich kompetencji i umiejętności zawodowych. Skuteczność działań w tym
zakresie jest regularnie weryfikowana w ramach systemu nadzoru. W perspektywie
długoterminowej celem jest trwała zmiana zachowania osoby objętej nadzorem, a tym
samym zwiększenie jej niezależności od osoby sprawującej nadzór.
Wśród typowych metod sprawowania nadzoru należy wymienić: refleksję analityczną,
ćwiczenia interaktywne koncentrujące się na określonym temacie, np. odgrywanie ról i
podobne ćwiczenia, analizowanie materiałów wideo, prace domowe itp.
Typowe formy nadzoru stosowane w odniesieniu do wymiaru sprawiedliwości obejmują:
nadzór nad grupą lub nad zespołem: szereg osób objętych nadzorem należących
do różnych organizacji (np. policja, prokuratura i sądy orzekające w sprawach
karnych), do różnych jednostek (w ramach danego sądu lub prokuratury) albo do tej
samej jednostki (w ramach danego sądu lub prokuratury) zastanawia się nad
doświadczeniami i problemami istniejącymi w ich wspólnym środowisku
zawodowym.
Celem jest często doprowadzenie do trwałego udoskonalenia procesów
zarządzania zmianą i zarządzania jakością w organizacji;
nadzór nad sprawą: taki nadzór stanowi szczególnie przydatną metodę szkoleniową
59
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
w miejscu pracy, w przypadku gdy konkretna sprawa lub nietypowa sytuacja
stwarza szczególne wyzwania, które duża liczba „pracowników” sądu lub
prokuratury (sędziów, prokuratorów i innych członków personelu) będzie starała się
przezwyciężyć przez dłuższy czas.
Celem jest opracowanie metod skutecznego zarządzania jakością w szczególnym
kontekście związanym z daną sprawą stanowiących podstawę modelu, który
mógłby być wykorzystywany przy rozpatrywaniu podobnych spraw w przyszłości;
nadzór indywidualny: ta specyficzna forma nadzoru „twarzą w twarz” jest
szczególnie przydatna w przypadku, gdy nadzór ma na celu ponowne
zmotywowanie sędziego lub prokuratora „doświadczającego trudności” (niezależnie
od przyczyn wystąpienia tych trudności) poprzez zachęcenie go do korzystania z
wcześniej nabytych kompetencji i umiejętności, z których przestał korzystać z
powodu rutynowego podejścia do swojej codziennej pracy. W takich sytuacjach
nadzór często określa się mianem „coachingu”, ale z uwagi na fakt, że ten
enigmatyczny termin nie posiada jasno określonej i jednolitej definicji naukowej,
zaleca się stosowanie pojęcia nadzoru indywidualnego.
Istotną zaletą tej formy nadzoru jest w szczególności wysoki stopień jej poufności.
Sędziemu lub prokuratorowi może być łatwiej otworzyć się przed jedną osobą niż
przed grupą.
III.4. NADZÓR KOLEŻEŃSKI
Nadzór koleżeński, określany również jako interwizja, to zasadniczo forma nadzoru
grupowego bez osoby sprawującej nadzór. W ramach tej metody „osoby objęte nadzorem”
wzajemnie sprawują nad sobą nadzór. Zastosowanie tej formy profesjonalnego
monitorowania sytuacji w miejscu pracy nie wymaga wcześniejszego zawarcia umowy z
pracodawcą – metoda nadzoru koleżeńskiego jest zatem znacznie mniej formalna i
znacznie tańsza od pozostałych opisanych powyżej metod nadzoru. Jedna z ewidentnych
korzyści, jaką uczestnicy szkolenia uzyskują dzięki zastosowaniu tej metody, jest
zapewnienie szczególnie wysokiego stopnia poufności. W skład tej grupy osób wchodzą
wyłącznie koledzy i koleżanki.
Kolejną zaletą nadzoru koleżeńskiego – przynajmniej w kontekście wymiaru
sprawiedliwości – jest ściśle dobrowolny charakter tej formy nadzoru. Choć w sektorze
prywatnym zdarzają się sytuacje, w których pracodawca po prostu ustanawia wymóg
sprawowania nadzoru koleżeńskiego, sędzia lub prokurator najstarszy stażem może
najwyżej zachęcać do stosowania tej formy nadzoru, wyjaśniając jej korzystny wpływ.
W praktyce różne formy nadzoru koleżeńskiego są szczególnie często spotykane wśród
młodszych – nowo powołanych – sędziów lub prokuratorów. Formy nadzoru koleżeńskiego
stanowią również – w stosownych przypadkach – element mechanizmów oceny
koleżeńskiej przeprowadzanej na potrzeby sprawozdawczości w zakresie uzyskanych
rezultatów. Zgromadzone doświadczenia wskazują jednak, że nadzór koleżeński może
przynieść również istotne korzyści doświadczonym sędziom i prokuratorom. Analizowanie
60
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
sposobu w jaki niedoświadczony kolega prowadzi rozprawę może ułatwić wyeliminowanie
ugruntowanych specyficznych nawyków, z których sędzia sprawujący nadzór nie zdawał
sobie sprawy.
IV. KORZYSTANIE Z NOWOCZESNEJ TECHNOLOGII
Decyzja o zastosowaniu nowoczesnej technologii powinna być starannie przemyślana.
Stosowność metod e-uczenia się należy ustalić w oparciu o profil uczestników szkolenia,
cele szkolenia oraz treści przekazywane w ramach szkolenia.
Zalety. Nowoczesna technologia stanowi istotne narzędzie, z którego należy w pełni
korzystać. Stosowanie metod e-uczenia się zapewnia możliwość przekazania wiedzy, a
także zrozumienia, czym ona jest, oraz korzystania z niej. Stosowanie podejścia
bazującego na bezpośrednim kontakcie jest z całą pewnością odpowiednie w przypadku,
gdy celem szkolenia jest rozwinięcie umiejętności lub kształtowanie postaw, ale w
przypadku przekazywania nowej wiedzy zastosowanie metod e-uczenia się może okazać
się bardziej opłacalne.
Wady. Należy jednak podkreślić, że możliwość stosowania rozwiązań w obszarze e-
uczenia się w kontekście wymiaru sprawiedliwości jest ograniczona nawet przy założeniu,
że rozwiązania te będą wykorzystywane wyłącznie przy przekazywaniu nowej wiedzy.
Informacje ze źródeł internetowych mogą przede wszystkim zapewnić podstawową wiedzę
na dany temat. Zrozumienie złożonych koncepcji prawnych i orzecznictwa sądów wyższej
instancji dotyczącego tych koncepcji wymaga interakcji między zainteresowanymi
stronami. Ponadto nigdy nie należy zapominać, że e-uczenie się, jeżeli się z niego
właściwie korzysta, jest dosyć kosztowne. Należy przygotować narzędzia edukacyjne oraz
opracować działania następcze w związku z fazą e-uczenia się. Przekazywana wiedza
będzie rzetelna tylko wówczas, gdy wprowadzone zostaną postanowienia instytucjonalne
dotyczące regularnych aktualizacji treści zawartych w narzędziach internetowych i
stosowanej metodyki.
IV.1. SZKOLENIA Z WYKORZYSTANIEM TECHNOLOGII I MIESZANE
UCZENIE SIĘ
Szkolenia z wykorzystaniem technologii stały się alternatywą dla szkoleń prowadzonych
przez instruktorów. Główną zaletą tego podejścia do uczenia się jest liczba osób, które
mogą uczestniczyć w szkoleniu. E-uczenie się jest również bardziej opłacalne, ponieważ
umożliwia sędziom łączenie swoich obowiązków z procesem kształcenia ustawicznego.
Korzyści płynące z e-uczenia się są obecnie znaczne, jeżeli wziąć pod uwagę zasoby.
Pozostaje jednak faktem, że praktyczne podejście do szkolenia obejmuje więcej niż
działania za pośrednictwem internetu w nauczaniu na odległość.
Z tego właśnie powodu w działaniach szkoleniowych nauczanie mieszane jest bardzo
przydatne. Istnieje wiele definicji nauczania mieszanego, jednak żadnej z nich nie przyjęto
61
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
jako definicji bazowej. Jedna z najpowszechniejszych definicji nauczania mieszanego
mówi o ustrukturyzowanych sposobach uczenia się, w których wykorzystuje się co
najmniej dwie metody nauczania lub szkolenia, w sali szkoleniowej lub poza nią. Definicja
ta obejmuje:
różne metody ułatwiające uczenie się (wykłady, dyskusje, ćwiczenia pod opieką
instruktora, czytanie, gry, studium przypadku, symulacje);
różne metody prowadzenia zajęć (na żywo w sali szkoleniowej lub za pomocą
komputera);
różne harmonogramy (synchroniczne lub asynchroniczne);
różne stopnie pomocy (nauka indywidualna, prowadzenie zajęć przez instruktora
lub eksperta lub też grupowe bądź społeczne uczenie się).
Nauczania mieszane pozwala na stworzenie warunków gwarantujących skuteczność
szkolenia, zaoszczędzenie czasu i pieniędzy przez instytucje szkoleniowe, zwiększenie
atrakcyjności szkolenia i wprowadzenie ułatwień w dostępie do niego dla uczących się
oraz zapewnienie uczącym się profesjonalistom możliwości wprowadzenia innowacji w
swoich działaniach. Zwolennicy łączenia metod uczenia się wskazują na możliwość
gromadzenia danych oraz elastycznego dostosowywania sposobów nauczania i oceny
jako dwie najważniejsze korzyści płynącego z tego podejścia.
Należy jednak pamiętać, że nauczanie mieszane jest w znacznym stopniu uzależnione od
zasobów technicznych, za pomocą których ta metoda jest realizowana. Tego rodzaju
narzędzia muszą być niezawodne, łatwe w użyciu i na tyle nowoczesne, aby umożliwiały
korzystanie z internetu; tylko wtedy odegrają one istotną rolę w procesie uczenia się.
Główne zalety tego połączenia metod szkoleniowych w sądownictwie są następujące:
osoby wspomagające proces kształcenia w trakcie kursów uczenia się na
odległość mogą zagwarantować, że wiedza z zakresu sądownictwa
przekazywana będzie uczestnikom w takim samym stopniu, co sprawi, że na
spotkaniach stacjonarnych będą oni bardziej aktywni podczas ćwiczeń
praktycznych i wymiany doświadczeń;
materiały i cyfrowe warunki nauki pozostają dostępne do użytku w perspektywie
długoterminowej;
kurs można przeprowadzić bez ograniczeń czasowych, tak aby był on
dostosowany do harmonogramów poszczególnych osób.
IV.2. METODA ANALIZY RZECZYWISTYCH PRZYPADKÓW
Jeżeli dostępny jest odpowiedni sprzęt techniczny, wówczas wykorzystanie metod
podcastingu i wideokonferencji online może również prowadzić do rozpowszechniania
informacji na dużą skalę. Sędziowie i prokuratorzy z całego kraju mogą się połączyć i
uzyskać wyjaśnienia dotyczące kwestii wzbudzających największe zainteresowanie.
Wideokonferencje zbliżają społeczność zawodową. Poza omawianym aspektem tego
rodzaju metody szkoleniowe oferują również inne możliwości takie jak nawiązanie
kontaktu między osobą prowadzącą szkolenie, praktykiem sądowym, sędzią lub
62
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
prokuratorem z instytucji szkoleniowej a sądem w trakcie rozpraw. Określa się to mianem
metody analizy rzeczywistych przypadków.
V. NOWOCZESNE PROJEKTOWANIE SZKOLEŃ W
RAMACH APLIKACJI
Wykłady, grupy robocze, seminaria, symulacje rozpraw sądowych, analiza orzecznictwa,
wywiady, e-uczenie się, kursy, staże połączone ze stacjonarną opieką dydaktyczną i
pedagogiczną itp. stanowią najpowszechniej stosowane metody programów aplikacji i
szkoleń wprowadzających.
V.1. UCZENIE SIĘ W GRUPACH
Ogólnie zasady określone w niniejszym rozdziale dotyczące nowoczesnego projektowania
nauki grupowej mają tak samo zastosowanie do grupowego uczenia się na etapie
aplikacji. Forma przyjęta w ramach nauki grupowej podczas aplikacji wykazuje jednak
pewne specyficzne cechy w porównaniu z nauką grupową w ramach doskonalenia
zawodowego.
Biorąc pod uwagę, że jednym z kluczowych celów aplikacji jest zaznajomienie
uczestników szkolenia ze sposobem prowadzenia akt sprawy, nauka grupowa podczas
aplikacji musi być w pełni zorientowana na praktykę i musi mieć interaktywny charakter.
Wskazówki dla osób prowadzących szkolenia W rezultacie odgrywanie ról, symulacje
rozpraw sądowych i studia przypadków oparte na „prawdziwych” sprawach stanowią
szczególnie przydatne pod tym względem narzędzia szkoleniowe.
Ponadto duże korzyści przynieść może wyznaczanie uczestnikom szkolenia zadania
polegającego na przygotowaniu krótkich prezentacji dla innych uczestników, w
szczególności na wybrane tematy z zakresu prawa procesowego. W idealnej sytuacji w
następstwie właściwego wyboru tematów każdy członek grupy uczącej się będzie
aktywnie zaangażowany w tę aktywność.
Liczebność grup. Ustalenia te prowadzą do dosyć oczywistego wniosku, że nauka
grupowa podczas aplikacji może dać prawdziwe efekty jedynie wtedy, gdy grupa jest
niewielka, tj. składa się maksymalnie z 20 uczestników szkolenia. Zaleca się, aby grupy
liczyły od 12 do 18 uczestników szkolenia.
V.2. OPIEKA DYDAKTYCZNA/PEDAGOGICZNA
Przyszły sędzia lub prokurator, który uczestniczy w programie aplikacji, oraz nowo
powołany sędzia lub prokurator na początku ścieżki zawodowej będą w szczególności
skłonni do przyswajania najlepszych praktyk od doświadczonych praktyków oraz wartości i
umiejętności, których w innym wypadku nie nauczyliby się z książek.
63
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
W związku z tym ukierunkowana indywidualnie wzajemna opieka dydaktyczna lub
pedagogiczna stanowi wysoce przydatną metodę wykorzystywaną podczas aplikacji i
szkoleń wprowadzających. Aby takie indywidualne staże przyniosły jednak korzyści
zarówno osobie prowadzącej szkolenie praktyczne, jak i uczestnikowi szkolenia, należy
przestrzegać kilku zasad opisanych poniżej.
Nie każdy doświadczony praktyk jest również dobrym opiekunem dydaktycznym lub
pedagogicznym. Do tej roli należy wybrać jedynie tych sędziów i prokuratorów, którzy
czerpią osobiste korzyści z intensywnych kontaktów zawodowych z młodymi i przede
wszystkim niedoświadczonymi kolegami. Co więcej, opiekun dydaktyczny lub
pedagogiczny musi posiadać umiejętności dydaktyczne, które umożliwią mu motywowanie
i wspieranie uczestnika szkolenia, tj. zapewnią, aby uczestnik ten aktywnie pracował nad
aktami spraw bez obaw, że otrzyma negatywne i zniechęcające informacje zwrotne o
podłożu osobistym, nawet jeżeli popełni błąd, co nieuchronnie nastąpi.
Jest również oczywiste, że sędzia lub prokurator, który sam z trudem radzi sobie ze swoim
„zwykłym” obciążeniem pracą, nie będzie odpowiednim kandydatem na opiekuna
dydaktycznego ani pedagogicznego. Prowadzenie uczestnika szkolenia przez kilka
tygodni a nawet kilka miesięcy przez gąszcz przepisów proceduralnych oraz kwestii
związanych z administracją sądową zdecydowanie wymaga poświęcenia dużej ilości
czasu i uwagi. Wynagrodzenie za opiekę dydaktyczną i pedagogiczną nigdy nie powinno
stanowić głównego środka zachęty do prowadzenia tego rodzaju szkolenia w miejscu
pracy.
Ponadto dobry opiekun dydaktyczny lub pedagogiczny na etapie aplikacji i szkolenia
wprowadzającego powinien wykazywać się odpowiednimi kompetencjami i
umiejętnościami, dokonując obiektywnej oceny wyników uczestnika szkolenia w pisemnym
sprawozdaniu opracowywanym na koniec stażu, jako że sprawozdania te będą stanowiły –
w stosownych przypadkach – istotną część ogólnej ewaluacji wyników przyszłego
sędziego lub prokuratora. Stąd ostateczna decyzja o dożywotnim powołaniu może zależeć
między innymi od odpowiedniej oceny sporządzonej przez opiekunów dydaktycznych lub
pedagogicznych w trakcie stażu (aby uzyskać bardziej szczegółowe wyjaśnienia na temat
odpowiedniej oceny wyników uzyskanych podczas aplikacji – zob. poniżej sekcja III).
V.3. E-UCZENIE SIĘ I MIESZANE UCZENIE SIĘ
Na podstawie doświadczeń z seminarium EJTN „Szkolenie dla osób prowadzących
szkolenia” („EJTN Training the Trainers Seminar”) udowodniono, że właściwie
zaprojektowane modele e-uczenia się mogą okazać się przydatnym narzędziem
metodycznym na etapie aplikacji, wnosząc rzeczywistą wartość dodaną. Szkolenie
internetowe nigdy nie może i nie powinno jednak zastąpić kształcenia stacjonarnego w
grupach ani opieki praktyków na etapie aplikacji (lub szkolenia wprowadzającego). Z
drugiej strony odpowiednie wprowadzające moduły e-uczenia się mogą umożliwić
wyrównanie poziomu grupy uczestników szkolenia jeszcze przed rozpoczęciem samego
szkolenia w grupie. Koncepcja ta tak naprawdę odpowiada zatem koncepcji nauczania
64
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
mieszanego, ponieważ łączy w sobie naukę z wykorzystaniem internetu i naukę
stacjonarną.
W praktyce podstawowe informacje na temat przepisów proceduralnych, właściwego
prowadzenia akt sprawy i zasad postępowania można skutecznie przekazać za pomocą
narzędzi e-uczenia się, jeżeli program we właściwy sposób wykorzystuje zalety
nowoczesnych technologicznych systemów zarządzania treścią. Testy i ćwiczenia
(zadania wielokrotnego wyboru; ćwiczenia typu „przeciągnij i upuść”; uzupełnianie luk)
mogą dopełniać te rozwiązania. Można wprowadzić wymóg – jeżeli takie rozwiązanie
zostanie uznane za przydatne – uzyskania przez uczestnika szkolenia certyfikatu, który
przyznaje się po pomyślnym zakończeniu jednego etapu programu e-uczenia się, aby
mógł on dalej brać udział w całym programie szkolenia.
V.4. PRAKTYKI EKSTERNISTYCZNA W CELU POZNANIA „ŚWIATA
ZEWNĘTRZNEGO” ZE WZGLĘDU NA POWIĄZANIA Z SYSTEMEM SĄDOWNICTWA
Równie ważne jest, aby sędzia/prokurator poznał organizację, środowisko sądownicze i
sposób pracy innych praktyków, którzy współpracują z organami sądowymi. Cenną
inicjatywą byłoby wprowadzenie przez wszystkie państwa europejskie obowiązkowych
okresów szkoleń w instytucjach zewnętrznych20.
EJTN podjęła ważny krok w kierunku wspierania i zwiększania możliwości odbywania tych
rodzajów praktyk eksternistycznych za granicą za pośrednictwem swojego nowego
programu AIAKOS dla młodych sędziów i prokuratorów. W 2013 r. (w trakcie fazy
pilotażowej) duża grupa sędziów i prokuratorów będących uczestnikami szkolenia oraz
nowo powołanych sędziów i prokuratorów z państw członkowskich UE po raz pierwszy
wzięła udział w grupowej wymianie służącej poznaniu wymiaru sprawiedliwości innego
państwa. Szczególną cechą tej metodyki jest fakt, że każdy uczestnik programu AIAKOS
musi wziąć udział w dwóch jednotygodniowych sesjach – w jednej, pełniąc rolę
gospodarza w swoim państwie pochodzenia, a w drugiej za granicą.
20 Takie rozwiązanie mogłoby obejmować również praktykę eksternistyczną odbywaną przez przyszłego sędziego w
prokuraturze i odwrotnie. Praktyki eksternistyczne u przedstawicieli innych zawodów prawniczych (prawników
prywatnych; notariuszy; w działach prawnych przedsiębiorstw prywatnych; w organach administracyjnych lub
rządowych) mogłyby przyczynić się do uzupełnienia tych możliwości. Doświadczenia z praktyk eksternistycznych w
zakładach karnych zgromadzone w niektórych państwach sugerują, że oferta takich praktyk powinna być skierowana
nie tylko do aplikantów, lecz również do wszystkich przedstawicieli wymiaru sprawiedliwości. Ma to służyć lepszemu
poznania środowiska więziennego – uczestnicy szkoleń śledzą losy więźniów od momentu, gdy ci po raz pierwszy
wejdą do zakładu karnego, aż do ich ponownej integracji społecznej. Celem jest zrozumienie roli, jaką odgrywają
przedstawiciele różnych zawodów działający w fazie wykonawczej, tj. w fazie po wydaniu wyroku (zaliczają się do
nich kierownik instytucji szkoleniowej, służby więzienne, wychowawcy i kuratorzy sądowi). Odbywając omawiane
praktyki, młodzi sędziowie i prokuratorzy pozyskują cenne informacje umożliwiające im ocenę skutków ich przyszłych
orzeczeń. Zgodnie z orzecznictwem Europejskiego Trybunału w Strasburgu wszyscy młodzi europejscy sędziowie i
prokuratorzy powinni być świadomi znaczenia kary pozbawienia wolności dla celów resocjalizacyjnych.
65
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
WNIOSEK
Podsumowując, osobom prowadzącym szkolenia w sądownictwie należy zagwarantować
możliwość skorzystania z dowolnej z przedstawionych metod szkoleniowych, a przede
wszystkim – pracy nad ich strukturą szkoleniową w profesjonalny sposób. Chociaż nie ma
jednego przepisu na powodzenie, metody kształcenia i szkolenia pozwalają na łączenie
wielu możliwości. Aby projekt szkolenia okazał się jednak praktyczny i przydatny, każdy
element jego treści powinien służyć spełnianiu potrzeb uczestników, a wszelkie
kombinacje metod powinny odpowiadać profilowi i dynamice grupy. Szczególnie zaleca się
zastosowanie multimodalności jako strategii szkoleniowej21. Łączenie metod
szkoleniowych jest kluczowym aspektem projektu szkolenia.
Przykład:
burza mózgów;
krótki wykład;
praca grupowa polegająca na rozwiązywaniu problemów;
informacje zwrotne;
oraz wykład podsumowujący rezultaty lub sesja podsumowująca.
Wskazana sekwencja jest jedynym z możliwych sposobów koordynacji metod, jeżeli
omawiane treści i liczebność grupy na to pozwolą.
Zaletą takiej strategii szkoleniowej jest fakt, że sędziowie i prokuratorzy mają możliwość
wymiany doświadczeń i wniesienia wkładu w postaci swojej wiedzy fachowej zdobytej
podczas wykonywania zawodu; z drugiej strony wykwalifikowana osoba prowadząca
szkolenie ma również czas na informowanie ich o nowych zagadnieniach lub elementach,
które pojawiły się w danym obszarze tematycznym. Na potrzeby procesu uczenia się
należy dążyć do zachowania odpowiedniej równowagi.
21 W najbardziej podstawowym znaczeniu tego słowa multimodalność jest teorią komunikacji i semiotyki społecznej.
Pojęcie multimodalności służy opisaniu praktyk komunikacyjnych w znaczeniu tekstowych, słuchowych,
lingwistycznych, przestrzennych i wizualnych zasobów – lub metod – wykorzystywanych do tworzenia przekazów.
Prof. Dr. Otilia Pacurari stosuje to pojęcie w swoich sesjach szkoleniowych w ramach EJTN na określenie strateg ii
szkoleniowej, która łączy kilka metod szkoleniowych, tworząc odpowiednią strukturę szkoleniową do nauki
indywidualnej i grupowej.
66
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Rozdział 4:
ORGANIZACJA SZKOLENIA
„Nie chodzi o to, by nadawać priorytety temu, co masz w planie,
ale by planować zgodnie z priorytetami”.
Stephen Covey
Niniejszy rozdział jest adresowany do organizatorów szkoleń w szkołach, organizacjach
lub instytucjach szkoleniowych. Funkcję tę pełnić mogą administratorzy, kierownicy kursów
lub osoby prowadzące szkolenie.
Celem niniejszego rozdziału jest zatem udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:
Jakie szczególne kwestie opisane poniżej wiążą się z fazą przygotowawczą
szkolenia?
o W jaki sposób wybiera się i przygotowuje osoby prowadzące szkolenie?
o W jaki sposób należy przygotowywać materiały?
o W jaki sposób i kiedy należy opublikować informacje na temat szkolenia?
Jakie są wyzwania fazy realizacji szkolenia?
W jaki sposób należy zorganizować działania następcze w związku ze szkoleniem?
Jak już wspomniano we wprowadzeniu do rozdziału 3, różnorodne metody szkoleniowe
wyszczególnione w przedmiotowym rozdziale mogą być w pełni skuteczne w danych
scenariuszach szkoleniowych jedynie wtedy, gdy:
metodyka jest wdrażana przy korzystaniu z usług osób prowadzących szkolenia,
które mają odpowiednie przygotowanie,
metodyka spełnia wymogi wybranego formatu szkolenia i mu odpowiada
(konferencja, sympozjum, seminarium, warsztaty, seminarium internetowe itp.),
treści szkoleniowe są praktyczne (zagadnienia związane z prawem, etyka, rola
sędziów i prokuratorów w społeczeństwie, umiejętności i możliwości metodyczne i
behawioralne itp.)
oraz uwzględnia się oczekiwania i możliwości danej grupy docelowej.
67
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Kolorem czerwonym zaznaczono na poniższym wykresie aspekty analizowane w
niniejszym rozdziale.
1. Określenie celu kształcenia i szkolenia
2. Wyznaczenie głównych celów szkolenia
3. Przeprowadzenie analizy zadań związanych z danym stanowiskiem
4. Wyznaczenie ogólnych celów programu szkoleniowego / programu nauczania
5. Wyznaczenie kryteriów ewaluacji
6. Wybór narzędzi ewaluacyjnych
7. Uporządkowanie celów programu szkoleniowego
(pod względem ich istotności/złożoności)
8. Zaprojektowanie kursów
Wybór osób prowadzących szkolenia i udzielenie im odpowiednich instrukcji
Projekt kursu:a. Wyznaczenie celów kursu b. Wybór treści kursuc. Uporządkowanie treści
kursud. Wybór metod
szkoleniowyche. Zaplanowanie otrzymania
informacji zwrotnych (Ewaluacja celów kursu)
9. Wybór i przygotowanie materiałów wykorzystywanych w trakcie kursu
10. Dopracowanie kursu (przygotowanie harmonogramu itp.)
Wybór uczestników
11. Realizacja programu nauczania / programu szkoleniowego
12. Ewaluacja procesu i rezultatów
68
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
DZIAŁANIA, JAKIE MUSZĄ PODJĄĆ ORGANIZATORZY SZKOLENIA
Do kluczowych zadań organizatora szkolenia zaliczają się:
właściwe zdefiniowanie celów kursu odpowiadających grupie docelowej,
wybór odpowiedniej lokalizacji,
wybór właściwego czasu trwania dostosowanego do formatu szkolenia,
następnie należy określić odpowiednią różnorodność metod dla poszczególnych
sytuacji. To właśnie oznacza „dopracowanie kursu” na wykresie organizacyjnym.
Na tym jednak nie kończą się zadania organizatora szkolenia. Należy podjąć kilka
dalszych kroków.
Krok pierwszy: organizator, którym może być administrator, kierownik kursu lub osoba
prowadząca szkolenie, powinien podjąć wspólne decyzje dotyczące:
wyboru,
przygotowania,
rozpowszechniania materiałów dotyczących kursu szkoleniowego,
wyboru odpowiednich uczestników,
wyboru odpowiedniej liczby uczestników dostosowanej do wybranego formatu
szkolenia.
Przy organizacji szkolenia istnieją przynajmniej dwie możliwości rozwoju wydarzeń, które
opisano poniżej.
a. Jeżeli cele określają przedstawiciele szkoły/organizacji/instytucji zajmującej się
organizowaniem szkoleń, osoby prowadzące szkolenie muszą zostać
poinformowane z wyprzedzeniem o konkretnych celach kursu, konkretnej metodyce
kursu i – w stosownych przypadkach – konkretnych materiałach stosowanych
podczas kursu.
Przykład: W pewnych sytuacjach korzystnie jest zaangażowanie w planowanie
organizatora szkolenia, osobę prowadzącą szkolenie, ekspertów z dziedziny
sądownictwa, dydaktyka itp. W omawianym przykładzie wskazano cztery etapy
planowania, których wdrożenie jest zalecane przy opracowywaniu programu
doskonalenia zawodowego.
ETAP 1: Tworzenie zespołu projektowego
Zespół powinien składać się z ekspertów z dziedziny sądownictwa, osób
prowadzących szkolenia, dydaktyka i koordynatora (organizacji).
ETAP 2: Występowanie jako zespół przy opracowywaniu programu kursu
Punkty do dyskusji:
kontekst kursu;
cel ogólny;
powiązania z innym kursami;
konkretna grupa docelowa;
podstawowe wymogi dla uczestników;
69
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
wybór treści;
cele szczegółowe (wiedza, umiejętności, nastawienie/wartości);
rozkład programu;
wkład (czas nauki).
ETAP 3: Zespołowe opracowanie materiałów szkoleniowych
Materiały szkoleniowe;
zadania (poprawne odpowiedzi);
materiały do celów e-uczenia się (jeżeli je przewidziano);
formularze informacji zwrotnych, arkusze obserwacji;
formularze oceny.
ETAP 4: Opracowanie materiałów szkoleniowych:
instrukcje dla osób prowadzących szkolenia
instrukcje dla uczestników;
informacje na temat kursu.
b. Jeżeli osoby prowadzące szkolenie same ustalają szczegółowe cele kursu, metody
szkoleniowe i materiały szkoleniowe, powinny poinformować o tym administrację i
przekazać wszystkie materiały szkoleniowe przygotowane do etapu
dopracowywania.
Przykład: jeżeli osoba prowadząca szkolenie sama odpowiada za przygotowanie
sesji szkoleniowej, należy podjąć następujące kroki:
zdefiniować cel sesji szkoleniowej;
ustanowić cele szczegółowe;
określić treści szkoleniowe (co jest najważniejsze i co można przekazać w
ramach nauki lub szkolenia w przewidzianym czasie);
postanowić o sposobie organizacji treści zgodnie z poziomem wiedzy
uczestników szkolenia i cechami ich charakteru;
wybrać właściwe metody szkoleniowe: która metoda najlepiej odpowiada
celom, kiedy uczestnicy szkolenia uczą się najskuteczniej itp.;
opracować odpowiednie materiały szkoleniowe;
przemyśleć fazę wprowadzającą, fazę środkową i fazę ewaluacji sesji
szkoleniowej.
Krok drugi: kolejnym ważnym krokiem jest sama realizacja szkolenia i rozwiązywanie
problemów „w czasie rzeczywistym”. Zgodnie z zasadami uczenia się dorosłych opisanymi
w rozdziale 3 warunki nauki powinny być:
przyjazne;
przyjemne;
pozytywne.
Wspomniane cechy charakterystyczne odgrywają ważną rolę, jeżeli uczestnicy mają się
czuć komfortowo. Odnosi się to między innymi do rodzaju oferowanego zakwaterowania
oraz wszelkich ponadprogramowych zajęć kulturalnych. Niezwykle istotne jest, aby
zapewniono odpowiednią infrastrukturę (techniczną), która umożliwi pełne wdrożenie
70
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
wszystkich wybranych metod. Ponadto organizator szkolenia (instytucja przyjmująca)
powinien zatroszczyć się o odpowiednią dokumentację szkolenia i moderować – w
wybranych przypadkach – kontakty grupy szkoleniowej ze „światem zewnętrznym”,
przykładowo z mediami itp.
Krok trzeci: główny wyzwaniem organizacyjnym w kontekście bezpośrednich i
długofalowych skutków szkolenia jest ewaluacja.
Potrzebne jest przeprowadzenie usystematyzowanej oceny mocnych i słabych punktów
kursu. Informacje zebrane za pomocą kwestionariuszy ewaluacji są gromadzone i
interpretowane. Rozdział 5 w całości poświęcono tym kwestiom, ponieważ nie można
wprowadzić ulepszeń bez odpowiedniej metodyki ewaluacji.
Bezpośrednio po zakończeniu samego szkolenia organizator szkolenia powinien
zainicjować sesję z udziałem wszystkich zaangażowanych osób, w trakcie której
przekazane zostaną informacje zwrotne, co pozwoli na uniknięcie błędów w przyszłości.
Krok czwarty: działania następcze w związku ze szkoleniem również rodzą pytania
dotyczące właściwej publikacji odpowiednich rezultatów (materiałów szkoleniowych) kursu
szkoleniowego oraz – w stosownych przypadkach – szerzenia i wspierania sieci
uczestników.
Następujący szczegółowy opis dobrych praktyk, które należy stosować we wszystkich
wyżej wspomnianych zadaniach związanych z organizacją poszczególnych szkoleń,
przedstawiono w kolejności chronologicznej; następnie zostanie on poddany analizie z
różnych perspektyw:
fazy przygotowawczej szkolenia;
samej realizacji szkolenia;
bezpośrednich i długofalowych skutków szkolenia.
PRZYGOTOWANIE SZKOLENIA
I.1. WYBÓR I PRZYGOTOWANIE OSÓB PROWADZĄCYCH SZKOLENIE22
Dopracowywanie: w szczegółowych wyjaśnieniach zawartych w rozdziale 3 dotyczącym
metod szkoleniowych najbardziej odpowiednich do szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości wymieniono również, w stosownych przypadkach, właściwe treści
szkoleniowe, w stosunku do których można z powodzeniem zastosować daną metodę.
Niektóre metody są szczególnie skuteczne w nauczaniu zagadnień związanych z prawem,
natomiast inne mogą przede wszystkim służyć podnoszeniu społecznych, metodycznych
lub psychologicznych umiejętności uczestników. Konkretne narzędzie szkoleniowe może
22 Kwestie te zależą od formatu szkolenia. W imprezie szkoleniowej mogą wziąć udział również mówcy lub
wykładowcy.
71
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
okazać się bardzo efektywne w nauczaniu młodych sędziów lub prokuratorów
(uczestników szkolenia lub nowo powołanych sędziów lub prokuratorów), natomiast inna
metoda może wymagać aktywnego udziału bardziej doświadczonych sędziów i
prokuratorów.
Gdy koncepcja szkolenia zostanie w pełni dopracowana, kolejnym ważnym i trudnym
krokiem będzie znalezienie osoby lub osób, które poprowadzą szkolenie możliwie jak
najlepiej, tak aby zakończyło się ono sukcesem. Organizator szkolenia będzie oczywiście
starał się znaleźć osoby prowadzące szkolenia, wykładowców i mówców o najwyższych
kwalifikacjach dydaktycznych, tj. osoby prowadzące szkolenia, które zarówno wykazują się
wiedzą na temat zagadnień objętych kursem, jak i są zaznajomione z nowoczesnymi
wymogami nauczania dorosłych i które dążą do możliwie najwyższego stopnia
interaktywności zajęć przy zastosowaniu różnorodnych metod.
ZNALEZIENIE OSOBY DO PROWADZENIA SZKOLENIA: w idealnym wypadku
organizator szkolenia wie w teorii lub nawet z własnego doświadczenia, że konkretna
osoba prowadząca szkolenia już wcześniej z powodzeniem poprowadziła porównywalne
szkolenie. Właściwa ewaluacja poprzednich szkoleń może w takiej sytuacji być źródłem
cennych informacji. W przeciwnym razie niezbędne będzie dokonanie dokładnej wstępnej
oceny wiedzy i kompetencji osoby prowadzącej szkolenie w oparciu o obiektywne kryteria.
Może to wiązać się z przeszukaniem odpowiednich baz danych osób prowadzących
szkolenia lub wykorzystaniem osobistych kontaktów w sieciach organizatorów szkoleń.
Proces wyboru oparty na odpowiednich kryteriach przyniesie dobre rezultaty również
wtedy, gdy na miejsce osoby prowadzącej szkolenie na konkretny temat będzie kilku
kandydatów.
RZECZYWISTOŚĆ POKAZUJE: rzeczywistość pokazuje jednak, że – pomimo jak
najlepszych intencji – może okazać się, iż proces wyboru został źle zorganizowany i
opierał się na metodzie prób i błędów. Faktycznie nie ma żadnej gwarancji, że ekspert w
danej dziedzinie będzie również dydaktycznie przekonującym prowadzącym i mówcą.
Każdy organizator szkolenia pamięta sytuacje, w których prowadzący szkolenie okazał się
wyjątkowo nudnym mówcą, który nie nawiązał żadnego kontaktu z uczestnikami szkolenia,
a zatem nie dostosował się do optyki milczących przez całe szkolenie uczestników.
ABY TEGO UNIKNĄĆ: w celu uniknięcia lub zminimalizowania prawdopodobieństwa
popełniania takich błędów organizatorzy szkoleń kadr wymiaru sprawiedliwości powinni:
opracować odpowiednią procedurę wyboru opartą na zbiorze szczegółowych
kryteriów;
zaprojektować i wdrożyć kurs szkoleniowy dla osób prowadzących szkolenia;
organizować spotkania przygotowawcze dla organizatora, ewentualnego
kierownika kursu, osoby prowadzącej szkolenie itp.
ZADANIEM ORGANIZATORA JEST odpowiednie przygotowanie osób prowadzących
szkolenie, wykładowców i osób wspomagających proces kształcenia poprzez udzielanie
im porad metodycznych. W idealnej sytuacji przed szkoleniem odbywa się spotkanie
przygotowawcze z udziałem organizatora szkolenia, kierownika sesji i osoby lub osób
72
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
prowadzących szkolenie. Osoby te wyjaśniają sposób uporządkowania treści i metodykę
szkolenia oraz określają ogólne cele całego szkolenia. Zgodnie z tą koncepcją osoby
prowadzące szkolenie muszą następnie określić cele szkoleniowe swoich poszczególnych
sesji. Jeżeli takie spotkanie napotka przeszkody systemowe, należy zwrócić się na piśmie
do każdej osoby prowadzącej szkolenie o określenie szczegółowych celów szkolenia
poprzez odpowiedź na pytania wskazane poniżej.
Jakie umiejętności należy udoskonalić na koniec sesji szkoleniowej i w jakim stopniu?
W jaki sposób zapewni się, aby nowo nabyte umiejętności znalazły przełożenie w miejscu
pracy? Itp.
Tendencji do przekazywania w trakcie poszczególnych sesji szkoleniowych nadmiaru
treści można przeciwdziałać dzięki udzielenia porad przez organizatora szkolenia na temat
znaczenia wystarczająco długich przerw. Jeżeli wszystkie zainteresowane strony są
świadome oczekiwanych rezultatów, jakie ma przynieść nauka, określenie celu i
wybór metod nie będą trudne.
I.1.1. STUDIUM PRZYPADKU
Zasadniczo osoba, która zaplanowała sesję szkoleniową, szczegółowe cele, treści,
odpowiednie metody i dopracowała wszystko wraz z przedstawicielami
instytucji/szkoły/organizacji jest OSOBĄ PROWADZĄCA SZKOLENIE. Jest to rozwiązanie
idealne. Jeżeli taka osoba pracuje jednak dla instytucji szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości, a zatem odpowiada za planowanie szczegółów dużej liczby szkoleń, nie
będzie ona obecna na każdym etapie przeprowadzania danego szkolenia.
CO ZATEM MOŻNA ZROBIĆ?
Zadaniem organizatora szkolenia jest wybór co najmniej jednego przedstawiciela na
potrzeby szkolenia (kierownika kursu, personelu administracyjnego itp.), który będzie pełnił
funkcję łącznika między grupą uczestników z jednej strony a osobami prowadzącymi
szkolenie, organizatorem szkolenia lub instytucją przyjmującą z drugiej. Rola ta nie jest
zatem czysto „reprezentacyjna”. Wręcz przeciwnie: poza przedstawieniem osoby
prowadzącej szkolenie, moderowaniem dyskusji i czuwaniem nad przestrzeganiem
harmonogramu opiekun ten ma sprawić, aby wszystkie wskazane zainteresowane strony –
a w szczególności osoby prowadzące szkolenie i uczestnicy szkolenia – czuły się
komfortowo w warunkach szkolenia; ponadto ma pełnić funkcję osoby do pierwszego
kontaktu dla wszystkich w razie pojawienia się problemów organizacyjnych lub
nieprzewidzianych trudności, którym trzeba zaradzić.
I.1.2. Profil organizatora szkolenia
Organizator może być kierownikiem sesji lub przedstawicielem szkoły i odgrywa ważną
rolę w realizacji procesu szkoleniowego. Musi zatem:
posiadać dobre umiejętności komunikacyjne;
mieć pozytywne nastawienie;
73
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
wykazywać się doświadczeniem / wiedzą fachową;
właściwie pełnić funkcję osoby wspomagającej proces kształcenia;
mieć świadomość narządzi ewaluacji i ich zastosowania.
W idealnej sytuacji kierownik sesji / przedstawiciel szkoły jest ekspertem lub przynajmniej
ma znaczną wiedzę na temat zagadnienia objętego szkoleniem.
Główne ustalenia. W stosownych przypadkach kierownik sesji może przejąć faktyczne
zadania osoby wspomagającej proces kształcenia, tj. osoby, która wspiera uczestników
przy określaniu ich wspólnych celów i która – bez przyjmowania konkretnego stanowiska
w dyskusji – pomaga im zaplanować, w jaki sposób mają osiągnąć swoje cele. W tym
wypadku granica między kierownikiem sesji, osobą wspomagającą proces kształcenia a
osobą prowadzącą szkolenie rzeczywiście się zaciera. W tym scenariuszu zarówno same
osoby prowadzące szkolenie, jaki i kierownik sesji powinni zaangażować się w wybór i
przygotowanie materiałów szkoleniowych.
I.2. PRZYGOTOWANIE MATERIAŁÓW SZKOLENIOWYCH
jest niezbędne do zapewnienia interaktywnych zajęć stosowanych przez osoby
prowadzące szkolenia w ramach partycypacyjnych metod szkoleniowych.
I.2.1. Rodzaje materiałów.
Niektóre metody szkoleniowe opisane w rozdziale 3 wymagają szczególnie starannego
przygotowania materiałów szkoleniowych. Przykłady:
materiały pomocnicze rozdawane uczestnikom;
prezentacje PowerPoint;
przypadki omawiane w ramach symulacji rozprawy sądowej (symulacje
przesłuchań i ćwiczenia polegające na odgrywaniu ról);
studium przypadku;
ćwiczenia w ramach uczenia się przez doświadczenie (np. określony proces
wprowadzania zmian w sądzie).
arkusze obserwacji.
Główne ustalenia.
Osoby prowadzące szkolenie powinny opracować scenariusze, które będą odpowiednie i
pouczające pod kątem dydaktycznym, a ponadto które będą odzwierciedlać
rzeczywistość. Sztuczne sytuacje utrudnią proces osiągania wyznaczonych celów. W
niektórych sytuacjach można poprosić przyszłych uczestników o podanie odpowiednich
realistycznych przypadków.
W każdej sytuacji drugim ważnym problemem podczas przygotowywania materiałów
szkoleniowych jest podjęcie decyzji o tym, w jakim zakresie informacje dotyczące sprawy
zostaną ujawnione różnym „graczom”. Ujawnienia jedynie „przefiltrowanych” informacji
może okazać się szczególnie pouczające.
74
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Prezentacje PowerPoint należy tworzyć z myślą o potrzebach uczestników. Powinny być
proste, a liczba słów na każdy slajd nie powinna przekraczać 50.
Materiały pomocnicze rozdawane uczestnikom należy opracować tak, aby nie
wprowadzały ich w błąd, i należy skopiować odpowiednią ich liczbę.
Cele: niezależnie od wyżej wymienionych konkretnych metod, zasadniczo można
stwierdzić, że udostępnianie materiałów szkoleniowych może służyć różnym celom
zgodnie z określonymi warunkami szkolenia i wybraną metodyką. Na przykład:
materiały mogą służyć jedynie celom przygotowawczym, tj. wyrównaniu – w
mniejszym lub większym stopniu – poziomu wiedzy lub umiejętności wszystkich
uczestników szkolenia na początku szkolenia lub zapoznaniu ich z określonymi
warunkami szkolenia, co w obu przypadkach oznacza ujednolicenie poziomu
grupy;
inne materiały umożliwią uczestnikom zidentyfikowanie i rozwiązanie problemów
w trakcie sesji szkoleniowej;
trzeci rodzaj materiałów szkoleniowych służy podsumowaniu ustaleń sesji
szkoleniowej, a zatem najlepiej materiały te przekazać na sam koniec szkolenia.
W związku z tym moment wybrany na rozdanie materiałów szkoleniowych w znacznym
stopniu zależy od poszczególnych celów dydaktycznych. Ponadto niektóre formy uczenia
się oparte na rozwiązaniach internetowych takie jak seminaria internetowe wymagają
wcześniejszego poświęcenia czasu przez uczestników szkolenia, którzy muszą zapoznać
się ze specyficznymi technikami komunikacji i uczenia się.
Zadania organizatora szkolenia
1. Za każdym razem, gdy materiały należy wysłać z wyprzedzeniem, zadaniem
organizatora szkolenia jest zapewnienie, aby uczestnicy otrzymali kompleksowe
informacje we właściwym czasie i aby byli świadomi, jak istotne są materiały dla
właściwego przygotowania się do szkolenia.
2. Często właściwym rozwiązaniem będzie udostępnienie materiałów szkoleniowych na
stronie internetowej instytucji przyjmującej.
3. W niektórych przypadkach można założyć forum (lub fora) internetowe uczestników
przed rozpoczęciem samego szkolenia, aby umożliwić dystrybucję materiałów
szkoleniowych. Należy to oczywiście czynić z przestrzeganiem praw autorskich. Zadaniem
organizatora szkolenia jest uzyskanie odpowiedniej zgody na piśmie na opublikowanie
materiałów.
I.2.2. Opublikowanie informacji na temat szkolenia
Po ustaleniu:
celów szkolenia;
właściwej liczby uczestników;
czasu trwania szkolenia
i jego lokalizacji
75
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
należy opublikować informacje na temat szkolenia i zaproszenie do składania zgłoszeń.
Główne ustalenie. Można to zrobić równolegle z dopracowaniem koncepcji kursu.
Ponieważ sędziowie i prokuratorzy są zazwyczaj bardzo zapracowanymi osobami
zmagającym się z dużym nakładem pracy, niezwykle ważne jest, aby zaproszenie do
składania zgłoszeń zostało opublikowane z odpowiednim wyprzedzeniem.
Niektóre instytucje przygotowują swój program roczny z rocznym wyprzedzeniem i
publikują swój program latem roku poprzedzającego szkolenie. Najlepszym momentem
jest ogłoszenie szkolenia nie później niż na sześć miesięcy przed, a najpóźniej należy to
zrobić na trzy miesiące przed szkoleniem – chyba że organizuje się je w odpowiedzi na
pilną potrzebę przeprowadzenia takiego szkolenia – umożliwi to kandydatom dopasowanie
daty szkolenia do ich grafiku pracy.
Co powinno zawierać odpowiednie zaproszenie do składania zgłoszeń?
W treści odpowiedniego zaproszenia do składania zgłoszeń wskazuje się:
1. grupę docelową;
2. cele szkolenia;
3. metody szkoleniowe;
4. poziom szkolenia, aby uniknąć sytuacji, w której udział w szkoleniu wezmą
sędziowie lub prokuratorzy o zbyt niskich bądź zbyt wysokich kwalifikacjach;
5. jeżeli koncepcja szkolenia opiera się na szczególnie wysokim stopniu
interaktywności, który zakłada, że uczestnicy będą gotowi otworzyć się i
przyjmować nowe treści, należy to wyraźnie zaznaczyć w zaproszeniu do składania
zgłoszeń;
6. odpowiedni termin;
7. termin nie powinien być krótszy niż osiem tygodni przed szkoleniem.
Wskazówki dla organizatorów
W razie potrzeby w zaproszeniu do składania zgłoszeń należy zaznaczyć jakikolwiek
wstępny wkład osobisty wymagany od uczestnika szkolenia (np. przeczytanie lub nawet
przygotowanie tekstu), a – w przypadku dłuższych szkoleń – szacowaną ilość czasu
pracy, jaką szkolenie zabierze. Faktycznie udział w szkoleniu nieodpowiednio
poinformowanych uczestników szkolenia będzie dla nich tylko uciążliwy. Jak pokazuje
doświadczenie, zaledwie jeden niezadowolony uczestnik może w ekstremalnych
przypadkach zepsuć całe szkolenie23. Dla uniknięcia tego typu sytuacji należy zwrócić się
23 Wiele państw członkowskich UE wprowadziło obowiązkowe szkolenie dla czynnych zawodowo sędziów i
prokuratorów. W innych państwach prowadzone są obecnie rozmowy nad jego wprowadzeniem. Inne podejście
polega na zagwarantowaniu „prawa do szkolenia”. Niniejszy podręcznik, skierowany do szkolących się praktyków, nie
jest właściwym środkiem do szczegółowego omawiania wad i zalet obowiązkowego doskonalenia zawodowego. W
kontekście przygotowywania dobrze sformułowanego zaproszenia do składania zgłoszeń nie należy jednak
zapominać o ryzyku, że osoby uczestniczące w szkoleniu wbrew swojej woli będą uczestnikami sprawiającymi
kłopoty.
76
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
do kandydatów o napisanie krótkiego listu motywacyjnego i dołączenia go do zgłoszenia.
Rozpowszechnienie procedur
Jednym z obowiązków organizatora szkolenia jest zapewnienie swobodnego i całkowitego
rozpowszechniania informacji w ramach odpowiedniego sektora sądownictwa oraz
monitorowanie tego procesu, aby zapobiec wszelkim nieprawidłowościom lub je
naprawić24.
Z technicznego punktu widzenia zaproszenia do składania zgłoszeń publikuje się
elektronicznie – za pomocą poczty elektronicznej albo przy użyciu określonego narzędzia
internetowego (intranet) do celów rejestracji.
Główne ustalenie. W niektórych państwach organizator szkolenia ma za zadanie zapewnić
sądom lub prokuraturom krajowym wytyczne i rady dotyczące właściwego wyboru
kandydatów. Faktycznie o właściwym zarządzaniu kompetencjami w sądzie lub w
prokuraturze świadczy wybór jedynie zmotywowanych kandydatów, dla których
praktycznie szkolenie stanowi odpowiedni krok na drodze do rozwoju kariery25.
I.3. WYBÓR UCZESTNIKÓW
I.3.1. Wybór uczestników powinien opierać się na wybranych kryteriach.
Dwa kryteria i podkryteria wymieniono dla przykładu poniżej, ale
szkoła/instytucja/organizacja odpowiada za ustalenie najodpowiedniejszych kryteriów
wyboru uczestników.
Przykłady:
KRYTERIUM 1. Zasadą wyboru uczestników powinien być wybór sędziów lub
prokuratorów, którzy spełniają wymogi kursu. Faktycznie – nawet jeżeli liczba kandydatów
jest równa (lub prawie równa) liczbie wolnych miejsc, zaleca się, aby pozostawić wolne
miejsca, jeżeli ich zapełnienie miałoby wiązać się z zaproszeniem nieodpowiednich
24 W wyniku kompleksowego badania w terenie dotyczącego szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości
przeprowadzonego niedawno w ramach współpracy Akademii Prawa Europejskiego w Trewirze (ERA) i EJTN dla
Parlamentu Europejskiego (Parlament Europejski – Dyrekcja Generalna ds. Polityki Wewnętrznej (2011), Szkolenie
pracowników wymiaru sprawiedliwości w państwach członkowskich Unii Europejskiej, PE 453.198, Bruksela)
wykazano, że znaczny odsetek sędziów i prokuratorów uważa, iż nie są oni kompleksowo i regularnie informowani na
temat ofert szkoleniowych. Jako że w badaniu udział wzięło ponad 6 000 sędziów i prokuratorów ze wszystkich
(ówczesnych) 27 państw członkowskich UE, jego wyniki wydają się dosyć reprezentatywne. Przekazywanie
niewystarczających informacji może wynikać z problemów technicznych. Czasami jednak negatywne nastawienie
prezesów sądów lub kierownictwa prokuratur wobec szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości również przyczynia się
do braku informacji.
25 Oficjalne i regularne rozmowy na temat rozwoju kariery między prezesem sądu/kierownictwem prokuratury a
poszczególnymi sędziami/prokuratorami (które prowadzi się w kilku państwach członkowskich EJTN) mogą w
znacznym stopniu przyczynić się do określenia prawdziwych potrzeb szkoleniowych.
77
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
kandydatów. Nie jest żadną wielką tajemnicą, że im mniejsza grupa uczestników, tym
łatwiej wprowadzić zindywidualizowane podejście i zapewnić najwyższy stopień
interaktywności.
KRYTERIUM 2. Drugim kryterium powinien być stopień, w jakim do udziału w szkoleniu
uczestnika motywują wymogi związane z pilnymi obowiązkami. Właściwe zarządzanie
kompetencjami przez sądy lub prokuratury krajowe kandydatów umożliwi określenie
prawdziwych potrzeb szkoleniowych, np. potrzeba specjalizacji po stronie sędziego.
Ponadto osobista motywacja kandydatów może przyczynić się do zwiększenia
przejrzystości procesu wyboru.
I.3.2. Zaproszenie do udziału w szkoleniu
Po dokonaniu wyboru i utworzeniu listy uczestników organizator szkolenia wysyła
zaproszenia do udziału w szkoleniu. Zaproszenia wysyła się pocztą elektroniczną lub za
pomocą narzędzia intranet, najlepiej nie później niż na cztery do sześciu tygodni przed
szkoleniem.
Zaproszenie powinno zawierać:
1. szczegółowy program;
2. listę uczestników;
3. informacje dotyczące podróży, zakwaterowania itp.
Wskazówki dla organizatora szkolenia. Prawdziwym problemem dla organizatorów
szkolenia i dla odrzuconych kandydatów są uczestnicy szkolenia, którzy odwołują swój
udział w ostatniej chwili bez podania odpowiedniego uzasadnienia lub którzy nie stawiają
się na szkoleniu bez jakiegokolwiek uprzedzenia.
Wyraźne wytyczne w zaproszeniu dotyczące znaczenia, jakie przypisuje się do
przestrzegania zasad zgłoszenia, oraz internetowe mechanizmy umożliwiające rejestrację
kandydatów z listy rezerwowej na krótko przed szkoleniem mogą przyczynić się do
ograniczenia tego problemu, ale nie doprowadzą do jego zniknięcia. W niektórych
przypadkach konieczne może być wysłanie formalnej skargi na niewłaściwe zachowanie
kandydata do sądu krajowego lub prokuratury krajowej.
FAZA REALIZACJI PROGRAMU SZKOLENIA
II.1. LICZY SIĘ PIERWSZE WRAŻENIE!
Prowadząc szkolenie, należy pamiętać, że „liczy się pierwsze wrażenie”. Faktycznie –
nawet w przypadku seminarium internetowego, podczas którego nie dochodzi do
bezpośrednich kontaktów osobistych, uwagi wstępne gospodarza odgrywają kluczową
rolę. Po pierwsze organizator szkolenia musi zadbać o przyjemną atmosferę w grupie od
samego początku i w jak największym stopniu.
78
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Organizator może na przykład:
zorganizować pierwsze nieoficjalne spotkanie przed rozpoczęciem samego
programu (najlepiej zapewniając przy tym poczęstunek);
rozdać plakietki z imieniem i nazwiskiem każdej osoby;
zachęcić osoby uczestniczące do przedstawienia się po raz pierwszy, żeby
„przełamać pierwsze lody” w grupie raczej wysoko postawionych i spełnionych
zawodowo dorosłych osób, które – co całkiem naturalne – nie znały się
osobiście przed szkoleniem.
Ponadto należy zapewnić odpowiednie zakwaterowanie, bez względu na to, czy
organizuje się wewnętrznie (w ośrodkach szkoleniowych oferujących zakwaterowanie z
pełnym wyżywieniem) czy też – zewnętrznie.
II.2. WARUNKI NAUKI
Najlepsza praktyka. W niektórych państwach najlepsze praktyki oznaczają, że za fazę
wstępną, tj. stworzenie dobrych warunków nauki, również odpowiada osoba prowadząca
szkolenie. Organizator szkolenia i osoba prowadząca szkolenie mają zatem wspólny cel,
którym jest zapewnienie uczestnikom wsparcie w pokonywaniu barier wynikających z
nowego, nieznanego doświadczenia.
Przestrzenne, średnie i małe sale szkoleniowe z wygodnym wyposażeniem gwarantujące
otwartą i przyjazną atmosferę przyczynią się do powodzenia sesji szkoleniowych różnego
rodzaju i stosowania różnorodnej metodyki – od przemówień konferencyjnych po
warsztaty w małych grupach.
Należy unikać szkolnych ławek, ponieważ mogą one sprzyjać tendencji do prowadzenia
szkolenia wyłącznie w formie wykładu.
Ustawienie stołów w typowy kształt podkowy (kształt litery „U”) może znacznie przyczynić
się do wspierania interakcji. Jeżeli wybór padnie na stoły grupowe, wydaje się, że
najodpowiedniejsze są w tym wypadku stoły trójkątne. Organizator szkolenia musi
uwzględnić wszystkie kwestie związane z infrastrukturą we wstępnej fazie planowania.
79
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
II.3. SPRZĘT
Oczywiste jest, że przeprowadzenie nowoczesnego interaktywnego szkolenia przy
zastosowaniu różnorodnych metod opisanych w rozdziale 3 wymaga nowoczesnych
urządzeń technicznych.
Do takich urządzeń zaliczają się na przykład:
projektory LCD,
laptopy z dostępem do internetu,
kamery wideo, inteligentne tablice,
sprzęt do metaplanu,
technologia audio,
technologie umożliwiające tłumaczenie, w tym kabiny dźwiękoszczelne,
tablice flipchart itp.
Wskazówki dla organizatorów
1. Komunikacja: zadaniem organizatora szkolenia jest zapewnianie funkcjonalności i
aktualności sprzętu technicznego. Jeżeli ponadto częścią szkolenia jest nagrywanie i
analiza wideo, osoba prowadząca szkolenie, kierownik sesji lub organizator szkolenia
muszą być w stałym kontakcie z personelem technicznym, aby uniknąć problemów, a
w razie potrzeby je rozwiązać.
2. Webmaster: w przypadku wirtualnej lub internetowej sesji szkoleniowej kwestie
związane z infrastrukturą są niewątpliwie istotne. Każdy uczestnik seminarium
internetowego musi dysponować odpowiednim sprzętem technicznym umożliwiającym
mu nie tylko słuchanie prowadzącego i otrzymywanie (a w niektórych przypadkach
pobieranie) wszystkich potrzebnych informacji, lecz również aktywne uczestnictwo w
czasie rzeczywistym poprzez mówienie lub wysyłanie odpowiednich danych.
Z organizacyjnego punktu widzenia ta szczególna zawiłość techniczna sprawia, że
niezbędne jest zaangażowanie na stałe webmastera będącego zawsze w pogotowiu.
II.4. WYDARZENIA KULTURALNE
Dorośli słuchacze dążą do zapewnienia sobie najdogodniejszych warunków nauki.
Sędziowie i prokuratorzy są zazwyczaj spełnionymi zawodowo i zapracowanymi ludźmi.
Aby proces uczenia się w ich przypadku przebiegł pomyślnie i w zrównoważony sposób
oraz aby mieli okazję do swobodnej wymiany doświadczeń zawodowych i swobodnego
nawiązania kontaktów towarzyskich, należy zapewnić im dobrze zorganizowane szkolenie
w dogodnych warunkach. Za stworzenie prawdziwie przyjaznej „atmosfery” wśród
uczestników odpowiadają organizator szkolenia, kierownik sesji i osoby prowadzące
szkolenie.
Ponadto program kulturalny – jeżeli można go wprowadzić w konkretnych warunkach
organizacyjnych – idealnie uzupełnia etapy nauki. Potrzeba różnorodności nie jest zatem
warunkiem odnoszącym się jedynie do samych metod szkoleniowych, lecz również do
prowadzenia całego szkolenia. Jest to tym ważniejsze, im dłużej trwa szkolenie.
80
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
II.5. SZKOLENIE A „ŚWIAT ZEWNĘTRZNY”
Czasami mówi się, że przedstawiciele sądownictwa tworzą zamknięte środowisko. Nigdy
nie było to jednak prawdą i takie stwierdzenie dziś, w społeczeństwie, w którym dużą rolę
odgrywają media, jest jeszcze bardziej błędne niż kiedyś. Sędziowie i prokuratorzy muszą
często rozwiązywać kontrowersyjne problemy, a wpływ ich działań zdecydowanie
wykracza poza kwestie natury czysto prawnej lub sądowej. Z tego powodu dobry
organizator szkolenia jest od początku otwarty na ułatwianie nawiązywania kontaktów
między przedstawicielami świata „zewnętrznego” a uczestnikami konkretnego szkolenia.
Jest to w pełni wykonalne, mając na uwadze udział osób reprezentujących zawody ściśle
powiązane z zawodem sędziego lub prokuratora: prawników prowadzących prywatną
praktykę, pracowników służby więziennej, urzędników ministerialnych itp.26. W bardziej
skomplikowanych sprawach ważnym zadaniem organizatora szkolenia jest jednak również
ochrona grupy szkoleniowej przed jakimkolwiek wpływem zewnętrznym, który mógłby
zagrażać realizacji celów.
II.6. OFICJALNE DOKUMENTY
Udział w szkoleniu w jakiejkolwiek roli:
osoby prowadzącej szkolenie,
organizatora szkolenia,
kierownika sesji,
lub uczestnika
należy udokumentować we właściwy sposób. Zadaniem organizatora szkolenia jest
wydanie certyfikatu uczestnictwa zawierającego wszystkie potrzebne dane o szkoleniu.
Organizator szkolenia i kierownik sesji muszą wspólnie nadzorować, czy każdy uczestnik
był faktycznie obecny w trakcie całego szkolenia.
Certyfikaty. Przydatnym narzędziem w tym względzie może być arkusz zawierający listę
obecności rozdawany do podpisu na każdej sesji szkoleniowej. W stosownych
przypadkach należy odmówić wydania certyfikatu uczestnictwa. Oczywiście udział w
szkoleniu zostaje trwale udokumentowany, jeżeli kopię certyfikatu uczestnictwa dołącza
się do akt danego uczestnika szkolenia w dokumentacji kadrowej. W idealnym wypadku
organizator szkolenia zapewnia, aby kopie zostały wysłane do podmiotów
odpowiadających za prowadzenie dokumentacji kadrowej27.
26 Dlatego organizator szkolenia będzie musiał po prostu zdecydować w poszczególnych sprawach, czy udział osób
niebędących sędziami ani prokuratorami przyniesie szkoleniu korzyści.
27 W zależności od specyfiki systemu sądowego w każdym państwie członkowskim dokumentację kadrową może prowadzić
Ministerstwo Sprawiedliwości, sąd wyższego szczebla (lub prokuratura wyższego rzędu) lub rada sądownictwa (samoobieralny
podmiot). Oczywiście, internetowe oprogramowanie do zarządzania zasobami ludzkimi (którym dysponuje obecnie wiele
administracji sądowych w państwach członkowskich EJTN) może w znacznym stopniu ułatwić prowadzenie dokumentacji w
zakresie działań szkoleniowych podejmowanych przez sędziego lub prokuratora.
81
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Jeżeli z przyczyn technicznych nie będzie to możliwe, organizator szkolenia powinien
przypomnieć uczestnikom szkolenia o znaczeniu, jakie ma dołączenie certyfikatów
uczestnictwa do dokumentacji kadrowej z ich własnej inicjatywy. Fakt dołączenia
certyfikatów uczestnictwa do dokumentacji kadrowej nie tylko służy celom statystycznym,
lecz przede wszystkim umożliwia odpowiednie zarządzanie rozwojem kariery i kompetencji
w danych administracjach sądowych. Obecnie w wielu państwach członkowskich EJTN
gotowość sędziego lub prokuratora do prowadzenia szkoleń dla innych sędziów lub
prokuratorów i do udziału w nich słusznie odgrywa istotną rolę w rozwoju ich kariery.
III. PO SZKOLENIU
III.1. ZADANIA ORGANIZATORA SZKOLENIA
Ewaluacja służy zazwyczaj udokumentowaniu wszelkich działań następczych w związku
ze szkoleniem. W rozdziale 5 niniejszego podręcznika szczegółowo omówiono tę kwestię.
Niezależnie od ewaluacji zadania, jakie organizator szkolenia musi zrealizować, nie
kończą się jednak na ostatniej sesji szkoleniowej. Konieczne są następujące elementy:
1. sesja podsumowująca bezpośrednio po szkoleniu umożliwi wstępne zestawienie
pozytywnych elementów szkolenia z tymi, które można byłoby poprawić w jego
organizacji;
2. łatwo dostępne uporządkowane materiały szkoleniowe i rezultaty szkolenia, aby
efekty zorganizowanego szkolenia były długotrwałe (2);
3. cenne wydaje się rozwijanie sieci uczestników (3).
III.1.1. PODSUMOWANIE
Odpowiednie informacje zwrotne na temat kwestii organizacyjnych - oprócz pisemnej
ewaluacji treści i aspektów organizacyjnych - może zapewnić sesja podsumowująca
zorganizowana bezpośrednio po zakończeniu szkolenia.
Uczestniczyć w niej powinny wszystkie zainteresowane strony zaangażowane w
szkolenie, póki jeszcze dobrze je pamiętają.
W niniejszym rozdziale wykazano, że treści i metodyka szkolenia oraz zagadnienia
organizacyjne związane z realizacją szkolenia są ze sobą nierozerwalnie związane. W
idealnej sytuacji osoby prowadzące szkolenie, kierownik sesji i organizator szkolenia
spotykają się po szkoleniu i analizują – zachowując otwartość – pozytywne aspekty
niedawno zakończonego szkolenia oraz możliwości jego udoskonalenia z ich punktu
widzenia.
Należy przedyskutować poniższe zagadnienia:
Czy osiągnięto cele szkolenia?
Czy różnorodne metody szkoleniowe były właściwe?
Czy dobór uczestników był właściwy? Czy uczestnicy odpowiadali wybranemu
82
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
profilowi uczestnika szkolenia (poziom szkolenia i oczekiwany poziom wiedzy i
umiejętności)?
Jak wyglądało zarządzanie?
Jak przebiegał proces nauki, a w szczególności jak wyglądały kontakty między
osobą prowadzącą szkolenie a uczestnikami?
Na jaką ocenę zasługuje organizacja szkolenia, uwzględniając to, czy sale
szkoleniowe, sprzęt techniczny itp. były odpowiednie?
III.1.2. KWESTIONARIUSZ EWALUACYJNY
Oprócz tego organizator szkolenia powinien ująć kwestie organizacyjne w
kwestionariuszach ewaluacyjnych. Pytania dotyczące treści i organizacji szkolenia można
połączyć w tym samym kwestionariuszu. Korzystne może okazać się wręczenie
uczestnikom szkolenia osobnych kwestionariuszy z pytaniami dotyczącymi organizacji i
infrastruktury, tak aby mogli swobodnie się wypowiedzieć – niezależnie od ewaluacji treści
szkolenia.
III.1.3.SPRAWOZDANIE.
W lepszej organizacji podobnych szkoleń w przyszłości pomoże pisemne sprawozdanie
sporządzone przez kierownika sesji / organizatora szkolenia / osobę prowadzącą
szkolenie, w którym wskaże się zarówno silne, jak i słabe strony szkolenia.
Pisemne sprawozdanie jest o tyle korzystne, iż umożliwia spojrzenie na komentarze z
innej perspektywy ze względu na dystans (czasowy i fizyczny).
III.1.4.ROZPOWSZECHNIANIE REZULTATÓW
Odpowiednio zorganizowane szkolenie daje rezultaty, które z zawodowego punktu
widzenia mogą interesować nie tylko uczestników, lecz również większą grupę odbiorców
– sędziów lub prokuratorów. Zgromadzone materiały można udokumentować w formie
wydruku w (ogólnodostępnej) bibliotece danej instytucji szkoleniowej28. Ewentualnie
można przygotować, a następnie rozdystrybuować (lub sprzedać) płyty CD i DVD.
Rozwiązaniem, które – jak się wydaje – zyskuje coraz więcej zwolenników, jest
elektroniczna publikacja materiałów szkoleniowych na stronie internetowej instytucji
szkoleniowej.
Biblioteka elektroniczna
Tworząc bibliotekę elektroniczną, należy zmierzyć się z istotnymi wyzwaniami natury
prawnej i technicznej. Wiele z tych wyzwań przedstawiono poniżej.
28 W zależności od sytuacji organizacyjnej, kadrowej i finansowej instytucji szkoleniowej zgromadzone materiały można nawet
opublikować w podręczniku o jednolitym układzie graficznym. Niektóre państwa członkowskie UE prowadzą dosyć imponującą i
kompleksową dokumentację zorganizowanych szkoleń w bibliotekach swoich krajowych instytucji szkoleniowych.
83
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
PIERWSZE WYZWANIE: pierwszym wyzwaniem jest wybór odpowiednich
materiałów. Przesadą byłoby opublikowanie wszystkich zgromadzonych materiałów
– znaczna liczba dokumentów w żadnym razie nie będzie miała jakiegokolwiek
znaczenia ani nie będzie w jakikolwiek sposób pomocna dla czytelników z zewnątrz.
DRUGIE WYZWANIE: drugim znaczącym aspektem jest zapewnienie
poszanowania praw autorskich29.
TRZECIE WYZWANIE: trzecie wyzwanie polega na zapobiegnięciu uzyskaniu
nieuprawnionego dostępu do materiałów elektronicznych przez osoby niebędące
prawnikami. Konieczne może okazać się zastosowanie loginów i haseł.
CZWARTE WYZWANIE: czwartym punktem jest zadanie organizatora szkolenia,
które polega na regularnym aktualizowaniu biblioteki elektronicznej, tj. nie tylko
poprzez dodawanie nowych materiałów, lecz również usuwanie nieaktualnych
dokumentów.
PIĄTE WYZWANIE: w ramach ostatniego wyzwania należy dokładnie rozważyć
właściwe sposoby promocji i rozpowszechniania szczególnie przydatnych
materiałów szkoleniowych w sądach i prokuraturach, aby były one dostępne dla
osób niebędących uczestnikami30. W idealnej sytuacji materiały z kursu staną się
bodźcem dla dyskusji wewnętrznych w sądzie lub prokuraturze na temat
przydatności materiałów dla organizacji i na temat opracowywania nowych praktyk
na podstawie tych materiałów.
III.1.5.TWORZENIE SIECI KONTAKTÓW W SPOŁECZNOŚCI ZAWODOWEJ
Wymiana adresów e-mail. W niektórych przypadkach uczestnicy pojedynczego lub
modułowego szkolenia będą zainteresowani długofalowym utrzymywaniem sieci
kontaktów po ostatniej oficjalnej sesji szkoleniowej. Ma to przykładowo szczególne
znaczenie, jeżeli uczestnicy pracowali nad rzeczywistymi przypadkami w ramach
długotrwałych procesów zarządzania zmianą. Naturalną reakcją uczestników w tych
przypadkach jest wymiana służbowych adresów e-mail. Może to jednak prowadzić tylko do
sporadycznych i nieregularnych kontaktów między osobami tworzącymi sieć kontaktów.
Fora internetowe. Jeżeli spełniono warunki techniczne, bardzo przydatne może okazać się
stworzenie internetowych forów uczestników, na których mogą prowadzić rozmowy w
czasie rzeczywistym i wysyłać odpowiednie materiały z korzyścią dla pozostałych osób
tworzących sieć kontaktów.
29 Z organizacyjnego punktu widzenia zwrócenie się do osób prowadzących szkolenie / wykładowców / mówców o ich
pisemną zgodę już podczas pierwszego kontaktu przed szkoleniem może okazać się pomocne. Nie oznacza to
oczywiście, że organizator szkolenia tym samym zobowiązuje się do późniejszego opublikowania materiałów.
30 Autorzy niniejszego podręcznika nie mogą jednak określić najlepszych praktyk systematycznej promocji /
systematycznego rozpowszechniania odpowiednich materiałów szkoleniowych wśród wszystkich zainteresowanych
pracowników wymiaru sprawiedliwości. Oczywiście sposoby komunikowania się różnią się istotnie w poszczególnych
państwach członkowskich EJTN. Utrudnia to dosyć opracowywanie najlepszych praktyk w tej dziedzinie.
84
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Jak pokazuje jednak doświadczenie, przeciętny sędzia lub prokurator raczej niechętnie
podchodzi do aktywnego i regularnego udziału w takich forach. Z punktu widzenia
organizatora szkolenia należy zatem wcześniej sprawdzić, czy w przypadku danej grupy
uczestników podjęcie szeroko zakrojonych starań w celu utworzenia forum
elektronicznego jest uzasadnione.
Rola osoby wspomagającej proces kształcenia. Zadaniem osoby wspomagającej proces
kształcenia powinno być wspieranie wymiany i sugerowanie zamknięcia forum, jeżeli
okaże się, że nikt nie jest na nim aktywny przez znaczny okres.
85
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Rozdział 5:
NAJWAŻNIEJSZE ELEMENTY EWALUACJI
„Inwestowanie w wiedzę zawsze przynosi największe zyski”.
Benjamin Franklin
Niniejszy rozdział składa się z dwóch sekcji. W pierwszej sekcji przedstawiono główne
aspekty ewaluacji, które można zastosować zarówno w szkoleniach na etapie aplikacji, jak
i doskonalenia zawodowego. W drugiej sekcji poruszono bardziej szczegółowe kwestie
oceny i ewaluacji aplikacji.
Niniejszy rozdział jest adresowany do:
decydentów w zakresie organizacji szkoleń;
dydaktyków;
osób prowadzących szkolenia na etapie aplikacji i doskonalenia zawodowego;
osób wspomagających proces kształcenia.
Celem niniejszego rozdziału jest udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania.
Jaki jest ogólny cel ewaluacji?
Czy model Kirkpatricka jest instrumentem służącym zwiększeniu możliwości
szkoleniowych instytucji?
Jakie konkretne zasady mają zastosowanie do poszczególnych poziomów
modelu w kontekście jego wykorzystania?
Jakie narzędzia ewaluacji można wykorzystać na etapie aplikacji i doskonalenia
zawodowego?
Jakie konkretne zasady mają zastosowanie do oceny i ewaluacji na etapie
aplikacji?
Czy inwestujemy w szkolenia? W wyniku ewaluacji można uzyskać różne odpowiedzi na
to pytanie w różnym czasie.
86
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Kolorem czerwonym zaznaczono na poniższym wykresie aspekty analizowane w
niniejszym rozdziale.
1. Określenie celu kształcenia i szkolenia
2. Wyznaczenie głównych celów szkolenia
3. Przeprowadzenie analizy zadań związanych z danym stanowiskiem
4. Wyznaczenie ogólnych celów programu szkoleniowego / programu nauczania
5. Wyznaczenie kryteriów ewaluacji
6. Wybór narzędzi ewaluacyjnych
7. Uporządkowanie celów programu szkoleniowego
(pod względem ich istotności/złożoności)
8. Zaprojektowanie kursów
Wybór osób prowadzących szkolenia i udzielenie im odpowiednich instrukcji
Projekt kursu:a. Wyznaczenie celów kursu b. Wybór treści kursuc. Uporządkowanie treści
kursud. Wybór metod
szkoleniowyche. Zaplanowanie otrzymania
informacji zwrotnych (Ewaluacja celów kursu)
9. Wybór i przygotowanie materiałów wykorzystywanych w trakcie kursu
10. Dopracowanie kursu (przygotowanie harmonogramu itp.)
Wybór uczestników
11. Realizacja programu nauczania / programu szkoleniowego
12. Ewaluacja procesu i rezultatów
87
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
PIERWSZA SEKCJA
Ogólny cel ewaluacji. Ewaluacja i ocena programów szkolenia kadr wymiaru
sprawiedliwości i samych szkoleń nie polega wyłącznie sporządzaniu maszynopisu. Wręcz
przeciwnie: ewaluacja odgrywa niezwykle istotną rolę w cyklu szkoleniowym przy
określaniu, czy i w jakim stopniu zrealizowano cele szkolenia wyznaczone na początku (w
skali makro na poziomie programu nauczania i w skali mikro na poziomie szkolenia):
w pełni,
częściowo,
wcale.
Jednocześnie odpowiednia ewaluacja i ocena szkolenia przy uwzględnieniu
bezpośredniego wpływu oraz długoterminowych skutków szkolenia wywierają korzystny
wpływ na uczestników szkolenia i zapewniają informacje na temat przyszłych potrzeb
szkoleniowych.
Więcej niż teoria. W ostatnich dziesięcioleciach w dziedzinie ewaluacji doszło do istotnych
zmian teoretycznych i metodycznych, ale jednocześnie nie zaradzono podstawowym
problemom, ponieważ ewaluacja nie jest dyscypliną rozwijaną przez praktyków. Pojęciu
ewaluacji odpowiada wiele definicji. W codziennej praktyce teoria oceny i ewaluacji ma
jednak znaczenie wyłącznie wówczas, gdy rezultaty uzyskane przez uczestników
szkolenia, osoby prowadzące szkolenie i instytucję szkoleniową stają się podstawą do
dalszych działań. W razie braku jakichkolwiek działań następczych i jakiejkolwiek poprawy
ewaluacja nie przynosi żadnych efektów i jest nieprzydatna.
Koncepcja ewaluacji nie stanowi głównej siły napędowej przy tworzeniu ram
instytucjonalnego procesu ewaluacji, ale siłą tą są profesjonaliści, który opracowują,
stosują i wykorzystują rezultaty ewaluacji. Oprócz teorii kluczowe znaczenie ma zatem
szereg zasad wykorzystywanych jako wytyczne, które umożliwiają pogodzenie różnych
opinii krajowych, celów instytucjonalnych i rezultatów końcowych w systemach sądowych.
Ponieważ każda krajowa instytucja szkoleniowa oferuje szkolenia dla sędziów lub
prokuratorów, a zatem dla absolwentów studiów prawniczych, podstawowe założenia
należy przyjąć w oparciu o zasady kształcenia dorosłych. Jednocześnie podejście
zorientowane na potrzeby umożliwia instytucjom szkoleniowym większą styczność z
praktykami panującymi w wymiarze sprawiedliwości i bliższy kontakt pracownikami
wymiaru sprawiedliwości.
Indywidualnie dostosowana perspektywa. Z tej przyczyny perspektywa przedstawiona w
niniejszym rozdziale służy analizie procesu ewaluacji, który można dostosować do cech
różnych kultur sądowych, specyfiki danego państwa, indywidualnych i instytucjonalnych
potrzeb oraz wspólnego mianownika, jaki stanowi kształcenie dorosłych w sądownictwie.
Innymi słowy, celem rozdziału jest zapewnienie wytycznych na temat tego, w jaki sposób
należy opracować metodykę ewaluacji.
Ewaluacja jako proces wymagający dużych nakładów. Zgodnie z jedną z definicji ewaluacji
88
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
jest to systematyczne, rygorystyczne i bardzo szczegółowe stosowanie metod naukowych
do celów oceny projektu, realizacji, ulepszeń i rezultatów programu szkoleniowego. Proces
ten wymaga dużych nakładów i określonych zasobów, takich jak wiedza fachowa, czas,
potencjał ludzki i budżet. Na podstawie danych otrzymanych dzięki właściwemu
oszacowaniu tych wszystkich czynników można opracować konkretną metodykę
ewaluacji.
Każda instytucja zajmująca się szkoleniem sędziów i prokuratorów na etapie aplikacji lub
w ramach doskonalenia zawodowego powinna zatem ogólnie rozumieć, dlaczego proces
ewaluacji jest istotny, jak należy go zorganizować i co należy poddać ocenie i ewaluacji.
Główne ustalenia. Wymiana doświadczeń, którą zorganizowano w latach 2011–2013 dla
członków EJTN, uwydatniła różnice w procedurach rekrutacji, w strukturach aplikacji i
doskonalenia zawodowego oraz w organizacjach instytucjonalnych. Różnice te pozostały
jednak bez wpływu na identyczne wyzwania, podobne wizje, wspólne wartości i doskonałe
indywidualne możliwości wymiany różnorodnych doświadczeń. W tym świetle ocena i
ewaluacja stały się, obok innych ważnych kwestii, przedmiotem pogłębionej dyskusji.
Celem niniejszego rozdziału jest przedstawienie najważniejszych elementów
przyjmowania instytucjonalnej metodyki oceny i ewaluacji popartej modelem teoretycznym,
przy jednoczesnym uwzględnieniu wartości doświadczeń i dobrych praktyk panujących w
wymiarze sprawiedliwości.
I.1. TWORZENIE RAM KONCEPCJI EWALUACJI W WARUNKACH ZORIENTOWANYCH NA UCZESTNIKÓW
Teoria odpowiedniej ewaluacji szkolenia wciąż w znacznym stopniu opiera się na
wyczerpujących badaniach przeprowadzonych przez Donalda L. Kirkpatricka. W ramach
jego modelu, który stworzono w 1959 r., a po raz ostatni zmieniono w 1994 r.31,
promowany jest samoregulujący się mechanizm oparty na informacjach zwrotnych od
różnych beneficjentów ewaluacji; jego główne zalety polegają na tym, że nie zatrzymuje
się on wyłącznie na poziomie (pierwszej) reakcji, tj. w modelu uwzględnia się dalsze
poziomy, które pełnią ważną funkcję w kontekście oceny, czy cele szkolenia zrealizowano
we właściwy sposób.
Co więcej, model jest wystarczająco elastyczny, aby wykorzystywać go w określonym celu
i skutecznie dostosowywać do opracowania metodyki ewaluacji w dowolnej instytucji
szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości. W rezultacie umożliwia to osobom prowadzącym
szkolenia i koordynatorom szkoleń obiektywną ocenę efektywności szkolenia. Można
oczekiwać dobrych rezultatów, jeżeli wcześniej wskazane zostaną określone potrzeby
danego państwa.
31 Model po raz pierwszy opublikowano w serii artykułów w 1959 r. w Journal of American Society of Training Directors.
Całościową publikację zawierającą prowadzone przez dziesiątki lat badania Kirkpatricka wydano po raz pierwszy w 1994 r. pod
tytułem Ocena efektywności szkoleń: Cztery poziomy, San Francisco: Berrett-Koehler.
89
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Model ewaluacji Kirkpatricka opiera się na czterech poziomach.
Te cztery poziomy obejmują:
1. reakcję,
2. uczenie się,
3. zachowanie,
4. rezultaty.
Poprzez analizę każdego z tych czterech poziomów, można dokładnie zrozumieć, jak
efektywne było szkolenie, tj. czy spełniło ono wyznaczone cele, i jakie ulepszenia można
wprowadzić w przyszłości.
Poziom 1 modelu Kirkpatricka
Na poziomie 1 badana jest reakcja na proces szkolenia wśród jego uczestników:
przyszłych lub obecnych sędziów i prokuratorów lub absolwentów studiów prawniczych.
Ewaluacja reakcji polega na sprawdzeniu, jak uczestnik odbiera szkolenie, tj. jaki jest
poziom jego zadowolenia.
Jak należy to zmierzyć?
Należy zmierzyć, jak uczestnicy zareagowali na szkolenie. Oczywiście, jak opisano w
rozdziale 4, organizatorzy szkolenia i osoby prowadzące szkolenie starają się:
zaplanować szkolenie tak, aby było cennym doświadczeniem;
wspierać warunki sprzyjające nauce;
oferować efektywne możliwości zgłębiania tematów opartych na wiedzy i udziału
w ćwiczeniach wymagających konkretnych umiejętności;
dysponować przydatnymi materiałami;
łączyć prezentacje i metody interaktywne;
zapewnić odpowiednie miejsce szkolenia.
Przy pomiarze reakcji uczestników gromadzone są dane ze szczególnym uwzględnieniem
wszystkich wskaźników, które dotyczą norm szkolenia instytucjonalnego w danych
warunkach krajowych.
W odniesieniu do koncepcji norm podstawowe cechy szkolenia wysokiej jakości powinny
obejmować:
stosowność,
efektywność,
przydatność itp.
Kwestia kluczowa. Ilustruje to po raz kolejny, jak istotne jest opracowanie jasnej koncepcji
ewaluacji od samego początku planowania programu szkoleniowego zorientowanego na
potrzeby.
Cechy charakterystyczne ewaluacji zorientowanej na uczestników
1. Chociaż poziom reakcji w procesie ewaluacji można uznać za subiektywny,
zgromadzone informacje odgrywają kluczową rolę w podejściu do szkolenia,
90
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
które jest zorientowane na uczestników.
2. Jeżeli uczestnik nie znajduje się w centrum procesu szkoleniowego, naturalną
konsekwencją jest fakt, że poziom ten nie został uwzględniony przy
opracowywaniu metodyki na potrzeby przyszłego szkolenia.
3. Zaleca się, aby uczestnicy byli jednak zaangażowani, ponieważ paradygmat
szkolenia zmienił się i w kształceniu dorosłych cele skupiają się na miejscu
pracy i kompetencjach.
Główne ustalenie. Jeżeli szkolenie nie jest dostosowane do potrzeb i interesów jego
uczestników, jego odpowiednia treść i właściwy sposób przekazania treści mogą nie dać
rezultatów.
Tworzenie kwestionariusza ewaluacyjnego do pomiaru reakcji
Jeżeli zajdzie potrzeba oceny poziomu zadowolenia uczestników, należy stworzyć zestaw
stosownych pytań odpowiadających rodzajowi potrzebnych informacji.
Poniżej przedstawiono niektóre przykłady.
Czy uczestnicy szkolenia uważają, że było ono warte ich czasu?
Czy uważają, że było ono udane?
Co było mocną stroną szkolenia; a co słabą?
Czy miejsce szkolenia odpowiadało uczestnikom?
Czy uważają, że ćwiczenia praktyczne były przydatne?
Czy styl prezentacji był skuteczny?
Czy sesja szkoleniowa odpowiadała ich osobistemu stylowi uczenia się?
Czy treści dobrano właściwie?
Narzędzia ewaluacyjne. Następnie należy wskazać środki służące do pomiaru tych reakcji
oraz najskuteczniejsze narzędzia ewaluacyjne. W tym celu można:
przeprowadzić ankiety dotyczące zadowolenia uczestników;
wykorzystać kwestionariusze;
obserwować język ciała uczestników szkolenia podczas szkolenia;
uzyskać zwerbalizowaną informację zwrotną poprzez zapytanie uczestników
szkolenia wprost o ich doświadczenia.
Po zgromadzeniu informacji należy je dokładnie przeanalizować. Następnie należy podjąć
decyzję co do zmian, jakie można wprowadzić, w oparciu o informacje zwrotne i sugestie
uzyskane od uczestników szkolenia. W innym razie ewaluacja jest bezcelowa.
Poziom 2 modelu Kirkpatricka
Poziom 2 dotyczy ewaluacji procesu uczenia się.
Ten rodzaj pomiaru stosuje się głównie w krajowych organizacjach szkoleniowych, które
prowadzą program aplikacji, aczkolwiek ewaluację procesu uczenia się można
przeprowadzić oczywiście również dla programów i szkoleń w zakresie doskonalenia
zawodowego. Wiedzę, umiejętności i zachowanie można ocenić w zależności od zakresu i
celów planu nauczania i uczenia się.
91
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
CZYM JEST OCENA?
Ocena jest procesem gromadzenia danych. Dokładniej rzecz biorąc, ocena określa
sposób, w jaki osoby prowadzące szkolenie gromadzą dane na temat prowadzonego
przez nich szkolenia i procesu uczenia się jego uczestników32. Dane dają obraz
przedstawiający wachlarz działań, w których wykorzystuje się różne formy oceny, takie jak:
testy wstępne, obserwacje i egzaminy. Po zgromadzeniu tych danych można dokonać
ewaluacji wyników, jakie osiągnęli uczestnicy.
CZYM JEST EWALUACJA?
Ewaluacja opiera się zatem na osądzie osoby przeprowadzającej ewaluację, który służy
ustaleniu ogólnej wartości wyniku na podstawie danych z oceny. W związku z tym to w
trakcie procesu decyzyjnego opracowuje się sposoby, dzięki którym można zaradzić
wskazanym słabościom, lukom lub uchybieniom.
Poziom 3 modelu Kirkpatricka
W ramach poziomu 3 badana jest ewaluacja zachowania w miejscu pracy.
Po zrealizowaniu programu aplikacji lub programu nauczania lub szkolenia w zakresie
doskonalenia zawodowego instytucja szkoleniowa powinna sprawdzić, czy program
szkoleniowy odpowiadał potrzebom (niedawno powołanych) sędziów i prokuratorów oraz
samych obywateli. W razie potrzeby można zatem zbadać, czy kompetencje nabyte w
instytucji szkoleniowej są wykorzystywane podczas wykonywania czynności w miejscu
pracy.
Na tym poziomie ewaluacja dotyczy zakresu, w jakim uczestnicy szkolenia zmienili swoje
zachowanie dzięki szkoleniu, które odbyli. Należy zdać sobie sprawę, że do zmian w
zachowaniu może dojść wyłącznie wówczas, gdy warunki temu sprzyjają. Na przykład
jeżeli w wyniku zastosowania metodyki ewaluacji nie uda się przeanalizować poziomu
zadowolenia uczestników szkolenia ani poziomu zdobytej wiedzy, a celem jest zbadanie
zachowania byłych uczestników jako grupy, może wydawać się, że ich zachowanie się nie
zmieniło.
Łatwo zatem przyjąć, że uczestnicy szkolenia nie nauczyli się niczego i że szkolenie nie
przyniosło efektów. Sam fakt, że zachowanie uczestników nie zmieniło do danego
momentu, nie oznacza jednak, iż niczego się oni nie nauczyli. Należy zbadać poziomy 1 i
2, aby określić punkt początkowy procesu szkoleniowego, a następnie warunki pracy
uczestników w celu sprawdzenia, czy warunki w miejscu pracy sprzyjają zmianie
zachowania w pracy na zachowanie docelowe. Stosowane wartości i zachowanie w
miejscu pracy zależą od panujących w sądach i prokuraturach warunków i atmosfery
pracy.
Najlepszymi sposobami oceny zachowania są:
1. prowadzenie obserwacji;
32 Zob. Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Toronto, ON, Pearson Education, Inc. (2004).
92
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
2. przeprowadzenie wywiadów w miarę upływu czasu.
Skuteczna ocena zachowania może stanowić wyzwanie. Działanie to powinno mieć
charakter bardziej długoterminowy, tj. powinno się odbywać kilka miesięcy po zakończeniu
aplikacji. Kwestionariusze mogą służyć ocenie tego, czy uczestnicy szkolenia wykorzystali
jakiekolwiek z nabytych umiejętności, czy uczestnicy szkolenia są w stanie w rozmowach z
innymi opisać wiedzę, umiejętności lub nastawienie, które nabyli, czy uczestnicy szkolenia
są świadomi jakichkolwiek zmian w swoim zachowaniu itp.
Poziom 4 modelu Kirkpatricka
Poziom 4 polega na ewaluacji rezultatów szkolenia, tj. w kontekście sądowym na ewaluacji
wpływu, jaki praca sędziów i prokuratorów wywiera na obywateli i na funkcjonowanie
sądów i prokuratur.
Długotrwałe skutki programu doskonalenia zawodowego lub pojedynczego szkolenia
można jednak również zmierzyć przez uwidocznienie zmian i modyfikacji, które
wprowadzono w danym sądzie lub prokuraturze po przeprowadzeniu szkolenia.
Na tym poziomie zatem analizuje się końcowe rezultaty szkolenia. Oznacza to wyniki,
które uznano za pozytywne dla sędziów i prokuratorów lub dla efektu końcowego. Na
podstawie zgromadzonych informacji należy określić efekt, jaki szkolenie sędziów lub
prokuratorów (uczestników szkolenia, nowo powołanych lub doświadczonych) miało na ich
działania w miejscu pracy. W razie potrzeby ocena ta może trwać dosyć długo.
Na wszystkich poziomach pomiar końcowych rezultatów szkolenia będzie
prawdopodobnie najbardziej kosztownym czasochłonnym działaniem. Największe
wyzwanie polega na określeniu, jakie efekty, korzyści lub końcowe rezultaty bezpośrednio
wiążą się z programem szkoleniowym, oraz na znalezieniu skutecznego sposobu pomiaru
tych efektów w perspektywie długoterminowej.
Przykład: poniżej wskazano niektóre rezultaty, które należy uwzględnić w zależności od
celów danego szkolenia:
poprawa w zachowaniu podczas kontaktów z kolegami i osobami trzecimi;
skuteczniejsze metody komunikacji i struktury komunikacyjne w organizacji;
lepsza jakość działań.
W doskonaleniu zawodowym pomiaru rezultatów należy dokonać wyłącznie wówczas, gdy
korzyści są wyraźne, a ich uzyskanie – istotne. Przykładowo – gdy następuje duża zmiana
w regulacjach prawnych, ocena rezultatów jest tak samo ważna jak ocena zachowania.
Zalety i wady
Decydując się na zastosowanie konkretnego modelu, należy rozważyć jego zalety i wady.
Jeżeli chodzi o wady, chociaż czteropoziomowy model Kirkpatricka służący do ewaluacji
szkolenia jest popularny i powszechnie wykorzystywany, przy jego zastosowaniu należy
uwzględnić wiele aspektów.
Może to zająć dużo czasu.
93
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Zastosowanie poziomów 3 lub 4 modelu może generować duże koszty.
Ma to miejsce zwłaszcza w przypadku organizacji, które nie posiadają programu
szkoleniowego poświęconego określonej tematyce i które w rezultacie nie dysponują
metodyką ewaluacji umożliwiającą przeprowadzenie tego rodzaju procedur w
zorganizowany sposób.
Również wykorzystywanie zasobów do gromadzenia danych jedynie w celu ewaluacji
zachowania i rezultatów programu może być kosztowne i wymagać dużych nakładów.
Działania tego rodzaju należy przeprowadzać głównie wtedy, gdy w kontekście sądowym
wyjątkowo pojawia się potrzeba uzyskania informacji lub gdy na podstawie innych
rodzajów strategicznej oceny wykazano, że należy poddać ocenie zachowanie, aby
sprawdzić, czy odzwierciedla ono wartości, jakimi sędziowie i prokuratorzy kierują się w
swojej pracy lub czy zachowanie odzwierciedla wartości europejskie.
Jeżeli chodzi o zalety, co najważniejsze – szkoły i instytucje szkoleniowe zmieniają się na
różne sposoby w bardzo szybkim tempie. W wyniku tych zmian zmieniają się również
zachowania i rezultaty oraz szkolenia. Przykładowo – cele wspólne dla sędziów i
prokuratorów w Europie z perspektywy wspólnych wartości mogą doprowadzić do zmian,
które można by ocenić w poszczególnych państwach.
Model Kirkpatricka jest doskonały do ewaluacji szkolenia w „naukowy” sposób. Dlatego
jest on przydatny, jeżeli uznaje się go za model służący opracowaniu metodyki ewaluacji,
na którą składają się określone cele i rezultaty.
Za pomocą poniższej tabeli zilustrowano w skrócie podstawową strukturę modelu
Kirkpatricka33:
Poziom
CO jest mierzone? DLACZEGO? JAK?
1
Reakcja
Ewaluacja reakcji polega na
sprawdzeniu, jak sędziowie i
prokuratorzy odbierają
szkolenie.
Określenie stopnia zadowolenia uczestnika
zapewnia informację na temat relacji między
osobą prowadzącą szkolenie a uczestnikiem
szkolenia, zarządzania treściami, adekwatności
szkolenia w stosunku do poziomu gotowości
uczestnika itp.
Pozwala to na uzyskanie wielu informacji
dotyczących uczestników szkolenia, ponieważ
ich reakcje wskazują na to, co się liczy dla
każdego z nich.
Poprzez wykorzystanie:
kwestionariuszy;
formularzy informacji
zwrotnych;
wypowiedzi ustnych.
2
Uczenie się
Ewaluacja uczenia się stanowi
zasadniczy proces na etapie
aplikacji. Powinna mieć
właściwą strukturę, aby uzyskać
W uczeniu się dorosłych chodzi przede
wszystkim o rozwój osobisty i zmiany
indywidualne. Projektując proces szkoleniowy,
uwzględnia się wiedzę, umiejętności i
zachowanie.
Uczenie się etapie aplikacji należy sprawdzać i
Testy przed szkoleniem
i po szkoleniu.
Wywiady.
Materiały pomocnicze
33 Informacje w tabeli zostały dostosowane i wykorzystane do celów dydaktycznych przez Otilię Pacurari podczas sesji
szkoleniowych EJTN dotyczących ewaluacji.
94
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
odpowiedni pomiar tego, co się
dzieje się od początku do końca
nauki.
poddawać testom, aby wykazać, że szkolenie
odpowiada potrzebom systemu sądowego i
jednostek.
do celów samooceny.
Arkusze obserwacji.
3
Zachowanie
Ewaluacja zachowania polega
na sprawdzeniu, czy
kompetencje nabyte w
warunkach nauki wykorzystuje
się w warunkach panujących w
miejscu pracy.
Informacje uzyskane za pomocą oceny
zachowania profesjonalistów powinno się
wykorzystać do zmiany programu aplikacji i
dostosowania kursów oferowanych w ramach
doskonalenia zawodowego sędziów i
prokuratorów. Rezultaty tego rodzaju ewaluacji
są istotne wyłącznie, gdy są rzeczywiście
wykorzystywane do modyfikowania szkolenia na
potrzeby wykształcenia bardziej profesjonalnego
zachowania sędziów i prokuratorów w
środowisku pracy.
Obserwacje i wywiady
przeprowadzane z
czasem są wymagane
do tego, żeby ocenić
zmianę, jej istotność i
adekwatność.
4
Rezultaty
Ewaluacja rezultatów polega na
pomiarze zmian w pracy lub
środowisku uczestnika
szkolenia.
Sposób, w jaki praca i działalność sędziów i
prokuratorów jest odbierana w sądzie i
prokuraturze stanowi ewaluację, w której
uwzględnia się różne opinie kształtujące się na
poziomie codziennego życia zawodowego.
Sprawozdania z
działalności
Ewaluacja sędziów i
prokuratorów (po 1 roku
/ 2 latach / 3 latach
faktycznej pracy)
Te ramy teoretyczne mogą być przydatne przy opracowywaniu metodyki ewaluacji,
ponieważ każda instytucja szkoleniowa musi przestrzegać szeregu norm i jest
zainteresowana pomiarem jakości programów szkoleniowych.
Metodyka ewaluacji może składać się z czterech etapów lub po prostu służyć zbadaniu
poziomu zadowolenia uczestniczących w szkoleniu sędziów lub prokuratorów. W każdym
razie sposób, w jaki tworzy się narzędzia ewaluacyjne i nimi zarządza, odgrywa jednak
decydującą rolę.
Cztery poziomy stanowią sekwencję sposobów ewaluacji programów szkoleniowych. Wraz
z przechodzeniem z jednego poziomu do następnego proces staje się coraz trudniejszy i
coraz bardziej czasochłonny. Z drugiej strony dostarcza wtedy więcej cennych informacji.
Tworzenie łańcucha dowodowego jest bardzo istotne. Łańcuch dowodowy składa się z
danych i informacji, które sekwencyjnie łączą cztery poziomy i dają obraz rezultatów
uczenia się34.
34 Powyżej przedstawiono nowy model oparty na modelu Kirkpatricka czyli metodykę Phillipsa – metodykę
zwrotu z inwestycji (ROI). W metodyce ROI Phillipsa reakcja stanowi poziom 1 a nauczanie – poziom 2.
Dr. Phillips określił poziom 3 jako „Wnioski” (Kirkpatrick nazwa go „Zachowaniem”), a poziom 4 zyskał
miano „Wpływu na biznes” (Kirkpatrick nazywa go „Wynikami”). W metodyce ROI Phillipsa dodano
również piąty poziom: ROI (zwrot z inwestycji). ROI stanowi finansowy system metryczny, na podstawie
którego przedstawia się końcowy pomiar sukcesu projektu. W ramach ROI porównuje się korzyści
pieniężne z środków wpływu na biznes z kosztami projektu. Czy projekt się opłacił? ** Realizacja celów i
opracowywanie planów ewaluacji, np. poprzez gromadzenie danych, są niezbędne do przeprowadzenia
ewaluacji podobnie jak w modelu Kirkpatricka. Różnica między tymi dwoma modelami opiera się na
izolowaniu efektów projektu, przeliczaniu danych na wartość pieniężną i wyliczaniu zwrotu z inwestycji. Chociaż
te informacje są bardzo przydatne dla zainteresowanych stron, analizy gromadzenia danych zabierają dużo czasu i
wymagają udziału specjalistów, jeżeli mają zostać przeprowadzone we właściwy sposób. Badania ROI przeprowadza
się selektywnie i dotyczą one zazwyczaj 5–10% projektu.
95
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
I.2. ZESTAW EWALUACYJNY
Skuteczny zestaw ewaluacyjny powinien zawierać następujące narzędzia:
kwestionariusze (do oceny potrzeb szkolenia; oceny procesu szkoleniowego;
oceny rezultatów szkoleniowych; oceny osoby prowadzącej szkolenie);
formularze informacji zwrotnej;
wywiady;
arkusze obserwacji;
metody samooceny.
1. Kwestionariusze
Jest to najpowszechniej wykorzystywana metoda ewaluacji. Każda instytucja ma swój
własny „formularz ewaluacyjny”, który ogólnie wykorzystuje do natychmiastowej ewaluacji
szkolenia, przede wszystkim do pomiaru stopnia zadowolenia w odniesieniu do realizacji
poszczególnych celów/oczekiwań, materiałów, organizacji, sprzętu i pomieszczeń,
kierownika sesji, kompetencji wykładowcy / osoby wspomagającej proces kształcenia,
technik szkoleniowych, silnych i słabych punktów szkolenia i zaleceń.
Są one wykorzystywane do gromadzenia danych na temat osoby prowadzącej szkolenie,
uczestników szkolenia, określonego szkolenia itp.
Jeżeli chodzi o treści, kwestionariusz można zastosować do celów ogólnej ewaluacji
poprzez sprawdzenie, czy zrealizowano cele szkoleniowe i pomiar poziomu wiedzy (w
stosownych przypadkach).
Grupa docelowa. Kwestionariusze mogą być adresowane do:
uczestników szkolenia,
wykładowców / osób wspomagających proces kształcenia,
kierownika sesji.
Do kwestionariuszy adresowanych do drugiej i trzeciej kategorii pracowników należy
włączyć bardziej szczegółowe pytania dotyczące wyników, przy czym nie należy stawiać
ogólnych pytań jak dla uczestników.
Przykłady
1. Do wykładowców / osób wspomagających proces kształcenia należy zwrócić się
o odpowiedź na pytania dotyczące ich relacji z instytucją szkoleniową (osobą
odpowiedzialną za szkolenie, personelem administracyjnym, kadrą kierowniczą
średniego i wyższego szczebla); dostępnego sprzętu i dostępnych zasobów
Dr Jack Phillips, Przewodniczący Instytutu ROI (ROI Institute). Jego wiedza fachowa na temat dokonywania pomiarów i
ewaluacji opiera się na ponad 27 latach doświadczenia biznesowego w przemyśle lotniczym i kosmonautycznym,
tekstylnym, metalurgicznym, materiałów budowlanych i w sektorze bankowym. Dr Phillips pracował jako kierownik ds.
szkoleń i rozwoju, starszy specjalista ds. zasobów ludzkich, prezes banku regionalnego i profesor zarządzania na
głównym uniwersytecie stanowym. Doświadczenie dr. Phillipsa pozwoliło mu na opracowanie metodyki ROI opartej
na oryginalnym czteropoziomowym modelu Kirkpatricka.
* W celu uzyskania dalszych informacji zob. www.roiinstitute.net
96
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
technicznych (urządzeń, komputerów, poczty elektronicznej, biblioteki);
komunikacji między osobami prowadzącymi szkolenie; wykorzystywanych metod
szkoleniowych; materiałów; realizacji celów szkolenia; osiągnięcia określonego
poziomu wiedzy; jakości udziału uczestników w szkoleniu (aktywne lub bierne
uczestnictwo, początkowy poziom wiedzy, interakcje między uczestnikami
szkolenia i z osobami prowadzącymi szkolenie).
2. Do organizatora szkolenia lub kierownika sesji należy zwrócić się o przekazanie
informacji na temat tego, czy szkolenie spełniło swoje cele (czy też nie), czy
wyciągnięto z niego wnioski i czy podjęto jakiekolwiek działania następcze.
Forma kwestionariusza
Ze strukturalnego punktu widzenia kwestionariusz może przyjąć formę:
pytań otwartych,
pytań wielokrotnego wyboru,
pytań zamkniętych (dozwolone tylko odpowiedzi „tak” lub „nie”).
Pytania otwarte. Za pomocą pytań otwartych można uzyskać więcej informacji. Należy
uwzględnić fakt, że opinie mogą się różnić, a odpowiedzi mogą być nieoczekiwane. Aby
analiza pytań otwartych przyniosła rezultaty, wymaga ona czasu, zasobów i wiedzy
fachowej. Pytania otwarte powinny znaleźć się w kwestionariuszach adresowanych do
osób prowadzących szkolenie i osób wspomagających proces kształcenia, a ich celem
powinien być pomiar poziomu wiedzy (tj. skuteczność szkolenia w podnoszeniu poziomu
wiedzy uczestników).
Jeżeli wymagana jest kategoryzacja, należy wprowadzić pytania odnoszące się do
kategorii wieku, płci, poziomu gotowości, specjalizacji.
Pytania ustrukturyzowane. Pytania ustrukturyzowane służą zbadaniu wiedzy lub faktów
oraz zmierzeniu reakcji.
Na przykład: proszę wpisać „1” obok najważniejszego i „5” obok najmniej ważnego z
następujących stwierdzeń; stwierdzenia przygotowano do celów oceny.
W razie potrzeby uzyskania bardziej szczegółowych informacji stosuje się pytania otwarte.
Uczestnicy mogą udzielić jakiejkolwiek odpowiedzi.
Na przykład: Jakie informacje należy zawrzeć w...?
Skala. Do oceny umiejętności, zachowań lub pomiaru reakcji można zastosować 7- lub 9-
punktową skalę.
Na przykład: proszę ocenić umiejętności osoby prowadząca szkolenie poprzez
zaznaczenie kółkiem odpowiedniej oceny.
Zdecydowana kontrola dynamiki w grupie 1 2 3 4 5 6 7.
Słuchał(-a) z uwagą 1 2 3 4 5 6 7 w ogóle nie słuchał(-a).
Wykazywał(-a) elastyczność w trakcie szkolenia 1 2 3 4 5 6 7 wcale nie
wykazywał(-a) elastyczności.
97
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Pytania oparte na skali Likerta. Aby ocenić umiejętności i nastawienie, można wykorzystać
pytania oparte na skali Likerta35.
Na przykład: proszę wskazać swoją opinię na temat nowego postępowania
dyscyplinarnego poprzez zaznaczenie odpowiedniego pola: Łatwe do zrozumienia:
zdecydowanie się zgadzam / zgadzam się / nie mam zdania / nie zgadzam się /
zdecydowanie nie zgadzam się.
ZALECENIA.
Aby uzyskać najlepsze rezultaty, zaleca się:
1. opracowywanie jak najkrótszych kwestionariuszy;
2. posługiwanie się prostym językiem;
3. unikanie pytań wymagających od uczestników zapamiętania określonych
informacji;
4. unikanie pytań niejednoznacznych;
5. unikanie sformułowań wyrażających stan emocjonalny („Czy Pan/Pani
czuje...?”);
6. unikanie pytań dotyczących kilku kwestii na raz („Czy Pan/Pani sądzi, że
sędziowie potrzebują większej liczby szkoleń i szkoleń wyższej jakości?”);
7. unikanie pytań wzajemnie się wykluczających („Proszę wskazać, czy Pan/Pani
zgadza się czy też nie zgadza z następującym stwierdzeniem”);
8. unikanie pytań, w których za pewnik przyjmuje się określony stan faktyczny („Ile
planów sesji szkoleniowych Pan/Pani przygotował(-a)?”); takie pytanie należy
poprzedzić pytaniem wstępnym: „Czy przygotował(-a) Pan/Pani jakiekolwiek
plany sesji szkoleniowych?”;
9. opracowywanie pytań za każdym razem tak, aby nie były one ze sobą
powiązane;
10. unikanie pytań hipotetycznych (lepsze jest odwołanie się do dotychczasowych
doświadczeń);
11. zwracanie uwagi na szczegóły (instrukcje dotyczące wypełniania
kwestionariusza).
2. Formularze informacji zwrotnych
Informacje zwrotne zazwyczaj najskuteczniej uzyskuje się w formie werbalnej, zaraz po
zakończeniu szkolenia lub zaraz po tym, gdy okaże się, że uzyskanie takich informacji jest
niezbędne do wprowadzenia udoskonaleń do indywidualnego procesu uczenia się. W
razie ograniczeń czasowych można również wykorzystać formularz informacji zwrotnych.
Formularze informacji zwrotnych opierają się na wybranych kryteriach. Kryteria ustala
organizator szkoleń lub sama osoba prowadząca szkolenie, aby doskonalić szkolenie i
sprostać potrzebom uczestników szkolenia.
35 Zob. informacje na temat zasady i przydatności pytań opartych na skali Likerta np.: Malhotra, N.K., Marketing Research,
Prentice-Hall: Upper Saddle River/NJ (1999).
98
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Na koniec każdego dnia szkoleniowego można wykorzystać uproszczony formularz
informacji zwrotnych, który będzie zawierał stwierdzenia dotyczące np. dwóch kwestii,
które zdaniem uczestników należy zgłębić; kwestii, która wymaga dalszych wyjaśnień;
aspektu, który uczestnicy chcieliby wykorzystać; aspektu, który był nieistotny itp.
3. Wywiady
Jest kilka rodzajów wywiadów:
wywiad ustrukturyzowany;
wywiad częściowo ustrukturyzowany;
wywiad nieustrukturyzowany.
Można je przeprowadzić po zakończeniu szkolenia. Można je przeprowadzić stacjonarnie
lub przez telefon. Metoda ta odgrywa szczególnie ważną rolę, gdy celem jest
zgromadzenie szczegółowych informacji na temat złożonych lub nowych zagadnień.
Oceniający. Oceniający powinien być przeszkolony w zakresie prowadzenia wywiadów.
Grupę docelową należy ograniczyć (podgrupa, przedstawiciel uczestników szkolenia).
Potrzebny jest podstawowy sprzęt (np. dyktafon). Analiza odpowiedzi wymaga czasu i
zasobów. Wywiady są przydatne zawsze wtedy, gdy w ramach procesu rekrutacji
przeprowadza się ocenę. Rekrutacja każdego kandydata opiera się głównie na
wywiadach. Najpierw osoby przeprowadzające wywiad muszą sprawdzić, czego
poszukuje instytucja szkoleniowa, jak jest profil docelowy.
Struktura wywiadu. Wywiady trwają zazwyczaj 30 lub 60 minut. Kluczowe jest, aby osoba
przeprowadzająca wywiad kontrolowała rozmowę. Dobry wywiad powinien mieć formę
(sterowanej) rozmowy, aczkolwiek to przede wszystkim kandydat powinien się
wypowiadać. Pytania podczas wywiadu powinny dotyczyć jedynie pracy.
Wywiad może okazać się przydatny na każdym z czterech etapów metodyki ewaluacji.
Kwestionariusze są jednak łatwiejsze w użyciu i mniej czasochłonne.
4. Arkusz obserwacji
Arkusz obserwacji jest dokumentem wykorzystywanym do prowadzenia rejestrów do
celów analizy.
Rodzaje arkuszy obserwacji. Arkusze obserwacji mogą:
mieć formę kwestionariusza;
być listą kontrolną, w której należy potwierdzić występowanie lub brak pewnych
cech.
Wzajemna obserwacja. Arkusze obserwacji można skutecznie wykorzystywać w procesie
nauczania zarówno na etapie aplikacji, jak i na etapie doskonalenia zawodowego sędziów
i prokuratorów. Powinny przybrać formę wzajemnej obserwacji.
Wpływ szkolenia na działalność sądów i jakość wymiaru sprawiedliwości mogą oceniać
osoby o równym statusie i randze. „Zewnętrzny obserwator” pełni niezwykle istotną funkcją
99
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
w kontroli udoskonaleń wprowadzonych do praktyki, powracających problemów,
poważnych i utrzymujących się uchybień oraz dodatnich i ujemnych wskaźników jakości.
Wzajemna obserwacja może zostać rozpoczęta, gdy odbywające się na dużą skalę
szkolenia, które obejmują znaczną część kadry wymiaru sprawiedliwości, są prowadzone
przez dany okres (np. przez rok), skupiając się na najlepszych praktykach, prawie
procesowym lub nowych przepisach prawnych / procedurach.
Ewaluacja dokonywana przez grupę ekspertów oceniających powinna koncentrować się
na głównych efektach uczenia się, jakie przyniosło szkolenie (tj. na procesie – otwartym i
przejrzystym postępowaniu, gwarancji prawa do obrony, niezależności i bezstronności,
odpowiedniej organizacji postępowania, skuteczności, aktywności, promocji, elastyczności
i podejściu do strony oraz społeczeństwa). Należy ją zorganizować w taki sposób, który
zagwarantuje, że refleksja lub autorefleksja przyniesie wartość dodaną indywidualnemu
procesowi uczenia się.
5. Formularze samooceny
Samoocena może albo stanowić przydatne narzędzie, albo wręcz przeciwnie – blokować
indywidualny proces uczenia się.
CZYM JEST SAMOOCENA? Narzędzie wykorzystywane do ewaluacji procesu
szkolenia i badania oceny osoby uczącej się lub osoby prowadzącej szkolenie na
własny temat. Do uczestników szkolenia lub przedstawiciela całej grupy uczestników
można zwrócić się o opinię na temat szkolenia, jego wpływu na pracę w wymiarze
sprawiedliwości i organach ścigania oraz jego efektów ze szczególnym
uwzględnieniem praktyki zawodowej.
DZIENNIK SZKOLENIA. Specjalną formą samooceny jest prowadzenie „dziennika
szkolenia”. W razie dłuższych procesów szkoleniowych (zwłaszcza podczas aplikacji
lub zajęć polegających na samodzielnej nauce) do uczestników szkolenia można
zwrócić się z prośbą o prowadzenie dziennika, w którym będą odnotowywać
doświadczenia ze szkolenia, nowo nabytą wiedzę, wady i zalety, osobiste obserwacje
i refleksje.
Należy pamiętać, że analiza informacji zgromadzonych na podstawie dzienników oraz
sprawozdań z samooceny będzie wymagała czasu i zasobów.
Zalecenia końcowe
1. Ustalenie metodyki ewaluacji jest uwarunkowane wiedzą i przyjętą wizją tej
metodyki; zarządzanie i zasoby są kluczem do uzyskania jasnych rezultatów.
2. Niezbędne może okazać się, aby organizatorzy szkolenia zaangażowali w
proces ewaluacji nie tylko osoby prowadzące szkolenie i uczestników szkolenia,
100
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
lecz również ekspertów zewnętrznych. Ten wybór ma znaczenie strategiczne i
wiąże się z rodzajem informacji, jakie trzeba przeanalizować i zinterpretować.
3. Właściwe gromadzenie i odpowiednia analiza uzyskanych danych i informacji
odgrywają najważniejszą rolę, ponieważ warunkują wdrożenie pewnych
środków. Bez względu na podejmowane działania zasady, takie jak
przejrzystość i równość szans, oraz wartości takie jak wzajemny szacunek
powinny zatem wyznaczać kierunek całego podejścia metodycznego w procesie
ewaluacji.
4. Zarząd każdej instytucji szkoleniowej będzie koordynował ustalenia celów
ewaluacji, skali interwencji, metod ewaluacji, zasobów i środków, które należy
wdrożyć.
5. Jednocześnie należy zakomunikować wspólną wizję wybranej metodyki
szkolenia na poziomie instytucji szkoleniowej, ponieważ ocena i ewaluacja
powinny być powiązane z praktyką i praktykami zawodu.
DRUGA SEKCJA
II.1. SZCZEGÓLNE ASPEKTY OCENY I EWALUACJI APLIKACJI
Już w pierwszej sekcji wykazano, że poziom 2 modelu ewaluacji Kirkpatricka dotyczący
„uczenia się” jest wysoce przydatny do celów ewaluacji aplikacji. Bez wątpienia ważne jest
sprawdzenie, czego nauczyli się przyszli sędziowie lub prokuratorzy:
dzięki styczności z nową wiedzą prawniczą;
w procesie rozwijania umiejętności, zarówno prawniczych, jak i nie prawniczych;
w ramach interakcji zorganizowanych w celu kształtowania postaw zawodowych.
Głównym komponentem aplikacji jest element praktyczny; ocenie należy zatem poddać
proces uczenia się oparty na zdobywaniu kompetencji.
Odniesienie do procesu uczenia się opartego na zdobywaniu kompetencji oznacza, że
aplikantów ocenia się pod względem:
WIEDZY UMIEJĘTNOŚCI NASTAWIENIE I WARTOŚCI
(ZACHOWANIA)
Przy planowaniu sesji szkoleniowych lub całego programu szkoleniowego osoba
prowadząca szkolenie powinna jasno wskazać szereg szczególnych celów nauki, które
wynikają z decyzji o tym, jakie elementy nowej/szczegółowej wiedzy, jakie umiejętności
zawodowe lub jakie zachowania (wartości i nastawienie) należy wykształcić.
W rezultacie należy podjąć niżej opisane kroki, aby zmierzyć proces uczenia się na etapie
programów aplikacji.
Po pierwsze, należy określić, co zostanie poddane ewaluacji: wiedza,
101
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
umiejętności lub nastawienie. Często warto zmierzyć kompetencje w tych
obszarach przed szkoleniem lub po szkoleniu.
Zanim szkolenie się rozpocznie, uczestnicy szkolenia powinni zatem przystąpić
do testu wstępnego, który określi ich wiedzę, poziom umiejętności i nastawienie.
Po zakończeniu szkolenia należy przeprowadzić test końcowy, aby zmierzyć,
czego się nauczyli, lub należy zmierzyć efekty uczenia się na podstawie
wywiadów bądź ocen werbalnych.
II.2. RODZAJE OCENY
Wszystko to pokazuje szczególne znaczenie doboru odpowiednich rodzajów oceny na
etapie aplikacji. Istotnie, ocena aplikantów musi być szczególnie skuteczna, aby móc
wykluczyć wszystkie te osoby, które nie tylko uznano za nieprzygotowane i niechętne
ciągłemu aktualizowaniu wiedzy specjalistycznej, proceduralnej i empirycznej, lecz
również które z powodów charakterologicznych i etycznych nie są w stanie wykonywać
trudnych zadań przypisanych im przez państwo, takich jak odpowiedzialne zadanie
polegające na ocenie postępowania innego człowieka, ograniczeniu wolności osobistej
określonej jednostki i pozbawieniu jej praw podstawowych.
Znacznie trudniej jest ocenić właściwe i etyczne zachowanie oraz przestrzeganie
wymogów, które czynią z danej osoby dobrego sędziego lub prokuratora. Dla różnych
rodzajów treści szkoleniowych odpowiednie mogą być różne rodzaje oceny:
Istnieją dwa rodzaje oceny:
ciągła;
podsumowująca.
Ciągła ocena stanowi wyraz polityki edukacyjnej, w ramach której uczestnicy podlegają
ciągłe ocenie przez większość czasu trwania ich kształcenia, a wyniki tej oceny
uwzględnia się po ukończeniu szkolenia w instytucji. Trwa ona określony czas. Innymi
słowy, uczestnik będzie oceniany w trakcie całego procesu uczenia się, a nie tylko po jego
zakończeniu. Ciągła ocena umożliwia monitorowanie postępów osoby uczącej się, w
związku z czym można zapewnić więcej wsparcia i pomocy. Osoba ucząca się ma zatem
więcej możliwości doskonalenia się.
Główne cechy charakterystyczne:
jest kompleksowa;
jest kumulacyjna;
jest diagnostyczna;
jest kształtująca;
jest zorientowana na zapewnianie wsparcia;
ma charakter systemowy.
Poniżej przedstawiono pięć sposobów, w jakie ciągła ocena może wspierać proces
uczenia się.
1. Silniejsze poczucie włączenia. Ciągła ocena pozwala osobie uczącej się
102
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
nieprzerwanie udowadniać, że w całości opanowała materiał, i wysyła
komunikat, że każdy może odnieść sukces, jeżeli poświęci temu wystarczająco
dużo czasu i pracy. Ogranicza to zdenerwowanie towarzyszące testom i
poczucie, że ich wyniki są ostateczne, a kładzie dodatkowy nacisk na sam
proces uczenia się.
2. Wyższe standardy uczenia się dla wszystkich. W systemie ciągłej oceny osoby
uczące się, które posiadają zaawansowaną wiedzę i umiejętności, mogą
przyswajać materiał we własnym tempie i wciąż wykazywać zainteresowanie
materiałem dzięki ambitniejszym zadaniom, z jakimi mierzą się po opanowaniu
podstaw.
3. Wyjaśnienie celu oceny. Problem związany z przeprowadzaniem oceny tylko raz
na jakiś czas polega na tym, że podstawowym celem takiej oceny jest
porównanie osób uczących się, które nie daje efektów rozwojowych.
4. Większa samoświadomość osób uczących się, które – dzięki ciągłej ocenie –
zaczynają dostrzegać zarówno swoje mocne strony, jak i luki w wiedzy. Czas i
samoświadomość – zrozumienie, jak ktoś się czuje, co myśli i w jaki sposób się
uczy – stanowią jedne z najważniejszych czynników w osiągnięciu sukcesu
zawodowego i osobistego. Im bardziej systematyczna będzie ocena, tym więcej
osoby uczące się dowiedzą się na własny temat.
5. Możliwość odkrycia interdyscyplinarnych/multidyscyplinarnych powiązań między
przedmiotowymi dziedzinami i koncepcjami. Ciągła ocena pozwala osobie
prowadzącej szkolenie na pogłębianie swojego zrozumienia danych treści dzięki
interdyscyplinarnym lub multidyscyplinarnym odniesieniom.
Wykaz praktyk oceny wykorzystywanych w ramach ciągłej oceny obejmuje:
ocenę diagnostyczną;
ocenianie kształtujące;
samoocenę;
wzajemną ocenę.
1) Ocena diagnostyczna
Ocena diagnostyczna umożliwia określenie obecnego stanu wiedzy uczestników na dany
temat, ich zestawu umiejętności, a także wyjaśnienie błędnych wyobrażeń przed
rozpoczęciem szkolenia. Poznanie silnych i słabych stron uczestników może pomóc
osobom prowadzącym szkolenie w lepszym planowaniu treści szkoleniowych i metodyki
szkoleniowej.
Rodzaje ocen diagnostycznych:
testy wstępne treści i zdolności;
ocena i samoocena służące do określenia umiejętności i zachowania;
wywiady w celu zwiększenia indywidualnego zrozumienia potrzeb edukacyjnych.
Wspomniane metody mogą prowadzić do wykształcenia skutecznego podejścia opartego
na procesie.
103
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
2) Ocenianie kształtujące
Ocenianie kształtujące dostarcza informacji, w tym informacji zwrotnych, w trakcie procesu
szkoleniowego i uczenia się. Ocenianie kształtujące umożliwia zmierzenie postępów, w
tym także ocenę postępów osoby prowadzącej szkolenie. W ocenianiu kształtującym
główny nacisk kładzie się na wskazanie obszarów, które mogą wymagać poprawy. Oceny
te motywują uczestników do robienia dalszych postępów w procesie uczenia się i
pozwalają określić skuteczność metod szkoleniowych.
Rodzaje oceniania kształtującego:
obserwacje w trakcie zajęć na miejscu;
ćwiczenia jako powtórka przed egzaminami i na potrzeby dyskusji podczas
zajęć;
dzienniki zawierające refleksje i komentarze – analizowane okresowo w trakcie
semestru;
sesje pytań i odpowiedzi, zarówno zaplanowanych, jak i nieoficjalnych;
ćwiczenia podczas zajęć, w ramach których przyszli sędziowie i prokuratorzy
nieoficjalnie przedstawiają swoje wyniki;
informacje zwrotne przekazywane przez uczestników w ramach okresowego
udzielania odpowiedzi na konkretne pytania dotyczące nauczania oraz
samooceny wyników i postępów.
3) Samoocena36
Samoocena wymaga od uczestników w procesie uczenia się refleksji nad własną pracą i
oceny swoich wyników w kontekście kryteriów oceny. Jest to okazja do wskazania
mocnych lub słabych stron własnej pracy. Ważnym elementem samooceny jest zatem
pewien stopień zaangażowania osób uczących się w opracowywanie i zrozumienie
kryteriów oceny.
Co jest kluczem do samooceny?
Wykształcenie umiejętności autorefleksji pozwala osobie uczącej się na przemyślenie
własnych wyników i określenie swoich mocnych i słabych stron oraz obszarów, które
wymagają poprawy. Świadomość taką można wykorzystać, aby wpłynąć na przyszłą pracę
tych osób.
4) Wzajemna ocena
W ramach wzajemnej oceny osoba ucząca się może podjąć się oceny pracy innych
uczestników w świetle szeregu kryteriów oceny. W ten sposób osoby te biorą udział w
procesie przekazywania informacji zwrotnych innym uczestnikom. Pełnienie funkcji osoby
36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment. (1995). Londyn. Routledge Falmer.
104
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
oceniającej stwarza korzystną możliwość pogłębienia swojego zrozumienia kryteriów
oceny. Może również przenieść część odpowiedzialności za proces oceny, potencjalnie
zwiększając stopień motywacji i zaangażowania osób uczących się. Czyni to wzajemną
ocenę istotnym elementem procesu uczenia się, a nie tylko środkiem pomiaru wyników.
Ocenianie podsumowujące jest dokonywane po zakończeniu procesu uczenia się i
dostarcza informacji, które podsumowują ten proces. Na tym etapie nie ma już kształcenia
formalnego – może dojść jedynie do uczenia się przez doświadczenie w wyniku kończenia
wyznaczonych zadań. Do celów oceniania podsumowującego można wykorzystać formę
rubryk często opracowanych w podziale na szereg standardów lub oczekiwań. Tabelę z
rubrykami można przekazać przyszłym sędziom i prokuratorom, zanim rozpoczną pracę
nad konkretnym projektem, tak aby wiedzieli, jakie wymogi powinni spełnić w odniesieniu
do każdego kryterium.
Poszczególne oceny stanowią rezultat oceniania podsumowującego. Ocenianie
kształtujące nie zawsze podlega systemowi ocen, ponieważ służy zbadaniu postępów w
uczeniu się poczynionych przed przyszłych sędziów lub prokuratorów.
Ocenianie podsumowujące jest zorientowane na produkt i służy ocenie produktu
końcowego, natomiast ocenianie kształtujące koncentruje się na procesie zmierzającym
do ukończenia produktu. Po zakończeniu tego działania nie można wprowadzić żadnych
dalszych zmian. Jeżeli uczestnicy mają prawo wprowadzić zmiany, ocena przyjmuje
charakter kształtujący, ponieważ mogą oni wykorzystać tę możliwość do wprowadzenia
udoskonaleń.
Ocenianie podsumowujące jest bardziej zorientowane na produkt i służy ocenie produktu
końcowego, natomiast ocenianie kształtujące koncentruje się na procesie zmierzającym
do ukończenia produktu.
Rodzaje ocen podsumowujących:
egzaminy;
projekty (fazy projektu ukończone w różnych momentach mogą podlegać
ocenieniu kształtującemu);
portfolio (zestawienia zadań wykonanych przez przyszłych sędziów i
prokuratorów, które również można ocenić w trakcie ich wykonywania w ramach
oceniania kształtującego);
ewaluacja kursu przez uczestników (efektywność szkolenia);
samoocena osoby prowadzącej szkolenie.
Do każdego rodzaju oceniania podsumowującego należy przygotować się z
wyprzedzeniem, ponieważ ewaluacja nigdy nie da efektów, jeżeli jej struktura nie zostanie
dobrze opracowana ani ukierunkowana. Należy zachować wiarygodność i rzetelność
testów podsumowujących, ponieważ niespełnienie tego wymogu może skutkować
obniżeniem zainteresowania rozwojem zawodowym w perspektywie długoterminowej.
Ocena stanowi zatem nieodłączną część procesu szkolenia, ponieważ warunkuje to, czy
105
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
cele edukacyjne są realizowane. Ocena ma wpływ na wiele decyzji, w tym dotyczących
działań mających na celu realizację potrzeb szkoleniowych, wymogów programu
nauczania itp. Dobrze opracowana ocena może wspierać aktywne uczenie się, w
szczególności jeżeli przeprowadza się ją w innowacyjny i atrakcyjny sposób. Wzajemna
ocena i samoocena mogą przykładowo wzmacniać rozwój wielu umiejętności, takich jak
umiejętność refleksji, umiejętność krytycznego myślenia i samoświadomość, a także dają
uczącym się wgląd w proces oceny.
W rezultacie poświęcenie swojego czasu na przemyślenie powodów, zakresu i sposobów
oceny dorosłych słuchaczy jest opłacalne.
106
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
PODZIĘKOWANIA
W latach 2011–2014 w Europejskiej Sieci Szkolenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości
funkcjonowała podgrupa robocza ds. realizacji projektu „Szkolenie dla osób prowadzących
szkolenia”, która czuwała nad promowaniem i rozpowszechnianiem nowoczesnej metodyki
szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Unii Europejskiej.
Przedstawiciele podgrupy roboczej pochodzili z następujących instytucji EJTN:
Włoch (organizator),
Finlandii,
Niemiec,
Łotwy,
Niderlandów i
Rumunii.
SPECJALNE PODZIĘKOWANIA otrzymują niżej wymienieni EKSPERCI DS. SZKOLENIA
KADR WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI, których indywidualny wkład jako przedstawicieli
państw doprowadził do stworzenia niniejszego podręcznika.
Włochy:
poczynając od 2011 r. – sędzia Raffaele Sabato (następnie członek Rady
Dyrektorów nowej włoskiej Szkoły Sądownictwa i Prokuratury (SSM)) i sędzia
Gianluca Grasso (obaj z (ówczesnej) IX Komisji przy włoskiej Wysokiej Radzie
Sądownictwa (CSM));
poczynając od listopada 2012 r. – również sędzia Giovanna Ichino i poczynając od
stycznia 2014 r. dodatkowo sędzia Giacomo Fumu, oboje są członkami Rady
Dyrektorów włoskiej Szkoły Sądownictwa i Prokuratury (SSM);
Finlandia:
Jorma Hirvonen, szef Działu Szkolenia Kadr w fińskim Ministerstwie
Sprawiedliwości;
Niemcy:
prokurator Rainer Hornung, dyrektor Niemieckiej Akademii Sądowej ((DRA / GJA);
Łotwa:
Solvita Kalniņa-Caune, dyrektor wykonawcza Łotewskie Centrum Szkolenia
Sądowego (LTMC / LJTC);
Niderlandy:
Nathalie Glime, starsza kierownik ds. szkolenia w Dziale Międzynarodowym
niderlandzkiego Centrum Szkolenia i Kształcenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości
(SSR);
107
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
Rumunia:
Prof. Otilia Stefania Pacurari, ekspert ds. kształcenia dorosłych w rumuńskim
Krajowym Instytucie Sądownictwa i Prokuratury (NIM);
108
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
GŁÓWNYMI AUTORAMI niniejszego podręcznika na temat szkoleń są:
Prokurator Rainer Hornung, dyrektor Niemieckiej Akademii Sądowej ((DRA / GJA);
Prof. Otilia Stefania Pacurari, ekspert ds. kształcenia dorosłych w rumuńskim
Krajowym Instytucie Sądownictwa i Prokuratury (NIM).
W skład GRUPY KOREKTORÓW weszli:
Nathalie Glime, starsza kierownik ds. szkolenia w Dziale Międzynarodowym
niderlandzkiego Centrum Szkolenia i Kształcenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości
(SSR);
Visnja Marinovic, szef Działu ds. Ewaluacji i Szkolenia dla Osób Prowadzących
Szkolenia i Opiekunów Szkoleń w chorwackiej Akademii Sądowej.
KOORDYNATOR PODRĘCZNIKA NA TEMAT SZKOLEŃ:
Prof. Otilia Stefania Pacurari, ekspert ds. kształcenia dorosłych w rumuńskim
Krajowym Instytucie Sądownictwa i Prokuratury (NIM).
SPECJALNE PODZIĘKOWANIA dla wszystkich przedstawicieli państw członkowskich
EJTN, którzy przekazywali informacje zwrotne przez cały okres tworzenia niniejszego
podręcznika, oraz dla Benedetty Vermiglio, koordynatora szkoleń EJTN.
109
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
GLOSARIUSZ37
Środowisko akademickie Należy je rozumieć szeroko jako społeczność pracowników
naukowych i studentów w instytucjach szkolnictwa wyższego
i ośrodkach badawczych
Program Program pojedynczego szkolenia / kursu szkoleniowego
Nauczanie mieszane Połączenie szkoleń stacjonarnych i internetowych w ramach
programu szkoleniowego
Doskonalenie zawodowe Szkolenia dla czynnych zawodowo sędziów i prokuratorów (=
doskonalenie zawodowe)
Sąd Bez względu na nazwę (sąd, rada, trybunał itp.) – organ
publiczny, który rozstrzyga spory prawne między stronami, a
zatem wymierza sprawiedliwość w sprawach cywilnych,
karnych i z zakresu prawa publicznego w państwach
członkowskich EJTN
Program nauczania Cykl wzajemnie powiązanych szkoleń dla (przyszłych)
sędziów lub (przyszłych) prokuratorów (= program
szkoleniowy)
Aplikacja Etap kształcenia przyszłych sędziów lub prokuratorów po
ukończeniu studiów uniwersyteckich
Szkolenie ustawiczne Zob. doskonalenie zawodowe
Sędzia Bez względu na sposób powołania/wyboru i określenie
(sędzia, sędzia śledczy itp.) – osoba pełniąca urząd
sędziego, która przyczynia się do wymierzania
sprawiedliwości w sądzie
Wymiar sprawiedliwości Bez względu na odmienne tradycje w systemie common law i
systemie prawa kontynentalnego – system sądownictwa i
37 Ze względu na odmienne tradycje i różnorodną terminologię w 35 instytucjach członkowskich EJTN poniższe
definicje nie mają koniecznie bezwzględnego charakteru. Opracowano je – dając pierwszeństwo opisom
funkcjonalnym – w celu zapewnienia jednolitości i bez uszczerbku dla któregokolwiek ze wskazanych systemów i
jego tradycji.
110
Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie
prokuratury w danym państwie członkowskim EJTN
Adwokat To pojęcie należy interpretować zawężająco – jako osobę
zawodowo zajmującą się świadczeniem usług pomocy
prawnej (np. adwokat, obrońca publiczny)
Krajowa instytucja
szkoleniowa
Bez względu na formę organizacyjną (ministerstwo, organ
prawa publicznego, fundacja itp.) i bez względu na nazwę
(szkoła, akademia, instytut, szkoła wyższa, centrum) każda
instytucja państwa członkowskiego zajmująca się
prowadzeniem aplikacji lub programu doskonalenia
zawodowego dla (przyszłych) sędziów lub (przyszłych)
prokuratorów
Prokurator Bez względu na status prawny (urzędnik służby cywilnej,
adwokat itp.) i bez względu na kontradyktoryjny lub
inkwizycyjny model systemu prokuratury – przedstawiciel
organów ścigania, który prowadzi postępowanie
przygotowawcze w sprawach karnych we współpracy z
policją, podejmuje decyzje o postawieniu w stan oskarżenia
lub o umorzeniu postępowania przygotowawczego i
reprezentuje państwo w procesie karnym
Prokuratura Bez względu na nazwę i formę organizacyjną – krajowy
organ publiczny odpowiadający za prowadzenie
postępowania przygotowawczego i pełnienie funkcji
oskarżyciela w sprawach karnych
Seminarium Stacjonarny kurs szkoleniowy
Kierownik sesji Osoba będąca kierownikiem kursu szkoleniowego i
łącznikiem między gospodarzem/organizatorem a
uczestnikami
Kurs szkoleniowy Bez względu na format stacjonarny lub e-uczenia się –
indywidualny środek szkoleniowy dla określonej grupy
uczestników składającej się z (przyszłych)
sędziów/prokuratorów (= szkolenie)
Szkolenie Zob. powyżej kurs szkoleniowy
Program szkoleniowy Zob. powyżej program nauczania