POPPER y PIAGET: DOS PERSPECTIVAS PARA LA TEORíA DE LA CIENCIA · Los autores que se ocupan de la teoría de la ciencia no ... es la definida por la o.Ei~n.: entre contexto lógico-formal

POPPER y PIAGET: DOS PERSPECTIVASPARA LA TEORíA DE LA CIENCIA

Miguel A. Quintanilla

1. INTRODUCCIÓN

Los autores que se ocupan de la teoría de la ciencia nosólo están lejos de obtener un acuerdo unánime respecto a losproblemas principales con los que se enfrentan, sino que nisiquiera existe tal acuerdo sobre el carácter de la propia dis-ciplina a la que se dedican. De aquí que de vez en cuandoaflore a la superficie una preocupación latente por aclarar supropio campo. 1 Creo que esto es muy positivo y que reflejauna evolución y complicación interesantes de los problemasgnoseológicos más que el comienzo de un callejón sin salida.El presente artículo se limita -colocándose en esta línea deautorreflexión- a poner en comparación una forma de hacerfilosofía de la ciencia (que consideraremos representada prin-cipalmente por Karl Popper) y otra forma de hacer algo muyparecido que reivindica para sí el título de epistemología gené-tica y está representada por lean Piaget.2 Centraremos lacomparación en tres temas: la idea que cada autor se hacede la epistemología, la forma como concibe el conocimientoen general y el enfoque que se puede hacer, a partir de cadateoría, del problema del desarrollo del conocimiento científico.

1 Cfr. Giere (1971); Muguerza (1971).2 Solamente conocemos un trabajo en el que explícitamente se

hacen comparaciones entre las teorías de Piaget y Popper: Capek(1971).

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2. Dos CONCEPCIONESDE LA EPISTEMOLOGÍA

El estatuto de la epistemología podría definirse, de acuerdocon POJ?~r, por los siguientes principios: 1) Lo que interesaa la epistemología es la validez del conocimiento; 2) elestudio de la forma como'~ersujefo- adquiere cOnocimiento esirrelevante para el estudio de la validez del conocimiento;3) por consiguiente la epistemología no se ocupa del sujetodel conocimiento, sino solamente de la ciencia en cuantolenguaje lógico objetivamente considerado, es decir, de losenunciados de la ciencia y de sus relaciones lógicas (de sujustificación); 4) la epistemología tiene un ~~!~cter. lógico-~~t9dológico, es decir, en el sentido, popperiano, normativo yfilosófico. 3

Por el contrario, para Piaget la epistemología se define porprincipios opuestos a los de Popper: 1) a la epistemología leinteresa la validez del conocimiento, pero también las condi-ciones de acceso al conocimiento válido; 2) por consiguiente,la forma como el sujeto adquiere el conocimiento no esirrelevante para la epistemología; 3) la epistemología debeocuparse de las relaciones lógicas entre los enunciados cien-tíficos, pero también de la génesis de esas relaciones y con-secuentemente de los mú1tpiles aspectos de la ciencia quetrascienden la dimensión estrictamente lingüística y lógico-formal; 4) finalmente la epistemología tiene un carácter fun-damentalmente científico, es decir, teórico y empírico, nometodológico y práctico. 4

Salta a la vista que en el fondo de la posición de Poppersubyace la clásica distinción del positivismo lógico entrecontexto de justificación y contexto heurístico o de descubri-miento. Parece también evidente que Popper se mueve en elcontexto de justificación mientras que Piaget lo hace en

3 Cfr. Popper (1963), (1967, a), (1968) y (1961). Quintanilla (1971)y (1972).

4 Cfr. Piaget (1967, e) y (1967, f). Exposiciones más antiguas delmismo núcleo de ideas en Piaget (1950), t. 1 Y (1957).

Popper y Piaget: Dos perspectivas para la... 7

el contexto de descubrimiento.5 Así que, si aceptáramos eldogma positivista de los dos contextos, sería difícil llevar acabo una comparación de estas teorías. Pero lo primero quehay que advertir es que el dogma de los dos contextos casi noes más que una fórmula tras de la cual se encubre una abi-garrada confusión de conceptos. La aparentemente nítidadistinción del contexto de justificación y el contexto de des-cubrimiento se puede entender por lo menos de cuatro formas:,

,a)) puede referirse a la oposición entre comprobación (o con-'trastación) e invención (o descubrimiento) de las teoríascientíficas. U:~a epistemología justific(lcionista se ocuparíasolamente del procedimiento de comprobación de la validezde las 'teorías. Esta significación del dogma de los dos contextoses pertinente para la discusión del problema de la inducción.Las teorías justificacionistas han reducido este problema al deencontrar normas que rijan la aceptación de las teorías porparte de los científicos. 6 El caso extremo en la evolución deesta postura justificacionista es Popper con su negativa a acep-tar que pueda haber ni siquiera un aspecto inductivo (a noser por analogía, a modo de metáfora) 7 en la metodología dela ciencia. Y es sin embargo este caso extremo el que nosindica el carácter relativo de la oposición comprobaciónfinvención (o contrastaciónfinducción); pues precisamente paraPopper justificacionistas tan claros como Carnap o Reichen-bach no dejarían de seguir siendo induccionistas. b), Una se-gunda significación del dogma de los dos contextos, que apenastiene nada que ver con la anterior, es la definida por lao.E~~i~~~n.:entre contexto lógico-formal y contexto factü-a:J,empírico o material. El justificacionista se movería en el ámbitode las relaciones lógicas y de las normas de validez formal; sucontrincante se colocaría en el ámbito de los hechos. Sinembargo no se ve muy bien cómo los términos de esta oposi-ción se pueden corresponder con la reseñada en a): en efecto,el problema de la contrastación de teorías puede enfocarse

5 En Muguerza (1971) puede encontrarse una clara exposición ybibliografía fundamental sobre 10 que aquí llamamos el dogma de losdos contextos.

6 Cfr. Muñoz Delgado (1972).7 Cfr. Popper (1963) p. 257.

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de,s,~~,.!1naperspectiva factual (por ejemplo, Kuhn) 8 lo mismoque el problema de la inducción se puede ,enfocar desde una- . . .,perspectiva lógica (por ejemplo, Camap). 9(~)!Todavía hay unatercera significación perfectamente disociable de las anterioresy que también suele ir incluida en el dogma de los contextos.Se trata de la oposición entre sincronía y diacronía o entreestructura y génesis. Podría. en efecto. pensarse que el contextod~,. j:q§tiñc..aciónqes un contexto sincrónico o estructur;r (eincluso, si se prefiere, intemporaI o, acrónico) mientras que elde descubrimiento, es un'c'ó'niexto diacrónico o genético. Podríapensarse que esta oposición sí que se corresponde al menoscon la anterior, y sin embargo también en este caso Popperse encarga de refutar este presupuesto con su tajante tomade posición a favor de que la teoría. de la ciencia sea unateoría del desarrollo de la ciéncia, q no de la estructura de laciencia. 10 d) Finalmente convendría distinguir todavía una'ciiarta significación subyacente el dogma de los contextos,significación que. en nuestra opinión. juega un papel impor-tante al menos en la teoría de Popper: es la definida por laoposición entre dogmático y crítico. Según Popper el dogma-tismo habría que cargado a la cuenta del contexto de descu-brimiento. siendo la crítica patrimonio del justificacionismo. 11

Parece lógico esperar que de un cruce tan complicado designificaciones dentro de una misma fórmula (la del dogmade los dos contextos) sólo pueden resultar confusiones. Enconcreto puede suceder que la posible descalificación de laepistemología genética por parte de una epistemología forma-lista resultara insostenible desde un punto de vista lógico. Estoes lo que ocurre cuando se mete en el mismo cajón de sastredel contexto de descubrimiento, tanto a cualquier intento deestudio sociogenético o psicogenético de la cienca, como a lamás formalista de las teorías de la inducción o al más tenazde los dogmatismos ideológicos. 12

8 Kuhn (1962) y (1971, a).9 Carnap (1950). Una buena exposición resumida del tratamiento

lógico de la inducción por Carnap en Sacristán (1964), pp. 282-306.10 Popper (1963), p. 19.11 Cfr. Popper (1967, c).12 Cfr. Popper (1957) y (1961).

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Para poner un poco de claridad en la discusión proponemosque se abandone el dogma de los dos contextos y que se dife-rencien las concepciones epistemológicas según dos criteriosbastante clásicos: su actitud metodológica y la forma de con-cebir la naturaleza de su objeto. De acuerdo con la actitudmetodológica tendríamos dos posibilidades: formalista y ma-terialista. De acuerdo C()~la forma de entender él objeto delaepístemología tendríamos otras dos: sincronía y diacronía.La combinación de estas posibilidades nos permite construirun cuadro en el cual aparecen señaladas algunas formas fun-damentales de concebir la epistemología. Convenimos en queentenderemos como formalista toda concepción que reduzca latarea de la epistemología al analisis formal de las relacioneslógicas de los enunciados científicos. La actitud materialista secaracterizará, sin embargo, por considerar los aspectos con-cretos, físicos, sociales y psíquicos de la ciencia. Convendremostambién en llamar sincrónica a una epistemología que considerela ciencia como un conjunto dado (de relaciones o de hechos)cuya estructura y/o funcionamiento hay que estudiar; llama-remos, por el contrario, diacrónica a una epistemología queconsidere la ciencia como un fenómeno evolutivo. Según esto,aun corriendo el riesgo de que nuestra clasificación continúesiendo todavía una simplificación bastante brutal (si bien notanto c~mo la que conlleva el dogma de los contextos), podría-mos decir que la epistemología del círculo de Viena, a la quese opone Popper, es formalista y sincrónica. La del propioPopper sería, sin embargo, formalista (y hacemos así justiciaa su inscripción en el "contexto de justificación"), pero diacró-ni~ (y con esto señalamos la incidencia de Popper en elpr-oblema del desarrollo de la ciencia como problema centralde la epistemología). Frente a estas dos opciones formalistas

-cabría la posibilidad de señalar como representantes de lasrespectivas posiciones materialistas, por una parte, a las con-cepciones gnoseológicas del empirismo y el sensualismo moder-nos, que darían lugar a epistemologías materialistas y sincró-nicas, por otra parte a algunas versiones del materialismodialéctico que darían lugar a epistemologías supuestamentematerialistas y diacrónicas.

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A partir de este cuadro pueden distinguirse ot~~.i~!9-n~~J~pi.~temológicasque resultan de la relativi~(:l~ióno supe-ración de la dicotomía de los contextos, bien sea en lo referente

~~!!!~f criterio (articulación del formalismo y el materialis-mo en cuanto al método), bien en lo re~erente al segundo(articulación de la sincronía' y la diacronía) o bien en loreferente a ambos criterios a la vez.'-~ii-nuestra opinión la posición de la epistemología genéticase caracteriza precisamente porque logra esta superación ylo hace de una forma consistente ofreciendo nuevas perspec-tiv~s para el planteamiento de la epistemología. Para que estosea posible es necesario, en primer lugar, que la epistemologíagenética sea éapaz' de articular las posiciones'.que 'caracterizanal dogma de los dos contextos. En segundo lugar es precisodemostrar que el resultado de esta articulación es consistentedesde un punto de vista lógico y relevante para alguno de losproblemas fundamentales de la teoría de la ciencia.

Debemos reconocer que por lo menos la intención de Piagetcoincide con el postulado de la articulación de las oposicionesde que estamos hablando. En efecto, por lo que respecta almétodo, Piaget defiende que es necesario completar el análisisformal con el estudio empírico de la ciencia. Su argumento esel siguiente: la opción formalista se asienta sobre prejuiciosque no se refieren solamente a cuestiones de valor, sino a cues-tiones de hecho. Tal sucede, por ejemplo, con la distincióntajante entre enunciados analíticos y enunciados sintéticos (enel Círculo de Viena) o con el concepto de experiencia quequeda involucrado en toda epistemología formalista; pero lascuestiones de hecho deben tratarse empíricamente. 13

En cuanto a la articulación de diacronía y sincronía, ya sesabe que para el psicólogo de Ginebra no es posible concebirestructuras sin génesis ni génesis sin estructuras. 14 Esta rela-tivización de las oposiciones encubiertas en el dogma de losdos contextos coloca a la epistemología genética en una posi-ción que, desde el punto de vista formalista, resulta casi incom-prensible; en efecto, la epistemología genética exigirá teneren cuenta tanto las estructuras formales que caracterizan al

13 Piaget (1967, e).14 Piaget (1968, a).

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conocimientocomo los soportes materiales de tales estructuras,ytantó'l;;' génesisideal, deductiva,de aquellas estructuras comoill-génesis- material y empírica, la producción real de lastñis'fiU1S. ~

Un popperiano que tuviera interés en criticar a Piaget pon-dría en duda la consistencia de la epistemología genéticalanzándole dos acusaciones: en primer lugar la acusaría deincurrir en lo que ha dado en llamarse falacia naturalista -el~~o ile'gítimo del hecho a la norma-, por en~ender que laepistetnología genética pretende fundar la validez formal delconocimiento en la génesis empírica del mismo. En segundolugar acusaría a la epistemología genética de incurrir en unabsurdo al pretender elaborar un conocimiento científico acercade la forma de obtener conocimiento científico; pues si talepistemología científica fuera posible, diría el popperiano, ellanos permitiría conocer lo que vamos a conocer y por tantono conocemos, lo cual es un absurdo. 15 A la primera cuestiónse puede contestar tranquilamente: en la epistemología gené-tica no hay falacia naturalista; el valor de nuestro conoci-miento solamente se puede decidir mediante el análisis qued~scubre la adecuación del mismo a las normas a las que debeestar sujeto. En este sentido el estudio de la génesis delconocimiento es irrelevante para la decisión sobre la verdadde un teorema o de una teoría. Pero el epistemólogo genéticosigue teniendo derecho a preguntarse sobre la génesis precisa-mente de esas normas que definen la validez de nuestro cono-cimiento, lo cual equivale, desde luego, a poner en duda quetales normas sean eternas y, por tanto, a rechazar algunasinterpretaciones metafísicas camufladas con frecuencia tras elformalismo. Pero estas interpretaciones son valoraciones extra-lógicas y su discusión no pone en duda la posible perfecciónformal de un cálculo axiomático de la lógica de primer orden,pongamos por caso, y sin embargo su discusión puede sermuy interesante a la hora de explicar algunos problemas deldesarrollo de la ciencia.

A la segunda cuestión el epistemólogo genético puede coQ.-testar declarando simplemente que una ciencia sobre cómo

15 Popper (1961).

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.s~~<?.d!lce le conocimiento no es ni mucho m~~os equivalentea 1!n~Qret~ndida ciencia sobre cómo se d~scubr~ la.verdad, locual, por lo demás, debería estar claro para todo popperianodesde el momento en que, según Popper, ffi cie~cia, lejos deser una posesión de la verdad, no es más que un camino através del error; de aquí que ~l' objetivo tanto de una lógicade}a .Jnv:e§!i8.~cióncomo de una te.<?rí~,.genéticade hi ciencia,no sean de ningún modo garantizar el acceso a la verdad, sinosimplemente explicar el aumento de conocimiento.

Así, pues, la articulación que la epistemología genéticalleva a cabo de las diversas perspectivas que el positivismoconsidera irreconciliables, no sólo es posible porque no escontradictoria, sino que para llevarse a cabo únicamente nece-sita renunciar al carácter absoluto, definitivo e intemporal delas no~~s de la razón, lo cual no debería ser una pérdidaexcesIvamente dolorosa para un espíritu crítico. A cambio deello podemos obtener mejoras sustanciales en la comprensiónde algunos problemas epistemológicos.

3. Dos MODELOSDE CONOCIMIENTO

Siguiendo a Piaget podemos distinguir tres tipos de teoríasdel conocimiento: el convencionalismo (o apriorismo), elempirismo, y lo que él denomina interaccionismo. 16 Segúnla primera perspectiva el desarrollo del conocimiento estádeterminado por estructuras a priori, ya sea que tales estruc-turas sean eternas o por el contrario cambiantes, ya sea quepertenezcan al sujeto o residan en el mundo trascendente delas ideas, en cualquier caso (innatismo o convencionalismo,idealismo objetivo o subjetivo), el desarrollo del conocimientoes inexplicable como aumento de conocimiento de manera quela ciencia deberá reconocerse o bien como un milagro o biencomo una mera ilusión cultural. El caso del empirismo es apa-rentemente contrario al anterior, aunque en realidad se puedesospechar que convencionalismo y empirismo no son sino las

16 Piaget (1967, f) Y (1950), vols. I y IlI. Cellerier (1968) desarrollaestas ideas de Piaget utilizando modelos cibernéticos de máquinasconvencionalistas, empirista s e interaccionistas.

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dos caras de una misma moneda. En principio podría supo-nerse que un empirismo extremo explicaría perfectamente eldesarrollo del conocimiento científico como resultado de laiñfluencia del objeto sobre el sujeto a través de la experiencia.Pero para que esto quiera decir algo se necesita postular, enprimer lugar, que el mundo tiene una estructura en sí, ensegundo lugar, que tal estructura se refleja objetivamenteen la experiencia. Estos postulados son criticables tanto desdeel punto de vista lógico como desde el punto de vista factual.Si los abandonamos y pretendemos seguir siendo empiristas,entonces nuestra posición ya no se diferencia en nada de ladel convencionalista. Así que la alternativa a las insuficien-cias del convencionalismo y el empirismo no puede consistirsimplemente en su su~rposición (en realidad cada una de estasdos concepciones no es sino el reverso de la otra, de maneraque, en cierto modo, ya están superpuestas), sino que ten-drá que ser una verdadera superación, es decir, que necesita-mos una teoría que interprete el conocimiento científico si-tuándose a otro nivel, en otro campo más amplio que eldefinido por la dicotomía convencionalismo/empirismo. Talpretende ser la perspectiva del interaccionismo para el cual elconocimiento consiste no en una mera invención de ideas (con-vencionalismo) ni en el descubrimiento o reflejo de objetosreales (empirismo), sino en una verdadera construcción de obje-tos de conocimiento.

Desde luego puede esperarse que un popperiano se iden-tifique demasiado pronto con esta tercera concepción inter-accionista. Intentaremos sin embargo justificar nuestra opiniónde que la teoría de Popper permanece presa entre las doscaras de la moneda (convencionalismojempirismo) -de formaambigua e incoherente, pensamos, pero no nos ocuparemos deello aquí-, mientras que el interaccionismo se sale de ellas.Un índice de que esto es así lo tenemos en los modelosbiológicos que Popper y Piaget proponen para sus teorías. Essabido que Popper propone la teoría darwinista de la selecciónnatural como modelo del desarrollo de la ciencia, mientrasque Piaget critica dicha teoría. La razón de la opción dePopper a favor del darwinismo hay que buscarla en la adecua-ción de este modelo con una concepción convencionalista-em-

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pirista: el desarrollo del conocimiento consiste en el cambiode_~eoríasy la experiencia actúa como en la selección naturalrechazando las teorías que no se "adaptan". 17 Pero lo funda~mental para explicar el desarrollo del conocimiento (y 10 mis-mo vale para el desarrollo biológico) no es saber que las teoríascambieIl, ni siquiera tan sólo saber pOr--qué cambian (porquechocan con la experiencia), sino saber cómo cambian. Y loque Piaget achaca al darwinismo~-(ianto biológico como epis-temológico) es que enmudezca a la hora de responder a estapregunta. Por su parte Piaget postula una solución simple: enla evolución el medio no sÓlo selecciona las especies, sino quetambién estructura el pool genético;' en la ciencia la experien-cia sirve, desde luego, para seleccionar teorías, pero también,al mismo tiempo, para construir conocimientos. 18 -

Quizás se entiendan mejor las diferencias que una y otraconcepción comportan si utilizamos una ilustración que, comoes natural, será simplificadora, pero también -esperamos-suficientemente sugerente y clara. Supongamos que la tarea deun científico ante su campo de investigación es similar a lade un ingeniero al que se le ha encargado construir un canala través de un desierto. El ingeniero podría entender su misiónde tres formas. En primer lugar podría pensar que 10 únicoque tiene que hacer es trazar sobre un papel, en el que estánrepresentadas las dimensiones del desierto, una lína que unalos dos puntos correspondientes a los puntos que ha de enlazarel canal (dos lagos, por ejemplo). Naturalmente esto suponeque la disponibilidad, de medios técnicos es absoluta y que sepuede despreciar completamente la configuración del terrenopara el trazado del canal; sólo bajo estas condiciones sepodría aceptar que el ingeniero hubiera cumplido su misiónsimplemente trazando una línea y guiándose para ello única-mente por criterios estéticos o simplemente caprichosos. Hayotra forma totalmente opuesta a la anterior de entender la tareadel ingeniero: pensar que lo que debe hacer es explorar palmoa palmo el terreno y aprovechar totalmente sus accidentes parala construcción del canal; el caso extremo de esta interpreta-ción sería suponer que existe un canal antiguo (o natural) y

17 Popper (1964) y (1967, a).18 Piaget (1969, a) y (1970), p. 84. Cellerier (1968).

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que la misión del ingeniero es simplemente destaparIo o repro-ducirIo fielmente en un plano. La primera interpretación, laque considera que la tarea del ingeniero consiste en inventarsepura y simplemente un canal sobre el papel, se puede corres-ponder en epistemología con el. convencionalismo: el cono~i-miento es invención pura. La segündaiÍlterpretación~- la queafirma que de lo que se trata es de descubrir un canal preexis-tente, puede hacerse corresp<>ndercon el empirismo extremo:el conocfíDiento es una copia, un reflejo de la realidad. Sinembargo hay una tercera forma de concebir la tarea de nuestroingeniero explorador: no se trata de inventar ni de reproducir,sino de construir un canal~ lo que supone que hay que teneren cuenta las condiciones del terreno (hay que explorar) paraaprovecharIas al máximo, al mismo tiempo que se suponetambién que no habrá una sola posibilidad de hacer el canal,sino diversas alternativas (y probablemente -dicho sea depaso- se elegirá entre ellas no en función del terreno ni me-ramente del capricho y de la estética, sino quizás en funciónde la política de los diversos países a los que pertenece eldesierto o del nivel de empleo de la mano de obra... o delestado de ánimo del científico en ese momento).

La única interpretación válida para el conocimiento cien-tífico empírico es la tercera. La primera solamente podría serun modelo, si acaso, para el conocimiento matemático: el ma-temático simplemente traza líneas en el papel, juega, combina,lanza teorías, especula por encima del terreno, no se ocupade lo realmente posible, sino de lo posible sin más, de todolo idealmente posible. La segunda interpretación sería quizásun modelo válido para el conocimiento empírico práctico otécnico precientífico: se trata de aprender a hacer cosas, deadaptarse pasivamente a la. necesidad, o de acumular datos,experiencias o tradiciones. En la tercera interpretación se tratade algo muy distinto: hay que tener en cuenta la realidad ysu configuración objetiva, pero no para reproducirIa, sino pararecomponerIa, para delimitar en ella un objeto: el trazadodel futuro canal.

Supongamos que todos estamos de acuerdo con la tercerainterpretación, bien sea porque nadie se considera totalmenteempirista ni totalmente convencionalista, o bien porque el país

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que financia el proyecto del canal nos ha obligado a abandonarla comodidad del despacho de proyectista o la curiosidadafanosa del arqueólogo. Estaremos entonces de acuerdo enque la tarea del ingeniero es explorar el terreno y construir uncanal, es decir, en que la tarea de un científico es explorar larealidad, investigar yconstrilir teorías de acuerdo con ella.Se trata de ver ahora de qué forma vamos a proceder en nues-tro trabajo. Quedan de antemano desechadas dos formas deexploración: no podemos proceder ni como el proyectistade gabinete, ni como el arqueólogo; es decir, no podemostomar la dirección que se nos ocurra e ir levantando un planotoponímico de nuestro itinerario, ni podemos tampoco empe-zar por la primera depresión que encontremos (por dondepodría ir el lecho del canal) y tantear cada lugar próximosiguiendo todas las depresiones cercanas para trazar un planocompleto de un canal ya hecho o preexistente en la naturaleza.Quedan sin embargo todavía dos alternativas. La primera esaproximadamente el resultado de mezclar o superponer lametodología del convencionalista con la del empirista, la estra-tegia del proyectista con la del arqueólogo. Se trata precisa-mente de la alternativa popperiana. Un "explorador popperia-no" procederá en principio eligiendo una dirección cualquieraigual que el convencionalista, pero establecerá un criterio paracambiar de dirección: por ejemplo, cuando se choque conuna montaña de determinada altura; este cambio podrá su-poner empezar de nuevo, empezar un poco más atrás osimplemente continuar desde allí en otra dirección. Es impor-tante señalar que el criterio que este explorador popperianose ha dado para cambiar de dirección es un criterio "refuta-cionista" (cuando no se puede continuar en la dirección tra-zada, se cambia de dirección, lo que es equivalente a decirque cuando la experiencia refute una teoría, se cambia deteoría); pero es igualmente importante señalar que la diferen-cia entre el criterio refutacionista (la presencia de una montaña)y el criterio empirista o verificacionista (la continuidad de unadepresión) sólo es aparente y, en el fondo, ambos quieren decirlo mismo: el explorador popperiano seguirá su camino mien-tras no haya obstáculos, es decir, mientras siga la depresióndel terreno; el empirista por su parte hará lo mismo y cam-

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biará la dirección cuando haya obstáculos. De manera que elexplorador popperiano se limita en realidad a combinar los.~- ;~,~..~ .,

dos métodos rechazados, el del proyectIsta y el del arqueologo,yla,ollIDca diferencia que se observará entre su comporta-miento y el de cada uno de éstos dependerá de la importanciaqúe-éféen cada momento a sus caprichos (o hipótesis), a pesarde los obstáculos, o a los obstáculos en contra de sus caprichos(o hip<>tesis). 19

Cabe otra alternativa, que es la que me parece más acordecon la epistemología de Piaget. En este caso el exploradorestablece, lo mismo que el popperiano, una serie de criteriosguía respecto al tipo de accidentes de terreno que son signifi-cativos para el proyecto. (Únicamente ocurre que el piagetianosabe de antemano que siempre que hay un valle es porque hayuna montaña y por lo tanto no se preocupa mucho de si loque interesa son refutaciones de teorías o más bien verifica-ciones). Además, a diferencia del popperiano, no lleva a cabosu exploración caprichosamente, sino guiándose por unasnormas cuyo objeto es garantizar, como mínimo, que nuncase pasará por un punto por el que ya se haya pasado y que sepodrá reconstruir en cualquier momento todo el terreno explo-rado, lo cual permitirá ver las diversas alternativas que sepresentan y comparar su conveniencia. Es fácil darse cuentade que en último término esta metodología se reduce, más omenos, a cuadricular el terreno y explorar todos los cuadroso todas las regiones de cuadros que se consideren interesantesa la luz de los anteriormente explorados y de los criterios quetengamos para llevar a cabo el proyecto. Traducido todo estoal lenguaje epistemológico, el cuadriculado vendría a ser elconjunto de estructuras lógicas en que se organizan las diversasoperaciones que supone la investigación científica; las deci-siones que el ingeniero toma al final de la investgación o encada momento de la misma pueden interpretarse como la cons-trucción de teorías científicas. Es claro entonces que la dife-rencia fundamental entre el modelo que hemos consideradopiagetiano y el que hemos atribuido a Popper reside en que,

19Este sería el sentido del "subjetivismo moral" de que hablábamosen Quintanilla (1971), p. 82.

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r18 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...

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para éste cada línea de exploración es una teoría del mismoes!~!~tQ.epis~em<.?!ó,gi~oq~e la recon~t¡ucció~ fi~al (o provi-Sional) del plano, mientras que en el modelo de Piaget las líneasde exploraCión" son previas a las teorías. Así, pues, en el

( modelo popperiano de crecimiento de la ciencia no se dife-; rencian las estructuras lógicas de las teorías científicas, mientras 1~ que en el de Piaget SÍ.20 Esta circunstancia es importante

porque nos da una idea de lo que puede aportar la perspectiva4 , ~..."... .

genética a la problemática del desarrollo del conOCImIento.

4. EL DESARROLLODEL CONOCIMIENTO

Supongamos -siguiendo a Popper- que el desarrollo dela ciencia es un proceso de elaboración y contrastación deteorías. Para explicarnos el hecho de que este proceso supongawi-"mcremento real de conocimiento, tenemos que adoptaruna de estas dos hipótesis: o bien la experiencia garantizade alguna manera que nuestras teorías se adecuan a la realidado bien garantiza de alguna manera que las normas por lasque se rige el proceso son adecuadas para lograr el objetivodel conocimiento. Ahora bien, para la epistemología forma-lista la experiencia no es más que el conjunto de los enuncia-dos de hechos; pero es evidente que estos enunciados estánmuy lejos de ser reflejo de supuestas experiencias puras; porel contrario, cada vez es mayor el acuerdo respecto al caráctereminentemente teórico de todo nuestro lenguaje. De aquí quese pueda llegar a afirmar que la contrastación de las teoríasno es sino la lucha competitiva entre ellas, sin que por ningunaparte podamos encontrar un lugar para el juez imparcial dela experiencia. 21 Sólo nos queda entonces la posibilidadde demostrar que las normas por las que se rige el proceso(la lógica en primer lugar) pueden garantizar de alguna ma-nera la finalidad del mismo (el incremento de nuestro conocí-

20 Dicho con otras palabras, Popper entiende el desarrollo del co-nocimiento solamente como un proceso de aprendizaje (v. Popper[1967, a], p. 275), mientras que Piaget distingue entre maduración (delas estructuras) y aprendizaje (v. Piaget [1969, b] Y [1968, b], p. 290).

21 Feyehabend (1963) y (1971).

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miento). Pero en la perspectiva popperiana (común a todoplanteamiento formalista) las normas de la lógica y de lametodología son entidades del mismo nivel que.cualquier teoríacientífica: son entidades lingüísticas y por lo tanto tienen uncarácter convencional. 22 Y llegados a este punto ya no quedanmás salidas que el relativismo cultural o el idealismo platónico.

Para evitar estas consecuencias sólo se necesita aceptardos presupuestos diferentes a los del formalismo. El primeroes que la lógica no es simplemente la sintaxis de un lenguaje,son un conjunto de "estructuras operatorias.21 El segundo esque el~"~~s~rrollo del conocimiento no consiste solamente enun proceso de invenci6n y contrastación (o competición) deteorías, sino en el desarrollo o maduración de estructurasopera torias.

Estos principios no son tan gratuitos como cabría suponer.De hecho están extraídos de la teoría psicológica del desarrollode la inteligencia. Según Piaget el desarrollo intelectual nopuede concebirse como un simple proceso de aprendizaje, sinocomo un proceso de maduración que se lleva a cabo mediantela interacción del organismo (el sujeto) y el medio (el mundo).Resultado de esta interacción es el desarrollo de los esquemasde acción, primero, y posteriormente de los agrupamientos deoperaciones en los que se organiza la actividad del sujeto. Lalógica (en el sentido de la lógica utens) no es sino el agrupa-miento operatorio característico del pensamiento adulto. Unacaracterística importante de esta teoría del desarrollo cognos-citivo es que el aprendizaje está condicionado por el desarrollode las estructuras operatorias, de manera que existen deter-minados contenidos que el sujeto no puede aprender sinocuando ya dispone de ciertas estructuras. Y una consecuenciainteresante de todo esto es que las raíces de la lógica no seencuentran en el lenguaje ni en la experiencia física (es decir,en el aprendizaje), sino en la acción o, por decido con máspropiedad, en la interiorización de los esquemas de acción ysu transformación en estructuras operatorias.24

22 Popper (1963), pp. 61-62 Y (1967, b), pp. 242-247.23 Piaget (1967, d), (1954) Y (1972), pp. 15 ss.24 Piaget (1967, a), pp. 130-133. Véase también la bibliografía de

las notas 20 y 23.

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Transportando esta teoría a nuestra problemática episte-mológica, se puede construir una teoría del desarrollo delconocimiento que escape a los riesgos que venían amenazandoa un planteamiento estrictamente formalista. En concreto nonecesitamos postular un mundo platónico de la verdad paraeñ¡en.der~.90mo .aproximación a él, el aumento de-nuestrocoñocimiento.25 El análisis de la evolución de nuestras estruc-." - ,,~....~ ~ -

turas cognos.citivas (la inclusión de las menos desarrolladaseñ -¡as~más desarrolladas) nos permite obtener un criterio delaumento de nuestro conocimiento con una idea satisfactoriade éste: la idea de que nuestro conocimiento aumenta en lamedida en que se amplía el campo de nuestra acción (idea quese adecua bastante bien con la concepción intuitiva del au-mento del conocimiento como ampliación y profundización delmismo). 26 Esta interpretación no supone desde luego quehayamos obtenido una medida absoluta del progreso de laciencia; en cierto modo supone un reconocimiento de quetal medida es imposible por cuanto conlleva una concepciónidealista de la verdad. Pero por otra parte el relativismo queintroduce en nuestra teoría del conocimiento no es un relati-vismo absoluto. Al admitir la evolución de nuestras estructurascognoscitivas estamos admitiendo la relatividad de nuestroconocimiento por referencia al grado de desarrollo de aqué-llas; pero al afirmar que este desarrollo hunde sus raíces enla acción del sujeto, tenemos un apoyo eficaz para una inter-pretación realista que nos permite establecer los límites ,yquizás los grados) de relativismo. Desde esta nueva perspectivamuchos problemas de la filosofía de la ciencia podrían recibirun tratamiento más fecundo que el que vienen recibiendo.Pongamos por caso el problema de la c_~mparabilidad deteorías o el de las revoluciones científicas. Respecto al primerola perspectiva de la epistemología genética nos permitiríadistinguir netamente los casos de incomparabilidad lógica delos de incomparabilidad -digamos- ideológica; podríamosentonces saber por qué son mejores nuestras teorías cosmoló-

25 Popper (1967, d) Y (1968). Para la crítica del platonismo dePopper véase Quintanilla (1972), pp. 134-157 Y Bueno (1972), pp. 443-461.

26 Cfr. Bunge (1968).

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Popper y Piaget: Dos perspectivaspara la... 21

gicas que, por ejemplo, las de los apache s aunque fueranintraducibles las unas al lenguaje de las otras 7:1 y por qué, sinembargo, no hay manera de decidir por la experiencia si sonmejores, por ejemplo, las teorías sociológicas marxistas o laspoSitivistas. Respecto al problema de las revoluciones cientí-ficas sería posible centrar la investigación no solamente en laaparición de teorías o incluso de paradigma s (en el sentidode Kuhn) revolucionarios, sino también en el desarrollo delconjunto de las ciencias y sus interrelaciones.28 Si se encontraraalguna analogía entre este último tipo de desarrollo y el des-arrollo de las estructuras lógicas, sería posible aprovechartoda la luz que la perspectiva histórica de Kuhn arroja sobrela epistemología evitando el relativismo final al que aquellaparece conducir.29 Tales son los caminos que, en nuestra opi-nión, permite seguir la epistemología genética a pesar de que,desde una perspectiva formalista, puedan parecer caminos sinsalida.

Salamanca, octubre de 1972

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27 Cfr. Muguerza (1971), pp. 48-54.28 Cfr. Piaget (1967, e).29 Cfr. la introducción de Piaget a Bunge (y otros) (1971), a propó-

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POPPER y PIAGET: DOS PERSPECTIVAS PARA LA TEORíA DE LA CIENCIA · Los autores que se ocupan de la teoría de la ciencia no ... es la definida por la o.E~~i~~~n.: entre contexto lógico-formal

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