Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Az iskoláskor pedagógiája

NBÁA-006/2

Oktató: Marton Eszter

PIROS PONT

Az iskolai értékelés

Értékelés a Waldorf-pedagógiában

Egyéni portfólió

Készítette: Sándor Zsófia

GJ5V3N

I. évfolyam

sandorzsofi96@gmail.com

2015/16 tavaszi félév

1

Ötlettár

Milyen hatással van a tanulók teljesítményére az értékelés? Mitől válik motiváló

erejűvé, vagy miért okoz inkább szorongást? A kérdést felső tagozaton szeretném

vizsgálni.

Az alternatív pedagógiai intézményekben hogyan sikerül számszerű értékelés nélkül

eredményes tanulásra ösztönözni a diákokat? Hogyan lehetne ezt a motivációs erőt a

hagyományos iskolarendszerbe adaptálni? A kérdést egy Waldorf iskola felső

tagozatán szeretném vizsgálni.

Milyen rituálék vannak a Waldorf iskolában a tanítási órákon, a tanítási órákon kívül,

illetve ezeknek mi a jelentőségük? A pedagógus és a gyerekek véleményét egyaránt

kikérném interjú illetve kérdőív formájában.

Az iskolán kívüli programok milyen hatással vannak a közösségre? A kirekesztődés

jelensége ilyen helyzetekben gyengül, vagy inkább erősödik? Milyen gyakorlatok és

játékok segíthetik a beilleszkedést?

Mi befolyásolhatja a diákok tanárokhoz való hozzáállását? A közösségen belül

„hangadó” tanulók véleménye mennyiben formálja a többiek, a visszahúzódóbb,

csendesebb tanulók viselkedését? Felső tagozaton vizsgálnám a kérdést.

Miért tekintik „hatékonyabbnak” a reformpedagógiai intézmények a tanulás (pl. írás-

olvasás elsajátításának) lassabb, elmélyültebb formáit? Az így képződött lemaradást

hogyan tudják később a tanulókkal behozni?

2

3

4

5

6

Szakirodalmi gyűjtés

1. Bekéné Z. K. (2012). A tanulási motiváció kialakulását segítő pedagógus attitűdök. Új

Pedagógiai Szemle (9-10) 141-144.

2. Bognár M. (2006). A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle

(3) 19-26

3. Brassói S., Hunya M., és Vass V. (2005). A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás

minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle (7-8) 4-17.

4. Czike B. (2001). Az osztályozás és az árnyalt értékelés szerepe a pedagógiai folyamatban,

az alternatív iskolák gyakorlatában. Új Pedagógiai Szemle (11) 18-25.

5. Golnhofer E. (1998). A pedagógiai értékelés. In Falus I. (szerk.) Didaktika (pp. 392-417).

Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

6. Gömöry K. (2011). Az általános intellektuális képesség, a motiváció, a tanulási stratégia

és a szorongás közötti összefüggések. Új Pedagógiai Szemle (11-12) 108-138.

7. Imre A. (2012). Fejlesztő értékelés az általános iskolában. Educatio (3) 386-400.

8. Józsa K. (2000). Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában. Új

Pedagógiai Szemle (10) 78-82.

9. Kolosai N. (2009). A Waldorf-pedagógia gyermek- és ifjúságképe. Taní-Tani (2) 18-27.

10. Pajorné K. I. (2009). Rudolf Steiner pedagógusfelfogása. Taní-Tani (4) 57-62.

11. Rajnai J. (2003). Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar

közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle (11) 67-76.

12. Szabó Zs. (2009). A tanulói lét félelmei és szorongásai pedagógiai szempontból. Taní-

Tani (4) 63-67.

13. Vekerdy T. (2004). Gyermekközpontú-e az iskola? Új Pedagógiai Szemle (4-5) 91-96.

14. Vekerdy T. (2004). Kinek mi kell? Educatio (1) 3-10

15. Vekerdy T. (2000). Lélek-jelenlét. Budapest: Önkonet Kft.

16. Vekerdy T. (2003). Milyen iskola kell a gyereknek? Budapest: Filum Kiadó.

7

Absztrakt

Értékelés a Waldorf-pedagógiában

Sándor Zsófia

sandorzsofi96@gmail.com

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

alternatív, Waldorf, értékelés, pedagógia, motiváció

Magyarországon egyre elterjedtebb és népszerűbb az alternatív módszerekkel nevelő Waldorf

iskola, amely mellőzi az első tíz évfolyamon a jegyek, piros- és fekete pontok használatát;

szöveges értékelést alkalmaz. Vekerdy Tamás pszichológus, valamint a módszertan

kidolgozója, Rudolf Steiner írásain, illetve tapasztalati úton szeretném megfejteni a számszerű

értékelés hiányának főként pozitív hatásait a tanulókra. Valamint a szakirodalmi háttér, az

eredeti elméletek és a módszertan gyakorlati megvalósulását, a gyerekek ilyen keretek közötti

működését vizsgáltam.

Hogyan motivál egy Waldorf-pedagógus, ha nem osztályozhat? Hogyan hat ez a diákokra? Az

Óbudai Waldorf Iskolában tett látogatásom alkalmával ezen kérdésekre kerestem választ az

órai megfigyelésem során. Valamint egy olyan osztálytanítóval beszélgettem, aki itt jelenleg

harmadik osztályát kíséri az általános iskolai éveken keresztül, korábban egy hagyományos,

állami iskolában tanított. Rengeteg tapasztalattal rendelkezik, ismeri a gyerekeket,

önmagukhoz méri őket, igyekszik külön feladattal motiválni az amúgy kevésbé érdeklődőket

is.

Az értékelés témakörön belül nagyon fontos véleményem szerint egy gyakorlatban működő,

alternatív megoldás vizsgálata is. Az osztálytermi gyakorlat megmutatta, hogy bár a

pedagógusnak talán vannak fegyelmezési nehézségei, mégis egy kellemes, individuumokkal

teli közösséget láthattam. A gyerekek a külső kényszerek nélkül, értelmes határokon belül, az

osztálytanítóval közösen fedezik fel a világot.

8

Gondolati térkép

Téma: Értékelés a Waldorf-pedagógiában

A gondolati térképhez felhasznált szakirodalmak:

Golnhofer E. (1998). A pedagógiai értékelés. In Falus I. (szerk.) Didaktika (pp. 392-417).

Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Gömöry K. (2011). Az általános intellektuális képesség,a motiváció, a tanulási stratégia és a

szorongás közötti összefüggések. Új Pedagógiai Szemle (11-12) 108-138

Pajorné K. I. (2009). Rudolf Steiner pedagógusfelfogása. Taní-Tani (4) 57-62

Hospitálási napló

Az óralátogatás ideje: 2016. 04. 28. 8:00-10:00 (1. óra)

Intézmény: Óbudai Waldorf Általános Iskola

Osztály: 5.

Műveltségi terület: Ember és társadalom

Tantárgy: történelem

Tananyag: (tanmenetben megjelölt): Az ókori görögök

Cél (NAT): Atlaszok, gyermeklexikonok használata. Kérdések önálló megfogalmazása a tárgyalt témával kapcsolatban. Önálló vélemény megfogalmazása

eseményekről és személyekről. Mások véleményének türelmes meghallgatása. Rajz készítése valamely történelmi vagy társadalmi témáról. Időmeghatározás más

ismert eseményre, jelenségre való utalással (pl. a honfoglalás után, Mátyás uralkodása idején). Krisztus előtt, Krisztus után (vagy időszámítás előtt és után).

Viszonyítások használata: most, előbb, később, ugyanakkor, régebben, nagyon régen. Néhány kiemelt esemény, jelenség időpontjának ismerete. Egyszerű

térképek másolása kézi munkával. A tanult helyek megkeresése a térképen. Események, jelenségek leolvasása történelmi térképekről.

Kutatási témám:

Értékelés a Waldorf-iskolában.

Megfigyelési szempontjaim:

Órai értékelés: hogyan jutalmaz, büntet a pedagógus?

Hogyan motivál, tartja fent a figyelmet a megszokott értékelési metódusok nélkül?

Milyen az osztály hangulata, pedagógushoz való hozzáállása?

A tanterem képe/elrendezése:

Frontális.

Körbe a falakon a gyerekek festményei.

Hátul a fal mentén a festéshez szükséges

eszközök. Elöl, a sarokban szépen díszített

évszak asztal. A táblán az adott epochához

illő gyönyörű rajzok.

A terem világos, harmonikus, színes, tiszta

és ápolt.

tábla

a

j

t

ó

Az óra menete Módszerek Munkafo

rmák Eszköz Időkeret Megjegyzéseim

I. Bevezetés

A gyerekek egyesével odaszaladnak a pedagógushoz, kezet ráznak vele.

Mindenkinek egyesével köszön a tanár, sokaknak különböző hangszínnel

köszön. Mikor visszaül mindenki a helyükre, a tanár elmondja, hogy mivel ma

már szép az idő, mehetnek ki futni.

tanári közlés frontális - 5 perc

A gyerekek nagyon

lelkesek, mosolyognak,

szívesen közelednek a

pedagógushoz. Nem

örülnek a futásnak.

Kimegyünk az iskola mögött lévő rétre. Itt a felelős szülő (aki tapasztalt futó)

várja őket. Kb. 1 km-t futnak, addig a pedagógussal beszélgetek az osztályról.

Sokat tud a gyerekekről, mindenkit személyesen ismer, családi hátterüket

egyaránt. Elmondja, hogy a futásukon miket lát, mivel magyarázza, ha az adott

gyerek kevésbé lelkes, csak sétál, stb.

Miután visszaérnek a nagy kör futásból, közösen nyújtógyakorlatokat végeznek.

A foglalkozást vezető szülő szavakkal dicséri őket, motivál („a szervezetetek

annyira felkészült lesz, hogy a fáradságot, amit éreztek, könnyedén le tudjátok

majd küzdeni. Hiszen amikor az ember úgy érzi, hogy már mindent kiadott

magából, többnyire akkor van teljesítményének 80 százalékán”). A pedagógus

annyit tesz hozzá, hogy akinek ma fázott a füle, az hozzon másnap reggelre

sapkát.

játék - 30 perc

A Waldorf Olimpiára

készülnek. Ez egy olyan

esemény, melyre az

ország összes ötödikes

Waldorf iskolása egész

évben készül a

testnevelés órákon (az

esemény előtt

közvetlenül pedig már a

főtanításon is.) Májusban

pedig összegyűlnek, és

közösen futnak, ugranak,

gerelyt hajítanak és

diszkoszt vetnek egy

nagy ünnepség

keretében.

A terembe visszaérve mindenki helyet foglal. Közösen énekelnek egy pünkösdi

dalt, 3 szólamban, a tanár mindig másik szólamnak segít be. Közben mindenki

megnyugszik, ráhangolódik az órára. A tanár megdicséri az osztályt.

Az egyik gyereknek születésnapja van, a pedagógus első mondatában

felköszönti, megajándékozza egy kis képpel, majd az osztállyal közösen

énekelnek neki.

tanári közlés frontális - 5 perc Az egész nagyon

bensőséges hangulatú.

11

A tanár elmondja, hogy mik lesznek a mai órák, és hogy milyen változások

lesznek. Megbeszélik röviden a tegnap látott euritmia előadást, a gyerekek

többségének nagyon tetszett, van, aki jelentkezik és ezt el is mondja. Bemutat

engem az osztálynak.

Megbeszélik mégegyszer, hogy a holnapi ballagásra akkor ki fog egészen

biztosan virágot hozni, illetve hogy senki ne felejtse el a fehér inget. Illetve azt

is, hogy a gyerekek énekelni fognak egy áhított dalt, és hogy azt a mai nap

folyamán meg is fogják tanulni.

tanári közlés

megbeszélés

frontális - 5 perc

A gyerekek

nyüzsgölődnek,

érdeklődve tekintenek

felém. Nincsenek

csendben, a pedagógus

néha rájuk is szól.

Feltűnően a két

legnagyobb figyelmet

igénylő gyerek ül legelöl.

Találós kérdés következik: 600 ezer perzsa katonának kell kiszámolni a 49

százalékát. A jelentkezők egyesével kiszaladnak a tanárhoz, a fülébe súgják a

megoldást. Minden válaszra reflektál, a helytelen megoldásokra legtöbbször

bíztatóan: „jó úton jársz, a végén ugrottál csak, én más műveletet javaslok

utoljára…” A jó válaszokat megdicséri, hátba veregeti a tanulókat. A

legtöbbször különböző hangsúlyt használ, igyekszik mindenkinek eltérően

reagálni. Közben segítő kérdéseket tesz fel azoknak, akik még nem tudtak

válaszolni, visszautal a korábbi találós kérdésre…

Végül a táblán levezeti a megoldást. Differenciáltan a műveletek közül az

egyszerűbbeket gyengébb képességű tanulóktól kérdezi. Sokan kiabálnak be,

nem tűnnek szégyenlősnek, de különösen fegyelmezetteknek sem.

Jelentkezve többen elmondják, hogy szerintük hol hibáztak.

kérdés-válasz

egyéni munka

ellenőrzés

frontális tábla 10 perc

A gyerekek mernek

válaszolni. Lelkesek,

nem félnek elutasítástól

vagy kudarctól. Sorban

állnak, szinte mindenki a

tanár fülébe akarja súgni

megoldását. A

matematika órán

tanultakat a történelem

órához kapcsolja.

Felállunk.

Az osztály a pedagógussal közösen fohászt mond. Magyarul, aztán elmondják

németül is, majd néhány másodpercig csendben állnak.

Majd a csütörtökön született gyerekek kiállnak a tábla elé és elmondják a

bizonyítványversüket (az év végén mindenki kap egy hozzá illő verset a

bizonyítványában, amit aztán a következő tanévben hetente egyszer elmond).

Az egész gördülékeny, meghitt, nincs szükség fegyelmezésre.

Amikor az egyik fiú megakad a versével, a többiek kórusban segítenek neki.

Utána mindenki visszaül a helyére, kb. 10 gyerek mondta a mai napon a versét.

Látszik, hogy odafigyelnek egymásra, tiszteletben tartják a versmondást.

frontális - 10 perc

A bizonyítványvers

egyfajta nagyon

személyes ajándék a

pedagógustól a gyerek

számára. De erősen

magában foglalja azt is,

hogy mit gondol a tanár a

diákról.

12

II. Főrész

A tanár utasítására mindenki előveszi a füzetét. Töltőtollal kell írni, ezt is

elmondja. Akinek segítség kell, annak előre megvonalazza a füzetét.

Cím: „Az ókori görögök”. Előre olvas egy mondatot, majd részekre bontva

lediktálja. Egy kislány szól, hogy nem fog a tolla, a tanár odaadja neki a sajátját.

A táblára fel van rajzolva a témához illő térkép, gyönyörű, színes, pontos! A

szövegben szereplő földrajzi helyeket egyből ezen meg is mutatja. Ha

valaminek a helyesírásában a gyerekek bizonytalanok, akkor azt sokszor

jelentkezés nélkül hangosan megteszik. A pedagógus egyre türelmetlenebbül

válaszol, nagyon lassan haladnak így, a gyerekek pedig egyre beszédesebbek. A

tanár közben figyeli az elöl ülők füzetét, tanácsokat ad nekik, diktálás közben is

oda tud rájuk figyelni viszont a bekiabálókkal egyre ingerültebb.

Megjelenik az angol tanárnő, nagyon megörül neki az osztály, látszólag

egyáltalán nem tetszik nekik a tollbamondás.

tanári

elbeszélés

frontális

tábla, füzet,

toll, ceruza,

tanári könyv

25 perc

A Waldorf-iskolában

nagy hangsúlyt fektetnek

a füzetvezetésre. Minden

epochán a gyerekek

tulajdonképpen

maguknak készítenek

tankönyvet. Ezek A4-es,

vonaltalan füzetek,

melyeket maguk írnak,

rajzolnak tele egy-egy

epocha folyamán. A házi

feladat sokszor egy

témához kapcsolódó rajz

elkészítése.

A tanárnő felírja a táblára a szöveget, soronként előénekel, és a diákok hallás

alapján tanulják meg a dalt.

Lelkesek, motiváltak, nem kell rájuk szólni, nagyon örülnek, hiszen az általuk

választott dalt tanulhatják. Az osztályfőnök is beszáll az éneklésbe.

játék frontális tábla 15 perc

A tanár megjegyzi

nekem, hogy ez egy ilyen

rendhagyó nap.

III. Befejezés

A tanárnő kimegy. A tanár elmondja a házi feladatot: az atlaszban található

térkép alapján folytassák a füzetben lévő rajzukat (szánjanak rá fél órát).

Még egyszer elmondja, hogy a fehér inget senki ne felejtse el.

Felolvassa, hogy milyen hiányosságok vannak: sokan nem adták még le neki

korábban a füzeteiket. A gyerekek részéről elhangzik néhány kifogás, a tanár

csak kérni tudja, hogy következő órára már mindenképpen hozzák (nem tud

rosszabb jegyet adni…).

Illetve azt is elmondja, hogy akinek kevésbé megy a hangos olvasás, az

gyakorolja otthon.

házi feladat frontális jegyzetfüzet 7 perc -

13

A gyerekek elővehetik az uzsonnájukat. Közben csöndben maradnak: a tanár

folytatja a mesét. Trója ostromáról olvas fel, de inkább fejből mesél.

Néha a gyerekek is megszólalnak, együtt élnek a történettel, felidézik a

korábban hallottakat.

Halkan eszegetnek, most mindenki odafigyel rá.

felolvasás frontális könyv 8 perc Számomra ez olyan

„családias” hangulatú.

14

Választott kutatási módszerek bemutatása

óramegfigyelés 5. osztályban

interjú készítése a témában az osztálytanítóval

Óramegfigyelési szempontok:

Órai értékelés: hogyan jutalmaz a pedagógus?

Órai értékelés: hogyan büntet a pedagógus?

Hogyan motivál a pedagógus?

Hogyan tartja fent a figyelmet a megszokott értékelési metódusok nélkül?

Milyen az osztály hangulata, pedagógushoz való hozzáállása?

Interjú a pedagógussal:

Mitől motiváltak a gyerekek?

Hogyan motiválja a pedagógus azokat, akik nem végzik el időben a feladataikat?

Hogyan ismerkedik meg a tanulókkal?

Hogyan fog neki a bizonyítvány megírásának? És mennyi időt kell átlagosan egy gyerek

bizonyítványának megírására ráfordítani?

Elsősorban mit ír le a bizonyítványban? És kinek szól ez?

Mit fejez ki a bizonyítványvers?

Hogyan értékel, mikortól használ százalékos értékelést?

Van-e erre a Waldorf iskolákban valamilyen általános gyakorlat?

Miért értékel?

Mi a véleménye az ötfokú osztályzásról?

Hogyan tud „fegyelmet” tartani az epochaórákon?

15

Szemináriumi dolgozat

Értékelés a Waldorf-pedagógiában

Szemináriumi dolgozatomban elsősorban a Waldorf-pedagógia gyermekképének

illetve értékelésről vallott szakirodalmi hátterének gyakorlattal való összeegyeztetése a célom.

Ezen kívül be szeretném mutatni az értékelés megjelenését és formáit.

Elsőként a Rudolf Steiner által megfogalmazott nevelési elvekről, valamint

gyermekképéről, pedagógiai szemléletéről szeretnék áttekintést nyújtani, hiszen ezek ismerete

elengedhetetlen a Waldorf-pedagógia bármely aspektusának vizsgálatához. Ez után a tanulási

motiváció témaköre következik, hiszen a pedagógia elsődleges célja az, hogy a gyermekek

belső motivációit felkeltse, a felfedezés öröméért, érdeklődéssel tanuljanak (Vekerdy, 2004).

A folyatásban kitérek az értékelés Waldorf-pedagógiában megjelenő formáira, valamint az év

végi szöveges értékelésre.

A Waldorf-pedagógia nevelési elvei

A huszadik század elején a poroszos, tekintélyelvű nevelés volt meghatározó az iskolai

gyakorlatban. A reformpedagógiai törekvések megjelenésével szélesedni kezdett a paletta, a

korábban megváltoztathatatlannak tűnő tanítási elveket mellőző intézmények jöttek létre. A fő

célok: tapasztalás útján megismerni, szemléletesen bemutatni a világot a gyerekeknek, a

fenyítőeszközöket pedig teljesen elhagyni (Pajorné, 2009).

A Waldorf-pedagógia Rudolf Steinertől származik. Az osztrák filozófus egy olyan

oktatási programot dolgozott ki, amely a második világháború utáni rossz gazdasági és

társadalmi helyzetben egy ideális társadalom felneveléséhez szükséges volt. Ennek

szellemében a gyermekek nevelését három különböző területen kívánta megvalósítani:

szellemi-kulturális, jogi-politikai és a gazdasági szféra. Ezek együtt működve, egymástól

független területek kellenek, hogy legyenek Steiner szerint. A pedagógus feladata pedig

felkelteni a diákok érdeklődését, hogy később egy egészséges, korszerű és demokratikus

társadalmi együttélés jöhessen létre. Ennek feltétele azonban, hogy az oktatás az aktuális

kormány politikájától és egyéb gazdasági vagy kulturális befolyásoktól független lehessen.

Hogy az ennek megfelelő oktatási intézményt létrehozza, Steiner gyárakban, kocsmákban

munkások tömegeinek mesélt elképzeléseiről, támogatókat keresett (Kolosai, 2009).

16

Végül 1919-ben a stuttgarti Waldorf-Astoria Cigarettagyár tulajdonosa felkérte

Steinert, hogy hozzon létre egy független oktatási intézményt a gyár munkásainak gyermekei

számára. Steiner előadásokat tartott a pedagógusoknak, az általa kidolgozott steineri

értelemben vett általános embertant és a Waldorf-iskola speciális metodikáját és didaktikáját

ismertette. Az iskola egységes, 12 évfolyamos rendszer, az oktatókat folyamatos

szemináriumok és előadások keretein belül segítette. A Waldorf-pedagógia nevelési felfogása

abból indul ki, hogy egy gyereket nem az adott állam, a társadalom, vagy egy bizonyos

szakma igényei szerint kell nevelni, hanem fel kell tárni előtte a világot, felkelteni

érdeklődését, megtalálni tehetségét, hiszen minden ember individuum és ennek megfelelően

biztosítani kell neki a választás és megismerés szabadságát. Az iskola feladata tehát feltárni az

egyén képességeit, fejlődési lehetőséget. Nem meggyőződéseket átadni, hanem rávezetni a

gyereket arra, hogy saját felfogóképességét és ítélőképességét használja, abban segítse

kibontakoztatni a gyereket, amire képes, amire hajlama van. A nevelési folyamatban mindezt

a változó testi és szellemi tulajdonságainak figyelembevételével (Pajorné, 2009).

Már ezekben a kezdeti törekvésekben is látszik, hogy a formai keretek jóval

szabadosabbak, a hagyományos tanári ellenőrzés nem hangsúlyos. A Waldorf-pedagógia

alapelvei egyértelműen megmutatják, hogy a pedagógusnak nem célja, hogy a tanulást bármi

féle külső eszközzel, fenyítéssel, vagy jutalom ígéretével a tanulóra kényszerítse. A tanár

feladata kizárólag a világ szépségeinek megfelelő és széleskörű bemutatása.

Az életkornak megfelelő nevelést Rudolf Steiner egy hármas tagozódásban látta. Az

emberi lényt a test-szellem-lélek egységeként tekinti, a fejlődésében pedig három hét éves

periódust különböztet meg. Az első szakasz születéstől hét éves korig tart. Ekkor a gyermekek

akaratukon kívül is utánozzák az őket körülvevő felnőtteket, mint cselekvéseikben, mint

gondolkodásmódjukban. A Waldorf-pedagógiának természetesen az óvodai nevelésprogramja

is létezik, hazánkban is egyre több Waldorf-óvoda jön létre, általában szülői

kezdeményezésre, a közeli Waldorf-iskolával együttműködve. Az első hét évben a gyerekek

akarat ereje a leg fejlődőképesebb, a pedagógus és a szülő feladata feltárni előtte, hogy „a

világ jó!” (Kolosai, 2009).

A második hétéves periódus folyamán a gyermekek érzelmi erői fejleszthetők a

leginkább. A pedagógus feladata intenzív, érzékletes képeket adni a világról, melyek a

gyermek belsőjében már sajátjukként tárolódnak el. Az utánzás még mindig fontos tanulás

szempontjából, ezért az absztrakt dolgokat is igyekszenek rengeteg ritmusjátékon és rajzos-

17

mozgásos feladaton keresztül közösen megtapasztalni, testtel átélni, belsővé tenni. Ekkor azt

kell átadni, hogy „a világ szép!”. A pedagógus feladata pedig az, hogy a tanultakat minél több

módon, minél alaposabban ismerjék meg a gyerekek (Kolosai, 2009).

A harmadik hétéves periódusban gyökeresen megváltozik maga az oktatás is, hiszen a

gyerekek igényei is teljesen mások lesznek. A tanárokban a szaktekintélyt keresik, önmaguk

is tudósokká, kutató, érdeklődő személyekké válnak. Itt a pedagógus nem személyiségével,

hanem tudásával kell, hogy lenyűgözze a tanulókat. Az osztálytanítók helyét a szaktanárok

veszik át. A tananyag továbbra is rugalmas, de az iskolai keretek és a tanórák képe itt már

jóval hasonlóbb a hagyományos rendszerhez. „A világ igaz!” –és ezt csak hiteles tanárok

vezetésével válhat valóssá (Kolosai, 2009).

Az értékelés szempontjából is érdekes e szakaszok vizsgálata, jól követhető az

életkoroknak megfelelő változás. Az első periódusban a szülők, az óvodapedagógusok

visszajelzései a meghatározóak a gyermekek számára. Az általános iskola folyamán az

osztálytanító személye és véleménye nagy hatással van az egyénekre, ezt az év végi szöveges

bizonyítványban részletesen ki is fejti. A pedagógus igazán ismeri a tanulókat, világosan látja

elhelyezkedésüket az osztályközösségen belül, tudja, mik a nehézségeik, ismeri erősségeiket,

tehetségüket. Az órák folyamán folyamatos visszajelzést nyújt. Majd a középiskolában az

érettségihez közeledve már megjelenik a hagyományos, ötfokú értékelés a százalékos

értékelés mellett.

Első sorban én a második hétéves periódusban, tehát az általános iskolai nevelésben

kerestem az értékelés formáit, hatásait a tanulókra.

A tanulási motiváció

Tulajdonképpen mit is jelent maga a motiváció kifejezés? A motiváció egyfajta belső

(vagy külső) serkentés, amely azt magyarázza, hogy az adott feladatot tulajdonképpen miért

tegyem, miért tanuljak (Ginis, 2008, id. Bekéné, 2012, pp. 141). Mikor az interjú során a

gyerekek motivációiról kérdeztem a pedagógust, ő egy rövid történettel válaszolt. A házi

feladat a „Rege a csodaszarvasról” Arany János vers első három versszakának rovásírással

történő leírása volt. Másnap két lelkes kislány huszonhét befejezett strófával tért vissza,

annyira élvezték a feladatot (Pedagógus). Itt tehát az egyéni érdeklődés, a feladat végzésének

öröme volt a motiváció. Ám az én kérdésem egyből az volt, hogy mit tud mondani azoknak a

18

gyerekeknek, akik nem ilyen lelkesek, őket hogyan tudja a feladat elvégzésére motiválni

anélkül, hogy kiosztana egy egyest? „Először is az osztálytanító ebben a helyzetben állandóan

ugyanazt megcsinálja. Ottvan egy táblarajz, a füzet, tehát az osztálytanító a saját, igényes

munkájával, vagy szándékával motiválja a gyerekeket. Illetve az, hogy együtt, büntetés nélkül

csinálunk dolgokat. És én igyekszem felkelteni az érdeklődésüket, akin látom, hogy bizonyos

értelemben passzív, annak igyekszem valami egyéni feladatot találni” (Pedagógus). Azon túl,

hogy ezzel megválaszolta a hagyományos értékelőeszközök nélküli motiválás kérdését,

visszautalt a steineri második életkori szakaszban hangsúlyos tanítási eszközre, az utánzásra.

Az osztályozással való motiválásnak azon kívül, hogy a gyermek belső érdeklődését

valójában figyelmen kívül hagyja, van még egy óriási paradox, ráadásul bizonyított, és

köztudott hátránya. Mégpedig az, hogy műszerekkel mérhetően szorongást kelt a

gyermekeben jegyre felelni. A szorongás pedig –szintén kísérleti úton bizonyítottan- a

teljesítmény visszaszorulását eredményezi. Az iskola tehát úgy akar eredményt elérni, hogy

közben visszaszorítja a gyerekek teljesítőképességét. A Waldorf iskolában nincs jegyre

feleltetés. Közös feladatok, kooperativitás, projektmunka van (Vekerdy, 2004). Ennek

eredményeként a tantermi légkör jóval kellemesebb. A gyerekeknek ki kell állniuk az osztály

elé, de nem a pedagógus értékelése miatt. Erről is beszélgettünk az interjú folyamán. A

pedagógus elmondta, hogy idén azt kérte, hogy mindenki válasszon egy tetszőleges Petőfi

Sándor verset, és azt egyedül mondja el. Volt három tanuló, aki nem akart, így nem erőltette

rájuk a feladatot, türelmes velük. Végül az a szorongó gyerek, aki felolvasni se mer társai

előtt, év közben egyedül ki mert állni furulyázni (Pedagógus). Mindenféle kényszer nélkül,

mikor eljön az ideje, pusztán az által, hogy látják a többiek bátorságát, oldódnak a gátlások,

csökken a szorongás. De véleményem szerint ezt külső kényszerrel nem lehet elérni bizonyos

gyermekek esetében. Ehhez azonban egy türelmes pedagógusra, és egy megengedő iskolára

van szükség, amely hagyja a gyermeket saját ütemében kibontakozni.

Az értékelés formái

Az értékelés illetve a minősítés kifejezés önmagában hordozza azt, hogy van egy tanár

által tudott és mért érték, amihez képest a gyerekek teljesítenek. Ő mondja meg, hogy mi a jó

és mi a silány termék. A tanárnak figyelembe kell vennie, hogy az értékeléssel nagy hatást

gyakorol a gyerekre. Fontos, hogy az értékelésnek célja legyen, a pedagógus tudatosan

használja egy folyamat részeként. A tekintélyelvű rendszerben a tanárnak az a feladata, hogy

19

felmérje, mi az amit a gyerek tud, és mi az, amit nem. Az értékelés önmagában itt nem

rendelkezik céllal, olyan, mintha a tanár rajta akarná kapni a gyereket, hogy tanult-e. Nagyon

fontosak a határidők, amikor bekerül a jegy, de ennek nincsen a tanítási folyamatra nézve

igazán következménye. Be lett írva a naplóba, tovább lepünk (Czike, 2001).

A másik típusú értékelésben (jelen helyzetben a Waldorf-pedagógiában) az

értékelésnek tükör jellege van. Nem csak a diák, de a tanár számára is (Czike, 2001). Ha

valamit nem értenek, nem tudnak a diákok, akkor azzal a pedagógusnak foglalkoznia kell. Az

általam megkérdezett pedagógus konkrétan azt válaszolta, hogy ő saját maga miatt íratja a

dolgozatokat. Illetve elmondta, hogy arra is használja, hogy a szülők valamiféle képet

kapjanak a gyermek munkájáról. De azt is hangsúlyozta, hogy a gyerekek munkáit ő nem

egymáshoz képest vizsgálja. Az eredmény mellet ráír valami féle dicséretet, vagy éppen azt,

hogy ennél ő többre lenne képes, vagy azt, hogy mit nézzen át otthon. Éppen ezért van olyan

tanuló, aki ha az ötven százalékot átlépi, akkor annak nagyon örül, elégedett, de ha

ugyanabban a témakörben egy jobb képességű, vagy érdeklődőbb gyerek „csak” nyolcvan

százalékot teljesít, akkor neki valamiféle „motiválóbb” üzenetet hagy. Az általam

megkérdezett pedagógus az erőfeszítést tartja mércének. Önmagukhoz képest történő

előrelépést tartja eredménynek (Pedagógus). A Waldorf-pedagógiában egyébként nincsen

arra általános szabály, hogy a pedagógus mikortól kezdve értékeljen formálisan. Az általam

interjúvolt tanár negyedik osztály végén íratta az első teszteket, a százalékos értékelést ötödik

osztályban kezdte bevezetni, amikor a gyerekekkel amúgy is tanulják a százalékszámítást.

Véleménye szerint számszerű osztályzatokra élettanilag vagy eleve soha nem lenne szükség,

de ha mégis, akkor fokozatosan hatodik osztálytól az egyetemig számokkal ki lehet fejezni

valamilyen módon a hatékonyságot. De kisiskolás korban elmondása szerint mindenképpen

visszaveti a teljesítményt. „Ilyenkor a gyerekek olyan módon élnek a közösségben, a

megismerésben, az utánzásban, ami abban a pillanatban, hogy individuálisan kérdezzük, a

gyerekek döntő többsége elbizonytalanodik ebben a magárahagyatottságban. Tehát

egyszerűen nincs rá szükség, hogy ítéleteket mondjunk, ha együtt csinálunk valamit:

rajzolunk, számolunk, éneklünk, festünk, stb. Ekkor én kapok a gyerek mindennapi

munkájából igazi visszajelzést” (Pedagógus). Ezen felül a hospitálás során megfigyeltem,

hogy a pedagógus folyamatos visszajelzést ad a gyerekek megszólalásaira. Ez véleményem

szerint jól követhető egy gyermek számára, a pedagógus pedig legtöbbször pozitívan tálalja

még a kritikát is, senki nem keseredett el, ha rossz megoldást adott, inkább tovább

gondolkodtak. És ez azért lehetséges, mert a pedagógus nem vette el ettől a kedvüket.

20

A bizonyítvány

A Waldorf-iskolában az év végi szöveges értékelés az egész éves teljesítmény reális,

összefogó, reflektáló leírása. Tartalmazza a gyermek általános adatait; egy a tanár által

választott, vagy írt bizonyítványverset; tantárgyanként a szaktanárok illetve az osztályfőnök

átfogó véleményét a gyermek egész éves teljesítményéről; valamint az adott évfolyam

tananyagának leírását. A bizonyítvány témakörét az eddigieknél szubjektívebb módon fogom

leírni, saját bizonyítványaim által szerzett tapasztalataim, illetve az interjú erre a témakörre

vonatkozó részein keresztül.

A bizonyítványvers önmagában számomra egy ajándék az osztálytanítótól. Az én

osztályfőnököm 8 éven keresztül mind a harminc diáknak önmaga írt verset. Erre nincsen

általános megállapodás, az osztálytanító maga dönt, hogy a verset keresi az adott gyermek

lényéhez, vagy önmaga írja (Pedagógus). Az interjú folyamán elmondta, hogy talán ő is egy

ajándék félének érzi a gyermek felé, de számára az is ajándék, hogy a versíráson keresztül

megélheti az adott gyermeket és a világot. Általában egy motívum végigkíséri a verseket

egészen nyolc éven át, hiszen az adott egyéniség személyiségének legfőbb vonásai már elsős

kora óta benne lapulnak (Pedagógus). És ezt egy figyelmes, érzékeny osztálytanító észre is

veszi. Az én verseimben mindig valamilyen módon a segítő hajlam és a bölcsesség motívuma

jelent meg. Ennek hatására úgy érzem, hogy a pedagógus, és az, hogy hétről hétre elmondom

ezt a verset, megerősített ezen tulajdonságaimban. És ez a saját osztálytársaim ismeretében

nem csak nálam alakult így. A tanító mindig meg tudta ragadni azt az egy-egy pozitív

motívumot, melyet érdemes erősíteni az adott gyermekben. A másik említendő dolog a

bizonyítványverssel kapcsolatban, hogy hétről hétre még a legszorongóbb, legfélénkebb

gyerekek is ki mernek állni vele az osztály elé, még azok is, akiket korábban említettem, hogy

Petőfi verssel nem mertek. A pedagógus szerint ez azért van, mert egészen kiskoruktól kezdve

beivódik a személyiségükbe.

A bizonyítvány tartalma nagyon személyes, tükrözi, hogy a pedagógus milyen mélyen

ismeri a gyerekeket. Ez azért alakulhat így, mert rengeteg időt töltenek együtt. A gyermek

számára a leírt szavaknak hatalmas súlya van, számomra mindig nagyon meghatározó volt.

Az általam megkérdezett pedagógus azt mondta, hogy ő a bizonyítványt ötödikes korig csak a

21

szülőnek írja, utána gondol úgy rá, hogy a gyermek is elolvashatja. Ez engem nagyon

meglepett, én másodikos koromtól mindig nagyon érdeklődtem, hogy mi van abban a

bizonyítványban, el is olvastam mindig.

A bizonyítvány egész évben íródik. A pedagógus havonta ír jegyzeteket a gyerekről,

hogyan látja őt, milyen a hangulata, kikkel barátkozik, nyomasztja-e valami, a fejlődés milyen

jeleit látja rajta, hogy megy neki az adott tananyag, van-e valami nehézsége, érdeklődik-e

különösképp valami iránt. Ennek következtében a bizonyítvány év végén történő megírása

nagyjából másfél óra (Pedagógus). Egy egész éves folyamat végső leképezése. És valóban

kitűnik, hogy a pedagógus mennyire látja a gyermek közösségben betöltött szerepét („Zsófi

nagyon jóban van osztálytársaival. Továbbra is Gy-vel alakítanak erős párost, de szívesen

játszik, beszélget és dolgozik más gyerekekkel is. Összekötő a peremhelyzetbe került lányok

és a két póluson elhelyezkedő két erős lánycsapat között”) (Bizonyítvány, 2008.); a

tantanyagokban nyújtott teljesítményét („Minden tanult matematikai fogalmat jól ért és jól

használ… A geometria epochán kicsit kiengedett, meglepődtem rajta, de nehéz neki a tiszta,

pontos szerkesztés”) (Bizonyítvány, 2008.); illetve az életkorból fakadó sajátosságokat

(„Reggel vidáman fog kezet velem, készen áll bármilyen segítségre, de közben kekeckedik

egy kicsit, jelzi, hogy ő egy érésben lévő önálló, független lény, akit nem lehet csak úgy

ugráltatni.”) (Bizonyítvány, 2008.). Az ilyen módon közölt értékelés véleményem szerint

igazán fejlesztő, hasznos, építő a gyermek számára, egyúttal jóval világosabb képet fest a

szülő előtt, mint a hagyományos ötfokú mérce.

Így ad tehát reális visszajelzést a Waldorf-pedagógia a hagyományos eszközök

mellőzésével.

22

Szakirodalmi hivatkozás:

1. Kolosai N. (2009). A Waldorf-pedagógia gyermek- és ifjúságképe. Taní-Tani (2) 18-

27

2. Bekéné Z. K. (2012). A tanulási motiváció kialakulását segítő pedagógus attitűdök. Új

Pedagógiai Szemle (9-10) 141-144

3. Czike B. (2001). Az osztályozás és az árnyalt értékelés szerepe a pedagógiai

folyamatban, az alternatív iskolák gyakorlatában. Új Pedagógiai Szemle (11) 18-25.

4. Pajorné K. I. (2009). Rudolf Steiner pedagógusfelfogása. Taní-Tani (4) 57-62

5. Vekerdy T. (2004). Gyermekközpontú-e az iskola? Új Pedagógiai Szemle (4-5) 91-96

Egyéb dokumentumok:

1. Az Óbudai Waldorf Iskola 2007-2008-as tanévre kiállított bizonyítványa Sándor

Zsófia részére. Budapest, 5-6. oldal

23

Önreflexió

Eleinte kételyekkel álltam az órához, mivel nagyon későn kezdődött, de végül egy

szeminárium alkalmat se hagytam ki. Az órák többsége ténylegesen interaktívan zajlott. Az

órák anyaga pedig a portfóliók elkészítéséhez, illetve a szakmai „előmenetelünkhez” egyaránt

hasznos volt. Nagyon szerettem, hogy a pedagógiai módszereket, munkaformákat, játékokat

mi magunk is kipróbálhattuk, illetve nekünk kellett megfejteni, átgondolni őket, elmagyarázni

a többi csoportnak. Ettől nyilván sokkal jobban rögzült minden.

Nagyon tetszett az átgondoltság, a tantárgy pontos felépítése. Ahogy egyre

közeledtünk a témaválasztáshoz, majd ahogy végül csoportokba szerveződtünk. Azt

szeretném nagyon kiemelni, hogy más tantárgyaknál is kellett csoportban dolgoznunk, de

egyedül ennek a tanegységnek a keretében volt lehetőségem igazán megismerni a

csoporttársakat, márpedig ez a hatékony közös munkához elengedhetetlen. A rengeteg közös

játék, melyeket mi is alkalmazhatunk majd, ha saját osztályaink lesznek, például a közös

rajzolás, a csoporton belüli szerepek direkt leosztása, a közös elemzések, az egymásról való

pletykálás, közös ötletelés mind nagyon segítették egymás megismerését. Ennek köszönhető,

hogy bár a hosszú nap után mindig csak kókadoztam, de valahogy ez az óra mégis ki tudott

mozdítani ebből az állapotból. Minden a csoportom (Piros Pont) felé állított előzetes

elvárásom beigazolódott, nagyon jól éreztem magam a közös feladatokban. Ez pedig

elengedhetetlen volt ahhoz, hogy például a prezentációnk jól sikerüljön. Mindenki segítőkész,

támogató és dicsérő volt.

A prezentációra való felkészülésben jól éreztem magam. Minden nagyon

gördülékenyen működött, a megbeszéléseink mindig nagyon hatékonyak voltak, határidőre

küldött mindenki mindent. Maga a bemutató is jól sikerült, bár én izgultam, főként azért, mert

a saját bizonyítványomból való felolvasás számomra nagyon személyes dolog. De elégedett

vagyok az eredménnyel.

A portfólió készítését gyakorlatilag szintén élveztem. Különleges volt ilyen szemmel

tekinteni a Waldorf-pedagógiára, hiszen én 13 éven keresztül nevelkedtem ebben a légkörben.

Leginkább a bizonyítványomra volt érdekes ennyi év távlatában visszatekinteni, egy teljesen

más szemmel. Örülök, hogy ezt a témát választottam! Egyrészt a saját érdeklődésem miatt, jó

volt tudományos aspektusból vizsgálni a Waldorf rendszert. Másrészt szerintem a témaköröm

a csoportos portfólión belül egy nagyon fontos résztéma, hiszen rengeteg máshol felmerült

problémát a gyakorlatban tud kezelni.

24

A csoportomból korábban senkit nem ismertem, de ez a szeminárium közel tudott

bennünket hozni egymáshoz. Jól tudtunk ennek köszönhetően működni. Amikor a pletykás

játék keretében hallottam, hogy mit gondolnak rólam a többiek, az számomra nagyon

megerősítő és motiváló volt egyben. Nagyon jól esett.

Az Elvárásfámra visszatekintve azt látom, hogy gyakorlatilak mindent megkaptam,

amit szerettem volna. A magammal szemben támasztott elvárásaimat nagyrészt tudtam

teljesíteni, de egyik fő félelmem is beigazolódott. Viszont ennek a feladatnak köszönhetően

ezt fel tudom ismerni magamban, és tudatosan tudok törekedni arra a jövőben, hogy semmit

ne hagyjak az utolsó pillanatra.

Összességében tehát jól éreztem magam a szeminárium folyamán, a csopotmunkában,

és a választott témám kutatása során egyaránt!