ÕPPEKAVADE ÜLDOSA  

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

© AS Bit

  2

  3

Saateks  Hea lugeja!  Olenemata  sellest,  kas  olete  õpetaja,  koolijuht,  lapsevanem,  kirjastaja,  õpetajakoolitaja, poliitik või lihtsalt haridushuviline, palume teil tutvuda järgneva kirjatööga. See on koos‐tatud  eesmärgiga  anda  panus  Eesti  üldhariduskoolide  õppekavade  arendusse.  Oleme koostanud õppekava üldosa uue versiooni, mis mõnevõrra erineb 1996.a ja 2002. a. riikli‐ke õppekavade üldosast,  ja  loodame, et selle alusel on võimalik  lähemal ajal korrastada ka ainekavad.   Mille poolest meie koostatud üldosa versioon erineb 1996. ja 2002. aasta õppekavade üld‐osast? Püüdsime saavutada järgmist:  

1.  Seada  üldhariduskoolide  töö  põhieesmärgiks  aidata  kaasa  õpilaste  arengule  ja sotsialiseerumisele, st et nad leiaksid oma koha elus võimalikult avara ja objektiiv‐se maailmapildi alusel. Selline maailmapilt tekib teadmistest, oskustest ja väärtus‐hinnangutest, mis  annavad  inimesele  ettevalmistuse  kuues  erinevas  kompetent‐susvaldkonnas ja mille saavutamiseks on igal õppekavasse valitud ainel oma põh‐jendus ja funktsioon. 

2.  Valida  ja  integreerida üldhariduskoolide õppesisu, arvestades kohalikku, rahvus‐likku, Euroopa ja globaalset dimensiooni. 

3.  Organiseerida  õppekava  sisu  senisest  ratsionaalsemalt:  õppeainete  sisu  esitami‐seks  on  loodud  ühine  alusstruktuur;  lähedased  ained moodustavad  ainetsüklid (ainevaldkonnad). 

4.  Kujundada ainetsüklite (ainevaldkondade) tasemel nii vertikaalne kui ka horison‐taalne ainetevaheline õppesisu integratsioon(lõiming).  

5.  Vähendada  kohustuslike  õppetundide  arvu;  uus  alusstruktuur  võimaldab  eelni‐metatud lõimingut ning väldib tarbetut kordamist.  

6.  Kavandada lisatunnid põhiainete diferentseeritud õppeks alg‐ ja põhikoolis. 7.  Diferentseerida  üldhariduskoolide  gümnaasiumiastme  õppesisu  akadeemilisteks 

harudeks  ja  üldharuks(keskkooliks)  ning  pakkuda  välja  üldharidusliku  õppe  ja kutseõppe integratsioonivõimalused Eestile perspektiivsetel kutsealadel.  

8.  Luua  alus  ainestandardi  esitamiseks  klasside  kaupa  kõikides  õppeainetes;  see võimaldab konkretiseerida õppevara koostamist, korraldada eksameid  ja  taseme‐töid ning lubab õpilastel vajadusel liikuda ühest koolist teise. 

9.  Vähendada õpetajate  ja koolijuhtide  töökoormust kohustuslikus „paberimajandu‐ses“; ühtluskooli printsiibil  töötavas üldhariduskoolis pole vajadust ühisosa dub‐leerimiseks; koolile  jääks vaid õppekava rakenduseks vajalike dokumentide koos‐tamine. 

 Palume käesolevat õppekava üldosa  tööversiooni  lugeda  süvenemisega,  terava pilguga ning analüüsida selle rakenduskõlblikkust oma kooli võimalusi ja vajadusi arvestades. Palume  tehtut hinnata. Ootame konstruktiivset kriitikat  ja ettepanekuid. Küsimused on iga peatüki lõpus. 

  4

Käesoleva dokumendi koostamisel on kasutatud lisaks erialakirjandusele  järgmiste riiki‐de  õppekavade  analüüsi  materjale:  Norra  (1987  ja  1997),  Austria  (1996),  Iirimaa (1998/1999),  Leedu  (1999),  Luksemburg  (1994),  Inglismaa  ja  Wales  (1988  ja  1994), Schleswig‐Holstein(1999), Prantsusmaa  (2002), Holland  (2001), Soome  (1994, 2002,2004), EV  õppekavad  (1928,  1930,  1938,  1996  ja  2002),  Sloveenia  (2000), Hiina  (2003),  Jaapan (2000)  Iisrael  (1998),  Venemaa  (2004),  Ukraina  (2004),  Kanada  (1998),  USA  (Content knowledge 2000);  samuti on kasutatud üksikute  riikide ainekavasid ning nende  juurde kuuluvaid käsiraamatuid. 

  5

I. Eesti üldhariduslike õppeasutuste õppekavade kujunemisest   Sissejuhatus 

Poliitiliste  muutustega  kaasnevad  alati  ideoloogilised  muudatused  nii  hariduse  sisus (eeskätt ühiskonnateaduslikes ainetes) kui ka selle korralduses. Nii on see olnud ka Eestis aastatel 1918, 1940 ja 1991. Hariduse sisu ja õppekavade uuendusega alustas vahetult pä‐rast 1987. aasta õpetajate kongressi  tollane PTUI, kelle pikaajalise arenduskava kohaselt oleksid professionaalsed ja kaasajastatud õppekavad valminud ning rakendunud aastaks 2000. Taasiseseisvumisega 1991. aastal  tekkis võimalus 1987 aasta mõtete kiiremaks  ra‐kendamiseks.  Demokratiseeruv  riigikord  Eestis  tähendas  haridusuuendusi  taotlusega korraldada oma haridust sarnaselt   demokraatlike heaoluriikidega. Alguse sai nn per‐manentne haridusreform, mille ainsateks riiklikult tunnustatud dokumentideks on tänaseni jäänud esimesed uue aja õppekavad: 1996. a kinnitati üldhariduskoolide töö lähtealusena “Eesti põhi‐ ja keskhariduse riiklik õppekava“, mis rakendus 1997. Jaanuarist 2002 hakkas kehtima uuendatud „Põhikooli  ja gümnaasiumi riiklik õppekava“. Koolieelsed  lasteasu‐tused  töötavad „Alushariduse õppekava“(1998)  järgi ning erivajadustega õppurite  jaoks on „Lihtsustatud õppekava“ ja „Toimetuleku õppekava“. Poliitiliste otsustustega loobuti süsteemsetest pedagoogikauuringutest (1991 reorganisee‐riti PTUI)  ja  õpetajate  täienduskoolitusest  (1993  reorganiseeriti  EHA)  ning  orienteeruti detsentraliseeritud haridusjuhtimisele. Riikliku tunnustuse on saanud ka Eesti teaduste‐gevuse arengut puudutav strateegiadokument „Teadmistekeskne Eesti“, mille põhisuun‐dades pedagoogikat paraku ei käsitleta. Üld‐  ja kutsehariduse arengut määratlevat stra‐teegilist riiklikku dokumenti endiselt koostatakse.   1996. a ja 2002. a riiklike õppekavade lühianalüüs  Hariduse kaasajastamine reformide abil on paratamatu  tegevus  ja sõltub pidevalt muu‐tuvast haridusnõudlusest. Reform tähendab eelkõige täpselt kavandatud sisulisi muu‐datusi haridussüsteemi edasiarendamist (kaasajastamist) vajavates osades; sellele järg‐nevad  hariduskorralduslikud muudatused  reformi  praktiliseks  rakenduseks.  Reformil pole mõtet, kui ta ei taga sotsiaalset progressi eelnenud koolisüsteemi või hariduse sisuli‐se korraldusega võrreldes. Eesti riiklike õppekavade taastekkimine sarnaselt EV esimese perioodi õppekavadega oli tunnustustvääriv  töö, millega  püüti  reageerida muutunud  olukorrale  ning  tähtsustada isiksuse arengu võimalusi. Kuigi õppekava koostamiseks oli professionaalset rahvuslikku kaadrit vähe, püüti siiski uuendada hariduse sisu uue ja vajaliku teabe lisamisega. Kõige olulisemad  muutused  toimusid  mitmete  õppeainete  eesmärgiseades,  demokratiseerus õppesisu: nt kirjanduses võeti maha senised tabud, ajaloos lisandus ulatuslik rahvusliku ajaloo  osa;  tekkisid uued  sotsiaalained, nt  inimeseõpetus,  suhtlemisõpetus, perekonna‐õpetus,  tervisekasvatus. Uuenes ka muusika – muutus  repertuaar,  suurenes  rahvusliku muusika  osakaal.  Tunnustust  väärib  avaliku  diskussiooni  tekkimine  hariduse  sisu  üle ning selles osalejate arvu suurenemine. Uute õppekavade koostamine ning nende raken‐

  6

damisel  vastutuse  üleandmine  koolidele  tõi  kaasa  kooli  kui  organisatsiooni  arengu  ja õpetaja aktiviseerumise: osale oli uut  laadi  töö kui üks arenguvõimalusi, osale vaid ko‐hustus.  Õppekavad kui hariduse sisu dokumendid valmisid valdavalt haridusametnike, aineõpe‐tajate ja ülikoolide oma ala õppejõudude arvamuste alusel andnud endast küll parima, ei saanud nad organiseerida valitud õppesisu  tervikuks kogu õppekava ulatuses,  sest nii 1996. a kui ka 2002. a õppekavade puhul koostati üldosa ainekavadest eraldi  (ning ka ajaliselt hiljem). Nii puudus alus õppekava organiseerimiseks ja ainekavade integratsioo‐niks, selle tulemuseks on paratamatult olnud nii meil kui mujalgi nn tervikuks ühenda‐mata õppekava (disconnected curriculum). Ainekavade ning valitud õppesisu ja tegeliku elu ebapiisavat seostatust   Euroopa  riikides on kritiseeritud ka mitmes EL‐i haridusdo‐kumendis ( nt White Paper 1996 ja Key competencies 2002).  Eesti  riiklike  üldhariduskoolide  õppekavade  üldosas  puuduvad  ka  õppekasvatustöö põhiprintsiibid, mis peaksid moodustama üldhariduskoolide sisu valiku ideoloogilise (filosoofilise) lähtealuse.   1996. a Eesti põhi‐  ja keskhariduse riiklikus õppekavas on esitatud 8 õppekava põhi‐mõtet:  1)  võrdne võimalus hariduse omandamiseks; 2)  humanism ja demokraatia; 3)  isamaalisus ja rahvusvahelisus; 4)  kõigi õpilaste arendamine; 5)  õppija aktiivsus ja vastutus; 6)  tasakaalustatus ja integratiivsus; 7)  orienteeritus probleemidele; 8)  õppekava avatus (RÕK 1996: 1961–1962). 

 Paraku  jääb selgusetuks, kus on võimalik esitatud põhimõtteid  rakendada. Esitatust on õppekava kui eeskätt hariduse sisu määratleva dokumendi koostamisel võimalik raken‐dada 2., 3., 6. ja 8. põhimõtet, teised seonduvad hariduspoliitika (1. ja osaliselt 4., selle tei‐ne pool võiks  seonduda  aineõpetuse diferentseerimisega)  ja  õppetöö korraldusega  (5.). Nende selgitused omakorda on pea kõikide punktide lõikes mitmeti mõistetavad  ja vas‐tuolus õppekavateooria põhitõdedega. 7. põhimõtte rakendus on piiritletud eluliste tüüp‐situatsioonide  lahendamisega,  kuid  enamasti  on  lahendust  nõudvad  probleemid  ainu‐laadsed ja ettearvamatud, neid ei saa lahendada ilma vastava valdkonna põhiteadmiste ja oskusteta.  Probleemõpe  kui  õppeviis  on mõistetavalt  rakenduslik  ühena  paljudest  va‐henditest õpetajate metoodilises varamus.   2002. aasta põhikooli  ja gümnaasiumi  riiklikus õppekavas on  samal viisil esitatud  7 põhimõtet.   

  7

Riikliku  ja kooliõppekava koostamisel, piirkondliku koostöö kujundamisel, kooli  ja klassi  tasandil õpetust kavandades ja tegelikus õppeprotsessis lähtutakse järgmistest põhimõtetest:  1)  luuakse tingimused kõigi õpilaste ja iga õpilase arengu toetamiseks ning kaasatakse õpilane ja lapsevanem (eestkostja, hooldaja) õpilase õpiteed puudutavate küsimuste arutamisse ja selle üle otsustamisse; 

2)  kehtestatakse üldised nõuded kõigile õpilastele; õpetust varieeritakse õpilaste erinevatest võime‐test ja haridusvajadustest lähtuvalt; 

3)  tähtsustatakse õpilaste õpihuvi hoidmine ja toetamine; 4)  õppesisus on esindatud inimkonna, Euroopa, Eesti, sh Eestis elavate rahvusvähemuste kultuur; 5)  õppe‐ ja kasvatusprotsess pakub mitmekesiseid õpikogemusi, õpetus on süsteemne ja terviklik; õpetuslik ja kasvatuslik aspekt on tasakaalustatud; 

6)  õppimisel‐õpetamisel on keskne probleemide tõstatamine  ja  lahendamine; küsimuste esitamine ja neile vastuste leidmine; teadmisi käsitatakse ajas arenevate ja muutuvatena; 

7)  õppekava  on  avatud  pidevaks  edasiarendamiseks  ja  korrigeerimiseks  vastavalt  muutustele  ühiskonnas ja teadustes. (RÕK 2002: 871–872). 

 Esitatud põhimõtetest ei selgu paraku põhjendatud lähtealuseid ei õppesisu valikuks ega õppekavade rakenduseks. Muudatused riikliku õppekava põhimõtetes on eelnenuga võr‐reldes veelgi enam keskendunud õppeprotsessile, õppesisu valikut käsitleb vaid 4. põhi‐mõte. Õppekasvatustöö korralduse seisukohalt on ratsionaalne lähtuda sisust (mida on vaja õpetada) ning sellest lähtuvalt kujundada õpikeskkond (kus õpetada ) ja metoodi‐ka (kuidas õpetada). Eriliselt probleemne on 5. põhimõte – nõutakse õpetuse süsteemsust ja  terviklikkust. Süsteem on alati  terviklik;  sellesse mittekuuluvad  elemendid ongi  süs‐teemivälised asjad ja ei peagi tervikut moodustama. Õpetuslik ja kasvatuslik aspekt õp‐pekasvatustöös peab olema ühendatud, mitte tasakaalustatud, sest õpetuse ja kasvatu‐se osakaal on kooliastmeti erinev. Nooremas astmes (lasteaed  ja algkool) on kasvatuse osakaal  selgelt  suurem,  sest  omandatakse  põhilised  kõlbelised  tõed.  Tasakaalustatuse mõiste  vajaks  vähemalt  selgitust; milles  see  võiks  väljenduda  õppekava  sisuvalikus  ja praktilises õppekasvatustöös. Hoopis arusaamatuks on mõlemas dokumendis  jäänud nn pädevuste käsitlus, mis tingis ka 2002. a õppekava paragrahvide 6, 7, 8, 9, 16, 19, 22, 25 ning läbivate teemade (Lisa 22) rakenduse edasilükkamise kuni 01. septembrini 2004. Pä‐devuste käsitlemisel oleks pidanud arvestama vähemalt Eyridice materjale (nt eelnimeta‐tud Key competencies, kõnelemata vastavatest käsitlustest erialakirjanduses, mille koos‐tamises on pikka aega osalenud ka EV HM ja praegune EV HTM).   Probleemne on ka teadmiste ühekülgne käsitlus, nimelt käsitletakse neid vaid ajas are‐nevate  ja muutuvatena.  Info mahu kasvu  ja arengut erinevates valdkondades eitamata tuleb arvestada tõsiasja, et üldhariduses on traditsiooniliste teadmiste osakaal oluliselt suurem selle  innovaatilisest ehk uuenevast osast. Üldhariduskoolis  tuleb paratamatult läbi käia inimarengu jooksul kogutud teadmiste ja oskuste põhivaldkonnad, millest vali‐takse õppimiseks kõige olulisem kõlbelist, esteetilist ja rakenduslikku väärtust omav teadmine antud ühiskonnas  ja ajas. Teisisõnu, alustada  tuleb põhiteadmiste  ja oskuste omandamisest – käitumisest  teiste  inimeste keskel,  lugemisest, kirjutamisest  ja arvu‐

  8

tamisest. Edasi saab  ja  tuleb  liikuda riikliku hariduskohustusega kehtestatud aja  ja õpi‐võimaluste piires.  Samuti  puuduvad  mõlemas  dokumendis  aineloendite  valiku  põhjendus  ning  põhi‐struktuur ainekavade koostamiseks. Uuenemistuhinas tekkis suur hulk väikesemahu‐lisi iseseisvaid õppeaineid, eeskätt isiksusekesksuse kui põhimõtte rakenduseks; nt 1996. a RÕK: loodusõpetus ning inimese‐ ja kodanikuõpetus I kooliastmel; inimese‐ ja kodani‐kuõpetus (Inimene ja ühiskond. Tervis. Suhtlemine) II kooliastmel; inimese‐ ja kodaniku‐õpetus (Inimeseõpetus. Tervis. Kodanikuõpetus) III kooliastmel  ja  inimese‐  ja kodaniku‐õpetus (Psühholoogia. Perekonnaõpetus. Ühiskonnaõpetus) ja filosoofia IV kooliastmel.   2002. a RÕKis on õppeainetena inimeseõpetus I ja II kooliastmel, III ja IV kooliastmel on eraldi inimeseõpetus ja ühiskonnaõpetus. Selgusetuks jääb, kas ikka on vaja (ja võimalik) käsitleda  inimest  ja ühiskonda üksteisest  täielikult eraldatuna, pole see realiseerunud  ju ka  teistes  koolikultuurides.  Uued  tingimused  inimese  sotsialiseerumiseks  on  kaasa toonud mitmete haridusnõudluse seisukohalt vajalike valikainete tekkimise, nt  inim‐õiguste kursus 6. ja 8.–9. klassis, tarbijahariduse kursuse jpm nii Eestis kui teistes riikides. 1996. aasta õppekava täienduseks avaldati eraldi valikainete ainekavade kogumik. Vene õppekeelega  koolide  jaoks  tõlgiti  üldhariduskoolide  õppekava  dokument  1999.  aastal, alushariduse õppekava dokumenti vene keelde tõlgitud ei ole.  1996. a õppekavade rakenduseks on koostatud ja kirjastatud aineraamatuid, paraku kõik erinevatelt lähtekohtadelt; kõige arvukamalt on metoodilist materjali õppekava rakendu‐seks  lasteaedades.  2002.  a  riikliku  õppekava  rakenduseks  aineraamatuid  ega muid  ju‐hendmaterjale ilmunud pole.   Kokkuvõtteks 

Vaatamata mitmetele positiivsetele arengutele  ja ainegruppide taotlustele ühendada tra‐ditsiooniline  teadmine oma ainevallas vajalike uuendustega, on nüüd  jõutud olukorda, kus on taas vaja pöörduda õppekava teooria ning praktika  ja süsteemsete haridusuurin‐gute  juurde. Kuna mõlema  õppekavaga  on  tekkinud  nii  sisulisi  kui  ka  rakenduslikke probleeme (tänaseni puuduvad õppekavadokumentide professionaalsed selgitused, täp‐sem ainesisu valik, õpikeskkonna loomine on jäetud koolide ja õpetajate vastutada; kirjas‐tajatel puudub konkreetne alus õppevara, eeskätt õpikute  ja töövihikute tootmiseks), on vaja: 

1)  luua  riiklike üldhariduslike õppeasutuste  (lasteaiad  ja koolid)  tööd  reguleeriv si‐dus õppekavade süsteem ühiskasutuseks nii eesti kui vene õppekeelega koolidele;   

2)  kehtestada ainestandard ning eksamite ja tasemetööde korraldus klasside ja kooli‐astmete kaupa; 

3)  integreerida sellesse süsteemi eelkutseõppe võimalused; 4)  alustada õppekavade üldosa koostamisest  ja  alles  seejärel korrastada  ainekavad, 

milles järgitaks aineõpetuse järjepidevuse printsiipi traditsioonilise ja innovaatilise sisu ühendamiseks haridusnõudlusele paremini vastavaks tervikuks;  

  9

5)  uute ja korrastatud õppekavade alusel uuendada õppevara ja arendada muud va‐jalikku õpikeskkonnas (sh koolimajade renoveerimine jpm). 

 Õppekavade arendamisega peab tegelema professionaalne üksus (instituut), kes suu‐dab ka nõustada haridusjuhte, õpetajaid, lastevanemaid, kirjastajaid  jt üldharidusega ühel või teisel viisil seotud sihtgruppe.   

Eesti üldharidus ja Euroopa Liit 

Eesti astumisega Euroopa Liitu muutub paljuski meie sotsiaalne  ja poliitiline keskkond. Eesti  integreerumine  Euroopasse  tähendab  integratsiooni  riigi,  kultuuri  ja  indiviidi  ta‐sandil,  see  omakorda  tähendab kogu  elanikkonna  erineva  sotsiaalse  ja kultuurilise po‐tentsiaali arvestamist eesmärgil  saavutada  rahumeelne kooseksisteerimine  ja ühiskonna areng. Sedasama sõnumit kannab nn Euroopa haridusdimensiooni mõiste, mis soovitab, kõikidel  riikidel vaatamata  säilivale  iseotsustamisõigusele haridusküsimustes, aktiivselt tegelda  teadmistekeskse ühiskonna  (knowledge‐based  society) arendamisega ning keel‐teoskuse ja ajaloo ning kultuuriteadmiste laiendamisega. Euroopa Liidus hinnatakse kõi‐kide kultuuride panust. Väikerahva kultuur ja keel saab rikastada Euroopa ja maailma ühist kultuurivaramut vaid siis, kui ta säilib ja areneb. Seetõttu peaksid nii üldharidus‐lik õpe lasteaedades kui ka üldhariduskoolides oma taotlustes eriliselt keskenduma eesti keele,  kultuuri  ja  seda  kandva  rahva  etnilise  identiteedi  küsimustele.  Kuna  kõik Euroopa riigid kujutavad endast paljude erinevate etniliste gruppidega ühiskondi, on vaja arvestada  ja võimaldada erinevaid  identiteedimääratlusi  iga  indiviidi  ja  rahvus‐grupi tasandil. Mitmekesisuses on tugevus. Samas on vaja ühismõõdet, mida käsitle‐takse nn Euroopa dimensiooniga hariduses ja mis on suunatud euroopa kodaniku kas‐vatamisele (European citizenship)    Kultuur on maailmamõistmise viis, mille põhivahenditeks on keel  ja uskumus väärtus‐hinnangutena. Keele abil tähistame kõike seda, mida olema suutnud märgata, määratle‐da ja mõista oma elukeskkonnas nii konkreetsel kui abstraktsel tasandil. Kultuur sisaldab alati uskumust, sh suhtumist religiooni ning sellest tulenevaid väärtushinnanguid. Koo‐likultuur on nn  suure kultuuri üks osa, mis erineval määral edastab erinevate põlv‐kondade kogemust. Postmodernistliku filosoofia, sh haridusfilosoofia põhihäda seisneb‐ki suutmatuses mõista eelnenu (minevikupärandi) väärtust ja rakenduslikku potentsiaali üldhariduses. Lihtsam on kuulutada senised teadmised nii kiiresti muutuvaks, et polegi mõistlik neid suurel hulgal koguda. Sellised väärtushinnangud on kujundanud ideaaliks hedonismi  (elunautlemise)  ja  konkurentsivõimelisuse  (löön  elus  igal  juhul  läbi!),  kuid ühes sellega kaob ühiskonnaliikmete solidaarsus ja ühiskonna kui süsteemi sidusus. Võõ‐randumine perekonna, töökollektiivi, riigi jt identiteedimääratluse tasanditel on tänapäe‐val probleemiks nii postsotsialistlikus Eestis kui ka teistes riikides.   Vaja on taastada kooli kui institutsiooni moraalne imperatiiv, eeskätt selle kõlbelisust kandev osa ja mõista tema põhieesmärgina õppekasvatustööd inimese arenemiseks ja sotsialiseerumiseks oma ühiskonnas ja ajas. Üldhariduskooli lõpetanud inimene peaks 

  10

olema suuteline käituma eetiliselt (traditsiooniliste kõlblusnormide kohaselt), olema hoo‐liv  ja vastutustundlik kodanik, kes mõistab, säilitab  ja arendab oma elukeskkonda  (loo‐dus‐, kultuuri‐ ja sotsiaalset keskkonda).  Üldhariduskool  loob  inimese  elukestva  õppe  põhialuse  ning  selles  õpitu‐omandatu võimaldab  tal ennast määratleda ning  leida oma kohta ühiskonnas nii praegu kui ka tulevikus.  Seni  ideaaliks  peetud  konkurentsivõimelisus  isiksuse  tasandil  on sotsialiseerumise  tulemus, mitte eesmärk. Üldhariduslikele õpingutele  järgnev  iseseisev elu ja inimese sotsiaalne mobiilsus (tavaliselt liikumine sotsiaalses hierarhias ülespoole) on suuresti määratud üldhariduskoolis omandatud sotsiaalse küpsuse astmega. Kokku‐võtvalt  – mida  paremat mälestust  kanname  oma  kooliajast,  seda meelsamini  õpime täiskasvanuna.   Eesti üldhariduskoolide õppekavade sisu moodustub eeskätt eesti keelt ja kultuuri ning maailmakultuuri vahendavatest teadmistest ning meie geopoliitilisele regioonile oma‐sest haridusnõudlusest  (keelenõudlus  ja  inimeste  tööalase  tegevuse võimalused Eestis, sh traditsioonilised  tegevusalad.   

  11

II. Eesti üldhariduslike õppeasutuste õppekavade ideoloogiline lähtealus  Erinevate riikide õppekava teoreetilistes kirjutistes domineerivad viimasel kümnendil kä‐sitlused inimese sotsialiseerumisest ja tema maailmapildi kujundamisest. Maailmapilt kujuneb pidevalt täiustuva mosaiigina uute teadmiste, oskuste ja seoste teadvustami‐sel. Õppekavasse valitud õppeained  ja nende konkreetsem sisu on vahendiks selle kuju‐nemisel. Iga uus kooliaste peaks andma arenevale inimesele aina ulatuslikuma ettekuju‐tuse elukeskkonnast, millega ta peab kohanema ja milles edaspidi täiskasvanuna iseseis‐valt toime tulema. Elukeskkond tähendab inimest ümbritsevat sotsiaalset keskkonda (pe‐rekond  ja ühiskond), kultuurikeskkonda  (eluviisi kõige  laiemas  tähenduses)  ja  loodus‐keskkonda.  Sotsialiseerumisel ehk kohanemisel õpitakse eelkõige keskkonda tundma  ja arendatakse suutlikkust mõista selle kui süsteemi erinevaid komponente, nende mõjureid ja erinevaid seoseid ning aduda oma positsiooni ning arenguvõimalusi. Suutlikkus mõista ja hinnata tähendab oskust midagi võimalikult objektiivselt väärtustada.  Inimese  (indiviidi, ük‐sikisiku) arenguvõimalused on mõistetavalt erinevad, alates kaasasündinud omadustest, kuid sõltuvad suuresti ka  tema elukeskkonna  toetusest. Arenenud demokraatlikes riiki‐des on mõistetud, kui ohtlik on ühiskonna ulatuslik majanduslik polariseerumine ning sellest tulenev elanikkonna terav hariduslik kihistumine, mis omakorda põhjustab edasist sotsiaalset ebavõrdsust.  Üldharidusel on sageli määrav osa nende noorte inimeste sotsialiseerumisel, kellel kodust toetust  napib.  Paremasse  tulevikku  tasub  põhjendatult  loota  siis,  kus  oskame  leida, omaks võtta  ja vahendada aegumatuid  inimlikke väärtusi koos uute  ja  ratsionaalsemat tootmistegevust ning elukorraldust võimaldavate väärtustega. Üks  ei  tohi  tõrjuda  teist, vaja on mõistlikke proportsioone ja jätkusuutlikkust võimaldavat tasakaalu.   Õppekavad on õppimise plaanid erinevate õppeasutuste  jaoks, mis nii Eestis kui ka teistes riikides annavad ettekujutuse inimesest, keda me soovime kasvatada ja õpeta‐da. Eesti üldhariduskool kui rahvakool peab kaasa aitama sellise  inimese kujunemisele, kes  suudab edasi kanda  ja arendada meie keelt, kultuuri, omariiklust  ja  rahvusvahelist suhtlust muutuvas maailmas. Selleks on vaja inimesel (nii lapsel kui täiskasvanul ) pide‐valt osaleda elukestvas õppimises, mis pole jälgitav vaid õppeasutuste lõpetamise rea‐na lasteaiast ülikoolini.   Muutuv ning avarduv sotsiaalne ja poliitiline keskkond eeldab esmajoones meie loodus‐ ja kultuurikeskkonna hoidu ning pidevat juurde‐ ja ümberõppimist vastavalt oludele ja vajadustele. Õppimine mis tahes ajal ja vormis toimub vastavalt inimese  (indiviidi)  iseseisvumise  tempole  ja  selguse  saavutamisele oma  identiteetide  (kuulu‐vuste)  määratlemisel.  Identiteedi  kujunemiseks  on  vaja  hoomatavat  ja  haaratavat keskkonda (kelle hulka ja miks soovime kuuluda).  

  12

 Hilda  Taba,  keda  peetakse  tänaseni  õppekavateooria  klassikuks  sotsialiseerumist  või‐maldava hariduse arendamisel, määratles 10 aspekti sellise inimese kasvatamiseks, keda võiks nimetada „kirjaoskajaks“ tänapäeva tähenduses:  

1.  Valdab teatud liiki teadmisi, s.o organiseeritud ideede ja mõistete kogumeid ja /või üldistusi, mis võimaldavad andmemassiive (andmeid) korrastada. 

2.  Oskab informatsiooni töödelda, st analüüsida andmeid, teha üldistusi, esitada asjakohaseid  küsimusi,  teha  järeldusi,  kasutada  andmeid  hüpoteeside  sõnas‐tamiseks,  põhjuslike  tagajärgede  ennustamiseks,  päringuks,  analüüsi  kavan‐damiseks ja probleemide määratlemiseks. 

3.  Soovib  tõeliselt osaleda ühiselus,  soovib olla  seotud  ja on  suuteline pühen‐duma. 

4.  On suuteline asetama end  teise  inimese  (või ka rahvuse/riigi) olukorda; os‐kab teisi mõista ning oskab tunnetada olukordi, elades pluralistlikus maailmas. 

5.  On  suuteline  väljuma  oma  rahvuskesksest  kestast,  oskab  mõista  erinevaid väärtusi ja inimlikkuse universaalset iseloomu. 

6.  Suudab  jätkata õppimist  (elukestvalt), st  jätkab  iseõppijana, kellel on selleks intellektuaalsed vahendid  ja soov tegelda oma andmepanga loomise  ja töötlu‐sega (interpreteerimisega). 

7.  Oskab muutusi  tasakaalukalt vastu võtta, st oskab mõista, mõjutada ja kont‐rollida ühiskonnas toimuvaid muutusi konstruktiivsel viisil. 

8.  Oskab  objektiivselt  käsitada  rahvusvahelisi  sündmusi,  st  oskab  arvestada teiste inimeste (rahvuste) tundeid ja väärtusmudeleid kui „fakte“ ja „olukorras antut“. 

9.  On  lojaalne, st mõistab, et  lojaalsus pole vaid ühene  ja  lõplik, vaid  lojaalne saab olla üheaegselt mitme institutsiooniga. 

10. Mõistab globaalprobleemide komplekssust  (keerulisust  ja vastastikust  tingi‐tust). 

(Lee Anderson, ASCD Yearbook 1991). Tema seisukohad pole kaotanud oma  tähendust ka  tänapäeval. Uue  sajandi  alguses  peetakse  taas  paljudes  riikides  (Soome,  Iirimaa, Norra jt) vajalikuks tegelda inimese sotsialiseerumise ning ühiskonna sidususe aren‐damisega hariduse kaudu.  Hilda Taba käsitles oma doktoriväitekirjas „Dynamics of Education“(1932) kaht olulist inimese arengut määratlevat mõistet: olemine (being) ja kellekski saamine (becoming), mis saab ja võib olla nii individuaalse õppimise kui ka riikliku hariduskorralduse aluseks. Esimest käsitleb ta õppija lähtetasemena inimese mingil eluperioodil ja teist kui elukest‐vat arenguprotsessi, mida kooliharidus saab soovitud suunas tulemuslikult mõjustada. Eespool  iseloomustatud  (soovitud  isikuomadustega)  inimese  ja  riigikodaniku  kas‐va(ta)miseks on vaja nii kodu, kooli kui ka kogu ühiskonna koostööd ja toetust.  Kuna  sotsialiseerumine on elukestev protsess,  siis vähemalt  formaalhariduse  (riiklikult organiseeritud õppe, sh kohustusliku üldhariduse) piires on otstarbekas määratleda õp‐pimise eesmärgid vastavalt traditsioonilistele kooli‐ ja vanuseastmetele, mis on enam‐

  13

vähem  vastavuses  inimese  arenguastmetega.  Inimese  suutlikkus  ennast  ühiskonnas määratleda areneb  iga  läbitud haridusastmega. Õppetöö korralduse  seisukohalt on aga vaja seada neile ka erinevad õppe‐kasvatuslikud eesmärgid. Nii peaks õppekava kui õp‐pimise plaan piiritlema eesmärgid eelkoolihariduse  (3–7‐ aastased), algkoolihariduse (I–IV  klass)  põhikoolihariduse  (V–IX  klass)  ja  gümnaasiumihariduse  (X–XII  klass)  jaoks. Eesmärgid avarduvad kõrgema taseme sotsialiseerumise suunas ja võimaldavad õppi‐jaile  samaväärselt avarduvaid valikuid edasiseks õppimiseks või  toimetulekuks  töö‐elus.  Sotsialiseerumise  astet  iseloomustavad  inimese  iseseisvus  (autonoomia)  otsustamisel ning  toimetulek  igapäevaelus. Et  selleni  jõuda  on vajalikud kõige üldisemad oskused (kompetentsused), mis väljenduvad suutlikkusena mingis valdkonnas/olukorras sobivalt käituda. Nende omandamisel on otstarbekas lähtuda järgmistest valdkondadest, mis ise‐loomustavad inimese iseseisvumise arengut nende kompetentsuste kujunemise järgnevu‐ses ja vastastikuses täienduses:  1)  kommunikatiivne kompetentsus e suhtlussuutlikkus, mis võimaldab hankida  ja 

vahendada  infot erinevate keelte  ja  teiste suhtluskanalite vahendusel olulisim on päringuoskus (suutlikkus esitada asjakohaseid küsimusi); 

2)  matemaatiline kompetentsus, mis  loob  aluse  loogilisele mõtlemisele  ja põhineb vaatlemisel, võrdlemisel  ja seoste  leidmisel erinevate objektide  ja nähtuste vahel, käsitledes nendevahelisi suhteid formaliseeritult; 

3)  kriitilise ja loovmõtlemise kompetentsus– kriitiline mõtlemine eeldab argumen‐tide leidmist ja suutlikkust neid analüüsida hinnangu kujundamiseks millegi koh‐ta;  loovmõtlemine aga väljendub suutlikkuses  leida (võimalikult palju)  lahendusi probleemidele  ning  kasutada  omandatud  teadmisi,  oskusi  ja  vahendeid  uutes seostes; 

4)  tehnilis‐tehnoloogiline  kompetentsus,  mis  väljendub  informeerituses  nendest vahenditest, mida on loodud aegade jooksul mitmesuguste tegevuste hõlbustami‐seks ja probleemide lahendamiseks näiteks (transpordivahendid, IT jt);  

5)  sotsiaalne  kompetentsus, mis  väljendub  väärtushinnangulistes  ostustustes  ning identiteetide  hierarhia  määratlemises.  Väärtushinnangud  on  alati  kultuu‐ri(de)kesksed  ja  põhinevad  mingit  kooslust  iseloomustaval  ühismõõtmel (subkultuuril),  arvestades  nii  omandatud  teadmisi  kui  ka  nende  tõlgendustega seotud emotsioone; 

6)  inimese (indiviidi) iseseisvus kujuneb kõigi eelnevate kompetentsuste koosmõjus ning võimaldab teha argumenteeritud otsustusi kõikides isiklikku  ja ühiskondlik‐ku elu puudutavates küsimustes oma maailmapildi alusel. Iga inimese maailma‐pilt  on  eriline  ja mõnevõrra  erinev  kaasinimese  omast,  sest põhineb  erineval õpitulemusel ja elukogemusel ning nende seostamise viisil.  

 Kõik eelnimetatud kompetentsused arenevad kogu elu jooksul ja iga järgnev kompetent‐sus põhineb eelmiste kompetentsuste omandatusel tasemel.  

  14

Eeltoodud kompetentsuste kujunemiseks on võimalik  ja vajalik valida õppimiseks sobiv sisu (õppematerjal). Sisu organiseerimine õppeaineteks oleneb ühiskonna muutuvast ja arenevast   haridusnõudlusest. Vajadus uute  teadmiste  ja oskuste  järele viib uute õppe‐ainete tekkimisele ning vananenud õppedistsipliinide sulandumisele või kadumisele. Va‐likute tegemine 21. sajandi üldhariduse korralduseks eeldab sügavat argumentatsiooni et otsustada aineloendite, õppeaja ning õppeprotsessi organiseerimise üle. Õppetööks kasutatav võimalik aeg  jääb üldjuhul konstantseks suuruseks  (tundide arvuna). Aina kasvava infomahu ohjeldamiseks on vaja õppekava sisu valida ja integreerida (sh kasu‐tades eritasemelist integratsiooni) õppesisu otstarbekalt. See võimaldab saavutada pari‐mat vastavust omandatava õppesisu mahu  ja õppeaja vahel. 21.  sajandi hariduse  ras‐keim probleem pole mitte valiku tegemine materjali hulgast, mida õpetada, vaid see, mi‐da jätta õpetamata.  

  15

III. Õppesisu valiku põhiprintsiibid  Riiklikult kohustusliku õppesisu valik peab tagama indiviidi, kultuuri ja riigi toimimi‐se, mis väljendub eelkõige ühiskonna sidususes, kultuuri arengus ning elatustaseme tõu‐sus. Ühiskonna sidususeks on vajalik kõigi poolt tunnustatud ühisosa teadmisi, oskusi ja väärtushinnanguid, võimaldab konstruktiivset kooslust perekonnas, ühiskonnas ja maailmas.  Konkreetse õppesisu valikul on otstarbekas lähtuda õpetuslikest põhialustest e didaktilis‐test printsiipidest, mille olulisus ja osakaal kooliastmeti varieerub. Kõnealused printsii‐bid on  antud  riigi  ja  rahva koolikultuuri näitajateks ning väljendavad haridussüsteemi jätkusuutlikkust ja uuenemisvõimelisust muutuvas haridusnõudluses.  Eesti  üldhariduslike  õppeasutuste  (lasteaiast  gümnaasiumini)  õppekavade  koostamisel on otstarbekas lähtuda järgnevatest didaktilistest printsiipidest: 

1)  ajaloolise  järjepidevuse  printsiip  –  traditsioonilise,  erinevate  inimkultuuri‐valdkondade põhiväärtuslikku teavet edastava õppesisu säilitamine (eriti emakee‐le heal  tasemel valdamine  ja rahvusliku kultuuriloo põhiväärtuste tundmine;  tra‐ditsioon kui identiteedi komponent ja kokkukuuluvuse alus);  

2)  õppesisu  kõlbelisuse  printsiip, mille  kohaselt  õppesisul  on  inimest  kõlbeliselt kasvatav väärtus (hariduse kõlbeline imperatiiv); 

3)  õpetamise ja kasvatuse sidususe printsiip, mis eeldab õppe‐ ja kasvatustöö integ‐reeritud korraldust. Hoolega õppima  ja ühiselu reeglitele ning õpetajaile kuuletu‐ma hakatakse siis, kui on omandatud oskus üksteist mõista ja austada (respektee‐rida); 

4)  õppesisu konkreetse määratluse  ja  sidususe printsiip, mis  võimaldab  õpilastel liikumist klassi ja kooli tasemel;     

5)  õppijakesksuse ja õppematerjali jõukohasuse printsiip, mis arvestab õppija läh‐tetaset (sh eriti õppija arengu vanuselist ja soolist eripära koolieelses ja algkoolieas) ja suutlikkust uut materjali omandada;  

6)  õppija  individuaalse  eripära  arvestamise  printsiip,  mis  väljendub  valikainete olemasolus  ja  individuaalsete  õppekavade  rakenduse  võimaluses  erivajadustega õppuritele; 

7)  õppesisu dünaamilisuse printsiip, mille kohaselt omandatava õppesisu keeruku‐se ja rakendusliku väärtuse aste sotsialiseerumise seisukohalt pidevalt kasvab;  

8)  õppesisu  tõesuse    ja korrektsuse printsiip, mille kohaselt  esitatav õppematerjal on tõene praegusel maailma tunnetuse tasemel; 

9)  õppesisu kodukesksuse, regionaalsuse ja globaalsuse printsiip, mis arvestab õp‐pesisu  tähenduslikkust õppija elukeskkonnas ning  selle arengut õppija maailma‐pildi rikastumisel (kodust regiooni ja maailma mõistmiseni); 

10) õppesisu professionaalse organiseerituse printsiip, mis arvestab  teadmiste  (õp‐pesisu) arengu loogikat antud valdkonnas ning õppeprotsessi kujundamisele ; 

  16

11) õppesisu integratsiooni printsiip, mille kohaselt õppeainete sisujärjestused toeta‐vad üksteist vastastikku ning aitavad kaasa aineüleste mõistete  ja väärtushinnan‐gute kujundamisel;  

12) õppesisu  terviklikkuse  printsiip, mis  võimaldab  tervikliku maailmapildi  tekki‐mist; 

13) õppesisu ja õpetusliku aja vastavuse printsiip, mille kohaselt õppesisu omanda‐miseks nähakse ette piisavalt aega; 

14) õppeprotsessi  tulemuslikkuse printsiip, mille  alusel määratletakse haridusstan‐dard kui teadmiste  ja oskuste miinimum, mis võimaldab õpingute  jätkamist  järg‐mises klassis ja kooliastmes; 

15) ühtlushariduse ehk ühtluskooli  printsiip, mille kohaselt riiklikus õppekavas esi‐tatud  õppesisu  on  kohustuslik  ja  kättesaadav  kõigile  Eestis  elavatele  õppijatele nende elukohast sõltumata; 

16) õppesisu võrreldavuse printsiip  lähiriikide üldhariduskoolide õppesisu  ja kooli‐korralduse seisukohalt; 

17) avatuse printsiip, mis võimaldab igal koolil arendada ja rikastada nii õppesisu kui ka õppekasvatusprotsessi  oma võimaluste piires ning kujundada kooli  (lasteaia) oma nägu; 

18) formaalse ja informaalse hariduse koosmõju arvestamise printsiip, mille koha‐selt arvestatakse variõppekava. 

Õppekavad  on  arenevad  ja muutuvad  dokumendid, mida  perioodiliselt  uuendatakse vastavalt muutuvale haridusnõudlusele  riigi, kultuuri või  indiviidi  tasandil. Muutuvad haridusfilosoofilised seisukohad on aluseks hariduse uute arengusuundade ja ideoloogia määratlemisel, kuid  traditsioonilised  teadmised, oskused  ja kõlbelised püsiväärtused jäävad. Mida madalam on hariduse aste, seda suurem on tema muutumatu (invariantne) osa.  Nii  on  lasteaia‐  ja  algkooliharidus  pühendatud  peamiselt  põhiliste  õpioskuste  –vaatluse, võrdluse, lugemise, kirjutamise, arvutamise ‐ ja esmaste eneseväljendusoskuste (laulmine, joonistamine, liikumine) omandamisele.   Muutusi üldhariduse sisus  ja koolikorralduses võivad põhjustada eksistentsiaalsed vaja‐dused  (keele  ja  kultuuri  jätkusuutlikkus,  demograafiline  seis,  tööjõu  taastootmine),  sh sotsiaalsed  vajadused  (rahvastiku  heaolu,  tervis), maailma  tunnetamisvõimaluste  kasv (tootmistehnoloogia,  infotehnoloogia, geenitehnoloogia  jt), (sise‐  ja välispoliitilised aren‐gud), väärtushinnangute muutus või valitud õppesisu rakendusvõimaluste muutus res‐sursikasutuse seisukohalt. Vastavalt sellele  tuleb hariduse sisu  (sageli ka õppeprotsessi) uuendada ja ümber organiseerida.   Eesti üldharidussüsteem koos kutseharidussüsteemiga peab võimaldama noorel inimesel omandada piisavad ja objektiivsed teadmised kohanemiseks eeskätt meie regioonile ise‐loomuliku elu‐  ja  töökeskkonnaga, aga ka võimalused  tööalaseks mobiilsuseks väljas‐pool Eestit. Seda on vaja  tundma õppida  ja määratleda oma positsioon ning arenguvõi‐malused selles. 

  17

Inimese (indiviidi, üksikisiku) arenguvõimalused sõltuvad tema kaasasündinud omadus‐test  ja elukeskkonna toetuse määrast. Perekonnast kaasa saadud sotsiaalne ja kultuuri‐kapital  (füüsiline  hooldatus,  kõlbelisus,  käitumisharjumused,  tööoskused,  väärtushin‐nangud) on oluliseks lähtealuseks eeskätt õpinguteks formaalharidussüsteemis (kooliko‐hustuse  täitmine  üld‐hariduskoolis). Koos  koolis  omandatud  hoiakutega  õpib  inimene väärtustama  teisi õpivõimalusi  (nt  teised haridusasutused, vabaõpe,  iseõppimine, huvi‐tegevus, reisimine jpm).  Õpingute alustamiseks mis  tahes haridusastmel on vajalik  teatud  sotsiaalne küpsus, mis võimaldab vastava taseme haridust omandada ja mida määratletakse vastuvõtutin‐gimustega või  õppimiseks vajaliku  lähtetasemega. Tänases Eestis  on kõnealused  tingi‐mused sageli  juriidiliselt  täpselt määratlemata  (nt korraldatakse sätestamata vastuvõ‐tukatseid  esimesse  klassi  astumiseks)  või  on  (üli)kooli  poolt määratletud  sisseastu‐misnõuded tasemel, millel puudub sidusus eelnenud (gümnaasiumi) õpingutega.   

  18

IV. Riiklike õppekavade funktsioon  Arvestades Eesti jt välisriikide 20. sajandi kogemusi, on otstarbekas taas pöörduda  kor‐rastatud  ühtluskooli  printsiibi  juurde.  Ühtluskooli  printsiibi  rakendamine  tähendab riikliku õppekava (curriculum) kui põhidokumendi olemasolu ja rakendust vähemalt riik‐liku  hariduskohustuse,  s.o  põhikooli  ulatuses.  Koos  riiklike  õppekavadega  koolieelsel astmel (lasteaiad)  ja gümnaasiumiastmel (integreerituna kutseharidusega) moodustavad nad tervikliku süsteemi, mis toetab inimese sotsialiseerumist vanuses 3–20 eluaastat.   Riiklikel õppekavadel on 4 põhilist funktsiooni:  1.  Riiklike  õppekavade  täitmine  tagab  kõikidele  õpilastele,  olenemata nende  soost, 

sotsiaalsest  päritolust  ja  hariduslikest  erivajadustest,  kõikides  koolides  üle  Eesti juurdepääsu ühesugusele haridusele. (Nt kuskil ei jää võõrkeel vm aine õpetama‐ta õpetaja puudumisel või mõnel muul põhjusel.) 

 2.  Riiklikud õppekavad loovad standardi, milles on sätestatud õppimise sisu ja eel‐

datavad  õpitulemused  ja  mis  on  informatsiooniks  õpilastele,  lastevanematele, tööandjatele, haridustöötajatele, õppevara tootjatele, õpetajakoolitusega tegelevate‐le asutustele jt. Selle alusel korraldatakse tasemetööd, lõpu‐ ja riigieksamid ning võrreldakse õpitulemusi indiviidi, klassi, kooli ja regioonide lõikes. 

 3.  Riiklikud  õppekavad  võimaldavad  tagada  õppimise  järjepidevuse  ja  erinevate haridustasemete sidususe, mis omakorda võimaldab õpilaste liikumise koolide ja haridustasemete vahel ning loob aluse elukestvaks õppeks.  

 4.  Riiklikud õppekavad võimaldavad avalikku arutelu hariduse üle ühiskonnas in‐formeeritud  haridusotsustuste  tegemiseks,  sh  haridusökonoomilised  kalkulat‐sioonid ja haridusnõudlusele vastavate reformide kavandamine ning rakendamine (nt õppekavade perioodiline uuendamine).  

 Kuigi nimetatud  funktsioonid ajas ei muutu, on õppekavad  ise muutuvad  ja arenevad dokumendid  vastavalt  majanduselu,  kultuuri  ja  sotsiaal‐poliitilise  sfääri  arengule. Riiklikud  õppekavad  rakenduvad  kohustuslike  dokumentidena  koolitöö  stabiilsuse tagamiseks kavandatud ajaperioodi ulatuses, enamasti 7–10 aastat,  ja neid  tuleb uuen‐dada vastavalt õppekava  rakenduse pideva monitooringu  tulemustele  (koolide  sisehin‐damine, uuringud ja inspekteerimine).  

  19

V Õppekavade /ainekavade generatiivne mehhanism Õppekavade kui hariduse sisu dokumentide koostamiseks ning nende edasiseks raken‐damiseks on vajalikud regulaarsed protseduurid oma loogilises järgnevuses.   Protseduuride hulka kuuluvad: 

• alusuuringud  ja uuringute tulemuste interpreteerimine ning kasutuspiiride kind‐laksmääramine antud riigi koolikultuuri ja sotsiaal‐poliitilist konteksti arvestades; 

• võrdlevad  rakendusuuringud  (regiooni  lähiriikide  hariduse  sisu  ja  ‐korralduse pideva monitooringuna); 

• haridusökonoomilised ressursikalkulatsioonid;  • koolikatsetused  ja  arutelud  kavandatud muudatuste koolikõlblikkuse  selgitami‐

seks; nende analüüs ja järeldused õppekavade/ainekavade koostamiseks;  • õppekavade/ainekavade lõppversioonide koostamine koos rakenduskavadega; • riiklike õppekavade rakenduseks vajalike õiguslike aluste  loomine  (seadusaktide 

riiklik kinnitamine); • õppekava  rakenduskava  realiseerimine  vastavalt  ettenähtud  ajakavale  (osalejate 

teavitamine, õppevara koostamine, täiendõpe jm). Hilda Taba (1962) jt õppekavateoreetikud on soovitanud üldhariduse sisu täpsemal vali‐kul lähtuda järgnevast: 

 1)  vajaduste diagnoosimine  (haridusnõudluse selgitamine: millistest eluvaldkonda‐

dest on vaja midagi teada ja osata, et elada antud ühiskonnas ja ajas);  

2)  eesmärkide  formuleerimine  (sõnastamine,  kes, millal  ja mida  oskama  peaks  ja osata suudaks); 

 3)  sisu  (õppematerjali)  selekteerimine  (sisu  valik  suurema  info  hulgast,  kui  kool 

suudab vahendada –  seega on vajalik  teha  tark valik ning  leida  tähendust omav konkreetsete teadmiste ja oskuste hulk oma elukeskkonnas);  

4)  sisu organiseerimine (kas ainete, kursuste vm kaupa, nt keel ja kirjandus koos kir‐jatehnikaga või muul viisil; peaasi, et see moodustaks arusaamisega õppimist või‐maldavaid tervikuid); 

 5)  õpikogemuse valik (määrates aine põhiteemad  ja protsessuaalsed teadmised, mis 

enamasti avalduvad oskuses rakenduda operatsionaalse teadmisena,(oskus ennast korrektses emakeeles kõnes  ja kirjas väljendada või oskus osaleda rühmatöös või väitluses  jne). Otstarbekas on  tekitada ratsionaalsed õpijärgnevused, s.o omanda‐tavate teadmiste ja oskuste loogiline järgnevus; 

 6)  õpikogemuste organiseerimine (õppesisu konkreetsem määratlus klassiti vm vii‐

sil, mis võimaldaks õpilaste  liikumist vajadusel koolisiseselt  jõudlusgruppide  lõi‐kes, kui need olemas on, või siis vahetada kooli,  lähtudes üle riigi kehtivast üht‐luskooli printsiibist); 

  20

 7)  hindamise määratlemine – mida ON VÕIMALIK hinnata ja KUIDAS seda teha 

(mida, millal  ja milliste vahenditega – eksamid, tasemetööd  jm; otstarbekas on ta‐semetöö läbi viia siis, kui mingi teadmine/oskus peaks olema omandatud);  

 8)  ainekavade rakenduskavade koostamine, viimased kavandatakse  tavaliselt koos 

ainekava sisuga; määratletakse, millist õppevara ja õpikeskkonda on vaja kavan‐datud teadmiste ja oskuste omandamiseks (nt mõne teema või oskuse harjutami‐seks rühmatundidena, eriti alg‐  ja põhikoolis, kus lugemine, kirjutamine  jm põhi‐teadmised ja ‐ oskused pole veel iseseisva kasutuse tasemel välja kujunenud. Õpi‐laste arv klassis või rühmas on  tegelikult üks õpikeskkonna komponente, samuti on olulised õpetajate täienduskoolitus ja õppevara kvaliteet ning vastavus). 

  Eeltoodud etapi  tuleb  läbi käia, kui  soovitakse hariduse  sisu professionaalselt valida  ja organiseerida ning koostada antud ühiskonna konteksti sobivat õppekava. 

  21

VI. Üldharidus Põhikontseptsioon 

Eesti elanikkonna harituse ja suutlikkuse sotsialiseeruda ühiskonnas ning maailmas tagab ühine üldhariduslike õppeasutuste süsteem, kuhu kuuluvad nii eesti kui ka vene õppe‐keelega koolid ja koolieelsed lasteasutused, koolid erivajadustega õpilastele ja huvikoolid ning õppekeskused. Üldhariduse sisuline määratlus vastab ISCED tasemete määratlusele ja koosneb järgmistest tasemetest:  A.   Koolieelne haridus (pre‐school education)   Hõlmab  lapsi  vanuses  3–7  eluaastat  ja  selle  põhieesmärgiks  on  laste  kooliküpsuse saavutamine. Vastav õppe‐kasvatustöö toimub lasteaedades ja koolide ettevalmistus‐klassides. Riiklikult   tuleb finantseerida võimalust aasta enne kooli käia  lasteaias või seal, kus  lasteaeda pole, ettevalmistusklassis. Selle  juurde kuulub kohustuslik medit‐siiniline läbivaatus laste tervisliku olukorra määramiseks ja vajadusel abi osutamiseks. Lapse suutlikkust koolitöö alustamiseks iseloomustab tema tervislik seisund (somaati‐liselt terve laps) ja lapse eale vastav vaimne kooliküpsus põhikompetentsuste piires.     Algkooliharidus (primary education)  Hõlmab  lapsi vanuses  7–11  eluaastat  (klassid  I–IV)  ja  selle põhieesmärgiks on  laste kohanemine  koolielu  ja  õppetööga  (esmane  sotsialiseerumine).  Selle  saavutamiseks omandatakse meie kultuuris kehtivad kõlbelised  tõekspidamised, esmased  tööharju‐mused  ja õpioskused koos vastavate teadmistega oma koolist  ja kodukohast ning lu‐gemise, kirjutamise ja arvutamise oskus, samuti esmane eneseväljendus oskus muusi‐kas,  kunstis  jt  loomingulistes  valdkondades.  Õppekavas  on  ette  nähtud  võimalus (aeg) tugiõppeks põhiainetes (emakeel ja matemaatika) 2–4 tunni ulatuses nädalas (s.o 1 lisatund koolipäeva lõpus, v.a reede).  Eeldatavad põhioskused algkooli lõpetamisel on  

• suhtlemisoskus (kirjeldamis‐ ja päringuoskus, ladus funktsionaalne lugemisoskus, ortograafia põhitõdede tundmine); 

• arvutamisoskus, pikkuse‐, massi‐  ja ajaühikute ning  lihtsamate geomeetriliste ku‐jundite teadmine; 

• esmane infootsingu ja –töötlusoskus; • koostööoskus; • oskus  tunnetada  ja  suutlikkuse piires kasutada nii muusika kui ka kunsti  lihtsa‐

maid väljendusvahendeid; • oskus hoolitseda oma hügieeni ja tervise eest; • oskus tegelda kehakultuuri ja spordiga oma suutlikkusest ja huvidest lähtuvalt; • oskus lahendada päevaprobleeme ja otsida vajadusel abi. 

 

  22

Põhiharidus (compulsory education)  Hõlmab noori vanuses 11–16 eluaastat (klassid V–IX) ja selle peaeesmärgiks on saavu‐tada enesemääratluse oskus vastutussuutliku kodanikuna, mis võimaldaks põhikooli lõpus põhjendatult valida edasine tegevusala (edasiõppimine või tööle asumine). See eeldab teadmiste  ja oskuste omandamist, nii et tekiks terviklik maailmapilt ja suut‐likkus  igapäevaelus  iseseisvalt  toime  tulla  (sotsialiseerumise  saavutamine  esmase iseseisvumise astmel).  V–IX klassis toimub tugiõpe emakeeles, matemaatikas  ja võõrkeeles diferentseeritud õpperühmades (õpiraskustega õpilased töötavad vastavas aines väiksemas rühmas ja õpilaste liikumine toimub vastavalt nende õpijõudlusele). Sellised tugirühmad on ots‐tarbekas koostada   paralleelklasside üleselt. Õppekavades on selleks ette nähtud aeg rühmatundideks.  Alates V klassist toimub diferentseeritud õppetöö, mis väljendub töös ainehuviliste ja andekate õpilastega.  Klassides VII–IX saavad kutsenõustamist ning eelkutseõpet need noored, kellele õp‐pimine normkoolis pole mingil põhjusel jõukohane või vastuvõetav.  Kaaluda võiks 10‐klassilisele põhikoolile   üleminekut klassisüsteemis 4+4+2, mil‐lest  viimane  osa  jääks  kutsevaliku  ja  diferentseeritud  õppe  rakenduseks.  10‐klassiline  põhiharidus  annab  parema  ettevalmistuse  põhjendatud  haridusvaliku‐teks ja see vähendaks praegust liiga suurt õpikoormust. (vt näiteks Leedu ja Norra kogemust).   Eeldatavad oskused põhikooli lõpetamisel on 

• enesemääratlemise oskus (suhetes kaaslastega  ja arvestades koolijõudlust), • funktsionaalne lugemisoskus; oskus hankida  infot erinevatest allikatest ning hin‐

nata selle tõepärasust ja tähendust oma elukeskkonnas; • oskus korraldada/organiseerida tööd (üksi ja rühmas); • oskus  koguda  argumente  ning  teha  informeeritud  otsustusi  oma  õppimist  ja 

muud tegevust puudutavates küsimustes; • oskus  mõista  põhilisi  protsesse  looduses  ja  ühiskonnas  (baasteadmised);  Eesti 

seaduste tundmine elutähtsates valdkondades; • tehnoloogialased oskused (nt arvutikirjaoskus);  • oskus  vastavalt  võimetele  rakendada  kunsti‐  ja muusikaalaseid  teadmisi‐oskusi 

aktiivses  loovtegevuses ning  suutlikkus õpitule  tuginedes mõista,  analüüsida  ja hinnata eri ajastuil ning kultuurides loodud kunstiväärtusi;  

 D. Keskkooli ja gümnaasiumiharidus (upper secondary education) 

 Hõlmab noori vanuses 15–19 eluaastat  (klassid X–XII)  ja  selle põhieesmärgiks on ette‐valmistus õpinguteks  rakenduskõrgkoolis, ülikoolis või  tööleminekuks. Üldhariduse viimane aste on diferentseeritud õppesuundadeks: üldharu  (keskkooliharidus  ja aka‐deemiline haru  (humanitaar‐  või  reaalharu). Kõikide  harude ühisosa moodustab üld‐

  23

keskhariduse (2/3 kogu stuudiumi ajast ja õpetusliku sisu mahust) ning ülejäänud 1/3 ka‐sutatakse eelnimetatud akadeemiliste suundade või eelkutseõppe korraldamiseks.  Juhul kui ka Eestis kavatsetakse üle minna 10‐klassilisele põhikoolile on gümnaasiumi‐klasside numbriteks XI–XIII.   Üldhariduse  ja kutsehariduse  integratsiooni võimaldab  eelkutseõppe  rakendus kolmes variandis: 

• eelkutseõpe põhikooli tasemel kutsekoolide juures (ametioskuste omandamine ja põhikooli lõpetamine eeskätt nendele noortele, kellele pole nn tavakooli nõud‐mised jõukohased); 

• eelkutseõpe gümnaasiumide  (keskkoolide)  juures  (omandatakse esmased ame‐tioskused  ja teadmised tööturu kõrge nõudlusega valdkondades, nt turismindus, keevitajad vm,  ja koostöös kutseliitudega  saadakse  esmane kvalifikatsioon ning soovitus jätkata õpinguid ametikoolis või kutsekõrgkoolis); 

•  kutseõpe üldhariduskoolide eriklassides või kohalikes kutseõppekeskustes (nt merendus, sotsiaaltöö jt, mis kõige enam vastavad regionaalse tööjõuturu eripära‐le). 

 Kontseptsiooni rakenduseks koostatakse õppekavad  ja nende rakenduskavad (konkreet‐ne ajakava,  ressursside vajaduse kalkulatsioonid  ja vastutavate  institutsioonide määrat‐lus).   

  24

VII. Õppekavade struktuur. Üldhariduskoolide õppesisu   Üldhariduse sisu on loogiline ja integreeritud tervik, mis loob eeldused mitmekülgselt arenenud ja tasakaalustatud isiksuse kujunemiseks.  Kõikide üldhariduslike õppeasutuste õppekavad koosnevad üldosast ja ainekavadest. Õppekava üldosa sisaldab: 

• vastava kooliastme eesmärke;  • õppeaine loendeid koos põhjendustega;  • õppeainete organiseerimise vorme ja  • ainesisu organiseerimiseks määratletud alusstruktuuri hariduse sisulise terviku ning ainetevahelise integratsiooni kujundamiseks.  

 Üldhariduse  sisu  lasteaiast  keskkooli/gümnaasiumi  lõpuni moodustab  sellise  loogilise terviku, mis vahendab ühiskonnale nii omas ajas kui ka tulevikku suunatud tähenduslik‐ku ja rakenduslikku infot teadmiste, oskuste, vilumuste ja väärtushinnangutena.  Koolieelsete  lasteasutuste õppesisu moodustab omaette dokumendi  ja on esitatud  tege‐vusvaldkondadena.   Üldhariduskoolide õppesisu on organiseeritud ainepõhiselt. Õppeained  ja nende konk‐reetne  sisu  on  valitud  vastavalt nende potentsiaalile kaasa  aidata  areneva  inimese kui isiksuse    tervikliku maailmapildi  ja sotsialiseerumiseks vajalike kompetentsuste kujune‐misele. Õppetöö käigus kujunevad põhikompetentsused eelnimetatud kuues kompetent‐susvaldkonnas iga õppuri individuaalsusest lähtuvalt, sest iga õpilane omandab õppema‐terjali  nii  formaalses  (riikliku  ja  kohustusliku  õppekava  alusel)  kui  ka mitteformaalses õppetöös (variõppekava) erineval määral ja integreerib õpitu omal viisil.   Lähedase  sisuga  õppeained moodustavad  ainetsüklid, mis võimaldavad kujundada nii ainetevahelist  integratsiooni  (vertikaalset  ja   horisontaalset ühiste  ja  sarnaste mõistete alusel) kui ka aineülest  integratsiooni meie eluviisile  ja ühiskonnale vastavate väärtus‐hinnangute kujunemiseks nn läbivate teemade kaupa.   Läbivad teemad 

Kõik õppekavasse kuuluvad õppeained, ühendades õppeprotsessis õpetuse ja kasvatuse, käsitlevad noore  inimese väärtushinnangute  ja maailmavaate kujunemiseks  järgmisi  lä‐bivaid teemasid:  

1.  identiteedi ja kodanikutunde määratlus Eestis, Euroopas ja maailmas; 2.  kõlblus ja eetika (moraalinormid, sallivus ja sallimatus vägivalla jm ebaeetilise su‐

htes); 3.  lugupidamine kultuuriväärtuste  ja erinevate põlvkondade poolt loodu vastu; 

  25

4.  loodushoid  ja  keskkonnateadlikkus  (ratsionaalne  ressursikasutus,  säästlik  ja tark/mõistlik    tarbimine,  oskus  hinnata  sotsiaalse  keskkonna  seisundit    ja  oma võimalusi selles); 

5.  meediateadlikkus  ja  infotöötlus  (oskus  infot objektiivselt hinnata  ja meediaga su‐helda); 

6.  tervislikud eluviisid ja turvalisus; 7.  objektiivse enesehinnangu kujundamine ja kutsevalik. 

  Eesti üldhariduskoolide õppesisu moodustavad järgmised ainetsüklid ja õppeained:  

1.  keeleained – emakeel (eesti või vene), kirjandus ja võõrkeeled; 2.  matemaatika; 3.  loodusteaduslikud ained (loodusõpetus, füüsika, keemia, bioloogia); 4.  sotsiaalained (kodulugu, ajalugu, ühiskonnaõpetus ja geograafia); 5.  kunstiained (muusika‐ ja kunstiõpetus); 6.  kehaline kasvatus ja terviseõpetus; 7.  töö‐ ja tehnoloogiaõpetus (sh arvutiõpetus). 

 Eelnimetatud ainetsüklid  ja õppeained on õppekavasse valitud alljärgnevatel kaalutlus‐tel:  1. Keeleained  loovad  lähtealuse maailma tunnetamiseks  ja suhtlemiseks. Kõikide keele‐ainete eesmärgiks on aidata õpilasel omandada tekstiloome oskus kõnes ja kirjas.    1. 1. Eesti keel   emakeelena  (sama vene keel emakeelena vene õppekeelega kooli‐des) • Emakeele õpetamise ja õppimisega tagatakse eesti kirjakeele ja kirjanduse kui rah‐

vuskultuuri oluliste komponentide järjepidevus ja jätkusuutlikkus. • Emakeel on   rahvusliku identiteedi kandjaks ning tema valdamine kõnes  ja kirjas 

on  inimese vaimse  ja emotsionaalse arengu aluseks, suhtlemissuutlikkuse, mõtle‐misoskuse kujunemise ning sotsialiseerumise aluseks ja eelduseks. 

• Emakeeleoskus on vahend kõikide õppeainete õppimiseks ja lähtealus keeleainete integratsiooniks.  

 1. 2. Kirjandus • Kirjandus õppeainena on oluline esteetiliste ja eetiliste tõekspidamiste kujundaja. • Kirjandus vahendab kultuurilist kogemust, mille tundmaõppimise kaudu saab ku‐

jundada adekvaatset minapilti, suhestada end nii paikkonna kui ka Euroopa kul‐tuuripärandiga. 

• Kunstilise  teksti mõistmine,  tõlgendamine ning väärtustamine arendab mõtte‐  ja tundemaailma, rikastab sõnavara ning eneseväljendusoskust. 

 

  26

1. 3. Võõrkeeled  • Võõrkeeled avardavad inimese tunnetusvõimalusi ning suutlikkust mõista ja väär‐

tustada mitmekultuurilist maailma, arendavad süsteemset mõtlemist  ja eneseväl‐jendusvõimalusi erinevate keeleliste ja mittekeeleliste vahenditega. 

• Võõrkeeled arendavad suhtlussuutlikkust erinevate keelte vahendusel.  Võõrkeelte  vahendusel  õpitakse  suhtlema  traditsiooniliste  keele  osaoskuste  kaupa (kuulamine,  kõnelemine,  lugemine,  kirjutamine), millele  lisandub  keeltega  kaasnev kultuuriteadlikkus  (cultural awareness), s.o antud keelt kõnelevate riikide maaloo  ja suhtlusetiketi tundmine. Kõikide keelte  juurde kuulub vastavas keeles loodud väärt‐kirjanduse ülevaade, mis on integreeritud kirjanduse kursustega vastaval kooliastmel.   

 2. Matemaatika 

• Matemaatika  arendab  intuitsiooni  ja  loogilist mõtlemist;  on  teaduse, majanduse (ka rahanduse ja äri)  ning tehnoloogia keeleks.  

• Matemaatika on aluseks  ja vahendiks kõikide loodusainete õppimisele ning aine‐tevahelise integratsiooni loomisele. 

 Matemaatika vahendusel õpitakse tegelikkuse esemeid vaatlema ja võrdlema ning nähtu‐si struktureerima; arvutama peast, kirjalikult ja arvutusvahenditega; kasutama matemaa‐tika  vahendeid  igapäevaelu  probleemide  kirjeldamisel,  analüüsimisel  ja  lahendamisel ning lahendusi kriitiliselt hindama.  Matemaatika erinevate kursuste raames õpitakse teisendama lihtsamaid algebralisi aval‐disi,  kasutama  lihtsamaid  funktsionaalseid  seoseid  ja  nende  graafikuid,  geomeetriliste kujundite vahelisi seoseid  ja omadusi, korrastama  ja töötlema lihtsamaid statistilisi and‐meid ning tõlgendama karakteristikuid.  3. Loodusained  

• Loodusainete vahendusel on võimalik omandada teaduslik arusaam looduskesk‐konna kujunemisest ja selle funktsioneerimisest  ning elus ja eluta looduse seostest tänapäeval,  samuti  teadmised  loodushoiust ning  selle  ignoreerimise võimalikest tagajärgedest.  

• Loodusainete  õppimisel  tutvutakse  tehnilise mõtte  arengu väljapaistvate  saavu‐tustega ning nende  rakendusega  tänapäeval  ja  selle  tähendusega globaalse  tasa‐kaalu ja jätkusuutlikkuse seisukohalt. 

 3. 1. Loodusõpetus   võimaldab õpilastel omandada üldised alused  loodukeskkonna terviklikuks  tajumiseks  ja esmaste seoste mõistmiseks  inimese ning  tema  loodusliku elukeskkonna vahel.  3.  2.  Bioloogia  annab  õpilastele  teadmised  ja  oskuse  orienteeruda  elussüsteemide  seaduspärasustes,  loob  aluse  teaduslikuks  tunnetamiseks  (loodusteaduslikud mõis‐ted,  klassifikatsioonid,  ökoloogia,  evolutsionism,  süsteemsus  ja  terviklikkus)  ja  bio‐sfääri eetikaks. Seeläbi hakatakse mõistma loodusressursside ratsionaalset  ja säästlik‐ku kasutamist ning osatakse kasutada bioloogiaalaseid teadmisi igapäevaelus.           

  27

 3. 3. Füüsika  loob eeldused põhiliste  füüsikaliste mõistete  ja seaduspärasuste oman‐damiseks, mille abil on võimalik mõista ja selgitada loodusnähtusi ja – protsesse. Füü‐sikaalased  teadmised võimaldavad arendada õpilase eksperimentaalseid oskusi, mõ‐testada  teaduslikke fakte ning mõista füüsikalist maailmapilti, füüsikateadmiste rolli igapäevaelus ja ühiskonna arengus.  3. 4. Keemia võimaldab õpilastel omandada teadmisi ainetest  ja nende muundumise võimalustest mitmesuguste  looduslike  ja  tehnoloogiliste  protsesside  käigus,  nende muutuste  seaduspärasustest ning  rakendatavatest uurimismeetoditest. Õppeaine  ar‐endab eksperimenteerimisoskust  ja  teaduslikku maailmapilti ning  tagab  teadlikkuse  ja oskused olmekeemia ohutuks kasutamiseks.  

 4. Sotsiaalained võimaldavad õpilasel õppida vaatlema, mõtestada oma sotsiaalset elu‐keskkonda  ning mõista selle kujunemist ja võimalikke arenguid tulevikus.    4. 1. Ühiskonnaõpetus (sh kodulugu) I–III klassis tutvub õpilane oma lähima elukeskkonnaga koduloo vahendusel. Ühis‐konnaõpetuses õpitakse tundma Eesti ühiskonna demokraatlikku korraldust, oman‐datakse oskus mõista ühiskonda kui sotsiaalset elukeskonda ja selles toimuvat. Omandatakse intellektuaalsed ja praktilised oskused ühiskonnas toimetulekuks.  

 • Ühiskonnaõpetus võimaldab anda ainespetsiifilisi  teadmisi ühiskonna kohta, ku‐

jundab ühiskonnas  aktsepteeritavate  väärtushinnangute  terviklikku  süsteemi,  sh kodanikuidentiteeti, aitab kaasa ühiskonna sidususele. 

• Ühiskonnaõpetus õpetab sotsiaalses keskkonnas (ühiskonnas) iseseisvalt ning vas‐tutustundlikult toimima (nt elukutse või tegevusala valik). 

 4. 2. Ajalugu Ajaloo  vahendusel  õpitakse  demokraatia,  eetiliste  ja moraalinormide  väärtustamist Eesti, Euroopa ja maailmaajaloo näidete varal. Omandatakse ajalooalased baasteadmi‐sed ja põhiliste ajalooallikate (sh elektroonilised andmebaasid) kasutamise ja kriitilise hindamise oskus.  

 • Ajalugu annab üldharivaid teadmisi mineviku kohta ja loob võimalused ühiskon‐

na kultuuriliseks järjepidevuseks ja rahva vaimseks jätkusuutlikkuseks. • Ajalugu aitab mõista olevikku  ja tulevikusuundumusi ning on iga inimese identi‐

teedi oluline komponent. Vene õppekeelega koolides on võimalik ajalookursuse raames õppida eraldi osa, mis käsitleb oma  rahva kultuurilugu,  toetamaks  rahvusliku  identiteedi  säilimist  rahvus‐vähemusena Eestis.   4. 3. Geograafia vahendusel omandab õpilane tänapäevase geograafilise maailmapildi kolmest  põhikomponendist  lähtuvalt:  looduskeskkond  ja  loodusvarad,  rahvastiku‐geograafia  ja majandusgeograafia. Omandatavad  teadmised  ja oskused on  lähtealu‐

  28

seks  ajalooliste  ja  tänapäeva  sotsiaalsete  ning majanduslike  protsesside mõistmisel ning arenguliste tegevuste kavandamisel tulevikus.  

 5. Kunstiained võimaldavad  tundma õppida, väärtustada ja edasi kanda  kultuuritradit‐siooni, mis  väljenduvad  kunstis, muusikas,  tantsus,  teatrilavastustes  jt  loovtegevustes. Kunstiliste väljendusvahendite tundmaõppimise ja praktilise rakendamise kaudu arenda‐takse loovvõimeid.    5. 1.Muusikaõpetuse kaudu kujundatakse sotsiaalkultuurilisi hinnangukriteeriume ja muusikalist  maitset;  rikastatakse  tundemaailma  aktiivse  musitseerimise,  muusika kuulamise ja loovtegevuse läbi.   5. 2. Kunstiõpetuse kaudu arendatakse õpilaste vaatlusoskust ning esteetilisi  tõeks‐pidamisi, austust kultuuriväärtuste vastu ning oskust osaleda loovtegevustes. Tutvus‐tatakse kunstialaseid põhimõisteid  ja kunstilisi väljendusvahendeid  (sh materjale)  ja arendatakse õpilase suutlikkust neid kasutada oma võimete ja võimaluste piires.    

 6. Kehaline kasvatus ja terviseõpetus on suunatud õpilaste tervise edendamisele ja füü‐silise  suutlikkuse  arendamisele.  Kõnealused  õppeained  on  omavahel  lõimunud  üheks tervikuks ning kujundavad õpilaste teadlikkust oma füüsilisest arengust ning tervislikust seisundist kolmes teemavaldkonnas: inimese füüsiline, vaimne ja sotsiaalne tervis. Õppe‐aine võimaldab  tegelda nii praktilise süstemaatilise sportimisega kui ka  tervislikku elu‐viisi käsitlevate  (hügieen,  toitumine,  liikumine, vaimne  tasakaal  ja  toimetulek  stressiga, tervisekaitse võimalused, töö ja puhkeaja iseseisev planeerimine jt ) arueludega.  

7. Töö‐ ja tehnoloogiaõpetuse (sh arvutiõpetus) abil kujunevad inimese esmased prakti‐lised  tööoskused  toimetulekuks  koduses majapidamises  (arvuti,  olmetehnika  koduma‐janduses jm) ja praktilised käelise tegevuse oskused ning kutsealane enesemääratlus. Õp‐peaine  võimaldab mõista  tehnikat  ja  tehnoloogiat  kui  inimese  ja  looduse  integreeritud tunnetusliku  ja ümberkujundava  tegevuse  resultaati. Kujuneb  valmisolek  ja  suutlikkus erinevate tööüleannetega kohanemiseks ning ümberõppeks oma individuaalsest suutlik‐kusest ning huvidest lähtuvalt. Saadakse teadlikuks tööohutusest ning ratsionaalsest töö‐korraldusest ja ‐kultuurist.   

Eeltoodud õppeained ja ainetsüklid rakenduvad erinevatel kooliastmetel ja erinevas ula‐tuses vastavalt õppesisu arenguloogikale ning õpilaste  tunnetustegevuslikule suutlikku‐sele vastavas vanuseastmes. Õppeaineid õpetatakse kooliastmeti  määratletud tunnijao‐tusplaanide alusel algkoolis, põhikoolis ja keskkoolis/gümnaasiumis.   Õppeaasta  pikkuseks  on  175  koolipäeva, mis  rakendub  tasakaalustatult  kogu  õppepe‐rioodi ulatuses (01. septembrist….juunini).  

 

  29

IX. Tunnijaotusplaan  Algkool:   I  II  III  IV  Eesti keel   8  8  7  7  Matemaatika   3  4  4  4  Kodulugu  1  2  2  2  Loodusõpetus   ‐  ‐  ‐  2  Kunsti‐ ja tööõpetus  2  2  2  2  Muusika  2  2  2  2  Kehaline kasvatus  ja terviseõpetus  2  2  2  2  1. võõrkeel  ‐  ‐  3  3  Põhiainete lisaõpe2+2                 2+2          2  2  Kokku:  18/4  20/4  22/4  24/2  *Eest keel vene  õppekeelega koolis  2  2  2  2 *** Põhiparameetrid, mis iseloomustavad lapse koolijõudlust, on järgmised:  

• I klassi lõpuks on laps kohanenud kooliga ja omandanud korra‐, hügieeni‐  ja töö‐harjumused ning  esmased koostööoskused  ja oskuse ohutult  liigelda oma kooli‐teel. 

• II klassi lõpuks on omandatud ladus lugemisoskus koos teksti mõistmisega ja ene‐seväljendusoskus nii  sõnaliselt kui ka  elementaarsete muusika‐  ja kunstiliste va‐hendite abil. 

• III klassi  lõpuks  on omandatud korrutustabel  ja põhiortograafia  emakeeles ning esmane teatmeteoste kasutamise oskus. 

• IV klassi  lõpuks on omandatud arvuti kasutamise oskus algtasemel  (sh esmased teabeotsingu oskused), valmisolek üleminekuks erinevatele ainespetsiifilistele õpi‐viisidele ja koostööle erinevate aineõpetajatega.   

 

  30

Põhikool:  V   VI   VII   VIII  IX  Eesti keel  5  4  3  3  3  Kirjandus   2  2  2  2  2  1. võõrkeel  3  3  3  3  3  2. võõrkeel  ‐  3  3  3  3  Matemaatika  4  5  5  5  5  Loodusõpetus  2(B)  2(Z)  3  1  1  Keemia  ‐  ‐  ‐  2  2  Füüsika  ‐  ‐  ‐  2  2  Ajalugu  2  2  2  2  2  Kodanikuõpetus  1  1  1  1  1  Geograafia  ‐  ‐  ‐  2  2  Kunstiõpetus  1  1  1  1  1  Muusikaõpetus  2  1  1  1  1  Kehaline kasvatus  ja terviseõpetus  2  2  2  2  2  Töö‐ ja tehno‐ loogiaõpetus   2  2  2  2  2  Põhiainete lisaõpe  4  4  4  4  4  Kokku:                26/4  28/4  28/4  32/4  32/4    *Eesti keel vene  õppekeelega koolis  3  3  3  3  3   *** Põhikooli  õpijõudluse  näitajaks  on  õpilase  teadmised  ja  oskused  õppeainetes.  Seda iseloomustavad tasemetööde ja eksamite tulemused, mis on koostatud vastavalt aine‐kavades esitatud temaatikale ja nn ainestandardile. 

  31

  ****** Eeltoodud kontseptsioon võimaldab luua ka alternatiivse tunnijaotusplaani juhul, kui soovitakse üle minna 10–klassilisele põhikoolile. Vastava versiooni koostamiseks on vajalik riiklik  hariduspoliitiline otsus seadusandlikul tasandil.  

 Üldhariduskooli viimases astmes on otstarbekas  sätestada üldise keskhariduse ühis‐osa  nn tüvi‐ (või tuum‐)õppekavana ja diferentseerida õpingud vastavalt õpilaste hu‐videle  ja  individuaalsele  suutlikkusele kolmeks haruks või õppesuunaks: üldharuks (keskkooliks)  ja kahe akadeemilise haru ehk õppesuunaga gümnaasiumiks (humanitaar‐ ja reaalharu). Gümnaasiumiharud on orienteeritud õpingute vahetule jätkamisele ülikoo‐lis. Ka keskkoolist on võimalik jõuda rakenduskõrgkooli ja ülikooli vastava tasemega ek‐samite sooritamisel.    Selline jaotus võimaldab õpilastel leida oma võimetele paremini vastav õppesuund ja kujundada  integratsiooni kutseõppega. Õppekava arenduses  tähendab see kahetase‐meliste ainekavade koostamist  tuumainekavade (kitsaste) ja akadeemiliste (laiade) ainekavadena. Vastav kogemus matemaatika õpetamisel Eesti üldhariduskoolides on oma rakenduslikkust tõestanud, eeskuju võib leida ka teiste riikide kogemusest õppe‐sisu diferentseerimisel.  

Üldharidusliku  tuumõppekava alusel töötavad ka kutseõppeasutused 

Järgnevat  nn  tuumõppekava  täiendavad  koolid  oma  suunaainetega,  kujundamaks  kas kutsehariduslikku, humanitaar‐ või reaalainetele orienteeritud õppetööd. Ainete‐vaheliste projektide korraldamiseks on kavandatud 1X  ja XI klassis 3 tundi. Õpilaste koormus XII klassis on mõnevõrra väiksem, arvestades nende vajadust keskenduda eksamitele.           

  32

Kõikide keskkooli/gümnaasiumi harudele kohustuslik ühisosa sisaldab:          Keskkool/gümnaasium:  X  XI  XII  Eesti keel  2  2  2  Kirjandus  2  2  3  1. (A) võõrkeel  3  3  3  2.(B) võõrkeel  3  3  3  Matemaatika  3  3  3  Füüsika  2  2  1  Keemia  2  1  ‐  Bioloogia   ‐  2  2  Geograafia  1   1  ‐  Ajalugu ja ühiskonnaõpetus  2   2  3  Muusikaõpetus  1  1  1  Kunstiõpetus  1  1  1  Kehaline kasvatus  2  2  2  Kokku:  24  25  24  Kokku:  24/11  25/10  24/8  Suunaained, sh projektitöö  11  10   8   *Gümnaasiumis on õigus asendada kehalise kasvatuse  tunnid  treeningutes osale‐misega. 

 

  33

IX. Ainekavad Koostatava õppekava ainekavad esitatakse järgmise struktuuri kohaselt:  

1.  Sissejuhatus: RÕKi /1996 ja 2002) põhikooli ainekava lühianalüüs • põhilised puudused, mis nõudsid    ainekava korrastamist  (eesmärgid, õpetu‐

seks ettenähtud aeg – tundide arv, aine sisu määratluse otstarbekus jne); •  seisukohad, mis väärivad rakendamist uues versioonis. 

 2.  Aineõpinguid alustava õpilase eeldatav lähtetase – teadmised senise elukogemu‐

se  tasemel või eelmises klassis/kooliastmel omandatu tasemel  3.  Aineõpetamise eesmärgid algkoolis (I–IV klass) 

  3. 1. Aine sisu valiku ja õpetamise põhiprintsiibid –mida peaks arvestama ja millest lähtuma ainedidaktikas – ainesisu valikul ja õppetöö korraldamisel algkooliastmel, sh lühidalt ka õppeaine omandamiseks vajalikud tunnetuslikud alused/oskused; variõp‐pekava määratlus – mida laps suudab mõjurina teadvustada sellel vanuseastmel.   3. 2. Õppima õppimine –üldised ja ainespetsiifilised õpioskused aine omandamiseks. 

 3. 3. Aineõpetuse põhiteemad, alateemad ja põhimõisted klasside kaupa –vastavalt aine spetsiifikale.  

 4.  4. Ainestandard klasside kaupa – teab ja oskab, st rakenduslik teadmine iga klassi 

lõpuks.  3. 5. Diferentseeritud materjal suurema õpijõudlusega õpilastele – standardile lisaks paar  alateemat, mis  süvendaksid/laiendaksid  teadmisi  käsitletava  teema  lõikes;  see oleks aluseks ka kooli aineringide tööle.  3. 6. Õpikeskkonna lühiiseloomustus – klassi või õpperühmade suurus, soovitatava õppevara (õpik,  töövihik, pildid,  teatmeteosed, katsevahendid, spordiinventar, muu‐sikainstrumendid jne) esmane loetelu. 

 3. 7. Kontroll ja hindamine – tasemetööde temaatika poolaastate kaupa ja algkooli lõ‐putöö temaatika IV klassi lõpetamisel. 

 3. 8. Aineõpet toetav integratsioon teiste ainetega – mida võiks ja saaks  arvestada nt matemaatika ja teiste ainete õpetamisel ja mis kõikides ainetes aitaks kaasa korrektse emakeele kasutamisele. 

 

  34

3. 9. Aineõpet toetav ja soovitatav klassiväline tegevus – ainepäevade, konkursside, ekskursioonide, luuleõhtute jt ürituste näidistemaatika, sh klasside kaupa.  3. 10. Õpetajale vajaliku  täienduskoolituse  temaatika, metoodilis‐ praktilised  tööd ainekava rakenduseks. 

 4. Aineõpetuse eesmärgid V–IX klassis 

 4. 1. Ainesisu valiku ja õpetamise põhiprintsiibid – mida peaks arvestama ja millest lähtuma ainedidaktikas selle vanuseastme õpilaste õpetamisel aine sisu valikul ja õp‐petöö korraldamisel põhikooli kesk‐ ja vanemal astmel, sh lühidalt, mis toetab või ta‐kistab – variõppekava lühiiseloomustus.   4. 2. Aineõpetuse põhiteemad, alateemad ja põhimõisted klasside kaupa  

 4. 3. Eestist pärit/Eestiga seotud väljapaistvad inimesed antud kultuurivaldkonnas (nt keelemehed, ajaloolased, insenerid, muusikud, sportlased jt). 

 4. 4. Ainestandard klasside kaupa – teab  ja oskab – rakenduslik teadmine  iga klassi lõpuks.  4.  5. Õpikeskkonna  lühiiseloomustus  – klassi või õpirühmade  suurus,  soovitatava õppevara (õpik, tv, jm vt eelnev kooliaste) esmane loetelu. 

 4. 6. Kontroll ja hindamine – tasemetööde temaatika poolaastate kaupa  ja temaatika VII ja IX klassi lõpetamisel, põhikooli lõpueksami temaatika ja vormid. 

 4. 7. Aineõpet  toetav  integratsioon  teiste ainetega – mida võiks  ja saaks   arvestada matemaatika  ja teiste ainete õpetamisel  ja mis aitaks kaasa korrektse emakeele kasu‐tamisele;  eriti  olulised  on  seosed  kodanikuõpetusega  –  ühismõisted  Eesti Vabariigi kodaniku ja kultuuriidentiteedist, elamisest‐olemisest Eesti kultuuriruumis. 

 4. 8. Aineõpet toetav  ja soovitatav klassiväline tegevus – ainepäevade, konkursside, ekskursioonide  jt ürituste näidistemaatika klasside kaupa, sh mõned, mis võiksid so‐bida eeskätt esinemisoskuse ja esmase meediateadlikkuse arendamiseks.  4. 9. Õpetajale vajaliku täiendkoolituse temaatika, metoodilis‐ praktilised tööd aineka‐va rakenduseks. 

  5.  Kokkuvõte, milles oleks välja toodud sellise ainesisu valiku ja õpikorralduse eeli‐

sed praeguses haridussituatsioonis,  võimalused  aineõpetuse  edasiseks  arenguks, uuringute vajadus haridusnõudluse selgitamiseks ja õpiprotsessi arendamiseks.  

 

  35

Keskkoolis  (gümnaasiumis)  esitatakse  aineloendid  koos  vastavate  põhjendustega  ning aine sisu analoogselt põhikooliga, kuid seda kahel tasandil – aine põhikursus (nn kitsas kursus), mis on ühisosaks nii keskkooli, kutsekooli kui ka gümnaasiumiharule ja aine  laiendatud kursus gümnaasiumiharule, mis võimaldab kohe  jätkata õpinguid üli‐koolis. Keskkooli kursuse lõpetanutel on võimalik jätkata õpinguid kutseõppeasutuses ja rakenduskõrgkoolis. Nn laiade kursuste õppimise võimalus ülikooliõpinguteks hilisemas eas on korraldatud õhtukoolides ja piirkondlikes õppekeskustes.     Ainealaste teadmiste ja oskuste hindamisel viimasel üldhariduse astmel eristatakse koo‐lieksameid ja ülikoolieksameid. Koolieksamid sooritatakse ühiste riiklikul tasemel koos‐tatud materjalide alusel kas kirjalike või suuliste eksamitena. Kooli  lõpueksamid korral‐datakse 4 põhiaines ja 2 kooli õppesuunda iseloomustavas aines. Korraldatavad eksamid emakeeles, matemaatikas, võõrkeeles  ja  integreeritud ühiskonnaõpetuses koos  ajalooga on kohustuslikud kõikidele õpilastele  ja toimuvad nn kitsaste ainekavade (tuumkavade) alusel. Ülikooli astumist võimaldavad eksamid akadeemilise ehk laia õppekava alusel po‐le  kohustuslikud,  kuid  neid  korraldatakse    koolides  vastavalt  valitud  õppesuundadele järgmistes õppeainetes: kirjandus, võõrkeeled, ajalugu, matemaatika, füüsika, keemia. Ülikoolid  arvestavad  sooritatud  riigieksamite  tulemusi  ning  korraldavad  lisaeksa‐meid  ja katseid  erialaspetsiifilistes õppeainetes, millest  abituriente  teavitatakse üks aasta varem koos orienteeruva õpikohtade arvuga erinevatel erialadel.   Õppekavade lisadena koostatakse õppevara põhinimekirjad  ja   aineraamatud, mis käsit‐levad antud õppekava ja ainekavade rakendusvõimalusi koolis. 

  36

X. Keskkooliastme integratsioon kutseharidusega Keskkkooliastme  õpingute  diferentseerimine  akadeemilis(t)eks  humanitaar‐  ja  reaalha‐ruks ning üldharuks võimaldab integreerida üldharu juurde kutseõpingud järgmistel õp‐pesuundadel, mis vastavad Eesti  tööturunõudluse püsivajaduste ning mis  täpsustuvad kitsamate erialade kaupa  eelkutse‐ ja kutseõppesüsteemis:  1) sotsiaaltöö ja koduõendus; 2) autoteenindus; 3) turism ja hotelliteenindus; 4) toitlustamine; 5) kaubandus; 6) ehitus; 7) merendus; 8) tekstiilide töötlemine ja õmblemine; 9) puidutöötlemine; 10) puhastustööd; 11) (ilu)aiandus, metsa‐ ja maastikuhooldus; 12) metallitööd; 13) restaureerimine ja dokumendihooldus; 14) talumajandus; 15) infotehnoloogia.  Õppesuuna kujundamiseks jääb keskkoolis/gümnaasiumis õppekava üldmahust ligikau‐du 1/3, s.o u 1000–1200 tundi, mis sisaldab nii teoreetilisi aineid kui ka vastava erialaga seonduvat praktikat.   Vastava  õppesuuna  õppekava  on  riiklikult  kinnitatud  alusdoku‐ment  õppetöö  korraldamiseks  ja  rahastamiseks  ning  võimaldab  õppuritel  sooritada  ka madalamate ametijärkude kvalifikatsioonieksameid, mida on võimalik arvestada õpingu‐te  jätkamisel  samal  kutsesuunal. Kui  õppur  ei  soovi  jätkata  samal  õppesuunal,  on  tal võimalus alustada uuel erialal kutsekeskkoolis või rakenduskõrgkoolis.   

  37

XI. Õppekava rakenduskavad Õppekavade  rakendamiseks  koostatakse  nende  täpsem  rakenduskava  järgmiste  tege‐vuste  korraldamiseks  koos  vastavate  haridusökonoomiliste  kalkulatsioonidega.  Sel‐leks on vajalikud järgmised sammud:  1. Koostatakse manifesteeritud  õppekava  (hariduse  sisu  reformi  kokkuvõttev)  kui 

riiklik dokument sotsiaalse kokkuleppena. 2. Koostatakse õppekava kui dokument haridustöötajale (sisu valiku põhiprintsiibid 

ja ainekavad). 3. Koostatakse aineraamatud või metoodilised seletuskirjad  ainekava rakenduseks. 4. Koostatakse ja kirjastatakse/toodetakse vastav õppevara. 5. Korraldatakse koolijuhtide ja õpetajate täiendusõpe. 6. Määratletakse variõppekava antud kooli piirkonnas. 7. Koostatakse kooli õppekavad  ja korrastatakse õppevara uue õppekava  rakendu‐

seks. 8. Kavandatakse monitooring ja rakendatakse seda koos õppekavaga. 9. Monitooringu  tulemusel  tehakse  vastavad  korrektiivid  ja  täiendused  õppekava‐

desse. 10. Täiustatakse aineõpetuslikku metoodikat ja õpitehnikaid. 11. Samal ajal uue õppekava rakendusega toimuvad uue sisuinfo otsingud ning õppe‐

kavade arengu jälgimine lähiriikides ja maailmas. 12. Fikseeritakse arendusettepanekud    ja analüüsitakse nende rakendamise võimalik‐

kust ja vajalikkust meie oludes. 

 

 

XII. Õppekava seadustamine  ja rahastamine  Õppekava kui hariduse sisu põhidokument  koos rakenduskavadega (sh vastavad aja‐kavad, rahaline kalkulatsioon ning vastutavad institutsioonid) kinnitatakse........