Õppimist ja heaolu toetav keskkond – mis on oluline?

TEKV suvekool „Kuidas luua kooli, kus kõigil on hea olla?“

Grete Arro (PhD)

Haridusteaduste instituudi teadur

Tallinna Ülikool

Drachenhöhle lasteaed. Berliin, Saksamaa. 2013. Arhitekt: baukind. Foto: Marcus Ebener. Kita Drachenhöhle

Millised tegurid on vajalikud, et õpilased akadeemiliselt edeneks ja oleksid õnnelikud?

SUVEKOOLIS OSALEJATE MÕTTED: - Hea keskkond, füüsiline ja vaimne - Usaldus - Koostöö - Tahe õppimiseks - Turvalisus - Väljakutse - Mitmekesisus, palju erinevaid võimalusi, vaheldusrikkus - Eesmärk, eesmärgistatud tegevus - Sõbrad - Eneseanalüüsivõimalus - Positiivne tagasiside - Suunav mentor – kõigile - Ümbritseva keskkonna esteetilisus - ÕPETAJA

Mõned arengu ja heaoluga seotud teemad, millele mõelda koolikeskkonda kujundades

• Täidesaatvad funktsioonid – toetavad nii heaolu kui arengut

• Autonoomne motivatsioon ja meisterlikkusele orienteeritus – seotud nii heaolu kui arenguga

• Restoratiivsus ehk stressileevendus ja tähelepanuressursi taastumine – eeldus õppimise juhtuda saamiseks

Mida teada tajujast ehk sellest, kellele ruumi kujundame?

• Inimene kui aktiivne tajuja – taju informeerib meid liikumisvõimalustest, samas avardab liikumine tajupilti ruumist (Gibson, 1979) – liikumine kui avastamine ja stimulatsioon

• Keskkonnataju kogemus on kasutajaspetsiifiline (Heft, 2012) – seda mõjutavad mitmesugused tegurid nagu kogemus, individuaalsed erinevused, vanus

• Geograafiline ja käitumiskeskkond (Koffka, 1935) – kummas me tegutseme?

• Keskkonna omadusi tajuvad nii lapsed kui täiskasvanud seotuna nende endi tegutsemisvõimalustega (Wagman & Malek, 2008; Warren & Wang, 1987).

• Eri paiku võrdlevates uuringutes, kus vaadeldakse laste tegutsemisaktiivsust ja tegutsemise mitmekesisust, on näidatud, et keskkonnas laste poolt tajutud võimalused seostuvad laste aktiivsuse tasemega (nt. Kyttä, 2002, 2004).

• Seega on koolikeskkondade kavandajate väljakutse õppida ruumi võimalusi lapse perspektiviist mõistma – kui tahta, et lapsed ruumis teatud tegevusi teeksid, tuleb arvesse võtta, mismoodi nad neid ruume tajuvad – ja kas ruumi potentsiaal ületab nutiseadme pakutava pideva uudsuse

Üldised vajadused kooliruumis – mida võiks kooliruum lastele pakkuda?

• Turvalisus

• Lõõgastumine - tähelepanuressursi,

- töömälu taastamine

• Stimulatsioon - koosolemise ja –naermise kohad

- teistmoodi liikumise ja mõtlemise kohad

- uudsus, enese proovilepanemise, enda teistmoodi pingutamise kohad

Viimased võivad toetada erinevaid psüühilisi protsesse ja oskusi, mis on akadeemilise tegevuse aluseks, nt täidesaatvad funktsioonid

https://www.pinterest.com/pin/204913851771025178/; https://www.pinterest.com/pin/204913851771025156/

1) Täidesaatvad funktsioonid – milleks neid vaja on ja kuidas koolis veel mitmekülgsemalt nendest mõelda? Baasilised TF: • pidurdusprotsessid – vahetu impulsi tagasihoidmine ja arukama käitumise valik, enesekontroll – võimaldab meil valida, kuidas käitume • töömälu – info lühimälus hoidmine ja samal ajal sellega opereerimine –

võimaldab nt meeles hoida oma küsimust diskussiooni ajal; võimaldab meeles pidada, mida sa tegema pidid, kui miski vahele segab; eeldus arutlus- ja probleemilahendusoskuseks; võimaldab uurida meeles hoitavate infoühikute seoseid ja neid infotükke vajadusel teistmoodi kokku panna

• Kognitiivne paindlikkus – võime kohanduda muutunud oludele, vaadata sama asja teisest vaatenurgast, leida uus probleemilahendusviis, kui vana ei tööta („kastist välja“)

Täidesaatvad funktsioonid ennustavad sooritusedukust, tervist, materiaalset heaolu, elukvaliteeti, koolivalmidust enam kui IQ ja kooliedu, edenemist karjääris, sõprus- ja peresuhete kvaliteeti ja paljut muud TF on arendatavad ja on näidatud, et arendatavatest tegevustest võidavad enim (ehk siis progress on suurim) nõrgimate TF-ga inimesed (olgu halvemus seotud ADHD, madalama SES, vanuse või individuaalse varieeruvusega)

(Diamond & Ling, 2015)

http://dalailamacenter.org/programs/speakers-series/adele

Mida kooliruum saab teha TF teadlikuks toetamiseks?

• Mõelda TF soosivate vaba-aja tegevuste peale: on leitud, et mitte lihtsalt arutu treenimine, aga näiteks selline treenimine-liikumine, mis:

- esitab väljakutse kognitiivsetele võimetele – kus peab olema ka mentaalselt mitmel viisil aktiivne

- kus saab pidevalt paremaks saada, s.t. mis läheb keerukamaks – mis sunnib pidevalt mugavustsoonist välja ja kaugemale sellest, mida täna osatakse

- pakub naudingut ja häid emotsioone, nt sisaldab suhtlemist - on pigem seotud kogu koolipäeva tegevustega, mitte surutud kitsalt

ühte tunnikesse päevas - mille mõjususe sisse juhendaja usub Koolid võiksid iseennast selle pilguga vaadata: teades täidesaatvaid funktsioone toetavatest tegevustest, saaks pakkuda ka lihtsaid lahendusi, kuidas siin-seal siduda täidesaatvate funktsioonide toetamist koolitunni- ja tunniväliste tegevustega Ma arvan, et me ei tea veel, kuidas seda teha. Aga kui hakkaks otsima?

(Diamond & Ling, 2015)

1. Ama’ri laste kultuurimaja. Kopenhaagen, Taani. 2013. Arhitekt: Dorte Mandrup Arkitekter. Foto: Dorte Mandrup Arkitekter. Børnekulturhus Ama’r

2) Autonoomne motivatsioon, õppimine ja heaolu. Kuidas motiveerida ruumi kasutajaid ruumi

mitmekesisemalt ja kauem avastama ja kasutama?

Richard Ryan ja Edward Deci

http://www.rochester.edu/pr/Review/V72N6/0401_feature1.html

Psühholoogilised põhivajadused – heaolu ja autonoomselt motiveeritud liikumistegevuste

toetamine kooliruumis

• vajadus seotuse järele – tunne, et ollakse teistega tähenduslikult seotud ja kuulutakse nendega kokku

• vajadus kompetentsuse järele – hakkamasaamise tunne optimaalselt väljakutsuvate ülesannetega

• vajadus autonoomia järele – tunne, et teen ise valikuid ja suunan ise oma käitumist

(Deci ja Ryan, 2000, 2002).

• On leitud, et koolikeskkonnas vahendab tajutud liikumisvõimaluste ja liikumisaktiivsuse vahelist seost enim autonoomiatunne (Rutten, Boen & Seghers, 2012).

Kuidas liikumise kontekstis psühholoogilisi põhivajadusi toetada?

• Tajutud autonoomia toetamine kuulata laste ettepanekuid liikumisvõimaluste osas anda võimalusi nende lahenduste üheskoos loomiseks hoolitseda liikumisvalikute mitmekesisuse eest -> nii on tõenäosus, et individuaalsele huvile vastav tegevus on teostatav, suurem

• Kompetentsustunde toetamine läbi struktuuri pakkumise

anda liikumistegevuste puhul sisulist ja konstruktiivset tagasisidet

juhendada õpilasi vajadusel liikumisvõimaluste kasutamisel esitada selgeid ootusi käitumise suhtes

(Rutten et al., 2012)

(Jongeneel, Withhagen & Zaal, 2015)

Kuidas kaasata liikumistegevustesse lapsi, kelle füüsiline vorm on viletsam, kellel on vähem oskusi konkreetseks tegevuseks, kes tunnevad end liikudes ebakindlalt või kes ei ole pakutud tegevusteks autonoomselt motveeritud (Chen, 2014)?

Üks võimalus: liikumistegevuste mõtestamine

lastele selgitatava konkreetse kasu mõttes –

nt kuidas antud tegevus toetab

pidurdusprotsesse, tähelepanu,

töömälu, ümberlülituvust, planeerimisoskust

jne

Nt tähelepanu ja koordinatsiooni nõudev „kõndimismeditatsioon“ ->

(K. L. Campbell for Cornerstone Montessori School; Diamond ja Lee, 2011)

Võistlemine või meisterlikkus?

• Saavutuseesmärkide teooria (Kaplan ja Maehr, 2007; Darnon et al.,

2007; Nicholls, 1978) - keskkond saab suunata… meisterlikkuse saavutamise eesmärkide suunas ehk

isiklikule paremakssaamisele ja oma oskuste arendamisele või

tulemusele orienteerituse poole - paremaks saamisele pigem võrreldes teistega või tõusmisele paremusjärjestuses

• Meisterlikkusele suunatuse puhul: - sügavamad õppimisstrateegiad - parem eneseregulatsioon - pingutamine ka raskes olukorras - väiksem tüdimus - autonoomsem motivatsioon - madalam ärevus

(Pintrich, 2000; Daniels et al., 2008; Cumming et al., 2008).

Kuidas toetada meisterlikkusele suunatud eesmärke?

tegevused, mis on oskuste arendamisele ja mitte võistluslikkusele ja

saavutusele suunatud

tegevused, mis pidevalt keerukamaks muutuvad

tegevused, milles saab pidevalt tasapisi edasi areneda ja

oskustes osavamaks muutuda

(näiteks tasakaalu ja koordinatsiooni nõudvad

keerukamad tegevused)

olukordade soodustamine, kus õpilane saaks aru,

kui palju ta on varasemaga võrreldes paremaks saanud

tagasisides tähelepanu õpilase edenemisele

varasema ajaga võrreldes

mitte tingimata luua võistlussituatsioone

Photo: Haiou Yang, (Diamond ja Lee, 2011)

3) Lõõgastumine – „kas pingist piisab?“ ehk milleks loodust praktiliselt vaja on

• Stressileevendus ja tähelepanuressursi taastamine

• igasugune intensiivne kognitiivne sooritus kurnab töömälu ja tähelepanu ja raskendab edasise intellektuaalse pingutusega toimetulekut

• mida enam lapsed klassist eemal viibivad (mida pikem paus), seda parem on nende tähelepanuvõime lõõgastumisele järgnevalt (Holmes, Pellegrini, & Schmidt, 2006)

Kuidas tähelepanu tagasi teravaks saada? Aktiivselt liikudes

Suheldes Emotsioone kogedes Looduslikke elementide kogedes - näiteks rohelus ja vesi sise- või

väliruumis Looduskeskkonnas viibimine või kasvõi selle jälgimine võimaldab nn

pingutuseta tähelepanu – kogemust, mille puhul ei pea end vaadeldavat jälgima sundima. See omakorda võimaldab tähelepanul „välja puhata“.

Abi võib olla ka nn mikropausidest, nt 40 sekundilisest pilgul loodusvaatel puhkamisest - aknast välja vahtimine kui õppimist toetav tegevus?

MURU! kus mängida, hüpata, joosta või pikali visata. On leitud, et: - rohkem esineb mängimist, loovat mängimist ja suhtlemist täiskasvanutega kõrge roheluse tasemega õuealades võrreldes napi rohelusega aladega - nooremate ja keskastme õpilaste õpetajate hinnangute põhjal on kõige paremini toimivad koolihoovid need, mis võimaldavad ligipääsu loodusele; laste tegevused on nendes hoovides mitmekesisemad

(Kaplan, 1995; Bagot, Allen ja Toukshati, 2015; Lee et al., 2015; Martin et al., 2015; Taylor et al., 1998; Lindholm, 1995)

Erinevad koolihoovid võrdluses

(Bagot, Allen ja Toukshati, 2015)

• Hiljutine uuring (Gidlow et al, 2016), milles võrreldi kõndivaid inimesi kolmes keskkonnas: linn, rohelus ja veeäärne rohelus, leidis, et ka kognitiivsete (töömälu) ülesannete lahendamise paranemine oli püsivam pärast looduskeskkonnas viibimist võrreldes linnakeskkonnas viibimisega.

Kodukeskkonna looduslikkus ja rohelus ja mida see võib tähendada

• - seos madala sots-maj staatusega laste elupaiga roheluse ja kognitiivse funktsioneerimise vahel – uuring, kus jälgiti lapsi enne ja pärast kolimist ja võeti tohutu püüdlikkusega arvesse ja välistati kõik tegurid, mis veel võiks tulemust mõjutada (Wells, 2000). Nende laste, kelle kodupiirkond oli pärast kolimist rohelisim, kognitiivne funktsioneerimine (nt võime oma tähelepanu suunata, keskenduda) oli parim.

• Näited, kuidas seda siis õieti mõõdeti: - “Starts but does not complete homework” - “Has accidents which are the result of impulsive or careless

behavior” - “Is easily angered, annoyed, or upset”

Kooli ruumiline identiteet

• Liigutav koolimeeskond?

• Kooli on töökeskkond – kuigi õpetajad on pidevalt jalgadel ja jooksus, siis kas õpilastele suunatud liikumislahendused saavad stimuleerida ka täiskasvanuid, pakkuda igapäevast positiivset väljakutset?

• Kui loomulik on mitmekesine liikumine koolikeskkonnas täiskasvanute jaoks?

• Kuidas kool toetab oma õpetajate liikumisega seotud autonoomia- ja kompetentsitunnet?

• Kus on õpetajate restoratiivne, lõõgastav nurgake?

Lõpetuseks ja kokkuvõtteks: karid ja riskid, mis segavad õppimist ja heaolu

• Stress (asendame stressi leevendavate tegevustega) • Pidev võistluslikkus (asendame meisterlikkusele

suunatusega) • Sarkasm, häbistamine (asendame toetuse, hoolivuse ja

soojusega) • Valikute puudumine (asendame õpilaste soovide uurimise,

individualiseerimise ja mitmekesisuse pakkumisega) • Tegevuste mõtestamata jätmine (asendame üheskoos

autonoomse motivatsiooni allikate otsimisega) • Arengu seadus- ja eripärade ignoreerimine („On võimatu

disainida kinnast, kui ei ole kunagi kätt näinud“ (Sousa, 2010)

Viited • Bagot, K.L., Allen, F.C.L., Toukhsati, S. (2015). Perceived restorativeness of children’s school playground environments: Nature, playground features

and play period experiences. Journal of Environmental Psychology, 41, 1–9.

• Chen, A. (2015). School environment and its effects on physical activity. Kinesiology Review, 4: 77–84.

• Cumming, S.P., Smith, R.E., Smoll, F.L., Standage, M., Grossbard, J.R. (2008). Development and validation of the Achievement Goal Scale for Youth Sports. Psychol Sport Exerc, 9, 686–703.

• Daniels, L.M., Haynes, T.L., Stupnisky, R.H., Perry, R.P., Newall, N.E., Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemp Educ Psychol, 33, 584–608.

• Darnon, C., Harackiewicz, J.M., Butera. F., Mugny, G., Quiamzade, A. (2007). Performance-approach and performance-avoidance goals: When uncertainty makes a difference. Pers Soc Psychol Bull, 33: 813–827.

• Deci, E. L., Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychol Inq, 11, 227–268.

• Gidlow, C. J., Jones, M. V., Hurst, G., Masterson, D., Clark-Carter, D., Tarvainen, M. P., ... & Nieuwenhuijsen, M. (2016). Where to put your best foot forward: Psycho-physiological responses to walking in natural and urban environments. Journal of Environmental Psychology, 45, 22–29.

• Holmes, R.M., Pellegrini, A.D., Schmidt, S.L. (2006). The effects of different recess timing regimens on preschoolers’ classroom attention. Early Child Dev Care, 176,: 735–743.

• Kaplan, A., Maehr, M. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educ Psychol Rev, 19, 141–184.

• Kaplan, S. (1995).The restorative benefits of nature: Toward an integrative framework. Green Psychol, 15, 169–182.

• Kyttä, M. (2002). Affordances of children’s environments in the context of cities, small towns, suburbs, and rural villages in Finland and Belarus. Journal of Environmental Psychology, 22: 109–123.

• Kyttä, M. (2004). The extent of children’s independent mobility and the number of actualized affordances as criteria for child-friendly environments. Journal of Environmental Psychology, 24, 179–198.

• Lee, K.E., Williams. K.J.H., Sargent, L.D., Williams, N.S.G., Johnson, K.A. (2015). 40-second green roof views sustain attention: The role of micro-breaks in attention restoration. Journal of Environmental Psychology, 42, 182–189.

• Lindholm, G. (1995). Schoolyards: The significance of place properties to outdoor activities in schools. Environ Behav, 27, 259–293.

• Martin, K., Bremner, A., Salmon, J., Rosenberg, M., Giles-Corti, B. (2014). Physical, policy, and sociocultural characteristics of the primary school environment are positively associated with children’s physical activity during class time. J Phys Act Health, 11, 553–563.

• Nicholls, J.G. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perception of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability. Child Development, 49, 800–814.

• Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. J Educ Psychol, 92, 544–555.

• Rutten, C., Boen, F., Seghers, J. (2012) How school social and physical environments relate to autonomous motivation in physical education: The mediating role of need satisfaction. J Teach Phys Educ, 31: 216–230.

• Taylor, A.F., Wiley, A., Kuo, F.E., Sullivan, W.C. (1998). Growing up in the inner city: Green spaces as places to grow. Environ Behav, 30, 3–27.

• Wells, N. M. (2000). At home with nature: The effects of nearby nature on children's cognitive functioning. Environment and Behavior, 32, 775e795.

AITÄH!

Küsimused: arro@tlu.ee