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Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
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MARKA ARU
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
NB1 – NB2 (1º - 4º Año Básico)
Autor: Luis D. Milanés Mondaca
PLAN Y PROGRAMA PROPIO DE ESTUDIO
ESCUELA DE VISVIRI
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
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Arica – Chile, 2007
PRESENTACIÓN DEL PLAN Y PROGRAMA PROPIO
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
NB1- NB 2
El aymara es una lengua milenaria de los habitantes de las tierras altas, valles y costas del
Pacífico los cuales están dedicados a diferentes actividades como la ganadería, agricultura,
tejidos, comercio, cerámica, etc.
La vigencia de la cultura y la lengua aymara, hoy en Chile, es más latente en dos comunas
del Norte Grande de Chile: General Lagos de la provincia de Parinacota y Colchane de la
provincia del Tamarugal.
He ahí el deseo de complementar el Plan y Programa Propio de la Escuela de Visviri,
“Nuestras Raíces”, con la implementación de la práctica de la lengua aymara, con el
propósito de difundirla desde el aula, abiertamente en esta localidad de Visviri, y en sus
alrededores; para proteger, para prolongar, para limpiar, para relucir y establecer cánones
lingüísticos sociales desde la formalidad de esta unidad educativa.
Los invasores españoles quedaron admirados de la belleza de la lengua aymara, llegando a
querer registrar su fonémica con grafías castellanas, que en realidad no daban cabida a la
riqueza comunicacional de esta lengua vernácula.
Los primeros intentos de registrar con grafías la lengua aymara fueron hechos por los
españoles en la época colonial, comenzando con Ludovico Bertoni. Los alfabetos utilizados
no fueron fonémicos, ya que imitaban los sonidos propios de la lengua española, y no los
propios del aymara, que son muy diferentes. La representación alfabética del lenguaje
aymara ha merecido más de treinta propuestas diferentes, a comenzar con la del propio
Bertonio. Buena parte de estos sistemas fueron inadecuados para la realidad fonética del
aymara. En los años sesentas el profesor boliviano Juan de Dios Yapita, un aymara hablante
miembro de la escuela de Florida propone el alfabeto sobre el cual está basado el actual
alfabeto unificado ó único. Este alfabeto tiene carácter oficial, reconocido por Decreto
Supremo DS-20227 del 9 de mayo de 1984 por el gobierno boliviano y también por
Resolución Ministerial RM-1218 del 18 de Noviembre de 1985 por el gobierno peruano.
En Chile es reconocido como el grafemario aymara. Este es un alfabeto fonémico con 26
consonantes y 3 vocales.
El 28 y 29 de enero de 1997, en la localidad de Pozo Almonte, y con representación de
organizaciones indígenas, se aprobó un Grafemario de la lengua aymara para Chile. Esto se
considera un avance importante en el trabajo de elaboración de un alfabeto fonético,
esperándose que, en el futuro, pueda haber nuevos estudios y revisiones del mismo, para su
respectiva estandarización.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
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Las variaciones dialectales de una lengua son normales. Cuando una lengua es de tradición
oral es mucho más propensa a las variaciones. La lengua aymara es de tradición oral desde
hace muchos siglos, pero no ha tenido muchas fragmentaciones entre una variedad y otra.
En el norte de Chile se puede observar fundamentalmente dos variaciones a nivel
geográfico. La primera en la provincia de Parinacota, centrado en la comuna de General
Lagos y proximidades, mientras que la segunda está ubicada en la comuna de Colchane y
proximidades, en la región de Tarapacá, extendiéndose, por efecto de migración, en forma
vertical desde el altiplano hasta las costas del pacífico.
Estas variaciones han provocado discrepancias entre una y otra zona en la estandarización
del alfabeto fonológico y los léxicos en los diferentes campos semánticos. Para establecer el
actual Grafemario de la lengua aymara tuvieron que realizar varias jornadas de discusión
entre los hablantes y estudiosos de la lengua y cultura aymara para lograr fijar un
Grafemario pertinente a la lengua en el norte de Chile.
La lengua Aymara es ancestral y su origen se pierde en el tiempo; pues el significado de la
misma palabra lo dice: “jaya mara” años lejanos o tiempo antiguo.
El Aymara, es una lengua que se habla en diferentes regiones de la parte Occidental de
Sudamérica, en las zonas del Norte de Chile, Bolivia, Perú y Norte de Argentina.
Los hablantes Aymaras pasan de los tres millones de hablantes en las regiones indicadas
anteriormente, y los que se encuentran diseminados por el mundo entero que no olvidan sus
raíces y lo siguen practicando, con algunas variantes regionales, pero que no quitan el
significado esencial.
En la actualidad hay un resurgimiento del uso mayor de la lengua Aymara por parte de los
aymaristas estudiosos y el pueblo que está reconociendo su valor cultural y como medio de
comunicación.
Por tales razones el presente Programa “Nuestras Raíces” pretende avivar desde las aulas,
desde los cuatro primeros años de Educación General Básica en el la escuela internado de
Visviri, la incorporación de la cultura tradicional del pueblo aymara asentado en esta
prodigiosa comarca de Visviri, y la práctica oral de la lengua aymara tal como un infante
recién nacido, en cualquier parte del mundo, aprende desde sus comienzos su lengua natal,
escuchando y emulando la articulación de las palabras hasta encontrar en ellas la perfecta
pronunciación y la estructura básica de la fonémica del idioma. La lengua aymara, para
incorporarla de lleno en los niños, debe tener el mismo trato, ya se verán los resultados al
término de estos programas NB 1 y NB 2.
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HISTORIA DEL PUEBLO AYMARA
Hace unos 12.000 años atrás, arribaron las primeras familias cazadoras y recolectoras a los
territorios de la costa del Pacífico y altiplanicie andina. Era una época fría en la tierra
porque perduraba el efecto del largo período glacial, que estaba llegando a su fin. Hace
10.000 años aproximadamente se produjo una importante colonización de los distintos
territorios del norte de Chile, que incluyó la costa, valles y oasis interiores; valles y
quebradas cordilleranas y el altiplano. Las poblaciones que habitaron en estos espacios,
establecieron distintos modos de vida basados en la recolección y caza de una amplia gama
de plantas y animales.. Como su sistema de vida requería de una alta movilidad, no
construyeron habitaciones sólidas y permanentes; por el contrario, se establecieron en
refugios temporales en cuevas y aleros, o en campamentos abiertos instalados en las
inmediaciones de bofedales, ríos y quebradas. Su vida se centraba en los ambientes de
valles andinos y en el altiplano sobre los 3.000 m sobre el nivel del mar, sin embargo tenían
acceso a un territorio más amplio que incluía la costa.
Desde los 2.500 a. C. comienza a desarrollarse la agricultura en el mundo andino y
particularmente, se inician los primeros cambios agropecuarios de importancia. A partir del
primer milenio a. C, comienza una estrategia multiétnica de complementariedad económica
entre el altiplano y los valles costeros de Arica.
La relación entre el declive altitudinal y el acceso a diversos recursos naturales -con
potencialidad productiva- será quizá uno de los elementos constitutivos de todas las
culturas andinas. Se trata de una ocupación del territorio que permitió organizar y
complementar la producción, generando un buen manejo de los recursos. Por ejemplo, el
desierto, que en buena medida recorre la costa andina, será aprovechado como vía de
comunicación entre los valles y las tierras altas; así como también las aguas provenientes de
las altas cumbres que podían ser utilizadas, canalizadas y trasladadas a través de
sofisticados métodos para el beneficio de la comunidad. De este modo también, las
ceremonias y rituales se ordenaron en torno a esta necesidad vital.
En la organización y dinámica de la sociedad andina, el principio de complementariedad ha
sido fundamental. Bajo este principio, el hombre andino percibe su realidad y el entorno
con un sentido macrovisionario, englobando áreas y nichos ecológicos muy diversos y
variados, y que contribuyen a complementar sus posibilidades. Esta visión de la realidad
tiene implicancias tanto para la vida social como económica, política y espiritual del pueblo
andino. Lo interesante es que, al parecer, este es un ideal de muy larga gestación en el
tiempo, y por ende, muy arraigado en las concepciones ideológicas del mismo, de manera
que llegan a constituirse, aún hoy día, en fuertes pilares del pensamiento andino.
Paralelamente, en el altiplano circunlacustre un proceso político mayor se llevaba a efecto.
Uno de los primeros centros de poder, que también ha sido conocido como “reinos” o
"imperios" andinos, fue Tiwanaku; que comprendió un período aproximado entre los años
500 a 1.000 ó 1.200 de nuestra era. Con su sede central en las orillas del lago Titicaca, se
trató de un centro político y ceremonial de grandes proporciones que se expandió por un
amplio territorio, alcanzando hacia el sur los valles y sectores donde actualmente se
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asientan los pueblos aymaras. Esta organización política controló mediante distintos
mecanismos una importante porción de los Andes, control que ejerció directamente a través
de centros administrativos instalados en otros espacios productivos, o por medio de
colonias dependientes de dicho centro político asentadas en otros nichos ecológicos; o por
una vía indirecta a través de intercambio de bienes económicos y o suntuarios, llevado a
cabo por una organizada red de caravanas.
Tiawanako utilizó una estrategia de coloniajes, implantando en algunos casos, enclaves de
población altiplánica y estableciendo en otros casos, verdaderas provincias.
Hacia finales del año 1.000 d. C. la influencia altiplánica en los valles de la Región de
Arica y Parinacota estaba profundamente enraizada.
Hacia el siglo XI de la era cristiana, los pueblos del desierto ya controlaban con bastante
éxito los ambientes productivos. Eran capaces de sacar provecho de los recursos del mar
como lo hacían sus milenarios antecesores -los primeros pescadores-, pero también
cultivaban la tierra en los valles cercanos a la costa a través de simples sistemas de
irrigación, mientras que en la sierra mantenían sistemas agrícolas en andenerías, irrigadas
con canales empedrados que transportaban agua por varios kilómetros. Para conectar estos
distintos espacios productivos, existía una red de senderos que surcaba el desierto de norte
a sur y de cordillera a mar, y se habían establecido pequeñas aldeas donde se acomodaba un
grupo de pocas familias. Además, crearon una refinada y variada iconografía local. Esta
cultura se conoce con el nombre de Cultura Arica.
Bajo la cultura Tiwanaku entonces, varios sectores de la gradiente altitudinal estuvieron
fuertemente integrados; algunas de estas relaciones se vincularon con los valles y costa de
Arica, donde la cantidad y calidad de expresiones arqueológicas constituyen un testimonio
de la elaborada vida colectiva que allí existía y de las relaciones con el resto del mundo
andino. Al tiempo, la Cultura Arica organiza y controla los espacios productivos y una
organización social, cultural y política atendida por caciques. Luego, se sabe que en la
sierra se produjo una gran expansión de actividad y ocupación de la población. Asimismo
se establecieron complejas obras hidráulicas y de preparación de suelo agrícola en forma de
andenerías o terrazas en las abruptas laderas de los valles andinos. Ellos descubrieron que
las vertientes que nacían en las profundidades más altas de los faldeos de los Andes,
infiltraban parte de su caudal a pocos kilómetros de su nacimiento, y por esta razón magros
cursos de agua alcanzaban las cotas más bajas donde tenían sus sementeras y poblados. La
solución fue canalizar las aguas para transportarla hasta donde era posible y confiable
desarrollar una agricultura extensiva. Junto a esta actividad agrícola se establecieron
importantes poblados en los principales valles o quebradas de la sierra, y para ello también
se eligieron lugares de difícil acceso que sirvieron como puntos estratégicos. Con este
conjunto de poblados defensivos conocidos como pukara, es posible que se intentara frenar
en parte las presiones demográficas de las poblaciones altiplánicas
El área de expansión de Tiwanaku en su sector epónimo, coincide con áreas pluriétnicas
donde se hablaban diversas lenguas. Hasta hace un tiempo, se pensaba que el aymara habría
penetrado en el altiplano sur tardíamente, sin embargo, hoy en día se pone en duda esta
hipótesis y se sospecha con buenos argumentos que hablantes aymara contribuyeron a la
construcción de Tiwanaku y no fueron sus destructores, como lo sugiere la primera
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hipótesis. La desaparición de Tiwanaku, está aparentemente vinculada a fenómenos
climáticos más que a una invasión guerrera foránea. No obstante, con la caída de este
sistema, se generaron una serie de reinos o señoríos aymaras, quienes ejercieron dominio
territorial en distintos espacios geográficos de la zona altiplánica, donde predominaban las
lenguas aymara y puquina, y en una situación de menor rango se encontraban los uros o
pescadores altiplánicos. Algunos de estos señoríos han tenido una vinculación más estrecha
con el pueblo aymara del norte de Chile dispersándose en forma de archipiélagos
multiétnicos por estas comarcas chilenas compartiendo el espacio con otros señoríos de
existencia local.
Entre esos reinos, se destacan a los Carangas, Pacajes, Lupacas y otros con acceso a los
niveles del Lago Titicaca y con colonias productivas en sitios muy distantes, incluido el
valle central de Chile. Estos grupos entraron en contacto, necesariamente con los habitantes
del desierto y establecieron sus colonias entre ellos. Los señoríos locales, de la Región de
Arica y de Parinacota, compartieron su espacio de costa y valle con colonias o emisarios de
señoríos y reinos altiplánicos de colonias Pacajes, Carangas y Lupacas. Estas relaciones no
siempre fueron pacíficas, sino que se desarrolló en un clima de tensión social y conflictos
bélicos, demostrado con las numerosas aldeas defensivas que se llamaban “pukara”
(Focalizados sitios estratégicos fortificados en los valles cordilleranos Las relaciones de
guerra entre los señoríos aymaras, facilitaron la expansión de los inkas del Cuzco en el
altiplano sur, aliándose con unos y dominando a todos.
El Señorío Pacajes se encontraba ubicado dentro de lo que es hoy el Departamento de La
Paz, teniendo dentro de su jurisdicción a las provincias de Pacajes, Aroma, Ingavi, Murillo
y Villarroel. El territorio precolombino de este señorío se proyectaba hasta la cordillera del
actual territorio chileno, puesto que limitaba con la jurisdicción de la provincia de Arica. El
centro geográfico del Señorío Carangas estaba ubicado en el Departamento de Oruro,
Bolivia. Su espacio territorial de dominio estaba en las actuales provincias de Sajama,
Atahualpa, Carangas y Litoral. Ellos ejercieron dominio hacia la costa del Pacífico
estableciéndose territorialmente en forma dispersa, hasta lo que es actualmente la provincia
de Iquique, ocupando, en territorio chileno, lo que son actualmente los valles de Lluta,
Azapa y sus cabeceras, el Valle de Codpa, el Valle de Camarones, y el Valle de Camiña a
través del control de distintos pisos ecológicos en distintas zonas del altiplano y
precordillera. El Señorío Lupacas, desde los Ayllus de Lupaca de Tacna, ocuparon los
sectores del Valle de Lluta, Azapa, Codpa y sus cabeceras; e igualmente se establecieron
en Pica y en las localidades aledañas de las ramificaciones de la precordillera entre
Tarapacá y Guatacondo.
Los Lupacas, ocuparon el margen sur del lago Titicaca, entre Puno y el río Desaguadero, y
Además de los 7 pueblos: Chucuito (capital) Acora, Llave, Juli, Pomata, Yunguyo y
Zepita.
La consolidación de los grupos serranos y de los grupos de la costa debió verse afectada por
la presión de los grupos aymara de la región del Titicaca, y en este escenario de tensión
social enfrentaron la expansión del imperio Inka.
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Los inkas organizaron poco a poco un sistema de alta complejidad hasta expandirse y
dominar otros territorios, probablemente en el siglo XV. Este nuevo y ampliado sistema
organizativo fue conocido como Tawantinsuyo, definiendo las cuatro partes del mundo.
Dos de esas partes formaban el Hanan Cuzco o Cuzco de Arriba y dos el Hurin Cuzco o
Cuzco de Abajo. El Hanan Cuzco esta conformado por Chichasuyu -el sector noroeste del
imperio- y Antisuyu -sector del este o de los Andes-. El Hurin Cuzco estaba integrado por
el Kollasuyu -sector del sur o del Kollao- y el Cuntisuyu -sector del suroeste-. Cada una de
estas mitades a su vez tenían una relación jerárquica interna, Chichasuyu y Kollasuyu eran
superiores en relación con Antisuyu y Cuntisuyu, respectivamente.
El Inka Pachakutek comenzó la conquista del Kollasuyu -parte meridional del imperio-
probablemente a mediados del siglo XV. En esta época es posible que la expansión haya
alcanzado las regiones de Arica y Parinacota y de la región de Tarapacá, al conquistar los
reinos aymaras del altiplano que ya ocupaban las cabeceras y valles altos de esa región. Su
sucesor Topa Inka Yupanki termina de conquistar a los señores aymara y extiende su
dominio sobre el noroeste de Argentina y el territorio de Chile, hasta el río Maipo.
Son varios los espacios, ambientes y recursos que el Inka ocupó en las actuales regiones de
Arica y de Parinacota. Para su administración, organizó un eficiente sistema de producción
de bienes, mediante la imposición del trabajo colectivo o mit’a, que pedía como único
tributo a los pueblos locales. La administración del sistema y la distribución de los
excedentes producidos, estaba a cargo de funcionarios que aprovechaban el antiguo modelo
de reciprocidad y redistribución andina, esta vez poniendo al Inka como última instancia en
la escala de la pirámide de lealtades y subordinación, previamente establecida en la región
por los pueblos aymaras del altiplano.
La expansión inka y su historia, es la última etapa de la milenaria Historia Andina y no es
sino la continuación de una extendida tradición de influencias de las tierras altas andinas
sobre los pueblos que habitaban lo que hoy es el norte de Chile y será la culminación y fin
de este proceso que se vio bruscamente interrumpido con la invasión europea impuesta en
este mundo.
Josefina Cruz V., expresa en su Fragmento de Chile: “La expedición de Valdivia no fue
sólo de conquista, sino también de colonización pues, junto con sus soldados, trajo indios
peruanos para asentarlos en las nuevas tierras ocupadas, así como semillas y algunos
animales domésticos. Pero la base de la nueva organización económica, como en todas las
tierras americanas colonizadas por los españoles, sería la encomienda o repartimiento de
indios. Los indios que habitaban un territorio ocupado por los españoles quedaban
obligados a trabajar, ya fuera en la agricultura o en la minería, para los encomenderos o
colonizadores hispanos, entre los que el jefe de la expedición y más tarde los gobernadores
realizaban el repartimiento. Los encomenderos, a su vez, deberían ejercer una misión de
tutela y adoctrinamiento de la población a su cargo. Por su parte, los reyes de España
utilizaban su autoridad como una manera de conseguir riquezas, imponiendo un impuesto
por cada indio apropiado. Este sistema supuso, de hecho, la reducción a una situación
próxima a la esclavitud de la población autóctona, que, de esta manera, se vio sometida a
los más duros trabajos.”
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Una violencia inaudita se desató sobre los pueblos indígenas durante el periodo de
la colonia. En los campos y en las ciudades reinaba la ley del más fuerte. Contra los
indígenas se cometía todo tipo de tropelía.
Los pueblos originarios trabajaron duramente en las minas o en las plantaciones en
forma forzada e injusta; se vieron obligados a asumir impositivamente aquellas costumbres
y creencias que practicaban los usurpadores, y a abandonar las propias; sufrieron
enfermedades traídas por los foráneos, desconocidas hasta entonces y para las que no tenían
defensas. Esto provocó una gran mortandad que hizo disminuir en forma notable la
población oriunda de nuestro continente. Algunos pueblos indígenas fueron destruidos en
la lucha por los recursos de supervivencia.
La conformación del mundo colonial significó el establecimiento de una separación entre
las sociedades hispano-criolla y la indígena. Esto supuso el reconocimiento de ciertos
derechos y privilegios especiales para los aymaras, pero también estableció obligaciones
económicas, religiosas y políticas, quedando bajo una modalidad de subordinación
jerárquica cimentando la creación de un cierto espacio de autonomía; sin embargo, las
prácticas efectivas escaparon muchas veces a las normativas vigentes, produciéndose
numerosos abusos que llevaron a la gestación de las rebeliones quechua-aymara en las
décadas de 1780, que tuvieron expresión también en el actual territorio de la región de
Arica y de Parinacota.
A fines del siglo XIX la población aymara quedó dividida en tres estados: Perú, Bolivia y
Chile, los cuales, cada cual, querían inculcar a los grupos indígenas un sentimiento
patriótico a través de la castellanización, la educación escolar y el cumplimiento de
obligaciones civiles como el servicio militar.
La aplicación de la ley indígena, Nº 19.523 de 1993, en la zona aymara ha significado
avances en el reconocimiento de los derechos indígenas, además de logros políticos y
jurídicos en la regularización de los derechos sobre las aguas, en el acceso a la educación
mediante el otorgamiento de becas escolares y en la generación de especies de participación
en las instituciones públicas y en sus políticas indigenistas. Sin embargo, persisten aún
importantes falencias en lo que respecta al reconocimiento estatal efectivo de dichos
derechos.
A pesar de la conquista, algunos pueblos originarios de Chile debieron luchar contra los
invasores españoles por subsistir y, hasta hoy, luchan por mantener sus costumbres,
tradiciones y sus culturas.
La Histórica Educación Intercultural Bilingüe
La educación intercultural bilingüe es percibida como un nuevo enfoque pedagógico de
revalorización y rescate de las culturas indígenas, como un modo de convivencia entre las
diferentes culturas, dentro de una lógica de una sociedad pluralista que aspira hacia la
búsqueda de un diálogo entre ellas, en donde, curricularmente, tengan espacio sus grandes
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pensadores, sus grandes e históricos personajes, sus grandes elementos centrales y
universales de su cosmovisión; como también sus manifestaciones culturales, pasadas,
presentes y futuras.
Desde esta perspectiva, el refuerzo de la identidad de los aymaras pasa necesariamente por
el poder de la lengua como instrumento hacia un proyecto de cambio social, ya que su uso
obliga a explicitar la identidad étnica.
En este contexto, la educación intercultural bilingüe se plantea primeramente el
fortalecimiento de lo propio, para luego integrar la participación activa de ambas culturas,
tanto de la indígena como de la no indígena, en la comprensión de la realidad.
La interculturalidad ha sido un concepto que incluye la problemática indígena desde un
contexto histórico de desarrollo de los pueblos indígenas en espacios nacionales, donde la
escuela ha sido la institución por excelencia para la asimilación y el desaprendizaje a través
de la integración al Estado Chileno.
La educación intercultural bilingüe se basa en la tolerancia, el respeto, el reconocimiento de
las diferencias desde un reavivamiento étnico que está en directa relación a la existencia de
lenguas y culturas criollas frente a lenguas y culturas indígenas, apelando a un respeto
mutuo entre culturas.
Una de las primeras experiencias en torno a la institucionalización de la EIB en la Primera
Región, fue un proyecto de la OEA (Organización de Estados Americanos) ejecutado por la
Universidad de Tarapacá en Arica durante 1988 y 1989. Este proyecto es uno de los
primeros trabajos sistematizados por una Universidad en torno al tema indígena, siendo uno
de sus principales productos la Colección de Currículum Aymara.
Posteriormente, diversas ONG´s comenzaron a trabajar en torno a la elaboración de una
educación más pertinente para las comunidades indígenas, destacándose en Iquique el TER
(Taller de Estudios Regionales), con el proyecto denominado "Proyecto Educativo
Intercultural" (1988), donde se comenzaron a elaborar los contenidos fundamentales para
una educación intercultural.
En Arica e Iquique, diversas organizaciones relacionadas al ámbito indígena y a la
reivindicación de una educación indígena, como las organizaciones Pacha Aru,
Aymarmarka, y el Centro Cultural Aymara, colaboran en la consolidación de programas
educativos para las comunidades aymaras.
A fines de los años ochenta, un hito de gran importancia en cuanto al proceso de
emergencia indígena, es la realización de un Encuentro Nacional Indígena, realizado en
Nueva Imperial, con el candidato presidencial de la Concertación, Patricio Aylwin. Los
representantes de las organizaciones indígenas se comprometían a apoyar los esfuerzos del
futuro gobierno en favor de la democratización del país y a canalizar sus demandas a través
de los mecanismos contemplados en el programa de la Concertación; en tanto Patricio
Aylwin se comprometía a instar por el reconocimiento constitucional de los pueblos
indígenas, a la creación por ley de una Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, y a la
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creación de una Comisión Especial de Pueblos Indígenas con participación de los distintos
pueblos para estudiar una nueva legislación sobre la materia.
Asumido el gobierno de la Concertación, éste dictó, con fecha 27 de mayo de 1990, un
decreto supremo (Nº 30) mediante el cual creó la Comisión Especial de Pueblos Indígenas
(CEPI) con el objeto de que esta entidad asumiera la coordinación de las políticas del
Estado en el ámbito indígena y elaborase un proyecto de legislación para sus pueblos y
comunidades.
Entre las tareas desarrolladas por esta entidad durante su existencia hasta septiembre de
1993 cabe destacar la elaboración, con la participación de las organizaciones indígenas, de
un proyecto de legislación para el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas
del país por el Estado, derivando en lo que hoy conocemos como la Ley Indígena.
La dictación de la Ley indígena número 19.253 (1993), legitimó jurídicamente la Cultura y
Educación Indígena, mediante el reconocimiento, respeto y protección de las culturas
indígenas contemplado en el artículo 28:
a) El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las áreas de alta
densidad indígena.
b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que
posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas
indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente.
c) La promoción y el establecimiento de cátedras de historia, cultura e idiomas indígenas en
la enseñanza superior.
Por otra parte, en cuanto a la Educación Indígena, en las áreas de alta densidad indígena se
desarrollará un sistema de EIB "a fin de preparar a los educandos indígenas para
desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad
global." (párrafo dos)
Así, entre los años 95 y 97 se crea una unidad especializada en EIB dentro del Programa de
Básica Rural del MINEDUC.
Se empiezan a ejecutar diversas capacitaciones a supervisores y empleados públicos para
sensibilizarlos ante la temática indígena, realizándose talleres de lenguaje, de difusión de la
cosmovisión aymara, de contenidos culturales aymara, entre otras actividades.
Como experiencias previas a la implementación formal del Programa de EIB en el
MINEDUC, podemos señalar un conjunto de jardines infantiles, escuelas y liceos:
a) Liceo C-12 de Pozo Almonte (1998-1999): "Apoyo a Experiencias de EIB en las
Provincias de Iquique", ejecutado por Emana y financiado por CONADI. Temas :
cosmovisión andina, lengua aymara, metodología de EIB, la EIB y la reforma educativa.
b) Jardines étnicos: 1992, JUNJI (Junta Nacional de Jardines Infantiles); capacitación
educadores, auxiliares y funcionarios en lengua y cultura aymara.
c) Jardín Infantil Aymara Ayrampito: experiencia piloto en la implementación de la EIB en
la comuna de Arica.
d) Escuelas en EIB en la comuna de General Lagos: Visviri, Chujlluta y de Alcérreca.
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e) Instituto Agrícola Kusayapu: primera escuela técnico-agrícola para niños y jóvenes
aymaras ubicado en el pueblo de Pachica, comuna de Huara.
Una de las principales demandas de las organizaciones indígenas nacionales será la
implementación de una educación adecuada a la realidad de los alumnos indígenas,
fundamentalmente en el ámbito rural, surgiendo programas en Educación Intercultural
Bilingüe.
La educación Intercultural Bilingüe constituye una de las principales herramientas de lucha
para la reivindicación de una educación pertinente de los pueblos indígenas en torno al
contexto en que se encuentran, tanto en al ámbito rural como urbano.
Los conocimientos, principios, valores y prácticas sociales indígenas son parte integrante
del sistema de educación intercultural bilingüe, facilitando el acceso al conocimiento de los
pueblos e integrando aspectos psicológicos, culturales, académicos y sociales en función
de las necesidades reales de los alumnos.
La EIB debe poseer un carácter práctico y permanente en el aprender, contextualizando el
ámbito en que se aplicará el programa. Y a su vez, debe favorecer el carácter democrático
del saber.
La educación intercultural bilingüe es, por lo tanto, por una parte rescatador de valores,
costumbres y creencias de una cultura en particular, y por otro lado capacitador de los
educandos indígenas para su incorporación a la modernidad, convirtiéndose la educación en
uno de los requerimientos fundamentales de las organizaciones indígenas.
El currículum de la EIB para la Zona Aymara
Todo currículum que pretenda acceder a una EIB debe tener como principal finalidad la
configuración de una sociedad multicultural, considerando los fundamentos de la
cosmovisión aymara para su elaboración.
La cosmovisión andina es holística, con una sociabilidad definida por la transmisión de
tradiciones y ritos, siendo un valor para la convivencia el participar en el trabajo
comunitario como forma de reciprocidad y complementariedad con los principios de
comunalidad, ciclicidad y dualidad, por lo que estos conceptos deben estar presentes en
todo curriculum que pretenda ser intercultural.
En el diseño curricular, los contenidos deben considerar la historia local, la tradición oral,
la medicina tradicional, con una formación en el aula que incentive una práctica educativa
ancestral, recuperando espacios didácticos de la comunidad andina y metodologías de
aprendizaje indígena que enriquezcan el material pedagógico.
Los docentes deben participar en las ceremonias públicas y privadas, colaborando en
trabajos comunitarios, y elaborando el calendario escolar según las particularidades agro-
climáticas y agro-productivas de la localidad.
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Desde esta perspectiva, los contenidos presentes en el diseño curricular deben revalorizar la
sabiduría indígena, aprovechando los espacios pedagógicos naturales, con la utilización de
los elementos naturales en el proceso educativo.
La construcción de un currículum en EIB es una forma de organizar prácticas educativas en
una relación pedagógica que interpela a un sujeto alumno, a una familia, a una comunidad,
a un proceso de enseñanza y aprendizaje y a una mediación relevante: el lenguaje, siendo la
pedagogía un componente constitutivo en la producción social y cultural del sujeto.
En este proceso se debe considerar la educación en relación con la escuela, con la
organización y composición de la sociedad en la vida cotidiana.
Se debe tener claro qué imagen de cultura se quiere proponer y trabajar, para luego
establecer un conjunto de objetivos, como por ejemplo:
- Favorecer una relación dialógica y equitativa entre las culturas y entre sus miembros
- Conectar el capital cultural de la comunidad con el desarrollo nacional e internacional
- Desarrollar proyectos educativos con orientación intercultural
- Integrar a la comunidad como fuente de experiencias educativas
Posteriormente se deben desarrollar procesos y etapas que involucren un currículo de tipo
auto-determinado, donde las comunidades educativas desarrollen su propio currículo en
función de la realidad de la comunidad, con la participación de todos los actores.
Luego, se debe hacer operativo lo estudiado y seleccionado, realizándose un estudio en
profundidad de la realidad sociocultural de la comunidad, definiendo los factores del
currículum y su implementación y las formas que asumirá la pedagogía (si intercultural o
intercultural bilingüe).
La metodología de trabajo en el aula dependerá de las concepciones educativas de la
comunidad, pero siempre y cuando sea una pedagogía que considere la triada desarrollo-
enseñanza-aprendizaje, y que integre conocimientos disciplinares y experiencias con
distintos tipos de interacciones.
La selección de los contenidos culturales a integrar en el currículo es una decisión crítica
para el docente: por una parte están los definidos en los Programas de Estudio que aseguran
un derecho a la igualdad en los aprendizajes; por otra los necesarios para fortalecer las
culturas locales, que aseguran un derecho a la diversidad y pluralidad de identidades.
En el currículo oculto y en el que se hace explícito, están tanto las ideas, ideología, juicios y
prejuicios de los docentes, como el conjunto de creencias y comprensiones no siempre
sistematizadas y explícitas, ni siquiera racionalizables, de que disponen los alumnos como
capital cultural de base.
Desde una perspectiva del aprendizaje Gastón Sepúlveda plantea que el desafío de una
educación de calidad y para el mundo actual y futuro en la escuela rural, requiere
“desarrollar aprendizajes de una jerarquía que haga posible el aprendizaje de lo que hoy día
no existe o que está latente como posibilidad en la medida en que expandamos la
información cultural de que disponemos.
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13
PRINCIPIO DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR
Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) de la
Enseñanza Básica han sido formulados procurando responder a tres tipos de
requerimientos:
1. El imperativo de adecuarse a las normas sobre objetivos generales y requisitos de
egreso de la enseñanza básica indicados en la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza.
2. La necesidad de encuadrarse en los propósitos de las políticas educacionales de
Estado que impulsa el Gobierno de Chile y en los planteamientos de la Comisión
Nacional para la Modernización de la Educación, en orden a mejorar la calidad de
la educación, asegurar su equidad y comprometer, en las tareas anteriores, la
participación de la comunidad nacional.
3. La conveniencia de poner al día la enseñanza que imparte el sistema, en la
perspectiva de los esfuerzos por la modernización del país y la resolución de los
grandes desafíos de índole económica, social y cultural que enfrenta la sociedad
chilena en la proximidad del tercer milenio.
El principio de la autonomía curricular se orienta hacia un mejoramiento
sustantivo de la calidad de la enseñanza y de los procedimientos de elaboración de
planes y programas de estudio. La aplicación de este principio supone, por una parte,
respetar los elementos que son comunes o característicos de la cultura nacional y la
pluralidad de opciones de vida que se expresan en nuestra sociedad y, por otra parte, abrir
la oportunidad a cada establecimiento educacional para impartir una enseñanza que sea más
significativa para el estudiante en lo personal y de una mayor relevancia y pertinencia
social y cultural.
El mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la determinación de OF-CMO que
contribuyen a materializarla guardan relación con la política general que busca la
integración plena del país a la modernidad.
En este sentido, conviene tener presente que los planes y programas de la educación
básica actualmente vigentes datan de 1980 y que, desde esa fecha, Chile y el mundo han
experimentado cambios notables y de una trascendencia tal que obligan a replantear dichos
instrumentos.
La actualización curricular, expresada en la presente propuesta de OF- CMO para el
nivel básico, da prioridad al deber que tiene toda enseñanza de contribuir simultáneamente
a dos propósitos. Primero, al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y
chilenas, potenciando al máximo su libertad y sus capacidades de creatividad, iniciativa y
crítica.
Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. Ambos propósitos
no se excluyen uno a otro sino que convergen en la finalidad de contribuir al desarrollo
integral y libre de la persona, en un contexto económico y social que, por el nivel de
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
14
desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y
crítica.
PRINCIPIOS BÁSICOS QUE ORIENTAN LA PROPUESTA DE OBJETIVOS
FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA
La concepción antropológica y valórica que orienta la propuesta se basa en los
principios de la Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del país.
En consecuencia, se parte de la convicción fundamental de que los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfectibilidad inherente a la naturaleza
humana se pone de manifiesto como una fuerza de autoafirmación personal y de búsqueda
permanente de trascendencia que permite otorgar sentido a la existencia personal y
colectiva. La libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes,
conlleva también la capacidad de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta
moral y responsable.
La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación ha coincidido en la
necesidad de que la formación general recoja un conjunto de principios de carácter ético.
Estos principios deben abrir a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad
de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como
sujetos de derechos. Asimismo, deben contribuir a forjar en ellos el carácter moral
regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el
sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia personal. Así, el individualismo
extremo, que podría resultar de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por
imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con
otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencias del bien común.
El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al
Estado el deber de garantizar una enseñanza básica de calidad para todos que, sin
excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrollen como personas
libres y socialmente responsables.
Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra educación,
no agotan, por cierto, la dimensión ética de la educación. Como lo ha acogido nuestra
propia legislación, corresponde también al proyecto educativo de cada establecimiento
contribuir a identificar y precisar la calidad de formación que cada comunidad escolar
procura desarrollar, de acuerdo con su propia concepción de vida y las finalidades que le
asigne a la enseñanza. Las aspiraciones que la comunidad escolar comparte y desea
expresar en su propio proyecto deben compatibilizarse con las finalidades más
generales incorporadas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, de
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
15
manera que en la organización curricular y en la acción pedagógica concreta de cada
escuela se conjuguen los principios de diversidad e identidad cultural.
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16
TRANSVERSABILIDAD ACTITUDINAL
EN LOS POSTULADOS GRAMATICALES
DE LA LENGUA AYMARA
El Aymara, lengua hablada por más de tres millones de personas en los Andes del Perú,
Bolivia, Chile y Argentina, forma parte de la familia lingüística denominada Jaqi. Hasta
donde se sabe, sólo sobreviven dos lenguas más de esta familia: el jaqaru y el kawki,
hablados en territorio peruano, en el departamento de Lima, provincia de Yauyos. Hay, sin
embargo, bastantes evidencias de una difusión mucho mayor en tiempos históricos.
Todas las lenguas Jaqi poseen en común una estructura básica y postulados lingüísticos
que caracterizan a su estructura.
Por "postulado lingüístico" debe entenderse idea, concepto o tema que penetra e influye en
todo aspecto de una lengua.
El postulado puede verse reflejado en varios niveles de la estructura gramatical y también
en el léxico o estructura semántica. Es insistente y recurrente, pero no necesariamente sin
excepciones ni con absoluta uniformidad.
Los postulados, se puede decir, caracterizan la lengua en el sentido más básico: son los
aspectos de la lengua que más influyen en la percepción y pensamiento subconsciente del
hablante; y además son los que más interfieren con el aprendizaje de otra lengua, como el
castellano.
I. El postulado relativo a “Número y Sexo” gramatical.
En Los postulados lingüísticos del aymara ni número ni sexo forman parte de lo que
caracteriza a esta familia lingüística. Es, por eso, interesante observar la reacción de los
hablantes aymaras frente a los postulados que caracterizan la lengua castellana.
El de número mayormente sólo provoca fastidio al parlante aymara cuando habla el
castellano, ya que al hablarlo les resulta molesto especificar cada vez, venga a cuenta o no,
el número, además de acordarse siempre de todas las (redundantes) concordancias. El
postulado del sexo, en cambio, provoca risa. Tanta que comentan que en castellano hasta
los perros son “él” y “ella”. ¿Acaso los perros son gente para decirles así?
II. El postulado relativo a “Lo conocido y lo desconocido”como fuente de datos.
Existe unA sentencia en aymara que dice "Uñjasaw 'uñjt' sañax, jan uñjasax janiw 'uñjt'
sañakiti". Es decir, “si uno ha visto, entonces puede decir “he visto”, si no ha visto, no hay
que decir “he visto”. Este refrán refleja muy bien el postulado de la lengua: relativo a la
fuente de datos.
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17
Toda oración en lengua aymara indica si la fuente de datos es de conocimiento personal o
de conocimiento indirecto. El conocimiento personal se adquiere mediante los sentidos
propios, mayormente por la vista. El conocimiento indirecto se gana especialmente a través
del oído, si bien incluye además todo lo leído, así como también incluye las inferencias y
teorías derivadas de lo anterior.
Es imposible hablar en aymara sin indicar si el asunto de que se trata es de conocimiento
personal del hablante o no. De modo que el niño aymara, al aprender su lengua,
simultáneamente aprende a observar y recordar las fuentes de sus datos. El resultado es una
habilidad única desde el punto de vista del hablante de una lengua indo-europea para
acordarse en detalle y con exactitud de conversaciones, de quién dijo qué, y del por qué de
cada creencia. Pero también exigen la misma habilidad de la persona con quien conversa,
ya sea maestro, profesor, o encargado de algún trabajo de desarrollo económico. Quien dice
saber sin saber -quien dice 'he visto' sin haber visto - no es sino un farsante que no merece
respeto. Y haberlo leído no es haberlo visto; es conocimiento indirecto, no personal.
Si un niño de habla aymara, en el aula, lee en el libro:
"Bolívar fue un buen hombre".
Supone que el autor del libro conocía a Bolívar personalmente; en aymara sería:
"Wuliwarax suma jaqinwa".
Pero el estudiante no conoce a Bolívar personalmente, puesto que éste ya murió, le es
imposible conocerlo. Por eso responde al profesor:
"Bolívar había sido buen hombre", o "Bolívar fue buen hombre, dicen".
Que en aymara sería:
"Wuliwarax suma jaqitayna", o "Wuliwarax suma jaqinwa siw",
No puede decir:
"Bolívar fue buen hombre"
Porque no lo conocía; sería hablar mal, un hablar incorrecto gramaticalmente. Como el
hablar bien es altamente apreciado entre los aymaras, el niño no quiere hablar mal. No es
cuestión de creer o no creer lo que dice el libro, es cuestión de categorías obligatorias.
III. El Postulado relativo a “Lo humano y lo no humano”
En principio, hay dos juegos de pronombres:
Los humanos, que incluyen “jupa” ser humano: él, ella, ellos y ellas.
Los no humanos que incluyen aka y uka: éste, ésta, ése y ésa.
Los efectos de la ignorancia lingüística de parte del profesor en las comunidades aymara
parlante son consabidos. Al niño le dicen que habla mal el castellano; éste no quiere hablar
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
18
mal, pero no entiende en qué se equivoca. Así es como decide que mejor es no hablar, y no
habla.
Los postulados gramaticales aymaras tienen mucha importancia y mucho poder, tanto en
verbos como en sustantivos. En el sistema sustantival algunos sufijos son específicamente o
humanos o no-humanos. Por ejemplo, al contar “uno” de cosas, es maya, pero se refiere a la
gente, es mayni; si se refiere a “dos” cosas, entonces es paya, pero si los involucrados son
personas, entonces se dirá pani, y así sucesivamente.
Casi todos tienen contraste de función, según ocurren con personas o con no-humanos, por
ejemplo (-ru) con persona es complemento, con no-persona es direccional, (-na) con
persona es posesivo, con no-persona es locacional, y así sucesivamente para todos los
sufijos.
En el sistema verbal, la mayor parte de los verbos son o humanos o no-humanos por
característica propia; algo que hay que aprender con el verbo.
Por ejemplo:
Achuña suele traducirse como “producir”, pero no es humano; en
castellano tendríamos que usar alguna forma pasiva. La oración simple
en aymara es Ch’uqix achuwa,y se debe traducir como “Se producen
papas”, pero en aymara no es pasiva ni reflexiva; se podría humanizar
el verbo mediante el sufijo (-ya). Por ejemplo achu(ya)ña , que
también se traduce como “producir”, mas una oración con este verbo
diría, por ejemplo, Nayax ch’uq achuyawa, “Yo produzco papas”.
Culturalmente, constituye grave ofensa hablar a una persona con los términos no-humanos,
ya sean pronombres o verbos o con mal uso de los sufijos nominales. Este postulado se
vincula estrechamente con la importancia de la cortesía y el respeto y con el sistema de
personas, abajo descrito.
IV. El Postulado relativo a la “La persona” gramatical.
Existe en la lengua aymara un sistema básico de cuatro personas gramaticales que en el
verbo se amplía nueve personas.
Las cuatro personas son:
Primera persona:
hablante incluído
destinatario excluído
Segunda persona:
destinatario excluído
hablante incluído
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19
Tercera persona:
los dos excluídos
Cuarta persona:
los dos incluídos.
En ningún caso se especifica obligatoriamente si se incluyen o no otras personas; es decir,
ninguna forma es de por sí singular o plural, ya que el número no es postulado de la lengua
aymara. Básicamente el sistema de personas presentado hasta este punto, que es el sistema
sustantival, se compone de dos elementos: el hablante y el destinatario, y de dos estados de
estos dos elementos: incluído o excluído. Dos por dos da cuatro, el número de formas.
Por ejemplo, veamos el paradigma de posesión de “casa”:
Utaxa: “mi casa, nuestra casa, pero no la tuya”
Utama: “tu casa, su casa” (de usted o ustedes)
Utapa: “su casa” (de él, de ella, de ellos)
Utasa: “nuestra casa” (es decir tuya y mía, con o sin otros)
Las nueve personas del verbo aymara son:
Primera a segunda persona
Primera a tercera persona
Segunda a primera persona
Segunda a tercera persona
Tercera a primera persona
Tercera a segunda persona
Tercera a tercera persona
Tercera a cuarta persona
Cuarta a tercera persona
Resulta así que todo verbo aymara es interaccional; por lo menos implica a dos personas
gramaticales.
Hay muchos postulados, algunos de aplicación amplia, otros más restringidos y que son
fundamentales para la lengua aymara; postulados cuyas huellas vemos en todo el actuar de
la gente aymara y en todos los contactos que tienen los aymara hablantes con personas de
otras culturas.
El aymara, como toda lengua humana, es de una complejidad exquisita. También, como
toda lengua humana, tiene lo muy propio.
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20
OBSERVACIONES AL DOCENTE SOBRE EL ESPIRITU DE LA EVALUACION EN
ESTE PROGRAMA
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21
I
EVALUACIÓN COPARTICIPATIVA,
ESENCIA DE LOS APRENDIZAJES EXITOSOS
El espíritu mismo de la evaluación es identificar, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje,
las dificultades que tienen los alumnos y las alumnas, para tomar las medidas pertinentes y,
de esa manera, apoyarlos y efectuar los ajustes necesarios a las estrategias pedagógicas
empleadas. La evaluación debe ser concebida como parte integrante del proceso de
aprendizaje y no sólo como un suceso especial y aislado, por lo tanto la evaluación también
debe entenderse como ayuda. Los niños en su camino de desarrollo y progreso, tal como en
la vida real, se encuentran con éxito y con obstáculos y es necesario conocer qué fue lo que
les ayudó a recorrer un camino con éxito y a distinguir cuáles fueron los obstáculos que
encontraron para, junto a profesoras y profesores, enfrentarlos.
Es fundamental, asimismo, prestar atención a la formación de hábitos, actitudes y valores.
En tal sentido, es necesario observar el comportamiento de niños y niñas en aspectos
relacionados con el respeto y la valoración que hacen de sus grupos de pertenencia; la
participación en el trabajo de equipo, el cumplimiento de deberes, el orden y la
perseverancia.
Pero la esencia del aprendizaje exitoso es atender, indudablemente, a la autoevaluación y a
la coevaluación; los profesores y profesoras serán cada día más autónomos si acompañan
a los niños y niñas en su formación y desarrollo para que se conviertan en personas cada
vez más independientes, éstos dejan de ser conductores del aprendizaje para convertirse en
un apoyo, en alguien que acompañe a sus alumnos y alumnas en su proceso de mejorar sus
aprendizajes.
Es necesario, entonces, crear instancias para que los alumnos y las alumnas puedan
autoevaluarse y evaluar el trabajo de sus compañeros cuando realizan tareas grupales. Se
sugiere orientar este proceso a través de preguntas, tales como: ¿Qué aprendí con el trabajo
que hice? ¿Qué haría distinto o mejor la próxima vez? ¿Qué cosas no sabía y por eso no
supe contestar? ¿Qué errores cometí? ¿Cómo fue la participación de cada compañero o
compañera en mi grupo?, ¿Se presentó algún problema en el grupo? ¿Cómo lo
solucionamos?
Si los alumnos y alumnas pueden darse cuenta de las estrategias que utilizaron en
determinadas situaciones y que los condujeron a errores, sabrán, más adelante evitarlas en
contextos similares.
Carmen Vargas Haro, en Evaluación para Aprender-1998 enunció: “La evaluación es un
aspecto de la práctica escolar que debería ser considerado como uno de los medios
importantes a través del cual los profesores y profesoras puedan entender y valorar cada día
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
22
más su quehacer para obtener la información que necesitan y de este modo, propender a que
la evaluación pueda ser utilizada para mejorar cada día más la calidad del trabajo y de las
formas de apoyo y acompañamiento de niños y niñas en su proceso de aprender.
“Se trata de que los profesores y profesoras orienten su trabajo para apoyar a los estudiantes
a participar también en la evaluación de sus aprendizajes.”
II
¿PUEDE EVALUARSE LA EXPRESIÓN ORAL?
La competencia “Expresión oral” es de fundamental importancia tanto para el desarrollo de
los aprendizajes como para la propia autoestima de los alumnos. La oralidad cumple una
doble función: por una parte, constituye un modo privilegiado de comunicación y, por la
otra, es un medio de representar el mundo. La forma en que alguien dice algo refleja cómo
entiende ese algo.
Saber hablar está estrechamente unido al saber escuchar. Los alumnos, sobre todos
aquellos que recién están iniciando su era escolar, necesitan tanto aprender a escuchar
como saber hablar en clase, para aprender y, al mismo tiempo, para llegar a ser usuarios
competentes de la lengua aymara.
Los estudiantes aprenden a formalizar conceptos confusos cuando pueden darles formas
con palabras propias. Hablar, comentar, discutir y debatir ayudan a clarificar el
pensamiento. Ejercicios que el o la docente se debe preocupar de activarlos en sus
planificaciones a través de actividades genéricas involucradas con los aprendizajes
esperados que señala este programa en su estructura. Por otra parte, puede ajustar sus
estrategias didácticas en forma más eficiente para potenciar este medio de comunicación y
de estructuración del pensamiento. Si hablar ayuda a clarificar el pensamiento también
ayudará a una mejor comprensión. Por otra parte, cuando los estudiantes sienten que son
escuchados y se valora lo que dicen, van desarrollando su autoestima y afianzando su
seguridad en el habla.
Las situaciones de oralidad pueden analizarse y evaluarse desde dos grandes situaciones:
1.- Situaciones de oralidad planificadas
El docente deberá crear y planificar espacios didácticos adecuados que permitan establecer
situaciones comunicativas auténticas, ya sea en torno a un tópico específico de estudio o a
cualquier otro tópico. Incluso debe dar cabida a los tópicos emergentes.
Como es bien sabido, el docente puede planificar gran cantidad de actividades de
comunicación oral:
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23
Contar historias, anécdotas personales o familiares.
Describir y explicar las características de un objeto o de un ser vivo.
Generar diálogos breves, juegos de roles, dramatizaciones, entrevistas u
otras.
Las mismas pueden ser registradas a través de distintos soportes:
Videos
Grabadores de voz
Registros anecdóticos
Fichas preparadas para una determinada clase de observación
etc.
Es conveniente que las evidencias obtenidas sean objeto de análisis reflexivos por parte del
docente para el éxito final de su propuesta.
Dicho análisis estudiará el o los aspectos que se propone evaluar en cada ocasión:
tipo de discurso que utilizan los alumnos
pobreza léxica, sintáctica y/o semántica de los mismos
variedades de uso
acercamiento o no a la lengua en estudio, en este caso el aymara
Luego de cada evaluación el docente podrá planificar estrategias didácticas que incidan
directamente en los aspectos que se encontraron como más débiles, sin dejar de potenciar
los demás.
2.- Situaciones de oralidad no planificadas
Las situaciones de habla espontánea e informal son también buenas ocasiones para
estudiar otros aspectos de la comunicación de los alumnos. Son los casos en los que la
intervención docente no está planificada (incluso puede ser un mero observador que registra
algunos datos que considere relevantes).
En esos registros el docente podrá evaluar:
la expansión o limitación de vocabulario,
los tópicos y variedades lingüísticas de acuerdo con los aprendizajes
provocados,
la pobreza o riqueza semántica,
la habilidad para persuadir a otros a través de diálogos
Las conversaciones informales tanto con el docente como con los compañeros (en el recreo,
en las salidas y, hasta en la propia aula, en los intersticios institucionales que se dan a
diario) constituyen una fuente riquísima de datos con relación a la forma de hablar de los
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
24
alumnos. El docente debe estar atento para observar y registrar si sus alumnos prestan
atención a otros, cuándo demuestran interés en escuchar, cuándo hacen preguntas,
comentarios, etc. Todos estos son indicios sumamente valiosos para tomar decisiones
didácticas con respecto a la competencia oral de los alumnos, en relación al aprendizaje e
incorporación de la lengua aymara en su diario vivir.
III
LA EVALUACIÓN CRITERIAL Y LA INTERCULTURALIDAD
La escuela internado de Visviri entiende la Interculturalidad como la relación respetuosa
para el enriquecimiento mutuo entre culturas. Por eso estamos convencidos de que la
educación intercultural no se puede reducir solamente a la población indígena. Tiene que
ser un objetivo a perseguir entre toda la población.
En las poblaciones indígenas la educación intercultural persigue el conocimiento y la
valoración de la cultura propia, así como el reconocimiento del valor y el respeto a las otras
culturas con las que se comparte el territorio.
La educación intercultural bilingüe persigue:
1. El conocimiento de los aportes culturales de la comunidad aymara.
2. El reconocimiento del valor que representan estos aportes, y el
consiguiente respeto por las costumbres de la comunidad aymara, en el
pueblo de Visviri.
El objetivo relativo de la educación intercultural para todos supone la intensa y activa
participación de los grupos indígenas.
Por lo que la evaluación de este subsector concuerda claramente con la evaluación criterial
que se propone.
Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la
noción de criterio. Un criterio es un “principio al que nos referimos, y que nos permite
distinguir lo verdadero de lo falso”, o más precisamente “es una característica o una
propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de
apreciación” (G. De Landsheere).
Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento,
comparativamente en relación a otro que enuncia las reglas del primero y autoriza su
evaluación.
En forma recíproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la
información. Por ello los criterios nos permiten la obtención de información, dirigidas hacia
aquello que queremos avaluar. Los índices son la materialización y objetivación explícita
de los criterios.
Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en lo referente a la acción coherente entre la
recolección de información y los criterios enunciados:
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
25
Establecer claramente el objetivo de la evaluación.
Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.
Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones
recogidas en la evaluación.
Formular conclusiones para la toma de decisiones.
Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo,
es aquello que determina qué información hay que observar, extraer o recolectar.
Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio
cualitativo se expresa en función del “todo o nada”, el logro es o no es, no hay grados,
mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de porcentaje (B.
Macario).
Cuanto Mayor es la complejidad de los procesos cognitivos, afectivos y psicomotores de la
tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los criterios. Sumado a esto que
muchas veces existen normas o criterios preimpuestos (G. De Landsheere).
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios
rendimientos o resultados, en trabajos de investigación, disertaciones, dibujos. Las
evaluaciones de diagnóstico, formativas para finalmente realizar las evaluaciones sumativas
o con notas del 1 al 7 de acuerdo al puntaje ideal o real estipulado para cada contenido o en
relación a un criterio fijado de antemano.
Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de
escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el
ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia
que lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a partir de la cual
se ha de tomar una decisión. Esto nos aproxima a una “pedagogía por objetivos”, donde
existe una necesidad de expresar los objetivos en términos operativos (el alumno será capaz
de…), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.
“El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben
adquirir todos los alumnos (as) y la evaluación de los resultados; con relación a los
objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la
participación de él o los alumnos.” (B. Macario)
Las funciones que cumple este tipo de evaluación son:
Establecer un balance con los objetivos propuestos
Realizar un diagnóstico de las dificultades
Determinar si la estrategia es o no pertinente
Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa.
“Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos
en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una
escala”. (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida
que no es ajeno al alumno.
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26
Las “herramientas” de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su
variación en función de la situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir
del alumno mismo.
IV
EVALUACION DEL ALUMNO
¿Qué evaluamos?
El alumno no es el único implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta
pregunta depende de la función que se le atribuye a la evaluación.
La evaluación del alumno
Todos los objetivos educativos pueden, con más o menos facilidad, con más o menos éxito,
ser evaluados.
El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y
las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.
El ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido
pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.
El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras:
las habilidades motoras.
El ámbito social, en el reracionamiento permanente en todos los niveles:
cooperar y competir.
“Esta clasificación analítica, aunque artificia, nos permite ver todos los efectos del proceso
educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos
transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada” (B. Macario)
Agentes evaluadores de las actividades pedagógicas.
Es de esperar que al cabo de cada actividad pedagógica el alumno(a) complete las tareas
asignadas y por ende, que su carpeta o bitácora quede debidamente actualizada. Sin
embargo, al final de cada unidad de aprendizaje todos deben haber completado las tareas
asignadas.
La evaluación del avance de cada estudiante comprende:
1. Autoevaluación, siguiendo el formato,, criterios y recomendaciones, que
oportunamente se establezcan.
2. Evaluación entre estudiantes, a realizarse en grupos de tres personas, con
base en las fichas y criterios previamente establecidos.
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27
3. La evaluación de responsabilidad del equipo de trabajo.
4. Pautas de registro del desempeño oral, pautas de registro de lectura
inicial:
a. Pautas de registro del aprendizaje de la lectura inicial.
b. Pautas para constatar el grado de apropiación de la lectura.
c. Pautas para registrar la calidad de la escritura manuscrita y digital
d. Pautas de indicadores de logro para registrar el conocimiento y
manejo de la lengua.
*************
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28
PLAN DE ESTUDIO
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
Nivel
Horas
NB 1
NB 2
Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año
Número de
Horas Anuales
80 80 80 80
En relación a lo predicho es que se postula que la evaluación de este subsector de
aprendizaje incidirá en la promoción del alumno o alumna.
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29
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
NB1- NB 2
Los alumnos y las alumnas serán capaces de:
Descubrir sus características personales y conocerse a sí mismo, con el fin de reforzar
su autoestima, valorar sus capacidades y reconocer la necesidad de superarse en
algunos ámbitos de su ser personal.
Reconocer y valorar las bases de la identidad regional y nacional en un mundo más
globalizado e interdependiente.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de crítica y autocrítica
Fortalecer la comprensión de la realidad cultural de la lengua aymara y el uso
pragmático de socializar a través del conocimiento de su estructura lingüística
seleccionando información relevante de su entorno.
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30
NB1
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
31
OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES
NB1
Los alumnos y las alumnas serán capaces de:
Relatar y dramatizar, con coherencia, leyendas, fábulas,
adivinanzas, rogativas, poesías y cuentos de la zona andina, en
lengua aymara.
Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan en
lengua aymara, en espacios formales y cotidianos.
Dialogar de acuerdo a los contenidos tratados, considerando
pronunciaciones propias de la lengua aymara.
Utilizar y comprender el vocabulario aymara de modo de ir
incrementando la competencia lingüística en el uso de la lengua
aymara.
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32
Secuencia Sinóptica de los Contenidos Interculturales por Semestre
NB1
80 Horas NB1
1º Año 2º Año
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS INTERCULTURALES
1ºS 2ºS 3ºS 4ºS
Juego de roles:
Participación en juegos de roles, en dramatizaciones espontáneas o
preparadas de escenas de la vida real o basadas en relatos leídos o
escuchados de la cultura aymara.
Identificación del grupo familiar:
Reconocimiento oral de palabras que indican los nombres de los
componentes de un grupo familiar, como ser: padre, hermano,
abuela, otros.
Escuela :
Audición y repetición de rimas, rondas, canciones, adivinanzas,
trabalenguas donde se enuncie la temática de componentes de la
escuela, como ser: profesor, escuela, otros.
*
*
Repetición de Textos orales lúdicos:
Repetición lúdica de textos orales breves con patrones de lenguaje
claros y predecibles, que utilicen reiteraciones, rimas y ritmos muy
marcados.
Los colores:
Audición y repetición de rimas, rondas, canciones, adivinanzas y
trabalenguas donde se pronuncien los colores en lengua aymara.
Pronombres personales :
Recitación de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o
de creación personal, en donde se expresen claramente los
pronombres personales de la lengua aymara.
*
*
Repetición de palabras:
Repetición de palabras usando todo el grafemario de la lengua
aymara.
*
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
33
Los días de la semana y Sentido del tiempo:
Expresiones orales de la vida cotidiana del pueblo aymara que
aludan al tiempo pasado, presente o futuro.
División del tiempo durante día :
Expresiones orales de la vida cotidiana del pueblo aymara que
aludan a la división durante el día.
Fauna del entorno:
Audición comprensiva de breves textos literarios en lengua aymara
(cuentos, fábulas, leyendas, poemas leídos o recitados) que
contengan el nombre de animales del entorno: zorro, cóndor, llama,
otros.
*
*
Repetición de frases y oraciones:
Repetición de frases y oraciones, en aymara, tales como títulos de
ilustraciones y cuento , listado de elementos, expresión de ideas,
deseos, sentimientos, descripciones de objetos o caracterizaciones de
personajes en un contexto aymara.
Diálogo simple:
Audición y expresión oral de textos en un contexto de diálogo simple
en lengua aymara en donde se identifique la idea principal de la
conversación.
Presentaciones:
Pronunciación, articulación y entonación adecuadas en las diversas
interacciones orales, en lengua aymara, que involucren
presentaciones de personas.
Preguntas tipo y Términos interrogativos :
Participación en conversaciones espontáneas y guiadas, en lengua
aymara, formulando preguntas directamente relacionados con el tema
focalizado.
*
*
*
*
*
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
34
Ampliación del vocabulario:
Ampliación del vocabulario y conocimiento de nuevas palabras y
formas de expresión a partir de la audición de narraciones y poemas.
Sufijo pluralizador :
Ampliación de vocabulario en lengua aymara usando pluralizador en
términos y conceptos socioculturales del entorno.
Verbos:
Pronunciación, articulación y entonación adecuadas, en contextos
sociales de la lengua de la cultura aymara, de expresiones verbales
más utilizados en la vida cotidiana.
Imperativos:
Utilización de oraciones coherentes, orales, en donde intervengan
imperativos en lengua aymara.
*
*
*
*
*
*
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
35
ANEXO N° 1
PARA EL DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS INTERCULTURALES
NB 1
Fauna del Entorno
lari - qamaqi zorro jamp’atu sapo
anu perro titi gato salvaje
phis gato kuchi cerdo
parina flamenco suri ñandú
taruka venado jaririnkhu lagarto
añasu zorrillo laq’u gusano
juk’u búho allpachu alpaco
acharu ratón uwija oveja
juqullu renacuajo khirkhinchu quirquincho
challwa pez kiula perdiz
mamani águila paka alcón
kunturi cóndor qawra llama
asiru serpiente wallata ganso
Colores
Familia
tyo tío warmi mujer
tya tía chacha hombre
tullqa yerno tata papá
yujch’a nuera jilata hermano
Blanco janq'u Rojo wila
Negro ch'ara Verde chu'xña
Amarillo k'illu Morado k'ulli
Café ch'umphi Rosado janq'u wila
Azul larama Gris uqi
Anaranjado wila q'illu Celeste janq'u larama
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
36
awkch’i suegro kullaka hermana
taych’i suegra wawa bebé
awki anciano chachawarmi matrimonio
masano cuñado ipata cuñada
tawaqu señorita wayna joven
yuqalla niño imilla niña
jach’atata abuelo jach’amama abuela
mama madre tayka anciana
alch’i nieto anciano awichu
División del tiempo según el día el día
Hoy jichha
noche arama
Anteanoche qharuru jayp'u
Ayer masuru
Anteayer masuru waruru
Mañana qhara uru
Pasado mañana jurpuru
En la mañana qalt'i qalt'ita
La noche arama
El día uru
La madrugada qhanattata
El amanecer qhanthati
En la noche aramana
Salió el sol inti jalsuwa
Es de día urujiwa
Es de noche aramawa
Es en la tarde jayp'uta
De noche, demasiado tarde aramata, aramt'ata
Al atardecer jayp'una
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
37
Los días de la semana
Lunes chinuka uru
Martes sajra uru
Miércoles wara uru
Jueves illapa uru
Viernes ch'aska uru
Sábado kurmi uru
Domingo inti uru
Semana urunaja
Presentaciones
Diálogo simple
¿Cómo te llamas? kunasa sutima?
Yo me llamo Juana nayana sutinha Juanawa
Mi nombre es María Nayana sutinha Mariawa
Mi apellido paterno es Chuquichambi Tatanhana apellidupa
Chuquichambiwa
Mi apellido materno es Huanca Mamanhana apellidupa Wankawa
Tengo 47 años Nayaxa pusi tunka paqalqu
maranitwa
Mi grupo familiar es aymara Nayana wila masina aymarawa
Vivo en Visviri Nayaxa Visviri markana utjirita
Vengo de la comunidad de Ancolacane Nayaxa marka Janqulaqani purjta
Vivo en Tacora Nayaxa Takura markana utjirita
Mi comunidad está en la Región
Andina
Rigion Andinana nayanha markana
utjaski
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
38
¿Dónde vives? Kawkina utjta?
Yo vivo en Visviri naya Visviri markana utjta
¿A qué familia perteneces? khistina jumana familiamaja?
¿De dónde vienes? Kawkita purjta?
Vengo de Humapalca Umapalkita purjta
¿Cuántos años tienes? qawqa maranitasa?
Tengo 25 años naya pä tunka phisqani maranitwa
¿Cómo se llama tu mamá? kuna sutini mamaja?
Mi mamá se llama Marcelina nayana mamanhaja Marcelina
sutiniwa
no fue así jani ukhamanti
nos vemos luego ñä puniwa jikhisiñani
nuestra casa (dual) jiwasana uta
nuestra casa (plural) jiwasanakana utasa
por aquí, a este lado akakaru, aksaru
qué bueno que hayas venido walipuniwa purtt'ataxa
ya casi termino mi tarea ñä puni tukuyta tariyaña
yo también nayaxa ukhamaraki
estoy cansada
muspa qaritata
Escuela
Escuela
yatiñuta
Profesor yatichiri
Alunmo yatiqiri
Sala uta
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
39
Sufijos
Pluralizador naka
Verbos - Arunaka
Los verbos se usan para señalar acción o movimientos de los seres vivos y objetos. Pone en
acción al sustantivo con indicación de la persona y del tiempo.
Como en todo idioma el verbo expresa acciones, estado o existencia que afectan a las
personas o cosas, tienen las variaciones de tiempo, modo, número y persona.
En la lengua Aymara se puede apreciar que los verbos en modo infinitivo, terminan en aña,
iña, uña. Por ejemplo: saraña, kirkiña y sawuña. En cambio en la lengua española o
castellano, los verbos en infinitivo, terminan en: -ar, -er, -ir. Ej: cantar, leer y vivir.
En Aymara la conjugación del verbo es de una sola clase o forma, como en la declinación
del sustantivo, adjetivo o de las formas variables.
El verbo consta de RAIZ y DESINENCIA:
La RAIZ verbal es el elemento o morfema dependiente, para ser completo el significado,
require de un sufijo.
DESINENCIA: La particula que se le añade al radical para señalar: el modo, la persona,
número y el tiempo.
En este caso veremos, por ejemplo, el verbo, TANIÑA que significa correr su radical o raíz
es: “TAN” y acompaña el sufijo, como infinitivo, o desinencia: “IÑA”.
Cada modo, tiempo, número y persona tiene su respectiva desinencia que lo veremos
durante la conjugación del verbo dado como ejemplo.
CONJUGACIÓN
La conjugación es la expresión del verbo en todos sus accidentes de Modo, Tiempo,
Número y persona. El Modo puede ser Infinitivo, Indicativo, Subjuntivo, Potencial e
Imperativo.
Las terminaciones o desinencias del Modo Infinitivo en español como ya lo dijimos son
tres -ar, -er, -ir; y en Aymara son: -aña, -iña, -uña.
Trabajar irnaqaña Amar munaña
Tirar chhikhaña Abrir sit'araña
Herir wallaqaña Arrancar t'ijuña
Llorar jachaña Atrapar katuña
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
40
Empujar lukhuña Despertar amayusiña
Escribir qilqaña Bañar jarisiña
Cuidar uñjaña Beber umaña
Sanar qullaña Calentar junt'uchaña
Gritar q'asaña Cerrar jist'yataña
Correr taniña Golpear
t'axlliña,
ch'akuña,
liq'iña
Pintar samichaña Orar mayiña
Lavar t'axsuña Saludar arunt'aña
Leer liyiña Sentar chukuña
Cortar khariña,
kuchuña Comer maq'aña
Bailar thuqhuña Cantar kirkiña
Enterrar allt'aña Mentir k'arisiña
Robar lunthataña Recordar amtasiña
Dormir ikiña k’iaña moler
Pronombres personales
Yo naya
tú juma
él o ella jupa
nosotros jiwasa
vosotros (as), ustedes Jumanaka
ellos (as) jupanaka
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
41
Imperativos
no saldré janiwa mistuti
no vendré janiwa puriñati
no vendré más jani puniwa puriñati
que venga tu madre mamama purpana
que venga tu padre tatama purpana
saldré mistuñawa
salgan todos tajpacha mistupjama
la saludaré aruntañawa
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
42
Relación de los Aprendizajes Esperados, Indicadores, Actividades Genéricas
y Contenidos Interculturales
NB1
PRIMER AÑO
Aprendizajes
esperados
Indicadores Actividades
Genéricas
Contenidos
Interculturales
Escuchan
comprensivamente,
en lengua aymara,
variados y breves
textos literarios,
reconociendo en
ellos palabras que
identifican a los
componentes del
grupo familiar.
Demuestran
comprensión de
los textos orales
a través de
diversas
expresiones
artísticas.
Participan en
juego de roles y
en
dramatizaciones
espontáneas
nombrando a
los
componentes
del grupo
familiar en
lengua aymara.
Recuerdan y
narran hechos
importantes de
su familia y
nombran los
componentes en
lengua aymara.
Escuchan
comprensivament
e textos literarios
sencillos.
Representan
escenas de la vida
diaria familiar o
inspirada en los
cuentos
escuchados que
impliquen un
breve diálogo.
Producen textos
orales literarios y
no literarios
breves y
sencillos.
Identificación del grupo
familiar:
Reconocimiento oral
de palabras que
indican los nombres
de los componentes
de un grupo familiar,
como ser: jilata
(hermano),
jach’amama (abuela), kullaka
(hermana), otros.
Escuchan y repiten
oralmente, en
lengua aymara,
rimas, canciones,
adivinanzas y
trabalenguas
articulando en
forma adecuada
palabras que
expresen
elementos de la
Recuerdan y
repiten términos
de elementos
propios de la
escuela, los
colores y los
días de la
semana, en
lengua aymara
aplicados a
rimas, letras de
Escuchan, recitan
y cantan formas
literarias simples
propias de la
tradición oral.
Participan
activamente en la
creación o
recreación de
Escuela :
Audición y repetición
de rimas, rondas,
canciones,
adivinanzas,
trabalenguas donde se
enuncie la temática
de componentes de la
escuela, como ser:
yatichiri (profesor),
yatiñuta (escuela),
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
43
escuela, colores y
los días de la
semana.
rondas,
canciones,
adivinanzas u
otras formas
literarias
simples.
Recitan, cantan
y juegan con las
letras de rondas
y canciones de
elementos de la
tradición oral
que recuerdan o
incorporan a
través de la
audición de la
lengua aymara.
textos orales para
ser editados por el
docente.
Nombran letras,
palabras, frases y
oraciones breves
en lengua aymara
y las reproducen
lúdicamente.
otros.
Los colores:
Audición y repetición
de rimas, rondas,
canciones,
adivinanzas y
trabalenguas donde se
pronuncien los
colores en lengua
aymara, como ser:
janq’u (blanco), wila
(rojo), otros.
Los días de la semana :
Expresiones orales de
la vida cotidiana del
pueblo aymara que
aludan los días de la
semana: chinukauru
(lunes), warauru
(miércoles), otros.
Recuperan textos
literarios
tradicionales en
lengua aymara y
los memorizan, a
partir de
audiciones que
contengan sufijo
plurilizador y
verbos.
Repiten textos
tradicionales
orales breves
escuchados en
su entorno
sociocultural.
Utilizan en
juegos:
reiteraciones,
rimas o cantos
que contengan
expresiones
verbales en
lengua aymara.
Narran cuentos
breves o
cuentan algunos
hechos y
experiencias
personales y
familiares que
contengan
términos
pluralizados.
Escuchan
comprensivament
e textos literarios,
de la tradición
oral,
breves y
sencillos.
Identifican y usan
nuevas palabras,
en diferentes
situaciones
comunicativas.
Nombran letras,
palabras, frase y
oraciones breves
en lengua aymara
y las reproducen
lúdicamente.
Sufijo pluralizador :
Ampliación de
vocabulario en lengua
aymara usando
pluralizador naka en
términos y conceptos
socioculturales del
entorno.
Verbos:
Pronunciación,
articulación y
entonación
adecuadas, en
contextos sociales de
la lengua de la cultura
aymara, de
expresiones verbales
más utilizados en la
vida cotidiana. Por
ejemplo: qilqaña
(escribir), umaña
(beber), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
44
Expresan en forma
oral, en lengua
aymara, de la vida
cotidiana, términos
que aludan al
sentido del tiempo
pasado, presente o
futuro.
Repiten
palabras usando
correctamente
la fonética del
grafemario de la
lengua aymara.
Siguen
instrucciones
dadas por el
docente para la
pronunciación
de palabras de
la lengua
aymara.
Pronuncian, en
lengua aymara,
términos que
aludan al
tiempo, pasado,
presente o
futuro en juegos
o situaciones
simuladas.
Nombran letras,
palabras, frase y
oraciones breves
en lengua aymara
y las reproducen
lúdicamente.
Demuestran, a
través del uso en
diferentes
situaciones
comunicativas, su
comprensión de
nuevas palabras y
expresiones.
Sentido del tiempo:
Expresiones orales de
la vida cotidiana del
pueblo aymara que
aludan al tiempo
pasado, presente o
futuro. Ejemplo:
jurpuru ( pasado
mañana), masuru
(ayer), otros.
Representan
escenas de la vida
diaria o inspirada
por las narraciones
escuchadas, que
incluyan breves
diálogos, que
aludan a la división
del día, en
términos
expresados en
lengua aymara.
Representan, en
forma libre,
vivencias de la
vida diaria o
inspirada en las
narraciones de
la tradición oral
o escrita de la
literatura andina
aymara.
Dan la
entonación
correspondiente
y la gestualidad
adecuadas a los
distintos
conceptos
expresados en
lengua aymara.
Participan
activamente en
conversaciones y
otras situaciones
comunicativas
propias de la vida
diaria, mejorando
su articulación.
Participan
activamente en la
creación o
recreación de
textos orales para
ser editados por el
docente.
Representan
escenas de la vida
diaria familiar o
inspirada en los
División del tiempo
durante día :
Expresiones orales de
la vida cotidiana del
pueblo aymara que
aludan a la división
durante el día.
Ejemplo: arama
(noche ), uru (día ),
otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
45
cuentos
escuchados que
impliquen un
breve diálogo.
Recitan de
memoria poemas
breves, de la
literatura infantil
andina o de la
tradición oral, de
hasta cuatro
versos, que
contengan
términos en lengua
aymara de la fauna
del entorno natural
o socio cultural.
Recitan
poemas, rimas,
letras de rondas,
canciones,
adivinanzas u
otras formas
literarias
simples que
tengan que ver
con la fauna del
lugar, ante sus
compañeros,
con entonación
y expresión
adecuadas, en
lengua aymara.
Memorizan y
utilizan en sus
recitaciones un
rango de veinte
o más términos
que indiquen el
nombre de la
fauna del lugar
y propias de la
literatura
infantil aymara
estudiadas.
Escuchan y
recitan textos
literarios simples
utilizando formas
propias de la
tradición oral.
Escuchan
comprensivament
e textos literarios
sencillos.
Demuestran, a
través del uso en
diferentes
situaciones
comunicativas, su
comprensión de
nuevas palabras y
expresiones.
Fauna del entorno:
Audición
comprensiva de
breves textos
literarios en lengua
aymara (cuentos,
fábulas, leyendas,
poemas leídos o
recitados) que
contengan el nombre
de animales del
entorno: anu (perro),
lari (zorro), kunturi
(cóndor), otros.
Utilizan en sus
conversaciones y
relatos las nuevas
palabras que han
incorporado a
través de la
audición de textos
literarios y no
literarios y del
contacto con
usuarios
competentes de la
Repiten
diálogos breves,
frases u
oraciones, en
lengua aymara
que expresen
ideas, deseos,
sentimientos,
descripciones
de objetos o
caracterizacione
s de personajes.
Participan
activamente en
conversaciones y
otras situaciones
comunicativas
propias de la vida
diaria, mejorando
su articulación.
Participan
activamente en la
creación o
Repetición de Textos
orales lúdicos:
Repetición lúdica de
textos orales breves con
patrones de lenguaje
claros y predecibles, que
utilicen reiteraciones,
rimas y ritmos muy
marcados.
Juego de roles:
Participación en juegos
de roles, en
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
46
lengua aymara.
Intervienen
breve y
espontáneament
e en
conversaciones.
Reconocen y
utilizan en su
expresión oral
un rango de
diez frases,
propias de las
intervenciones
interpersonales.
Indagan el
significado de
palabras que no
conocen.
recreación de
textos orales para
ser editados por el
docente.
Identifican y usan
nuevas palabras,
en diferentes
situaciones
comunicativas.
dramatizaciones
espontáneas o preparadas
de escenas de la vida real
o basadas en relatos
leídos o escuchados de la
cultura aymara.
Repetición de palabras:
Repetición de palabras
usando todo el
grafemario de la lengua
aymara.
Repetición de frases y
oraciones:
Repetición de frases y
oraciones, en aymara,
tales como títulos de
ilustraciones y cuento ,
listado de elementos,
expresión de ideas,
deseos, sentimientos,
descripciones de objetos
o caracterizaciones de
personajes en un
contexto aymara.
Ampliación del
vocabulario:
Ampliación del
vocabulario y
conocimiento de nuevas
palabras y formas de
expresión a partir de la
audición de narraciones y
poemas.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
47
Ejemplos de Actividades Genéricas para la Comunicación Oral
Y observaciones al docente
NB 1
PRIMER AÑO
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 1
Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas propias
de la vida diaria familiar.
Ejemplos:
• Participan, en parejas o en grupos, en conversaciones relacionadas con temas de su
interés.
• Relatan, en forma coherente, anécdotas y experiencias personales y familiares.
• Cuentan y comentan noticias y eventos.
• Conversan acerca de sus gustos o preferencias.
• Expresan opiniones personales y sentimientos respecto a variadas situaciones de la vida
diaria.
• Escuchan a sus compañeros sin interrumpirlos.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Durante esta etapa inicial es importante que los niños y niñas, desde un comienzo se
atrevan a hablar con sus compañeros y con el docente en forma espontánea y sin timidez.
Para que esto se logre, es necesario respetar su habla familiar.
Los alumnos aprenderán el registro de habla de la lengua aymara progresivamente, en la
medida que imiten el modelo dado por el docente y estén en contacto permanente con la
audición de personas adultas y la audición de lectura de narraciones de la cultura aymara.
Se sugiere, también, en la medida de lo posible, que se registren algunos comentarios,
acciones y actitudes que al profesor le parezcan relevantes para realizar un seguimiento
posterior.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 2
Escuchan, recitan y cantan formas literarias simples propias de la tradición oral.
Escuchan comprensivamente textos literarios breves y sencillos.
Ejemplos:
• Escuchan adivinanzas contadas por ellos o por el docente y las resuelven.
• Repiten trabalenguas conocidos.
• Emplean series y juegos lingüísticos en sus distintas actividades lúdicas.
• Escuchan y cantan rondas tradicionales.
• Escuchan y narran variados cuentos de la tradición aymara.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
48
El docente puede hacer resaltar lo bien que realizaron las actividades, destacando las
habilidades que se ponen en juego (por ejemplo: “qué buena memoria tienen”, “ustedes
cantan muy bien”, etc.), también puede preguntar a sus alumnos y alumnas: ¿Les gustó
hacer esto (repetir trabalenguas, cantar, etc.)? ¿Hubo alguna palabra que les resultó más
difícil pronunciar? ¿Por qué? Si los niños y niñas responden que alguna palabra les resultó
más difícil de pronunciar el profesor o profesora puede preguntar: ¿Qué podríamos hacer
para que nos resulte más fácil? Estas actividades refuerzan los aprendizajes relacionados
con el desarrollo de la conciencia fonológica.
Con ello se estimula en niños y niñas la capacidad del proceso de aprendizaje.
Se sugiere registrar la información de tal manera que el docente haga un seguimiento del
desempeño de sus alumnos.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 3
Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas propias
de la vida diaria, mejorando su articulación.
Ejemplos:
• Examinan una lámina que representa un animal del entorno natural.
• Responden a preguntas sobre el animal hasta saber su nombre, sus costumbres y sus
características físicas.
• Se imaginan que son dicho animal. ¿Estarían contentos o descontentos? ¿Por qué?
• Escuchan una anécdota o una experiencia contada por el docente en la que se expresen
términos en lengua aymara.
• Conversan, en pequeños grupos, utilizando correctamente la pronunciación de palabras en
lengua aymara ya estudiadas.
• Presentan oralmente al curso las palabras en aymara que recuerdan de la conversación o
historia o anécdota escuchada.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Se sugiere que el docente refuerce en sus alumnos y alumnas la necesidad de escuchar a los
demás para corregir la pronunciación y uso de las palabras en aymara estudiadas.
Es importante que cuando los niños conversen en pequeños grupos, el docente vaya
pasando por los diferentes equipos de tal manera que los apoye a expresarse en forma oral
con mayor claridad y precisión.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 4
Escuchan, juegan y cantan, utilizando formas literarias simples propias de la
tradición oral.
Escuchan y recitan textos literarios simples utilizando formas propias de la
tradición oral.
Ejemplos:
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
49
• Recrean adivinanzas, trabalenguas y juegos lingüísticos conocidos y aprenden otros,
dichos por sus compañeros o por el docente.
• Escuchan, juegan y comentan distintos textos de la tradición oral que el docente narra
apoyado con material didáctico como: paneles, cartulinas, títeres, películas o en el pizarrón.
• Escuchan y siguen visualmente el texto de los cuentos poniendo atención, y repitiendo
cada palabra en aymara que escuchen.
• Escuchan la lectura de un cuento.
• Recuentan el cuento, con sus propias palabras, recordando algunos términos en lengua
aymara.
• Imaginan otros cuentos relacionados con la fauna silvestre del lugar e inventan diálogos
entre los animales considerando algunas palabras en aymara.
• Imaginan que se transforman en otro animal y comentan sus ventajas y desventajas.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 5
Escuchan comprensivamente textos literarios sencillos.
• Escuchan, recitan o cantan rimas o rondas en forma grupal.
• Seleccionan una ronda y la bailan.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 6
Participan activamente en la creación o recreación de textos orales para ser editados
por el docente.
Ejemplos:
• Dictan al docente, que desempeña el rol de editor, textos breves que incorporen palabras
en lengua aymara, con el propósito de recrear un cuento escuchado.
• Siguen visualmente el texto dictado, mientras el docente lo lee en voz alta.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Al editar las experiencias, los mensajes o las creaciones que cuentan niños y niñas, es
recomendable transcribirlos respetando sus palabras y el orden dado por ellos, conservando
su sentido.
Esta actividad es importante para que el niño:
• Establezca relación entre su habla y el lenguaje escrito.
• Participe según su nivel de habilidad.
• Relacione las letras con sus sonidos y reconozca la secuencia de las letras para formar
palabras.
• Valore su propia habla, en cuanto comprueba que esta puede ser registrada para ser leída
nuevamente e incorporada a la biblioteca de aula.
Cuando los cursos son numerosos, el docente puede grabar algunos textos orales narrados
por los niños y niñas, que pueden provenir de una creación personal o colectiva.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
50
Al estimular, reforzar y valorar las producciones que niños y niñas realizan, se está
favoreciendo el desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo, así como su
capacidad de expresión y manifestación de su pensamiento divergente.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 7
Identifican y usan nuevas palabras, en diferentes situaciones comunicativas.
Ejemplos:
• Utilizan en conversaciones y relatos nuevas palabras que han aprendido durante la unidad.
• Incorporan en sus relatos nombres de personajes de cuentos y de lugares que aparecen en
estos.
• Utilizan y comprenden términos propios del lenguaje oral de la lengua aymara, en
diálogos y conversaciones.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 8
Representan escenas de la vida diaria familiar o inspirada en los cuentos escuchados
que impliquen un breve diálogo.
Ejemplos:
• Representan al personaje que quisieran ser e imitan alguno de sus gestos y expresiones
orales.
• Dramatizan el cuento completo o algunas de sus escenas incorporando términos
estudiados en lengua aymara.
• Dramatizan escenas de la vida diaria familiar en los que los personajes intercambian
términos en lengua aymara.
• Dibujan algunas de las escenas o personajes del cuento e ilustran sus textos orales
editados por el docente.
• Muestran en la sala de clases los trabajos realizados durante la unidad.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 9
Producen textos orales literarios y no literarios breves y sencillos.
Ejemplos:
• Recuentan los cuentos escuchados de la tradición oral caracterizando claramente a cada
uno de los personajes y describiendo algunas de sus acciones.
• Observan láminas o fotografías de diarios o revistas, las recortan y crean escenas de los
cuentos escuchados. Las comentan y les crean un título.
• Inventan, con recortes de diarios y revistas, historias breves relacionadas con la fauna del
entorno.
• Relatan o representan individual o grupalmente el texto creado a través de los recortes de
diarios, fotos o revistas.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
51
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Las actividades ejemplificadas dan oportunidad de mayor comprensión a los niños, y
resultan imperiosas para la reproducción oral que se persigue de la lengua aymara.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 10
Nombran letras, palabras, frase y oraciones breves en lengua aymara y las
reproducen lúdicamente.
Ejemplos:
• Recitan, cantan o crean juegos relacionados con las palabras estudiadas.
• Buscan láminas, fotos o dibujos de las palabras relacionadas con la unidad que se
trabajaron, las pronuncian lentamente y las entienden cuando son pronunciadas por otros.
• Refuerzan su conocimiento de las palabras, frases u oraciones breves estudiadas en
lengua aymara a través de la realización de actividades lúdicas.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 11
Demuestran, a través del uso en diferentes situaciones comunicativas, su comprensión
de nuevas palabras y expresiones.
Ejemplos:
• Utilizan en sus narraciones palabras, rases u oraciones breves que han incorporado a
través de la audición narraciones de textos literarios, diálogos o conversaciones.
• Recuerdan y pronuncian correctamente las palabras nuevas que aprendieron a lo largo de
la unidad.
• Dibujan escenas de cuentos literarios simples propios de la tradición oral de la cultura
aymara.
• Realizan un acto en el cual puedan interpretar los textos orales aprendidos, que contengan
palabras, frases u oraciones breves en lengua aymara, como ser cuentos tradicionales,
rimas, cantos, adivinanzas o trabalenguas; o una exposición con muestras de sus creaciones
artísticas manuales, en las que muestren la esencia de las unidades tratadas.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
52
Relación de los Aprendizajes Esperados, Indicadores, Actividades
Genéricas y Contenidos Interculturales
NB 1
SEGUNDO AÑO
Aprendizajes
esperados
Indicadores Actividades Genéricas Contenidos
Interculturales
Escuchan activa y
comprensivamente
textos
pertenecientes a la
literatura infantil
de la tradición oral
aymara o
narraciones de
creación personal
que les son leídas,
en donde se
expresen
claramente los
pronombres
personales de la
lengua aymara.
.
Repiten en
forma lúdica
textos orales
breves
pertenecientes a
la literatura
infantil de la
tradición oral,
que les son
leídas, con
patrones de
lenguaje claro y
predecible, que
expresen
claramente
pronombres
personales de la
lengua aymara.
Reconocen
auditivamente
los pronombres
personales en
poemas de la
literatura
tradicional.
Recuerdan los
pronombres
personales, en
lengua aymara,
y los utilizan al
reemplazarlos
oralmente por
los personajes
principales de
una narración
de la literatura
Reconocen
auditivamente palabras
conceptuales y
funcionales aprendidas
en lengua aymara.
Hablan sobre los textos
escuchados e
incorporan en sus
comentarios palabras y
expresiones
provenientes de ellos.
Pronombres personales
Recitación de poemas
tradicionales, de
autores de literatura
infantil o de creación
personal, en donde se
expresen claramente
los pronombres
personales de la
lengua aymara: naya
(yo), juma (tú), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
53
tradicional.
Expresan
oralmente textos
breves, con
claridad, en lengua
aymara en un
marco de diálogo
simple, en diversas
situaciones
comunicativas
Repiten frases
y oraciones
breves, que
incluyan
palabras en
lengua aymara
ya estudiadas,
tales como
títulos de
cuentos, listado
de elementos;
expresiones de
ideas, deseos,
sentimientos y
descripciones
de objetos o
caracterizacione
s de personajes
de textos
literarios
escuchados.
Utilizan
adecuadamente
un rango de
veinte nuevas
palabras o
expresiones,
extraídas de las
narraciones y de
textos ya
estudiados.
Resumen con
sus propias
palabras los
hechos más
importantes de
las narraciones
escuchadas y
reproducen, en
lengua aymara,
algunos
diálogos breves.
Crean y recrean textos
orales para ser editados
por el docente, con el
fin de utilizarlos como
material de lectura.
Participan activa y
respetuosamente en
conversaciones y en
distintas situaciones
comunicativas formales
e informales, propias
de la vida escolar y
familiar, mejorando su
pronunciación y
articulación.
Diálogo simple:
Audición y expresión
oral de textos en un
contexto de diálogo
simple en lengua
aymara en donde se
identifique la idea
principal de la
conversación:
kunasa sutima
(¿cómo te llamas?,
kawkina utjta (¿dónde vives?, otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
54
Pronuncian,
articulan y dan
entonación
adecuada en las
diversas
interacciones
orales, en lengua
aymara, que
involucren
presentaciones de
personas.
Repiten
presentaciones
de personas, en
aymara en un
contexto de
representación
de roles.
Adecuan el
habla a la
persona a quien
se dirige, de
acuerdo a un
contexto social
o familiar
simulado que
representen.
Participan en
juego de roles
representando
distintas
situaciones de
la vida diaria en
donde se
expresen en
lengua aymara
diversos tipos
de
presentaciones
de personas.
.
Reconocen
auditivamente palabras
conceptuales y
funcionales aprendidas
en lengua aymara.
Participan activa y
respetuosamente en
conversaciones y en
distintas situaciones
comunicativas formales
e informales, propias
de la vida escolar y
familiar, mejorando su
pronunciación y
articulación.
Presentaciones:
Pronunciación,
articulación y
entonación adecuadas
en las diversas
interacciones orales,
en lengua aymara,
que involucren
presentaciones de
personas. Ejemplo:
Nayana sutinha
Mariawa (Mi
nombre es María),
otros.
Formulan
preguntas, en
conversaciones
espontáneas y
guiadas, en lengua
aymara.
Relatan cuentos
breves, que
conocen de la
cultura
tradicional; y
realizan en
lengua aymara
preguntas dadas
a sus
compañeros, al
término de la
narración. .
Dramatizan
escenas en
Participan activa y
respetuosamente en
conversaciones y en
distintas situaciones
comunicativas propias
de la vida cotidiana,
mejorando su
pronunciación y
articulación.
Crean y recrean textos
orales para ser editados
por el docente, con el
fin de utilizarlos como
material de lectura.
Preguntas tipo y
Términos
interrogativos :
Participación en
conversaciones
espontáneas y
guiadas, en lengua
aymara, formulando
preguntas
directamente
relacionados con el
tema focalizado.
Ejemplo: juma
qilqiritati (¿sabes
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
55
donde se
expresen
variadas
formulación de
preguntas.
Respetan la
secuencia de las
narraciones.
Narran, frente al
curso,
anécdotas,
experiencias o
temas de interés
personal.
Crean
narraciones
breves, a partir
de elementos
tanto de la vida
cotidiana como
de la fantasía.
Preguntan y
responden en
forma
pertinente.
Realizan pequeñas
dramatizaciones,
utilizando
adecuadamente la
pronunciación,
articulación,
entonación y la
expresión facial y
corporal.
escribir?, otros.
Manejan
adecuadamente, en
poemas y diálogos,
expresiones
verbales en lengua
aymara.
Pronuncian,
articulan y
entonan
adecuadamente,
en contextos
sociales de la
lengua de la
cultura aymara,
expresiones
verbales más
utilizadas en la
vida cotidiana.
Se mantienen
atentos mientras
disfrutan de la
lectura de
cuentos, fábulas
y otras
narraciones
literarias, en
Reconocen
auditivamente palabras
conceptuales y
funcionales aprendidas
en lengua aymara.
Realizan pequeñas
dramatizaciones,
utilizando
adecuadamente la
pronunciación,
articulación,
entonación y la
expresión facial y
corporal.
Verbos:
Pronunciación,
articulación y
entonación
adecuadas, en
contextos sociales de
la lengua de la cultura
aymara, de
expresiones verbales
más utilizados en la
vida cotidiana.
Ejemplo: irnaqaña
(trabajar), sit'araña
(abrir), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
56
donde
identifican
expresiones
verbales y las
repiten
oralmente.
Reconocen
auditivamente
expresiones
verbales en
lengua aymara
en poemas de la
literatura
tradicional.
Representan
personajes
reales o
imaginarios,
utilizando
diálogos con
términos en
aymara que
expresen
situaciones de
acción.
Escuchan y
expresan oral y
adecuadamente
términos
imperativos de
la lengua
aymara a través
de narraciones
de cuentos,
fábulas,
leyenda y
poemas.
Utilización de
oraciones
coherentes,
orales, en donde
intervengan
imperativos en
lengua aymara.
Escuchan
cuentos, fábulas
y leyendas y de
la tradición oral
aymara y
reconocen
auditivamente
imperativos en
ellos.; ejercitan
y los
pronuncian
adecuadamente.
Reconocen
Escuchan atentamente
y demuestran la
comprensión de
cuentos y fábulas
tradicionales.
Hablan sobre los textos
escuchados e
incorporan en sus
comentarios palabras y
expresiones
provenientes de ellos.
Imperativos:
Utilización de
oraciones
coherentes, orales, en
donde intervengan
imperativos en lengua
aymara. Ejemplo:
tajpacha
mistupjama (¡Salgan
todos!), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
57
auditivamente
imperativos de
la lengua
aymara en
poemas de la
literatura
tradicional.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
58
Ejemplos de Actividades Genéricas para la Comunicación Oral
Y observaciones al docente
NB 1
SEGUNDO AÑO
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 1
Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones
comunicativas propias de la vida cotidiana, mejorando su pronunciación y
articulación.
Ejemplos:
• Conversan sobre la vida en el campo: los niños que conocen el campo describen los
trabajos que allí se realizan, las vestimentas que usan, los animales que es posible
encontrar, los alimentos que se consumen, las fiestas que se realizan, etc.
• Relatan experiencias personales relacionadas con los yatiris.
• Nombran lugares que conocen, tanto dentro como fuera de la ciudad y describen sus
características.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Se acude a la experiencia de los niños y niñas promoviendo su participación en
comentarios y exposiciones para expresar sus conocimientos y sentimientos acerca de la
vida en el campo.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 2
Escuchan atentamente y demuestran la comprensión de cuentos y fábulas
tradicionales.
Crean y recrean textos orales para ser editados por el docente, con el fin de utilizarlos
como material de lectura.
Ejemplos:
• Escuchan la lectura de una fábula, cuento o leyenda mientras siguen visualmente láminas
que representan el texto.
• Hacen preguntas que permitan aclarar el significado de palabras y expresiones en aymara
desconocidas, para comprender mejor las situaciones del relato.
• Comentan la fábula.
• Comentan, con el apoyo del docente, las enseñanzas que se pueden sacar de una fábula,
cuento o leyenda de la tradición oral.
• Cuentan la fábula con sus propias palabras, incorporando nuevas en aymara.
• Dictan al docente los episodios de las narraciones escuchadas para que los escriba o
grabe.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
59
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 3
Reconocen auditivamente palabras conceptuales y funcionales aprendidas en lengua
aymara.
Ejemplos:
• Reconocen y reproducen las rimas y aliteraciones existentes en los poemas, adivinanzas y
trabalenguas conocidos.
• Muestran láminas de objetos, colores, elementos escolares, animales del entorno y
artículos de la escuela y expresan correctamente su pronunciación que rimen entre sí o que
comiencen con sonidos similares.
• A partir de recortes de figuras para responden a preguntas como: ¿Qué es eso?
• Escuchan oralmente términos en aymara de componentes de la familia y elementos de la
naturaleza, buscan las láminas o recortes de sus figuras y las muestran..
• Utilizan ilustraciones de conceptos estudiados y las agrupan de acuerdo a su estado
genérico (animales-personas-etc.)
• Identifican en la audición de un texto breve palabras que ya conozcan (expresiones
verbales, pronombres personales, términos imperativos y otros, las repiten y explican que
significa.
• Cantan, juegan para reforzar el aprendizaje de las palabras trabajadas.
• Dibujan las palabras estudiadas en lengua aymara en términos pluralizados: casa y casas;
mesa y mesas, sapo y sapos, etc.
• Incorporan a su vocabulario visual nuevas palabras funcionales que no conocían.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Es importante tener presente que la exigencia de leer palabras, frases y oraciones, que
contienen los distintos niveles de complejidad es un aprendizaje esperado para la mayoría
de los niños y niñas al final del Segundo Año Básico. Sin embargo, en cada curso existirá
un porcentaje de alumnos que no alcanzarán tales logros y que requerirán el apoyo de una
enseñanza adaptada a sus fortalezas y debilidades.
También es necesario tener en cuenta que un número significativo de los términos que se
emplean en las actividades genéricas no son conocidas por los niños y niñas en su
formalidad oral: plural y singular, imperativos, verbos, pronombres, etc. No se debe exigir a
los niños a memorizar de esa manera se les ocasiona una sobrecarga innecesaria que puede
traducirse en un rechazo al acto de aprender un vocabulario nuevo.
A medida que los alumnos avanzan en su escolaridad, irán obteniendo, con el apoyo del
docente, un progresivo dominio de términos referidos al lenguaje aymara que les serán
útiles para mejorar la calidad de sus competencias comunicativas.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
60
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 4
Realizan pequeñas dramatizaciones, utilizando adecuadamente la pronunciación,
articulación, entonación y la expresión facial y corporal.
Ejemplos:
• Representan creativamente algunos episodios de fábulas u otras narraciones escuchadas..
• Inventan diálogos con sus pares, en los que incorporan los conceptos estudiados en clase..
OBSERVACIONES AL DOCENTE
La inclusión de las dramatizaciones (juegos de roles, representaciones de personajes,
escenas o diálogos, monólogos, etc.) se basa en las siguientes razones:
• Ellas integran las modalidades del lenguaje porque los niños se expresan, escuchan y
crean pequeños diálogos.
• Favorecen el dominio de distintos registros de habla. Por ejemplo, al representar a un
yatiri, a una princesa, un cóndor o a una vizcacha los niños utilizan su habla específica.
• Desarrollan la autoestima y seguridad personal de los niños ya que permiten hablar frente
a otros, expresar emociones, etc.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 5
Hablan sobre los textos escuchados e incorporan en sus comentarios palabras y
expresiones provenientes de ellos.
Ejemplos:
• Les ponen nombres a cada uno de los personajes de las narraciones escuchadas.
• Dictan al docente dos listas de palabras: una relacionada con las características de los
personajes y otra con las características del entorno social, natural y cultural.
• Clasifican oralmente algunas palabras, estudiadas en lengua aymara, de las narraciones
escuchadas. Por ejemplo: productos de la tierra, faenas del campo, herramientas
campesinas; artefactos del hogar, partes de la comunidad, transporte, vestuario, hierbas
medicinales, personas que desempeñan roles destacados en la comunidad o en el campo.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 6
Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones
comunicativas formales e informales, propias de la vida escolar y familiar, mejorando
su pronunciación y articulación.
Ejemplos:
• Recuerdan los relatos que hacen los mayores acerca de experiencias de su infancia.
• Escuchan al docente contar anécdotas de su infancia y recuerdos de sus padres y abuelos.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
61
• Comentan sobre los objetos y otros elementos que muestran aspectos del pasado y del
presente en las familias y comunidades; como también, una proyección de ellos, a un
futuro cercano..
• Se interesan por saber a qué jugaban sus padres o abuelos cuando eran pequeños; qué
canciones o poemas recuerdan.
• Junto con el docente, deciden confeccionar en el aula un “Rincón de Recuerdos de la
Comunidad”.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Con esta actividad se promueve el recuerdo de vivencias significativas para los niños. A
través de ella valoran sus tradiciones familiares y su pertenencia a un grupo determinado.
Además, niños y niñas conocen y comparten cantos, juegos, adivinanzas, cuentos, leyendas
y costumbres, en diferentes épocas y en diferentes realidades.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
62
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Se presentan a continuación ejemplos de pautas de evaluación e indicadores que el docente
puede utilizar para registrar sus observaciones sobre los aprendizajes logrados por sus
alumnos. Estos ejemplos se muestran a manera de sugerencias que el docente puede
modificar de acuerdo a su realidad educativa.
Los procedimientos de evaluación sugeridos deben ser completados con otras técnicas y
con actividades de autoevaluación y coevaluación. Esta última se recomienda
especialmente en los trabajos de grupo.
Ejemplos:
Pauta de registro personal del desempeño oral
Aprendizajes Esperados
Frecuencia
Observaciones
El alumno o alumna Siempre A veces Nunca
Escucha y repite oralmente, en
lengua aymara, rimas, canciones,
adivinanzas y trabalenguas
articulando en forma adecuada
palabras que expresen elementos de
la escuela, colores y los días de la
semana.
Expresa en forma oral, en lengua
aymara, de la vida cotidiana,
términos que aludan al sentido del
tiempo pasado, presente o futuro.
Representa escenas de la vida diaria
o inspirada por las narraciones
escuchadas, que incluyen breves
diálogos, que aluden a la división del
día, en términos expresados en
lengua aymara.
Utiliza en sus conversaciones y
relatos las nuevas palabras que han
incorporado a través de la audición
de textos literarios y no literarios y
del contacto con usuarios
competentes de la lengua aymara.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
63
Indicadores de logro personal para registrar el conocimiento y manejo del lenguaje
Al término de una unidad tratada
Buen rendimiento Rendimiento aceptable Bajo rendimiento
Ampliación del vocabulario
El alumno o alumna
Recita de memoria poemas
breves, de la literatura
infantil andina o de la
tradición oral, de hasta
cuatro versos, que contengas
términos en lengua aymara
de la fauna del entorno
natural o socio cultural.
Ha mejorado su forma de
pronunciar las palabras,
aunque todavía comete
algunos errores.
No ha incorporado nuevas
palabras a su vocabulario.
Expresa oralmente textos
breves, con claridad, en
lengua aymara en un marco
de diálogo simple, en
diversas situaciones
comunicativas.
Ha incorporado algunas
palabras provenientes de las
expresiones, de los textos
que ha escuchado y de sus
contactos con usuarios
competentes.
Usa pocas palabras y no
pronuncia bien muchas de
ellas.
Manejo del lenguaje
Formula preguntas, en
conversaciones espontáneas
y guiadas, en lengua
aymara.
Con ayuda del docente logra
completar oraciones.
Sus oraciones son
incompletas o están
deficientemente construidas.
Maneja adecuadamente, en
poemas y diálogos,
expresiones verbales en
lengua aymara.
Mayoritariamente hace bien
las concordancias.
No se fija en las
concordancias.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
64
NB 2
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
65
Objetivos Fundamentales Verticales
Los alumnos y las alumnas serán capaces de:
Producir textos orales breves y funcionales considerando grafemario y estructuras
gramaticales propias de la lengua aymara: aglutinante, sufijante
Construir en forma oral pequeñas oraciones, utilizando formas gramaticales básicas de la
lengua aymara.
Utilizar en modalidad oral, de la lengua aymara, sufijos oracionales, pluralizador,
direccionales.
Relatar y dramatizar con coherencia de la tradición oral y escrita leyendas, fábulas,
adivinanzas, rogativas, poesías y cuentos de la zona andina.
Leer en forma independiente, fluida y comprensivamente, textos breves y funcionales en
lengua aymara,
Leer, en voz alta y en forma silenciosa, textos breves de leyendas, fábulas, adivinanzas,
rogativas, poesías, canciones y cuentos de la zona andina reconociéndoles a partir de su
finalidad, estructura y contenidos.
Producir textos orales breves y funcionales considerando grafemario y estructuras
gramaticales propias de la lengua aymara: aglutinante, sufijante.
Utilizar en textos orales sufijos oracionales, pluralizador, direccionales.
Dominar las principales estructuras gramaticales de la lengua aymara.
Enriquecer a partir de las características de sufijación y aglutinación de la lengua aymara
nuevos conceptos lingüísticos.
Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras de
la lengua aymara provenientes, ya sea, de textos leídos en un contexto aymara o de la
consulta a fuentes directas.
Reconocer y denominar las principales nociones gramaticales de la lengua aymara
relacionándolas con la oración simple, en función de la expresión y la comprensión oral en
un contexto cultural aymara.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
66
Secuencia Sinóptica de los Contenidos Interculturales por
Semestre
NB 2
80 horas anuales NB 2
3º Año 4º Año
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS INTERCULTURALES
1ºS 2ºS 3ºS 4ºS
Manejo de la lengua aymara:
Uso de instancias interrogativas, afirmativas, negativas y pluralidad de
las palabras en lengua aymara.
Presentaciones :
Utilización, en lengua aymara oral, de oraciones completas y
coherentes, donde se expresen presentaciones de personas en un
contexto de socialización formal.
Alimentos :
Lectura silenciosa, frecuente y organizada de cuentos, poemas y otros
textos, en lengua aymara, breves, donde se expresen las plantas
medicinales, y los tipos de alimentación de la dieta diaria de la
cultura aymara.
Estaciones del año:
Lectura de enunciados en lengua aymara en donde identifiquen el
nombre de las estaciones del año y sus singularidades.
Cuerpo humano:
Expresión oral en lengua aymara de las características externas propias
de su identidad corporal.
*
*
*
*
Dramatización de textos:
Dramatización sencilla de textos literarios y no literarios de la cultura
aymara.
Saludos:
Expresión de oraciones y lectura de textos breves que incluyan
diálogos, preguntas, exclamaciones, afirmaciones y negaciones en
*
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
67
lengua aymara.
Preguntas tipo:
Formulación oral de preguntas y lectura de oraciones en textos
breves que incluyan diálogos interrogativos, en lengua aymara.
Diálogo simple:
Participación en conversaciones espontáneas y guiadas, en lengua
aymara.
*
*
*
*
*
Organización de textos:
Organización de textos en lengua aymara destinados a ser presentados
en forma oral para mejorar la organización de las ideas.
Términos interrogativos :
Expresión léxica y oral de textos literarios que representen la
cultura aymara, y que contengan en su estructura oraciones
interrogativas.
Imperativos:
Lectura expresiva de oraciones coherentes en donde intervengan
imperativos de la lengua aymara.
*
*
*
*
Reconocimiento de textos:
Reconocimiento de los propósitos de textos, breves escuchados o
leídos, en lengua aymara.
Sufijo posesivo :
Ampliación del vocabulario y conocimiento de nuevas palabras, en
lengua aymara, y formas de expresión a partir de:
• La audición de narraciones breves: líricas y narrativas.
• La lectura de textos literarios y no literarios: comunicacionales e
instruccionales.
• El contacto con usuarios competentes de la lengua.
Verbos :
Pronunciación, articulación y entonación adecuadas de la lengua
aymara, en contextos sociales, en expresiones verbales más utilizadas
de la vida cotidiana.
Adverbios:
Utilización de símbolos o elementos de la cosmovisión andina-
aymara, de la flora, de la fauna y culturales para hacer uso correcto
*
*
*
*
*
*
*
*
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
68
de los adverbios.
Pronombres posesivos :
Recitación de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o
de creación personal, en donde se expresen claramente los pronombres
posesivos de la lengua aymara.
*
*
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
69
ANEXO N° 2
PARA EL DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS INTERCULTURALES
NB 2
Cuerpo humano
P’iqi cabeza ceja nayra phichu nariz nasa
boca laka cuello kunka pecho ch’amapichu
brazo ampara ombligo kururu rodilla qunquri
pene allu pie kallu oreja jinchhu
nuca ati poto chi’na seno ñuño
Presentaciones
Mi nombre es Rosa Quispe Huanca Nayana sutinha Rosa Qhispi
Wankawa
Mi apellido paterno es Quispe Tatanhana apellidupa Qhispiwa
Mi apellido materno es Quispe Mamanhana apellidupa Wankawa
Tengo 47 años Nayaxa pusi tunka paqalqu
maranitwa
Mi grupo familiar es aymara Nayana wila masina aymarawa
Vivo en Iquique Nayaxa Iquique markana utjirita
Vengo de la comunidad de Pozo
Almonte
Nayaxa Comuna Pozo Almontita
purjta
Vivo en Iquique Nayaxa Iquique markana utjirita
Mi comunidad está en la Región
Andina
Rigion Andinana nayanha markana
utjaski
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
70
Astros
El Sol y la Luna inti phaxsinti
Marte martisa
Via Láctea alajpacha
Estrella wara wara
El lucero de la mañana antawara
El lucero de la tarde achachi wara wara
Luna llena urt'ata
Luna nueva machaqa phaxsi
Alimentos
Pescado Challwa
Carne de vacuno Waca ayacha
Carne de cerdo Quchi aycha
Carne de pollo Wallpa aicha
Carne de pavo Sach'awallpa aycha
Cebolla Siyuylla
Limón Puky q'allku
Lechuga Pilliyuyu
Papa Chuqi
Camote Apichu
Zanahoria Sanawurya
Tomate Chilltu
Ajo Ajus
Melón Unukhachun
Sandía Yakukhachun
Durazno Lurasnu
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
71
Níspero Majjmillu
Frutilla Wallqa
Plátano Puquchi
Mandioca Rumu
Tubérculo Papa, ch'upu
Guayaba Wayawa, sawintunu
Chirimoya Chirimuya
Piña Siwis puquy
Papaya Papaya
Plantas Medicinales
Puposa, chachakuma, uma t’la, muña, pinkupinku, purapura, yareta, saphiyareta,
amañuqu, jarilla, salwilla.
Los meses del año
Enero chinuqa
Febrero anata
Marzo achuqa
Abril qasiwi
Mayo llamayu
Junio marat'aqa
Julio willkakuti
Agosto llumpaqa
Septiembre sata
Octubre taypisata
Noviembre lapaqa
Diciembre jalluqallta
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
72
Estaciones del año
Otoño awtipacha
Invierno thayapacha
Primavera lakakpacha
Verano jallupacha
Tiempo
frío thaya uru
Día
nublado juyphi uru
Día
lluvioso jallu uru
Frtío thaya
Nube ginaya
Granizo chhijchi
Sol inti
Hielo chhullunkhaya
Saludos
Saludar arunt'aña
Agradecer jalla jalla mama
Saludarse arunt'añanisa
Presentar algo o alguien ukaja o jupaja
¿Cómo estás? kunamastasa,
kamisaraki
¡Yo estoy bien! naya walikistwa
Estoy más o menos, ¿y
tú?
naya jani
sumamajsti,
jumasti?
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
73
Mal, estoy enfermo (a)! jani walijti
usutatwa
¿Como está tu familia? kunamasa
familiamaja
Ellos (as) están bien jupanaka
walikiskipxiwa
¿Cómo están tus
padres?
kunamasa
awkimaja,
taykamaja -
mamamaja
¿Como esta tu padre? kunamasa
awkimaja
¿Como esta tu madre?
kunamasa
taykamaja -
mamamaja
¡Bien, contentos de ser
abuelos!
waliki, muspa
kusisita jach'a
mamasipana, jach'a
tatasipana
Buenos días profesor Aski suma uru
yatichiri
Hasta mañana qharurkama
Hasta mañana temprano arumant’kama
Diálogo simple
¿Cuántos años tiene tú mamá? qawqa maranisa mamamaja?
Ella tiene 70 años jupaxa paqalqu tunka maraniwa
¿Cómo se llama tu padre? kuna sutini tatamaja?
Mi padre se llama Felix nayana awkinaja Felix satawa
¿Tienes hermanos? jilatama utjiti?
Sí, tengo hermanos jisa, jilatanhanaka utjiwa
¿Cuántos hermanos y hermanas
de nacimiento tienes? qawqa jilatanitasa kullakanitasa
Cinco hermanas y un hermano de
nacimiento phisqa kullakanita, mä jilatanti
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
74
¿Por dónde te vas a tu casa? kawki chiqata utamaru saririta?
Por el camino más corto jak'a thakhikamata
¿Cuándo llega tu padre? kunapacha awkima purini?
En cuanto terminen sus
vacaciones vacacionapa tukuyani ukata purini
¿A qué hora almuerzas? kuna timpuna maq'irita?
A la una mä urasa
A las doce del dia taypi urukipana
Imperativos
no saldré janiwa mistuti
no vendré janiwa puriñati
no vendré más jani puniwa puriñati
que venga tu madre mamama purpana
que venga tu padre tatama purpana
saldré mistuñawa
salgan todos tajpacha mistupjama
la saludaré aruntañawa
salude, usted juma arunt'ama
siéntense, tome asiento chuqt'am, juma chuqt'asima
tenga cuidado con su herida usutchata suma uñjanta
tome su remedio qullama umt'asima
trae agua uma apanima
vaya afuera, salga anqaru sarama, sarama
vayan ustedes dos paypacha sarapjama
ven con tu madre mamamanti purima
ven con tu padre tatamanti purima
venga para acá, adelante akaru purima, layrjaru
vengan todos para acá akaru tajpachhanaka puripxama
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
75
vigila, cuida los animales junch'ukima, suma uñjanta uywanaja
vuelvan temprano qalti qalt'ita puripxjanta
vuelvan todos tajpachha puripxanta
me voy a descansar naya samart'asiri saraña
vámonos jina, sarjatana
Preguntas
¿Qué novedades hay? jichha kunanaka utjisa?
¿Qué te duele? kunasa ustama?
¿Sabes cantar? juma kirkiritati?
¿Sabes leer? juma liyt'ritati?
¿Sabes escribir? juma qilqiritati?
¿Te gusta la leche? juma lichi muniritati?
¿Te gusta venir aquí a la escuela? juma aka jach'a yatiña utaru puriña
muniritati?
¿Vienes atrasado? qipa qipata purjta?
¿Qué vas a hacer? kuna lurantasa?
¿De quién es este bote? khistinkisa aka butija?
¿Qué vas a hacer hoy? jichha kuna lurantasa?
¿Por qué no me llamas? kunata jani jawsista?
¿Cuándo terminas? kunapacha tukuyanta?
¿Es tan terrible? muspa jani walipuniti?
¿Cuál es tu asiento? kawkisa chukuñamaja?
¿Cuándo llegaste? kunapacha purta?
¿Tomas agua o jugo? umacha, jugucha umanta?
¿Para quién es este caballo? khistitakisa aka kawalluja?
¿Qué te pasa? kuna jumaruxa pastama?
¿Tienes hambre? maq'a aythamti?
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
76
Términos interrogativos
¿Para qué? kunataki?
¿Para quién? khistitaki?
¿De quién? khistinkisa?
¿Hasta dónde? kawkikama?
¿Con qué? kunamti - kunamdi -
kunampi?
¿A qué? kunaru?
Sufijos Posesivos
Posesivos sa – ma – pa -ja
Verbos – Arunaka
Los verbos se usan para señalar acción o movimientos de los seres vivos y objetos. Pone en
acción al sustantivo con indicación de la persona y del tiempo.
Como en todo idioma el verbo expresa acciones, estado o existencia que afectan a las
personas o cosas, tienen las variaciones de tiempo, modo, número y persona.
En la lengua Aymara se puede apreciar que los verbos en modo infinitivo, terminan en aña,
iña, uña. Por ejemplo: saraña, kirkiña y sawuña. En cambio en la lengua española o
castellano, los verbos en infinitivo, terminan en: -ar, -er, -ir. Ej: cantar, leer y vivir.
En Aymara la conjugación del verbo es de una sola clase o forma, como en la declinación
del sustantivo, adjetivo o de las formas variables.
El verbo consta de RAIZ y DESINENCIA:
La RAIZ verbal es el elemento o morfema dependiente, para ser completo el significado,
require de un sufijo.
DESINENCIA: La particula que se le añade al radical para señalar: el modo, la persona,
número y el tiempo.
En este caso veremos, por ejemplo, el verbo, TANIÑA que significa correr su radical o raíz
es: “TAN” y acompaña el sufijo, como infinitivo, o desinencia: “IÑA”.
Cada modo, tiempo, número y persona tiene su respectiva desinencia que lo veremos
durante la conjugación del verbo dado como ejemplo.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
77
CONJUGACIÓN
La conjugación es la expresión del verbo en todos sus accidentes de Modo, Tiempo,
Número y persona. El Modo puede ser Infinitivo, Indicativo, Subjuntivo, Potencial e
Imperativo.
Las terminaciones o desinencias del Modo Infinitivo en español como ya lo dijimos son
tres -ar, -er, -ir; y en Aymara son: -aña, -iña, -uña.
Amar munaña
Abrir sit'araña
Arrancar t'ijuña
Atrapar katuña
Despertar amayusiña
Bañar jarisiña
Beber umaña
Calentar junt'uchaña
Cerrar jist'yataña
Golpear
t'axlliña,
ch'akuña,
liq'iña
Orar mayiña
Saludar arunt'aña
Sentar chukuña
Comer maq'aña
Cantar kirkiña
Sanar qullaña
Gritar q'asaña
Correr taniña
Pintar samichaña
Lavar t'axsuña
Leer liyiña
Hilar lana ch’anka
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
78
Caer jaquttaña
Sawuña tejer
Hilar qapuña
Bailar thuqhuña
Cortar khariña,
kuchuña
Enterrar allt'aña
Mentir k'arisiña
Robar lunthataña
Recordar amtasiña
Trabajar irnaqaña
Tirar chhikhaña
Herir wallaqaña
Llorar jachaña
Empujar lukhuña
Escribir qilqaña
Cuidar uñjaña
Mismiña torcer lana
Adverbios de lugar
Aquí, aca, por acá, por aquí akana, aka, akakana
Ahí, alli, allá, por ahí, por allá ukana, uka, ukakana
Cerca, muy cerca jak'a, muspa jak'a
Lejos, muy lejos jaya , muspa jaya
Afuera, por afuera, hacia fuera, desde
afuera anqana, anqata, anqaru, anqaruta
Adentro, por adentro, hacia adentro, desde
adentro
manqha, manqhata, manqharu,
manqharuta
Adelante, por adelante, para adelante,
hacia delante, desde adelante
layrata, layraqata. layrjaru,layraruta,
layraqata
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
79
Atrás, por atrás, para atrás, hacia atrás,
desde atrás
qipa, qiparuta, qipata, qaparkama,
qipapata
Arriba, por arriba, para arriba, hacia arriba,
desde arriba
araja, arajkamaki, arajaru,arajaruxa,
arajata
Abajo, por abajo, para abajo, hacia abajo,
desde abajo
aynacha, aynachkamaki, aynacharu,
aynachkama, aynachata
Allá arriba, hacia allá arriba arajana, arajkamaki
Allá abajo (a la mar), hacia allá abajo aynachana, aynachkamaki
Pronombres Posesivos
Mi, mio, mia nayanha, nayankiwa
Tu, tuyo, tuya jumana, jumankiwa
Suyo, suya jupana, jupankiwa
Nuestro jiwasana
Su jupana
Vestimenta Pollera de telar wayita pullira
Poncho punchu
Vestido negro asku
Bufanda lluchu
Ojota-Chala wishu
Faja yapisa
Calceta miriasa
Frazada de telar phullu
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
80
Relación de los Aprendizajes Esperados, Indicadores, Actividades Genéricas
y Contenidos Interculturales
NB 2
TERCER AÑO
Aprendizajes
esperados
Indicadores Actividades Genéricas Contenidos
Interculturales
Utilización, en
lengua aymara
oral, de
oraciones
completas y
coherentes,
donde se
expresen
presentaciones
de personas en
un contexto de
socialización
formal.
.
Escuchan activa
y
comprensivament
e diversos tipos
de presentaciones
de personas.
Memorizan y
utilizan
correctamente, en
lengua aymara
presentaciones
formales de
personas.
Reconocen y
ejercitan
oralmente
distintos tipos de
de presentaciones
de personas.
Repiten
lúdicamente
diversas
instancias
sociales de la
cultura aymara
en que
generalmente se
realizan
presentaciones
socialmente.
Conversan con
distintos
interlocutores, con
articulación,
entonación y
pronunciación
adecuadas.
Presentaciones :
Utilización, en lengua
aymara oral, de
oraciones completas y
coherentes, donde se
expresen
presentaciones de
personas en un
contexto de
socialización formal.
Ejemplo: Nayaxa
Comuna Pozo
Almontita purjta (Vengo de la
comunidad de Pozo
Almonte), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
81
Expresan
oralmente en
lengua aymara
las
características
externas
propias de su
identidad
corporal, y las
ropas o
vestuario que
las cubren.
Distinguen y
expresan en
lengua aymara
las partes del
cuerpo humano
que caracterizan
a hombres y
mujeres.
Reconocen, en
ilustraciones, las
partes del cuerpo
humano y los
enuncian por sus
respectivos
nombres.
Usan oraciones
interrogativas,
afirmativas,
negativas y
pluralidad de las
palabras en
lengua aymara
para determinar
partes del cuerpo
humano y las
vestimentas con
sus
características
propias.
Formulan
preguntas sobre
la ubicación de
las partes del
cuerpo humano,
tanto del hombre
como de la
mujer, reconocen
y dicen
correctamente su
nombre en
lengua aymara.
Conversan con
distintos
interlocutores, con
articulación,
entonación y
pronunciación
adecuadas.
Cuerpo humano:
Expresión oral en lengua
aymara de las
características externas
propias de su identidad
corporal: P’iqi (cabeza),
laka (boca), otros.
Leen textos
breves de la
literatura
tradicional
andina que
Reconocen a
primera vista
vocablos
interrogativos en
lengua aymara
Participan
activamente en
sesiones de lecturas
compartidas.
Leen palabras
Preguntas tipo:
Formulación oral de
preguntas y lectura de
oraciones en textos
breves que incluyan
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
82
incluyan
diálogos
interrogativos,
en lengua
aymara.
(vocabulario
visual), un rango
de veinticinco
palabras a partir
de sus
características
gráficas.
Participan
atentamente en
sesiones de
lecturas
compartidas de
textos breves de
la literatura
tradicional
aymara.
Participan
activamente en
dramatizaciones
de relatos
escuchados,
vistos o leídos en
donde se
incluyan diálogos
interrogativos, en
lengua aymara.
Forman nuevas
palabras a partir
de palabras
conocidas
combinando con
aditivo
interrogativo de
la lengua aymara.
significativas
estableciendo la
relación fonema-
grafema.
Conversan con
distintos
interlocutores, con
articulación,
entonación y
pronunciación
adecuadas.
Leen y escuchan
comprensivamente
textos breves y
significativos.
Reconocen en las
narraciones leídas:
temas, valores,
personajes, hechos
principales y los
lugares de la acción.
Participan en
representaciones
preparadas de relatos
escuchados, vistos o
leídos.
diálogos interrogativos,
en lengua aymara.
Ejemplo: kunamasa
awkimaja, taykamaja –
mamamaja (¿Cómo
están tus padres?), otros.
Expresan
saludos
formales, en
lengua aymara,
en los que
incluyen textos
interrogativos,
exclamativos,
afirmativos y
negativos.
Dramatizan
textos literarios
incorporando
saludos formales,
en un contexto
social de la
cultura aymara,
en el que puedan
tener la
oportunidad de
responder
Reconocen palabras a
primera vista a partir
de sus características
gráficas.
Conversan con
distintos
interlocutores, con
articulación,
entonación y
pronunciación
adecuadas.
Saludos:
Expresión de oraciones y
lectura de textos breves
que incluyan diálogos,
preguntas,
exclamaciones,
afirmaciones y
negaciones en lengua
aymara. Ejemplo:
kamisaraki (¿Cómo
estás?), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
83
afirmativa,
exclamativa o
negativamente.
Repiten de
memoria saludos
formales y
responden
afirmativamente
a su interlocutor.
Repiten de
memoria saludos
formales y
responden
negativamente a
su interlocutor.
Participan activa
y ordenadamente
en
conversaciones
espontáneas y
guiadas.
Organizan textos
en lengua aymara
destinados a ser
presentados en
forma oral para
mejorar la
organización de
las ideas.
Relatan una
diversidad de hechos
reales y fantásticos,
en forma coherente.
Participan en
representaciones
preparadas de relatos
escuchados, vistos o
leídos.
Amplían el
vocabulario
con nuevas
palabras
incorporadas a
partir del
contacto con
textos escritos
y con usuarios
competentes de
la lengua
aymara en
conversaciones
espontáneas y
guiadas.
Identifican, en un
juego de cartolas,
pares de
palabras; las leen
en voz alta y
explican su
significado,
como ser:
saludos, partes
del cuerpo
humano,
pronombres,
elementos
escolares,
vestimentas,
elementos de una
casa y del hogar,
Participan
activamente en
sesiones de lecturas
compartidas.
Reconocen palabras a
primera vista a partir
de sus características
gráficas.
Leen palabras
significativas
estableciendo la
relación fonema-
grafema.
Conversan con
distintos
interlocutores, con
articulación,
Diálogo simple:
Participación en
conversaciones
espontáneas y guiadas, en
lengua aymara. Ejemplo:
kawki chiqata utamaru
saririta? (¿Por dónde te
vas a tu casa?) - jak'a
thakhikamata (Por el
camino más corto), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
84
personajes de la
comunidad,
fauna del lugar,
herramientas,
cultivos,
miembros de la
familia, colores,
días de la
semana, meses
del año,
estaciones del
año y otros.
Identifican, en
textos aymaras
de la tradición
oral, palabras
pluralizadas e
interrogativas
dentro de las
formas literarias
simples que leen
o juegan a leer.
Juegan a leer
narraciones
breves u otros
textos que han
memorizado a
través de las
sesiones de
lecturas
compartidas, en
lengua aymara,
que tenga
relación con las
festividades
tradicionales de
la comunidad.
Descubren el
significado de
nuevas palabras
en aymara a
partir de la
consulta a
personas de su
entorno
comunitario;
entonación y
pronunciación
adecuadas.
Leen y escuchan
comprensivamente
textos breves y
significativos.
Reconocen en las
narraciones leídas:
temas, valores,
personajes, hechos
principales y los
lugares de la acción.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
85
dibujan su
concepto y piden
a su profesor que
las escriba para
leerlas.
Utilizan
diccionarios
simples de la
lengua aymara
para seleccionar
la definición que
corresponde a
palabras nuevas
consultadas a
personas de la
comunidad.
Reconocen el
concepto de
palabras que
aparecen en los
textos que leen,
o juegan a leer.
Establecen
correspondencia
entre palabras e
ilustraciones.
Leen
expresivamente
oraciones en
donde
intervengan
imperativos de
la lengua
aymara.
.
Reconocen
palabras que dan
instrucciones
sencillas.
Comprenden y
dan instrucciones
sencillas
relacionadas con
la vida escolar.
Identifican
términos
imperativos en
aymara, que
promueven
acciones, que
aparecen en los
textos leídos.
Producen textos
orales con
Participan
activamente en
sesiones de lecturas
compartidas.
Leen y escuchan
comprensivamente
textos breves y
significativos.
Imperativos:
Lectura expresiva de
oraciones coherentes
en donde intervengan
imperativos de la
lengua
aymara.Ejemplo: uma
apanima (¡Trae
agua!), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
86
términos
imperativos en
diferentes
situaciones
comunicativas
propias de la vida
familiar y laboral
de la comunidad.
Articulan con
entonación
adecuada, de la
lengua aymara,
expresiones
verbales más
utilizadas de la
vida cotidiana.
Reconocen los
propósitos del
verbo, en
oraciones breves
escuchados o
leídos, en lengua
aymara.
Leen oraciones
breves, con
entonación
adecuada, y
demuestran que
han comprendido
su significado.
Identifican las
acciones que
aparecen en los
textos leídos.
Pronuncian
adecuadamente,
de la lengua
aymara, en
contextos
sociales
expresiones
verbales más
utilizadas de la
vida cotidiana
Reconocen
verbos en aymara
y captan el
tiempo en que
ellas transcurren
las acciones
(hoy, ayer,
mañana).
Dibujan el
Reconocen palabras a
primera vista a partir
de sus características
gráficas.
Leen palabras
significativas
estableciendo la
relación fonema-
grafema.
Reconocen palabras a
primera vista, a partir
de sus características
gráficas.
Conversan con
distintos
interlocutores, con
articulación,
entonación y
pronunciación
adecuadas.
Leen y escuchan
comprensivamente
textos breves y
significativos.
Reconocen en las
narraciones leídas:
temas, valores,
personajes, hechos
principales y los
lugares de la acción.
Relatan una
diversidad de hechos
reales y fantásticos,
en forma coherente.
Verbos :
Pronunciación,
articulación y entonación
adecuadas de la lengua
aymara, en contextos
sociales, en expresiones
verbales más utilizadas de
la vida cotidiana: taniña
(correr), thuqhuña
(bailar), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
87
contenido de
oraciones breves.
Establecen
correspondencia
entre dibujos y
oraciones que
indican acciones.
Comentan lo
leído.
Recuerdan
hechos
importantes y los
nombres de los
personajes en
textos de la
tradición literaria
del pueblo
aymara.
Demuestran la
comprensión de
cuentos, fábulas
y leyendas
escuchados,
recordando:
-hechos
importantes
-nombres de
los personajes
-
características
físicas de los
personajes
- lugares de la
acción
Representan
personajes de la
literatura
tradicional de la
cultura aymara,
leída o
escuchada,
utilizando
lenguaje verbal
con la entonación
adecuada al
contenido
Participan en
representaciones
preparadas de relatos
escuchados, vistos o
leídos.
Demuestran en sus
producciones escritas
un adecuado manejo
de la concordancia de
los verbos con su
sujeto.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
88
seleccionado.
Usan oraciones
interrogativas,
afirmativas y
negativas que
conlleven
acciones que
transcurran en el
tiempo de hoy,
ayer y mañana,
usando
terminologías en
lengua aymara.
Establecen la
correspondencia
que existe entre
las personas, las
formas verbales
y desinencias,
entre ellas.
Utilizan, en sus
conversaciones
y reconocen en
textos literarios
tradicionales,
de autores de
literatura
infantil o de
creación
personal,
claramente los
pronombres
posesivos de la
lengua aymara.
Reconocen y
utilizan en su
expresión oral un
rango de diez
palabras o frases,
propias de las
narraciones.
Comprenden y
utilizan las
palabras que
indican los
pronombres
posesivos de la
lengua aymara.
Comprenden los
pronombres
posesivos de la
lengua aymara;
los reconocen y
los subrayan o
encierran en un
círculo.
Participan en
conversaciones
espontáneas y
Reconocen palabras a
primera vista a partir
de sus características
gráficas.
Conversan con
distintos
interlocutores, con
articulación,
entonación y
pronunciación
adecuadas.
Pronombres
posesivos :
Recitación de poemas
tradicionales, de autores
de literatura infantil o de
creación personal, en
donde se expresen
claramente los
pronombres posesivos de
la lengua aymara:
jumana, jumankiwa
(Tu, tuyo, tuya), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
89
guiadas, en
lengua aymara.
Ejemplos de Actividades Genéricas
Y observaciones al docente
NB 2
Tercer Año
ACTIVIDAD GENERICA Nº 1
Participan activamente en sesiones de lecturas compartidas.
Ejemplos:
• Escuchan con atención y siguen visualmente el texto leído por el docente.
• Comentan los textos escuchados y visualizados, formulan preguntas sobre el contenido.
• Establecen relación entre el texto escuchado y el texto leído, observando cómo el lenguaje
escrito permanece estable cada vez que se relee.
• Juegan a leer partes del texto o el texto completo reproduciendo palabras y expresiones
propias de las narraciones.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
La lectura compartida es una actividad en la que el docente lee en voz alta un texto, con
fluidez y expresión, indicando cada una de las palabras a medida que las pronuncia. Los
textos pueden ser simples, lecturas predecibles u otros.
Durante la actividad los niños y niñas participan de la lectura en forma activa, escuchando y
visualizando las palabras del texto. Esta actividad se repite, en lo posible, todas las veces
que los alumnos la soliciten.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
90
A través de esta actividad, los niños van aprendiendo el vocabulario oral de la lengua
aymara, como también la representación gráfica de las palabras.
Idealmente, la actividad se realiza con libros de gran tamaño (libros gigantes). En caso de
no contarse con ellos, se recomienda escribir el texto en un papelógrafo con letra imprenta
suficientemente clara.
Jugar a leer es una actividad, derivada de las lecturas compartidas, en la cual los niños y
niñas imitan la acción de leer textos que conocen de memoria, ya que aún no dominan las
destrezas de decodificación de la lengua en estudio. Es importante no desvalorizarla
diciéndoles: “No estás leyendo, sólo lo estás repitiendo de memoria”, porque a través de
esta actividad ellos enriquecen su vocabulario, se atreven a leer en voz alta ante sus
compañeros, y toman conciencia de las características del lenguaje escrito.
Con estas actividades se desarrolla en los niños y niñas la capacidad de atención y retención
de información. Además, se da la oportunidad al niño de ampliar su vocabulario y el
conocimiento y uso formal de la lengua. Es decir, se estimula el desarrollo de las
habilidades lingüísticas y de pensamiento.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 2
Reconocen palabras a primera vista a partir de sus características gráficas.
Ejemplos:
• Recuerdan palabras y expresiones destacadas en una lectura.
• Reconocen algunas de estas palabras en otro texto presentado por el docente.
• Incorporan los nuevos términos a un fichero de palabras.
• Incorporan esas palabras y expresiones dentro de frases y oraciones que les den sentido, a
nivel oral.
• Leen palabras que el docente ha escrito en tarjetas o en el pizarrón.
• Parean palabras del cuento, u otras, con sus respectivas ilustraciones.
• Observan tarjetas con distintas palabras y seleccionan aquellas que se relacionan con el
cuento.
• Reconocen a primera vista (vocabulario visual):
- palabras que han encontrado repetidamente, en la lectura
compartida del cuento. Por ejemplo: puerco, espín, púas; o
bien palabras pertenecientes a otros cuentos escuchados y
visualizados,
- palabras clave,
- palabras monosílabas y funcionales tales como: el, la, un,
una, tu, su, los, las, etc.
• Realizan competencias utilizando tarjetas para reconocer palabras instantáneamente. Gana
el grupo que reconoce más palabras, a primera vista.
• Reconocen a primera vista:
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
91
- palabras y rótulos del entorno escritos en lengua aymara
- escritos correspondientes a su sala letrada
- familias de palabras ya estudiadas
- otros
• Realizan actividades lúdicas para reconocer, a primera vista, palabras pertenecientes al
vocabulario visual. Por ejemplo: “La pesca milagrosa”, en la cual se “pescan” palabras; o
bien Loterías o Dominó de palabras.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Es necesario tener presente que la adecuada mediación del docente durante la puesta en
marcha de estas actividades da intencionalidad al proceso, permitiendo que los alumnos
tomen conciencia de su aprendizaje. Una forma de revisar dicho proceso es realizar algunas
preguntas: ¿Cómo supieron lo que decía en cada tarjeta? ¿Les resultó fácil hacer esta
actividad? ¿Por qué?
Para reforzar el vocabulario visual se puede utilizar el siguiente material. El profesor
confecciona pancartas chicas con una palabra escrita a cada lado, que tenga relación con la
narración oral que va a efectuar luego para la actividad. Entrega una pancarta a cada niño
Cada palabra aparece a ambos lados de la tarjeta.
La actividad se realiza de la siguiente manera: el docente escoge un texto en donde
secuencialmente aparezcan las palabras en aymara que escribió en las tarjetas o pancartas
que entregó a los alumnos.
Cada niño toma su pancarta y está atento al relato. El docente comienza a narrar la historia
elegida y cada vez que pronuncie una palabra que está escrita en las tarjetas, al ser
escuchada, los niños deben levantar la pancarta correspondiente.
Como las pancartas están escritas por ambos lados, el docente puede ver quiénes han
contestado bien y quiénes se han equivocado. También le puede pedir a uno de sus alumnos
que descubra a los que están equivocados. Luego lee otro texto y los niños van levantando
las pancartas, según corresponda.
Cuando los niños ya no se equivocan, el docente escribe ambas palabras en el pizarrón y
repite las oraciones que utilizó, mostrando la palabra correspondiente. En una próxima
ocasión puede proceder con otras palabras.
Para las el reconocimiento de las palabras puede ayudar a los alumnos incluyendo una
ilustración en las tarjetas.
Se recomienda llevar un registro individual del número de palabras que los niños reconocen
a primera vista.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 3
Leen palabras significativas estableciendo la relación fonema-grafema.
Ejemplos:
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
92
• Descubren en un texto literario, de la cultura aymara, palabras que puedan leer en forma
independiente, y las contextualizan oralmente en frases y oraciones con sentido.
• Forman nuevas palabras a partir de palabras y aditamentos dados.
Cuando los niños reconocen palabras aisladas es necesario evitar la utilización de
oraciones sin sentido. Para obviar este problema se recomienda:
• aprovechar el poder de las ilustraciones; una ilustración
adecuada puede dar sentido a una frase u oración que en
forma aislada carecería del mismo
• vincular lo que se lee a la capacidad de expresión de los
niños; si la palabra o frase que se dará a leer se pone en un
contexto oral en el que los niños se expresen con naturalidad,
ciertamente no aparecerán falsas oraciones
• transformar en juegos los textos de lectura
• apoyar el aprendizaje de palabras, frases u oraciones con
lecturas predecibles, ya sea que correspondan a formas
literarias simples propias de la tradición oral de los niños o ya
sean inventadas especialmente para resaltar las palabras,
frases u oraciones.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 4
Conversan con distintos interlocutores, con articulación, entonación y pronunciación
adecuadas.
Ejemplos:
• Conversan con el docente y con sus compañeros sobre los trabajos que realizan sus
familiares y sobre oficios artesanales que conocen o se ejecutan en su localidad. Los
nombran y describen.
• Conversan sobre las personas que se dedican a confeccionar o arreglar ropa. Apoyados
por el docente establecen algunas diferencias entre la ropa que se vende en las tiendas y la
ropa hecha artesanalmente.
• Visitan al artesano, tejedor o tejedora, del pueblo y le formulan preguntas para saber
dónde aprendió su oficio, cómo lo realiza, a quiénes atiende, etc.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
A través de la conversación, el docente tiene también la oportunidad de resaltar la
importancia del trabajo que realizan los padres de niños y niñas que trabajan en el arte de
tejer y confeccionar vestimentas.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 5
Leen y escuchan comprensivamente textos breves y significativos.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
93
Reconocen en las narraciones leídas: temas, valores, personajes, hechos principales y
los lugares de la acción.
Ejemplos:
• Leen en voz alta o en silencio, con apoyo, un cuento breve; preguntan sobre palabras y
expresiones que no comprenden.
• Resumen el cuento con sus propias palabras (paráfrasis), destacando palabras escritas en
aymara.
• Dibujan los personajes del cuento o alguna de sus escenas. Escriben en aymara el nombre
de la escena dibujada y el de los personajes representados.
• Comparan los personajes del cuento respecto a sus cualidades y a la acción que realizaron.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 6
Relatan una diversidad de hechos reales y fantásticos, en forma coherente.
Participan en representaciones preparadas de relatos escuchados, vistos o leídos.
Ejemplos: • Inventan diálogos breves, con inclusión de palabras, frases, oraciones, saludos, u otros
términos ya estudiados, relacionadas con la narración de un cuento o fábula leída o
escuchada y las representan en una escena frente al curso.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Es importante que el docente esté atento respecto a qué alumnos o alumnas tienen más
dificultad para expresarse o para imaginar situaciones, de tal manera que pueda plantearles
situaciones más sencillas y reforzarlos frente a su desempeño, fortaleciendo de esta manera
su autoestima.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 7 Demuestran en sus producciones escritas un adecuado manejo de la concordancia de
los verbos con su sujeto.
Ejemplos:
• Sobre la base de cuentos, fábulas y leyendas de la cultura aymara conocidos, hacen un
listado de sus personajes y escriben sus acciones realizadas.
• Completan oraciones simples para tomar conciencia de la concordancia verbos con sus
sujetos.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
En relación al manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre el lenguaje es
necesario tomar en cuenta lo siguiente para su enseñanza:
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
94
• Basarse en textos auténticos leídos, escuchados o producidos por los estudiantes.
• Considerar que el aprendizaje se demuestra a través de la comprensión y producción de
textos orales y leídos; y en la asistencia oportuna para dar solución a dudas sobre el
lenguaje.
• Utiliza con frecuencia juegos lingüísticos.
• Utiliza siempre el contexto dado por los textos hablados, leídos o escritos, evitando su
enseñanza descontextualizada o aislada.
Relación de los Aprendizajes Esperados, Indicadores, Actividades Genéricas
y Contenidos Interculturales
NB 2
CUARTO AÑO
Aprendizajes
esperados
Indicadores Actividades Genéricas Contenidos
Interculturales
Leen
frecuentemente
cuentos, poemas
y otros textos
breves, de la
literatura aymara
que contengan
expresiones
lingüísticas en
su idioma, que
tengan relación
con la
importancia que
tienen los
alimentos.
Escuchan
cuentos,
fábulas,
leyendas,
poemas y
pequeñas obras
dramáticas,
formulando
preguntas para
mejorar su
comprensión,
relacionadas
con los
alimentos y su
importancia
Escuchan variados
tipos de textos
literarios que les son
leídos, y demuestran su
comprensión
resumiéndolos.
Siguen instrucciones
orales relacionadas con
juegos de orientación
espacial.
Relatan en forma
coherente cuentos,
fábulas, leyendas
escuchadas o leídas.
Alimentos :
Lectura silenciosa,
frecuente y organizada de
cuentos, poemas y otros
textos, en lengua aymara,
breves, donde se expresen
las plantas medicinales, y
los tipos de alimentación
de la dieta diaria de la
cultura aymara: Challwa
(pescado), Chuqi (papa),
otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
95
nutricional.
Reconocen el
contenido de
textos breves
escuchados y
leídos de la
literatura
tradicional
aymara
relacionados
con frutas y
vegetales que
se producen en
el entorno
natural y
cultural de la
comunidad.
Utilizan en
juegos:
reiteraciones,
rimas o cantos
que
expresen en
lengua aymara
los alimentos
que se
consumen en la
comunidad.
Narran cuentos
breves o
cuentan
algunos hechos
y experiencias
personales y
familiares que
relaten la
producción y
preparación de
los alimentos,
expresando
estos últimos en
lengua aymara.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
96
Expresan
creativamente en
distintas
situaciones
comunicativa,
tanto orales
como escritas,
en lengua
aymara, el
nombre de los
meses y las
estaciones del
año con sus
singularidades, y
el nombre de
algunos astros
celestiales.
Recitan poemas
que enuncien
las estaciones
del año y sus
particularidades
, en lengua
aymara.
Leen
narraciones
breves
relacionadas
con la
cosmovisión de
la cultura
aymara y las
dramatizan
incorporando
en los diálogos
palabras en
aymara.
Distinguen y
expresan en
lengua aymara
los nombres de
los meses de
año.
Reconocen, en
ilustraciones,
las estaciones
del año y
expresan
algunas
características
de ellas en
aymara.
Formulan
preguntas sobre
la ubicación de
hechos
ocurridos en
diferentes
meses del año,
como ser:
carnaval,
Machaq Mara,
otros.
Participan en juegos de
roles, en
dramatizaciones
espontáneas o
preparadas, de escenas
de la vida real o
basadas en relatos
leídos o escuchados.
Leen variados tipos de
textos literarios y
expresan su
comprensión en forma
oral o artística.
Estaciones del año:
Lectura de enunciados en
lengua aymara en donde
identifiquen el nombre de
las estaciones del año y
sus singularidades:
jallupacha (verano),
lakakpacha (primavera).
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
97
Participan
activamente en
conversaciones
espontáneas y
guiadas, en
lengua aymara,
dándose a
entender en
forma clara.
Dramatizan
diálogos de
textos literarios
leídos de la
cultura aymara.
Pronuncian y
articulan
adecuadamente
palabras, frases
y oraciones
cuando
participan en
intercambios
orales, dando la
entonación
requerida a los
distintos
mensajes.
Descubren el
significado de
nuevas palabras
en aymara a
partir de la
consulta a
personas de su
entorno
comunitario;
dibujan su
concepto y
piden a su
profesor que las
escriba para
leerlas.
Utilizan
diccionarios
simples de la
lengua aymara
para
seleccionar la
definición que
corresponde a
palabras nuevas
consultadas a
personas de la
comunidad.
Participan en juegos de
roles, en
dramatizaciones
espontáneas o
preparadas, de escenas
de la vida real o
basadas en relatos
leídos o escuchados.
Diálogo simple:
Participación en
conversaciones
espontáneas y guiadas, en
lengua aymara. Ejemplo:
jilatanaka utjiti (¿Tienes
hermanos?, otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
98
Formulan
preguntas, en
conversaciones
espontáneas y
guiadas, en
lengua aymara.
Relatan cuentos
breves, que
conocen de la
cultura
tradicional; y
realizan en
lengua aymara
preguntas dadas
a sus
compañeros, al
término de la
narración..
Dramatizan
escenas en
donde se
expresen
variadas
formulación de
preguntas.
Crean
expresiones
interrogativas
tanto de la vida
cotidiana como
de la fantasía, y
las expresan
frente al curso.
Preguntan y
responden en
forma
pertinente.
Organizan
textos en
lengua aymara
destinados a ser
presentados en
forma oral para
mejorar la
organización de
las ideas.
Después de la
lectura de un
texto, en lengua
aymara,
expresan su
comprensión a
Escuchan variados
tipos de textos
literarios que les son
leídos, y demuestran su
comprensión
resumiéndolos.
Participan en juegos de
roles, en
dramatizaciones
espontáneas o
preparadas, de escenas
de la vida real o
basadas en relatos
leídos o escuchados.
Siguen instrucciones
orales relacionadas con
juegos de orientación
espacial.
Leen variados tipos de
textos literarios y
expresan su
comprensión en forma
oral o artística.
Relatan en forma
coherente cuentos,
fábulas, leyendas
escuchadas o leídas.
Preguntas tipo:
Formulación oral de
preguntas y lectura de
oraciones en textos breves
que incluyan diálogos
interrogativos, en lengua
aymara. Ejemplo:
juma lichi muniritati (¿Te gusta la leche?
Términos
interrogativos :
Expresión léxica y oral
de textos literarios que
representen la cultura
aymara, y que contengan
en su estructura oraciones
interrogativas.
Kawkikama (¿Hasta
dónde?), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
99
través de
recontar con
sus propias
palabras,
parafrasear,
completar
textos, parear
oraciones y
dibujos,
preguntar y
contestar sobre
lo leído (usando
términos en
aymara),
describir
lugares,
identificar
personajes y
reconocer
acciones
(verbos);
dramatizan y
dibujan lo
leído.
Reconocen el
propósito del
sufijo posesivo
en palabras de la
lengua aymara.
Reconocen y
utilizan en su
expresión oral
un rango de
diez palabras
que tengan el
aditamento
sufijo posesivo.
Reconocen y
utilizan
adecuadamente
nuevas
palabras, en
lengua aymara,
formadas a
través del
aditamento de
un sufijo
posesivo, en :
• La
audición de
narraciones
Escuchan variados
tipos de textos
literarios que les son
leídos, y demuestran su
comprensión
reproduciéndolos
oralmente.
Identifican y utilizan
nuevas palabras en
diferentes situaciones
comunicativas.
Sufijo posesivo :
Ampliación del
vocabulario y
conocimiento de nuevas
palabras, en lengua
aymara, y formas de
expresión a partir de:
• La audición de
narraciones breves: líricas
y narrativas.
• La lectura de textos
literarios y no literarios:
comunicacionales e
instruccionales.
• El contacto con usuarios
competentes de la lengua:
sa – ma – pa -ja
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
100
breves:
líricas y
narrativas
de la
literatura
tradicional
aymara.
•El contacto
con
usuarios
competentes
de la
lengua.
Articulan con
entonación
adecuada, de la
lengua aymara,
expresiones
verbales más
utilizadas de la
vida cotidiana.
Establecen la
correspondenci
a que existe
entre las
personas, las
formas
verbales y
desinencias,
entre ellas.
Usan oraciones
interrogativas,
afirmativas y
negativas que
conlleven
acciones que
transcurran en
el tiempo de
hoy, ayer y
mañana, usando
terminologías
en lengua
aymara.
Leen oraciones
breves, con
entonación
adecuada, y
demuestran que
han
comprendido su
significado.
Identifican las
acciones que
aparecen en los
Leen en voz alta y con
expresión, textos
breves que incluyan
diálogos, preguntas,
exclamaciones,
afirmaciones y
negaciones.
Escuchan variados
tipos de textos
literarios que les son
leídos, y demuestran su
comprensión
reproduciéndolos
oralmente.
Identifican y utilizan
nuevas palabras en
diferentes situaciones
comunicativas.
Verbos :
Pronunciación,
articulación y entonación
adecuadas de la lengua
aymara, en contextos
sociales, en expresiones
verbales más utilizadas de
la vida cotidiana.
Ejemplos:
Jarisiña (bañar),
maq'aña (comer), otros.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
101
textos leídos.
Pronuncian
adecuadamente,
de la lengua
aymara, en
contextos
sociales
expresiones
verbales más
utilizadas de la
vida cotidiana.
Utilizan la flora
del entorno
comunitario para
hacer uso
correcto de
los adverbios de
lugar.
Usan
correctamente
en textos
orales, en
aymara, los
adverbios de
lugar.
Leen cuentos o
leyendas de la
flora silvestre
del entorno
natural, y
reconocen en
ellos los
adverbios de
lugar que están
insertos.
Realizan
gráficas en un
papelógrafo
asociando la
posición de
diferentes tipos
de la flora
silvestre con
sus respectivos
adverbios de
lugar.
Indican, al
observar una
lámina, la
posición de
diversos
elementos de la
Leen en forma
silenciosa, frecuente y
organizada, cuentos,
poemas y otros textos
elegidos libremente.
Siguen instrucciones
orales relacionadas con
juegos de orientación
espacial.
Identifican y utilizan
nuevas palabras en
diferentes situaciones
comunicativas.
Adverbios:
Utilización de
símbolos o elementos
de la cosmovisión
andina-aymara, de la
flora, de la fauna y
culturales para hacer
uso correcto de los
adverbios.
Ejemplo: jaya ,
muspa jaya (Lejos,
muy lejos).
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
102
naturaleza,
usando
correctamente
los adverbios
de lugar.
Pronuncian
adecuadamente,
en lengua
aymara, los
adverbios de
lugar.
Leen,
pronuncian y
usan
correctamente
en diálogos
simples los
adverbios de
lugar.
.
Utilizan, en sus
conversaciones
y reconocen en
textos literarios
tradicionales, de
autores de
literatura infantil
o de creación
personal,
claramente los
pronombres
posesivos de la
lengua aymara.
Reconocen y
utilizan en su
expresión oral
un rango de
diez palabras o
frases, propias
de las
narraciones.
Comprenden y
utilizan las
palabras que
indican los
pronombres
posesivos de la
lengua aymara.
Comprenden
los pronombres
posesivos de la
lengua aymara;
los reconocen y
los subrayan o
encierran en un
círculo.
Participan en
conversaciones
espontáneas y
Leen en voz alta y con
expresión, textos
breves que incluyan
diálogos, preguntas,
exclamaciones,
afirmaciones y
negaciones.
Leen variados tipos de
textos literarios y
expresan su
comprensión en forma
oral o artística.
Identifican y utilizan
nuevas palabras en
diferentes situaciones
comunicativas.
Pronombres
posesivos :
Recitación de poemas
tradicionales, de autores
de literatura infantil o de
creación personal, en
donde se expresen
claramente los
pronombres posesivos de
la lengua aymara.
jumana, jumankiwa (Tu,
tuyo, tuya).
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
103
guiadas, en
lengua aymara.
Ejemplos de Actividades Genéricas
Y observaciones al docente
NB 2
Cuarto Año
ACTIVIDAD GENERICA Nº 1
Escuchan variados tipos de textos literarios que les son leídos, y demuestran su
comprensión resumiéndolos.
Participan en juegos de roles, en dramatizaciones espontáneas o preparadas, de
escenas de la vida real o basadas en relatos leídos o escuchados.
Ejemplos:
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
104
• Escuchan la lectura de un cuento tradicional costumbrista de la cultura aymara y lo
comentan.
• Intercambian ideas acerca de los textos leídos o escuchados; los describen y dibujan.
• Representan escenas propias del cuento. Imitan a personajes de cuentos que conocen.
En grupos, recrean acciones como: jugar, bailar, volar, transformarse, realizar hazañas.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
La actividad de dramatización estimula el desarrollo de la expresión verbal y no verbal
(gestos y ademanes); por ello es importante que el docente estimule la identificación y
expresión de diversos sentimientos a través de juegos, conversaciones y producciones
gráficas.
Algunos ejemplos son:
• Jugar a las estatuas: el docente dice “Esta es una estatua que
expresa mucha tristeza”, “Esta es una estatua que expresa
mucha alegría”, etc.
• Cómo me siento si...:(El docente dice)
“Imagínense que un compañero viene y les da
un dulce.
¿Qué cara pondrían?
¿Cómo lo expresarían con el cuerpo?
Imagínense que los retan sin ninguna razón.
¿Qué cara pondrían?
¿Y cómo lo expresarían con el cuerpo?”
ACTIVIDAD GENERICA Nº 2
Leen en voz alta y con expresión, textos breves que incluyan diálogos, preguntas,
exclamaciones, afirmaciones y negaciones.
Leen en forma silenciosa, frecuente y organizada, cuentos, poemas y otros textos
elegidos libremente.
Ejemplos:
• Leen en silencio historias breves con temas del entorno social, natural y cultural.
• Leen en parejas, diálogos de textos literarios relacionados con la unidad de aprendizaje,
enfatizando las expresiones de exclamación e interrogación y haciendo las pausas cuando
corresponde.
• Recuerdan y describen algunos lugares donde ocurren las acciones de los cuentos
favoritos o recientemente leídos o escuchados.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
105
ACTIVIDAD GENERICA Nº 3
Siguen instrucciones orales relacionadas con juegos de orientación espacial.
Participan en juegos de roles, en dramatizaciones, espontáneas o preparadas, de
escenas de la vida real o basadas en relatos leídos o escuchados.
Ejemplos:
• Imaginan que un desconocido, representado por uno de ellos, quiere llegar hasta alguno
de los lugares y le dan instrucciones orales para llegar hasta allí, desplazarse dentro de él,
descubrir tesoros escondidos, agua subterránea, etc.
• También pueden elegir un lugar real de la escuela en el que podría servir de referencia
para señalar lugares con el fin de trasladarse a buscar algún objeto o encontrarse con
alguien.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 4
Escuchan variados tipos de textos literarios que les son leídos, y demuestran su
comprensión reproduciéndolos oralmente.
Leen variados tipos de textos literarios y expresan su comprensión en forma oral o
artística.
Ejemplos:
• Escuchan la lectura de algunos poemas de poetas de la cultura aymara.
• Descubren, con apoyo del docente, que en general los poemas destacan la vinculación con
la naturaleza (la tierra, los animales, los árboles, el agua, el viento, la lluvia), y con el
cosmos (cielo, nubes, luna, mar, estrellas).
• Memorizan algunos versos de los poemas y los recitan ante el curso.
• Leen los poemas en forma colectiva, a manera de coros hablados.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 5
Leen variados tipos de textos literarios y expresan su comprensión en forma oral
o artística.
Identifican y utilizan nuevas palabras en diferentes situaciones comunicativas.
Ejemplos:
• Leen o escuchan leyendas de otros pueblos indígenas.
• Copian partes de leyendas o versos de poemas que son de su agrado. Escriben listados de
palabras provenientes de pueblos originarios que conocen. Comentan sus significados.
Escriben oraciones utilizándolas. Agregan dibujos cuando corresponda.
• Escriben los nombres de todos los pueblos cercanos al suyo. Destacan los términos
específicos de cada etnia aymara que aparecen en los textos leídos.
• Confeccionan afiches para destacar, en forma simple, algunos aspectos de la vida de la
comunidad.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
106
Crean un texto oral breve que tenga algunas palabras en aymara para explicar el origen
del mundo, de acuerdo a lo recopilado en su hogar o en lecturas de narraciones de
cuentos o leyendas. Ilustran el texto producido con dibujos y palabras en aymara.
• Representan alguna escena inspirada en las leyendas o poemas escuchados o leídos
incorporando coros hablados.
• Invitan a una persona o poeta que viva en la comarca para que comparta historias y
vivencias.
• Elaboran un diario mural en el que aparezcan algunos textos como los siguientes:
- una descripción breve de la vida del pueblo.
- una estrofa de un poema escrito en aymara.
- palabras o expresiones de la etnia aymara y dibujo si corresponde.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 6
Escuchan variados textos literarios les son leídos o leen, demuestran comprensión y
realizan resumen oral.
Relatan en forma coherente cuentos, fábulas, leyendas escuchadas o leídas.
Ejemplos:
• A manera de motivación, escuchan la lectura hecha por el docente de algunos episodios
de algún cuento o leyenda de la cultura tradicional aymara.
• Comentan los episodios escuchados y los relacionan con sus vivencias personales.
• Relatan a sus compañeros otros cuentos relacionados con el tema.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Si los alumnos toman como tema la obesidad, que es una de las enfermedades actuales más
comunes y más graves, la campaña debe enfocarse en forma positiva sobre la necesidad de
una alimentación sana y moderada, teniendo mucho cuidado de no descalificar a los que
son obesos, mediante sobrenombres.
Sugerencias para la evaluación Se presentan a continuación un conjunto de ejemplos de procedimientos evaluativos que
pueden ser utilizados por el docente para constatar, registrar o dar cuenta de los logros de
los niños. Estos ejemplos se muestran a manera de sugerencias que el docente puede
modificar de acuerdo a su realidad educativa.
Pauta de registro personal del desempeño oral de los alumnos
Aprendizajes Esperados Frecuencia
Observaciones El alumno o alumna Siempre A veces Nunca
Memoriza y utilizan correctamente, en
lengua aymara presentaciones formales de
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
107
Pauta de observación personal de la lectura oral
Características de la lectura Frecuencia
Siempre A veces Nunca
1. Fluidez
El alumno o alumna:
Lee palabra a palabra.
Lee monótonamente sin entonación.
Ignora la puntuación.
Presenta dudas y vacilaciones.
Lee muy lentamente.
Lee en forma rápida y sin expresión.
Pierde el lugar al leer.
personas.
Distingue y expresa en lengua aymara las
partes del cuerpo humano que caracterizan
a hombres y mujeres.
Reconoce a primera vista vocablos
interrogativos en lengua aymara
(vocabulario visual), un rango de
veinticinco palabras a partir de sus
características gráficas.
Repite de memoria saludos formales y
responde afirmativamente a su interlocutor.
Comprende y utiliza las palabras que
indican los pronombres posesivos de la
lengua aymara.
Utiliza en juegos: reiteraciones, rimas o
cantos que expresen en lengua aymara
los alimentos que se consumen en la
comunidad.
Lee cuentos o leyendas de la flora silvestre
del entorno natural, y reconocen en ellos
los adverbios de lugar que están insertos.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
108
2. Reconocimiento de palabras
El alumno o alumna:
Tiene dificultad para reconocer
palabras comunes a primera vista.
Decodifica con dificultad palabras
Reconoce el significado de palabras
nuevas.
Criterios para establecer niveles de competencia en la lectura oral
Niveles de lectura Características del lector
Nivel independiente • La lectura es fluida.
• El niño no se siente bloqueado después de
una equivocación.
• Recuerda las partes importantes del texto
y también los detalles.
• El niño siente que el material es fácil.
Nivel instruccional • La lectura es medianamente fluida, pero se
hace lenta cuando hay dificultades de
reconocimiento y comprensión.
• La comprensión es correcta, pero el
recuerdo es incompleto.
• Algunos detalles son olvidados y
recordados de manera incorrecta.
• El niño siente que el material no es fácil,
pero que puede manejarlo.
Nivel de frustración • No hay fluidez, se observa lectura palabra
a palabra.
• El niño muestra signos de tensión.
• El niño se bloquea.
• La comprensión es deficiente.
Nota. La observación de las conductas lectoras de los alumnos durante su lectura oral
permite definir tres niveles de competencias que pueden ser especialmente útiles para
adaptar las estrategias de enseñanza.
Pauta para evaluar la comprensión del significado de los textos
El alumno o alumna: Siempre A veces Nunca
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
109
Activa sus conocimientos previos para comprender el
significado del texto.
Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.
Identifica los personajes de un relato y los reconoce en
cualquiera de las formas en que sean nominados.
Recuerda los principales sucesos del texto.
Parafrasea; es decir, dice con sus propias palabras el
contenido de un texto.
Utiliza un diccionario regularmente.
Da una opinión personal y argumentada sobre algunos
textos leídos.
Dramatiza lecturas, poemas y piezas teatrales breves.
ANEXO 3
“GOTITAS DE CORDILLERA”
(Luis D. Milanés Mondaca)
SELECCIÓN:
RESCATE DE LA LITERAURA DEL ACERVO ORAL DEL SABER DEL
PUEBLO AYMARA DEL NORTE DE CHILE
Gotita 2
El Cóndor y el Águila
Observaban desde un alto picacho el Cóndor y el Águila a una tropa de corderos
que pacían allá abajo entre unos surtidos bofedales. Nunca ambos habían participado
juntos de tan apetitoso espectáculo; fue en ese momento que al Cóndor se le ocurrió ir
por una borreguita, para luego compartirla con su singular amigo.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
110
-No te muevas de aquí, y observa como me apodero de una presa tan grande como
la Luna. Con estas poderosas garras atraparé a la borrega y luego emprenderé un
magnífico vuelo de regreso. ¡Ya vuelvo! En tanto afila tu pico -instruyó el Cóndor.
-¡Alto amigo, me ofendes con tu propuesta! ¡Yo seré el que irá por la presa y tú
esperarás! También sé cazar, y quizás mejor que tú -contradijo el Águila.
El Cóndor admirado reprochó:
-Pero si tú lo más grande que puedes cazar son esas estúpidas gallinas de corral.
Para cazar corderos se debe ser fuerte y valiente como yo.
El Águila, abofeteada en su orgullo, desafió al Cóndor a quién de ellos era capaz de
traer la presa más grande de la tropa.
El Cóndor observó, calculó y ¡¡zaaaassss!!, en un tiempo nunca antes superado
estaba de regreso con una gorda borrega.
El Águila despectiva se preparó y, antes de lanzarse al vacío tras la presa, dijo:
-Traeré la más grande; al toro de la tropa -y se dejó caer en vertiginosa picada.
Planeó la pequeña ave de rapiña en el aire lo más bello que pudo y tras un tiempo
de acrobacias se lanzó contra el cordero padrón; abrió sus garras y ¡¡schuuuafft!! las
enterró firmes en el lanudo lomo del animal. Quiso emprender el retorno al instante,
pero sus patitas estaban tan aferradas a la lana, que sin darse cuenta había quedado
atrapada. Y gracias a los palos y las pedradas que recibió por parte de los pastores
que cuidaban el rebaño pudo zafarse y al fin volar. Todo machucado y alicaído,
eludiendo todo contacto con el Cóndor, fue a sanar de sus heridas lejos, muy lejos de
allí, donde nadie jamás pudiera recordarle que era sólo cazador de presas pequeñas.
Gotita 3
El Cóndor, el Zorro y la Taruka
Como siempre, caminaba el Zorro hurgando piedras y plantas del campo andino
en busca de alimento, sin tener éxito. En esa búsqueda andaba cuando a la distancia
divisó un altivo y robusto Cóndor, que por su plumaje lustroso dejaba entrever que
estaba bien alimentado.
Acercóse el Zorro al carroñero y, en sigilo, punteando los pasos con sus suaves
patitas, preguntó:
-¿No ha visto por ahí algún animalito, señor Cóndor?... Por gentileza.
-Sí -respondió el plumífero sin darle mayor importancia al intruso - aquí cerca,
tranquila, no hace mucho, una Taruka gordita he visto.
-Y yo que no he probado un bocado. ¡¡ Hum!!
-Ahí está esa Taruquita esperándote; lo que es yo me alimenté por hoy.
-Pero es tan grande -meditó el Zorro -yo no cazo esos animales. ¿Tú podrías
ayudarme?
El Cóndor pensó un momento.
-Mira, allí hay una cuerda. Tú la atrapas con la cuerda, y para que no se escape la
atas a una gran roca; luego, yo la picoteo hasta matarla. Pero será más tarde.
Entusiasmado el Zorro tomó la cuerda y prontamente localizó a la Taruka. Se
subió a una roca, lanzó la cuerda y laceó al cervatillo. Luego amarró fuertemente.
La Taruka, asustada, corría en círculos para zafarse de la cuerda opresora, y cada
vez se acortaba más la distancia entre ella y la roca.
Alegre, el Zorro sobre la roca aullaba.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
111
-¡Ya, amigo Cóndor! -y saltaba alborotado- ¡Ya, amigo Cóndor!-
En eso, de improviso, resbala cayendo junto a la roca verduga, y en su loca carrera
la Taruka aprisiona al Zorro y en cada vuelta que da le aprieta más y más con la
cuerda. En ese trajín la cuerda se rompe dejando libre a la Tarukita, la que emprende
veloz fuga dejando al Zorro en estado calamitoso, con la lengua afuera y los ojos rojos
de rabia.
Gotita 4
El Viento y el Zorro
Hace muchísimo tiempo fue que el Zorro concertó un trato con el Viento.
Cierto día que el Zorro deambulaba por los faldones de las montañas
cordilleranas; husmeando por acá y por allá encontróse de frente en un rincón,
escondido entre unas rocas, al Viento comiéndose un rico festín de carne. El rapaz,
que por el hambre lleno de gruñíos tenía su estómago, lamiéndose sus largos bigotes,
preguntó:
-¿De dónde trajiste esa rica carne?
-Se corre pampas y cerros, se corre entre cardos y espinos; por esos lados cojo toda
la carne que quiero -contestó el Viento.
-¿Y me dejarías acompañarte en tus correrías, Viento? Mira que mi suerte me está
dejando muy mal parado...
-¿Corres como yo? -Preguntó el fresco Viento.
-¡Sí, sí puedo! -Dijo el Zorro. - ¿Pero cómo correr a tu lado?
-Te puedo amarrar a mi cintura; si quieres, claro...
-¡Sí, quiero!
Y el Viento emprendió su carrera. Subió y bajó las altas cumbres cordilleranas.
Rápidamente silbó por la pampa entre os espinudos cardones y sabayas; y travieso
pasó por las hendijas de los acantilados cordilleranos. A ratos, presuroso subía con sus
rastreros pliegues por sobre las heladas nieves, y saciaba su sed en las escarchadas
aguas de lagos y bofedales. ¡Pobre Zorro! No pudo resistir el tremendo trajín; y al
terminar el Viento parte de su faena, sobre una loma, dejó tendido al malogrado
Zorro, todo machucado y lleno de espinas.
El Viento, al partir nuevamente en su diaria y rutinaria labor, esbozó una
tormentosa carcajada. Y al golpear su gélida cola sobre unos peñascos, dejó escapar:
- ¡Nadie puede conmigooooooooo!
Gotita 6
El Yaka-Yaka y el Ratón de Campo
EI Yaka-Yaka es un ave cantora que vive en los faldones cordilleranos. Tiene
plumaje blanco y es semejante como a una gallina pequeña.
Saltando de roca en roca su única preocupación es cantar.
-Yak - Yak, Yak - Yak.
No es suya otra preocupación. Y sacia su apetito con los frutos y semillas que la
generosa tierra le brinda en tiempos de cosecha.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
112
En una oportunidad, se cuenta, que llegado el invierno, el Yaka-Yaka no tenía de
qué alimentarse, pues por llevársela cantando olvidó, como siempre, acumular
alimento para esta ocasión.
-Iré donde el previsor Ratón de Campo. -Pensó el plumífero él me socorrerá sin
lugar a dudas.
Saltando y cantando se encaminó a la despensa madriguera del roedor.
-¡Qué tal, paisano! Vengo a que compartas tus raciones conmigo. Pues sabido es
que este invierno va a ser largo y duro.
-También lo fue este verano para mí arrastrando todas estos brotes, hojas y
semillas. Mientras yo trabajaba tú yakareabas... ¡Pues vete a yakarear!
Gotita 8
La Zorra y la Guallata
Cierta vez estaba la Guallata con sus polluelos a orillas del lago, echados en el
fresco pastizal, cuando de repente se vio acorralada por una hambrienta Zorra.
La Zorra, antes de engullirse a la Guallata y a los polluelos, al ver a sus presas tan
vistosas y coloridas, se le ocurrió que si sus cachorritos fueran como ellos se verían
muy elegantes y serían mucho más hermosos que el resto de los otros cachorros; así es
que desdeñando el instinto de supervivencia, en vez de atacar y comerse a la Guallata,
se acercó sigilosa y preguntó:
-Señora Guallata, dígame usted... ¿Cómo hace para que sus crías salgan tan
bonitas con sus plumas pintaditas?
La Guallata viendo que se estaba salvando de una muerte segura, entre firme y
temblorosa contestó:
-Señora Zorra, sólo tiene que encender el horno y cuando vea que tiembla de
caliente, entonces echa a sus cachorros y cierra muy bien la puerta. Espera unos
instantes y cuando escuche unos estallidos, entonces sus cachorritos ya estarán tan
pintaditos como los míos; luego los saca con mucho cuidado y entonces se mete usted.
-Muchas gracias -refunfuñó la Zorra y rápidamente fue a encender su horno de
barro.
Una vez que se hubo calentado el horno hizo todo como le indicara la Guallata.
Esperó los estallidos y ansiosa abrió el horno para sacar a sus cachorros, pero cuán
fue la horrorosa sorpresa que tuvo al verlos todos reventados y chamuscados. Los ojos
se le llenaron de sangre y juró que de ésta no se salvaba la Guallata. Corrió furiosa a
buscar la Guallata, pero ésta presintiendo el peligro y la furia de la Zorra, se había
trasladado al centro del lago, a un pequeño islote.
La Zorra, llena de rabia, comenzó a beber el agua con el propósito de secar el lago
para alcanzar a su verduga; pero sin darse cuenta en un par de segundos era una
inmensa bolsa llena de agua.
-No importa, ya llevo buen poco. En un par de sorbos más te alcanzo, Guallata.
Y partió a reposar un rato. Y en tanto caminaba entre piedras, quiscos y piscayos,
decía:
- ¡Cuidado quiscos, cuidado piscayos, no me vayan a pinchar y me revien...
TEEEEEeeennnn!
Gotita 9
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
113
El Zorrito y la Piedra
Un adolescente Zorrito escapó de su camada con la pretensión de aventurar un
poco por el mundo y poner a prueba sus habilidades.
Caminó lento, atento con sus orejas en punta, mirando para todos lados, listo para
iniciar algún eventual ataque o defensa.
Fue así que llegó a la cima de una lomada y observó una tosca piedra redonda de
regular tamaño; la miró despectivamente, y con tono atrevido encaró:
-¡Eh, tú, Piedra! A ver si es tan cierto lo que me han contado de tu ligereza. Si
logras derrotarme en llegar primero a la explanada, yo Zorro Zorrito, líder y único
campeón de la carrera libre entre los de mi estirpe, te proclamaré campeona por todos
los tiempos. ¿Qué me dices? ¿Aceptas? ¿De acuerdo? … ¡Bien!
Se acomodó al lado de la Piedra y alzó la cabeza.
-¡A la una! ¡A las dos! Listos… ¡Ya!
Y el Zorrito partió. Corrió un buen tramo, miró hacia atrás y viendo que la Piedra
aún permanecía tan quieta en su mismo lugar, gritó:
- ¡Lo ves, lo ves, eso te pasa para que no te andes adulando por ahí…vanidosa!
Corrió otro tramo, miró hacia atrás y repitió nuevamente su fatuo discurso.
-¡Lo ves, lo ves, nunca podrás vencerme!- Esbozó una maligna sonrisa y siguió
corriendo cuesta abajo.
En ese momento, justo en que Zorrito volteaba su cabeza, se produjo un fuerte
temblor, el cual hizo rodar fortuitamente la Piedra hacia abajo.
Por la carrera el Zorrito no se percató del movimiento telúrico, y cuando por
tercera vez se disponía encarar a la Piedra, ésta pasó sin ningún miramiento por sobre
el engreído y petulante atleta dejándolo totalmente machucado y tendido a medio
camino. Mientras la Piedra, provocando una gran polvareda, se apresuraba por la
inclinada falda de la loma.
Gotita 11
Manchita, la llamita regalona
Temprano Santos fue a buscar a su amiguita Teodora para ir a la escuela. Aún
saboreaba, del desayuno, el rico tostado de maíz con charqui.
-¿Por qué lloras Teodora?
- Se me ha perdido mi Manchita, mi llamita regalona.
- ¿Busquémosla? – Invitó Santos.
Por el camino barroso buscaron hasta que encontraron unos rastros pequeños.
-¿Son de Manchita?- Santos preguntó.
-¡Sí, sí son!- Dijo Teodora, respondiendo sollozante - Muy cerca de aquí escucho su
gemido.
Ambos fueron a buscarla tras de la loma.
Allí estaba la regalona mascando la paja brava que, cubierta de fresca agua de
lluvia, expedía una fragancia particular a paja mojada.
Teodora, en sus brazos, contenta la trajo de vuelta hasta el corral; mientras su
pequeña y curtida manito acariciaba el suave pelaje de la llamita Manchita.
-¡Es linda mi llamita! – musitó.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
114
Gotita 15
La apuesta del Zorro con el Cóndor
Abajo, en la llanura cordillerana, se encontraba el Zorro sentado en sus patas
traseras observando como en las alturas volando se desplazaba el Cóndor.
-¡Qué bello! Cómo me gustaría ser como el “mallku” ese, señor de las alturas, para
poder ver todo desde arriba – mascullaba el Zorro sin apartar los ojos de la
espléndida ave de rapiña que señoreaba los cielos andinos.
-¡Eh, Cóndor…ven! ¡Baja! – vociferó entusiasmado el canino, haciendo musarañas
con sus patas delanteras.
El Cóndor logró oírlo, y enseguida estuvo al lado del soñador.
-¿Cómo haces para poder volar tan hermoso? – preguntó ansioso el Zorro -
¡Enséñame, por favor!
El Cóndor rodeó al carnicero estudiándolo de nariz a rabo.
-No, amigo Zorro. Tú nunca podrás volar – respondió el carroñero con una
sonrisa en sus ojos – Para poder volar se debe ser muy fuerte – prosiguió el Cóndor –
y tú no lo eres. ¡Además no tienes alas! ¿Cómo podrías volar como yo?
-Verdad, tienes razón. No tengo alas, pero soy más fuerte que tú. ¡Te lo puedo
demostrar querido amigo! – protestó el Zorro.
-Eso habrá que verlo. Hagamos una apuesta - retó el rey de las alturas – Si pierdo,
todos los días te llevaré a dar una vuelta por las altas montañas nevadas, de esa
manera cumplirás tu sueño de volar.
-Trato hecho – sentenció satisfecho el Zorro.
-Sube a mis espaldas que volando te llevaré al punto más alto de la cordillera.
El Cóndor, entonces llevó al Zorro en sus espaladas hasta la parte más alta de la
cordillera.
-Si eres fuerte deberás dormir aquí, al borde de este abismo, sobre este picacho
saliente de la montaña – apuntó el Cóndor.
El Zorro miró hacia abajo, y de sólo pensar que desde allí podría caer empezó a
temblar de miedo.
-Que pases buenas noches Zorrito. ¡Hasta mañana! – y en un par de aletazos el
Cóndor se fue a dormir a unos cuantos picachos más al lado.
La noche empezó a caer, y con ella un intenso frío. El pobre Zorro no podía estar
un momento quieto de tanto tiritar. El frío era el rey y señor del lugar y el viento
calaba hasta los huesos al pobre Zorro. El Zorro, que estaba acostumbrado a dormir
en abrigadas cuevas, ahora se sentía al borde de la congelación; pero no debía
quedarse dormido o el Cóndor de inmediato sabría y vendría a comérselo.
Al rato el Cóndor gritó:
-¿Eh, Zorro, cómo te encuentras?
-Muuy...muuuyy bien Cóndoooooooor…duérmete tranquilo no mássssss…-
respondió el Zorro sobándose todo el cuerpo para entrar en calor.
Así pasó durante toda la noche. El Cóndor contento y entusiasmado consultaba, y
el Zorro muy afligido respondía cada vez más cadencioso.
- Sííííííííí… Zorrito, quédate tranquilito…
Y antes de caer la helada más fría del amanecer, congelado el Zorro fue a parar al
fondo de la quebrada. En aquel momento el Cóndor despertó para preguntar
nuevamente como lo había hecho durante toda la noche.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
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- ¡Eh, Zorro! ¿Estás durmiendo?
Y el lugar permaneció en silencio.
Cuando salió el resplandeciente sol por detrás de la fría montaña, el Cóndor
bostezó largo y sonoro y, dando grandes carcajadas, emprendió un hermoso vuelo
para ir a servirse un exquisito desayuno.
Gotita 16
El Cóndor, el Zorro y la Ñandú
Se había enamorado el Cóndor de una bella Niña adolescente; la seguía a donde
ella iba. Hasta que un día, estando la muchacha pasteando alpacas en los bofedales,
raudo bajó desde su escondite y con sus poderosas garras la atrapó, y de esa manera
se la llevó hasta su hogar.
Sufría la Niña lejos de su hogar, y más aún cuando la morada del señor Cóndor
sólo era un montón de ramas y paja seca puestas en un picacho saliente de una fría
montaña cordillerana. Para colmo, el Cóndor, le demostraba su cariño trayéndole
para comer carne cruda y maloliente.
La Niña buscaba con desesperación la manera de escapar de allí, pero era
imposible siquiera intentarlo. Entonces lloraba, lloraba y lloraba desconsoladamente.
Un día por la mañana, y cuando el Cóndor había salido a surtirse de alimentos,
casualmente pasó por allí el colorido y gigante Picaflor, y escuchando el lamento de la
Niña preguntó:
-¿Por qué lloras muchachita?
-El Cóndor me ha secuestrado. ¿Tú me podrías ayudar a escapar? Por favor…
- ¡Claro, como no! – respondió el Picaflor con su chillona voz – pero nunca vayas a
mencionar que yo te ayudé, el Cóndor podría hacerme picadillo con su feroz pico. Ven
sígueme, yo te guiaré.
Al regresar el Cóndor de su matutina travesía por la comarca cordillerana se dio
cuenta que su amada Niña había desaparecido.
-¡Qué haré, qué haré! – Vociferaba iracundo el Cóndor.
- ¡El corpulento Picaflor le ayudó a escapar! ¡El corpulento Picaflor le ayudó a
escapar! – Musitaba en respuesta la Brisa.
El Cóndor, sin demora, salió a buscar al Picaflor para hacerle pagar su traición.
Pero el ingenioso y gigante Picaflor se cuidó de esconderse muy bien por un buen
tiempo, siendo inútil los esfuerzos del ave de rapiña en la búsqueda.
El Cóndor buscó entonces al más efectivo y perspicaz rastreador de los animales,
al Zorro.
-Compadre Zorro, vengo a encomendarte un gran favor. Deseo contratarte para
que busques y encuentres al traidor Picaflor; pues me ha hecho mucho mal. Quiero
que lo encuentres y lo traigas para comérmelo. ¿De acuerdo?
- ¡Cómo no…mi inteligente amigo! Pero mis honorarios son llenar este costal de
carnecita fresca…y el pago es por adelantado… ¿Conforme? – Planteó el Zorro vivaz.
- Lo que tú quieras – Exclamó el Cóndor.
Agitó, el plumífero, estrepitosamente sus alas, dio un vuelo por acá, otros tantos
por allá, y en unos momentos llenó el costal del Zorro con avecillas menores del
campo.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
116
Así andaba de cargado el Zorro en busca del Picaflor, siguiendo rastros por todos
lados; hasta que llegó a la orilla del lago a beber agua. Se dio cuenta que en un
pequeño islote cerca de la orilla del pequeño lago estaba la abuela Ñandú tejiendo una
manta para su nieta.
-¡Abuela, abuela Ñandú! – llamó la atención el Zorro.
-¿Qué quieres hijito? – respondió la Ñandú- no pensarás nadar hasta aquí para
comerme; mira que vieja estoy, pero patadas muy fuertes pego.
-No, no. –Acotó el Zorro, si no sé nadar todavía; y ni quiero comerte - lo que pasa
es que ando buscando al Picaflor, y este costal me pesa demasiado. ¿Tú podrías
cuidarlo mientras yo encuentro a ese pajarraco?
-Está bien; déjalo en la orilla. Desde aquí lo vigilaré. – Aceptó la anciana Ñandú.
El Zorro emprendió rápidamente la búsqueda, pero a la abuela todo esto le
parecía un poco extraño.
La Ñandú no esperó un instante más y yendo hasta el costal lo abrió. Pero cuanta
fue su sorpresa al ver tantas pequeñas aves aprisionadas en el costal. Imaginó las
intenciones del Zorro y las echó a volar a toditas agitando el saco por los aires. Una
vez vacío el costal lo llenó con paletas de tunas, ramas de cactus, dedos de piscayos, y
de otros tantos vegetales con espinas que existen en la cordillera.
Al atardecer volvió el Zorro muy disgustado por no haber encontrado al Picaflor.
Agarró el costal, se lo echó sobre la espalda y emprendió rápido el tranco hacia su
guarida.
Al caminar, con el saco a cuestas, le empezó a picar la espalda.
Son estos pajarillos que me picotean porque quieren que los libere- De esa manera el
Zorro caminó más conforme, aunque siempre seguía con la picazón.
Después de caminar un rato llegó a su casa. La familia le esperaba impaciente. Y
en medio de la oscuridad vació el saco y gritó:
-¡Rápido agarren, que se pueden escapar estos pájaros!
Todos se apresuraron a coger su presa, pero sólo agarraron pinchazos y picaduras
con las espinas de los cacteos.
-¿Pero qué nos has traído Zorro tonto? Mira como hemos quedado. ¿Acaso crees
que se pueden comer estos piscayos?- Gritaba la Zorra furiosa.
- ¡Esa vieja Ñandú echó a volar toda mi comida! Me las pagará a hora mismo.
Entonces, el Zorro, llegando a la orilla del lago increpaba a la Ñandú:
-Vieja, vieja Ñandú, iré hasta el islote… bueno no sé nadar, pero beberé toda el
agua del lago, y llegaré hasta ti para comerte.
El Zorro bebió, bebió y bebió; y volvió a beber, beber y beber; y bebió y bebió
tanta agua que al final se reventó.
Al amanecer el Cóndor llegó a pedirle cuentas al Zorro, pero como lo halló
reventado, cobró venganza en él y se lo comió; luego se fue a dormir tranquilamente
pensando qué tendría qué hacer para encontrar al tramposo Picaflor.
Gotita 21
El Pucopuco y el Gallo
El Pucopuco es una avecilla, del porte de una cuculí, que habita en las pampas y
bofedales de la cordillera andina. Su nombre se debe al trino que canturrea cada vez
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
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que está feliz, o en las ocasiones en que se encuentra en estado de celo en la estación
donde florecen las hermosas y perfumadas florcillas silvestres.
En una de esas deliciosas situaciones se hallaba el alegre Pucopuco, entre los
matorrales de la pampa serrana, saltando y jactándose de su suave y melodioso canto.
-¡Puco-puco-puco…puco-puco-puco…puco-puco-puco! – Se pavoneaba
pucopuqueando y alzando la cabeza al cielo - ¿Quién será más melodioso que yo en el
canto? ¿Quién más exacto que yo? ¿Que rinde honores en el justo momento a esta
bella estación?
Era tanta la algarabía que hacía que todas las otras aves del campo se sentían
ofendidas por las insinuaciones de la pequeña ave.
-Oye, Pucopuco, conocemos quién canta más fuerte, más entonado y más puntual
que tú – Declaró una vistosa Guallata.
-Está bien, pero ¿Quién es? ¿Dónde está que no lo veo ni lo escucho entonar su
melodioso canto?
-Es el Gallo. Te proponemos un duelo con él.
-Bien, que así sea, pero… ¿Cuál será la arma para el combate?- Interpeló el
Pucopuco.
-El canto, al romper el alba – Crotó la Parina.
-¿..Al romper el alba? - Balbuceó el sorprendido el Pucopuco.
-¡Sí, en el interior de un horno de barro! - Respondieron al unísono todas las
avecillas del sector.
Al anochecer se dispuso de dos hornos de barro, cada cual muy distante del otro,
para meter en uno al Pucopuco y en el otro al Gallo.
La noche pasó lentamente. Nadie quería dormirse, pues todos querían saber quién
sería el ganador del certamen.
Cuando apenas clareaba tras las montañas el amanecer, con su cielo
semiblanquecino, se sintió en uno de los hornos de barro un largo y estruendoso canto.
-¡¡ Kikirikiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii…!!
Era el fuerte y prolongado canto madrugador del Gallo campestre.
Todas las aves fueron a sacarlo del horno para felicitarlo por su triunfo.
En el otro horno, el Pucopuco, no pudo dormir durante toda noche, pues se había
puesto a calcular el paso de la noche. Habiendo amanecido totalmente todos los
animales se retiraron del lugar con el Gallo campeón, dejando encerrado en el horno
al triste rival.
Habiendo transcurrido largo tiempo, y cuando el sol reinaba en las alturas, decidió
el Pucopuco cantar su suave son.
- Vieron, vieron avecillas tontas…le gané al Gallo…- y no alcanzó a decir más, pues
cuando salió del horno vio que todos los interesados ya se habían marchado.
El Pucopuco avergonzado salió del horno, y a saltos se retiró del lugar.
El evento fue conocido por el Hombre, quien dispuso que el Gallo, por el gran don
que poseía de despertar tan temprano, lo que sería de mucho beneficio para él, fuera
merecedor de vivir con él en su rancho. Desde esa ocasión el Gallo es un ave que vive a
expensas del hombre, quien lo protege y lo alimenta. Mientras que el Pucopuco,
aunque perdedor del evento, vive cantando su alegre trova por las frescas praderas de
la cordillera andina.
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
118
BIBLIOGRAFÍA
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Fundamentos y bases curriculares desde la perspectiva Aymara-Atacameña y
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11. ¿Evaluar o no evaluar el lenguaje en la escuela? Carmen Caamaño – Maestra
Licenciada en Lingüística – Docente Universitaria – Publicado en la Revista de
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