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PRÁCTICA DOCENTE, ENSEÑANZAS IMPLÍCITAS Y BIOGRAFÍA ESCOLAR Olga Delorenzi - María Laura Ruiz olgadelo@yahoo.com.ar - lauraparkavenue@.hotmail.com Facultad de Agronomía - UNCPBA - ISFD Nº 156 INTRODUCCIÓN La práctica docente constituye una práctica social, histórica, cultural, política y ética, que no se reduce a una construcción individual, sino que supone una experiencia social que paulatinamente es interiorizada por cada sujeto. Esto en el sentido que debe ser considerada desde una perspectiva sociogenética y psicogenética en el sentido planteado por Elias (1996) Este autor considera que el individuo y la sociedad no remiten a objetos de existencia separada, sino a aspectos distintos pero inseparables. Individuo y sociedad pueden comprenderse en tanto se los define en su aspecto dinámico, y en su carácter de proceso. Para Elias (1993) los individuos son sujetos abiertos que en su relación con los otros, desarrollan un grado mayor o menor de autonomía relativa. En el entramado de interdependencias el individuo se abre un campo de decisiones a partir de su autonomía para manejar su propia conducta, teniendo en cuenta que sus elecciones y decisiones tienen componentes que van más allá de las oportunidades que haya tenido. Es decir, el individuo desarrolla su acción a partir del entramado social que excede su propia configuración. Esto resulta de fundamental importancia para comprender cómo la práctica docente se construye en un entramado social, histórico y político que excede las propias decisiones individuales. En ese sentido, la práctica docente como el elemento central en la construcción de la práctica profesional de las /os futuras /os docentes, debe ser analizada y pensada desde un espectro más amplio que la propia construcción individual, e identificar los aspectos que marcan la interdependencia entre lo social y lo individual, como así los grados de autonomía o no, que cada sujeto puede construir. Para que estas cuestiones puedan ser explicitadas, resulta pertinente pensar en la Formación de Grado a la práctica docente como objeto de investigación, apuntando a la transformación de la misma desde una perspectiva crítica y superadora de las prácticas dominantes. Pensar las prácticas docentes como objeto de investigación requiere de un proceso de autosocioanálisis y revisión permanente, que debe realizarse en la Formación Docente de Grado a partir de determinados marcos teóricos y metodológicos. Explicitamos a continuación, el primer marco de referencia, que si bien es metodológico supone también una opción teórica. Pues, considerar que los y las futuras docentes deben formarse desde los primeros años del profesorado en la investigación educativa, implica aceptar que no hay formación docente sin investigación, y que está constituye una forma de producir conocimientos pero también un modo de educarse como profesionales de la educación. Se define a la investigación como una forma de indagación metódica, crítica y reflexiva que tiene por finalidad producir conocimientos sobre un determinado campo o disciplina. Se requiere de una lógica de investigación y de la construcción del problema a investigar. La investigación educativa constituye una variante que no sólo tiene como objetivo la producción de conocimiento sobre un campo o disciplina específica del ámbito educativo, sino que aspira a la transformación y mejoramiento de las prácticas. Por ende, intenta el perfeccionamiento, la actualización y la reflexión constante de quienes participan concretamente en la acción educativa. Dentro del amplio espectro de la investigación educativa, la investigación – acción constituye una metodología adecuada para unir formación docente e investigación. Esto más allá de las discusiones (que exceden esta comunicación) sobre la posibilidad de generar investigación en la formación docente. La investigación – acción, en los planteos de Boggino y Rosekrans (2004) es concebida como un proceso de formación profesional que, desde la lógica de los propios actores, permite centrarse en aspectos problemáticos y / o distorsionados de la realidad escolar cotidiana con el objetivo no sólo de describirlos y analizarlos, sino de intentar su modificación. El sentido de la investigación – acción desde estos Espacios de la Práctica, implica desde la posición del investigador una doble finalidad. Por un lado, desde la interioridad de las escuelas

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destino en colaboración con los docentes, analizar y criticar las prácticas cotidianas. Por otro lado, desde la interioridad personal, es decir, desde los y las estudiantes de los profesorados, analizar y criticar sus propias trayectorias de formación y la incidencia de estas en la construcción de la futura práctica. Particularmente, en estos Espacios de la Práctica lo que debe describirse, analizarse e intentar dilucidar son los aspectos distorsionados que atraviesan la biografía escolar, y las enseñanzas implícitas configuradas en la vida social a lo largo de la vida estudiantil de los y las futuras docentes. Constituyéndose en la problemática de investigación, en el sentido que lo central es averiguar cuáles son las enseñanzas implícitas, las tradiciones de formación que se manifiestan a la hora de pensar la propia práctica, independientemente de la formación académica por la cual han transitado. Para lograr ese objetivo resulta pertinente pensar cuál en la herramienta metodológica que con mayor fiabilidad proporcionará conocimiento y dará luz a la construcción de la práctica. Se considera como herramienta fundamental para lograr los objetivos previstos la documentación narrativa. Según Suárez (2007) la narrativa es una forma de hacer pública, de tensionar los sentidos y reflexionar sobre la propia práctica. En el caso particular de las experiencias que comunicamos, implica una reconstrucción de su historia como sujetos escolares, poniendo en acto a través de la narración, los aspectos implícitos y explícitos que los han marcado como estudiantes. Es decir, cómo se van incorporando al imaginario ciertos modelos y tradiciones, que al no ser explicitadas y analizadas, contribuirán a la construcción de una identidad profesional alienada en los /as alumnos /as de profesorado. En principio, ya se ha definido a la práctica desde una determinada perspectiva teórica no obstante, debe ampliarse dicha posición. Además de considerar a la práctica como práctica social, histórica, política y ética, la práctica docente es considerada como un trayecto y no como un apéndice de la formación. Ello implica pensar la construcción de la práctica atravesando la historia de los /as futuros docentes, más allá de la formación específica en el profesorado. Supone pensar a la práctica como una construcción que las /os futuras /os docentes comenzaron a perfilar a lo largo de su trayectoria escolar. Y en esa trayectoria escolar cada alumno y alumna ha recibido explícita o implícitamente un modo de entender la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la evaluación, y ha internalizado diferentes modelos de concebir la actividad en el aula, los modos de interacción y comunicación, entre otros. A partir de diferentes estudios desarrollados durante varias décadas sobre lo que acontece en las aulas, se ha podido inferir que muchas de las acciones docentes están determinadas por decisiones inconscientes, más que por sus propias opciones teóricas. Desde esta perspectiva cobran fundamental importancia las enseñanzas implícitas y la biografía escolar. Las primeras implican una serie de actitudes, acciones, y rasgos de nuestros maestros que han dejado huellas en nuestro pensamiento, y que se manifiestan en las acciones cotidianas. Es decir, en el sentido que lo ha planteado Jackson (1999) las enseñanzas implícitas afectan a todos los que han transitado por las aulas del sistema educativo dejando huellas perdurables a lo largo de la vida, que a veces en forma inconsciente, se expresan en la actividad profesional. Las Biografías, según Rivas Flores (2007) representan la expresión de elaboración de la identidad en un contexto social, cultural y político determinado, en la medida que supone una reconstrucción de las historias de los sujetos. Biografía y contexto organizativo interactúan en el diseño de la profesión docente, de acuerdo a las opciones que van caracterizando su vida profesional. Se señalan tres características en cuanto a la utilización de las biografías como estrategias de reflexión para el cambio de los sujetos escolares. Permiten compartir la construcción de un relato o narración y la argumentación teórica acerca del mismo. Generan instancias democráticas y colaborativas de la investigación, y facilitan el proceso de reconstrucción ideológica, teórica y práctica de los sujetos. La biografía escolar constituye la historia de vida, acotado al ámbito escolar, que supone un determinado conjuntos de saberes implícitos y explícitos que los /as estudiantes han ido acumulando a lo largo de su paso por diferentes niveles educativos. Saberes que, necesariamente, deben ser explicitados durante la formación pues, de no ocurrir así, en alguna circunstancia de construcción de la práctica docente marcaran en ésta una impronta mayor que los años de formación.

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Hasta aquí hay un posicionamiento teórico y metodológico, que permite pensar a la práctica docente, no como la aplicación de lo “aprendido” en la formación, sino como un objeto de investigación y transformación. Ha continuación pondremos a consideración la experiencia de estas opciones teórico – metodológicas en dos Espacio de la Práctica, y los resultados y reflexiones sobre dicha experiencia. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE PRÁCTICA. En esta comunicación socializaremos dos experiencias de organización de las primeras experiencias de práctica, desde las perspectivas antes señaladas, en el Profesorado Universitario en Ciencias Biológicas, y en el Profesorado No Universitario en Inglés. En el primer profesorado el Espacio de la Práctica está ubicado en el cuarto año de la carrera, y en el segundo, el Espacio de la Práctica II corresponde al segundo año de la carrera. Podemos apreciar en el Profesorado de Biología una curricula tradicional que coloca a la práctica en el último año de la Formación de Grado, es decir, como un apéndice de la formación, pues los y las alumnas realizan su residencia, casi sin ningún contacto previo con la escuela y la actividad áulica. En cambio, en el Profesorado de Inglés, los espacios de práctica conforman la currícula desde el primer al último año de la formación. En el primer año se los introduce en el conocimiento de las escuelas destino, en el segundo año (Espacio de la Práctica II) los y las alumnas realizan observaciones áulicas y las primeras hipótesis de trabajo sobre los procesos de enseñanza. Realizando en tercer y cuarto año las instancias de residencia. En primer lugar, señalamos la forma en que se ponen en práctica las perspectivas teóricas y metodológicas descriptas. En el caso del Profesorado de Biología, las Biografía Escolares se escriben en las primeras clases del Espacio de la Práctica, y se analiza cómo las enseñanzas implícitas y las trayectorias de formación que subyacen a ellas, impactan en la construcción de la práctica durante el período de residencia. Es decir, se considera que durante la etapa interactiva, cuando los y las alumnas del profesorado ponen en acción su propia propuesta pedagógica didáctica, será factible analizar los aspectos implícitos. Aspectos que aflorarán más allá de los posicionamientos teóricos hechos explícitos en las propuestas, viendo cuál es el grado de autonomía relativa que los y las estudiantes desarrollan. En cambio, en el Espacio de la Práctica II del Profesorado de Inglés, las Biografías Escolares se escriben durante las primeras clases, antes del trabajo de observación áulica. Y se analiza al final de la cursada del espacio, para ver cómo impactan en las hipótesis que los y las alumnas elaboran sobre la enseñanza y el aprendizaje del inglés, al culminar sus observaciones áulicas. En segundo lugar, enunciamos los criterios de trabajo para desarrollar los procesos de narración en ambos profesorados. La primera consigna de trabajo requiere de las y los alumnos que dibujen una situación en la cual se esté enseñando y aprendiendo ciencias o inglés, según sea el ámbito de formación. A continuación se les solicita que narren por escrito lo que han dibujado, y luego se le indica que definan los siguientes conceptos: enseñanza, aprendizaje, evaluación, práctica docente, actividades, entre otros. Las definiciones se utilizan con el objetivo de poner los /as alumnas en la exigencia de elaborar un texto conciso, a través del cual se visualicen no sólo aspectos explícitos sino particularmente los aspectos implícitos. Luego la consigna refiere a la escritura de la Biografía Escolar, en este caso se les pide que narren diferentes hechos de su pasado escolar que lo perfilen como sujeto escolar. Una vez que se cuentan con las diferentes narraciones, los docentes a cargo de los Espacios de la Práctica, analizan cada una a partir de las siguientes categorías: enseñanza, aprendizaje, evaluación, sujeto que enseña, sujeto que aprende, conocimiento, material didáctico, contexto, perspectivas de enseñanza de las disciplinas (Inglés y Biología). A partir de esas categorías se produce una redefinición de las mismas, agrupando resultados en dos categorías nucleadoras: modelos didácticos y tradiciones de formación. Los resultados se socializan con los y las alumnas finalizados los períodos de observación áulica o residencia pedagógica. Cuando los y las alumnas del Profesorado de Inglés culminan la observación áulica, y llevan a cabo el análisis de lo observado, deben desarrollar como instancia final de trabajo, una hipótesis de propuesta de enseñanza y aprendizaje de inglés. Es en ese momento en que se socializan los resultados de las diferentes narrativas llevadas a cabo en las

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primeras clases, de modo que los alumnos puedan reconstruir en sus hipótesis las enseñanzas implícitas y trayectorias escolares que se manifiestan más allá de la formación recibida en el profesorado. En el caso de los y las estudiantes de Biología, la socialización de las diferentes narrativas se realiza al finalizar la residencia pedagógica, en la etapa posactiva. En esta etapa el centro de la actividad consiste en la deconstrucción de la propia práctica acontecida en la residencia, focalizando particularmente la atención sobre los aspectos implícitos de la misma. Es decir, poner en acto cómo, a pesar de desarrollar una propuesta pedagógica didáctica desde marcos teóricos explícitos, en la acción cotidiana se manifiestan aspectos implícitos. RESULTADOS / REFLEXIONES. En primer lugar presentamos los resultados de las biografías, dibujos y definiciones de ambos profesorados, realizando un análisis comparativo para ver líneas de continuidad o aspectos comunes a la historia escolar de los y las estudiantes. Específicamente visualizando las enseñanzas implícitas que pueden ponerse en acto a la hora de pensar la práctica docente de cada especialidad, más allá de la formación académica en ambos profesorados. En segundo lugar reconstruiremos cómo las enseñanzas implícitas y la biografía escolar impactaron en la elaboración de las hipótesis de cambio en los y las alumnas del Profesorado de Inglés, y cómo se pusieron en acto durante la etapa interactiva de la residencia de los /as estudiantes del Profesorado de Biología. Lo anterior permitirá dar luz a la problemática de investigación, en el sentido de identificar cuáles son los aspectos implícitos que inciden en la construcción de la propia práctica, y que grado de autonomía relativa alcanzan los /as estudiantes, al pensar sus decisiones teórico prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la especialidad en la cual están siendo formados. Finalmente, introduciremos reflexiones sobre esta experiencia y la necesidad de trabajar en la formación docente con la biografía escolar y las enseñanzas implícitas. Al analizar las biografías, dibujos y definiciones de los /as estudiantes del Profesorado de Inglés, se pudo observar que en la mayoría la situación de enseñanza y aprendizaje era dibujada y definida desde un modelo tradicional. Dicho modelo se refleja al ver los dibujos del aula, con el docente parado en el frente y los alumnos sentados en hileras, el pizarrón con alguna lámina o bien con ejercicios para realizar. Asimismo las definiciones sobre enseñanza, aprendizaje y evaluación reflejaban también una mirada tradicional, reforzando la idea de enseñanza como acción del docente, al aprendizaje como mera adquisición, y la evaluación como una forma de comprobar los conocimientos “aprendidos”. En las biografías escolares los y las alumnas del Profesorado de Inglés relataron hechos donde hablaban de situaciones de clases de modo tradicional, de estudiar de memoria, de ser evaluados con preguntas, pero también algunas situaciones en las que era posible el trabajo grupal y la participación activa de ellos y ellas en la clase. Con referencia al análisis de las biografías, dibujos y definiciones de los estudiantes del Profesorado de Biología, se pudo inferir que en la mayoría de los casos el dibujo de la situación de enseñanza y aprendizaje de las ciencias biológicas, reflejaban la actividad en el laboratorio. El docente realizando experiencias y los alumnos observando, lo cual denota una idea demostrativa de las experiencias, y por ende un modelo tradicional. En algunos dibujos los docentes escribían en el pizarrón y los alumnos, ubicados en hileras, realizaban alguna actividad. Esto también refuerza la idea tradicional, que aparece subyacente, por otra parte, al visualizar las definiciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación. La mayoría asocio la idea de enseñanza como transmisión de conocimientos, el aprendizaje como adquisición de dichos conocimientos, y la evaluación como la estrategia que permite al docente saber si el sujeto de aprendizaje adquirió o no, el conocimiento enseñado. De la lectura de las biografía escolares de los y las alumnas del Profesorado de Biología se desprende que, reconocían placer por las clases en el laboratorio, señalaban en algunos casos la importancia de trabajar en forma grupal. Y manifestaban no considerar apropiada la evaluación que sólo implica repetición de ideas o conceptos enseñados. Todos estos aspectos nos permiten inferir que los y las estudiantes de ambos profesorados han puesto en evidencias ciertas enseñanzas implícitas. Las mismas podrían expresarse de la siguiente manera: el docente como el que define los aprendizajes de sus alumnos a través de la

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enseñanza de determinados contenidos, el sujeto de aprendizaje como aquel que escucha, hace actividades y adquiere los conocimientos que le son transmitidos por el docente. Y la evaluación como el control que se ejerce desde la acción docente sobre el alumno, para comprobar cuánto han podido retener de la información recibida. Al analizar las hipótesis sobre construcción de la futura práctica elaboradas por las y los estudiantes de Inglés, podemos señalar que se notó en esas primeras hipótesis una fuerte influencia de su trayectoria escolar. Pues, determinadas enseñanzas implícitas primaron por la formación crítica y actualizada en las perspectivas de abordaje comunicativas de inglés. En ese sentido se visualizaba más bien una perspectiva tradicional y una organización didáctica no centrada en el desarrollo de tareas como unidad de trabajo de la clase. Con actividades que no promovían las necesidades comunicativas de los niños y niñas, ni estrategias que minimizaran el rol activo del docente en función de potenciar el desarrollo participativo de los sujetos de aprendizaje. De las observaciones realizadas durante la etapa interactiva de la residencia del Profesorado en Ciencias Biológicas, y de la deconstrucción realizada de la práctica en la etapa pos – activa, podemos afirmar que los aspectos de la biografía escolar y las enseñanzas implícitas que más impactaron refieren a la visión sobre evaluación. Esto se visualizó a la hora de diseñar los instrumentos, como en el momento de evaluar. Con respecto a los instrumentos les costaba comprender que existen diferentes tipos y que no se puede reducir la evaluación a la prueba escrita individual como el único instrumento válido. Con referencia al momento de tomar la evaluación, la división del salón en temas, la separación de los bancos, el control ejercido para que los niños y niñas no hablaran entre sí, denotaba la enseñanza implícita descripta. Asimismo fue factible comprender, a través de la posición de los y las practicantes durante la clase en un rol netamente expositivo, que otra de las enseñanzas implícitas que había impactado, refería al modo de entender la enseñanza y el aprendizaje. Podemos expresar a través de esta investigación, que la práctica docente debe ser analizada en su construcción socio – histórica. Es decir, para que los y las futuras docentes construyan su futura práctica profesional desde una perspectiva crítica, resulta fundamental pensar su construcción desde lo psicogenético y sociogenético. Analizando cómo los aspectos que atraviesan la trayectoria escolar de los sujetos determinan una autonomía relativa en las decisiones teórico prácticas que toman desde su formación académica. Esta forma de pensar la práctica permitió que los y las estudiantes de inglés construyeran una autonomía determinada en gran medida por las enseñanzas implícitas, no obstante, la posibilidad de reflexionar críticamente desde el Espacio de la Práctica, consideramos que facilitará una autonomía mayor. Esto en la medida que se continúe trabajando del mismo modo en la construcción de la práctica en los espacios siguientes y en la residencia pedagógica. Los y las estudiantes de biología pudieron lograr una autonomía relativa pues, a pesar de los aspectos implícitos que atravesaron su residencia, pusieron en acto las posiciones teóricas tomadas como referencia. Generando de ese modo una tensión reflexiva entre teoría y práctica, entre biografía escolar y formación, lo cual constituye un dispositivo constructor de nuevos aprendizajes. A partir de la experiencia de trabajo en ambos Espacios de la Práctica, podemos interpretar que es posible, en la Formación de Grado, generar ámbitos de investigación – acción para analizar críticamente la construcción de la futura práctica profesional. Es conveniente, incorporar al desarrollo de los espacios de práctica, el análisis de las Biografías Escolares, identificar las enseñanzas implícitas, ponerlas en tensión dialéctica con la formación teórica recibida y la acción concreta en el aula. BIBLIOGRAFÍA Boggino, N. Rosenkrans, K. (2004): Investigación – Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. pp 23-37

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Elias, N. (1993): El proceso de civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Bs. As. , Fondo de Cultura Económica. pp 44 (1996) La sociedad cortesana. Bs. As. , Fondo de Cultura Económica. pp 31 Jackson, P. (1999): Enseñanzas implícitas. Bs. As. , Amorrortu, pp 21-43. Rivas Florez, J. “Vida, experiencia y educación: la biografía como estrategia de conocimiento” en Sverdlick, I. (comp.) (2007): La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Bs. As., Noveduc, pp 111-141. Suárez, D. “Docentes, narrativa e investigación educativa” en Sverdlick, I. (comp.) (2007): La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Bs. As., Noveduc, pp 31-107