GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGOSECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIORDIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN Y SUPERACIÓN DOCENTE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGOSEDE TENANGO DE DORIA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPOPRÁCTICA EDUCATIVA

PROMOCIÓN 2014-2016

COORDINACIÓN DE POGRADO

“PERSPECTIVAS PARA EL ANÁLISIS CURRICULAR”

LÍNEA: PRÁCTICA EDUCATIVA

ENSAYO

“CÓMO SE ENSEÑAN LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL DE PRIMARIA, DESDE LA PERSPECTIVA PRAXIOLÓGICA Y CRÍTICA”

ASESOR: MTRA. GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ

PRESENTA: MARITZA DE JESÚS ESCOBAR

TENANGO DE DORIA HGO. A 14 DE JUNIO DEL 2014

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INDICE

Apartado Página

Introducción 3

“Cómo se enseñan las ciencias naturales en el nivel de primaria, desde la perspectiva praxiológica y crítica” 4

Conclusiones 14

Bibliografía 15

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INTRODUCCIÓN

Desde que hacemos referencia a la institución como un conjunto

social que entrama el complejo imperante, podemos inferir que los elementos de

las estructuras, desde lo más pequeñas que sean, hasta las más complejas que

se van conformando guardan sentido de confrontación, alteración, independencia,

distanciamiento, pero no siempre un estado de diálogo, acuerdo, reconocimiento,

disposición y mucho menos de entendimiento.

Desafortunadamente, la situación actual del país presenta una

severa crisis estructural y dentro de esta crisis, la educación termina siendo un

idealismo público, ya que ha manejado un currículum oficial, universal,

globalizante que omite las singularidades de los elementos de la sociedad, en los

aspectos culturales, sociales, políticos, ideológicos, económicos, etc., que

involucra a todo el complejo social.

La educación escolarizada es un sistema de control que va creando mentes

a través de su enseñanza, y ésta, está determinada en el escrito de un currículum,

que indica qué enseñar y cómo hacerlo; el cuál, a través de la historia ha sido

analizado desde diferentes perspectivas: racionalmente, socialmente,

praxiológicamente y críticamente. Sin embargo, la pregunta es, ¿en qué situación

se encuentra el currículum analizado en las escuelas, por los propios aplicadores?

Incluso, analizar si las prácticas corresponden en un sentido a lo que plantea el

programa, porque la situación desde mi punto de vista es tan crítica, que la

pasividad y el conformismo se ha implantado en las mentes de los docentes,

puesto que la misma institución gubernamental con sus acciones y discursos, con

sus represalias y estímulos, permiten al docente ir desarrollando pautas. Por

ejemplo, el sistema de evaluación a nivel nacional para alumnos y docentes, el

cual permite al profesor prepararse sólo para un examen que ayudará a elevar su

sueldo, sin la preocupación de que se reflexione en la práctica; evaluar a los

alumnos sin considerar factores del contexto. Los maestros reproducen las

mismas pautas, se enfocan a resultados y no a los procesos ignorando la situación

del alumno. A los bajos rendimientos, el gobierno culpa al docente, y el docente

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culpa al alumno de su bajo aprendizaje; todo es un proceso cíclico

institucionalizado, objetivado, y el currículum pasa a ser objeto no reflexionado en

la práctica.

Ante la aplicación del currículum también infiere todo el referente histórico,

cultural y social del maestro como en sus hábitos de lectura, iniciativa para la

investigación, sentido de interpretación y formas de aplicación; las cuáles, muchas

veces se reflejan por prácticas recibidas que se quedan como un simbolismo,

mismo que se ha trasmitido a la sociedad y que permite incluso, exige se siga

reproduciendo.

Es por ello, que a través del presente ensayo pretendo hacer un análisis de

mi objeto de estudio sobre: cómo se enseñan las ciencias naturales en la

educación primaria desde la perspectiva praxiológica y crítica, porque son

perspectivas que conducen a la acción y a la búsqueda de resultados que

promueven la iniciativa del cambio a través del análisis de los mismos, la crítica y

autorreflexión que se genera en la misma práctica educativa.

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“LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES DESDE LA PERSPECTIVA PRAXIOLÓGICA Y CRÍTICA”

El interés por investigar cómo los profesores de educación primaria,

enseñan las ciencias naturales surgió en mi práctica docente, al darme cuenta que

las actividades eran tan inductivas tal como las indicaba el libro en los procesos

experimentales y aunque, estos procesos sugieren una metodología, los intereses

no surgían en los alumnos, quería despertar su interés con cuestionamientos, pero

no daba seguimiento a que ellos realizaran sus propias investigaciones cuando

surgían cuestionamientos de su parte, pareciera que las respuestas todas las

tenía yo; ante ello, observé que, este espacio que es tan idóneo para que el

alumno propicie sus propios espacios de indagación, limitaba a teorización.

El Programa de Estudios 2011 estipula que “Es indispensable acercar a los

alumnos a la investigación científica de un modo significativo y relevante, a partir

de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para propiciar un desarrollo

autónomo y abrir oportunidades para la construcción y movilización” (SEP 2011,

p.90). Puedo interferir, que la importancia radica en que la investigación sea

significativa y relevante para el alumno, con actividades que sean desafiantes, que

los lleven a desarrollar actitudes autónomas, no solo para la construcción de su

conocimiento sino para la movilización de sus saberes; que si bien, en México

existe poca investigación ya sea científica o social, no nos cuestionemos porqué a

nivel licenciatura o maestría, la investigación es tan reducida, cuando desde el

nivel básico, no se está generando esa actitud en los alumnos. Y no con ello se

busca formar alumnos científicos, pero sí despertar ese interés, ese sentido crítico

hacia los fenómenos que posteriormente los lleven a una mejor comprensión de

los de lo que impera en su entorno. “El niño aprende el conocimiento y las

destrezas necesarias para la producción participando en ella” (Kemmis 1986,

p.36), el alumno aprenderá participando en el proceso de construcción de ese

conocimiento y destrezas, no puede haber aprendizaje ya dado porque eso se

reduce a reproducción.

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De manera natural y espontánea, las niñas y los niños construyen

conocimientos acerca del mundo que les rodea y con ellos interactúan de manera

eficiente con el medio natural y social. Por ejemplo, desde pequeños las niñas y

los niños observan los fenómenos que se producen a su alrededor y elaboran

ideas con respecto a su funcionamiento. Tal vez algunos niños piensen que el

movimiento de algunos elementos de la naturaleza es la primera característica

para identificar que tiene vida, que las montañas fueron creadas por el hombre,

por grandes movimientos de la tierra, por las lluvias o por fuertes vientos; que un

coche puede desplazarse sólo porque tiene gasolina, porque los empujan las

llantas traseras o porque tiene motor. Glauert (2004) comenta “La tarea del adulto

es identificar el potencial científico en estas nociones y construir sobre ellas” (SEP,

p.51). Sin embargo, estas ideas pocas veces pueden integrarse en una

explicación que incluya los mecanismos que permitan a los niños comprender

estos procesos; para ello será necesario integrar un proceso que incluya todo tipo

de actividades desde lo teórico hasta lo experimental. “La ciencia proporciona

oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la investigación científica”

(SEP 2004, p.52); estas oportunidades deben ser identificadas en el proceso

educativo.

En la actualidad, utilizamos diariamente una infinidad de productos de la

ciencia y la tecnología: alimentos, objetos de uso personal, medios de

comunicación y transporte, entre muchas otras cosas. El conocimiento científico,

como parte de la cultura, favorece una participación activa y con sentido crítico en

la sociedad actual “La ciencia ha llevado a la humanidad a comprender, explicar y

transformar el mundo” (SEP 2004, p.51). Al igual que todos los ciudadanos, las

niñas y los niños tienen derecho a participar de la cultura elaborada por la

sociedad para comprender, actuar y desarrollarse en el mundo que les rodea. Una

parte importante de esta cultura es la perspectiva científica como una forma de

conocer, que tiene alcances y limitaciones. El libro para el maestro de Ciencias

Naturales para alumnos de Cuarto grado, plantea que “Al estudiar ciencias

naturales en la escuela, se pretende que los alumnos comprendan que la ciencia

es capaz de explicar fenómenos naturales cotidianos, así como dotarlos de los

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instrumentos necesarios para indagar en la realidad natural de manera objetiva,

sistemática y contrastada” (SEP 2010, p. 10). Comenzar bien depende de

promover actitudes positivas y de confianza hacia la ciencia, de acuerdo a Glauert

(2004) “La curiosidad es un elemento clave para aprender” (SEP p.53), para ello

es vital que las preguntas de los niños se tornen seriamente y que ellos se sientan

motivados para realizarlas. Cuando observan que de la misma manera el adulto

toma una actitud de investigación hacia lo que le rodea, el alumno mostrará

interés.

Y es aquí cuando, desde la perspectiva praxiológica de Stenhouse (1981)

“El ideal es que la especificación del C. aliente una investigación y un programa de

desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cuál éste aumente

progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su

enseñanza” (p.212) El programa que expone al profesor como investigador, da

apertura para que el docente compruebe la eficacia del currículum sobre su propia

práctica, es decir, llegar a un diálogo entre el que propone y entre el que

comprueba la propuesta; este proceso permitirá a los docentes analizar su propia

labor y comprender situaciones que ignoraba, sin embargo, esta situación

implicaría muchas acciones a las cuales el docente no está acostumbrado a

realizar porque su implicada forma tradicional está más que latente, o simplemente

no esta dispuesto por falta de interés y de “tiempo”.

Para ello, Stenhouse (1981) menciona que el docente debe contar con

características como “una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo

mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y

la comprobación de ideas mediante procedimientos de investigaciones dentro del

aula” (p.213). Llevar a cabo el programa donde el profesor sea el investigador

dentro de su práctica implicaría diversas cuestiones, las características del

profesional amplio, destacan un sistemático autoanálisis para lograr un

autodesarrollo profesional, poder estudiar la labor de otros profesores y llevar a

cabo procedimientos de investigación dentro del aula. Además, el profesor debe

tener el compromiso de poner en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo,

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el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar y el interés

por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica.

Estas actividades son muy asertivas, pero si nos volcamos a la realidad,

podemos ver que no hay interés en los docentes, para la propia autorreflexión, por

otra parte, se presentan situaciones en las que los modos de interacción tienden a

tomar una postura diferente al saber que las situaciones son observadas.

Entonces aquí se encuentra la duda, ¿cómo lograr que los maestros se interesen

por la investigación? Pareciera paradójico ser tan incongruente entre los objetivos

que se estipulan los alumnos logren, en contradicción con el ejercicio del maestro.

Estas situaciones son barreras a las que se enfrenta el docente, sin

embargo, más allá de que no muestre interés, tampoco ha sido inducido para ello,

tal vez no ha encontrado la orientación necesaria para para iniciar su propia

investigación, limitándose a cursos que sólo fomentan el conocimiento de qué y

cómo se debe enseñar, sin un sentido analítico. “Un problema esencial en el

perfeccionamiento de la educación es la brecha existente entre la línea de acción

aceptada y la práctica” (Stenhouse 1981, p.231), el principal problema, es que la

formación de los docentes para la de acción en la educación están muy alejadas

de la realidad, se fundamenta teóricamente, la capacidad de aprendizaje es

meramente instrumental basado en técnicas, no en el desarrollo de un sentido

crítico para la aplicación práctica en las aulas escolares, lo deseable sería mejorar

la capacidad de someter a la crítica la propia práctica.

Stenhouse (1981) considera que sería adecuado ayudar a las escuelas a

promover la investigación y desarrollo en las áreas problemáticas y después

informar de los resultados a otras escuelas para fomentar un trabajo similar: de

esta manera se estaría creando la experiencia sobre el procedimiento de la

investigación y el desarrollo de mejores estilos de enseñanza; fomentar escuelas

disciplinadas en la creatividad y la autocrítica. Para ello, los cambios deben surgir,

desde los responsables de promover la orientación en los docentes, los

encargados de coordinar los cursos, talleres o diplomados, para que después se

promueva el cambio en las escuelas.

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“En la investigación-acción, la generalización es un procedimiento

inestructurado que va de caso en caso” (Elliott 1990, p.253). Los casos no pueden

ser sistematizados, ni las formas para llevar la investigación, porque las

situaciones se presentan diferentes, y se estaría cerrando la apertura de la

autorreflexión si todo se digiera de manera unidireccional como dirigida.

Como lo comenta Elliott (1990) el aprendizaje es autodirigido, basado en el

descubrimiento y en la investigación, que considera a la enseñanza como una

forma de acción comunicativa y no instrumental. Es por ello, que las actividades

de los alumnos, están bajo su propia responsabilidad y el objetivo del profesor es

permitir el desarrollo de la comprensión, generando las condiciones para la misma

como: no obstaculizar la iniciación de problemas de los alumnos, permitir la

expresión y desarrollo de sus propias ideas, no restringir el acceso de los alumnos

a la pruebas pertinentes y suficientes, y ampliar sus posibilidades de debate.

Haciendo una comparación de lo dicho por Elliott con la reforma Educativa, dentro

del Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012, estipula

el desarrollo de 11 competencias en los docentes, una de ellas plantea “Crea

ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la

imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el

pensamiento crítico en los estudiantes” (SEP 2012, P.64). Considero no existe

tanta diferencia entre estos objetivos, entonces, si estas condiciones son las que

el programa plantea, lo que esta fallando precisamente es, la aplicación en las

aulas, la investigación de cómo crear esos ambientes, los cursos no van más allá

del deber ser, pero no se autoreflexiona si en la aulas se hace o hasta que grado,

o cómo se podría llevar a cabo.

En el programa de estudios 2011 en la asignatura de Ciencias Naturales,

dentro del apartado “papel del docente” se plantea como un indicador “estimular la

participación activa de los alumnos en la construcción de sus conocimientos

científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea necesario”

(SEP 2000, p.89), y se describen más indicadores, relacionados al hacer docente;

pero nuevamente aquí se genera la brecha entre lo que se plantea y lo que se

realiza.

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Doyle (1977) comenta que el docente no es un actor pasivo ante el

currículum, que no resulta ser neutro ya que despierta significados los cuales

determinan los modos de adoptarlo “más que percibir al profesor como un mero

aplicador o un obstructor en potencia de las directrices curriculares hay que

concebirlo como agente activo cuyo papel consiste más en adaptar que en adoptar

dicha propuesta” (p.262). Finalmente se alude al docente como el último sujeto

que dirige y dictamina lo que se hace en el aula y cómo se hace, sin embargo,

esto está directamente relacionado con su nivel de preparación. Gimeno en 1998

citando a Diorio (1982) “La relación entre conocimiento y práctica condiciona los

márgenes de autonomía de quien la gobierna y diseña” (p.261). Habla de una

libertad de la que el docente puede aprenderse, donde el grado de conocimiento

del profesional es proporcional al grado de control de las actividades que lleva a

cabo, al tener el conocimiento de cómo aplicar se crean prácticas más creativas,

diversas, habla de una tipología de actividades con un gran grado de autonomía.

Con el conocimiento se tiene una mayor apertura a la aplicación de nuevas

estrategias por parte del docente, se obtiene un mayor dominio sobre el control de

las acciones; pero aquí se cuestionaría si se llevan a cabo con sentido crítico,

considero el conocimiento si es importante pero saber aplicarlo es más

imprescindible.

Sin embargo, ante la mirada de la perspectiva crítica, De Alba (2007)

comenta que se vive una situación de globalización dentro del neoliberalismo,

como un proyecto económico y político dominante, que ha orillado a generar una

crisis estructural generalizada, debido a la imposición de proyectos políticos no

exitosos, porque afecta de muy diversas maneras a la mayoría de los sistemas

sociales, políticos, culturales, educativos, económicos que se interrelacionan de

diversas formas, y atravesadas y organizadas por distintos códigos semióticos

(cosmovisión cultural), lo que provoca una pérdida de los significantes e ideales

más importantes y la dislocación de las vidas de los individuos. Ante ello, “La

tensión constituye y reviste, con fuertes niveles de complejidad, al bloqueo

histórico y social de los académicos y educadores para actuar como sujetos

sociales, como sujetos de la educación” (De Alba, p.311), La complicación que

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engloba todo lo social, logra que los académicos se encuentren en un estado de

pérdida de su identidad, ya que estos proyectos o se centran en la herencia

cultural o en elementos nuevos e inéditos, la situación es que no se da una

flexibilidad curricular o interrelación de ambos. De Alba comenta que la educación

se ubica en un espacio social de lo público, en el que el hacedor del currículum y

el estudioso del mismo, se ha perdido como sujeto, como sujeto social, como

sujeto educativo, como sujeto del currículum. Para ello, surge la necesidad de que

el sujeto rescate su empoderamiento, creando una propia identidad sin

enajenación, con sentido crítico de acción.

Sin embargo, desde la creación de la educación, cuando posteriormente

surge la estratificación del trabajo y la educación se institucionaliza y se hace

obligatoria, con la implementación de un currículum, el ¿qué enseñar a la

sociedad? se trascribe a través del mismo, y el docente desde este momento,

comienza a ser reproductor, situación que se ha objetivado, sin embargo, ante el

mundo actual del neoliberalismo, con todo este complejo, el currículum no ha

podido encontrar una articulación que considere las singularidades de los

elementos de la estructura del complejo social. “La complejidad se muestra como

un obstáculo desafiante y amenazante, en relación con el conocimiento, los

valores, las creencias…” (De Alba 2007, p.322) La complejidad es desafiante y

vuelve a presentarse ante lo ya asimilado y simbolizado, sin embargo, al tener

mayores elementos locales, particulares y universales todo se enriquece, en la

medida en que propician una cadena más fuerte y resistente.

De acuerdo a De Alba (2007) el pensamiento complejo, asume cuestión de

tiempo y su doble sentido, hacia la desestructuración y la articulación; el abordaje

metodológico de los procesos curriculares se enriquecen en la medida que los

hacedores de políticas, asesores, investigadores, equipos de trabajo, docentes;

asumen en un contexto de tensión globalizante y considerar la situación que atañe

a la sociedad tanto política, social y económica. Es decir, si la situación actual en

la sociedad es compleja también requiere un pensamiento complejo para

desintegrar y construir, ya que el tiempo se genera en este doble sentido, pero

considerando aspectos sociales, económicos y políticos que atañe a la sociedad.

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Por ejemplo, al hablar de la incursión de la tecnología, se presentan nuevas

formas de la adquisición de nuevas destrezas y conocimientos, así como de

lenguajes de nuevas alfabetizaciones; sin embargo, el uso de las mismas genera

una multiplicidad, ya que, el uso y adquisición de las mismas no se presenta de

igual manera entre los diferentes elementos sociales. En este sentido y de

acuerdo a De Alba (2007), los educadores, especialistas, investigadores, docentes

y asesores deben preocuparse más por idear estrategias para la inclusión de

todos los sectores de la sociedad en los espacios sociales, de los cuales el cambio

tecnológico es constitutivo, en lugar de resistir a los cambios tecnológicos y a su

incorporación en las distintas esferas de la vida; pero se olvida que, dentro de los

contextos sociales más bajos de la copa de champange las tecnologías no llegan,

o el uso cultural que se les ha dado, se limita a un mero medio de distracción,

entretenimiento y dominación, no como un medio de comunicación o intercambio

de investigación. Dentro de la perspectiva crítica “Es abismal la distancia entre lo

declarativo en cuanto a las bondades de las TIC y el impacto de estas en los

grandes sectores de la población mundial” (De Alba 2007, p.347), si

consideramos, que dentro del ámbito educativo, desde el pasado 2011 en México

se presentó ante todos los docentes la implementación de las TIC´s, sin

considerar si todas las escuelas cuentan con estos recursos, se implementaron

cursos para la enseñanza de las Matemáticas con uso de las TIC´s, cuando el

proceso no era más que sistemático y reproductor para los alumnos, y para los

docentes sólo como un proceso administrativo para entregaron resultados

evaluativos, aunque las escuelas no contaran con el equipo.

Ahora, si nos enfocamos al uso de la TIC´s dentro de la asignatura de las

Ciencias Naturales, en actividades que impliquen investigación, todo se reduce en

la captura de información, donde los alumnos que viven en entornos más urbanos

se remiten a imprimir trabajos ya elaborados. El uso de las herramientas

tecnológicas impide el propio aprendizaje, la creatividad y la investigación, porque

no se ha implementado otra forma de utilización.

Para todo este complejo de situaciones, se presentan las comunidades de

entendimiento, las cuales se sustentan en un enfoque denominado “currículum

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crítico comunicativo” el cuál de acuerdo a Ferrada (2001) “asume el desafío de

movilizar acciones para incorporar una racionalidad comunicativa como eje de las

acciones curriculares” (p.348), en este sentido, se habla de un currículum

dialogado con la comunidad, donde la sociedad decide su movilidad, de manera

que la educación puede involucrarse y responder ante la cuestión ¿Qué enseñar?,

identificando la propia realidad y el replanteamiento de su situación.

Desde esta perspectiva de participación e inclusión, “la escuela y el

currículum contribuyen con los recursos esenciales para asumir el protagonismo

sociopolítico necesarios para avanzar hacía una educación de calidad en

contextos de equidad” (Ferrada 2001, p.350) es decir, la responsabilidad de la

formación de los alumnos, incluye a todos los actores del contexto donde va

creando su aprendizaje.

Ferrada (2001) menciona que “las comunidades de entendimiento se

orientan tanto al logro de aprendizajes de los estudiantes, como a la generación

de espacios de convivencia, basados en relaciones participativas, solidarias y

ecológicas” (p.361). Ante este tipo de relaciones, se establece un entorno de

entendimiento, donde el diálogo es la herramienta fundamental para emitir juicios,

para abrir espacios de discusión, donde se valoran todas las opiniones de los

participantes, con actitudes de respeto, para comprender la propia historia

personal y con sentido de tolerancia para comprender que puedo aprender de los

demás y los demás de uno.

Considerando estas comunidades de entendimiento, pueden crearse dentro

de las aulas, con el grupo de alumnos, en este caso, dentro de la asignatura de

ciencias naturales se me ocurre un proyecto ecológico para la comunidad, que

parta de la inquietud de los alumnos; donde primero se habrá ese espacio de

diálogo sobre la situación que observan afecta más en su comunidad, plantear

algunas hipótesis y posteriormente, detectando los aspectos más relevantes, llevar

un proceso de investigación, donde los alumnos sean analíticos de sus

observaciones y realicen sus propias interpretaciones, la presentación de sus

resultados e intercambio de los mismos.

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CONCLUSIONES

La escuela, siendo una institución se rige bajo un currículum, pero este no

puede ser aplicado como mero recurso de reproducción.

Nos encontramos en la época neoliberal, los docentes deben analizar la

situación que se presenta, tomar el control, el empoderamiento; crear su propia

identidad, sin enajenación, con sentido crítico de acción, no como dependientes,

siendo objetos de dominio, porque los objetos de dominio se crean nuevamente en

las escuelas con los alumnos y desde la perspectiva crítica, los alumnos también

deben lograr su identidad.

Se puede caer en una utopía, si continuamos con la desilusión que desde la

perspectiva crítica, no se pueden cambiar las cosas, que sería imposible crear

comunidades de entendimiento con la sociedad, porque los proyectos políticos,

que hasta hoy imperan tienen un completo domino tanto moral e intelectual sobre

la sociedad, un sometimiento; Sin embargo, el hacer se inicia en las escuelas, y se

puede lograr desde las perspectivas praxiológica y crítica; donde el análisis del

currículum promueva la investigación desde la acción pero con sentido crítico y

reflexivo; propiciando entornos de aprendizaje, con diálogo, cooperación,

entendimiento.

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REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

De Alba, A. (2007). Currículum, cambio tecnológico, TIC y constitución de nuevos

sujetos sociales del siglo XXI. En: Universidad Pedagógica Nacional-

Hidalgo (Comp.) (2014). Perspectivas para el análisis curricular. Antología.

Pachuca Hidalgo, México: UPN-H.

Elliott, J. (1993). Los profesores como investigadores: contextos histórico y

biográfico. En: Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo (Comp.) (2014).

Perspectivas para el análisis curricular. Antología. Pachuca Hidalgo,

México: UPN-H.

Ferrada T.D. (2001). Comunidades de entendimiento: Una propuesta educativa

desde la perspectiva crítica, comunicativa del currículum. En: Universidad

Pedagógica Nacional-Hidalgo (Comp.) (2014). Perspectivas para el análisis

curricular. Antología. Pachuca Hidalgo, México: UPN-H.

Gimeno, S. (1998). El currículum moldeado por los profesores. En: Universidad

Pedagógica Nacional-Hidalgo (Comp.) (2014). Perspectivas para el análisis

curricular. Antología. Pachuca Hidalgo, México: UPN-H.

Stenhouse, L. (1981). Definición del problema, el profesor como investigador. En:

Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo (Comp.) (2014). Perspectivas

para el análisis curricular. Antología. Pachuca Hidalgo, México: UPN-H.

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Stenhouse, L. (1981). Problemas en la utilización de la investigación y desarrollo

del currículum. En: Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo (Comp.)

(2014). Perspectivas para el análisis curricular. Antología. Pachuca Hidalgo,

México: UPN-H.

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