Praktyki pedagogiczne przestrzenią i miejscem ewaluacji … · Teoria i praktyka pedagogiczna w rozwoju zawodowym nauczyciela15 Renata Michalak Praktyka pedagogiczna kontekstem reorganizacji

Praktyki pedagogiczne przestrzenią i miejscem ewaluacji

kompetencji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji

koncepcje – przemiany – rozwiązania

redakcja naukowaEwa Musiał, Joanna Malinowska

Praktyki pedagogiczne przestrzenią i miejscem ewaluacji kompetencji przyszłych nauczycieli

wczesnej edukacji

Praktyki pedagogiczne przestrzenią i miejscem ewaluacji kompetencji przyszłych nauczycieli

wczesnej edukacji

koncepcje – przemiany – rozwiązania

Wrocław 2018Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego

Ewa Musiał, Joanna Malinowska

redakcja naukowa

Redakcja Ewa Musiał Joanna MalinowskaRecenzja prof. zw. dr hab. Bożena Muchacka Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Korekta językowa Wojciech Olszewski Anna Lubińska

DTP Hanna WłochProjekt okładki Hanna WłochZdjęcie na okładce © Annie Spratt | Unsplash.com

ISBN 978-83-62618-36-1

© Instytut Pedagogiki Uniwersytetu WrocławskiegoWrocław 2018

Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiegoul. Dawida 1, 50-527 Wrocławtel. 71 367 32 12, [email protected]

mailto:?subject=

Spis treści

Wprowadzenie 9

Część ITeoretyczne podstawy praktyk pedagogicznych

w kontekście kształcenia nauczyciela wczesnej edukacji

Jolanta Szempruch Teoria i praktyka pedagogiczna w rozwoju zawodowym nauczyciela 15

Renata Michalak Praktyka pedagogiczna kontekstem reorganizacji personalnej wiedzy o nauczaniu przyszłych nauczycieli. Propozycja zmiany modelu kształcenia nauczycieli 26

Stanisława Włoch „Uczymy inaczej” – teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli wczesnej edukacji 41

Ewa Musiał Praktyki pedagogiczne w akademickim kształceniu (przyszłych) nauczycieli wczesnej edukacji 52

Joanna Malinowska „Umiejscawianie” się studentów w przestrzeni praktykowania – z perspektywy praktyki konstruktywistycznej 63

Część IIPraktyki pedagogiczne w kontekście kompetencji

nauczyciela wczesnej edukacji

Marek Banaszak Przedmioty metodyczne a praktyki zawodowe – próba opracowania modelu współpracy 75

Mirosław Kisiel Doskonalenie kompetencji muzycznych studentów edukacji wczesnoszkolnej podczas zajęć terenowych w szkole 87

Elżbieta Jezierska-Wiejak Praktyki pedagogiczne przygotowaniem do odgrywania roli nauczyciela czy wprowadzeniem do zawodu? 101

Agnieszka Jędrzejowska Sala Doświadczania świata jako nowa przestrzeń rozwijania kompetencji terapeutycznych studentów w czasie praktyk pedagogicznych 114

Anna Rokicka Jak przygotować do pracy nauczyciela XXI wieku? – ważna rola praktyk pedagogicznych 123

Bożena Roszak Edukacja outdoor w praktykach studenckich a rzeczywistość 130

Część IIIPraktyki pedagogiczne z perspektywy ich uczestników

Wiga Bednarkowa SŁOTowskie refleksje praktykami wywołane, czyli o tym, kiedy w szkole będą DzIECI 143

Anna Malec Przygotowanie studentów do realizacji zadań nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej – między teorią a praktyką 154

Alicja Komorowska-zielony Praktyka pedagogiczna z perspektywy studenta wczesnej edukacji 164

Marta Kondracka-Szala Praktyki pedagogiczne z perspektywy ich uczestników – raport z badań 174

Emilia Olejnik-Krupa Efektywność praktyk studenckich z perspektywy samooceny studentów edukacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego 185

Olga zamecka-zalas Nauczyciel wychowawcą – definiowanie roli nauczyciela z perspektywy studenta-praktykanta 198

Małgorzata Chybicka, Wiesława Kozłowska, Ewa Łechtańska Opiekun praktyk studenta edukacji elementarnej – na styku ról społecznych i wzajemnych oczekiwań 209

Łucja Reczek-zymróz Współczesne funkcjonowanie nauczycieli szkół podstawowych na przykładzie badań porównawczych przeprowadzonych na terenie południowej Polski (województwo podkarpackie i małopolskie) oraz północnych (Sárospatak) i południowych Węgier (Kaposvári) 224

Indeks osobowy 233

Noty o autorach 235

Wprowadzenie

W procesie stawania się nauczycielem istotna jest orientacja dotycząca posia-danych kompetencji oraz nastawienie, z jakim wchodzi się w nową rolę. U jego podstaw leży uświadomiona i zhierarchizowana struktura wartości, która decy-duje o wytworzeniu własnej wizji świata edukacyjnego i o ulokowaniu się w nim. Sprawność uczenia się jest tym bardziej efektywna, im większe jest własne zaanga-żowanie uczestników tego procesu, im więcej mają oni okazji do identyfikowania i rozwiązywania problemów praktycznych. W przygotowaniu nauczyciela-pro-fesjonalisty szczególną przestrzenią i miejscem są praktyki pedagogiczne stano-wiące niezbędną do uzyskania kwalifikacji zawodowych część procesu uczenia się.

Praktyki śródroczne i ciągłe są miejscem najpierw weryfikacji predyspozycji i wyboru kierunku studiów i specjalności, potem – testowania swojej (nie)wiedzy oraz (nie)kompetencji. Osiągnięcie wysokich standardów w zakresie profesjonal-nego przygotowania studentów – przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, jest możliwe tylko dzięki synergii teorii i praktyki. Zdobyta wiedza akademicka stanowi bowiem źródło planowania własnej aktywności zawodowej, odpowiedzialności za projektowanie, realizowanie oraz ewaluację wszelkich zadań dydaktyczno--wychowawczych nauczyciela przedszkola i klas 1–3. Kontakt z rzeczywistością zawodową oraz konieczność wielopłaszczyznowej aplikacji teorii w działaniu mogą stać się źródłem refleksji, osobistej satysfakcji lub poczucia bezradno-ści. Konfrontacja naukowego i praktycznego oglądu rzeczywistości, przenika-nie naukowego myślenia do działania przy rozwiązywaniu realnych problemów sprzyja też konstruowaniu przez praktykantów własnych teorii edukacyjnych. Ponadto łączy dwie strategie uczenia się: przed działaniem i w trakcie działania, stanowiąc swoisty pomost pomiędzy wiedzą akademicką a rzeczywistością edu-kacyjną. Taki zabieg służy zbliżaniu odległych od siebie dwóch sfer wiedzy: jedną tworzy wiedza deklaratywna, fragmentaryczna i do zapamiętania, drugą – proce-duralna, zintegrowana i do zrozumienia, co jest istotne w perspektywie funkcjo-nowania na rynku pracy.

10

W rozważaniach nad praktykami pedagogicznymi w kontekście przestrzeni i miejsca ewaluacji kompetencji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji wzięli udział zarówno teoretycy, dla których problematyka praktyk jest przedmiotem naukowych dociekań, jak i praktycy, którzy poszukują inspiracji i uzasadnienia własnej refleksyjnej działalności edukacyjnej. W debacie podjęto próbę odpowie-dzi na pytania: czy i jak możliwa jest zmiana koncepcji praktyk pedagogicznych; czy możliwe jest przełamanie instytucjonalnie narzuconych ograniczeń i goto-wych, zastanych schematów działania; w jaki sposób uruchomić gotowość uwal-niania się studentów – przyszłych nauczycieli od stereotypu roli; czy i jak możliwa jest taka realizacja praktyk, która podkreśla intelektualny wymiar działania stu-denta/nauczyciela, refleksyjność, otwartość, krytycyzm – cechy budujące profe-sjonalne kompetencje nauczyciela?

Punktem wyjścia do dyskusji było przyjęcie konstruktywistycznej wizji prak-tyk pedagogicznych. Aby realizować jej założenia, konieczne jest wejście stu-dentów w przestrzenie przedszkola/szkoły. Kandydaci do zawodu nauczyciela wczesnej edukacji mają wówczas możliwość eksplorowania nowych i nieznanych przestrzeni, przeobrażania ich, a nawet kreowania według indywidualnych kon-cepcji. Efektem tych działań może być zwiększenie gotowości do uczenia się, brak lęku i stresu w sytuacjach edukacyjnych, wewnętrzne poczucie sprawstwa, przeko-nanie, że sukces jest efektem własnych starań, umiejętności i wiedzy, zwiększenie wiary we własną zaradność czy przedsiębiorczość. Doświadczając i przeżywając, praktykanci przypisują przestrzeni, w której się znaleźli, różne funkcje i kształty, przez co udomowiają ją, oswajają, czyniąc tym samym własnym miejscem, rze-czywistym, spójnym z ich doświadczeniem i budzącym emocje. Przetworzona w ten sposób przestrzeń staje się dla studentów, przyszłych nauczycieli, miej-scem nasyconym znaczeniami. Dzięki świadomemu i aktywnemu doświadczaniu w czasie praktyk pedagogicznych, zaczynają oni funkcjonować w obszarze, który wyzwala synergię poznania – działania – refleksji.

Niniejszy tom prezentuje sposób myślenia o praktykach pedagogicznych jako o integralnej części profesjonalnego przygotowania nauczycieli do pracy. O jego strukturze zadecydowały obszary, którym Autorzy nadali szczególne znacze-nie i w obrębie których toczyły się naukowe dyskusje. Pierwsza część publikacji zawiera opracowania dotyczące teoretycznych podstaw praktyk pedagogicznych w kontekście modelu edukacji nauczyciela oraz refleksje na temat znaczenia praktyk pedagogicznych dla budowania postawy nauczyciela – świadomego pro-fesjonalisty. Teksty zamieszczone w drugiej części prezentują przykłady rozwią-zań stosowanych w praktykach pedagogicznych w kontekście kształtowania/doskonalenia kompetencji nauczycieli wczesnej edukacji. W trzeciej części tomu Autorzy skoncentrowali się na ukazaniu praktyk pedagogicznych z perspektywy ich uczestników: studentów-praktykantów i nauczycieli.

Praktyki pedagogiczne przestrzenią i miejscem...

Praktyki pedagogiczne, rozpatrywane w kontekście przestrzeni i miejsca ewa-luacji kompetencji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, uwypuklają ich wielo-płaszczyznowość, dynamikę i otwarty charakter, wskazują na konieczność scalania teoretycznego i praktycznego aspektu przygotowania nauczyciela-profesjonalisty.

Dziękujemy Autorom za włączenie się do debaty. Jednocześnie wyrażamy nadzieję, że Czytelnicy znajdą w przygotowanym opracowaniu inspirację i zachętę do poszerzania zarysowanego obszaru badawczego.

Joanna MalinowskaEwa Musiał

Wprowadzenie

Część I

Teoretyczne podstawy praktyk pedagogicznych w kontekście kształcenia

nauczyciela wczesnej edukacji

Teoria i praktyka pedagogiczna w rozwoju zawodowym nauczyciela

Jolanta SzempruchUniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

[email protected]

Abstrakt: Tekst dotyczy znaczenia teorii i praktyki pedagogicznej w rozwoju zawodowym nauczyciela; ukazuje specyfikę rozwoju zawodowego i rolę indywi-dualnego wysiłku nauczyciela nastawionego na uczenie się w każdym stadium tego rozwoju; eksponuje zależności zachodzące między teorią a praktyką pedago-giczną, postulując konieczność innego niż dotychczas działania w nowej sytuacji społecznej i edukacyjnej. Namysł nad tymi zależnościami prowadzi do ukaza-nia teorii pedagogicznej jako intelektualnej podstawy działania nauczyciela oraz praktyki jako źródła teoretycznej wiedzy pedagogicznej i miejsca weryfikacji kon-struktów teoretycznych. Ważnym elementem prowadzonych analiz jest ukazanie znaczenia wiedzy i praktyki pedagogicznej w funkcjonowaniu nauczycieli – bada-czy, refleksyjnych praktyków i profesjonalistów. W zakończeniu wyeksponowano potrzebę rozwoju elastyczności działania nauczyciela, umiejętności dokonywania refleksji nad jego przebiegiem, efektami i kontekstem oraz rozumienia przebiegu tych działań i inspiracji do tworzenia wizji zmiany jako ważnych elementów roz-woju zawodowego.

Słowa kluczowe: badacz, nauczyciel, praktyka pedagogiczna, profesjonali-sta, refleksyjny praktyk, rozwój zawodowy, stadia rozwoju zawodowego, teoria pedagogiczna

Wprowadzenie

Tworzenie nowoczesnych społeczności związane jest z rozwojem badań nad nauczycielem. W realiach zmian społecznych redefinicji podlega rola nauczy-ciela, on sam zaś staje ciągle wobec nowych wyzwań i zadań. Jego ustawiczny rozwój profesjonalny i osobowy, bazujący na fachowej wiedzy, doświadczeniu

mailto:[email protected]

16

i kompetencjach, wspierany przez instytucje powołane do tworzenia korzystnych warunków dla rozwoju aktywności zawodowej, wpływa w znacznym stopniu na skuteczność pracy pedagogicznej. Owa skuteczność rozpatrywana jest m.in. przez pryzmat kompetencji nauczyciela, jego cech osobowych, rozwoju zawodowego, relacji z innymi podmiotami edukacyjnymi, a także moralno-etycznego wymiaru zawodu. W niniejszym tekście skoncentrowano się szczególnie na analizie pro-blematyki rozwoju zawodowego nauczyciela, postrzeganego przez pryzmat relacji teorii i praktyki w kształceniu i działaniu pedagogicznym.

Rozwój zawodowy jest ważnym aspektem funkcjonowania nauczyciela w zawo-dzie. Ma on istotne znaczenie w polepszaniu jego jakości pracy. W zmieniającej się edukacji dużo uwagi przypisuje się aktywnemu zaangażowaniu nauczyciela w swój rozwój zawodowy przez cały okres kariery nauczycielskiej.

Specyfika rozwoju zawodowego nauczyciela

Nauczyciel w trakcie aktywności zawodowej przechodzi wiele faz rozwoju zawo-dowego. Rozwój zawodowy rozumiany jest jako działania, które rozwijają indywi-dualne umiejętności, wiedzę, doświadczenie, a także inne cechy charakteryzujące nauczyciela (TALIS, 2009, s. 18). Immanentnym elementem tego rozwoju jest doskonalenie, które w dużym stopniu obejmuje własne uczenie się na podstawie doświadczenia oraz samokształcenia i dokształcania. Składa się ze wszystkich doświadczeń związanych z naturalnym uczeniem się oraz świadomych i plano-wanych działań, podejmowanych w celu przyniesienia korzyści jednostce, grupie lub szkole, a także podniesienia jakości nauczania. Jest to proces, dzięki któremu nauczyciele nabywają i krytycznie rozwijają swoją wiedzę, umiejętności i inte-ligencję emocjonalną, niezbędne do profesjonalnych przemyśleń, planowania i organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz współpracy z innymi nauczy-cielami, uczniami i rodzicami (Day, 2004, s. 21). Rozwój zawodowy oznacza bycie aktywnym członkiem społeczności szkolnej i lokalnej, a także reagowanie na nowe wyzwania społeczne i edukacyjne. Jego celem jest poszerzenie wiedzy i umiejęt-ności, które umożliwiają wykonywanie zadań, ról i obowiązków zawodowych na wysokim poziomie.

Rozwój zawodowy może przebiegać na różnych poziomach, traktowanych jako interaktywne fazy: 1) nowicjusz, 2) zaawansowany początkujący, 3) kompetentny nauczyciel, 4) biegły nauczyciel, 5) ekspert (Day, 2004, s. 85). Bazując na fazowej teorii rozwoju człowieka Habermasa, Kohlberga i Eriksona, można przyjąć trójfa-zową strukturę rozwoju zawodowego nauczyciela i wyodrębnić trzy następujące po sobie stadia: przedkonwencjonalne, konwencjonalne oraz postkonwencjonale (Kwiatkowska, 2008, s. 204).

Część I Teoretyczne podstawy praktyk pedagogicznych...

17

Stadium przedkonwencjonalne oznacza wchodzenie w rolę zawodową nauczy-ciela i stosowanie działań naśladowczych w odniesieniu do form zachowań uzna-wanych za typowe w zawodzie. Nauczyciel na ogół powiela wzory, nieświadomie odtwarza konwencję, nie starając się jej zrozumieć i intelektualnie przyswoić. Występuje spójność takich potrzeb, jak: zewnętrzne uznanie i akceptacja, zabez-pieczenie się przed ryzykiem, niepowodzeniem i konfliktem.

Stadium konwencjonalne charakteryzuje się rozumowym opanowaniem konwencji i jej uzasadnień. Oznacza akceptację wyznaczonych przez rolę celów działania, reguł i powinności. Nauczyciel w sposób odtwórczy i sprawny posłu-guje się wiedzą i wyćwiczonymi umiejętnościami. Akceptuje nie tylko spełniane role, wyznaczane cele działania i powinności, reguły pełnienia roli, lecz także ich uzasadnienia; stara się on poprawnie spełnić zobowiązania roli zawodowej. Czę-ściej zmienia, poddaje dyskusji i modyfikacji środki działania, jego innowacyjność ogranicza się zatem do sfery problemów realizacyjnych.

Stadium postkonwencjonalne bazuje na działaniu twórczym, przekraczają-cym ustalenia roli zawodowej. Polega na upodmiotowieniu nauczyciela i wiąże się z refleksyjnym, krytycznym stosunkiem do własnej wiedzy i sprawności zawodo-wych. W stadium tym nauczyciel twórczo wykorzystuje wiedzę do opracowywa-nia własnej koncepcji rozumienia rzeczywistości edukacyjnej i nowych sposobów działania, dąży do uwolnienia się od zastanych konwencji i standardów. Rozwój staje się wówczas możliwy poprzez ich kwestionowanie i krytyczny osąd, co wiąże się z autonomicznością i indywidualną odpowiedzialnością nauczyciela.

W działaniu nauczyciela coraz silniej akcentuje się obecnie potrzebę pobu-dzania indywidualnych wysiłków w kierunku uczenia się w każdym stadium roz-woju zawodowego, a także poznawania siebie i kierowania własnym rozwojem. Z tak pojmowanej edukacji wynika koncepcja edukacji ustawicznej, uczenia się przez całe życie, w sposób wielostronny, a więc zarówno dla pogłębiania dyspozycji poznawczych, jak i dla wzbogacania życia osobowego. Tak rozumiany rozwój zawo-dowy związany jest z bogaceniem teorii i praktyki pedagogicznej.

Relacje teorii i praktyki pedagogicznej

Pojęcie teorii pedagogicznej w kształceniu i funkcjonowaniu nauczycieli często ukazuje się w ujęciu nowoczesnym i ponowoczesnym. W ujęciu nowoczesnym charakterystyczne jest liniowe ujmowanie związków między przyczyną a skutkiem oraz założenie o stałości kontekstu kulturowego. Każdej przyczynie przypisywano jeden skutek, a dla każdego skutku poszukiwano jednej przyczyny. W ten sposób powstaje determinizm, czyli przyczynowo-skutkowe ujmowanie zjawisk przyrod-niczych i społecznych – w tym także edukacyjnych (Gnitecki, 2006, s. 151).

Jolanta Szempruch, Teoria i praktyka pedagogiczna...

18

W okresie ponowoczesnym następuje ustawiczna zmiana kontekstu kultu-rowego i załamanie się jednoznacznych związków między przyczyną a skutkiem. Z każdej przyczyny wyprowadzić można wiele skutków, a każdemu skutkowi można przypisać wiele przyczyn. Tak powstaje indeterminizm w ujmowaniu zja-wisk przyrodniczych i społecznych, w tym także edukacyjnych.

Można zatem stwierdzić, że we współczesnej edukacji podejmowane są próby ukazywania alternatywnych sposobów ujmowania teorii i wiedzy naukowej oraz teoretycznej wiedzy pedagogicznej. Wiedzę naukową traktuje się jako służącą zarówno wyjaśnieniu przyczyn powodujących określone skutki, jak i interpre-tacji znaczeń w powiązaniu ze zmiennym kontekstem społeczno-kulturowym. W pierwszym przypadku wiedza jest oparta na zależnościach przyczynowych, a w drugim – pozbawiona jakichkolwiek zależności.

W poszukiwaniu definicji teorii pedagogicznej warto sięgnąć do ustaleń Janu-sza Gniteckiego, który stwierdza, że

teoria pedagogiczna to taki zbiór pojęć i sądów ogólnych i szczególnych [...] który umożliwia ich: 1) wielokrotne użytkowanie w stałym kontekście społeczno-kultu-rowym oraz związany jest z kształtowaniem umysłu paradygmatycznego i wyko-rzystaniem języka deskrypcyjnego, 2) jednokrotne użytkowanie w warunkach zmiennego kontekstu społeczno-kulturowego oraz związany jest z kształtowa-niem umysłu zrównoważonego i wykorzystaniem języka symbolicznego (Gnitecki, 2002, s. 284).

Teoretyczna wiedza pedagogiczna natomiast to

dynamiczny układ przekształceń informacji [...] umożliwiający: 1) wyjaśnianie przyczyn powodujących określone skutki wychowawcze w stałym kontekście, przy zastosowaniu paradygmatycznego sposobu myślenia i wykorzystaniu języka deskrypcyjnego, 2) interpretację sensu zmian wychowawczych w zmiennym kon-tekście kulturowym, przy zastosowaniu narracyjnego sposobu myślenia i wyko-rzystaniu języka predeskrypcyjnego oraz 3) wyjaśnianie przyczyn powodujących określone skutki wychowawcze i interpretację sensu zmian wychowawczych w warunkach kształtowania umysłu zrównoważonego, czyli umysłu pozwalającego na jednokrotne i wielokrotne użytkowanie pojęć i sądów powiązanych zarówno ze stałym, jak i zmiennym kontekstem społeczno-kulturowym (tamże).

Zależność, jaka istnieje pomiędzy teorią a praktyką, sprowadza się do trzech kategorii sprzężeń:

1. asymetrycznego, oznaczającego, że przejście od wzbogacenia wiedzy do wzbogacenia praktyki pedagogicznej jest możliwe, lecz nie nieuchronne. Każda zmiana działalności praktycznej prowadzi do wzrostu wiedzy. Wzbo-gacanie praktyki jest więc drogą do poznawczego rozwoju nauczyciela;

2. współmiernego, oznaczającego, że wiedza i umiejętności jednostki muszą swoją różnorodnością i bogactwem odpowiadać bogactwu praktycznych


19

działań, a bogacenie praktycznego działania człowieka musi prowadzić do odpowiedniego wzbogacania form jego dyspozycji poznawczych;

3. redukcji rosnącej wieloznaczności i rosnącego niezdeterminowania w sfe-rze przedmiotów i środków działania praktycznego. Mimo wielowymia-rowości, złożoności i niestandardowości własnego działania nauczyciel musi realizować ściśle określone cele, kierować się racjonalnością i odpo-wiedzialnością moralną. Wymaga to swoistych sprawności poznawczych, wśród których najważniejsza jest umiejętność redukowania rosnącego nie-zdeterminowania i rosnącej niejednoznaczności (Cackowski, 1982, s. 33).

W zmieniającej się nowej sytuacji potrzebne jest inne niż dotychczas działa-nie i stosowanie nowej zasady teoretycznej, którą nauczyciel tworzy. Namysł nad teorią jako intelektualną podstawą działania nauczyciela jest ważny ze względu na specyfikę jego pracy. Użyteczność teorii w działaniu praktycznym sprowadza się do wykorzystania jej w celu rozumienia rzeczywistości pedagogicznej oraz jej definiowania i interpretowania, oznacza przenikanie naukowego myślenia do praktycznego działania nauczyciela, dzięki czemu nauczyciel nabywa sprawności w interpretowaniu rzeczywistości pedagogicznej. Stosuje wiedzę, której źródłem są badania pedeutologiczne. Wśród nich można wyróżnić badania: opisowe, wyja-śniające, eksperymentalne (zwłaszcza eksperymenty dydaktyczne – programowe, organizacyjne i metodyczne), historyczne, porównawcze, z pogranicza pedago-giki i nauk pokrewnych. Wiązanie badań pedeutologicznych z praktyką szkolną wpływa korzystnie na doskonalenie teorii i praktyki pedagogicznej. Konstrukty teoretyczne przechodzą weryfikację w praktyce pedagogicznej, a praktyka szkolna staje się efektywniejsza, ponieważ wykorzystuje się w niej wyniki badań nauko-wych. W konsekwencji tych działań wiedza nauczyciela ulega wzbogaceniu.

Nauczyciel – badacz

Praktyka edukacyjna jest również źródłem teoretycznej wiedzy pedagogicznej. Dzieje się tak szczególnie w sytuacji, gdy nauczyciele występują w roli badaczy. Taka okoliczność jest zgodna z założeniem, że badania edukacyjne powinny być integralnie powiązane z pracą szkolną nauczyciela i jego studiami nad własną prak-tyką, a nie z działaniem przeprowadzanym przez osoby z zewnątrz. Podejście to eksponuje profesjonalizm nauczyciela, czyniąc z niego uczestnika sytuacji eduka-cyjnej – jej twórcę, a także kompetentnego obserwatora. Nauczyciele uczestniczą w badaniach w działaniu, które prowadzą wspólnie z badaczami profesjonal-nymi, w toku naturalnych procesów kształcenia i wychowania. Istotnym celem tych badań jest współpraca teoretyków i praktyków, wyrażająca się w postawach


20

twórczych na rzecz doskonalenia edukacji. Badania w działaniu zbliżone są swym znaczeniem do badań rozwojowych, w toku których może być uwzględniane wdra-żanie do praktyki innowacji i ich ewaluacja (szacowanie). Nauczyciel-badacz staje się ważnym, autonomicznym podmiotem szkoły, zaangażowanym w jej rozwój. Jego autonomii towarzyszy poczucie odpowiedzialności, a w procesie podejmowa-nego badania dokonuje on autodiagnozy, autorefleksji, samooceny i korekty prak-tycznych działań. W koncepcji action research badanie zmierza do rozpoznania i interpretacji konkretnego przypadku, uwrażliwienia na jego niepowtarzalność i umiejętności jego definiowania.

Badania w działaniu niejednokrotnie są realizowane w celu wprowadzania zmian systemowych w szkole, przy wsparciu pracowników uczelni i innych insty-tucji zainteresowanych reformowaniem oświaty. Do czynników sprzyjających takiej działalności należą m.in.: 1) zaangażowanie dyrektorów szkół w tworzenie przyjaznej atmosfery; 2) zaangażowanie kadry w procesy decyzyjne, krytyczna refleksja i wymiana doświadczeń, obserwacja lekcji koleżeńskich, podejmowa-nie wspólnych przedsięwzięć badawczych; 3) zrównoważenie nacisku na rozwój uczniów i kadry (Day, 2008, s. 172–173). Niekiedy działalność badawcza, ukierun-kowana na rozwój szkoły, realizowana jest w ramach łączenia szkół w sieci.

Nauczyciel – refleksyjny praktyk

Cechą refleksyjnej praktyki jest również rozwój zawodowy nauczyciela związany z doskonaleniem własnej praktyki poprzez refleksję nad tym, co nauczyciel robi w klasie szkolnej. Nauczyciel, będący refleksyjnym praktykiem, podejmuje namysł nad związkiem między wiedzą teoretyczną a własnym praktycznym działaniem. Walor teorii pedagogicznej w funkcjonowaniu nauczyciela jako refleksyjnego praktyka polega na dostrzeganiu własnego doświadczenia jako jednego z istotnych źródeł wiedzy. Donald Schön, twórca koncepcji refleksyjnego praktyka, sądzi, że nauczyciel musi na bieżąco aktualizować sytuacje zawodowe i być badaczem wła-snej praktyki (Schön, 1983). Ujmując problemowo określone sytuacje i integrując myślenie oraz działanie w poszukiwaniu rozwiązań, formułuje własne, doraźne teorie, niezależne od teorii naukowych. W ten sposób wypracowuje wiedzę oso-bistą i własny sposób działania. Refleksja nauczyciela to rodzaj myślenia, który towarzyszy działaniu i prowadzi do przetworzenia elementów lub całej sytuacji zadaniowej. Dzięki praktyce nauczyciel pogłębia wiedzę na temat wykonywanego zadania.

Funkcjonowanie nauczyciela w roli refleksyjnego praktyka wymaga różnych kategorii wiedzy:


21

− wiedzy co (know-what), odnoszącej się do wiedzy o faktach, mającej zna-czenie bliskoznaczne informacji, związanej z modelem kompetentnego nauczyciela praktyka posiadającego umiejętność zastosowania zbioru technik;

− wiedzy jak (know-how), odnoszącej się do umiejętności nauczyciela, czyli do zdolności robienia czegoś, warunkującej trafne, elastyczne i twórcze reagowanie na informacje zwrotne;

− wiedzy dlaczego (know-why), odnoszącej się do wiedzy o zasadach i prawach w naturze, w ludzkim umyśle i społeczeństwie, gwarantującej zdolność do refleksji i interpretacji sytuacji edukacyjnej;

− wiedzy kto (know-who), odnoszącej się do posiadaczy wiedzy i opisującej ich wiedzę, dotyczącej również społecznych zdolności współpracy i komu-nikacji z ekspertami zewnętrznymi (Szempruch, 2013, s. 77–78; zob. też Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie…).

Wskazane wymiary wiedzy nauczyciela umożliwiają niezbędną refleksję. Na gruncie sytuacyjnego rozumienia zdarzeń, a także refleksji i analizy własnego dzia-łania, powstaje wiedza profesjonalna. Jest ona rezultatem rozwiązywania proble-mów oraz uwzględniania w działaniu pedagogicznym umiejętności interpretacji, empatii i refleksyjności.

Wielu badaczy podkreśla znaczenie różnych rodzajów wiedzy nauczyciela w jego rozwoju i działaniu zawodowym. Allen T. Pearson twierdzi, że kompetentne nauczanie zależy od wiedzy przedmiotowej, usystematyzowanej wiedzy o naucza-niu i od refleksyjnego doświadczenia praktycznego (Pearson, 1994, s. 148–161). Wiedza przedmiotowa obejmuje zasób informacji faktograficznych, dotyczących nauczanego materiału oraz wiedzę nauczyciela, jak te informacje pasują do siebie. Powinna być ona spójna z zamiarami nauczyciela, a posiadane przez niego prze-konania dotyczące tego, czego naucza, powinny pasować do jego celów związa-nych z tym, czego powinien nauczać i do przekonań na temat sposobu nauczania konkretnych uczniów. Wiedza przedmiotowa wychodzi poza granice szczegółowej dyscypliny.

Wiedza profesjonalna jest systematyczną wiedzą na temat nauczania. W jej skład wchodzi wiedza o prawach przyczynowych i stosunkach, których efektem może być uczenie się oraz wiedza o miejscu nauczania w problemach społecznych i oświatowych. Wiedza ta jest niezbędna do nauczania.

Refleksyjne doświadczenie praktyczne oznacza możliwości i okazje dostar-czone kandydatom na nauczycieli do wypróbowania bądź sprawdzenia swoich koncepcji oraz wyćwiczenia wyuczonych umiejętności. Poprzez praktykę nauczy-ciel nabiera większej świadomości tego, co robi, i zwiększa posiadaną wiedzę na temat wykonywanego działania. Praktyka daje podstawy tworzenia i organizowa-nia własnego warsztatu pracy dydaktyczno-wychowawczej i naukowo-badawczej.


22

Obok tych atrybutów jest ona ważnym czynnikiem kształtowania emocjonalnej więzi z zawodem i środowiskiem zawodowym. Pełni więc funkcje:

− poznawcze – pozwala na lepsze zrozumienie procesów nauczania i wycho-wania;

− sprawnościowe – wpływa na doskonalenie umiejętności metodycznych i wychowawczych;

− integracyjne – pozwala na integrację wiedzy zdobytej w czasie studiów, w ramach różnych przedmiotów;

− osobotwórcze – rozwija osobowość i motywację do wykonywania zadań zawodowych poprzez bezpośredni kontakt z uczniem i nauczycielami;

− sprawdzające – umożliwia praktyczną weryfikację kompetencji zawodowych.

Zagadnienie relacji teorii i praktyki w działaniu nauczyciela warto zatem analizować w kontekście sposobu używania wiedzy w praktyce życia szkolnego. Teoria i praktyka są ze sobą ściśle związane, są komplementarne. W każdą prak-tykę wbudowana jest ukryta teoria, a w każdy projekt teoretyczny wpisana jest konkretna praktyka, która umożliwia ewaluację hipotez teoretycznych. Nauczy-ciel, który posiada wiedzę o uczniach, nauczanym przedmiocie i procesie naucza-nia, powinien odzwierciedlać ją w działaniach podejmowanych wobec uczniów podczas planowania, realizacji i ewaluacji procesu dydaktyczno-wychowaw-czego. Niezbędna jest mu wiedza profesjonalna o celach, zadaniach, metodach, czynnościach, kształtowaniu umiejętności i kompetencji potrzebnych w dalszej nauce i życiu, a także wiele umiejętności praktycznych, warunkujących sprawne działanie pedagogiczne.

Nauczyciel – profesjonalista

Wiedza nauczyciela jest ważnym komponentem nauczycielskiego profesjonali-zmu. Profesjonalizm oznacza wysoki stopień fachowości, jakim cechuje się wyko-nywanie danego zawodu, wykonywanie czynności czy pełnienie zawodowo jakiejś funkcji (American Heritage Dictionary of the English Language). W odniesieniu do nauczyciela profesjonalizm bywa rozpatrywany w kilku sferach:

− w sferze wiedzy i kompetencji; − w sferze potrzeb, emocji i wartości; − w sferze świadomości kontaktu z drugim człowiekiem (Szempruch, 2013, s. 174).

Zmieniające się cele zawodu nauczyciela wyznaczają nową wersję jego pro-fesjonalizmu, opartą na możliwości uczenia się (ciągłego samokształcenia), radzeniu sobie z różnicami oraz na dochodzeniu do zgody podczas współpracy


23

koleżeńskiej, w relacjach z uczniami, rodzicami i w czasie kontaktów pozazawo-dowych (Nixon, McKreown, Ranson, 1997, s. 5). Rozwój profesjonalizmu nastę-puje wraz z rozwojem zawodowym, podczas którego rozwija się kompetencja profesjonalna. Obejmuje ona wszystkie umiejętności nauczyciela i określana jest jako „ruchomy cel” bądź horyzont, w stronę którego nauczyciel zmierza podczas rozwoju zawodowego.

Współczesne zapotrzebowanie na nauczyciela-profesjonalistę, rozumieją-cego kierunki przemian społeczno-kulturowych i edukacyjnych oraz uczestni-czącego w nich, oznacza usytuowanie go w szerszej perspektywie kulturowej oraz doskonalenie się w toku pracy i refleksji nad własnym działaniem. Związek teorii z praktyką nauczycielską stanowi podstawowe tworzywo nauczycielskiego profe-sjonalizmu. Stanowi on źródło współczesnych koncepcji kształcenia nauczycieli, m.in. kształcenia przez praktykę Delli Fish, refleksyjnej praktyki Donalda Schöna, badania w działaniu (action research) Juliana Elliotta oraz kształtowania profesjo-nalnego osądu Dawida Trippa.

zakończenie

W pracy nauczyciela, charakteryzującej się niestandardowością zachowań i zmien-nością struktury, istotną rolę pełnią wzajemne relacje teorii i praktyki pedagogicz-nej. Ważne jest prowadzenie badań edukacyjnych, które są powiązane z badaniem własnej praktyki, refleksją nad własnym działaniem i z obserwacją cudzych działań w celu prowadzenia analiz porównawczych. Niezbędną podstawą takich operacji jest wiedza teoretyczna, a także kultura intelektualna i organizacyjna nauczyciela.

W procesie kształcenia, a następnie doskonalenia zawodowego nauczycieli, warto zwrócić uwagę nie tylko na obserwację wzorów w celu ich ewentualnej apli-kacji, lecz także na wychodzenie poza zastane wzorce, na naukę przez działanie oraz rozwijanie i pogłębianie własnych kompetencji w dialogu z innymi ludźmi.

Kształcenie i doskonalenie zawodowe powinno rozwijać elastyczność działania nauczyciela, umiejętności dokonywania refleksji nad jego przebiegiem, zamierzo-nymi i ukrytymi efektami oraz kontekstem podejmowanych czynności. Powinno również uczyć poszukiwania w teorii wsparcia dla lepszego zrozumienia przebiegu tych działań i inspiracji do tworzenia wizji zmiany. Krytyczna refleksja stanowi podstawę dokonywania osądów, decyduje też o autonomii nauczyciela. Elastycz-ność jego działania w sytuacji narastającego tempa przemian społecznych i edu-kacyjnych oraz krytyczna refleksja i odpowiedzialność w tworzeniu wizji zmian edukacyjnych są ważnymi wyznacznikami rozwoju zawodowego.


24

Bibliografia

American Heritage Dictionary of the English Language. [online] http://education.yahoo.com/reference/dictionary/entry/profession [14.09.2012].

Cackowski, Z. (1982). Przedmiot i zakres teorii poznania. Poznanie jako fakt, konieczność, możliwość. W: Z. Cackowski (red.), Poznanie – umysł – kultura. Lublin: Wydaw. Lubelskie.

Day, Ch. (2004). Rozwój zawodowy nauczyciela. Gdańsk: Gdańskie Wydaw. Psychologiczne.

Day, Ch. (2008). Nauczyciel z pasją. Jak zachować entuzjazm i zaangażowanie w pracy. Gdańsk: Gdańskie Wydaw. Psychologiczne.

Gnitecki, J. (2002). Tworzenie teorii pedagogicznej opartej na ambiwalencji i asy-metrii uspójnienia. W: J. Gnitecki (red.), Teorie pedagogiczne wobec zmiany w humanistyce i w otaczającym świecie. Olsztyn–Poznań: Wydaw. Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.

Gnitecki, J. (2006). Struktura teorii pedagogicznej. Poznań: Wydaw. Naukowe Pol-skiego Towarzystwa Pedagogicznego.

Kwiatkowska, H. (2008). Pedeutologia. Warszawa: Wydaw. Akademickie i Profes-jonalne.

Nixon, J., McKreown, P., Ranson, S. (1997). Towards a learning profession. Changing codes of Occupational practice within the new management of Education, Brit-ish Journal of Sociology of Education, 18(1), 5–28.

Pearson, A.T. (1994). Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. War-szawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practicioner. New York: Basic Books.Szempruch, J. (2013). Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne. Kraków:

Impuls.TALIS. Nauczanie – wyniki badań 2008. Polska na tle międzynarodowym (2009).

Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej. Instytut Badań Edukacyjnych.Walkiewicz, B. (red.) (2006). Praktyki pedagogiczne w systemie kształcenia nauczy-

cieli. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się (2000). Warszawa: Ministerstwo

Gospodarki. Departament Strategii Gospodarczej.

Theory and practice in teacher’s professional development

Abstract: The text deals with the importance of theory and pedagogical practice in teacher’s professional development. It shows the specifics of professional deve-lopment and the role of the teacher’s individual effort to learn at every stage of his development. The paper exposes the relationship that arises between theory


http://education.yahoo.com/reference/dictionary/entry/profession

http://education.yahoo.com/reference/dictionary/entry/profession

and pedagogical practice, and emphasises the need for performing activities that are different then previous activities, due to a new social and educational situ-ation. Recognizing these relationships leads to the emergence of pedagogical the-ory as the intellectual basis for the teacher’s practice and practice as the source of theoretical pedagogical knowledge and the place where theoretical constructs are verified. An important element of the analysis is the importance of pedagogical knowledge and practice achieved in various roles: teachers as researchers, reflec-tive practitioners and professionals. Finally, the paper emphasises the need for fle-xibility of the teacher’s work, his ability to reflect on it, its effects and context, and understanding of these activities and of inspiration to create a vision of change. Those skills are regarded as important determinants of professional development.

Keywords: pedagogical practice, pedagogical theory, professional, professional development, reflective practitioner, researcher, stages of professional develop-ment, teacher


Praktyka pedagogiczna kontekstem reorganizacji personalnej wiedzy o nauczaniu

przyszłych nauczycieli. Propozycja zmiany modelu kształcenia nauczycieli

Renata MichalakUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

[email protected]

Abstrakt: W artykule zaprezentowano refleksje na temat znaczenia praktyki pedagogicznej dla konstruowania roli zawodowej kandydatów na nauczycieli. Jednocześnie podkreślono wartość wysokiej jakości praktyki edukacyjnej dla zdo-bywania i wzbogacania doświadczeń istotnych w procesie krystalizowania tożsa-mości zawodowej adeptów sztuki nauczania. Zwrócono uwagę na konieczność rozwijania ich kompetencji kluczowych w toku kształcenia akademickiego, które prowadzą do bycia samoświadomym profesjonalistą. Ponadto zaprezentowano innowacyjny model kształcenia nauczycieli, oparty na wdrażaniu zmian w środo-wisku edukacyjnym.

Słowa kluczowe: kompetencje, kształcenie akademickie, model kształcenia nau-czycieli, praktyka pedagogiczna, tożsamość zawodowa nauczycieli

Wprowadzenie

Instytucje edukacyjne, które mają za zadanie kształcić uczniów kreatywnych, posiadających umiejętność konstruktywnej adaptacji do świata permanentnych zmian, gotowych do całożyciowej edukacji, współpracy, sprawnej komunikacji i zarządzania własną karierą, potrzebują nie tylko skutecznych programów, lecz przede wszystkim nauczycieli refleksyjnych i samoświadomych. Praktyka eduka-cyjna potrzebuje zatem dobrze wykształconych nauczycieli. Założenie to nabiera wyjątkowego sensu i znaczenia w kontekście podjętych w tej pracy rozważań.

mailto:?subject=

27

Praktyka edukacyjna jest tu rozpatrywana jako kontekst nabywania doświadczeń, ważnych w procesie konstruowania roli nauczyciela, oraz jako przestrzeń konfron-towania akademickiej wiedzy teoretycznej, osobistych wyobrażeń, doświadczeń i posiadanych w tym zakresie zasobów. Jej jakość ma zatem niebagatelne znacze-nie w rozwoju zawodowym studentów kierunków nauczycielskich. Jakość prak-tyki edukacyjnej oddziałuje na jakość doświadczeń zawodowych kandydatów na nauczycieli co najmniej w dwóch wymiarach. Po pierwsze, konstruują oni obraz rzeczywistości edukacyjnej, roli nauczyciela i ucznia z chwilą, gdy po raz pierw-szy przekraczają próg instytucji. Czynią to zwykle w sposób nieświadomy. Asymi-lowane doświadczenia z perspektywy ucznia stanowią jednak trwały fundament krystalizowania ich tożsamości zawodowej, wyobrażeń roli ucznia i nauczyciela oraz wzajemnych relacji. Po drugie, już jako kandydaci na nauczycieli zbierają w sposób znacznie bardziej świadomy doświadczenia zawodowe z praktyki edu-kacyjnej, pełniąc w niej jednocześnie rolę ucznia i nauczyciela. Na tym etapie następuje także konfrontacja wyobrażonego i personalnego konstruktu roli zawo-dowej z rzeczywistością. Doświadczany wówczas dysonans poznawczy może stać się ważnym impulsem do reorganizacji osobistych struktur wiedzy kandydatów na nauczycieli. Istotne jest przy tym, by konfrontacja ta dokonywała się w śro-dowisku o wysokiej kulturze pedagogicznej. Obserwacja rzeczywistości eduka-cyjnej i liczne wyniki badań pokazują jednak, że wiele instytucji cechuje niska kultura pedagogiczna. W związku z tym w niniejszym tekście zostanie zapropo-nowany model kształcenia nauczycieli oparty na wdrażaniu zmian w środowisku edukacyjnym.

Refleksje dotyczące praktyki edukacyjnej na marginesie wyników badań

Praktyka edukacyjna, jako źródło doświadczeń konstruujących tożsamość zawo-dową kandydatów na nauczycieli, powinna charakteryzować się wysoką jakością. Tymczasem analiza dokumentacji przebiegu praktyk zawodowych studentów pedagogiki1, a także wyniki badań, które zostaną tu przywołane, ujawniają szereg niepokojących zjawisk i zaniedbań w funkcjonowaniu placówek opieki i eduka-cji. Jeśli chodzi o instytucje opieki nad dzieckiem w wieku do trzech lat, to doty-czą one zwłaszcza: 1) aranżacji przestrzeni zaspokajającej i stymulującej potrzeby dzieci w zakresie odpoczynku, snu i codziennych zabaw na świeżym powietrzu,

1 Dokonano analizy dokumentacji z praktyk studentów pedagogiki w zakresie edukacji elementarnej, obejmującej 150 żłobków i klubów dziecięcych na terenie województw: wielkopolskiego, lubuskiego, zachodniopomorskiego i kujawsko-pomorskiego. Celem praktyk było przygotowanie monografii instytucji w kontekście realizacji funkcji opiekuńczo-wychowawczej, edukacyjnej, pielęgnacyjnej i w kontekście współpracy ze środowiskiem lokalnym. Praktyki odbywały się w roku akademickim 2015/2016.

Renata Michalak, Praktyka pedagogiczna kontekstem...

28

wielozmysłowego eksplorowania środowiska i podejmowania zróżnicowanych form interakcji społecznych, 2) edukacji rodziców i prawnych opiekunów, szcze-gólnie w zakresie respektowania praw dzieci do bezpiecznego rozwoju i ochrony przed krzywdzeniem, 3) przestrzegania zasad aktywnej profilaktyki zdrowotnej, 4) dokumentowania pracy z dziećmi i przebiegu ich rozwoju, a zwłaszcza symp-tomów zaburzeń i dysharmonii, 5) efektywnego stymulowania rozwoju poprzez stawianie adekwatnych wyzwań.

Analiza udokumentowanych doświadczeń studentów odbywających praktyki pozwala także wnioskować o niskiej świadomości opiekunów w zakresie potrzeb rozwojowych dzieci, a także o brakach w wypełnianiu podstawowych zadań wobec dziecka i jego opiekunów prawnych. Wyraża się to w:

− braku gotowości i umiejętności natychmiastowej odpowiedzi na potrzeby dziecka i aranżacji adekwatnej przestrzeni materialnej i społecznej;

− deficycie zachowań antycypacyjnych, świadomie motywujących i stymulu-jących dzieci do aktywności eksploracyjnej;

− braku zgody i umiejętności wykorzystywania swobodnej, naturalnej potrzeby bycia aktywnym przez dziecko;

− niskim poziomie umiejętności komunikacyjnych, co przejawiało się głów-nie w sposobie formułowania zbyt długich, złożonych i nieprecyzyjnych instrukcji werbalnych oraz w niskiej sprawności w zakresie ich wizualizacji;

− braku umiejętności indywidualizacji tempa, czasu, rodzaju aktywności i przestrzeni dla działań dziecka;

− niskiej gotowości i umiejętności organizowania celowej aktywności fizycz-nej na świeżym powietrzu;

− braku włączania rodziców w podejmowane działania pedagogiczne wobec dzieci.

Z badań2, jakie zostały przeprowadzone w 225 placówkach przedszkolnych i szkolnych na terenie całego kraju, i które objęły około 3000 dzieci sześcio- i dzie-sięcioletnich oraz 362 nauczycieli, wyłania się także mało pozytywny obraz rze-czywistości edukacyjnej. Choć badania dotyczyły przede wszystkim kompetencji i doświadczeń dzieci, to uzyskano niezwykle bogaty materiał ilustrujący pracę nauczycieli, stosowane przez nich strategie, zadania edukacyjne i sposoby organi-zowania warunków do ich realizacji. Ponadto wyniki badań umiejętności uczniów trzecich klas szkoły podstawowej, prowadzonych przez CKE, opublikowane w pra-cach pod redakcją Mirosława Dąbrowskiego (2008) oraz Małgorzaty Żytko (2010, 2011), a także badania procesu adaptacji czwartoklasistów do wyzwań eduka-cji przedmiotowej autorstwa Renaty Michalak (2013) bądź przygotowany przez

2 Badania zostały przeprowadzone w 2010 roku przez zespół naukowców skupionych wokół Akademickiego Stowa-rzyszenia Edukacji Dziecka pod kierunkiem Haliny Sowińskiej i opublikowane w pracy Dziecko w szkolnej rzeczy-wistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej.


29

IBE raport o stanie edukacji Liczą się nauczyciele (2013), ukazują wiele negatyw-nych aspektów funkcjonowania szkoły i nauczycieli, czyli głównych podmiotów zarządzających jakością edukacji. W odniesieniu do wskazanych badań można sformułować kilka istotnych wniosków, które skłaniają do refleksji oraz działań zmierzających do naprawy systemu kształcenia nauczycieli.

Po pierwsze: nauczyciele nie rozumieją istoty edukacji, ich wiedza jest powierz-chowna, niezinterioryzowana, odtwórcza. Świadczy o tym m.in. brak umiejętno-ści przetransponowania ogólnie przyswojonych przez nich idei na wartościowe rozwiązania realizacyjne: metodyczne i organizacyjne. Wiedza nauczycieli ma charakter deklaratywny, nie rozumieją oni i nie potrafią samodzielnie uzasadniać własnych decyzji, wyborów, działań i ich skutków w kategoriach podstawowych idei i założeń koncepcji edukacyjnych. Egzemplifikacją tej opinii jest fakt, że aż 68,9% badanych nauczycieli nie potrafiło określić programu, na podstawie któ-rego prowadzi proces kształcenia. Tylko nieznaczny procent nauczycieli tworzy programy autorskie. Przewodnikiem pracy pedagogów z uczniami są podręczniki i kolejność występujących w nich zadań, a nie refleksja i świadomość istoty dzia-łań i celów, do których mają one doprowadzić (Michalak, 2011b).

Po drugie: placówki edukacyjne cechuje niska kultura dydaktyczna spowodo-wana m.in. brakiem ministerialnej polityki wydawniczej skierowanej na potrzeby edukacji. Potwierdza to analiza programów pracy, rozkładów materiału, które przez wielu nauczycieli są po prostu automatycznie powielane z różnych drukowanych źródeł, często mało wartościowych, bez wcześniejszej diagnozy potrzeb uczniów i warunków, w jakich oni funkcjonują. Konieczna jest zatem zmiana procedury zatwierdzania tego typu opracowań i to także w odniesieniu do już wykorzysty-wanych podręczników i zeszytów ćwiczeń, jak wykazały bowiem badania, wystę-puje w nich wiele błędów nie tylko metodycznych, lecz także merytorycznych. Proponowane w nich zadania nie wyzwalają rzeczywistej aktywności poznaw-czej dziecka, lecz nawet utrwalają mechaniczne i odtwórcze czynności. Z badań wynika, że podręcznik jest często jedynym narzędziem pracy ucznia i nauczyciela.

Po trzecie: nauczyciel ma znacznie ograniczoną autonomię, co wynika mię-dzy innymi z konieczności osiągania przez niego zewnętrznych standardów w nauczaniu. Słabo przygotowani do zadań w różnych zakresach i dziedzinach pedagogicznej działalności, w obawie przed krytyką i utratą poczucia własnej wartości i kompetencji, nie potrafią bronić swoich poglądów i koncepcji pracy, są często niejako zniewoleni do powielania stereotypów, bezwartościowych prak-tyk i potocznych teorii. Nauczyciele nie mają rzeczywistego merytorycznego ani organizacyjnego wsparcia w dążeniu do innowacyjnych poszukiwań i doskona-lenia swego indywidualnego warsztatu. Uczestniczą oni w wielu formach szko-lenia, mimo że nie stać ich na to finansowo, które niestety często powielają gotowe rozwiązania, nie troszcząc się o ich adekwatność do potrzeb konkretnej


30

placówki ani o to, by inspirować nauczyciela do samodzielnego budowania pro-gramu pracy z uczniami.

Po czwarte: kreowana w szkole rzeczywistość w odniesieniu do kontek-stu społeczno-kulturowego jest sztuczna i daleka od codziennych doświad-czeń ucznia, a także zbyt uproszczona i wyidealizowana. Wiedza oderwana od codzienności staje się dla uczniów mało użyteczna, gdyż nie może być stoso-wana do rozwiązywania doświadczanych przez nich problemów, co w konse-kwencji czyni ich bezradnymi i nieprzygotowanymi do życia. Świat za murami przedszkola bądź szkoły jest daleki od kreowanego w ich obrębie, a rozdźwięk ten zmusza dzieci do funkcjonowania w rzeczywistości edukacyjnej według sztucznych reguł i przepisów. Także nauczyciele, kreatorzy tego wyizolowa-nego środowiska, na czas realizacji swojej roli przestają być osobami natural-nymi i wiarygodnymi (Klus-Stańska, 2000).

Po piąte: zaniechano w szkole pracy wychowawczej, przenosząc zadania z tej dziedziny na rodzinę i czyniąc wyłącznie ją odpowiedzialną za rozwój sfery emo-cjonalno-społecznej uczniów. Badania (Mikołajczyk, 2011) wykazały, że w szkole nie pracuje się z klasą jako grupą społeczną, nie tworzy się też warunków dla roz-wijania wspólnotowości uczniów i nauczycieli. Dziecko nie ma szans na rozwi-janie w sobie kompetencji społecznych. Na coraz większą skalę wprowadza się natomiast różnorodne działania terapeutyczne, które nie mogą zastąpić codzien-nej, prowadzonej w naturalnych warunkach dydaktycznych i w toku zwykłych, bliskich społecznych relacji rówieśniczych, działalności wychowawczej. Poza tym wiele z tych programów terapeutycznych czy profilaktycznych realizowanych jest przez zewnętrzne instytucje nastawione wyłącznie na efekty ekonomiczne. Ich wykonawcy nie znają konkretnego ucznia, jego problemów i szans, więc nie mogą efektywnie osiągać celów.

Po szóste: nauczyciele nie potrafią budować pozytywnych stosunków z ucz-niami. Badania ujawniły, że styl restrykcyjny w pracy z dziećmi charakteryzuje 13,9% nauczycieli, równie niekorzystny styl niekonsekwentny stosuje 34,6%, życz-liwy autokratyzm również 34,6%, a styl partnerski, wyzwalający – 16,8% nauczy-cieli. 52% dzieci stwierdza zaś, że posiadanie innych poglądów lub własny sposób wykonania zadania są przez nauczyciela karane, 20% uczniów czuje się przez nauczyciela poniżanymi, 35% nie czuje się w szkole bezpiecznie z powodu oskarżeń i donosów rówieśników, których nauczyciel wysłuchuje i faworyzuje, a 29% dzieci ma poczucie, że nie ma możliwości wyrażenia swego poglądu w sytuacji, gdy klasa podejmuje decyzje. Wszystko to wskazuje na brak kompetencji wielu nauczycieli w zakresie komunikacji i stosunków z dziećmi.

Po siódme: nauczyciele nie potrafią indywidualizować procesu kształcenia w taki sposób, by zasoby wszystkich uczestników tego procesu zostały maksymal-nie wykorzystane i wzmocnione. Bardzo często indywidualizacja rozumiana jest


31

przez nauczycieli jako konieczność obniżenia wymagań wobec różnych kategorii uczniów, gdy tymczasem chodzi o to, by pomóc każdemu w zrealizowaniu takich zadań, które wymagają od niego przekraczania własnych możliwości.

Po ósme: procesy oceniania w szkole prowadzą do powstawania lęków i obni-żenia poczucia własnej wartości, ocenianie szkolne dotyczy bowiem najczęściej stopnia opanowania przez ucznia treści programowych, skupiając się wyłącznie na efekcie finalnym. Taka strategia oceniania całkowicie pomija aspekt rozwoju ucznia, jego intencje, starania, zaangażowanie, sposób rozumowania, a więc jego indywidualność, a także kontekstualne uwarunkowania. Nauczyciele koncentrują się niemal wyłącznie na poznawczych aspektach pracy dziecka, a pomijają aspekty społeczne i emocjonalne. Zarówno ewaluacja, jak i codzienne ocenianie nie pełnią funkcji stymulujących oraz wspierających rozwój uczniów i szkoły jako instytucji kształcącej (Misiorna, Michalak, 2011).

Po dziewiąte: niepokój budzi strategia mierzenia jakości i efektywności funkcjo-nowania żłobków, przedszkoli i szkół. Pracownicy tych placówek nie są świadomi, jakie są i czemu służą kryteria oceny, co zawiera się w standardach, czy i w jakim zakresie uwzględnia się specyfikę środowiska, w którym placówka jest zanurzona, np. potrzeby lokalnych środowisk, możliwości finansowe władz lokalnych, geo-graficzne umiejscowienie placówki (Michalak, 2011a). Standardy są zewnętrzne, narzucone instytucji, i nauczyciele nie zawsze się z nimi identyfikują, ponieważ ich nie znają i nie rozumieją. Jednocześnie badanie jakości pracy placówek oświa-towych opiera się głównie na deklaracjach dyrektorów i nauczycieli, dlatego nie odzwierciedla rzeczywistego stanu pracy.

Po dziesiąte: polscy nauczyciele poświęcają niewiele czasu na kontakty z ucz-niami oraz ich rodzicami. Zobowiązani Kartą Nauczyciela do realizacji 18 godzin za jęć na ogół nie podejmują oni żadnych innych form kontaktu z uczniami, nie mają więc szans na rzeczywiste, oparte na pozytywnych relacjach zajęcie się ich problemami, na budowanie bliskich więzi oraz wspólnych przeżyć i doświadczeń, na rozwijanie satysfakcjonującego życia szkolnego. W związku z tak ograniczonym czasem pobytu nauczyciela w placówce brak także rzeczywistej, merytorycznej współpracy między nauczycielami, polegającej na wypracowywaniu i realizowa-niu wspólnych zadań, na organizowaniu wspólnotowego życia uczniów, nauczy-cieli i rodziców.

Zasygnalizowane powyżej wnioski nie wyczerpują wszystkich niekorzystnych zjawisk, jakie zachodzą w przestrzeniach edukacji instytucjonalnej. Warto jednak w analizie ich przyczyn zwrócić uwagę na dwa zasadnicze fakty, mianowicie na masowość studiów pedagogicznych, realizowanych na uczelniach głównie w trybie niestacjonarnym i bez dostatecznego zaplecza. Powoduje to, że wiedza studen-tów przygotowujących się do zawodu nauczyciela pochodzi głównie z wykła-dów i ćwiczeń prowadzonych w dużych liczebnie grupach i najczęściej z notatek


32

powielanych od innych. Ponadto zaniedbane jest praktyczne kształcenie studen-tów i to zarówno przez resort oświaty, władze oświatowe, jak i uczelnie kształ-cące nauczycieli. Uczelnie, szczególnie niepaństwowe, nie zapewniają warunków do odbywania wartościowych praktyk, nie są one na ogół wkomponowane w nor-malny, bieżący proces zajęć, a także nie są wykorzystywane do realizacji zadań i celów kształcenia. Potwierdzają to wyniki wizytacji uczelni przez PKA, które pokazują, jak nieodpowiedzialnie uczelnie traktują praktyki studenckie (Śliwer-ski, 2013). Po drugie, w uczelniach nie ma selekcji kandydatów do zawodu nauczy-ciela, zarówno na etapie przyjęcia na studia, w toku studiów, jak i w końcowej fazie. Jedną z przyczyn braku selekcji są względy ekonomiczne, a także masowość studiów przy równoczesnym nadmiernym liberalizmie pedagogicznym. W tej sytuacji konieczne wydaje się wprowadzenie po studiach przynajmniej półrocz-nego stażu oraz egzaminu państwowego, jako warunku uzyskania uprawnień do pracy w zawodzie.

W analizie przyczyn należy wskazać także brak współpracy między różnymi resortami i podmiotami zajmującymi się edukacją na wszystkich szczeblach zarządzania, co w znaczący sposób odbija się na jakości pracy edukacyjnej. Roz-dział kompetencji i różne animozje między władzami samorządowymi a admini-stracją państwową, między szkolnictwem wyższym przygotowującym nauczycieli a oświatą szkolną musi prowadzić do takich negatywnych wyników, jakie ujawniły badania. W zdezorganizowanym systemie zarządzania instytucje edukacyjne nie mogą efektywnie działać. Władze ponoszą więc w dużej mierze odpowiedzialność za bardzo słaby poziom kształcenia.

Akademicki model kształcenia nauczycieli

Zaprezentowane tu badania pokazały, że współczesny nauczyciel nastawiony jest na przekaz gotowych znaczeń i utrzymanie dyscypliny w klasie, i zamknięty na asymilowanie do praktyki takich strategii i teorii kształcenia, które premiują partnerstwo, wspólne badanie, pracę w małych zespołach, z rolą nauczyciela jako gwaranta symetrycznej wymiany punktów widzenia i rolą ucznia jako współba-dającego. Tego typu sposoby kształcenia wymagają od nauczyciela niestandardo-wego wysiłku, nowego zorientowania i nowych kompetencji.

Nowatorskie podejście do kształcenia, które sprzyja aktywnej adaptacji ucznia, charakteryzuje się przede wszystkim perspektywicznym i całościowym ujmowa-niem zjawisk, i wymaga profesjonalnego przygotowania nauczyciela. Tymcza-sem akademickie przygotowanie adeptów tej niezwykle trudnej sztuki owocuje wiedzą teoretyczną, powierzchowną, niezinterioryzowaną i w niewielkim stop-niu przydatną w praktyce edukacyjnej. Potwierdzeniem tego są nieopublikowane


33

wyniki badań własnych przeprowadzonych w 2015 roku, w których wzięło udział 273 absolwentów pedagogiki w zakresie edukacji elementarnej. Zdecydowana większość z nich (69%) czuje się nieprzygotowana do pracy zawodowej, podkre-ślając niemal całkowity brak umiejętności praktycznego wykorzystania wiedzy zdobytej w czasie pięcioletnich studiów. 47% badanych twierdzi wręcz, że zdobyta wiedza jest całkowicie nieprzydatna do organizowania procesu kształcenia.

Nauczyciele, zwłaszcza rozpoczynający pracę, często odwołują się w swej peda-gogii do rozwiązań metodycznych, jakich sami doświadczali, będąc uczniami. Taka sytuacja powoduje, że nie potrafią oni skutecznie oddziaływać na uczniów, gdyż aplikacja cudzych teorii utrudnia im rozumienie sensu oraz znaczeń zarówno kontekstu, jak i własnej praktyki. Doświadczenia ucznia i wyobrażenia dotyczące roli nauczyciela silnie reorganizują ich personalną wiedzę o nauczaniu. W związku z tym ogromna nadzieja na uzdrowienie polskiej szkoły tkwi w sposobach kształ-cenia nauczycieli. I choć wiele się o tym mówi i coraz większe znaczenie przy-pisuje się konieczności doskonalenia, to kształcenie akademickie kandydatów na nauczycieli pozostawia wciąż wiele do życzenia. System ich kształcenia ma wiele wad, a najważniejsza z nich to oderwanie kształcenia akademickiego, czysto teo-retycznego, od praktyki.

W kształceniu nauczycieli należy przede wszystkim koncentrować się na rozwijaniu kompetencji uniwersalnych, kluczowych, gdyż instytucje edukacyjne zmieniają się tak jak ich uczniowie i otaczający ich świat. Należy przy tym zwrócić uwagę na rozwijanie profesjonalnej samoświadomości nauczycieli, czyli zdolności do zdawania sobie sprawy z istoty wykonywanej pracy i jej konsekwencji dla życia poszczególnych uczniów, jak i całego społeczeństwa (Klus-Stańska, 1999). Dorota Klus-Stańska zauważa, że nauczycielom są potrzebne kompetencje krytyczne, pozwalające zrozumieć siebie, uwarunkowania własnej roli zawodowej oraz moż-liwości znalezienia optymalnych rozwiązań w trudnych sytuacjach. Jednocześnie należy rozwijać ich niezależność w rozumieniu i interpretowaniu rzeczywistości szkolnej oraz sposobów funkcjonowania w niej. Ponadto – uświadamiać przyszłych nauczycieli, że nie ma jednego, jednoznacznie najlepszego sposobu edukowania, jednej koncepcji kształcenia, którą można skutecznie zaaplikować i osiągnąć suk-ces edukacyjny. Należy rozwijać te kompetencje, które uczą refleksji nad własną praktyką i ponoszenia odpowiedzialności za nią, a także stymulują do poszukiwa-nia niestandardowych i innowacyjnych rozwiązań (Klus-Stańska, 1999). Ważne jest także budowanie zaufania nauczycieli do własnej intuicji i osobistych sposo-bów wyjaśniania bądź interpretowania rzeczywistości edukacyjnej oraz dystanso-wania się do rutynowo uprawianej pedagogii.

Proponuje się zatem, by metodyka kształcenia nauczycieli koncentrowała się na przygotowaniu ich do poszukiwania alternatyw, a więc innowacyjności w działaniu. Innowacyjność pojmowana jest tu jako proces ciągłego poszukiwania osobistych kreacji codziennych zdarzeń edukacyjnych, a nie kompilacja czyichś


34

gotowych rozwiązań bądź aplikacji jednego dobrze ustrukturowanego modelu kształcenia. Ponadto ważne jest, by stymulowała ona nauczycieli do krytycznego osądu sytuacji edukacyjnych i twórczego namysłu nad ich modyfikacją, dzięki tworzeniu okazji do poznawania konkurencyjnych wobec siebie teorii.

Należy przy tym mieć na uwadze, że uczenie się sztuki nauczania nie polega jedynie na zapamiętywaniu treści programowych poszczególnych przedmio-tów studiów. Kształcenie nauczycieli na miarę wyzwań współczesności polega głównie na organizowaniu sytuacji, w których mają oni okazję, poprzez aktywne uczestnictwo:

− identyfikować własną teorię pedagogiczną, a więc nazywać zjawiska, okre-ślać je i uświadamiać sobie, czego jeszcze nie wiedzą i nie potrafią;

− poddawać własną teorię reinterpretacji poprzez dyskusję i dialog, który pozwala dostrzec i uzupełnić braki uniemożliwiające skuteczne działanie;

− budować strategię własnych działań poprzez wgląd w osobisty system wartości.

Kształcenie kandydatów na nauczycieli wymaga także:

− praktycznego przygotowania, które jest równie istotne jak kształcenie teoretyczne;

− budowania i weryfikacji teorii oraz własnych kompetencji pedagogicznych w toku praktyki;

− przygotowania zawodowego, które nie polega na kopiowaniu praktyki, lecz zależy od refleksji nad praktyką i w czasie praktyki (Klus-Stańska, 1999);

− aktywnego udziału studenta, kandydata na nauczyciela, w życiu placówki edukacyjnej poprzez bycie w roli nauczyciela/wychowawcy ucznia;

− zdobywania trzech rodzajów wiedzy: deklaratywnej (wiem, że...), pro-ceduralnej (wiem, jak) i kontekstowej (wiem, kiedy i dlaczego) podczas zmagania się z konkretnymi i autentycznymi problemami dydaktycznymi i wychowawczymi w uczelni, żłobku, przedszkolu i szkole.

Dorastanie do roli nauczyciela, co już podkreślano, wymaga poznawania za wodu przez praktykę i z praktyki. W związku z tym odpowiednio przygotowane kształ-cenie praktyczne stanowi integralny i bardzo istotny element systemu kształcenia nauczycieli.

Proponuje się zatem, by model praktyk studenckich obejmował pewien cykl działań od wrażliwej obserwacji, poprzez aktywną asystenturę, do bycia w roli. Naj-pierw kandydat na nauczyciela wchodzi w rolę wrażliwego obserwatora działań nauczyciela i uczniów oraz podejmuje pierwsze próby samodzielnej pracy peda-gogicznej podczas pobytu w placówce edukacyjnej. To wymaga niezwykle staran-nego doboru instytucji i miejsc odbywania przez studentów praktyk. Muszą to być


35

placówki otwarte na ucznia i jego rozwój, w których nauczyciel jest osobą niedy-rektywną, lecz twórczą i refleksyjną, dobrze radzącą sobie z względnie nieprzewi-dywalnymi sytuacjami edukacyjnymi. Modelowe zachowania nauczycieli ulegają utrwaleniu, dlatego tak ważny jest proces ich celowego doboru. Następnie student wchodzi w rolę nauczyciela i samodzielnie, pod okiem opiekuna, organizuje proces kształcenia uczniów. Zebranie zarówno tych pierwszych praktycznych doświadczeń, jak i tych, które uzyskuje on z „bycia w roli”, wymaga szczegółowego i kompetent-nego omówienia i przedyskutowania. Dyskusja powinna mieć charakter ewalu-acyjny, a więc zmierzać do oceny zarówno słabych, jak i mocnych stron kandydata, by w rezultacie podnieść jakość jego funkcjonowania.

W proponowanej koncepcji kształcenia nauczycieli chodzi o organizowanie permanentnego dialogu praktykantów z innymi uczestnikami procesu zawodo-wego kształcenia (nauczycielami, wykładowcami, metodykami, rodzicami uczniów, pedagogiem szkolnym itd.) w celu dokonania diagnozy stopnia rozwoju ich nauczy-cielskich kompetencji oraz wielowymiarowości życia przedszkolnego i szkolnego. Dialog ten powinien odbywać się w różnych momentach praktyki, zarówno w pla-cówce z opiekunem studenta, jak i z wykładowcami z uczelni oraz z pozostałymi praktykantami. Szczególnie cenną metodą pozyskiwania materiału do dyskusji jest mikronauczanie, które wymaga rejestracji zachowań praktykanta i uczniów w róż-nych momentach procesu kształcenia. Pozyskany tą drogą materiał stanowi cenne źródło doświadczeń edukacyjnych do refleksyjnej analizy oraz wyprowadzania wskazówek do pracy nad doskonaleniem własnych kompetencji. Jest zatem zarówno źródłem, jak i punktem odniesienia refleksji o zawodzie.

Uczenie się przez praktykę i zintegrowaną z nią teorię pozwala na ujawnia-nie i aktywne redefiniowanie osobistej wiedzy i wynikających z niej postaw oraz umiejętności, a także tworzy kontekst do spotkania studenta z różnymi teoriami formalnymi. Biorąc pod uwagę dotąd sformułowane wskazówki i teorię konstruk-tywistycznego uczenia się, podjęto próbę opracowania akademickiego modelu kształcenia nauczycieli, opartego na cyklu wzajemnie warunkujących się etapów nabywania samoświadomości profesjonalnej. Cykl ten zapoczątkowuje etap rozbu-dzenia motywacji wewnętrznej do bycia profesjonalnym i odpowiedzialnym prakty-kiem. Na kolejnym etapie następuje rozwój samoświadomości nauczycieli poprzez diagnozę i ocenę własnych mocnych i słabych stron w tym zakresie (kompetencje osobowe i zawodowe). Sednem cyklu jest zaś restrukturyzacja osobistych zasobów wiedzy, umiejętności i wartości poprzez zanurzenie w teoretycznym i praktycz-nym kontekście nabywania kompetencji nauczycielskich i konfrontację posiada-nych zasobów. Konfrontacja ta nie powinna zniechęcać adeptów sztuki nauczania, lecz stanowić źródło wyzwań do zmiany i jednocześnie służyć nakreśleniu jej kie-runku oraz treści. Na tym etapie istotna jest wyjątkowa dbałość o dobór hospito-wanych placówek i nauczycieli, by studenci mogli zdobywać cenne dla budowania ich profesjonalizmu doświadczenia praktyczne. Kolejny etap służy aplikacji nowo


36

nabytych kompetencji, głównie poprzez samodzielne pełnienie zróżnicowanych zadań w naturalnych sytuacjach życia szkolnego i przedszkolnego, a więc poprzez „bycie w roli”. Ostatni etap poświęcony jest ewaluacji własnych kompetencji i dzia-łań pedagogicznych w celu doskonalenia ich jakości.

Zarysowany model profesjonalnego kształcenia nauczycieli wymaga daleko idących zmian na poziomie rozwiązań merytorycznych i organizacyjnych uczelni wyższych zajmujących się przygotowaniem kandydatów na nauczycieli, a także systemem doskonalenia kadr już zawodowo czynnych. Można to osiągnąć poprzez tworzenie sieci społecznego uczenia się adeptów, praktyków (czynnych zawodowo nauczycieli) i ekspertów (nauczycieli akademickich). Model kształcenia studentów, przyszłych nauczycieli, wymaga zatem dynamicznej interakcji trzech podmiotów i wyraża się w przygotowaniu studentów i opiekunów oraz nauczycieli do zrozumie-nia konieczności i istoty zmiany edukacyjnej, której będą ambasadorami i realizato-rami jednocześnie. Zmiana nie dokona się w rozwiązaniach systemowych, jeśli nie zostanie zrozumiana, zinternalizowana i w konsekwencji inicjowana oddolnie przez profesjonalnie przygotowanych do tego zadania nauczycieli. Konieczna zmiana sposobów kształcenia, filozofii myślenia i przekonań, oraz redefinicja profesjonali-zmu nauczycielskiego może dokonać się dzięki wzajemnej wymianie doświadczeń i myśli. W proponowanym tu modelu studenci, nauczyciele-praktycy i eksperci-pra-cownicy uczelni mają tworzyć tzw. środowisko wzajemnego uczenia się. Wymaga to otwarcia się na współpracę i wspólne konstruowanie oraz wdrażanie projektów zmiany. Strategia ta pomoże zapewne zniwelować lub chociażby zmniejszyć granice między kształceniem akademickim, odbywającym się w murach uczelni, a kształ-ceniem z praktyki i przez praktykę. Izolacja tych dwóch środowisk, ważnych w pro-cesie kształtowania tożsamości zawodowej nauczycieli, powoduje „sterylizację” doświadczeń. Obniża to jakość kształcenia w placówkach edukacyjnych, gdyż brak jest przenikania nowych koncepcji i rozwiązań do praktyki i wtórnie wpływa na jakość doświadczeń konstruujących tożsamość zawodową studentów.

Na początku tej drogi konieczne jest jednak dokonanie modernizacji systemu pracy uczelni poprzez wpisanie w ich misję i strategię perspektywicznych celów kształcenia nauczycieli. Ważnym elementem systemu kształcenia nauczycieli będzie wówczas przygotowanie odpowiednich procedur funkcjonowania uczelni, dokonanie oceny kadry pedagogicznej, która zajmowałaby się interdyscyplinar-nym przygotowaniem kandydatów na nauczycieli, zarówno pod względem mery-torycznym, jak i metodycznym, oraz opracowanie procedury ewaluacji programów kształcenia nauczycieli i nawiązanie współpracy ze środowiskiem zajmującym się kształceniem nauczycieli (DKN, CDN, ODN, KOiW, a także przedszkola i szkoły róż-nego typu i szczebla).

Dobrze i efektywnie działający system kształcenia nauczycieli wymaga wspól-nego tworzenia, najlepiej przez wszystkich uczestników życia uczelni i przedstawi-cieli szeroko rozumianego środowiska edukacyjnego. Wymaga zadbania o spójność


37

pomiędzy poszczególnymi elementami systemu i odnoszenia ich do jego misji i wizji. Poza tym niezbędne jest systematyczne monitorowanie realizacji poszcze-gólnych celów i zadań, by sukcesywnie zmieniać i modyfikować program, uak-tualniać go zgodnie z oczekiwaniami środowiska, nowymi teoriami i zmianami współczesności.

zakończenie

W zaproponowanym modelu kształcenia nauczycieli nie ma miejsca na przypad-kowość, a dobre rzemiosło stopniowo ustępuje mistrzostwu. Wdrożenie go staje się ogromnie trudnym wyzwaniem dla uczelni kształcących nauczycieli, lecz jest konieczne, jeśli chce się zapewnić pomyślny i szczęśliwy rozwój każdemu uczniowi i całemu społeczeństwu.

W rozważaniach nad istotą zaprezentowanego modelu i warunkami jego wdrożenia warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt. Otóż edukacja pozosta-wia trwałe ślady w pamięci uczącego się tylko wtedy, gdy jest on w nią emocjonal-nie zaangażowany. Konstruowanie osobistej teorii kształcenia przez kandydatów na nauczycieli i nabywanie umiejętności korzystania z niej wymaga zatem nie tylko poznawczego, lecz także emocjonalnego zaangażowania w oba te procesy. Badania (Maruszewski, 2004; Damasio, 2016) pokazują, że istotnym elementem wpływającym na procesy poznawcze, a niekiedy nawet warunkiem wstępnym ich uruchomienia, są emocje. W literaturze psychologicznej najczęściej wskazuje się na cztery podstawowe funkcje, jakie pełnią emocje w procesach poznawczych. Zwrócenie uwagi na tę kwestię może stanowić ważki kontekst poszukiwania uwa-runkowań efektywnego procesu kształcenia. Po pierwsze, emocje pełnią funk-cję orientacyjną, gdyż dostarczają informacji o ważnych rzeczach, zdarzeniach i osobach w procesie zaspokajania potrzeb. Po drugie, łącznie z motywacją pełnią funkcję aktywacyjną, co oznacza, że dostarczają energii niezbędnej do wywoła-nia i wykonywania różnych operacji poznawczych. Poza tym w wielu przypadkach emocje pełnią funkcję „modulacyjną”, poprzez dostarczanie takiej ilości energii, która pozwala procesom poznawczym na optymalne funkcjonowanie. Ostatnią funkcję, jaką pełnią emocje wobec procesów poznawczych, nazwano metapo-znawczą. Jej istota wyraża się w zdolności do orientacji we własnych procesach poznawczych i wyborze najbardziej efektywnych w danej sytuacji (Maruszewski, 2004, s. 393–399).

Emocje wpływają zatem na poznawcze funkcjonowanie jednostki i odwrotnie. Zależność ta jest przedmiotem dyskusji, odkąd na podstawie badań klinicznych sformułowano interpretacje na temat funkcjonowania systemów neuronalnych regulujących procesy emocjonalne, co pozwoliło wyróżnić termin mózg emocjo-nalny (Herzyk, Krukow, 2011).


38

Człowiek przechowuje w swej pamięci jedynie te fakty, które mają dla niego jakieś znaczenie. Pamięć zaś stanowi zapis doświadczeń ważnych w procesie roz-woju tożsamości jednostki. Koncepcja kształcenia angażującego ciało i umysł, intelekt i emocje, może stać się narzędziem zmian mentalnych przyszłych nauczy-cieli, a także tych z dużym doświadczeniem zawodowym, gdy opiera się na poniż-szych zasadach:

− powód (reason) – zmian w umyśle można dokonać dzięki logicznej argu-mentacji;

− badanie naukowe (reaserch) – analiza danych, stawianie hipotez i ich wery-fikacja, obserwacje przypadków, eksploracja mogą zmienić umysł jednostki;

− rezonans (resonance) – zmianom podlega umysł, który „rezonuje” z prezen-towaną treścią lub prezenterem;

− redeskrypcja (redescription) – zmiany w umyśle zachodzą wtedy, gdy idee prezentowane są w formie różnorodnych symboli i form medialnych;

− nagrody i zyski (rewards and resources) – umysł zmienia się pod wpływem nagród i kar;

− istotne wydarzenie w świecie (real world events) – umysł może ulec modyfika-cjom pod wpływem nowych trendów światowych lub znaczących wydarzeń;

− przełamanie własnych oporów (resistances overcome) – zmiany w umyśle mogą nastąpić wtedy, kiedy własne opory do zmiany zostaną zneutralizo-wane (Gardner, 1991).

Bibliografia

Damasio, A. (2016). Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg. Poznań: Rebis.Dąbrowski, M. (2008). Pozwólmy dzieciom myśleć. O umiejętnościach matematycz-

nych polskich trzecioklasistów. Warszawa: Centralna Komisja Egzaminacyjna.Federowicz, M., Choińska-Mika, J., Walczak, D. (red.) (2014). Liczą się nauczy-

ciele. Raport o stanie edukacji 2013. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools

should teach. New York: Basic Books.Gardner, H. (2006). Changing Minds. The art and science of changing our own and

other people’s minds. Boston: Harvard Business School Press.Harzyk, A., Krukow, P. (2011). Analiza neuropsychologiczna zaburzeń emocji

i osobowości u pacjentów z dysfunkcjami mózgu. W: Ł. Domańska, A. R. Bor-kowska (red.), Podstawy neuropsychologii klinicznej. Lublin: Wydaw. Uniwer-sytetu Marii Curie-Skłodowskiej.


39

Klus-Stańska, D. (1999). O profesjonalnej samoświadomości nauczycieli. W: A. Brzezińska, D. Klus-Stańska, A. Strzelecka (red.), O nowe podejście w kształceniu nauczycieli. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Klus-Stańska, D. (2000). Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydaw. Uni-wersytetu Warmińsko-Mazurskiego.

Maruszewski, T. (2004). Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata. Gdańsk: Gdańskie Wydaw. Psychologiczne.

Michalak, R. (2011a). Dziecko u progu edukacji przedmiotowej. W: H. Sowiń-ska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Michalak, R. (2011b). Program nauczania w szkolnej rzeczywistości edukacji ele-mentarnej. W: H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Zało-żony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Mikołajczyk, K. (2011). Kompetencje emocjonalne dziecka w późnej fazie dzie-ciństwa. W: H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwer-sytetu im. Adama Mickiewicza.

Misiorna, E., Michalak, R. (2011). Ocenianie jako mechanizm wspierania rozwoju dziecka. Mit czy rzeczywistość. W: H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Raport. Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela. Informacja o wyni-kach kontroli (2017). Warszawa: Najwyższa Izba Kontroli, Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego. [online] www.nik.gov.pl/kontro-le/P/16/021/ [28.11.2017].

Sowińska, H. (red.) (2011a). Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczy-wisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Sowińska, H. (2011b). Rozwój kompetencji społecznych dziecka na etapie edukacji wczesnoszkolnej. W: H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założona rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Śliwerski, B. (2010). O potrzebie uspołecznienia polskiej szkoły, czyli o niedokoń-czonej zmianie oświatowej. W: J. Szomburg, P. Zbieranek (red.), Edukacja dla rozwoju. Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową.

Śliwerski, B. (2011). Znaczenie kształcenia kompetencji krytycznych nauczycieli wczesnej edukacji. W: J. Bonar, A. Buła (red.), Poznać – zrozumieć – doświad-czyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji. Kraków: Impuls.


www.nik.gov.pl/kontrole/P/16/021/

www.nik.gov.pl/kontrole/P/16/021/

Śliwerski, B. (2013). O pedagogice akademickiej, Rocznik Pedagogiczny, 36, 11–34.Żytko, M. (2010). Pozwólmy dzieciom mówić i pisać. W kontekście badań umiejęt-

ności trzecioklasistów. Warszawa: Centralna Komisja Egzaminacyjna.Żytko, M. (2011). Pozwólmy dzieciom bawić się słowami. O doświadczeniach języko-

wych trzecioklasistów. Warszawa: Centralna Komisja Egzaminacyjna.

Pedagogical practice in the context of the reorganization of personnel knowledge about the teaching of future teachers. The proposal to

change the model of teacher education

Abstract: The article presents reflections on the importance of teaching practice in constructing the professional role of candidates for teachers. Besides, it has stressed the value of the high-quality educational practice in learning and enrich-ment of the relevant experiences in the process of crystallizing the professional identity of adepts of the art of teaching. The article drew attention to the need of developing their key competences in the course of the academic training that led to achieving self-awareness of being a professional. In addition, the article pres-ents an innovative model of candidates for teachers education based on the imple-mentation of changes in the educational environment.

Keywords: competences, model of teacher training, pedagogical practice, profes-sional identity of teachers, university education


„Uczymy inaczej” – teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli wczesnej edukacji

Stanisława WłochUniwersytet [email protected]

Abstrakt: Zachodzące zmiany społeczne, polityczne, technologiczne oraz kul-turowe wymagają zmian w kształceniu nauczycieli. Efekty i rozwój ucznia zależą bowiem w dużym stopniu od ich wiedzy i kompetencji. Współczesny system kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji zawiera wiele luk i nie uwzględnia zmian zachodzących w rozwoju dziecka. Największe kontrowersje budzi praktyka peda-gogiczna, która jest zaniedbanym ogniwem w kształceniu nauczycieli. W artykule dokonano próby opracowania modelowego kształcenia pedagogów wczesnej edu-kacji oraz próby odpowiedzi na pytanie o to, jakie należy podjąć działania w zakre-sie kształcenia praktycznego zgodnie z tendencjami europejskimi.

Słowa kluczowe: edukacja, praktyka pedagogiczna, student-nauczyciel, zmiana

Zachodzące zmiany, jako nieunikniony ruch, który jednostka ludzka musi zaakceptować, wyzwalają wiele pytań i wątpliwości. Pogłębiający się kryzys gospo-darczy, niepewność jutra, terroryzm, poczucie zagrożenia, zagubienie w świecie informacji i rozchwianie wartości człowieka zmuszają do głębokiej refleksji filozo-ficzno-pedagogicznej. Często zadajemy pytania o człowieka przyszłości: kim jest? Jaki może się stać? Jakie podejmować działania, aby rozwijać w pełni jego osobo-wość kreatywną i transgresyjną? Tego rodzaju pytania skłaniają do poszukiwania innowacyjnych dróg i rozwiązań w edukacji, tylko od niej zależy bowiem rozwój społeczeństwa i potencjału człowieka. Współczesna filozofia edukacji, w krajach Unii Europejskiej i w Polsce, w teorii rozwoju, w badaniach psychologiczno-peda-gogicznych, wskazuje na istotną rolę nauczyciela w kształtowaniu osobowości młodego pokolenia, od przedszkola do dorosłości.


42

Pedagog-nauczyciel to ktoś, kto prowadzi innego człowieka do pełni jego rozwoju, kto prowadzi wśród zawisłości ścieżek życiowych i nieustannych na nich wybo-rów, kto umie mądrze doradzić i odradzić, kto troszczy się o to, aby żaden czło-wiek nie stawał się biernym tworzywem dziejów i wielkich mocy politycznych, lecz był samodzielnym podmiotem, sprawcą własnego losu i współtwórcą pomyślności swej społeczności (Kwieciński, 1998, s. 63).

Nauczyciel w strukturze współczesnej rzeczywistości zajmuje newralgiczne miejsce: „jest nim pogranicze między tym, co powstaje w świecie wielkiej myśli naukowej, filozoficznej, kulturowej, a materią realnego życia, zarówno w wymia-rze społeczno-instytucjonalnym, jak i indywidualnym, osobowym” (Kwiatkowska, 1996, s. 476). Problem kształcenia nauczycieli jest wciąż aktualnym wyzwaniem współczesnego świata. Od przygotowania zawodowego zależy bowiem w dużym stopniu rozwój procesów intelektualno-poznawczych i emocjonalno-społecznych.

W zachodzących zmianach rzeczywistości społecznej i osiągnięć naukowych zmienia się rola nauczyciela. Jego funkcja polega na współuczestnictwie oraz part-nerstwie w edukacji dzieci i młodzieży. Musi on umieć się uczyć, być jednostką kreatywną, poszukującą i rozwiązującą problemy wychowawcze (Niezgoda, 1998, s. 183). Zadaniem nauczyciela jest wspomaganie rozwoju ucznia, organizowanie przestrzeni edukacyjnej, wprowadzenie go w świat wymagań współczesnej cywi-lizacji i zmian postępujących w edukacji. Istotą pracy nauczyciela jest bowiem nie tylko nauczanie, przekazywanie wiedzy, lecz także dokonywanie zmian, modyfi-kowanie rzeczywistości edukacyjnej w celu jej ulepszania (Grzesiak, 2004).

Janina Uszyńska-Jarmoc zwraca uwagę na kształcenie, które pozwoli uczniowi podróżować po nieutartych jeszcze szlakach edukacyjnych: „podstawowym zada-niem nauczyciela jest ciągłe uaktualnianie własnej mapy edukacyjnej; odpowiada-jącej istniejącej rzeczywistości, w której pracuje” (2015, s. 137).

Zawód nauczyciela ma bardzo wiele do zaoferowania zmieniającym się czasom. To nauczyciel uczy, kreuje, wspiera, pomaga wejść w życie, poznać świat, sprostać zadaniom, które młody człowiek może napotkać na swojej drodze (Ciechanowska, 2004, s. 339).

Nauczyciel przyszłości to osoba, która posiada trzy typy umiejętności: myśle-nia, uczenia się i kreatywności, które nabywa i rozwija w procesie kształcenia aka-demickiego (Niezgoda, 1998, s. 179). Nowoczesna szkoła będzie wymagać nowej koncepcji kształcenia nauczycieli i to zarówno w teorii, jak i w praktyce. W kształ-ceniu nauczycieli musi zajść zasadnicza zmiana,

która dotyczy tego by przyszły pedagog potrafił odpowiedzieć na zasadnicze pyta-nia dotyczące sensu życia, widział konieczność i sposoby efektywnego uczenia się, rozumiał człowieka i problemy z jakimi boryka się społeczeństwo, rozumiał obo-wiązek dokonywania wyborów. Świat się zmienia, ale prawda jest ciągle ta sama, że «szkoła nauczycielem stoi». Tak więc od stanu nauczycielskiego zależy, jaka to będzie szkoła, jakie kształcenie, wychowanie młodzieży (Kucharska, 2005, s. 208).


43

Szczególne miejsce w kształtowaniu charakteru, indywidualnego rozwoju, uczenia, tego, jak myśleć i rozwiązywać problemy zajmuje nauczyciel wczesnej edukacji. Jego praca na tym etapie jest działalnością wielokierunkową, w której procesy uczenia i wychowania są ściśle zintegrowane i przyczyniają się do naby-wania umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach, dokonywania pozytyw-nych wyborów, przekraczania własnych możliwości, a w szczególności rozwijania umysłu i sieci neuronalnych mózgu. Nauczyciel wczesnej edukacji to jednostka, która jest zaangażowana w rozwój uczniów i opiera się na ich zdolnościach, zain-teresowaniach i umiejętnościach. Nauczyciel tworzy wiele ścieżek edukacyjnych, pobudzających uczniów do uczenia się, rozwiązywania problemów, pokonywania trudności i rozwijania myślenia twórczego (Kwieciński, 1998). Efekty w rozwoju ucznia zależą przede wszystkim od przygotowania nauczyciela do pracy zawo-dowej, od jego wyposażenia nie tylko w wiedzę, lecz także w kompetencje meto-dyczne, komunikacyjne, organizacyjne.

Współczesna edukacja wymaga odejścia od przekazywania wiedzy utylitarnej, zbędnej, nie interesującej ucznia, a skoncentrowania się na pytaniach: jak się uczyć, jak myśleć, jak pokonywać trudności, jak być przygotowanym do życia w przysz-łości? Dlatego niezbędna jest zmiana w kształceniu nauczycieli1. Zastanówmy się i spróbujmy udzielić odpowiedzi na nurtujące nas pytanie: jak funkcjonuje system kształcenia nauczycieli i czy jest on zgodny z tendencjami europejskiej edukacji? Otóż nie, w kształceniu nauczycieli ciągle dominuje bowiem kształcenie oparte na koncentracji treści dyscyplin naukowych, a zaniedbywana jest problematyka roz-woju osobowości i postaw zawodowych oraz umiejętności psychologiczno-pedago-gicznych. Docenia się aspekt poznawczy, zaniedbuje zaś emocjonalno-społeczny i praktyczno-działaniowy (Szempruch, 2003, s. 252). W aspekcie działaniowo-prak-tycznym istotną rolę w kształceniu nauczycieli odgrywa praktyka pedagogiczna.

Analizując dotychczasowe rozważania, jak i przeprowadzone w Polsce badania naukowe i kontrole NIK, można przedstawić rodzime kształcenie nauczycieli jako system, który zawiera wiele luk i nie uwzględnia dokonujących się zmian i przeobra-żeń cywilizacyjnych, nadal bowiem tkwi w stereotypach i schematach przyjętych w przeszłości. Słabością kształcenia nauczycieli jest koncentrowanie się na przeka-zie wiedzy teoretycznej kosztem wiedzy metodyczno-praktycznej. Brak powiązania teorii z praktyką, rozwijania refleksyjności i kompetencji w zakresie rozwiązywania problemów wychowawczych oraz dyskusji (dialogu) o problemach współczesnych dzieci i młodzieży. Naczelnym zadaniem w kształceniu nauczycieli jest opracowa-nie rzetelnego programu oraz wyznaczenie drogi jego realizacji. „Uchwycenie istoty rzeczy, zrozumienie i przekształcanie rzeczywistości w kształceniu wymaga umy-słu (rozumu, mądrości) umożliwiającego spostrzeganie całokształtu w celu osiąga-nia efektów” (Kojs, 2012, s. 138).

1 Referat Agnieszki Włoch i Stanisławy Włoch wygłoszony na ogólnopolskiej konferencji w Bielsku-Białej w 2015 r.

Stanisława Włoch, „Uczymy inaczej” – teoria i praktyka...

44

W kształceniu nauczycieli należy postawić trzy zasadnicze pytania: jaką nauczyciel posiada wiedzę? Czy potrafi ją wykorzystać w praktyce? Czy rozumie, w jaki sposób przebiega proces rozwoju uczniów? Należy także położyć nacisk na integrację pomiędzy intelektem, rozumem a emocjami, które sprzyjają nie tylko zdobywaniu wiedzy i kompetencji, lecz także mają wpływ na rozwijanie twór-czych postaw i osobowości wielowymiarowej w przyszłym życiu zawodowym.

W kształceniu nauczycieli istotną rolę odgrywa praktyka pedagogiczna, która budzi największe kontrowersje. Obejmuje ona te działania nauczycielskie, które związane są z poznawaniem i rozpoznawaniem zjawisk w szkole. Student na prak-tyce jest obserwatorem tych zjawisk oraz przygotowuje się do podejmowania dzia-łań w pracy z uczniami (Palka, 1998, s. 174–175).

Theodore Brameld jest przekonany, że na każdym szczeblu edukacji, wliczając w to poziom uczelni wyższych, nauczyciele powinni odbyć obowiązkową, grun-towną i objętą nadzorem, praktykę, zanim pozwoli się im przejąć pełną odpowie-dzialność za ucznia i klasę. Należy tu zastosować tę samą zasadę, jak w przypadku lekarza, który musi odbyć praktykę, zanim otworzy swój własny gabinet albo prze-prowadzi samodzielną operację (2014). W wieku XIX zwrócono uwagę na waż-ność zawodu nauczyciela i dokonano jego porównań do zawodu lekarza. Jan Frycz Modrzewski zauważa, że nauczyciel kształtuje osobowość, rozwija ukryte talenty i przygotowuje do życia w przyszłości, lekarz dba o zdrowie każdego obywatela danego kraju. Obserwacja i analiza systemu kształcenia lekarza i nauczyciela potwierdza, że są całkowicie odmienne, chociaż cele i zadania są zbliżone. Najwy-raźniej ukazał to Andreas Salcher, porównując kształcenie lekarza i nauczyciela:

Gdyby chirurga cofnięto wehikułem czasu do sali operacyjnej sprzed 50 lat i kazano mu zoperować człowieka, oburzony odmówiłby dokonania zabójstwa wskutek braku wiedzy i kompetencji. Nauczyciel wysłany tym samym wehikułem 50 lat wstecz mógłby bez większych zmian prowadzić lekcję. Klasa wygląda podob-nie za wyjątkiem nielicznych środków dydaktycznych. W żadnym innym obsza-rze naszego życia (jak to ma miejsce w naszych szkołach) nie ma takiej przepaści pomiędzy dokonanym postępem naukowym a jego rzeczywistym wykorzystaniem dla dobra człowieka (2009, s. 26).

Podobne są wypowiedzi studentów i absolwentów kierunków nauczycielskich o kształceniu zawodowym: „Zdecydowanie wiedza uczelniana rozmija się z prak-tyką. Zbyt mała liczba godzin praktycznych sprawia, że studenci (młodzi nauczy-ciele) nie potrafią swej wiedzy wykorzystać i jej przekazać”; „Ogólnie poziom kształcenia nauczycieli oceniam bardzo słabo, brakuje mi praktycznych podstaw, które są traktowane bardzo po macoszemu. Na praktykach wygląda to różnie i czasem przekazanie takiej wiedzy zależy od dobrej woli nauczyciela-opiekuna”; „Jestem bardzo rozczarowana poziomem uczelni, jeśli chodzi o przygotowanie do zawodu nauczyciela. Najgorsze jest to, że dydaktycy, którzy prowadzą zajęcia ze specjalizacji, nie mogą pochwalić się żadnym doświadczeniem nauczycielskim”.


45

Praktyka studentów często nastawiona jest na ścisłą realizację konspektu, a nie na doświadczaniu różnych jego [studenta] losów – od powodzenia, zysków, korzyści do porażki, straty, niepowodzenia z analizowaniem przyczyn, skutków tych sta-nów. Nie może też być odtwarzaniem scenariuszy (Waloszek, 2013, s. 140).

Największe kontrowersje budzi praktyka pedagogiczna, na którą przeznacza się małą liczbę godzin, często odbywa się ona bez nadzoru nauczyciela akade-mickiego, na zasadzie „załatwiania”, a nie realizowania przez studenta, w szko-łach o niskiej efektywności, brak jest praktyk śródrocznych. W praktyce rzadko zdarza się, aby nauczyciel akademicki odpowiedzialny za praktykę kontaktował się ze szkołą lub hospitował prowadzone przez praktykanta zajęcia.

Jakość przygotowania praktycznego jest najbardziej zaniedbanym elemen-tem systemu kształcenia nauczycieli od 25 lat w szkołach wyższych. Praktyka służy do stosowania wyuczonej teorii, często niezgodnej z rzeczywistością edu-kacyjną. Brak miejsca na praktykę, brak warunków do uformowania u studen-tów osobistej wiedzy pedagogicznej, praktyka nie zbliża do nauczycielskiej pracy zawodowej (Dylak, 2000, s. 186). Kazimierz Denek określa praktyki jako piętę achillesową, a kształcenie nauczycieli jako, według niego, nie w pełni realizo-wane: „Wymiar czasu przeznaczony na praktyki jest niewspółmiernie niski do zadań przypadających do wykonania w czasie ich trwania, aby przygotować absolwentów studiów uniwersyteckich do pracy nauczycielskiej” (2005, s. 222).

Uczelnie wyższe często redukują do minimum liczbę godzin przeznaczoną na praktykę pedagogiczną. Praktyka ta ma formę jedynie aplikacji teorii, a nie poznawania praktycznego działania zawodowego nauczycieli (Pearson, 1994). A przecież jest ona istotnym składnikiem kształcenia nauczycieli i służy nabywa-niu umiejętności zawodowych. Bez doświadczenia praktycznego wiedza nauczy-ciela może pozostać jedynie wiedzą o nauczaniu, a nie wystarczy wiedzieć, by prawidłowo realizować zadania edukacyjne. Opanowana wiedza teoretyczna może nie mieć żadnego związku z praktycznym działaniem nauczyciela. „Można tworzyć potężną konstrukcję, cały system obejmujący istnienie i historię świata, a samemu bynajmniej nie mieszkać w tym ograniczonym, wyniosłym pałacu, ale szopie obok, albo co najwyżej w stróżówce” (Kwiatkowska, 1997, s. 44). Takie kształcenie nauczycieli zawiera w sobie elementy odrywania teorii od prak-tyki, eksponowania wysiłku fikcyjnego, zrywania logicznej relacji między celem a środkiem działania, utraty rozumienia „bycia nauczycielem”.

Przedstawiona analiza kształcenia praktycznego nauczycieli wymaga jak najszybszego przeprowadzenia zmian w uniwersytetach i szkołach wyższych. W literaturze pedeutologicznej ukazano wiele wartościowych opracowań, które nie znalazły zastosowania w rodzimej rzeczywistości kształcenia nauczycieli, ze względu na trudności wynikające z kilku powodów:


46

− braku szkół, ćwiczeń, w których studenci realizują tzw. praktykę śródroczną i zajęcia praktyczne z przedmiotów specjalistycznych, przygotowujących do zawodu nauczyciela;

− braku odpowiedniej kadry pedagogicznej, posiadającej doświadczenie prak-tyczne w zakresie realizacji zadań metodyczno-praktycznych, co sprowa-dza się do obsady tych zajęć przez pracowników nieznających problematyki z tego zakresu;

− braku integracji, dialogu pomiędzy pracownikami uczelni wyższych a nau-czycielami szkół.

Niezadowalająca jakość przygotowania pedagogicznego naszych nauczycieli wiąże się także z realizacją zajęć z psychologii, pedagogiki i metodyki kształ-cenia. Nie dość, że tych zajęć nie jest dużo, to często realizują je pracownicy naukowi ze stopniem, a nawet tytułem naukowym, którzy sami wcześniej nie pracowali w szkole (Kameduła, 2016, s. 333).

W proponowanym modelu kształcenia nauczycieli należy wyeksponować zarówno holistyczność wiedzy, praktyczne i refleksyjne działania, możliwości pogłębiania i rozumienia świata, jak i osobistą odpowiedzialność za podejmowane działania, które mają wpływ na rozwijanie świadomości nauczyciela. Refleksyjne doświadczenie praktyczne jest kluczową kwestią w kształceniu nauczycieli, w któ-rym nie chodzi o przekazywanie wiedzy, lecz o jej wykorzystanie. Doświadczenie praktyczne jest konieczne, wymaga bowiem od nauczyciela umiejętności zastoso-wania wiedzy w praktyce, a także doskonalenia kompetencji zawodu nauczyciel-skiego. Ścieżka praktyki rozwija świadomość działania pedagogicznego, rozwija refleksyjność myślenia oraz dostarcza odrębnej wiedzy, która pomaga stymu-lować umiejętności zawodowe. „Refleksyjne doświadczenie praktyczne to takie doświadczenie, w którym człowiek jest postawiony wobec konieczności modyfi-kacji zamierzonych działań” (Pearson, 1994, s. 164).

W modelowym kształceniu nauczycieli wczesnej edukacji wyróżniono cztery podstawowe moduły:

− teoretyczny – poznawanie wiedzy interdyscyplinarnej z pedagogiki, psy-chologii, socjologii, filozofii, a także wykorzystywanie wiedzy ogólnej, zdobytej w liceum. Niezbędna jest wiedza o rzeczywistości społecznej, kulturowej, literackiej itp. W kształceniu nauczycieli należy uwzględ-nić wiedzę przedmiotową i profesjonalną. Wiedza przedmiotowa jest niezbędna, ponieważ od niej zależy poziom zdobywania treści z danego obszaru kształcenia. Nauczyciel posiadający niski poziom wiedzy ogra-nicza procesy myślenia, umiejętność poszukiwania treści oraz wpływa na powierzchowne opanowanie wycinka rzeczywistości. Wiedza profesjo-nalna określona jest jako wiedza podstawowa nauczania. Zalicza się do niej


47

takie kategorie, jak: wiedza pedagogiczna, wiedza psychologiczna, wiedza diagnostyczna, wiedza o filozoficznych i historycznych podstawach eduka-cji, wiedza dotycząca celów i podstaw programowych, wiedza o związkach i zależnościach w rozwoju ucznia. Allen Pearson wyróżnia dwa aspekty wie-dzy profesjonalnej: wiedzę o prawach, przyczynach i stosunkach w uczeniu się, i wiedzę o nauczaniu (Pearson, 1994, s. 154). „W trosce o dobry poziom kształcenia przyszłych nauczycieli wydaje się celowym powrót do spraw-dzenia poziomu wiedzy ogólnej oraz przydatności do tak ważnego zawodu” (Kameduła, 2016, s. 328);

− specjalistyczny – realizacja przedmiotów metodycznych, przygotowujących nauczyciela do pracy zawodowej, koncentrowanie się na rozwijaniu myśle-nia refleksyjnego, uczenia przez działanie, umiejętności komunikowania się, rozpoznawania dzieci zdolnych i ich stymulowania oraz uczniów z pro-blemami i trudnościami w uczeniu się, organizowanie dla nich specjalnych zajęć wyrównawczych;

− artystyczny – niezbędny w kształceniu nauczycieli. Badania amerykańskie wykazały, że zajęcia artystyczne mają wpływ na pracę mózgu, tworząc sieć neuronalną, oraz mobilizują do działania, tworzenia, przeżywania wspólnoty.

Niewątpliwie szlak w kształceniu nauczycieli powinien prowadzić do kre-atywności, kreatywnego działania i myślenia, kreatywnej szkoły, kreatywnego życia, dlatego też konieczne jest urzeczywistnienie zasad pedagogiki kreatyw-nej w edukacji instytucjonalnej w przedszkolu, szkole i szkołach wyższych (Włoch, 2004, s. 404).

Współczesny nauczyciel nie jest przygotowany do własnego twórczego i artystycznego warsztatu. W bardzo niskim stopniu realizuje się kształcenie oparte na sztuce i działaniach artystycznych, a przecież nauczyciel wczesnej edukacji powinien posiadać umiejętności muzyczne, taneczne, teatralne bądź plastyczne. Nauczyciel, który posiada cechy „artysty”, jest twórczy; mimo braku dzieł o uznanej wartości daje swym uczniom możliwości pracy obu półkul mózgowych, która wpływa na pełny, harmonijny rozwój oso-bowości. Kształcenie artystyczne przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji należy rozumieć jako proces poznawczo-emocjonalny, rozwijający osobo-wość, który realizuje się poprzez kontakt z teatrem, muzyką, malarstwem itp. Zajęcia te mają korzystny wpływ na rozwój intelektualny, emocjonalny i motywacyjny. Moduł artystyczny zintegrowany jest z historią, literaturą, filmem – wzbogaca wiedzę i umiejętności praktyczno-artystyczne oraz ma wpływ na wyzwalanie ukrytego potencjału artystycznego i wielowymiarowy rozwój procesów intelektualnych i emocjonalnych;


48

− praktyczny – zdobywanie wiedzy i kompetencji w bezpośrednich kon-taktach z uczniami na terenie szkół i innych placówek oświatowych. W programie kształcenia nauczycieli należy uwzględnić blok praktyk pedagogicznych, które przeplatają okresy uczenia się teorii. Jest to pod-stawa do interpretowania osobistych doświadczeń i zdobytej wiedzy studenta, co pozwala na zmianę i opanowywanie umiejętności dydaktycz-nych oraz prawidłową interpretację doświadczeń praktycznych i wiązanie ich z myśleniem teoretycznym. Kształcenie nauczycieli nie powinno być abstrakcyjne, bez kreowania odpowiednich struktur i procesów w obrę-bie szkoły, bez rozwijania kultury w szkołach, bez procesu wychowania i oddziaływania na sferę emocjonalno-społeczno-moralną, które wzbo-gacają i wspierają rozwój zawodowy nauczycieli (Włoch, 2005). Kwestią kluczową w kształceniu nauczycieli jest refleksyjne doświadczenie prak-tyczne, w którym nie chodzi o przekazanie wiedzy, lecz jej wykorzystanie. Doświadczenie praktyczne jest konieczne, wymaga bowiem od nauczy-ciela umiejętności zastosowania wiedzy w praktyce, jak i doskonalenia kompetencji zawodu nauczycielskiego. Drogą praktyki nabiera się więk-szej świadomości tego, co się robi, i zwiększa się zakres posiadanej wiedzy na temat wykonywanego działania. Doświadczenia praktyczne rozwijają refleksyjność myślenia oraz dostarczają odrębnej wiedzy, która pomaga rozwijać umiejętności zawodowe oraz uczy bycia nauczycielem (Włoch, 2005, s. 226).

Na podstawie przeglądu różnorodnych koncepcji kształcenia nauczycieli wyodrębniono następujące etapy przygotowania do zawodu nauczycielskiego:

1. Odpowiednia selekcja na studia nauczycielskie: badanie predyspozycji, wiedzy ogólnej i umiejętności artystycznych. W nowej koncepcji edukacji nauczycieli bardzo ważną rolę odgrywa skuteczna i obiektywna selekcja.

Aby proces dydaktyczny przyniósł oczekiwane efekty, bardzo ważne jest to, kogo się będzie kształciło, a więc jak będzie przebiegać rekrutacja na stu-dia pedagogiczne. Uważa się, że należy przeprowadzać głębszą weryfikację w zakresie posiadania odpowiednich predyspozycji oraz wiedzy ogólnej nie-zbędnej w dalszym procesie kształcenia (Kucharska, 2005, s. 210).

W kształceniu nauczycieli wczesnej edukacji odgrywają role kompetencje z zakresu muzyki, plastyki, teatru i komunikowania się.

2. Dwutygodniowa praktyka w szkole lub w innej instytucji dydaktyczno--wychowawczej, celem której jest sprawdzenie własnych predyspozycji do zawodu, poznanie siebie, swoich cech osobowościowych w kontak-tach z uczniami, oraz poznanie pracy nauczyciela. Student odpowiada


49

na pytania: czy mogę być nauczycielem? Czy jestem odpowiedzialny za powierzone dzieci i ich rozwój?

3. Kształcenie oparte na wiedzy przedmiotowej i stopniowe wprowadzenie do wiedzy profesjonalnej i metodycznej. Proponuje się również organizowanie praktyki laboratoryjnej na terenie uczelni, wykorzystując obecne możliwo-ści technologiczne. Na tym etapie przygotowuje się studentów do praktyki.

4. Praktyka ośmiotygodniowa w szkole lub w innej placówce oświatowej, zgodnie z realizowaniem wybranej specjalności. Szczególne zwrócenie uwagi na elementy poznawania uczniów – diagnoza i interpretacja w zakre-sie trudności i niepowodzeń w nauce i zachowaniu. Zdobywanie wiedzy praktycznej.

5. Łączenie wiedzy profesjonalnej i przedmiotowej z umiejętnościami i wie-dzą zdobytą na praktyce. Dokonanie analizy, porównań, różnic i podo-bieństw. Rozwijanie profesjonalizmu nauczycielskiego.

6. Praktyka ośmiotygodniowa obejmująca refleksyjne działania praktyczne, doświadczanie sytuacji edukacyjnych, analizę własnych kompetencji, umiejętność łączenia teorii z praktyką. Poznanie słabych i mocnych stron w przygotowaniu do zawodu nauczycielskiego.

7. Egzamin praktyczny zintegrowany z teorią.

Zaprezentowany model kształcenia nauczycieli ze szczególnym uwzględnie-niem praktyk pedagogicznych może stać się zmianą nie tylko edukacji nauczyciel-skiej, lecz także kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży.

W trakcie kształcenia nauczycieli należy stosować podejście naukowe zarówno do wiedzy teoretycznej, profesjonalnej, jak i praktycznej. W ten sposób teoria i praktyka integrują się i akcentują: dociekliwość, twórczość oraz otwartość studenta, jego aktywne i systematyczne poszukiwanie wiedzy, krytycyzm badań, refleksyjność i analityczność jego podejścia do problemów dydaktycznych, dia-gnostycznych i wychowawczych. Z rozważań teoretycznych wynika, że student powinien być wyposażony w odpowiednie efekty metodyczno-praktyczne oparte na współczesnej teorii poznawczej rozwoju jednostki. Obowiązkiem w edukacji nauczyciela jest przygotowanie go do podejmowania samodzielnych decyzji i roz-wiązywania problemów wychowawczych oraz społecznych, za które jest w pełni odpowiedzialny. Kształcenie nauczycieli należy ujmować w ścisłym związku z rzeczywistością i procesami zachodzących zmian społecznych, kulturowych i technicznych.


50

Bibliografia

Brameld, T. (2014). Edukacja jako siła. Bydgoszcz: Wydaw. Uniwersytetu Kazimie-rza Wielkiego.

Ciechanowska, D. (2004). Proces globalizacji a podmiotowość nauczyciela. W: K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja Jutra. Sosnowiec: Humanitas.

Denek, K. (2005). Ku dobrej edukacji. W: K. Denek, I. Kuźniak (red.), Przygotowa-nie celów kształcenia w reformowanej szkole. Toruń: Akapit.

Dylak, S. (2000). Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli. W: K. Kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim. Warszawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Grzesiak, J. (2004). O nowy kształt edukacji nauczycieli wobec przemian, W: K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red.), Edukacja Jutra. Wrocław: WTN Wrocław.

Kameduła, E. (2016). Mankamenty kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych. W: A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Aspekty wychowania i kształcenia we współczesnej szkole. Sosnowiec: Humanitas.

Kojs, W. (2012). Uczenie się i kształcenie ogólne w szkole wyższej. Wybrane zagad-nienia. W: A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja Jutra. Polityka, aksjologia i kreatywność w edukacji jutra. Sosnowiec: Humanitas.

Kucharska, Cz. (2005). Nauczyciel nowych czasów. W: Ż. Andrzejak, L. Kacprzak, K. Pająk (red.), Polski system edukacji po reformie 1999. Stan, perspektywy, zagrożenia. 2. Poznań–Warszawa: Elipsa.

Kwiatkowska, H. (1996). Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczyciel-skiej. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Demokracja a oświata, kształ-cenie i wychowanie. Materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego. Toruń: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne.

Kwiatkowska, H. (1997). Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczyciel-skiej. W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Źródła inspiracji i współczesnej edukacji nauczycielskiej. Warszawa: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne.

Kwieciński, Z. (1998). Nowe potrzeby i kierunki zmian kształcenia pedagogów i nauczycieli. W: K. Pacławska (red.), Tradycja i wyzwanie. Kraków: Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Niezgoda, M. (1998). Kształcenie dla przyszłości. W: K. Pacławska (red.), Tradycja i wyzwanie. Kraków: Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Palka, S. (1998). Dydaktyczne aspekty kształcenia nauczycieli. W: K. Pacławska (red.), Tradycja i wyzwanie. Kraków: Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Pearson, A. (1994). Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. War-szawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Salcher, A. (2009). Utalentowany uczeń i jego wrogowie. Rzeszów: Wydaw. Oświa-towe „Fosze”.


Szempruch, J. (2003). Zadania i kierunki zmian w kształceniu nauczycieli. W: K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red.), Edukacja jutra. IX Tatrzań-skie Seminarium Naukowe, [Zakopane 23-25 czerwca 2003 r.] = Bildung von Morgen. Wrocław: Wydaw. Wrocławskiego Towarzystwa Naukowego.

Uszyńska-Jarmoc, J. (2015). Rozwój zawodowy nauczycieli przedszkola z perspek-tywy teorii kolektywizmu. W: S. Guz, M. Centner-Guz, I. Zwierzchowska (red.), W trosce o rozwój i wczesną edukację dziecka. Lublin: Wydaw. Uniwer-sytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Waloszek, D. (2013). Zmiana w kształceniu praktycznym nauczycieli, konieczna i możliwa. W: J. Grzesiak (red.), Projektowanie poprawy jakości kształcenia. Kalisz–Konin: WPA-PWSZ.

Włoch, A. (2004). Pedagogika kreatywna wyznacznikiem edukacji XXI wieku. W: K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red.), Edukacja jutra. X Tatrzań-skie Seminarium Naukowe = Education of tomorrow. Wrocław: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe.

Włoch, S. (2005). Uczymy inaczej. Nowe wyzwania w kształceniu nauczycieli. W: W. Limont, K. Nielek-Zawadzka (red.), Dylematy edukacji artystycznej. T. 1, Edukacja artystyczna wobec przemian w kulturze. Kraków: Impuls.

Włoch, S. (2005).W poszukiwaniu innowacyjnego modelu kształcenia nauczy-cieli. W: Ż. Andrzejak, L. Kacprzak, K. Pająk (red.), Polski system edukacji po reformie 1999. Stan, perspektywy, zagrożenia. 2. Poznań–Warszawa: Elipsa.

We teach another way – theory and practice in training early education teachers

Abstract: The social, political, technological and cultural changes that take place nowadays, demand changes also in teachers’ training process; since child’s deve-lopment and effects of teaching depend – to a great extent – on teachers’ know-ledge and competences. Contemporary system of training early education teachers contains many gaps and does not account the changes in child’s development. Most controversial is pedagogical practice – a neglected element in teacher educa-tion. The paper presents an attempt of drawing up a model training of early edu-cation teachers. The author attempts also to answer the question: what measures should be taken in the domain of teachers’ practical training, in accordance with the European tendencies.

Keywords: change, education, pedagogical practice, student-teacher


Praktyki pedagogiczne w akademickim kształceniu (przyszłych) nauczycieli wczesnej

edukacji

Ewa MusiałUniwersytet Wrocł[email protected]

Abstrakt: Zdobyta w trakcie studiów wiedza stanowi źródło projekcji własnych działań zawodowych, rzeczywistość zawodowa zaś umożliwia wielopłaszczy-znową aplikację teorii w działaniu. Może stać się przyczyną satysfakcjonującego źródła refleksyjnego doświadczenia praktycznego bądź wywołać poczucie bezrad-ności. Obok przygotowania o charakterze merytorycznym, praktyka stanowi nie-zbędny element systemu kształcenia studentów pragnących w przyszłości podjąć zatrudnienie jako nauczyciele.

Słowa kluczowe: nauczyciel wczesnej edukacji, praktyka zawodowa, system kształcenia studentów, uczenie w działaniu, wiedza teoretyczna

Nauczycielem wszystkiego jest praktyka.Gajusz Juliusz Cezar

Wstęp

W myśl Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 roku w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. 2012, poz. 131) może być ono podejmowane na stu-diach oraz studiach podyplomowych w ramach modułów kształcenia. Na studiach pierwszego stopnia daje ono kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela w przedszkolach i szkołach podstawowych. Na studiach drugiego stopnia i jedno-litych studiach magisterskich – do pracy we wszystkich typach szkół i rodzajach

mailto:?subject=

53

Ewa Musiał, Praktyki pedagogiczne w akademickim...

placówek. Obejmuje wówczas: obowiązkowe przygotowanie w zakresie: meryto-rycznym do nauczania pierwszego przedmiotu (prowadzenia zajęć) – moduł 1; psychologiczno-pedagogicznym – moduł 2; dydaktycznym – moduł 3. Może też zostać poszerzone o przygotowanie: do nauczania kolejnego przedmiotu (pro-wadzenia zajęć) – moduł 4 – oraz w zakresie pedagogiki specjalnej – moduł 5. Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela na studiach podyplomo-wych może być prowadzone w zakresie: przygotowania do nauczania kolejnego przedmiotu (prowadzenia zajęć) – moduł 4; przygotowania w zakresie psycholo-giczno-pedagogicznym oraz dydaktycznym dla absolwentów studiów posiadają-cych przygotowanie merytoryczne do nauczania przedmiotu (prowadzenia zajęć), a nieposiadających przygotowania psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycz-nego – moduły 2 i 3, z tym że w przypadku absolwentów studiów pierwszego stop-nia może ono obejmować wyłącznie przygotowanie do pracy w przedszkolach i szkołach podstawowych; pedagogiki specjalnej dla osób, które posiadają przygo-towanie do wykonywania zawodu nauczyciela – moduł 5.

Na realizację komponentów poszczególnych modułów ustalono minimalną liczbę godzin. I tak dla:

− modułu 1 – przygotowanie w zakresie merytorycznym do nauczania pierw-szego przedmiotu (prowadzenia zajęć) – w wymiarze zapewniającym mery-toryczne przygotowanie do nauczania przedmiotu (prowadzenia zajęć);

− modułu 2 – przygotowanie w zakresie psychologiczno-pedagogicznym: » ogólne przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne (90 godz.), » przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne do nauczania na danym etapie edukacyjnym lub etapach edukacyjnych (60 godz.),

» praktyka (30 godz.); − modułu 3 – przygotowanie w zakresie dydaktycznym:

» podstawy dydaktyki (30 godz.), » dydaktyka przedmiotu (rodzaju zajęć) na danym etapie edukacyj-nym lub etapach edukacyjnych (90 godz.),

» praktyka (120 godz.); − modułu 4 – przygotowanie do nauczania kolejnego przedmiotu (prowadze-nia zajęć):

» przygotowanie w zakresie merytorycznym, w wymiarze zapewniają-cym merytoryczne przygotowanie do nauczania przedmiotu (prowa-dzenia zajęć),

» dydaktyka przedmiotu (rodzaju zajęć) na danym etapie edukacyj-nym lub etapach edukacyjnych (60 godz.),

» praktyka (60 godz.);

54


− modułu 5 – przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej: » przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne specjalne (140 godz.), » dydaktyka specjalna (90 godz.), » praktyka (120 godz.).

Zgodnie z założeniami przywołanego rozporządzenia po zakończeniu kształ-cenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela absolwent posiada – w zakresie celów ogólnych – wiedzę psychologiczną i pedagogiczną, pozwalającą na rozumienie procesów rozwoju, socjalizacji, wychowania i nauczania – uczenia się, oraz z zakresu dydaktyki i szczegółowej metodyki działalności pedagogicznej, popartą doświadczeniem w jej praktycznym wykorzystywaniu. Cechują go również umiejętności i kompetencje niezbędne do kompleksowej realizacji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych zadań szkoły, w tym do samodzielnego przygoto-wania i dostosowania programu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów. Kan-dydat do zawodu nauczyciela wykazuje umiejętność uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu pedagogicznego z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania oraz przetwarzania informacji i materiałów, a także umiejętnie komunikuje się przy użyciu różnych technik, zarówno z oso-bami będącymi podmiotami działalności pedagogicznej, jak i z innymi osobami współdziałającymi w procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz specjalistami wspierającymi ten proces. Charakteryzuje się on wrażliwością etyczną, empatią, otwartością, refleksyjnością oraz postawami prospołecznymi i poczuciem odpo-wiedzialności. Jest również praktycznie przygotowany do realizowania zadań zawodowych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych) wynikających z roli nauczyciela.

Witold Komar pisze: „osiągnięcie wysokich standardów w zakresie profesjo-nalnego przygotowania do pełnienia przyszłej roli zawodowej jest możliwe tylko dzięki synergii teorii akademickiej i praktyki, wzajemnie się uzupełniających w toku studiów” (2000, s. 56). Barbara Polak (2013) podkreśla, że zdobyta w trak-cie studiów wiedza stanowi źródło projekcji własnych działań zawodowych, odpo-wiedzialności za przygotowanie, wykonanie oraz ewaluowanie wszelkich zadań dydaktyczno-wychowawczych. Kontakt z rzeczywistością zawodową umożliwia natomiast wielopłaszczyznową aplikację teorii w działaniu, umożliwia przygoto-wanie się do skutecznego działania w różnorodnych (typowych i nietypowych) sytuacjach. Może stać się przyczyną satysfakcjonującego źródła refleksyjnego doświadczenia praktycznego lub wywołać poczucie bezradności, na co zwraca uwagę Beata Pituła (2014). Obok przygotowania o charakterze merytorycznym, praktyka stanowi niezbędny element systemu kształcenia studentów pragnących w przyszłości podjąć zatrudnienie jako nauczyciele.

55

Istota praktyk pedagogicznych

Praktyki mają przyczynić się do efektywnego i odpowiedzialnego działania o cha-rakterze zawodowym, do rozwijania świadomej aktywności, a także do nabywania i doskonalenia szeregu kompetencji niezbędnych do pełnienia roli nauczyciela. Ten wyjątkowo istotny element przygotowania zawodowego rozumiany jest, jak pisze Józef Kuźma, jako „proces stawania się nauczycielem-wychowawcą i łączy kształcenie i wychowanie, głównie w okresie studialnym” (2005, s. 847). Obejmując treści, których źródłem są wartości, wiadomości i umiejętności z dziedziny nauk o wychowaniu, głównie z zakresu dyscyplin i subdyscyplin pedagogicznych i psychologicznych, kompetencje stanowią pomost pomiędzy wiedzą akademicką a rzeczywistością szkolną (Kuźma, 2005).

Zdaniem Krystyny Żuchelkowskiej

aby praktyki pedagogiczne dobrze przygotowały kandydatów do zawodu nauczy-ciela przedszkola i klas I–III, muszą mieć wyraźnie określone cele, gdyż w prze-ciwnym razie edukacja nauczycielska skazana będzie na niepowodzenie. Tak więc trzeba jasno i konkretnie określić cele praktyk pedagogicznych, gdyż ukazują one to, ku czemu się zmierza, co chce się osiągnąć (2012, s. 77).

Naczelnym założeniem praktyk jest organizowanie kształcenia poprzez umożliwienie studentom bezpośredniego pozyskiwania doświadczeń i praktycz-nych umiejętności dotyczących zasad i mechanizmów funkcjonowania placówek, w których odbywają się praktyki, a także stworzenie warunków do pogłębienia wiadomości przekazywanych w toku zajęć dydaktycznych i skonfrontowanie ich z realiami zawodowymi. Do podstawowych celów praktyk pedagogicznych, mających dobrze przygotować kandydatów na nauczycieli przedszkola i klas 1–3, zalicza się:

− poznanie funkcjonowania przedszkola i szkoły ze szczególnym uwzględnie-niem pierwszego etapu edukacji,

− poznanie organizacji pracy w przedszkolu i w szkole na pierwszym etapie edukacji,

− nabycie umiejętności obserwowania zajęć w przedszkolu i w klasach I–III i ich dokumentowania,

− nabycie umiejętności planowania, prowadzenia i dokumentowania zadań wynikających z realizacji procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu i procesu kształcenia w klasach I–III,

− nabycie umiejętności analizowania pracy nauczyciela i działalności dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, występujących w procesie wycho-wawczo-dydaktycznym w przedszkolu i w procesie kształcenia w klasach I–III,

− nabycie umiejętności analizowania własnej pracy, własnych poczynań pedago-gicznych i ich efektów oraz pracy przedszkolaków i małych uczniów;

− poznanie warunków oraz przebiegu cudzej i własnej działalności pedagogicznej (Żuchelkowska, 2012, s. 74).


56


W związku z powyższym studentowi w trakcie praktyk należy zapewnić następujące formy aktywności: wizyty w placówkach edukacyjnych, obserwowa-nie zajęć, asystowanie nauczycielowi prowadzącemu zajęcia, prowadzenie zajęć wspólnie z nauczycielem, samodzielne prowadzenie zajęć oraz planowanie i oma-wianie zajęć prowadzonych przez siebie i innych (nauczycieli i studentów). Zda-niem Komara „dobrze zorganizowane i zrealizowane praktyki zawodowe tworzą warunki do generowania tzw. profesjonalnej wiedzy osobistej studenta/przyszłego pracownika” (2000, s. 89). W ich ramach

ma być możliwe podejmowanie przez studentów samodzielnych, choć kontro-lowanych i ocenianych działań w obszarze nauczania i wychowywania dzieci i młodzieży. Ważne bowiem, by namysł obejmował całe spektrum zawodowego funkcjonowania – refleksję przed działaniem, w trakcie jego trwania i po nim (Pituła, 2014, s. 44).

Funkcje praktyk pedagogicznych

W ujęciu ogólnym praktyki pedagogiczne służą nabywaniu i rozwijaniu kompe-tencji zawodowych przyszłego nauczyciela poprzez osobiste doświadczanie róż-nych procesów zachodzących w szkołach i placówkach oświatowych, do których uzyskuje on przygotowanie. Niewątpliwie w tym studenckim praktykowaniu naj-istotniejsze miejsce zajmują zjawiska i procesy bezpośrednio związane z edukacją dzieci w klasie. Już w latach 60. ubiegłego wieku Józef Kozłowski zwrócił uwagę na to, że praktyka pedagogiczna zaczyna się wtedy, kiedy teoria pedagogiczna staje się podstawą zamierzonych i kontrolowanych czynności dydaktyczno-wychowaw-czych. Czynności te posiadają określoną strukturę, składającą się z łańcucha opera-cji, których wykonanie umożliwia osiągnięcie wytyczonych celów. Cele nakreślają z kolei kierunek funkcji praktyki pedagogicznej, których wskaźnikami inferencyj-nymi są realizowane zadania szczegółowe. Widać zatem, że teoria stanowi pod-stawę praktyki pedagogicznej, a jej osobliwością jest rozkładanie rzeczywistości edukacyjnej na poszczególne elementy, które następnie układa się w systemy logiczne, porządkując je według przyjętych założeń w układy systematyczne. Prak-tyka pedagogiczna ma natomiast charakter konkretny i sytuacyjny, dzięki czemu przyczynia się do przekształcania rzeczywistości edukacyjnej, a także stwarza oka-zje do zaprojektowania, uzasadnienia i sprawdzenia słuszności działania pedago-gicznego. Pozwala także poznać te fragmenty rzeczywistości edukacyjnej, których nie da się poznać w toku studiów teoretycznych.

W złożonym procesie edukacji przyszłych nauczycieli dziecka młodszego, praktyki pedagogiczne pełnią różnorodne funkcje. Kuźma proponuje ich cztery podstawowe rodzaje, tj. funkcje: adaptacyjną, refleksyjną, innowacyjną i integra-cyjną (2005). Pierwsza z nich polega, zdaniem badacza, na stopniowej adaptacji

57

do zawodu nauczyciela i rozpoczyna się jeszcze w okresie przedstudialnym (przy wyborze zawodu i kierunku oraz specjalności studiów). W okresie trwania stu-diów polega natomiast na przygotowywaniu się do kształcenia ustawicznego, samodoskonaleniu oraz samowychowaniu. Funkcja refleksyjna praktyk pedago-gicznych polega głównie na rozważaniach skoncentrowanych wokół własnej roli i miejsca w zawodzie nauczyciela, stosunku do dziecka jako podmiotu pracy peda-gogicznej i wreszcie – refleksji nad własną wiedzą i doświadczeniem zdobytym w toku studiów. Kolejna, innowacyjna funkcja praktyk ma dwojaki wymiar i zna-czenie. W szerokim kontekście polega ona na kształtowaniu u studentów postawy badacza, czyli na przygotowaniu ich do samodzielnego odkrywania nowej wiedzy, zjawisk i procesów. W węższym znaczeniu natomiast pozwala na poszukiwanie i wprowadzanie, w procesie studiów nauczycielskich lub bezpośrednio w określo-nego typu placówkach, gotowych innowacji o określonym charakterze. Funkcja integracyjna praktyk polega na scalaniu wiedzy i doświadczeń z różnych dyscy-plin naukowych. W odniesieniu do praktyk nauczycielskich wiąże się ona przede wszystkim ze sprawną organizacją procesu dydaktycznego. Spełniając określone funkcje, praktyki pedagogiczne wprowadzają kandydatów na nauczycieli w różne sytuacje edukacyjne, w których mają oni możliwość sprawdzenia wartości kon-kretnych koncepcji teoretycznych i własnych hipotetycznych planów działa-nia wychowawczo-dydaktycznego i opiekuńczego. Kształtują oni też uczuciowy stosunek do poznawanej rzeczywistości edukacyjnej w przedszkolu i na pierw-szym etapie edukacji szkolnej oraz stwarzają okazje do poszukiwań badawczych i dociekań związanych z wyprowadzaniem określonych sądów o tej rzeczywistości (Żuchelkowska, 2012, s. 78).

Ogólne założenia organizacji praktyk dla studentów kierunku pedagogika, na przykładzie specjalności edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne (studia licencjackie) w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego

Zgodnie z zarządzeniem nr 115/2013 Rektora Uniwersytetu Wrocławskiego z dnia 25 lipca 2013 roku w sprawie organizacji praktyk przewidzianych w programach kształcenia w Uniwersytecie Wrocławskim, praktyki przewidziane w programie kształcenia oraz praktyki nauczycielskie (opiekuńczo-wychowawcza i dydak-tyczna) są realizowane zgodnie z planem i programem kształcenia na danym kierunku studiów, zatwierdzanym przez Radę Wydziału. Szczegółowe zasady prak-tyki dla studentów danego wydziału organizuje wydział na zasadach określonych w uchwalonym przez Radę regulaminie praktyk. W części postanowień ogólnych


58


zawarta jest jednoznaczna informacja, że „w jej [praktyki] ramach studenci – prak-tykanci łączą wiedzę teoretyczną, zdobytą podczas zajęć dydaktycznych z dzia-łalnością praktyczną w placówkach/instytucjach związanych merytorycznie z ich specjalnością studiów”. Celem praktyk jest zaś „możliwie najszersze wdrożenie studentów do pracy w różnego rodzaju placówkach/instytucjach poprzez pozna-wanie, obserwowanie, asystowanie i podejmowanie samodzielnych działań, umoż-liwiających praktyczne doskonalenie umiejętności, uzyskanych w toku realizacji przedmiotów kierunkowych i specjalizacyjnych” (Regulamin praktyk w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego). Jako szczegółowe cele realizacji prak-tyki przyjmuje się:

− zapoznanie z placówką/instytucją, jej specyfiką, dokumentacją, warunkami pracy, uczniami/podopiecznymi/klientami/beneficjentami,

− zapoznanie z zakresem obowiązków na stanowisku pracy w placówce danego typu,

− kształtowanie umiejętności warsztatowych związanych z funkcjonowaniem w roli zawodowej,

− wyposażanie w umiejętności samooceny własnych kompetencji zawodowych, − zrozumienie potrzeby ciągłego dokształcania się zawodowego i rozwoju osobistego,

− uwrażliwienie na potrzeby uczniów/podopiecznych/klientów/beneficjentów, − nabywanie umiejętności działania w zgodzie z zasadami etyki zawodowej.

W nawiązaniu do powyższych założeń w sylabusie przedmiotu praktyka pedagogiczna, na kierunku pedagogika, specjalności: edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne, przyjęto następujące cele:

− umożliwienie zdobycia doświadczeń w pełnieniu obowiązków nauczycielskich w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej,

− budowanie i rozwijanie kompetencji zawodowych niezbędnych do realiza-cji zadań opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycznych w przedszkolu i na pierwszym etapie kształcenia,

− włączenie wiedzy teoretycznej w praktykę edukacyjną, − rozwijanie umiejętności interpersonalnych w sytuacjach współpracy z pracow-nikami placówki oraz podmiotowych relacji dziecko – dorosły w sytuacjach edukacyjnych,

− rozwijanie samodzielności kreatywności oraz budowanie osobistej filozofii edukacyjnej (sylabus przedmiotu praktyka pedagogiczna).

Aby osiągnąć powyższe cele, w ramach praktyk hospitacyjnych studenci mają obowiązek:

− poznać funkcjonowanie placówki (organizację placówki, m.in. statutową dzia-łalność placówki, regulaminy, wyposażenie w sprzęt i pomoce dydaktyczne, dokumentację itd.) i program realizowany przez nauczyciela-opiekuna,

− hospitować i omawiać zajęcia prowadzone przez nauczyciela-opiekuna, − dokumentować przebieg praktyki (dzienniki praktyk),

59

− włączać się w działania wychowawczo porządkowe wskazane przez nauczyciela (Instrukcja praktyki pedagogicznej – o charakterze śródrocznym – dla studen-tów studiów licencjackich II roku, semestr II, III, dokument wewnętrzny).

W czasie praktyk mających charakter hospitacyjno-asystenckich studenci mają obowiązek:

− poznać funkcjonowanie placówki (organizację placówki, m.in. statutową dzia-łalność placówki, regulaminy, wyposażenie w sprzęt i pomoce dydaktyczne, dokumentację itd.) i program realizowany przez nauczyciela-opiekuna,

− hospitować i omawiać zajęcia prowadzone przez nauczyciela-opiekuna, − dokumentować przebieg praktyki (dzienniki praktyk), − przeprowadzać zajęcia uzgodnione z nauczycielem, − włączać się w działania wychowawczo-porządkowe wskazane przez nauczyciela (Instrukcja praktyki pedagogicznej – o charakterze śródrocznym – dla studen-tów studiów licencjackich II roku, semestr IV, dokument wewnętrzny).

Po czwartym semestrze studenci odbywają praktykę dwutygodniową ciągłą, w cza-sie której każdy praktykant jest zobowiązany do:

− sporządzenia pisemnej diagnozy wybranego dziecka (sformułuje ją w oparciu o wywiady, obserwację, analizę dokumentów) z elementami prognozy,

− sporządzenia pisemnej charakterystyki działań nauczyciela, zwracając uwagę na całokształtpracy pedagogicznej (współpraca z rodzicami, ze środowiskiem, rozwój zawodowy, styl pracy itp.),

− asystowania nauczycielowi w czynnościach organizacyjno-porządkowych i wychowawczo-dydaktycznych,

− indywidualnej pomocy dziecku w różnych sytuacjach, − przygotowania pomocy dydaktycznych potrzebnych do pracy z dzieckiem, − samodzielnej organizacji działalności dydaktyczno-wychowawczej w zakresie określonym instrukcją praktyk,

− przeprowadzenia samooceny w roli przyszłego nauczyciela przedszkola lub I etapu edukacji (Instrukcja praktyki pedagogicznej – o charakterze ciągłym – dla studentów studiów licencjackich III roku, po semestrze IV, dokument wewnętrzny).

zakończenie

Joanna Zdunek pisze:

zawód nauczycielski obliguje do wypełniania zadań dydaktycznych, wychowaw-czych i opiekuńczych. Niezbędne jest więc wyposażenie młodego kandydata na nauczyciela w niezbędne ku temu kompetencje (2012, s. 127).

Ich podstawę stanowi wiedza teoretyczna, która umożliwia kandydatom do zawodu nauczycielskiego sprawnie poruszać się po złożonej płaszczyźnie pedagogicznej


60


i poszerzać swoje zainteresowania intelektualne. Praktyki natomiast, jak pod-kreśla Mariola Chomczyńska-Rubacha (2010), dają możliwość operacjonalizacji teorii, jej praktycznej weryfikacji oraz podjęcia refleksji nad własnym działaniem. W czasie ich odbywania studenci mają możliwość wchodzenia w rolę zawodową poprzez naśladowanie wzorów postępowania typowych dla tego zawodu. Żuchel-kowska pisze:

praktyki stwarzają okazje do pełnej akceptacji roli zawodowej nauczyciela, którą można sprowadzić do znajomości i rozumienia wzorców interpretacyjnych i reali-zacyjnych oraz posługiwania się wiedzą, jak również umiejętnościami w sposób odtwórczy i przedkrytyczny. Szczególnie ważne jednak jest wdrażanie studentów poprzez praktyki pedagogiczne do twórczego przekraczania roli zawodowej. Prze-jawia się to w kreatywnym posługiwaniu się wiedzą, stosowaniu innowacji, podej-mowaniu działań twórczych w pracy pedagogicznej (2012, s. 66).

Wincenty Okoń zauważa zaś:

praktyki pedagogiczne nadają sens edukacji nauczycielskiej. Sprawiają, że stu-denci stopniowo poznają rzeczywistość pedagogiczną i jej elementy oraz związki i zależności między nimi; uczą się analizować rzeczywistość pedagogiczną, jej ele-menty oraz związki i zależności między nimi; dostrzegają przyczyny własnych suk-cesów i niepowodzeń w praktyce edukacyjnej; podejmują działania zmierzające do wyeliminowania nieodpowiednich i mało skutecznych czynności i poczynań edukacyjnych; samodzielnie i świadomie podejmują coraz bardziej złożone i trud-niejsze zadania edukacyjne; stopniowo zaczynają sobie zdawać sprawę z tego, że teoria stanowi solidną bazę do działań pedagogicznych i rozwijania kompetencji nauczycielskich (1991, s. 152).

Prawidłowo zorganizowana praktyka zawodowa uwzględnia bogactwo i różno-rodność zadań nauczyciela dziecka młodszego. Stanowi ona fundament procesu identyfikacji zawodowej, własnego rozwoju zawodowego, weryfikacji mitów i ste-reotypów, wyobrażeń o przyszłej pracy. Bezpośredni kontakt z rzeczywistością szkoły/placówki umożliwia sprecyzowanie własnego osądu, kształtuje postawę praktykanta. Osobiste przeżycia sprzyjają bowiem aktywizacji procesu myślenia oraz krytycznej ocenie charakteru i specyfiki pracy nauczyciela.

Bibliografia

Chomczyńska-Rubacha, M. (2010). Ukryty program edukacji pedagogówi nauczy-cieli. Kultura i Edukacja, 10.

Instrukcja praktyki pedagogicznej o charakterze ciągłym dla studentów studiów licencjackich III roku, po semestrze IV (dokument wewnętrzny Uniwersytetu Wrocławskiego).

61

Instrukcja praktyki pedagogicznej o charakterze śródrocznym dla studentów stu-diów licencjackich II roku, semestr IV (dokument wewnętrzny Uniwersytetu Wrocławskiego).

Instrukcja praktyki pedagogicznej o charakterze śródrocznym dla studentów stu-diów licencjackich II roku, semestr II, III (dokument wewnętrzny Uniwersy-tetu Wrocławskiego).

Komar, W. (2000). Współczesność i nauczyciel. Perspektywy edukacji bez dogma-tów. Warszawa: Żak.

Kozłowski, J. (1962). Praktyka pedagogiczna, jej zakres i funkcje w procesie przygo-towania do zawodu. Ruch Pedagogiczny, 2.

Kuźma, J. (2005). Praktyki pedagogiczne i dydaktyczne jako jedność teorii i prak-tyki. W: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Warszawa: Żak.

Okoń, W. (1991). Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Pituła, B. (2014). „Praktyka czyni mistrza”, czyli o przygotowaniu zawodowym stu-dentów kierunków pedagogicznych. Raporty – opinie – propozycje zmian. Kato-wice: Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka.

Polak, B. (2013). Podstawy teorii kształcenia. Szczecin: Szczecińska Szkoła Wyższa Collegium Balticum.

Regulamin praktyk w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego (doku-ment wewnętrzny Uniwersytetu Wrocławskiego).

Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, Dz. U. z 2012 r., poz. 131.

Sylabus przedmiotu: Praktyka pedagogiczna (dokument wewnętrzny Uniwersy-tetu Wrocławskiego).

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm.

Zarządzenie nr 115/2013 Rektora Uniwersytetu Wrocławskiego z dnia 25 lipca 2013 r. w sprawie organizacji praktyk przewidzianych w programach kształ-cenia w Uniwersytecie Wrocławskim (dokument wewnętrzny Uniwersytetu Wrocławskiego).

Zdunek, J. (2012). O jakości kształcenia nauczycieli. W: B. Moraczewska, M. Krzemiński (red.), Praktyki pedagogiczne ważnym ogniwem w procesie kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. T. 1, Teore-tyczne i praktyczne aspekty kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Włocławek: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa.

Żuchelkowska, K. (2012). Praktyki pedagogiczne i ich rola w kształceniu kandy-datów na nauczycieli. W: B. Moraczewska, M. Krzemiński (red.), Praktyki pedagogiczne ważnym ogniwem w procesie kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. T. 1, Teoretyczne i praktyczne aspekty kształ-cenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Włocławek: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa.


Pedagogical practice in academic education of (future) teachers of an early education

Abstract: The knowledge acquired during the study is a source of projection of one’s own occupational activities, while the professional reality enables a multi-dimensional application of theory in action which can be the cause of a satisfac-tory source of reflective practical experience or cause of a sense of helplessness. In addition to the preparation of a substantive nature, practice is an indispensable element of the education system for students.

Keywords: learning in action, professional practice, student education system, teacher of an early education, theoretical knowledge


„Umiejscawianie” się studentów w przestrzeni praktykowania – z perspektywy praktyki

konstruktywistycznej1

Joanna MalinowskaUniwersytet Wrocławski

[email protected]

Abstrakt: Punktem wyjścia do rozważań jest przyjęcie konstruktywistycznej wizji praktyk pedagogicznych. Aby zrealizować jej założenia, konieczne jest „zado-mowienie się” studenta w przestrzeni szkoły/przedszkola. Przestrzeń, w której praktykuje student, bywa przez niego eksplorowana, opisywana, wartościowana i re-konstruowana. Przetworzona w ten sposób staje się przestrzenią oswojoną, co bliskie jest rozumieniu miejsca w ujęciu Yi-Fu Tuana. Ważne okazuje się więc rozpoznanie, czy i jak przestrzeń staje się miejscem. Oswajanie przestrzeni ana-lizować można, biorąc pod uwagę zakres wolności działania studenta, jego nie-skrępowanych zachowań oraz swobodę modyfikowania przestrzeni. Poznawanie przestrzeni i proces „umiejscawiania” się w niej są związane z doświadczaniem, które ma zawsze charakter podmiotowy. Prowadzone badania własne w tym zakre-sie pozwalają podjąć próbę odpowiedzi na pytania: jak przestrzeń praktyki peda-gogicznej odczytują studenci? Jakie sensy i znaczenia jej nadają? Na ile nauczyciel/opiekun praktyk przyczynia się do konstruowania przez studenta znaczeń, a na ile do utrwalania schematów myślowych?

Słowa kluczowe: miejsce, praktyka pedagogiczna, przestrzeń, teoria konstrukty-wistyczna

założenia pedagogicznej praktyki konstruktywistycznej

Praktyka nauczycielska organizowana w czasie studiów powinna być okazją do poszerzania przez studentów wiedzy profesjonalnej oraz nabywania większej świadomości własnego oddziaływania pedagogicznego. Czy tak się stanie zależy

1 Praktyka dyplomowa realizowana jest przez studentów III roku studiów licencjackich, kierunku pedagogika, spe-cjalność: edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna, w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.


64

od przyjętej koncepcji praktyki pedagogicznej i jakości jej realizacji. Za Pete-rem Jarvisem (2012) można wyróżnić dwa typy praktyki: zrytualizowaną i reflek-syjną. Ta pierwsza służy głównie odtwarzaniu przez studentów pewnych wzorów, ćwiczeniu/utrwalaniu schematów działania; refleksyjna jest ukierunkowana na „testowanie” własnych rozwiązań/wiedzy oraz wychodzenie poza zastane wzorce, co sprzyja rozwijaniu autorefleksji, umiejętności krytycznego osądu przebiegu i wyniku podjętych działań edukacyjnych.

Praktyka dyplomowa ciągła realizowana na ostatnim roku studiów licencjac-kich (po piątym semestrze) wpisuje się w drugi z omówionych typów praktyki. Jest ściśle powiązana z przygotowywaniem pracy licencjackiej, której integralną część stanowi opracowany przez seminarzystów projekt działań edukacyjnych. W czasie praktyki dyplomowej studenci mają okazję do przeprowadzenia zajęć na podstawie tego projektu oraz dokonania ewaluacji podjętych działań. Reflek-sja pedagogiczna w działaniu i nad działaniem (Schön, 1987), służąca wskazaniu tych obszarów kompetencji nauczycielskich, które wymagają jeszcze doskona-lenia, znajduje odzwierciedlenie w ewaluacyjnej części pracy licencjackiej. Pro-jekt działań edukacyjnych w tej koncepcji stanowi swoiste „spoiwo” między teorią a praktyką. Taki zabieg pozwala na przenikanie naukowego myślenia do działa-nia praktycznego studentów, co sprzyja sytuacyjnemu rozumieniu zdarzeń oraz doskonaleniu ich sprawności w interpretowaniu rzeczywistości pedagogicznej (Szempruch, 2013).

Praktyka rozpoczyna się od konceptualizacji projektu: studenci formułują cele i planują tematykę zajęć, oceniając, w jakim stopniu proponowane dzieciom treści spełniają warunki integracji wiedzy (Klus-Stańska, Nowicka, 2013). Następ-nie dobierają takie procedury osiągania celów, które uwzględniają warsztat pracy ucznia-badacza (strategia pracy w małych grupach, stosowanie procedury badaw-czej, strategia konstruowania znaczeń, konstruktywistyczna struktura zajęć). W fazie realizacji projektu i po jego zakończeniu studenci poddają krytycznej ocenie i refleksji podjęte działania – na ile przyczyniły się one do zmiany wiedzy uczniów w wyniku ich własnych dociekań i działań, na ile student przyzwalał na dziecięce „błądzenie”, a na ile przyczynił się do odwzorowywania znaczeń przez uczniów. Na etapie realizacji własnych zamierzeń student ma prawo do popełnia-nia błędów, projekt stanowi bowiem „typ idealny”, uwzględniający najnowszą wie-dzę o procesie uczenia się i jego uwarunkowaniach. Realizowany jest natomiast w grupie dzieci, której praktykanci najczęściej nie znają, wymaga więc dostoso-wania do kontekstu sytuacyjnego. Zauważone niedociągnięcia student koryguje podczas zajęć (refleksja w działaniu), opisuje, proponuje zmiany w części ewalu-acyjnej pracy licencjackiej (refleksja nad działaniem). W tym miejscu dochodzi do konfrontacji osobistej wiedzy i przekonań studenta z szerszym społeczno-kultu-rowym kontekstem działania i rekonstrukcją wiedzy, wyrażającą się rozważaniem alternatywnych rozwiązań (Czaja-Chudyba, Muchacka, 2017, s. 52).


65

Przyjęta i realizowana od kilku lat w Instytucie Pedagogiki taka koncepcja prak tyki pedagogicznej stwarza studentom okazję do działania, testowania i oce-niania swoich kompetencji w odniesieniu do zakładanych w projekcie efektów, potrzeb uczniów, warunków sprzyjających ich uczeniu się, eksploracji, budowa-niu wiedzy proceduralnej, co stanowi istotę konstruktywistycznego podejścia do praktyki pedagogicznej. Wszystkie zaangażowane strony są w sytuacji uczenia się: student uczy się w działaniu, uczy się dziecko, a także nauczyciel–opiekun prak-tyk ma okazję do poszerzenia świadomości swojej szczególnej roli. Konstruktywi-styczne odbywanie praktyk wymaga „zadomowienia się” studenta w przestrzeni praktykowania, którą stanowią klasa szkolna, grupa dzieci, relacje z nauczycie-lami-opiekunami praktyk.

Przestrzeń i miejsce praktykowania – ramy teoretyczne

Przestrzeń i miejsce pierwotnie interesowały badawczo przedstawicieli nauk ści-słych i nauk o środowisku. Rozpatrywano je więc głównie w aspekcie fizycznym, geometrycznym czy geograficznym. Postrzegano je jako kategorie przeciwstawne bądź dopełniające się. Dopiero później stały się przedmiotem dociekań nauk spo-łecznych i humanistycznych. W ramach różnych ujęć teoretycznych wypracowano wiele odmiennych sposobów kategoryzowania przestrzeni/miejsca i ich koncep-cji. Ta wielość interpretacyjna powoduje, że konceptualizacja tych pojęć jest nie-zbędna, by zastosować je jako ramę interpretacyjną podjętych badań.

To, co łączy przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych, to przeko-nanie o konieczności odmiennego ujmowania przestrzeni i miejsca. Na różnice wskazywał już Yi-Fu Tuan (1987), zauważając, że miejsce wiąże się z bezpieczeń-stwem, przestrzeń zaś z wolnością: „przywiązani jesteśmy do pierwszego i tęsk-nimy za drugą” (Tuan, 1987, s. 13). Miejsce to „oswojona”, zaznajomiona przestrzeń: „w doświadczeniu znaczenie przestrzeni nakłada się często na znaczenie miejsca. Przestrzeń jest bardziej abstrakcyjna niż miejsce. To, co na początku jest przestrze-nią, staje się miejscem w miarę poznawania i nadawania wartości” (Tuan, 1987, s. 16).

W realizowanym projekcie badawczym przestrzeń ujmowana jest w wymia-rze fizycznym, symbolicznym i społecznym. Odnosi się zawsze do konkretnego przedszkola/szkoły, w której student realizuje projekt. Przestrzeń praktykowania jest jednocześnie wytworem nasyconym różnymi symbolami i przekazami, które „jeśli są odczytane, zrozumiane – stają się znaczeniami, wytworami ducha” osób w niej obecnych (Buczyńska-Garewicz, 2006, s. 33). Jest ona także celowo zorga-nizowana, stanowi część przestrzeni edukacyjnej, wytworzonej w społecznych aktach komunikacji. Jako taka należy do przestrzeni społeczno-kulturowej.

Joanna Malinowska, „Umiejscawianie” się studentów...

66

Przestrzeń edukacyjna, w której praktykuje student, tak jak każdy świat spo-łeczny, jest światem przez niego zamieszkanym, eksplorowanym, opisywanym, przekształcanym, wartościowanym, konstruowanym i re-konstruowanym. Prak-tykant, doświadczając i przeżywając, przypisuje przestrzeni, w której się zna-lazł, różne funkcje i kształty, przez co udomowia ją, oswaja, czyniąc tym samym własnym miejscem, rzeczywistym, spójnym z jego doświadczeniem i budzącym emocje. Przetworzona i oswojona w ten sposób przestrzeń jest bliska rozumieniu miejsca w ujęciu Tuana – nabiera osobistego charakteru, staje się miejscem nasy-conym znaczeniami, które powstają w toku doświadczeń i oddziałują na człowieka poprzez reguły i zasady, porządkując dane miejsce. Wartość własnych doświad-czeń w kontekście wzajemności i interakcyjności relacji człowiek – miejsce podkreśla Maria Mendel: „jeżeli świat rozumiemy jako bliżej nieokreśloną, prze-czuwaną jedynie, niedomkniętą przestrzeń, nasz świat będzie miejscami pamię-tającymi naszą obecność, noszącymi jej ślady, znaczącymi tyle, co o niej myślimy” (2006, s. 22). Czytanie swoich doświadczeń odbywa się zawsze przez pryzmat dwóch wymiarów, kulturowego i indywidualnego, występujących łącznie, a „sple-cenie kulturowych warstw sensu z ich subiektywnymi korelatami, oszacowaniami czy ocenami względem pojedynczych pasm aktywności” (Manterys, 1997, s. 157) prowadzi do umiejscawiania się w przestrzeni.

„Umiejscawianie” się studentów w przestrzeni praktykowania w świetle badań własnych

Umiejscawianie się jest procesem, który buduje poczucie bezpieczeństwa czło-wieka, pozwala mu na odważne działania, eksperymentowanie. Związane jest z doświadczaniem i przeżywaniem, które zawsze mają charakter podmiotowy i posiadają wymiar czasoprzestrzenny (Gehlen, 2001). Dlatego dla zrekonstruowa-nia jawnych i ukrytych znaczeń oraz wzorów postrzegania, myślenia i oceniania rzeczywistości w prezentowanym projekcie badawczym wykorzystano badania fokusowe – zogniskowany wywiad grupowy. Miał on na celu rozpoznanie, czy praktykantki działały w poczuciu bezpieczeństwa. Studentki były więc pytane o:

− stopień swobody w planowaniu i organizowaniu zajęć, − czynniki zakłócające realizację projektu działań edukacyjnych, − obszary i zakres zmian przebiegu zajęć w związku z uwagami nauczyciela, − warunki i przebieg oceny/omówienia przez nauczyciela-opiekuna praktyk prowadzonych zajęć.

Zogniskowany wywiad grupowy przeprowadziłam w grupie 10 studentek. To grupa jednolita, seminaryjna, jej uczestniczki przygotowywały pod moim kierun-


67

kiem prace licencjackie. Wywiad przyjął formę swobodnej i ożywionej dyskusji, podczas której pełniłam rolę moderatora. Podczas 135-minutowej rozmowy każda z uczestniczek badania miała możliwość prezentowania własnych poglądów nie-zależnie od opinii pozostałych. Przebieg dyskusji był nagrywany (dźwięk).

O stopniu oswojenia przestrzeni wnioskowałam na podstawie przeprowa-dzenia dwóch analiz: działalności edukacyjnej studentów oraz relacji prakty-kant – nauczyciel. Przedmiotem pierwszej analizy był zakres wolności działania praktykantek i ich (nie)skrępowanych zachowań, uwidoczniający się w swobodzie modyfikowania przestrzeni praktykowania bądź (nie)możliwości wprowadzania własnych rozwiązań metodycznych i zasad pracy. Druga analiza odnosiła się do sposobu obecności nauczyciela, który wyrażał się w zakresie swobody/przyzwo-lenia na modyfikowanie i wprowadzanie przez studentki własnych zasad w prze-strzeni edukacji oraz sposobie, czasie i miejscu udzielania informacji zwrotnych, przyjęcia roli „krytycznego przyjaciela” (Elsner, Knafel, 2000).

Wszystkie projekty seminarzystek odbiegały od tradycyjnych zajęć w zakresie doboru treści (które miały stanowić wyzwanie intelektualne dla dzieci/uczniów), wykorzystania pozapodręcznikowych źródeł wiedzy (które powinny sprzyjać dia-logowi znaczeń) oraz strategii pracy (praca zespołowa opierająca się na tutoringu rówieśniczym). Także rodzaj aktywności dzieci/uczniów wynikał z założonych celów, bez podporządkowania ich poszczególnym obszarom edukacji (poloni-stycznej, matematycznej itd.). Trzy z dziesięciu praktykantek miały możliwość przeprowadzenia projektu w całości i bez konieczności dokonywania zmian. Ich opiekunowie praktyk nie wnieśli bowiem żadnych zastrzeżeń do przedłożo-nych propozycji. Pozostałe studentki musiały dokonać znaczących modyfikacji projektu, głównie ze względu na ograniczenia czasowe (nauczyciele uznali, że nie zdążą „zrealizować programu”, „nie ma czasu na takie eksperymenty”) oraz zastrzeżenia dotyczące pracy dzieci w małych zespołach („są za małe”, „będzie hałas i bałagan”, „nie da sobie pani rady z dziećmi”). Zdarzały się także próby inge-rowania nauczycieli w tematykę zajęć („nie jest zgodna z podręcznikiem”). Naj-częstszą strategią radzenia sobie w tych sytuacjach była uległość.

W trakcie realizacji zajęć praktykantki doświadczały „nieobecności” nauczy-ciela, który wykorzystywał czas na uzupełnianie dokumentacji lub lekturę. W dwóch przypadkach nauczycielki opuściły klasę i były nieobecne do zakończe-nia zajęć. Można też zaobserwować taką obecność opiekuna praktyk, którą stu-dentki uznały za „kłopotliwą”. Objawiała się ona włączaniem się nauczyciela w tok zajęć: komentowaniem pracy dzieci, strofowaniem ich zachowania i/lub oma-wianiem z niektórymi uczniami spraw wychowawczych. W jednym przypadku nauczycielka już po przeprowadzeniu przez praktykantkę podziału na grupy dokonała ich reorganizacji („oni tak nie pracują, niech wrócą do swoich ławek i siądą w takich grupach jak zawsze”). Wszystkie opisane zachowania miały miej-sce w szkole.


68

W żadnym przypadku nie został omówiony cały projekt po zakończonej prak-tyce. Większość nauczycieli udzielała informacji zwrotnych na wyraźną prośbę praktykantki. Uwagi były ogólne („wszystko było dobrze”, „dobrze sobie pani pora-dziła”) lub przyjmowały charakter instruktażu. Rozmowy – bo trudno nazwać je omówieniem – odbywały się podczas przerw: w sali lub na korytarzu (w trakcie nauczycielskiego dyżuru). Tylko jedna z nauczycielek po każdych zajęciach ini-cjowała rozmowę ze studentką, podkreślając walory pracy oraz dzieląc się swoim doświadczeniem w budowaniu udanych relacji w grupie rówieśniczej.

W przebiegu dyskusji grupowej ujawniła się dychotomia, którą ukazują dwie osie. Pionowa obrazuje poczucie wolności studenta w przestrzeni praktykowa-nia, pozioma zaś odnosi się do stopnia obecności nauczyciela. Ich skrzyżowanie pozwoliło na rozpoznanie pól ulokowania się studenta w tej przestrzeni i określe-nie znaczenia dla procesu umiejscawiania się, co przedstawia rysunek 1.

Rys. 1. Stopień „obecności” nauczyciela i wynikające z tego poczucie swobody studenta w przestrzeni praktykowania

Źródło: opracowanie własne.

Z przeprowadzonych badań wynika, że wysokie poczucie wolności sprzyja doświadczaniu przez studentów bycia wewnątrz miejsca, przynależności do niego i identyfikowania się z nim. Emocje pozytywne są podstawą do budowania part-nerskich relacji z nauczycielem i klimatu bezpieczeństwa, co stanowi niezbędny warunek poznawczego rozwoju studenta – przyszłego nauczyciela. Możliwość


Brak informacji zwrotnejNiezaspokojona potrzeba docenienia wysiłku i efektuSatysfakcja z działania i niedosyt

Informacja zwrotna – nauczyciel jako krytyczny przyjacielPartnerstwo poznawczeKonstruowanie wiedzySatysfakcja z działania, zadowolenie

Brak informacji zwrotnejPoczucie ograniczeniaWysoki stopień krytycyzmu wobec nauczycielaPoczucie bezsensu

Poczucie kontroli i ingerencji nauczycielaInformacja zwrotna – instruktaż, dyrektywyOdtwarzanie schematówFrustracja

Wysokie poczucie wolności

Niskie poczucie wolności

„Nie

obec

ność

” nau

czyc

iela „O

becność” nauczyciela

69

testowania założeń teoretycznych w praktycznym działaniu sprzyja konstruowaniu wiedzy profesjonalnej. Niskie poczucie wolności/zniewolenie powoduje natomiast poczucie bycia na zewnątrz miejsca, wyobcowania, co jest charakterystyczne dla pozycji obserwatora z dystansu. Studenci jednoznacznie wskazywali, że obecność nauczyciela ma duże znaczenie dla poczucia sensu i satysfakcji z podjętych działań oraz poczucia podmiotowości. Choć ze względu na małą próbę badawczą niemoż-liwe jest generalizowanie, to jednak można stwierdzić pewne prawidłowości:

− studenci w przestrzeni praktykowania wciąż częściej doświadczają nierów-ności relacji społecznych;

− do konstruowania ich wiedzy częściej dochodzi w wyniku przymusu inter-pretacyjnego, znaczenia są raczej narzucane studentom niż konstruowane przez nich;

− instytucje, w których odbywają praktykę wciąż stanowią ośrodki wła-dzy, którym podlegają praktykanci i w których budują swoją tożsamość nauczyciela.

Podsumowanie

Wyniki badań ukazały, że studenci zbyt często doświadczają niewygody uloko-wania się w przestrzeni praktykowania. Stanowić to może blokadę rozwijania ich refleksyjności, niezależności myślenia, interpretowania, gotowości do przełamy-wania stereotypów, tworzenia i sprawdzania alternatywnych rozwiązań. Konieczna jest zatem zmiana nie tyle koncepcji praktyki pedagogicznej (wszystkie studentki podkreślały wartość takiej organizacji praktyk i celowość łączenia jej z przygo-towywaniem pracy licencjackiej), ile uwzględnienie tego, że proces stawania się nauczycielem odbywa się na styku dwóch światów edukacyjnych: akademickiego i placówki przyjmującej na praktyki. W tych światach praktykanci spotkają się z odmiennymi podejściami do edukacji i praktykowania.

Codzienność praktyk edukacyjnych nauczycieli powoduje, że ich działania podlegają efektowi powtarzania. Ta powtarzalność, zwraca uwagę John P. Hewitt, sprzyja bezpiecznemu odnajdywaniu się w świecie (za: Manterys, 2008), daje poczucie pewności, pogłębia zadomowienie. Anthony Giddens (2001) zwraca uwagę, że w rutynie zakorzenione jest „bezpieczeństwo ontologiczne”. Z drugiej jednak strony powtarzanie przyczynia się do tego, że działania stają się mniej zróż-nicowane, mniej wysublimowane, co sprzyja „stanowi bezrefleksyjnego zadomo-wienia” w przestrzeni edukacyjnej (Behnke, Loos, Meuser, 2004, s. 154) i prowadzi do wytwarzania mechanizmów „wykorzeniających refleksyjność” (Giddens, 2001, s. 30), których nauczyciele często nie są świadomi. Istotne znaczenie w procesie hamującym refleksyjność nauczycieli mają więc sytuacje rutynowe, powtarzalne.


70

Dla efektywnej realizacji proponowanego modelu konstruktywistycznej prak-tyki pedagogicznej – jako integralnego elementu edukacji nauczyciela – konieczna jest poprawa jakości współpracy między nauczycielami akademickimi a nauczy-cielami–opiekunami praktyk. Współpraca polegająca na łączeniu tych odległych często światów mogłaby pomóc nauczycielom w zmianie postrzegania własnej praktyki, a studentom pomóc zbudować partnerskie relacje z nauczycielami. Wzajemne zrozumienie uwarunkowań pracy, oczekiwań stawianych przed stu-dentem, mogłoby przyczynić się do poprawy jego ulokowania się w przestrzeni praktykowania.

Bibliografia

Behnke, C., Loos, P., Meuser, M. (2004). Habitualna męskość – o kolektywnych orientacjach gender. W: S. Krzychała (red.), Społeczne przestrzenie doświad-czenia. Metoda interpretacji dokumentarnej. Wrocław: Wydaw. Naukowe Dol-nośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP.

Buczyńska-Garewicz, H. (2006). Miejsca, strony, okolice. Przyczynek do fenome-nologii przestrzeni. Kraków: Universitas.

Czaja-Chudyba, I., Muchacka, B. (2017). Nauczyciele wczesnej edukacji. Koncepcje, kształcenie, wyzwania, Kraków: Wydaw. Petrus.

Elsner, D., Knafel, K. (2000). Jak organizować wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli? Chorzów: Mentor.

Gehlen, A. (2001). W kręgu antropologii i psychologii społecznej. Studia. War-szawa: Czytelnik.

Giddens, A. (2001). Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności. Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN.

Jarvis, P. (2012). Osobowe uczenie się: uczenie się w działaniu. W: W. Jakubowski (red.), Kultura jako przestrzeń edukacyjna – współczesne obszary uczenia się osób dorosłych. Kraków: Impuls.

Klus-Stańska, D., Nowicka, M. (2014). Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Gdańsk: Harmonia.

Manterys, A. (2008). Sytuacje społeczne. Kraków: Nomos.Mendel, M. (2006). Pedagogika miejsca. Wrocław: Wydaw. Naukowe Dolnoślą-

skiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP.Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design

for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Szempruch, J. (2013). Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne. Kraków: Impuls.

Tuan, Y.F. (1987). Przestrzeń i miejsce. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.


„Placement” of students within apprenticeship space – in view of constructivism theory

Abstract: The starting point for the reflection is the adoption of constructivist vision of pedagogical apprenticeship. In order to meet its objectives, it is necessary for the students to establish themselves within school/kindergarten environment. The space within which the students undergo their apprenticeships explored, described, evaluated and re-constructed by the students. The space processed in such manner becomes tame and domesticated, which is close to Tuan’s conception of place. It is therefore important to recognize whether and how the space beco-mes a place. Space domestication may also be analysed by taking into account the extent of students’ freedom of action, their unfettered behaviour and their liberty to modify the space. Exploration of the space and the process of placing yourself within it is connected with gaining experience, which is always subjective. Autho-r’s own research carried in this area allows to attempt to answer the following questions: How do students read the space of pedagogical apprenticeship? What sense and meanings do they apply to it? To what extent do the teachers/supervi-sors contribute to the construction of meanings by students, and to what extent do these teachers contribute to the strengthening of thought patterns?

Keywords: constructivism theory, pedagogical apprenticeship, place, space


Część II

Praktyki pedagogiczne w kontekście kompetencji nauczyciela wczesnej edukacji

Przedmioty metodyczne a praktyki zawodowe – próba opracowania modelu współpracy

Marek BanaszakUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

[email protected]

Abstrakt: W tekście zaprezentowano działania realizowane w czasie zajęć z kształ-towania kompetencji społeczno-przyrodniczych dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu w ramach kształcenia na trzech specjalnościach nauczy-cielskich. W realizacji opisywanego projektu wdrożono elementy korporacyjnej metodologii zarządzania SCRUM, wykorzystywanej powszechnie w produkcji oprogramowania, a dostosowanej do potrzeb kształcenia nauczycieli przez prowa-dzącego przedmiot metodyczny.

Słowa kluczowe: kompetencje metodyczne, praktyki pedagogiczne, SCRUM

Wprowadzenie

Praktyki zawodowe są dla studenta pedagogiki istotnym elementem kształtowania jego kompetencji w zakresie planowania, wdrażania oraz ewaluacji działań eduka-cyjnych. Efekty kształcenia przedmiotów metodycznych powinny być ściśle skore-lowane z zadaniami studenta podczas realizacji praktyk pedagogicznych. Często zdarza się jednak, że kształcenie akademickie podczas realizacji poszczególnych przedmiotów odbiega od praktycznego zastosowania nabywanych umiejętności. W takiej sytuacji student udający się na praktyki pedagogiczne poza wiedzą teo-retyczną, dotyczącą strategii, metod i technik kształcenia, nie posiada odpowied-nich umiejętności do realizacji zadań edukacyjnych w klasie.

Działania opisane w niniejszym tekście zostały wdrożone w roku akademic-kim 2015/2016. Grupa studentów II roku pedagogiki (specjalności: wychowanie przedszkolne i nauczanie początkowe, edukacja elementarna i język angielski


76

Część II Praktyki pedagogiczne w kontekście...

oraz edukacja elementarna i język niemiecki) realizowała projekt w trakcie trwania konwersatoriów z jednego z przedmiotów metodycznych: kształtowania kompe-tencji społeczno-przyrodniczych dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnosz-kolnym. Celem realizacji tego projektu było wdrożenie działań opracowywanych w trakcie przedmiotu metodycznego podczas praktyk pedagogicznych w klasach edukacji wczesnoszkolnej. Projekt był realizowany zgodnie z zasadami zmodyfi-kowanej metodologii zarządzania SCRUM i miał za zadanie kształtowanie kom-petencji przyszłych nauczycieli w zakresie planowania, wdrażania oraz ewaluacji konstruktywistycznych lekcji z zakresu kształcenia przyrodniczego z wykorzysta-niem działalności badawczej ucznia.

Artykuł jest konsekwencją tych działań i prezentuje refleksję nad systemem doskonalenia kompetencji metodycznych przyszłych nauczycieli edukacji wcze-snoszkolnej. Całość tekstu podzielono na sześć zasadniczych części: 1) kom-petencje, 2) proces w teorii, 3) proces w praktyce, 4) wdrożenie, 5) problemy, 6) ewaluacja. W pierwszej części zatytułowanej wskazano wybraną klasyfikację kompetencji nauczycieli w kontekście ich kształtowania w rozwoju praktycznych umiejętności studentów. Podrozdział Proces został podzielony na dwie części: Proces w teorii oraz Proces w praktyce. Przedstawia on założenia wykorzystanych elementów metodyki zarządzania SCRUM oraz ich wdrożenie podczas działań dydaktycznych na szczeblu akademickim. Następnie opisano proces implemen-tacji planowanych projektów konstruktywistycznych podczas lekcji oraz sposoby komunikacji w relacjach student – student oraz student – wykładowca. W ostat-niej części zaprezentowano problemy studentów w całym procesie kształtowania ich kompetencji oraz ewaluację przeprowadzonych działań.

Kompetencje

Konsekwencją realizowanego projektu było ukształtowanie wśród studentów kompetencji metodycznych niezbędnych do pracy pedagogicznej, głównie do pla-nowania, realizacji oraz ewaluacji działań nauczycielskich. Według Wacława Stry-kowskiego kompetencji nie można utożsamiać wyłącznie z umiejętnościami oraz sprawnościami, chociaż umiejętności są jej zasadniczym elementem (Strykowski, 2005). Dlatego w realizacji opisywanych działań skupiono się głównie na umiejęt-nościach, które – jak wynikło z analizy wypowiedzi studentów – w trakcie zajęć są ich „słabą stroną”. Stanisław Dylak (1995) uważa, że kompetencja jest zespołem wiedzy, umiejętności, dyspozycji oraz postaw i wartości, które są niezbędne do realizowania założonych zadań pedagogicznych. Jako cel zadań pedagogicznych, w myśl tej definicji, określono umiejętności zaplanowania projektu edukacyjnego w myśl zasad konstruktywistycznych z działalnością badawczą ucznia, realizację tego projektu w trakcie praktyk pedagogicznych oraz jego ewaluację.

77

Biorąc pod uwagę wiele typologii kompetencji nauczycieli, w kontekście oma-wianego projektu, istotną rolę odgrywa podział zastosowany przez Strykowskiego, który dzieli kompetencje nauczyciela na: merytoryczne, psychologiczno-peda-gogiczne, diagnostyczne, kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania, kompetencje dydaktyczno-metodyczne, komunikacyjne, medialne i techniczne, oceniające oraz autokreacyjne (Strykowski, 2007). W opisywanych działaniach zwrócono uwagę głównie na kompetencje w dziedzinie planowania i projektowa-nia oraz kompetencje metodyczne, komunikacyjne, medialne i techniczne. Można zatem powiedzieć, że realizowany projekt korelacji przedmiotów metodycznych z praktykami pedagogicznymi miał za zadanie rozwijanie kompetencji koniecz-nych do działań pedagogicznych. Dylak podzielił kompetencje nauczyciela na trzy grupy, w których obok kompetencji bazowych (podstawowych) oraz pożądanych (dodatkowych) wyłonił kompetencje konieczne, nabywane w toku kształcenia akademickiego (Dylak, 1995).

Wyniki badania przeprowadzonego w Bielsku-Białej (przytoczone przez Ewę Zimny) na grupie 500 studentów kierunków pedagogicznych oraz 100 nauczycieli wskazały, że w ramach praktyk pedagogicznych, których głównym zadaniem jest rozwijanie kompetencji nauczycielskich:

− powinien ulec zwiększeniu zakres prac realizowanych przez studenta samo-dzielnie, głównie zaangażowanie w działalność lekcyjną i pozalekcyjną;

− powinna nastąpić zasadnicza zmiana z modelu nadzoru nad studentem w formułę mentoringu;

− zasadniczym celem praktyk powinno być przygotowanie twórczych i kreatywnych nauczycieli, którzy potrafią tworzyć autorskie propozycje dydaktyczne;

− głównym efektem praktyk powinna być ewaluacja działań – zarówno w trak-cie trwania praktyk, jak i po ich zakończeniu (Zimny, 2013).

W poniższej tabeli zaprezentowano umiejętności studentów – przyszłych nauczycieli, które miał rozwijać realizowany i opisywany projekt.

Tab. 1. Kompetencje rozwijane w ramach opisywanego projektu

Grupa kompetencji Umiejętności

Kompetencje w dziedzinie projektowania i planowania

− projektowanie lekcji zgodnej z fazami konstruktywistycznego poznawania przyrody,

− planowanie zadań badających stan wiedzy uprzedniej uczniów,

− planowanie działalności badawczej ucznia,

− planowanie ewaluacji własnych działań.

Marek Banaszak, Przedmioty metodyczne a praktyki...

78


Grupa kompetencji Umiejętności

Kompetencje metodyczne − dobór odpowiednich metod i technik pracy uczniów,

− diagnozowanie wiedzy uprzedniej uczniów z danego tematu,

− realizacja zaplanowanej lekcji zgodnie z założeniami konstruktywizmu,

− realizacja działalności badawczej uczniów w czasie lekcji,

− moderowanie działań uczniów, − ewaluacja przeprowadzonej lekcji.

Kompetencje komunikacyjne − umiejętność komunikacji w klasie szkolnej,

− umiejętność komunikacji w relacjach: student – student, student – wykładowca oraz student – opiekun praktyk.

Kompetencje medialne − wykorzystanie w procesie planowania lekcji technologii informacyjnych,

− wykorzystanie w trakcie konsultacji narzędzi online do komunikacji,

− wykorzystanie w czasie realizowanej lekcji technologii informacyjnych.


Umiejętności przedstawione w powyższej tabeli, co do których zakładano, że będą rozwijane w toku prac nad projektami uczniowskimi na przedmiocie meto-dycznym oraz na praktykach, nie wyczerpują całego wachlarza sprawności pedago-giczno-metodycznych. Opisywane działania dały jednak możliwość kształtowania takich właśnie kompetencji w globalnym aspekcie.

Proces w teorii

Realizacja działań mających na celu kształtowanie kompetencji przyszłych nauczy-cieli edukacji wczesnoszkolnej w ramach przedmiotów metodycznych i praktyk pedagogicznych odbywała się zgodnie z elementami metodologii zarządzania pro-cesami SCRUM. Definiując tę metodologię, można uznać, że są to tzw. ramy postę-powania (framework), dzięki którym użytkownicy (w tym przypadku studenci) mają możliwość z powodzeniem rozwiązywać złożone problemy adaptacyjne, aby w produktywny i kreatywny sposób wytwarzać produkty o najwyższej możliwej wartości (Schwaber, Sutherland, 2017). Oczywiście w kontekście praktyk pedago-gicznych nie rozważano działalności studentów wyłącznie w zakresie wytwarza-nia danego produktu (w tym przypadku programu/scenariusza/konspektu zajęć

79

zintegrowanych z działalnością badawczą ucznia w myśl zasad konstruktywistycz-nego poznawania przyrody), lecz również jego implementacji, wdrażania w czasie lekcji z uczniami.

Wprowadzenie elementów SCRUM-a w realizacji działań dydaktycznych na uczelni wyższej nie jest praktyką powszechną. Jest to bowiem metodologia wyko-rzystywana głównie w inżynierii oprogramowania, informatyce, tworzeniu i wdro-żeniach produktów technologicznych. Istotne cechy, którymi charakteryzuje się SCRUM, czyli to, że

opisuje sposoby postępowania, w obrębie których możliwe jest stosowanie róż-nego rodzaju procesów i technik oraz pomaga odkrywać nieefektywności praktyk zarządczych i technik inżynierskich, by można było je doskonalić doskonale wpi-sują się w zadania nauczyciela akademickiego, który ma być mentorem studenta w trakcie przygotowania się i realizacji praktyk pedagogicznych oraz zawodowych (Schwaber, Sutherland, 2017).

Zmodyfikowana wersja SCRUM-a jest zgodna z jego założeniami. Jak twierdzą Ken Schwaber i Jeff Sutherland, „poszczególne sposoby stosowania SCRUM-a mogą się różnić i z tego względu wykraczają poza zakres podręcznika” (2017, s. 5), w któ-rym zostały omówione podstawowe założenia tej metodologii. Podstawowe zasady, nazywane przez twórców teorii SCRUM filarami, pozostają jednak niezmienne. Są to:

− przejrzystość – filar ten oznacza, że wszelkie aspekty procesu muszą być widoczne dla osób zaangażowanych; reguła ta odpowiada za to, aby wszyst-kie elementy były opisane jasnymi dla zaangażowanych standardami;

− inspekcja – osoby zaangażowane w realizację procesu muszą poddawać go częstej inspekcji, aby wykryć niepożądane rozbieżności; należy pamiętać, aby inspekcja nie była jednak zbyt częsta, gdyż wtedy stanowi przeszkodę w wykonywaniu pracy;

− adaptacja – w przypadku, gdy osoba dokonująca inspekcji stwierdza, że któ-ryś z procesów wykracza poza przyjęte limity, proces musi zostać skorygo-wany (Schwaber, Sutherland, 2017).

W SCRUM-ie wymienia się kilka zasadniczych „zdarzeń”, które są nazywane Sprintami. Sprinty są swego rodzaju punktami przeprowadzania inspekcji oraz okazją do dokonania adaptacji (czyli korekty). W opisywanych działaniach wyko-rzystano trzy z nich: Planowanie Sprintu, Przegląd Sprintu oraz Retrospektywę Sprintu. Sprint w języku metodologii SCRUM jest ograniczony czasowo. Jest to czas, w którym wytwarzana się gotowy do użycia i potencjalnego wydania Przyrost (czyli element realizowanego projektu).

Każdy element realizowanego projektu przebiega w trzech zasadniczych etapach:


80


1. Planowanie Sprintu – w tym okresie wykonywana jest praca planowania działań; plan ten powstaje w efekcie współpracy Zespołu SCRUM-owego i daje odpowiedź na pytanie, co może zostać dostarczone w ramach Przy-rostu (efektu) oraz w jaki sposób będzie realizowana praca niezbędna do dostarczenia Przyrostu (efektu).

2. Przegląd Sprintu jest to spotkanie organizowane na zakończenie Sprintu w celu przeprowadzania inspekcji efektu; w czasie Przeglądu Sprintu człon-kowie zespołu współpracują i omawiają, co zostało ukończone na danym etapie, co poszło dobrze, jakie napotkano problemy, jak sobie radzono z problemami oraz co będzie przedmiotem kolejnego Planowania Sprintu.

3. Retrospektywa Sprintu jest kolejnym elementem spotkań SCRUM-owych, w których omawia się inspekcję oraz opracowuje plan usprawnień, który ma być wcielony w życie w czasie najbliższego Sprintu.

Ważnym elementem metodologii SCRUM jest również Backlog Produktu, który jest swego rodzaju otwartą i modyfikowaną listą wszystkiego, co może być potrzebne w gotowym produkcie. W omawianym wdrożeniu praktyk SCRUM--owych rozpoczynano właśnie od określenia Backlogu Produktu.

Proces w praktyce

W przygotowaniu studentów do realizacji praktyk zawodowych wykorzystano naj-bardziej istotne elementy działań SCRUM-owych: Backlog Produktu, Sprinty, Pla-nowanie Sprintu, Przegląd Sprintu, Retrospektywę Sprintu, Definicję Ukończenia. Implementacja tego modelu do warunków kształcenia akademickiego, głównie rozwijania umiejętności metodycznych i dydaktycznych przyszłych nauczycieli, może być niezrozumiała po zapoznaniu się ze specyfiką metodologii. Po bliższym przyjrzeniu się poszczególnym elementom można jednak stwierdzić, że przygoto-wanie produktu edukacyjnego, który ma działać sprawnie i być efektywny, można porównać do oprogramowania, które powinno posiadać takie same cechy. W kon-sekwencji tych rozważań spotkania w ramach przedmiotu metodycznego (kształ-towanie kompetencji społeczno-przyrodniczych dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym) zostały podzielone na kilka powtarzających się etapów:

1. Opracowanie wstępnego Backlogu Produktu, czyli listy zadań do zrealizo-wania w języku nauczyciela.

2. Planowanie Sprintu, czyli etapu zaplanowania pracy zespołowej.3. Przeglądu Sprintu, czyli inspekcję zrealizowanych zadań.4. Retrospektywę Sprintu, czyli udoskonalenie zaplanowanych założeń

projektu.

81

Każdy Sprint, składający się z czterech wyżej wymienionych zdarzeń, dotyczył poszczególnych elementów planowanego projektu dydaktycznego do zrealizowa-nia w czasie praktyk pedagogicznych. Założeniem tego projektu było opracowa-nie lekcji z wykorzystaniem faz konstruktywistycznego modelu uczenia się treści przyrodniczych z działalnością badawczą ucznia. Całość prac składała się z sied-miu Sprintów:

Sprint 1: opracowanie tematu projektu oraz celów ogólnych i szczegółowych.Sprint 2: opracowanie charakterystyki grupy docelowej z omówieniem etapu rozwoju dziecka.Sprint 3: dobór i opracowanie wykorzystywanych w projekcie metod i tech-nik, pomocy dydaktycznych oraz narzędzia badającego stan wiedzy wejściowej uczniów.Sprint 4: opracowanie przebiegu zajęć.Sprint 5: opracowanie założeń działalności badawczej ucznia/ grupy uczniów.Sprint 6: opracowanie narzędzi badających stan wiedzy wyjściowej uczniów oraz narzędzi do ewaluacji projektu.Sprint 7: podsumowanie pracy.

Backlog Produktu, czyli lista zadań w języku nauczyciela, po każdym spo-tkaniu poszerzała się o kolejne wymagania względem projektu. Studenci mieli za zadanie wcielić się w rolę nauczyciela planującego działania dydaktyczne i w taki sposób formułować listę zadań, aby była ona przydatna. W poniższej tabeli zapre-zentowano przykładowy przyrost zadań z Backlogu Produktu.

Tab. 2. Model Backlog Produktu studenckiego Zespołu SCRUM-owego

Sprint Lista zadań Zdarzenia w Sprincie

Temat projektu, cele ogólne i szczegółowe

− jako nauczyciel konstruuje temat projektu, aby był ciekawy dla uczniów,

− jako nauczyciel konstruuje cele ogólne, aby były zrozumiałe dla uczniów,

− jako nauczyciel uszczegóławiam cele ogólne, aby pomogły mi w planowaniu zajęć.

Planowanie Sprintu

Przegląd Sprintu

Retrospektywa Sprintu

Charakterystyka grupy badawczej

− jako nauczyciel chce wiedzieć, na jakim poziomie rozwoju intelektualnego są uczniowie,

− jako nauczyciel chce wiedzieć, jakie predyspozycje poznawcze posiadają uczniowie w danym wieku.

Planowanie Sprintu

Przegląd Sprintu



82


Sprint Lista zadań Zdarzenia w Sprincie

Metody, techniki, pomoce i narzędzie diagnozy wiedzy wejściowej

− jako nauczyciel dobiera odpowiednie metody i techniki pracy z uczniami,

− jako nauczyciel opracowuje pomoce dydaktyczne interesujące dla ucznia,

− jako nauczyciel opracowuje narzędzie do diagnozowania wiedzy uprzedniej uczniów, które da mu możliwość realizacji zajęć.

Planowanie Sprintu

Przegląd Sprintu


Przebieg zajęć − jako nauczyciel opracowuje poszczególne etapy zajęć zgodnie z fazami konstruktywistycznego modelu ucznia się treści przyrodniczych.

Planowanie Sprintu

Przegląd Sprintu


Założenia działalności badawczej uczniów

− jako nauczyciel projektuje ciekawe dla uczniów zadania z działalnością badawcza (doświadczenia i obserwacje),

− jako nauczyciel testuje doświadczenia i dokonuje obserwacji uczniowskich przed ich wdrożeniem.

Planowanie Sprintu

Przegląd Sprintu


Narzędzia badające stan wiedzy wyjściowej uczniów i narzędzia ewaluacji

− jako nauczyciel konstruuje narządzie badające stan wiedzy wyjściowej uczniów, aby sprawdzić progres,

− jako nauczyciel projektuje narzędzie ewaluacji lekcji, aby sprawdzić jej wartość.

Planowanie Sprintu

Przegląd Sprintu


GOTOWY SCENARIUSZ ZAJĘĆ


Po realizacji wszystkich Sprintów z podziałem na trzyetapowe działania (Pla-nowanie, Przegląd i Retrospektywa) w każdym studenckim Zespole SCRUM-owym powstał gotowy scenariusz zajęć do realizacji w ramach praktyk studenckich. Wszystkie elementy opracowywane były z wykorzystaniem narzędzia Google Docs, dzięki czemu wszyscy członkowie zespołu mieli dostęp do materiałów w każdym momencie ich realizacji.

83

Wdrożenie

Kolejny etap działania korelacji przedmiotu metodycznego z praktyką pedago-giczną był związany z implementacją, testowaniem stworzonych scenariuszy w czasie trwania praktyk pedagogicznych. Studenci w ramach praktyk realizowa-nych w klasach edukacji wczesnoszkolnej przeprowadzali zaprojektowane lekcje pod okiem nauczyciela – opiekuna w placówce. Istotnym elementem w trakcie wdrażania scenariusza był ciągły kontakt z prowadzącym. Wykorzystano do tego korporacyjne narzędzie do komunikacji o nazwie Slack. Narzędzie to jest oprogra-mowaniem należącym do grupy komunikatorów internetowych, podczas których możliwa jest komunikacja z członkami grupy, przesyłanie materiałów w formie różnego rodzaju plików (tekstu, fotografii, grafik, materiałów audio oraz wideo).

Jan Grzenia zauważa, że w komunikacji zapośredniczonej przez Internet występują trzy główne kanały informacyjne: hipertekstowy, korespondencyjny i konwersacyjny. W realizacji projektu został wykorzystany głównie kanał konwer-sacyjny, który dzieli się na dwie podgrupy: czatowy i komunikatorowy (Grzenia, 2008). Dzięki zastosowaniu komunikatora Slack studenci mieli możliwość komu-nikacji w orientacji czasowej nastawionej na teraźniejszość oraz niedaleką prze-szłość (dzięki archiwom komunikatora). Dzięki temu kontekstem komunikacji była określona sytuacja, której dotyczył temat konwersacji i poruszane były często indywidualne problemy kilku użytkowników. W zastosowanym modelu komuni-kacji, ze względu na dużą liczbę studentów, wykładowca prowadzący przedmiot metodyczny nie był w stanie odpowiadać na wszystkie pytania i włączać się do każdego wątku komunikacji. Dlatego też zastosowano nie tylko model komuni-kacji student – wykładowca, lecz głównie model student – student lub student – grupa studentów. Wykorzystano więc model tutoringu rówieśniczego (Kuszak, 2008), dostosowanego do grupy studentów. Jak wskazują D.W. Johnson, R. John-son, E. Holubec i P. Roy, „wspólne rozwiązywanie problemów stymuluje swobodne wypowiadanie się na dany temat. Wymiana poglądów sprzyja rozszerzaniu hory-zontów myślenia” (Adamek, 2008, s. 56). Studenci w trakcie realizacji praktyk mieli zatem możliwość omawiania problemów z wdrażaniem scenariuszy, wska-zywanie rozwiązań problemów metodycznych, organizacyjnych i dotyczących dyscypliny w klasie szkolnej.

Ewaluacja i problemy

Ewaluacja działań studentów była prowadzona przez nich zarówno w trakcie działań projektowych, jak i po ich zakończeniu. W ramach ewaluacji przeprowa-dzali i wypełniali oni wewnętrzne ankiety dotyczące wartości własnych działań.


84


Głównym narzędziem ewaluacji studentów była Karta samooceny dołączona do Dziennika praktyk.

Z analizy samooceny studentów, w której opisywali oni nie tylko efektyw-ność własnych działań, ich wartość, lecz także problemy i sposoby radzenia sobie z nimi, wyłania się obraz praktyk pedagogicznych, a właściwie elementów, które należy zmodyfikować, poprawić i wdrożyć kompleksowe działania wspierające przyszłych praktykantów. Z analizy 120 Kart samooceny wynika, że:

− 80% studentów miało problemy związane z wprowadzeniem dyscypliny na lekcjach;

− 80% studentów miało problem z efektywnym przeprowadzeniem części lekcji dotyczącej działalności badawczej uczniów;

− 40% studentów wskazywało na braki w wyposażeniu szkoły (brak materia-łów dydaktycznych, przyrządów pomiarowych);

− 25% studentów wskazywało na brak zainteresowania nauczyciela oraz brak pomocy ze strony nauczyciela;

− 15% studentów wskazywało na brak umiejętności organizacji pracy w grupie podczas lekcji.

Działania zmierzające do efektywnej realizacji praktyk pedagogicznych w kolejnych latach powinny skupić się, obok działań realizowanych do tej pory, na działaniach niwelujących wymieniane najczęściej problemy organizacyjne oraz metodyczne. Na uwagę zasługuje jednak fakt, że studenci w swojej ewalu-acji wskazywali zalety zastosowanego modelu SCRUM i jego poszczególnych ele-mentów. Wszyscy studenci wskazali, że narzędzie do komunikacji Slack było dla nich istotną pomocą w czasie trwania praktyk pedagogicznych. Aż 90% badanych studentów stwierdziło, że bardzo podobała im się forma wykorzystania zdobytej wiedzy na przedmiocie metodycznym w czasie trwania praktyk pedagogicznych. Byli oni zadowoleni z możliwości wykorzystania zasady łączenia teorii z praktyką.

Podsumowanie

Małgorzata Cywińska wskazuje, że

współczesność określana jako ponowoczesność czy postmodernizm, stanowiąca nowy etap przemian cywilizacyjnych, pociągająca za sobą zmiany w zakresie tele-ologii i aksjologii edukacyjnej, implikuje nowe oczekiwania wobec nauczyciela – nauczyciela XXI wieku (Cywińska, 2013, s. 25).

Nauczyciel powinien odchodzić od modelu transmisyjnego przekazywania informacji na rzecz aktywizowania uczniów i tworzenia środowiska kultury ucze-

85

nia się. Praktyki pedagogiczne powinny być zatem przestrzenią, w której student – przyszły nauczyciel uczy się tego typu pracy i weryfikuje swoje kompetencje.

Podsumowując rozważania na temat omawianego projektu korelacji przed-miotu metodycznego i praktyk pedagogicznych, można stwierdzić, że oprócz kształtowania kompetencji metodycznych i dydaktycznych przyszłych nauczycieli działania podjęte w ramach opracowanego modelu zbliżyły studentów do osią-gnięcia syndromu osobowości nowoczesnej, którą Alex Inkeles i David Horton Smith charakteryzują w rysach osobowości:

− otwartość na zmiany, innowacje i nowe doświadczenia; − gotowość do wypowiadania się oraz uzasadniania własnych opinii; − prospektywna orientację na przyszłość; − poczucie mocy podmiotowej, wskazującej na przekonanie o możliwości rozwiązania wyzwań i problemów;

− planowanie przyszłych wydarzeń, które polegają na zaangażowaniu wyobraźni;

− przywiązanie dużej wagi do samodoskonalenia i edukacji; − szanowanie godności innych (Inkeles, Smith, 1974).

Ponadto obok kompetencji kształtowanych w ramach przedmiotów meto-dycznych i praktyk pedagogicznych powinno skupić się również na problemach, czyli wdrażaniu studentów do realizacji lekcji metodą projektu, pracy w grupach na lekcji, uczeniu wprowadzania dyscypliny na lekcji, ćwiczeniu przeprowadzania lekcji z działalnością badawczą uczniów oraz rozwijaniu umiejętności skutecznej komunikacji z nauczycielem i innymi studentami.

Bibliografia

Adamek, I. (1998). Rozwiązywanie problemów przez dzieci. Kraków: Impuls.Cywińska, M. (red.) (2013). Być nauczycielem. Kompetencje współczesnego nauczy-

ciela. Poznań: Wydaw. Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I.

Cywińska, M. (2013). Efektywność nauczyciela w dobie współczesnej. W: M. Cywiń-ska (red.), Być nauczycielem. Kompetencje współczesnego nauczyciela. Poznań: Wydaw. Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I.

Dylak, S. (1995). Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Grzenia, J. (2008). Komunikacja językowa w Internecie. Warszawa: PWN.Grzesiak, J. (red.) (2013). Efektywność i efekty praktyki pedagogicznej. Konin: Pań-

stwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie.


Inkeles, A., Smith, D.H. (1974). Becoming modern. Individual change in six develop-ing countries, Heinemann, Londyn

Kuszak, K. (2008). Dziecko w roli nauczyciela, Wychowanie w Przedszkolu, 4.Schwaber, K., Sutherland, J. (2016). Scrum Guide. Przewodnik po Scrumie: Reguły

Gry, [online] http://www.scrumguides.org/docs/scrumguide/v1/Scrum--Guide-PL.pdf [11.04.2017].

Strykowski, W. (2005). Kompetencje współczesnego nauczyciela, Neodidagmata, 27/28.Strykowski, W. (2007). Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy. W: W. Stry-

kowski, J. Strykowska, J. Pielachowski (red.), Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Poznań: Wydaw. eMPi2.

Strykowski, W., Strykowska, J., Pielachowski, J. (red.) (2007). Kompetencje nauczy-ciela szkoły współczesnej, Poznań: Wydaw. eMPi2.


Methodology and intership – an attempt to create a cooperation model

Abstract: In the article Author presents activities realized in the classes about development of socio-ecological competitions of the child in the pre-school and early-school education in the Department of Educational Studies of Adam Mic-kiewicz University in Poznań. On the way of realising this project Author imple-ments elements of corporations’ methodology of management SCRUM, which is generally used in the Software production and which Author adjusts to the needs of teachers’ education within the classes.

Keywords: methodics’ competitions, pedagogical practice, SCRUM


http://www.scrumguides.org/docs/scrumguide/v1/Scrum-Guide-PL.pdf

http://www.scrumguides.org/docs/scrumguide/v1/Scrum-Guide-PL.pdf

Doskonalenie kompetencji muzycznych studentów edukacji wczesnoszkolnej podczas

zajęć terenowych w szkole

Mirosław KisielUniwersytet śląski

[email protected]

Abstrakt: W pracy zaprezentowano wyniki badań ukazujące opinie studentów oraz nauczycieli – opiekunów praktyk na temat możliwości i efektów doskonale-nia kompetencji muzyczno-pedagogicznych studentów edukacji wczesnoszkolnej. Referat zawiera również informacje dotyczące projektu edukacyjnego „Praktyka czyni Mistrza!”.

Słowa kluczowe: edukacja wczesnoszkolna, kompetencje muzyczne, praktyki w szkole, student

Wprowadzenie

Praktyki zawodowe młodzieży akademickiej przygotowującej się do zawodu nauczyciela stanowią, obok wiedzy przedmiotowej i wiedzy profesjonalnej o nauczaniu, niezbędny element systemu kształcenia uczelni wyższych. Kontakt z autentyczną sytuacją edukacyjną, konieczność wielopłaszczyznowej aplikacji wiedzy akademickiej w działaniu w wielu przypadkach staje się przyczyną satys-fakcjonującego źródła w refleksyjnym doświadczaniu (Weiner, 2014, s. 7).

W kształceniu akademickim dość powierzchownie traktowane jest przygo-towanie muzyczne studentów edukacji wczesnoszkolnej, zwłaszcza w zakresie znajomości języka muzyki i swobody poruszania się w tej niełatwej płaszczyźnie mowy muzycznej, widzianej zarówno z perspektywy aktywności wokalnej, jak i instrumentalnej.


88


W niniejszej pracy zamieszczono informacje o realizacji projektu edukacyj-nego pt. „Praktyka czyni Mistrza!”. Zaprezentowano również wyniki badań ukazu-jących możliwości i efekty doskonalenia kompetencji muzyczno-pedagogicznych studentów edukacji wczesnoszkolnej oraz aplikacyjny wymiar wykorzystania nabytej wiedzy i umiejętności w pracy z uczniami klas 1–3 szkoły podstawowej.

Wartość muzyki w edukacji i wychowaniu

Nauczyciele i studenci, którzy chcą zrozumieć muzykę i w pełni ją wykorzystywać w pracy z uczniem na pierwszym etapie edukacyjnym, muszą uwzględnić jej róż-norakie wartości. Muzyka, poprzez swoje dzieła, niewątpliwie sprawia dużo przy-jemności dzieciom, a przy głębszej analizie można dostrzec także inne jej wartości. Muzyka pozwala zintegrować przestrzeń związaną z poznaniem i doznawaniem życia w jego wymiarze indywidualnym oraz wspólnotowym. Intensyfikując emo-cje, uspokaja lub pobudza do działania, zachęca do ruchu i tańca, pomaga w poko-nywaniu wielu trudności, stanowiąc wsparcie dla całego procesu edukacyjnego.

Wyrazem ukształtowanego przez wieki przekonania, że muzyka stanowi inspirację dla szerokich działań umysłu, charakteru i ciała człowieka, jest wypra-cowana konstrukcja założeń standardów edukacyjnych (Białkowski, Sacher, 2010). Zakładają one obecność treści muzycznych w procesie nauczania i uczenia jako formy wypowiedzi dziecka oraz środka umożliwiającego wprowadzenie w świat wartości estetycznych poprzez różne rodzaje aktywności muzycznej (tj. śpiew i rytmiczną mowę, ruch przy muzyce i taniec, grę na instrumentach muzycznych, słuchanie i tworzenie muzyki). W wielu przypadkach kształcenie muzyczne na etapie początkowym łączy się z wybranymi obszarami poznania, stanowiąc inte-gralną część tego etapu edukacji, spójną z potrzebami i predyspozycjami dziecka.

Muzyka w edukacji wczesnoszkolnej winna służyć przede wszystkim sty-mulacji ogólnorozwojowej ucznia klas 1–3, a jednocześnie przygotowywać go do uczestnictwa w szeroko pojmowanej kulturze. Przyjęte założenia mają również na celu rozbudzenie trwałych zainteresowań artystycznych tą dziedziną sztuki w przyszłości. Nie do przecenienia jest również ogólnorozwojowa wartość muzyki, która sprowadza się do działań aktywizujących, usprawniających zapamiętywa-nie, poprawiających koncentrację uwagi, trenujących wytrwałość i zaangażowanie czy spostrzegawczość. Uczy ona wyrażania uczuć, ćwiczy koordynację ruchową i prawidłową postawę ciała, pobudza kreatywność i wyobraźnię, a także wpływa na zdolności komunikacyjne. Rola szkoły i odpowiednio wykwalifikowanych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej jest więc tutaj niezwykle istotna. W wielu przypadkach pedagodzy wczesnoszkolni pełnią funkcję jedynych edukatorów i wychowawców muzycznych, wprowadzających dziecko w świat wartości arty-stycznych (Kisiel, 2013).

89

Mirosław Kisiel, Doskonalenie kompetencji muzycznych...

Reasumując, można stwierdzić, iż w dydaktyce uwzględnia się dwa aspekty dotyczące edukacji muzycznej dziecka. Jeden to wychowanie przez muzykę, a drugi – wychowanie do muzyki. Pierwszy służy celom doraźnym, czyli wspar-ciu i wzbogaceniu procesu wychowania poprzez muzykę, drugi zaś – celom zwró-conym ku przyszłości, czyli rozwinięciu cech emocjonalnych i intelektualnych, umożliwiających właściwą percepcję muzyki.

Kompetencje muzyczne studentów – przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej

Kompetencje nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej powinny być wielostronne, lecz wśród wielu uwidaczniają się te związane z kreowaniem postaw proeste-tycznych. Dobrze wykształcony pedagog będzie również kształtował wrażliwego odbiorcę dzieł artystycznych, świadomie rozbudzał w dynamicznie rozwijających się osobowościach chęć kontaktu ze sztuką, włączając ją do działań edukacyjnych. Taki nauczyciel to również kreator pożądanych zachowań oraz animator zachę-cający uczniów do uczestnictwa w imprezach artystycznych czy obrzędach regio-nalnych. To również inspirator tworzenia się więzi społecznych, realizowanych poprzez spontaniczny udział w działaniach kreatywnych wychowanka, będących elementem życia kulturalnego szkoły i najbliższego środowiska.

Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej zobowiązani są do przekazywania uczniom klas 1–3 wiedzy i umiejętności z szeregu różnych dziedzin, w tym również z obszaru muzyki. Niestety prawidłowe wykonanie tego zadania, nawet przy wyka-zaniu maksimum dobrej woli, bywa dla pewnej grupy pedagogów niewykonalne.

Problematyką kształcenia muzycznego studentów pedagogiki (specjal-ność: edukacja wczesnoszkolna) zajmowało się liczne grono nauczycieli akade-mickich, m.in. Romualda Ławrowska (2003), Jerzy Dyląg (2004), Andrzej Wilk (2004), Mirosław Kisiel (2005), Wojciech Jankowski (2006), Wiesława A. Sacher (2012), Renata Gozdecka, Agnieszka Weiner (2013). Opinie badaczy wskazują, że studenci edukacji wczesnoszkolnej już na początku kształcenia akademickiego posiadają bardzo zróżnicowane predyspozycje muzyczne, które tylko w ograni-czonym zakresie udaje się ujednolicić. Także sami nauczyciele nauczania począt-kowego nie zawsze czują się komfortowo, dokonując samooceny własnej wiedzy i umiejętności w tym zakresie. Rzadko przyznają, że realizują pełny wymiar zadań wynikających z założeń podstawy programowej oraz dostępnych podręczników metodycznych. Borykają się oni także z różnymi deficytami – znaczna część z nich nie potrafi akompaniować na pianinie, gitarze bądź keyboardzie, źle intonuje dźwięki głosem, a także nie potrafi lub nie chce uczyć dzieci gry na wybranym instrumencie melodycznym (dzwonkach, flecie lub flażolecie).

90


Analizując dostępną literaturę przedmiotu, można wnioskować, iż z chwilą uzyskania dyplomu realia polskiej oświaty upoważniają pedagogów wczesnosz-kolnych do nauczania muzyki. Dydaktycy w wielu przypadkach mają świadomość wagi ciążących na nich działań w zakresie rozwoju kultury muzycznej uczniów klas 1–3 oraz niskiego poziomu własnego przygotowania muzycznego. Uczelnie wyższe oraz placówki doskonalenia zawodowego nie widzą jednak problemu, nie rewidują swojej oferty w zakresie kształcenia muzycznego słuchaczy, chociażby uwypukla-jąc i precyzując działania edukacyjne w zakresie zajęć umuzykalniających, nauki gry na instrumencie akompaniującym, realizacji form aktywności muzycznej czy prowadzenia w grupach laboratoryjnych metodyki edukacji muzycznej w klasach początkowych. W przestrzeni dydaktyki szkoły wyższej pojawiają się liczne pro-jekty ukierunkowane na kształcenie i przygotowanie zawodowe studentów tzw. kierunków nauczycielskich, rzeczywistość akademicka jest jednak bardziej ukie-runkowana na osiągnięcia czysto naukowo-badawcze.

„Praktyka czyni Mistrza!” – projekt unowocześniający praktyki studenckie

Zmiany programowe i organizacyjne, jakich doświadczają uczelnie wyższe w ostat-nich latach, nie tylko niosą ze sobą nowe spojrzenie na programy studiów budowane z ukierunkowaniem na zdobywanie przez studentów ściśle określonych kompe-tencji w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, lecz także, co wydaje się szczególnie istotne, wymagają od szkół wyższych wyraźnego wskazania i wykazania uzyskiwanych przez studentów efektów kształcenia. W odniesieniu do studiów pedagogicznych, a zwłaszcza tych specjalności, na których kształcą się przyszli nauczyciele, najlepszą płaszczyzną weryfikacji osiągania owych efektów jest praktyka pedagogiczna (Mnich, Kisiel, 2014, s. 5).

W latach 2011–2014 na terenie województwa śląskiego realizowany był pro-jekt „Praktyka czyni Mistrza!”1, którego projektodawcą i realizatorem była Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka w Katowicach, a partnerem wykonawczym Gmina Żarki. Z czasem współpartnerem wykonawczym przed-sięwzięcia stał się również Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Ślą-skiego w Katowicach. Realizacja projektu podyktowana została koniecznością doskonalenia nauczycieli jako przewodników oraz inspiratorów studenta i ucznia w związku z potrzebą uzupełnienia brakujących kwalifikacji o nowe standardy edukacyjne, a także potrzebą wypracowania w szkołach ścieżek wzmacniania

1 Program Operacyjny Kapitał Ludzki: Priorytet 3. – Wysoka jakość systemu oświaty, Działanie 3.3. – poprawa jako-ści kształcenia, Pod działanie 3.3.2. – Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli (projekty konkur-sowe, przyznane przez MEN [nr 6/3.3.2/POKL/2009 dla projektu „Praktyka czyni Mistrza!” ŚWSZ w Katowicach, Gmina Żarki, przy współpracy Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach]).

91


autorytetu nauczyciela oraz chęcią przekazania wypracowanych metod studen-tom. Głównym celem projektu stała się poprawa jakości odbywania praktyk peda-gogicznych studentów poprzez przygotowanie wybranych placówek szkolnych z województwa śląskiego oraz ich kadry do opieki nad praktykantami. Istotną uwagę zwrócono na wypracowanie oraz wdrożenie rozwiązań organizacyjnych i dydaktycznych (w tym metodycznych), wzmacniających kompetencje pedago-giczne osób zainteresowanych.

W ramach podejmowanych różnorodnych działań autorzy projektu zainicjo-wali powstanie Ognisk Pracy Twórczej jako swoistej kuźni talentów, w ramach których studenci mogli uczestniczyć w wykładach ukierunkowanych na tematy dotyczące: innowacji pedagogicznych, pracy z uczniem dysfunkcyjnym i uczniem zdolnym oraz form radzenia sobie w szkolnych sytuacjach trudnych. Wśród tzw. rezultatów miękkich wyznaczono poprawę jakości kształcenia przez wdrożenie nowych rozwiązań dydaktycznych w pracy ze studentem, uzyskanie przygotowa-nia pedagogicznego i certyfikowanych umiejętności przez opiekunów praktyk. Istotnym efektem działań projektowych było opracowanie cyklu publikacji Ścieżki edukacyjne – teoria w praktyce pozwalających uczestnikom projektu (studentom, nauczycielom, wykładowcom) na popularyzację uzyskanych rezultatów, pokaza-nie innowacyjnego charakteru realizowanych aplikacji i zweryfikowanych form pracy, sposobów ich naśladowania bądź kolejnych prób wdrażania lub doprecy-zowania, a nawet modyfikacji rozwiązań metodyczno-praktycznych. Opubliko-wany materiał naukowo-dydaktyczny objął swoim zakresem artykuły ukazujące: współczesną rolę opiekuna praktyki, sztukę motywowania ucznia i studenta, nowe rozwiązania dydaktyczne w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, metodykę pracy twórczej z uczniem i studentem, metodykę pracy z uczniami zdolnymi, trudnymi i dysfunkcyjnymi.

Wyznaczony obszar działania w zakresie metodyki pracy twórczej ze stu-dentem wypełniony został propozycją zajęć dla słuchaczy z zakresu wychowania muzycznego (Wychowawczy i terapeutyczny wymiar muzyki, śpiewu i tańca, Uczę się z Mozartem – muzykoterapeutyczne metody wspierające proces uczenia się oraz Tańce integracyjne w pracy z grupą). W zakresie metodyki pracy wychowawczej znalazły się takie tematy, jak: Muzyka środkiem wychowania młodego pokolenia, Style uczenia – od metod aktywizujących po trening w edukacji muzycznej, Nauczy-ciel i dziecko w dialogu muzycznym oraz Wartość ponadczasowa muzyki ludowej i regionalnej. Efektem podejmowanego działania było przygotowanie autorskiej publikacji Język muzyki i mowa muzyczna w dialogu dziecka z dorosłym w eduka-cji elementarnej (Kisiel, 2015), trzech prezentacji o tematyce wychowania muzycz-nego, tj.: 200. rocznica urodzin Oskara Kolberga, Flażolet, czyli jak szybko można nauczyć się grać i skutecznie zachęcić uczniów do muzykowania, Bum, bum rurki i inne zabawki dźwiękowe – czyli jak skutecznie wzbudzić zaciekawianie dziecka muzyką, a także kilku spektakli/audycji muzyczno-tanecznych (bajka muzyczna

92


Piotruś i wilk, spektakl słowno-muzyczny Alladyn, warsztaty Złotojesienne muzy-kowanie). Zrealizowane zadania umożliwiły studentom zaangażowanym w projekt „Praktyka czyni Mistrza!” uzyskanie nowych doświadczeń w zakresie wybranych aktywności muzycznych oraz innowacyjnych rozwiązań metodycznych i odwagi wykorzystania muzyki w edukacji uczniów klas 1–3.

Konkluzją dla zaprezentowanych w niniejszym podrozdziale rozważań będzie podkreślenie konieczności poszerzenia oferty edukacyjnej dla studentów pedago-giki wczesnoszkolnej w zakresie muzyki i jej form aktywności w celu wzmocnienia kompetencji artystycznych.

Praktyki pedagogiczne w akademickim kształceniu muzycznym – relacja z badań

Celem prowadzonych badań diagnostyczno-rozpoznawczych było uzyskanie infor-macji dotyczących realizacji przez studentów edukacji wczesnoszkolnej zadań z zakresu nauczania i uczenia się muzyki realizowanego podczas praktyk tere-nowych w klasach 1–3 szkoły podstawowej. Badania ankietowe przeprowadzono wśród 109 uczestników studiów licencjackich biorących udział w tzw. praktykach śródrocznych. Eksploracji tej towarzyszył wywiad z wybranymi słuchaczami oraz nauczycielami akademickimi (opiekunami praktyk) i edukacji wczesnoszkolnej (nauczycielami przyjmującymi praktykantów). Dodatkowym atutem naukowych dociekań była obserwacja prowadzona na wybranych zajęciach hospitowanych i prowadzonych przez studentów2. Przygotowany projekt badawczy wykazuje zna-miona eksploracji rozpoznawczej, prowadzonej w określonym środowisku oświa-towym (Konarzewski, 2000).

Badani studenci zaprezentowali zróżnicowany poziom samooceny poziomu własnych kompetencji muzycznych, widzianych przez pryzmat sprawności w wybra-nych formach aktywności muzycznej. W zaprezentowanym w tabeli 1 zestawieniu najwyższe wartości przyjęły zabawy do muzyki i przy muzyce (63,3% ocen najwyż-szych) oraz aktywne słuchanie muzyki (58,7%). Średni i wysoki poziom respon-denci przypisali swoim umiejętnościom w zakresie tańca, improwizacji ruchowej z muzyką oraz gry na instrumencie melodycznym (dzwonkach chromatycznych, flażolecie, flecie podłużnym). Średni i niski poziom przypisano natomiast muzy-kowaniu z użyciem perkusyjnych instrumentów niemelodycznych, eksperymento-waniu z dźwiękami, twórczości muzycznej oraz śpiewowi. Gra na instrumencie akompaniującym (typu pianino, keyboard czy gitara) została ocenia jedynie przez 20 studentów (18,4% badanych), którzy wykazali zróżnicowane przygotowanie

2 Badania o charakterze diagnostycznym prowadzono w roku akademickim 2015/2017 – na Wydziale PiPs Uniwer-sytetu Śląskiego w Katowicach, oraz w wybranych placówkach oświatowych.

93


w tym zakresie. Aż 81,4% sondowanych stwierdziło, że nie posiada tego typu umie-jętności. Ten ostatni wynik niepokoi z punktu widzenia lansowanego w oświa-cie modelu aktywnego edukatora, prowadzącego przepełnione muzyką zajęcia z muzykującymi dziećmi.

Tab. 1. Samoocena badanych studentów poziomu kompetencji muzycznych w ramach wybranych form aktywności muzycznej

Lp.Formy aktywności

muzycznej

Skala punktowa

b. wysoko/wysoko

b. wysoko wysoko przeciętnie nisko b. niskob. nisko/

nisko

1. Śpiew 24–22% 5 19 47 43,1% 24 14 38–34,9%

2.Rytmiczna mowa („rapowanki”, tataizacja)

31–28,4% 5 26 63 57,8% 10 5 15–13,8%

3. Taniec 48–44% 14 34 49 45% 11 1 12–11%

4.Improwizacja ruchowa z muzyka

48–44% 9 39 49 45% 10 2 12–11%

5.

Gra na perkusyjnych instrumentach muzycznych (niemelodycznych)

27–24,8% 2 25 52 47,7% 19 11 30–27,5%

6.

Gra na instrumencie melodycznym (dzwonkach chromatycznych, flażolecie, flecie podłużnym)

50–45,9% 5 45 43 39,5% 8 8 16–14,7%

7.

Gra na instrumencie akompaniującym (pianinie, gitarze, keyboardzie, ukulele)

5–4,6% 2 3 8 7,3% 5 2 7–6,4%

8.Zabawy do muzyki i przy muzyce

69–63,3% 14 55 36 33% 4 0 4–3,7%

9.

Eksperymenty muzyczne, twórczość muzyczna

26–23,9% 7 19 46 42,2% 27 10 37–33,9%

10.

Aktywne słuchanie muzyki (integrowanie muzyki z plastyką, literaturą, dramą, tańcem, techniką)

64–58,7% 24 40 36 33% 8 1 9–8,3%

Źródło: opracowanie własne, badania ankietowe studentów edukacji wczesnoszkolnej.

94


Wysokie wartości wskazań dla form zabawowych przy muzyce i do muzyki utrwala przekonanie, że studenci będą ten zakres aktywności utrwalać w swojej pracy rów-nież z uczniami klas 1–3, a zajęcia będą nawiązywać do działań metodycznie cha-rakterystycznych dla wychowania przedszkolnego.

Wyniki samooceny badanych studentów sondowani nauczyciele akademiccy (opiekunowie praktyk) przyjmują ze zrozumieniem. W wypowiedziach indy-widualnych podkreślają trudności (wręcz niemożliwość) realizacji kształcenia w zakresie gry na instrumencie akompaniującym wynikające ze zbyt licznych grup ćwiczeniowych oraz braku zgody na zajęcia indywidualne lub w małych pięcio-osobowych zespołach. Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej (przyjmujący stu-dentów) w przeprowadzonym wywiadzie wskazali na istotną niekorzystną zmianę w zakresie kształcenia akademickiego w obszarze edukacji muzycznej w stosunku do podobnych działań realizowanych w przeszłości przez licea pedagogiczne, stu-dium czy kolegia nauczycielskie. Wspominane, nieistniejące już, placówki kształ-cenia nauczycieli były nastawione na kształtowanie i doskonalenie warsztatu pracy nauczyciela. Wśród proponowanych przez te szkoły form kształcenia była nauka gry na instrumencie akompaniującym dla wszystkich słuchaczy, muzykowanie zespołowe w chórach, zespołach instrumentalnych, wokalno-instrumentalnych i regionalnych. Młodzież kształcona w ten sposób była bardzo dobrze przygoto-wana pod względem umiejętności praktycznych. Dzisiejsze uczelnie proces kształ-cenia ukierunkowują głównie na rozwój intelektualny studentów, umiejętność radzenia sobie w zróżnicowanych sytuacjach dydaktycznych oraz wykorzystanie dostępnych środków (mediów dydaktycznych) w celu podniesienia efektywności przekazu treści. Nauczyciele praktycy postulowali konieczność ponownego włą-czenia do procesu kształcenia studentów zaniechanych zajęć rozwijających umie-jętności praktyczne w zakresie gry na instrumentach melodycznych.

Młodzież akademicka, udając się na zajęcia terenowe w ramach tzw. praktyki śródrocznej, styka się z nową placówką oświatową i różnymi nauczycielami, głów-nie tymi, który wykazują chęć przyjęcia studentów. Brak stosownego porozumie-nia między władzami nadzorującymi te jakże zróżnicowane poziomy kształcenia tworzy sytuację trudną dla organizatorów praktyk śródrocznych. Nauczyciele pro-wadzący praktyki z ramienia uczelni oraz studenci wybierają sobie zazwyczaj tzw. zaprzyjaźnione szkoły lub placówki oświatowe położone blisko miejsca zamiesz-kania. Te czynniki nie sprzyjają wypracowaniu tzw. szkół partnerskich (kontra-hentów dydaktycznych), które pełniłyby usługi w zakresie szkolenia studentów, a uczelnia w rewanżu prowadziłaby kursy dokształcania nauczycieli przyjmują-cych praktykantów. Nasuwa się w tym miejscu spostrzeżenie, że zainicjowana idea wypracowana w ramach projektu „Praktyka czyni Mistrza!” powoli gubi się w sytu-acji kolejnych przemian.

Badania sondażowe ujawniły, że w większości przypadków osobą prowa-dzącą zajęcia pokazowe z zakresu muzyki w czasie obserwowanych praktyk był

95


nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej (w 44,1% wskazań), a nieliczne prezenta-cje prowadzone były przez nauczyciela – specjalistę edukacji muzycznej (15,5%). Znaczna grupa studentów nie miała możliwości obserwowania nie tylko całych lekcji, lecz nawet wyrywkowych ćwiczeń lub zabaw muzycznych (37,6%) w cza-sie prowadzonych hospitacji zajęć zintegrowanych. Badania wskazały, że 64,2% praktykantów miało możliwość prowadzenia ćwiczeń lub pełnych 45-minutowych lekcji z uczniami w klasach 1–3, a 35,8% już nie miało takiej możliwości lub nie wykazywało potrzeby ich oglądania.

Muzyka realizowana w klasach młodszych szkoły podstawowej nie może obyć się bez stosowanego wyposażenia, głównie w zakresie instrumentów muzycznych, sprzętu nagłaśniającego, plansz dydaktycznych i nośników dźwięku. Bardzo dobre wyposażenie posiadały jedynie klasy, w których muzykę prowadził specjalista--muzyk – tak było w 18,4% przypadkach. Najwięcej braków ujawniono w salach, gdzie zajęcia zintegrowane prowadzili nauczyciele, którzy nie robili studentom zajęć pokazowych z zakresu muzyki. W tych klasach dominował jedynie sprzęt odtwarzający muzykę i płytoteka, w niektórych używana była też tablica multi-medialna i komputer, ale nie wykorzystywano ich np. do prezentacji materiału muzycznego z podręcznika online. Klasopracownie kształcenia zintegrowanego, będące pod opieką nauczycieli specjalistów, wyposażone były w podstawowe instrumenty perkusyjne niemelodyczne, brakowało w nich natomiast instru-mentów melodycznych typu dzwonki chromatyczne, flet podłużny bądź flażolet. W rozmowie uzyskano informację, że takie instrumenty uczniowie przynoszą ze sobą sporadycznie, a cały ciężar nauki i ćwiczenia spoczywa na domu rodzinnym.

Studenci w wywiadzie uzupełniającym podkreślili, że dobry przykład nauczy-ciela prowadzącego z zaangażowaniem zajęcia muzyczne przekładał się na ich motywację do podejmowania prób kreowania sytuacji dydaktycznych z użyciem muzyki. Nauczyciele przyjmujący studentów przyznawali, że ich postępowanie i zachowanie wycofujące się z prezentacji własnych możliwości działań muzycz-nych wynikało z obaw przed niską oceną podjętych czynności oraz chęcią pokaza-nia swoich walorów dydaktycznych w innych obszarach poznania, w których czuli się pewniej i osiągali widoczne efekty.

Prowadząc obserwację zachowania się uczniów w trakcie hospitowanych i pro-wadzonych przez studentów zajęć zintegrowanych z wykorzystaniem muzyki i jej form aktywności, zauważono wiele interesujących zjawisk. Pierwszym spostrze-żeniem, które ugruntowało przekonanie o atrakcyjności zajęć muzycznych, było wskazanie, iż we wszystkich przypadkach odnotowano duże zaciekawienie i zain-teresowanie uczniów różnorodnością proponowanych form aktywności muzycz-nej. Wyniki te były zbieżne ze zdyscyplinowaniem dzieci oraz poprawnością reakcji na wydawane przez nauczyciela komendy słowne i dźwiękowe. Świadczy to zapewne o stałości i dużej częstotliwości podejmowanych przez nauczyciela i ucznia działań muzycznych. Wszystkie trzy grupy osób prowadzących zajęcia

96


muzyczne z powodzeniem stosowały grę na instrumentach perkusyjnych nieme-lodycznych, co podobało się uczniom wyrażającym duże zainteresowanie i zado-wolenie tym działaniem, oraz uzyskiwali zakładane efekty wykonawcze. Dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i studentów ważnym polem oddziaływania muzycznego były zabawy muzyczno-ruchowe z towarzyszeniem nagrań muzycz-nych oraz korzystanie z nośnika CD podczas nauki piosenek, w przeciwieństwie do zajęć proponowanych przez specjalistę-muzyka, który potrafił zainteresować i zachęcić uczniów do śpiewania z towarzyszeniem instrumentu akompaniującego lub a cappella. Specjalista ten również angażował podopiecznych do muzykowania z użyciem dzwonków chromatycznych lub flażoletu (flecika polskiego). Prowadził również systematyczną naukę, podczas której wychowankowie poznawali warto-ści nut i wysokość dźwięków, ćwiczyli wykonanie różnych schematów rytmicznych oraz powtarzali motywy melodyczne. Tego typu zadania w dwóch pozostałych grupach prowadzących zajęcia stanowiły margines podejmowanych działań.

Tab. 2. Aktywności uczniów na obserwowanych w czasie praktyki zajęciach muzycznych w klasach 1–3 w opinii badanych studentów34

Lp. KategorieNauczyciel EW3 stosował

muzykę w kształceniu zintegrowanym = 48

Student EW prowadził zajęcia – ćwiczenia

muzyczne = 70

Nauczyciel EM4 prowadził osobną lekcję muzyki = 20

1.

Byli zaciekawieni różnorodnością proponowanych form aktywności muzycznej

39 81,3% 68 97,1% 17 85%

2.Śpiewali piosenkę z towarzyszeniem odtwarzacza CD

34 70,8% 43 61,4% 4 20%

3.

Śpiewali piosenkę z towarzyszeniem instrumentu lub bez akopaniamentu nauczyciela (a capella)

17 35,4% 25 35,7% 16 80%

4.

Tańczyli, ilustrowali ruchem przeżycia związane ze słuchanym utworem muzycznym

23 47,9% 51 72,9% 17 85%

5.

Grali na instrumen-tach perkusyjnych i byli z tego bardzo zadowoleni

32 66,7% 59 84,3% 19 95%

3 Nauczyciel (student) edukacji wczesnoszkolnej (EW).4 Nauczyciel edukacji muzycznej (EM).

97

Lp. KategorieNauczyciel EW3 stosował

muzykę w kształceniu zintegrowanym = 48

Student EW prowadził zajęcia – ćwiczenia

muzyczne = 70

Nauczyciel EM4 prowadził osobną lekcję muzyki = 20

6.

Uczyli się grać na instrumencie melo-dycznym (dzwon-kach, flażolecie, flecie podłużnym)

5 10,4% 14 20% 14 70%

7.

Aktywnie uczest-niczyli w zabawach muzyczno-rucho-wych z towarzysze-niem nagrań CD

28 58,3% 63 90% 11 55%

8.

Byli zdyscyplinowani, poprawnie reagowali na komendy słowne i dźwiękowe

40 83,3% 49 70% 15 75%

9.

Wymagali zachęty i motywacji do podejmowania działań w obszarze różnych form aktyw-ności muzycznej

8 16,7% 16 22,9% 5 25%

10.

Poznawali wartości nut i wysokości dźwięków, ćwiczyli schematy ryt-miczne i motywy melodyczne

14 29,2% 10 14,3% 16 80%

Źródło: badania własne, wyniki obserwacji zajęć zintegrowanych w klasach 1–3.

W pracy z uczniami klas pierwszych prowadzący koncentrowali swoją uwagę głównie na tańcu i ilustracji ruchowej przeżyć związanych ze słuchaniem utworu muzycznego, zaklasyfikowanego do jednego z gatunków muzyki: programowej, ilustracyjnej lub filmowej.

Podejmując rozmowę z najbardziej zmotywowanymi do podejmowania dzia-łań muzycznych studentami, odnotowano spostrzeżenie wskazujące, iż aktywność własna nauczyciela w zakresie stymulowanej aktywności muzycznej przekłada się bezpośrednio na działanie i motywację uczniów do podejmowania różnych form aktywności muzycznej. Bezpośredni kontakt z dzieckiem w kształceniu muzycz-nym pozwala zrozumieć potrzebę, a nawet konieczność rzetelnego przygotowania się nauczyciela do trudnej dla niego ekspresji muzycznej. Wysiłek ten procentuje jednak z nawiązką w odbiorze i zaangażowaniu uczniów, którzy potrzebują tego typu stymulacji, gdyż przynosi im ona radość i spełnienie.


98


zakończenie

Prowadzone rozważania potwierdzają wyeksponowaną w literaturze przedmiotu prawidłowość, że muzyka stanowi ważny element w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym. Dzieje się tak głównie dzięki temu, że oddziałuje ona wszech-stronnie: bawi – dostarczając dziecku radości podczas muzykowania i tańca, wychowuje – pozwalając mu zrozumieć świat wartości społeczno-moralnych, wspomaga rozwój emocjonalny – dziecko dzięki muzyce może wyrazić swoje pra-gnienia i uczucia, uczy – umożliwia dziecku zrozumienie otaczającego świata oraz rozwija – dziecko zaczyna rozumieć, że coś jest rytmiczne, zagrane lub zaśpie-wane wyżej lub niżej, że muzykę można wyrazić ruchem, zagrać na instrumencie muzycznym, poznać znaczenie funkcjonujących w środowisku medialnym pojęć muzycznych. Całość zaprezentowanych analiz i odczuć własnych upoważnia do przedstawienia następujących wniosków:

− wiedza o dziecku/uczniu w edukacji wczesnoszkolnej upoważnia do trak-towania muzyki jako szczególnie wartościowej dla jego harmonijnego rozwoju;

− dialog muzyczny jest naturalną formą kontaktu ucznia z prowadzącym zajęcia;

− aktywność muzyczna uczniów klas 1–3 zależna jest od umiejętności i zakresu podejmowanych przez pedagoga kreacji;

− nauczyciele/studenci edukacji wczesnoszkolnej posiadający dodatkowe kwalifikacje w zakresie edukacji muzycznej oraz ujawniający uzdolnienia i zachowania promuzyczne uzyskują znaczne osiągnięcia edukacyjne;

− istnieje konieczność korelowania zadań muzyczno-metodycznych z reali-zacją działań praktycznych w środowisku edukacyjnym ucznia;

− współpraca, wymiana informacji, szkolenia, wspólne badania mogą stano-wić spoiwo w kooperacji placówki zlecającej i przyjmującej praktykantów;

− istnieje potrzeba poszerzenia oferty edukacyjnej z obszaru muzyki dla stu-dentów edukacji wczesnoszkolnej zgodnie z ich potrzebami i zainteresowa-niami oraz wymogami programowymi. Inicjowane w tym zakresie projekty szkoleniowe stają się kuźnią kompetencji podmiotów zaangażowanych w przygotowanie młodej kadry pedagogicznej.

Bibliografia

Białkowski, A., Sacher, W.A. (2010). Standardy edukacji muzycznej. Warszawa: Fundacja „Muzyka jest dla wszystkich”.

99

Dyląg, J. (2004). Edukacja muzyczna jako element zawodowego przygotowania nauczyciela klas I–III. W: B. Muchacka, K. Konaszewski (red.), Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian edukacyjnych. Kraków: Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej.

Gozdecka, R., Weiner, A. (red.) (2013). Profesjonalizm w edukacji muzycznej. Propozycje dla zmieniającej się szkoły. Lublin: Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Jankowski, W. (2006). Dlaczego z muzyką w szkole są kłopoty? Wybór prac diagno-stycznych, informacyjnych i porównawczych. Warszawa: Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina.

Kisiel, M. (2005). Muzyka w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej. Studium metodyczno-badawcze. Katowice: Wydaw. Uniwersytetu Śląskiego.

Kisiel, M. (2013). Wielorakie przestrzenie muzyki w edukacji i wychowaniu dziecka w młodszym wieku szkolnym. Katowice: Uniwersytet Śląski.

Kisiel, M. (2015). Język muzyki i mowa muzyczna w dialogu dziecka z dorosłym w edukacji elementarnej. Katowice: Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka.

Konarzewski, K. (2000). Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Ławrowska, R. (2003). Uczeń i nauczyciel w edukacji muzycznej. Kraków: Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej.

Mnich, M., Kisiel, M. (2014). Wprowadzenie. W: M. Mnich, M. Kisiel (red.), Prak-tyka czyni mistrza, czyli Jak unowocześniać praktyki studenckie i warsztat pracy nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Praca zbiorowa. Katowice: Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy progra-mowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z nie-pełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej, Dz. U. z 2017 r. Nr 1672, poz. 356.

Sacher, W.A. (2012). Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego. Kraków: Impuls.

Weiner, A. (2014). Praktyki zawodowe niezbędnym elementem profesjonali-zmu przyszłych nauczycieli. W: B. Pituła (red.), „Praktyka czyni mistrza”, czyli O przygotowaniu zawodowym studentów kierunków pedagogicznych. Raporty – opinie – propozycje zmian. Katowice: Śląska Wyższa Szkoła Zarzą-dzania im. gen. Jerzego Ziętka.

Wilk, A. (2004). Problemat kompetencji muzyczno-pedagogicznych studentów pedagogiki wczesnoszkolnej i nauczycieli klas początkowych szkoły podstawo-wej w świetle prowadzonych badań w latach 1992–1999. Kraków: Wydaw. Nau-kowe Akademii Pedagogicznej.


Improving the musical competence of early childhood education students during field activities at school

Abstract: The paper is written in order to present the results of research showing students and tutors’ opinions on possibilities and effects of improving students’ musical and pedagogical competences in early school education. Information on the implementation of the educational project titled „Practice Makes Perfect!” is also included in the paper.

Keywords: early school education, music competence, school practice, student


Praktyki pedagogiczne przygotowaniem do odgrywania roli nauczyciela

czy wprowadzeniem do zawodu?

Elżbieta Jezierska-WiejakUniwersytet Wrocławski

[email protected]

Abstrakt: Praktyki pedagogiczne w kształceniu nauczyciela dziecka młodszego stanowią istotny element nabywania kompetencji zawodowych. Ich celem jest poznanie, jak funkcjonuje instytucja edukacyjna (przedszkole, szkoła), oraz doskonalenie umiejętności nauczycielskich. Interesujące wydaje się poszukiwa-nie odpowiedzi na pytanie, jak mają się założenia do sytuacji rzeczywistej. Próbę odpowiedzi na to pytanie podejmę w oparciu o opinie studentów studiów licen-cjackich, magisterskich i podyplomowych na specjalności wychowanie przed-szkolne i edukacja wczesnoszkolna IP UWr oraz nauczycieli przedszkoli i szkół.

Słowa kluczowe: instytucja edukacyjna, kompetencje zawodowe, praktyki peda-gogiczne, przedszkole, rola nauczyciela, szkoła, wprowadzanie do zawodu

Praktyki pedagogiczne w kształceniu nauczyciela dziecka młodszego stano-wią istotny element nabywania kompetencji zawodowych. Ich celem jest pozna-nie, w jaki sposób funkcjonuje instytucja edukacyjna (przedszkole, szkoła), oraz nabywanie i doskonalenie umiejętności nauczycielskich. Czy praktyki spełniają rolę miejsca, w którym przyszły nauczyciel uczy się „odgrywania roli” nauczyciela (reprodukowania własnych doświadczeń uczniowskich, wypełniania poleceń nauczyciela-opiekuna, realizowania instrukcji praktyk), czy są miejscem wpro-wadzania do zawodu? Interesujące wydaje się także poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak mają się założenia praktyk pedagogicznych, ujęte w ich celach i zada-niach, do sytuacji rzeczywistej. Próbę odpowiedzi na to pytanie podejmę w opar-ciu o opinie studentów studiów licencjackich, magisterskich i podyplomowych


102


na specjalności wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna w Instytu-cie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego oraz opinię nauczycieli przedszkoli i szkół ćwiczeń.

Proces „stawania się” nauczycielem rozpoczyna się w momencie podjęcia decyzji związanej z wyborem kierunku studiów, a nawet wcześniej. W dziecięcych zabawach pojawiają się już role „nauczycielki”, które często znajdują oddźwięk w dorosłych wyborach. Społeczne oczekiwania wobec nauczycieli stają się coraz bardziej wygórowane, wobec czego przyjmuje się, że podejmujący taką decyzję młody człowiek jest gotowy na przyjmowanie wiedzy, nabywanie umiejętności i kompetencji związanych z wykonywaniem przyszłej pracy. Jest gotowy również na podnoszenie swoich kwalifikacji zawodowych i rozwijanie umiejętności i kom-petencji. Kategoria „stawania się nauczycielem” (Kwaśnica, 1993, s. 3) powinna być związana przede wszystkim z poznawaniem siebie, swoich możliwości i ograni-czeń, a także ze świadomym rozwijaniem warsztatu pracy.

W literaturze naukowej, szczególnie w pedeutologii i dydaktyce, zwraca się uwagę, że stawanie się nauczycielem jest bądź powinno być nierozerwalnie zwią-zane z kategorią refleksyjności oraz takimi terminami, jak: refleksja, refleksyjny nauczyciel, refleksyjna praktyka, autorefleksja (Szymczak, 2015, s. 140). Autorzy tacy jak Donald Schön, Della Fish, Dorota B. Gołębniak, Maria Czerepaniak--Walczak, Henryka Kwiatkowska i Małgorzata Taraszkiewicz rozwijają koncepcję refleksyjnego praktyka i refleksyjnej praktyki.

Koncepcja Schöna (za: Gołębniak, Teusz, 1999), opierająca się w dużej mie-rze na poglądach Johna Deweya, zakłada, że refleksyjność w kształceniu jest ściśle związana z nauczaniem poprzez praktykę. Wiedza teoretyczna czy też rozwiązania naukowe nie mają racji bytu w obliczu rzeczywistych problemów. Autor rozumie refleksję jako rodzaj myślenia, którego cechą jest rozważanie czegoś, stałe docie-kanie problemu, analizowanie go z różnych stron. Refleksja to ciągła niepewność i wątpliwość, unikanie przedwczesnego wyciągania wniosków przy jednoczesnym prowadzeniu systematycznych dociekań. Istotna jest otwartość na potrzeby słu-chania wielu interpretacji tego samego zdarzenia, uwzględniania wielu alternatyw i argumentów oraz odpowiedzialność, która dotyczy przewidywania i analizowa-nia konsekwencji własnych działań.

Schön wyróżnia kilka atrybutów refleksyjnego praktyka. Są to:

− wiedza milcząca, − niepewność, − wiedza i refleksja w działaniu, − refleksja nad działaniem (za: Perkowska-Klejman, 2011, s. 4).

103

Wiedza milcząca (tacit knowlege) jest przez nas nieuświadamiana, wydoby-wana z doświadczenia osobistego i intuicji; zawiera ukryte wzorce działania, stąd nazywana jest „ukrytym rozumowaniem”. Może być także wyprowadzana z kon-struowania i rekonstruowania doświadczenia zawodowego.

Niepewność w działaniu jest tym atrybutem refleksyjnego praktyka, który spra-wia, że wykonywane czynności mają charakter elastyczny, pojawia się otwartość na zmiany, innowacje oraz wyzwania, a także podejmowanie ryzyka oraz próbowanie nowych metod pracy. Niepewność w działaniu to brak bariery epistemologicznej (Cackowski, 2005)1 – dynamicznie poruszanie się w świecie wiedzy i znaczeń.

Wiedza w działaniu (knowing in action) polega na wykorzystaniu wiedzy mil-czącej w konkretnych sytuacjach. Schön wskazuje na trzy źródła, z których pozy-skiwana jest wiedza w działaniu:

− własna praktyka podmiotu, − wiedza milcząca, − wiedza praktyczna, zdobywana na podstawie doświadczenia innych osób.

Anna Perkowska-Klejman pisze:

Wiedza w działaniu to tyle, co inteligentne działanie objawiające się w interakcji z otoczeniem. Funkcjonalnie rzecz ujmując początkowa faza rozwiązywania pro-blemu, w tym jego zdefiniowanie przebiega automatycznie, a nie poprzez namysł logiczny. Praktycy najpierw wiedzą, następnie tę wiedzę analizują (Perkowska--Klejman, 2011, s. 4).

Dalej Autorka zauważa, że

na tym etapie myślenia mamy już do czynienia z refleksją w działaniu (reflection in action). Jest to proces obejmujący działanie z równoczesnym zastanowieniem się nad tym co robimy. Ten typ myślenia występuje wówczas, kiedy świadomie potrafimy oceniać i dokonywać zmian w czynnościach podczas ich wykonywania. W razie potrzeby dokonujemy na bieżąco modyfikacji naszej aktywności. Refleksja w działaniu polega na uczeniu się z własnego działania i doświadczenia. Wiedza, którą już posiadamy, jest podstawą nowej wiedzy. Refleksja tego rodzaju jest zare-zerwowana dla osób, które dobrze radzą sobie z niepewnością w nieznanych sytu-acjach. Dla tych którzy takiej umiejętności nie mają, refleksja w działaniu stanowi duże wyzwanie.

Czwarty atrybut refleksyjnego praktyka to refleksja nad działaniem (reflec-tion-on-action), która jest namysłem z pewnej perspektywy czasowej nad tym, co już się stało.

1 Zdzisław Cackowski (za Gastonem Bachelardem) postrzega barierę epistemologiczną jako „aktywną skła-dową każdej aktualnej umiejętności i każdej aktualnej wiedzy” (Cackowski, 2005). W procesie przyswajania przez jednostkę nowych informacji, nabywania nowej wiedzy, a także w procesie włączania do dorobku danej dyscypliny naukowej, nowych idei czy formułowania nowatorskich hipotez pojawia się opór aktualnej wiedzy i umiejętności (w przypadku uczącej się jednostki) bądź aktualnego stanu wiedzy i obowiązujących modeli upra-wiania nauki (w przypadku nowej idei naukowej) wobec pojawiającej się nowej możliwości.

Elżbieta Jezierska-Wiejak, Praktyki pedagogiczne...

104


Jest to rodzaj głębokiego, intelektualnego zastanawiania, któremu nie towarzyszy presja czasu. Ten typ myślenia nie modyfikuje działania bieżącego, ale może mieć wpływ na przyszłe działania, zwłaszcza, że namysł ten odnosi się do całości działa-nia oraz wiedzy temu procesowi towarzyszącej (za: Perkowska-Klejman, 2011, s. 6).

Podsumowując, Autorka pisze:

Wiedza milcząca, niepewność, wiedza i refleksja w działaniu oraz refleksja nad działaniem są tymi właściwościami podmiotu, które pozwalają mu wykonywać własną pracę z rozwagą i namysłem nad tym co robi. Refleksyjna praktyka jest procesem trwającym całe życie. Jako krytyczne rozważanie zdarzeń w których uczestniczymy na bieżąco oraz tych które miały już miejsce – wymaga zatrzymania się, zastanowienia oraz przyjrzenia z boku swojemu postępowaniu. Jest to bardzo trudna sztuka spojrzenia na siebie oczami obiektywnego świadka (Perkowska--Klejman, 2011, s. 5).

Refleksyjna praktyka spina teorię i praktykę edukacyjną. Jej efektem jest nowa wiedza i pogłębiona aktywność metodyczna nauczyciela. Podczas zastanawiania się nad własną praktyką dochodzi do tworzenia nowych wartości poznawczych (Perkowska-Klejman, 2011, s. 6).

Przyjmując płaszczyznę konstruktywistycznego myślenia o kształceniu nauczyciela, należy zauważyć, że „w tym procesie istotną rolę odgrywa integro-wanie wiedzy i doświadczenia – zarówno własnego, jak i innych uczestników inte-rakcji edukacyjnych” (Czerepaniak-Walczak, 2006, s. 192). Zdolność refleksyjnego korzystania z własnych zasobów oraz świadomość braków i niemożności pełnią istotną rolę w rozwoju zawodowym. Joanna Szymczak, podejmując rozważania nad sylwetką konstruktywistycznego nauczyciela, stwierdza, że jest to nauczy-ciel, „dla którego podejmowanie namysłu nad własną osobą oraz rzeczywistością zawodową jest szansą na stawanie się osobą otwartą, pozbawioną schematów oraz zaangażowaną, przede wszystkim w proces uczenia się” (Szymczak, 2010, s. 55). W kształceniu nauczycieli powinno się zatem zadawać pytania o oczekiwania, jakie formułuje się pod adresem nauczyciela-konstruktywisty. W literaturze peda-gogicznej wymienia się m.in.: zwracanie uwagi na wiedzę uprzednią ucznia, budo-wanie sytuacji zadaniowych dla dzieci, uruchamianie procesów badawczych, praca na tzw. materiałach surowych, dawanie dzieciom czasu na podejmowanie decy-zji, samodzielność w wykonywaniu zadań i odpowiedzialność za efekt końcowy działania. Aby te oczekiwania spełnić, konieczne jest takie organizowanie edu-kacji nauczycielskiej, w której te same założenia mogłyby stawać się doświadcze-niem uczącego się nauczyciela. Praktyki w placówkach powinny dawać możliwość nie tylko „grania roli”, lecz także bycia wprowadzanym w zawód. Aby tak mogło być, zarówno opiekunowie praktyk z ramienia uczelni, jak i opiekunowie w pla-cówce, powinni wiedzę o konstruktywizmie w pedagogice i o założeniach kształ-cenia refleksyjnego praktyka znać i stosować w procesie nauczania nauczycieli.

105

W badaniach nad znajomością oraz możliwościami i ograniczeniami przyjmowa-nia perspektywy refleksyjnego praktyka oraz stosowania metod aktywizujących, prowadzonych w latach 2002, 2007, 2010 i 2013, okazało się, że zarówno wiedza, jak i jej stosowanie w praktyce są na poziomie niskim (Jezierska-Wiejak, 2004, 2013)2.

Z perspektywy edukacji nauczycielskiej istotna jest analiza zdarzeń, w których nauczyciel (bądź przyszły nauczyciel) uczest niczył z racji pełnionej funkcji. Jed-nym ze sposobów dokonywania takiej analizy jest analiza zdarzeń krytycznych. W rozporządzeniu MNiSW z 2012 roku w sprawie standardów kształcenia przy-gotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela zwraca się uwagę na metodę analizy zdarzeń krytycznych jako metodę, która sprzyja przygotowaniu nauczy-cieli do całożyciowego rozwoju.

Zdarzeniem krytycznym określa się sytuację, która zaistniała w prze strzeni szkoły (w klasie szkolnej, na korytarzu, w pokoju nauczyciel skim i nie tylko), kre-owaną przez nauczyciela – obserwatora siebie (Łukasik, 2015). Szymczak pisze:

to właśnie on, poprzez dokonywanie interpretacji, wydawanie sądu wartościują-cego, nadawanie znaczenia, czyni zdarzenie krytycznym. Tak naprawdę zdarze-niem, któremu nadaje się wymiar krytyczny (czyli poddaje się wnikliwej analizie), może być każdy incydent, który z określonego powodu zwrócił uwagę obserwa-tora. Zdarzenie krytyczne powinno być dokładnie opisane (istotne są szczegóły). Jego analizy dokonuje się nie tylko w ograniczonym kontekście, w którym ono zaistniało, ale wychodzi się poza ten kontekst, stosuje się podej ście holistyczne (Szymczak, 2009, s. 82).

Sam proces analizy zdarzenia krytycznego rozpo czyna się w momencie, kiedy doświadczenia sytuacji zaabsorbują uwagę nauczyciela na tyle, że zapragnie odkryć, co jest ich istotą. Ina czej mówiąc – kiedy uzna, że to, czego doświadczył, stanowi problem (Szymczak, 2009, s. 82). Pomóc mu może w tym procesie reflek-sja w działaniu i nad działaniem pod warunkiem, że będzie gotowy na ten trudny proces.

Dla nauczyciela czy przyszłego nauczyciela istotne są zatem:

− wiedza o perspektywie konstruktywistycznej jako paradygmacie w edukacji, − wiedza o refleksji w działaniu i nad działaniem, − umiejętności tworzenia, a także dostrzegania zdarzeń krytycznych, − umiejętności wykorzystania tej wiedzy w praktyce.

Obszary te są i powinny być możliwe do osiągnięcia w trakcie studiów zawo-dowych. Szczególnie ważna wydaje się praktyka w instytucji, gdyż stwarza okazje do konfrontacji zdobytej wiedzy teoretycznej z praktycznym jej zastosowaniem w edukacji. Iwona Czaja-Chudyba i Bożena Muchacka piszą:

2 W badaniach przeprowadzonych na grupie 396 nauczycieli 293 osoby zadeklarowały znajomość metod aktywizu-jących. Z tej grupy 54 osoby stosowały te metody w codziennej pracy z uczniami, ze świadomością ich celu i ważno-ści zakładanych efektów kształcenia i wychowania – tylko 34. Byli to nauczyciele, którzy studentów odbywających u nich praktyki traktowali jak kolegów w zawodzie.


106


nauczyciele w swej pracy realizują nie tylko cele edukacyjne, ale i wychowawcze. Dlatego w ramach organizacji praktyk studenci – przyszli nauczyciele – powinni być przede wszystkim wyposażeni w umiejętności i postawy związane z obydwoma obszarami (Czaja-Chudyba, Muchacka, 2016, s. 134).

Autorki uważają, że aby powyższe było możliwe:

Istotne jest aby formy realizowanych praktyk były zróżnicowane: umożliwiające zapoznawanie z organizacją placówek, ich dokumentacją, hospitacje zajęć i zabaw organizowanych oraz obserwacje dzieci/uczniów podczas ich swobodnej aktyw-ności, asystowanie podczas zajęć i samodzielne ich prowadzenie, uczestnicze-nie w zebraniach z rodzicami, angażowanie się we współpracę ze środowiskiem (Czaja-Chudyba, Muchacka, 2016, s. 134).

Czy jest tak rzeczywiście? O to zostali zapytani studenci studiów stacjonarnych na kierunku edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne w IP UWr.

Praktyki pedagogiczne w akademickim kształceniu – relacja z badań

Na specjalności pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna praktyki pedagogiczne zorganizowane są w taki sposób, że student przez kolejne lata studiów przechodzi kolejne „kręgi wtajemniczenia”. Od praktyki hospitacyjnej, w trakcie której jego zadaniem jest przede wszystkim uważne obserwowanie w placówce (przedszkolu i szkole) działań nauczyciela oraz reakcji na nie dzieci (praktyka śródroczna pod-czas drugiego semestru), a także sporządzanie szczegółowej dokumentacji, do praktyk ciągłych – asystenckich – w czasie piątego (tydzień w przedszkolu i tydzień w klasie 1 lub 2) i szóstego (dwa tygodnie w przedszkolu i dwa tygodnie w szkole) semestru. Ta ostatnia praktyka jest praktyką dyplomową, na której student reali-zuje (jeżeli nauczyciel-opiekun wyrazi zgodę) swój autorski projekt działań edu-kacyjnych, będący częścią pracy licencjackiej.

Po praktykach w ramach takich przedmiotów, jak: pedagogika przedszkolna, pedagogika wczesnoszkolna i terapia pedagogiczna, i odpowiadającym im meto-dykom, dokonuje się szczegółowej analizy obserwacji i działań studenta. Daje się zauważyć wyraźną różnicę pomiędzy studentami odbywającymi pierwszą i kolejne praktyki.

Studenci odbywający pierwszą praktykę, zwaną „uwrażliwiającą”, są proszeni o zrelacjonowanie przebiegu swoich praktyk z uwzględnieniem przygotowa-nia placówki i nauczyciela do przyjęcia praktykantów i możliwości wypełnienia wszystkich zadań zawartych w Instrukcji praktyk.

W tej części rozmowy (traktowanej przeze mnie jako rozgrzewkę do dalszych rozważań) studenci odbywający praktykę po raz pierwszy wskazują raczej na to,

107

co budziło ich wątpliwości. Potrafią określić, co ich zdaniem utrudniało im pobyt w placówce i wykonywanie zadań zawartych w Instrukcji. Ich sprawozdanie cechuje niska świadomość pedagogiczna, mają kłopoty z interpretacją zdarzeń. Właściwie „rejestrują” przebieg praktyki w miarę szczegółowo, lecz nie poddają zdarzeń pedagogicznej refleksji. Nie rozumieją i nie doceniają znaczenia praktyki w swoim rozwoju zawodowym. Świadczą o tym takie wypowiedzi studentów jak: „to przecież tylko praktyka”, „było jak u mnie w szkole”.

Aby uporządkować wypowiedzi, ujęłam je w pytania:

Jak oceniasz przygotowanie placówki na przyjęcie studentów?Jak oceniasz przygotowanie nauczyciela na przyjęcie studentów?Czy udostępniono Ci dokumenty szkolne (szkolne programy dydaktyczne,

wychowawcze, profilaktyczne)?Czy nauczyciel udostępnił dokumenty klasowe, wskazał dzieci o specjalnych

potrzebach edukacyjnych, czy komunikował się z studentem w sposób jasny?Jakie są sposoby komunikacji nauczyciela z praktykantem?

Odpowiadając na pytanie pierwsze, studenci zwracają uwagę, że w większości placówek (na 12 placówek wymienianych jest 7) dyrekcja szkoły nie była przygoto-wana na przyjęcie praktykantów. Pierwszy dzień praktyki to właściwie tylko czyn-ności organizacyjne, skierowanie do klasy i pytania: „To co Pani chce robić? Czy ma Pani jakieś szczególne zadania?”. Sytuacja jest trudna, gdyż studenci wiedzą, że dyrekcje szkół są poinformowane dużo wcześniej o terminie praktyk studenckich i dostają pełną dokumentację praktyk, w tym Instrukcje. Ponadto studenci mają obowiązek przyjść do placówki przed rozpoczęciem praktyki i ustalić wszystkie zasady. Studenci wiedzą o tym i „znowu zadają pytania”, „teoria na uczelni swoje, a praktyka w szkole to zupełnie co innego”. Studenci na pierwszej swojej praktyce z reguły mało pytają, poddają się wszystkim poleceniom dyrekcji i nauczycieli. Sporządzane przez nich notatki są suchym zapisem tego, co wydarzyło się w pla-cówce. Dokonując „analizy” swojego pobytu na praktyce, mówią, że „nic mnie nie zaskoczyło”, „było tak samo jak u mnie w szkole”, „niewiele się nauczyłam, a tak naprawdę to nic”. Proszeni o wyjaśnienie swojego stanowiska przytaczają przy-kłady zachowań nauczyciela wobec nich, lecz nie potrafią dokonać interpretacji zdarzeń.

Kłopoty pojawiają się również z uzyskaniem dokumentów szkolnych. Dyrekcje szkół często odsyłają studentów do stron internetowych placówek, gdzie szkolne dokumenty są, a przynajmniej powinny być udostępnione. Studenci korzy-stają z takiej możliwości, lecz wyraźnie widać, że pozostawieni sami sobie, nie potrafią dokonać analizy i interpretacji tych dokumentów. Traktują każdy z nich jak osobno funkcjonujący dokument i nie dostrzegają w nich spójności. Pytani o to pracownicy szkoły (dyrektor, pedagog szkolny, nauczyciel) często również


108


nie potrafią dostrzec zależności między dokumentami i w związku z tym nie są w stanie pomóc studentom. Powtarza się sytuacja, w której na pytanie studenta o program nauczania wybrany przez nauczyciela do pracy w tej konkretnej klasie, nauczyciel wskazuje podręcznik jako podstawę realizacji podstawy programowej. Studenci bezrefleksyjnie przyjmują tę informację, zapisując ją w dzienniku prak-tyk. Pytani o przemyślenia i wnioski w tej sprawie, nie potrafią się do niej ustosun-kować. „Ale tak jest”, „nauczyciel wykonuje polecenia dyrektora”, „nic z tym nie można zrobić” to są argumenty, którymi tłumaczą sytuację. Studenci poddają się socjalizacyjnej presji instytucji i wpływom nauczycieli-opiekunów jako akcepto-wanych wzorców „wypełniania roli nauczyciela” (określenie jednej ze studentek). W tym czasie imponuje im utrzymanie przez nauczyciela ładu i porządku w kla-sie, cisza, organizowanie pracy uczniów poprzez wydawanie konkretnych, jasnych i jednoznacznych poleceń.

Sporo emocji budzi w studentach pytanie o sposoby komunikowania się nau-czyciela z nimi i z dziećmi. Studenci wskazują, że traktowani są albo jako dodat-kowi uczniowie, albo jako zbędni obserwatorzy, rzadko jako koledzy bądź przyszli nauczyciele. Jako dodatkowi uczniowie otrzymują polecenia do wykonania i są z nich rozliczani. „Ustaw dzieci”, „rozdaj karty pracy”, „zbierz zadania” – to są czynności, których nauczyciel oczekuje od praktykanta. Wszelkie pytania pomi-jane są milczeniem, wzruszaniem ramion, często złością i komentarzami rzuca-nymi w próżnię. „Znowu się pyta”. Niestety nie jest to „ładny obraz szkoły, ale tak jest i albo się przystosujesz, albo nie będziesz pracować”. Traktowani jako obser-watorzy studenci nie są dopuszczani do żadnych czynności oprócz obserwowa-nia. W nielicznych przypadkach nauczyciele traktują studentów jako przyszłych kolegów, tłumaczą wszystko, co budzi pytania, odpowiadają na pytania i znajdują czas na analizę zajęć ze wskazaniem ich celów, sposobów ich realizacji i zachowań uczniów.

Z powyższego wynika, że pierwsza praktyka studentów polega przede wszyst-kim na obserwacji zdarzeń, próbie rzetelnego zapisana ich w dzienniku praktyk i słabej refleksji pedagogicznej. Studenci nie czują się jak nauczyciele, a obserwo-wane zdarzenia postrzegają i porównują do własnych doświadczeń jako uczniów.

Dopiero analizując własny opis zdarzeń wspólnie z nauczycielem akademic-kim zaczynają dostrzegać, jak istotna jest, z punktu własnego rozwoju zawo-dowego, ich interpretacja. Po takich analizach często pojawia się refleksja nad działaniem przybierająca formę podsumowania: „Nawet nie wiedziałam, że to było takie ważne”, „Dobrze, że notowałam tak dokładnie, bo teraz widzę, że to było naprawdę ważne, a by mi umknęło”. Obserwując tych samych studentów na dal-szych praktykach, daje się wyraźnie zaobserwować, że ci, którzy mieli szczęście być traktowani na pierwszej praktyce jako przyszli nauczyciele, z większą świado-mością i odpowiedzialnością przystępują do kolejnych praktyk. Mają też poczu-cie, że „ten przedmiot” ma ogromne, jeśli nie decydujące znaczenie w ich rozwoju

109

zawodowym. Zaczynają rozumieć, że praktyka to nie odgrywanie roli, lecz przy-gotowanie do zawodu.

Studenci na kolejnych praktykach (semestr IV, V, VI), mając już większą świadomość znaczenia praktyki w ich kształceniu, potrafią sformułować wła-ściwe pytania do dyrekcji i nauczycieli, tak aby uzyskać odpowiedzi pozwalające im na refleksję wobec sytuacji, w której się znaleźli. Niestety jest to przyjmowane z dużym dystansem, a czasem niechęcią ze strony pracowników instytucji. Naj-trudniej jest wtedy, gdy studenci mają za zadanie przeprowadzić fragmenty bądź całe zajęcia. Mnożą się wtedy trudności.

Z relacji studentów wynika, że największym problemem stają się zajęcia, które przekraczają magiczne szkolne 45 minut. W kilku tylko szkołach można było pro-wadzić zajęcia zintegrowane bez limitu czasu, „bo nauczyciel nie musiał wychodzić na przerwę jako dyżurny”. Zwracanie uwagi, że przerywanie zajęć „na dzwonek” nie jest zgodne z przepisami, słyszeli koronny argument „teoria na uczelni swoje, a praktyka w szkole to zupełnie co innego”, „dyrekcja przydziela nam dyżury na przerwach i ja nie będę z tym dyskutować”, „wie pani, ja chcę i muszę pracować”.

Postawa nauczyciela konstruktywisty wobec uczniów, w tym przede wszyst-kim dawanie dzieciom tyle czasu, ile potrzebują na wykonanie zadania, wykorzy-stanie metod aktywizujących, budzi opór w nauczycielach. Studenci relacjonują, że nauczyciele nie zgadzają się na pracę w grupach („Pani zrobi bałagan, a ja przez kilka tygodni znowu będę ich [uczniów] WTŁACZAĆ do ławek”, „takiego bałaganu nam tu nie potrzeba”, „pani pójdzie, a oni się ciągle pytają i coś chcą [!]”), wykorzy-stanie elementów dramy czy metod klaryfikacji wartości. „To są wydumane metody pracy” – tak jedna z nauczycielek skomentowała scenariusz przygotowany przez studentkę wykorzystującą elementy klaryfikacji wartości w budowaniu rozumie-nia pojęcia tolerancji. Panikę w nauczycielach budzi też cisza po zadanym pytaniu. Student mający świadomość znaczenia tej ciszy nie przyśpiesza dalszego ciągu zajęć, lecz często wtedy wkracza nauczyciel. W opiniach nauczycieli po prakty-kach pojawia się zapis, że studentka miała problemy z utrzymaniem tempa zajęć. Wyjaśnień niestety nauczyciele nie tolerują.

Po tych praktykach zapisy w dzienniku praktyk są już inne. Bardziej szcze-gółowe i opatrzone na bieżąco uwagami, pytaniami czy komentarzami. Studenci często jednak pytają, czy mogą te zapiski poczynić po zaliczeniu praktyki przez nauczyciela-opiekuna i dyrektora placówki. Dzieje się tak dlatego, że pojawiają się kłopoty z jej zaliczeniem, jeżeli uwagi uznane są jako godzące w dobre imię szkoły? dyrektora? nauczyciela? Studenci mają już dość wysoką świadomość siebie w roli nauczyciela, lub siebie jako osoby dążącej do profesjonalizmu, i chcą stoso-wać wiedzę oraz umiejętności nabywane na uczelni, napotykają natomiast na opór ze strony rzeczywistości. Jako przykład można przytoczyć tu sytuację, w której doświadczony nauczyciel, absolwent Naszej Uczelni, uzależnił możliwość prze-prowadzenia projektu od wcześniejszego się z nim zapoznania i wniesienia uwag,


110

które muszą być uwzględnione. Studenci zawsze są zobowiązani do udostępnie-nia scenariuszy zajęć nauczycielom i dopiero po ich akceptacji mogą prowadzić zajęcia. Studentka przekazała nauczycielce projekt. Jedyną uwagą do projektu było WYKREŚLENIE WSZYSTKICH PYTAŃ KIEROWANYCH DO DZIECI z komen-tarzem: „Dzieci nie są źródłem wiedzy, wiedzę ma nauczyciel”.

Praktyka na szóstym semestrze (dwa tygodnie w przedszkolu i dwa tygodnie w szkole) pełni rolę szczególną, jest bowiem sprawdzianem umiejętności studenta realizowania w praktyce własnego projektu edukacyjnego, który składa się z kilku komplementarnych scenariuszy, mających w praktyce realizować cel pracy licen-cjackiej. Projekt poddawany jest szczegółowej ewaluacji i autoewaluacji. Ta część pracy licencjackiej jest najcenniejszym jej rozdziałem.

Studenci, wykorzystując wiedzę teoretyczną (konstruktywizm w edukacji, refleksyjny praktyk, zdarzenia krytyczne), powinni dokonać: opisu zajęć, które rzeczywiście zrealizowali, wykorzystując refleksję w działaniu i nad działaniem, refleksyjnej ich ewaluacji i następnie autoewaluacji. W opisie przeprowadzo-nych zajęć powinni odnieść się do wiedzy teoretycznej i nie tylko opisać „co dzieci robiły” i „co ja z dziećmi robiłam”, lecz także poddać to, co się zdarzyło, pedago-gicznej refleksji, wyodrębniając np. zdarzenia krytyczne.

Z analizy rozdziałów Ewaluacja autorskiego projektu działań edukacyjnych w pracach licencjackich wynika, że studenci mają zasadniczy problem z wykona-niem tego zadania. Opis zajęć najczęściej jest jednak „inwentaryzacją” zachowań dzieci w trakcie wykonywania zadań zaproponowanych przez nauczyciela-prakty-kanta. Wiedza milcząca, czyli odnoszenie się do własnych doświadczeń, zarówno w roli ucznia, jak i „nauczyciela”, jest najczęściej stosowana do interpretacji zda-rzeń. „Tak jak u mnie w szkole...”, „moja Pani Nauczycielka tak robiła...” to są sformułowania służące studentom do próby wyjaśnienia własnych działań edu-kacyjnych. Etap niepewności w działaniu (dynamiczne poruszanie się w świecie znaczeń i wiedzy) na tym poziomie „bycia” nauczycielem rzadko ma miejsce. Wyodrębnienie zdarzeń krytycznych, refleksja nad działaniem sprawiają studen-tom sporo kłopotów. Znajduje to obraz w sposobie opisu przeprowadzonych zajęć i umiejętności wykorzystania wiedzy pedagogicznej do ich analizy. Refleksja nad działaniem, mająca miejsce z pewnej perspektywy czasowej, wydaje się łatwiej-sza dla studentów. Często przy porządkowaniu dziennika praktyk i dokonywaniu ostatecznych wpisów ze zdumieniem „odkrywają”, ile tak naprawdę wydarzyło się w trakcie praktyki. Z perspektywy czasu potrafią określić, co zrealizowano zgod-nie z przyjętymi celami ogólnymi i szczegółowymi, a co nie. Potrafią ponadto analizować przeszłe zdarzenia z perspektywy posiadanej wiedzy i kompetencji, a także dostrzegają i rozumieją kontekst sytuacji i jej znaczenie lub wiele zna-czeń. W dziennikach pojawiają się określenia typu: „Po analizie mojego scena-riusza z perspektywy konkretnego zdarzenia w trakcie zajęć wiem, że należało...”, „rozumiem, dlaczego dzieci nie chciały wykonać zadania”, „mogłam zamienić


111

zaproponowane zadanie lub sposób jego wykonania, bo dzieci nie były zaintere-sowane moją propozycją”, „cieszę się, że moja propozycja spotkała się z zaintere-sowaniem ze strony dzieci. Uczniowie chętnie podjęli zadanie i cieszyli się z jego wykonania”. Bardzo istotnym elementem takiej refleksji jest wsparcie i zaintere-sowanie ze strony nauczyciela–opiekuna w placówce. To, że nauczyciel pyta stu-dentów o metody i strategie wykorzystywane w trakcie realizacji projektu, ma dla studentów ogromną wartość. Podnosi to w ich oczach znaczenie własnego pro-jektu i pozwala na poczucie się dumnym z wykonanego zadania. To z kolei skłania ich do podejmowania dalszych wysiłków na drodze od pełnienia roli nauczyciela do stawania się nauczycielem.

Jest jednak grupa studentów (około 35%), którzy pozostają „w roli nauczy-ciela”, a nie „stają się nauczycielami”. Bycie w roli nauczyciela jest łatwiejsze, jest reprodukcją tego, czego doświadczyli, będąc uczniami bądź „odbywając praktyki na zaliczenie” (wiedza milcząca, ale też często odpowiedź tylko na oczekiwania nauczyciela–opiekuna praktyk). Na pytanie, czego oczekiwali od nauczyciela–opiekuna, najczęściej odpowiadają: „żeby mi nie przeszkadzał”, „żeby pozwolił przeprowadzić całość albo większość projektu”, „żeby się o nic nie pytał”. Ta grupa studentów traktuje praktyki jako przedmiot do zaliczenia i nie zastanawia się nad wartością doświadczenia, które może być ich udziałem.

Na koniec moich rozważań chciałabym zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt realizacji praktyk w placówkach ćwiczeniowych. Z 13-osobowej grupy studentów EWiWP, realizujących autorski projekt działań edukacyjnych z pracy dyplomowej, w roku akademickim 2016/2017, poproszonych o odpowiedź na pytanie: „Jak oce-niasz praktykę pod względem...”, udzielono następujących odpowiedzi:

− możliwości realizowania własnych propozycji: dobrze – 4, średnio – 2, źle – 7; − komunikacji z nauczycielem: dobrze – 4, średnio – 0, źle – 9; − pomocy ze strony nauczyciela (w tym udostępniania pomocy ze strony nauczyciela): dobrze – 2, średnio – 0, źle – 11 osób.

Odpowiedzi te świadczą o tym, że współpraca placówek ćwiczeniowych, a wła-ściwie pracujących w nich nauczycieli, ze studentami-praktykantami napotyka na trudności. Nauczyciele nie są zainteresowani przyjmowaniem i edukacją studen-tów. Często traktują to jako możliwość dodatkowego wynagrodzenia, otrzymania zaświadczenia/certyfikatu poświadczającego współpracę z uczelnią wyższą, pod-noszenia prestiżu zawodowego w oczach koleżanek, rodziców i dzieci. Na zorgani-zowanych w Instytucie Pedagogiki dwóch konferencjach poświęconych praktykom pedagogicznym w kształceniu przyszłych nauczycieli, z zaproszonych wszystkich szkół ćwiczeń (około 16) przyszli przedstawiciele tylko trzech szkół. Sytuacja ta nie ułatwia kształcenia przyszłego nauczyciela jako nauczyciela konstruktywisty – refleksyjnego praktyka.


112

Na koniec chciałabym jednak podkreślić, że w szkołach pracują także wspa-niali, cierpliwi, posiadający wiedzę i chęć ciągłego uczenia się nauczyciele. Spo-tykamy ich wielu, lecz czasem giną oni w zalewie „odgrywania roli nauczyciela”.

Bibliografia

Cackowski, Z. (2005). Przeszkoda epistemologiczna. W: U. Śmietana (red.), Ency-klopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 4. Warszawa: Wydaw. Akademickie Żak.

Czaja-Chudyba, I., Muchacka, B. (2016). Nauczyciele wczesnej edukacji. Kraków: Petrus.

Czerepaniak-Walczak, M. (1999). Kompetencja: słowo kluczowe czy „wytrych” w edukacji?, Neodidagmata, 24.

Gołębniak, D., Teusz, G. (1999). Edukacja poprzez język. O całościowym uczeniu się. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.

Jezierska-Wiejak, E. (2004). Możliwości i ograniczenia dramy jako metody kształ-towania rozumienia pojęć moralnych. Toruń: Adam Marszałek.

Jezierska-Wiejak, E. (2013). Wychowanie w szkole w refleksjach nauczycieli eduka-cji wczesnoszkolnej. W: B. Piątkowska (red.), Czas na wychowanie. 3, Złożona realność wychowania. Wałbrzych: Wydaw. Państwowej Wyższej Szkoły Zawo-dowej im. Angelusa Silesiusa.

Jezierska-Wiejak, E. (2013). Założenia a rzeczywistość edukacji wczesnosz-kolnej – z perspektywy studenta edukacji wczesnoszkolnej. W: E. Kocha-nowska, J. Skibska (red.), Nauczyciel wobec wyzwań współczesności – dylematy, poszukiwania i inspiracje. Bielsko-Biała: Wydaw. Naukowe Akade-mii Techniczno-Humanistycznej.

Kwaśnica, R. (red.) (1993). Pytanie o nauczyciela. Wrocław: Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego.

Kwaśnica, R. (2003). Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwiecński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki. 2. Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN.

Łukasik, J.M. (2015). Edukacja nauczyciela refleksyjnego przez zdarzenia krytyczne. W: S. Kowal, M. Mądry-Kupiec (red.), Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela. W stronę edukacji spersonalizowanej. Będzin: Wydaw. Interne-towe e-bookowo. [online] http://rep.up.krakow.pl/xmlui/bitstream/han-dle/11716/1151/edukacja_nauczyciela_refleksyjne_lukasik_joanna_m__000071.pdf?sequence=1 [18.12.2017]

Perkowska-Klejman, A. (2011). Refleksyjna praktyka jako kategoria edukacyjna. [online] http://www.academia.edu/10336142/ [24.11.2017].

Szymczak, J. (2009). Zdarzenia krytyczne w nauczaniu jako egzemplifikacja permanentnej pracy nauczyciela nad własną osobą. W: R. Borzyszkowska, E. Lemańska-Lewandowska, P.P. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Byd-goszcz: Wydaw. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.


http://rep.up.krakow.pl/xmlui/bitstream/handle/11716/1151/edukacja_nauczyciela_refleksyjne_lukasik_joanna_m__000071.pdf?sequence=1



http://www.academia.edu/10336142/

Szymczak J. (2010). Ze zdarzeniami krytycznymi w tle: namysł nad ref leksją w zawodzie nauczyciela, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 4(52).

Szymczak J. (2015). Model rozwijania refleksyjności u (przyszłych) nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej – założenia, istota, motywy konstruowania i nada-wania mu wymiaru praktycznego, Problemy Wczesnej Edukacji, 1(28).

Pedagogical internships – the preparation to play the role of a teacher or the introduction to the profession?

Abstract: Pedagogical internships are very important element of acquiring the profession competences in the education of early child teacher. Their goals are the learning of how the educational institution functions (the nursery or school) and the improvement of the future teacher educational skills. The most interesting is how the theoretical assumptions correlate to the real life situations. I will make an attempt to answer this question basing on the opinions of students of bachelor, masters and postgraduate Nursery and Early-School Education studies at IP UWr (Institute of Pedagogy, University of Wrocław) and the teachers in nurseries and schools.

Keywords: educational institution, introduction to the profession, nursery, peda-gogical internships, profession competences, role of a teacher, school


Sala Doświadczania świata jako nowa przestrzeń rozwijania kompetencji terapeutycznych

studentów w czasie praktyk pedagogicznych

Agnieszka JędrzejowskaUniwersytet Wrocławski

[email protected]

Abstrakt: W tekście zaprezentowany został nowy obszar praktyk studenckich, jakim jest Sala Doświadczania Świata. Studenci pedagogiki mogą w tym miejscu rozwijać swoje kompetencje terapeutyczne i osobowościowe. W takich salach do terapii stosowana jest nowa metoda pracy z dziećmi z zaburzeniami – Snoezelen. Metoda od lat 70. funkcjonuje na świecie, w Polsce od trzech lat. Wrocław i Kraków stanowią jedyne miejsca, gdzie otwarta jest droga do realizacji praktyk w zakresie pracy metodą Snoezelen z dzieckiem z trudnościami w rozwoju.

Słowa kluczowe: Sala Doświadczania Świata, terapia polisensoryczna, terapia Snoezelen

Terapia Snoezelen znana jest w Polsce pod nazwą Sala Doświadczania Świata. Jest ona zaliczana do działań opartych na stymulacji polisensorycznej. Jej istota polega na silnym stymulowaniu poznawania świata na poziomie sensorycznym. Poznanie sensoryczne jest początkiem poznawania spostrzeżeniowego, a dalej myślowego. Gotowość do poznawania świata leży u podstaw procesów orienta-cyjno-poznawczych oraz jest znakiem więzi jednostki ze światem realnym, a nie zerwania z nim. Idea terapii wielozmysłowej należy do najstarszych w pedagogice specjalnej (Zawiślak, 2009, s. 8).

Nazwa tej metody została wymyślona w ośrodku Haarendael w Haaren (Holan-dia). Jest to neologizm, który powstał w wyniku połączenia dwóch słów holender-skich: snuffelen, co znaczy węszyć, szperać, być aktywnym, oraz doezelen, czyli drzemać, trwać w półśnie (Zawiślak, 2009, s. 31).

mailto:?subject=

115

Powstanie metody Snoezelen było skutkiem poszukiwań przez kreatywnych praktyków nowych sposobów pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektu-alną, co w rezultacie przyczyniło się do wzbogacenia oferty rehabilitacyjnej dla tych osób. Terapia ta może być prowadzona z osobami: z niepełnosprawnością inte-lektualną w różnym stopniu, zaburzeniami psychicznymi, z osobami w starszym wieku z demencją, z cechami ze spektrum autyzmu, z uszkodzeniami mózgu, będącymi w śpiączce, z uszkodzeniami wzroku, słuchu, z niepełnosprawnościami ruchowymi, pracującymi w stresie, cierpiącymi na chroniczne bóle oraz osobami mającymi trudności szkolne.

Snoezelen można określić jako celowo zaprojektowaną salę (najczęściej w kolorze białym), posiadającą elementy świetlne, dźwiękowe, zapachowe, dające okazję zarówno do odprężenia i relaksu, jak i do zróżnicowanej sensorycznie aktywności. Sala zakłada tworzenie przyjemnej atmosfery bezpieczeństwa i wpro-wadzenie w dobre samopoczucie. Specjalna aranżacja wnętrza zachęca i prowadzi uczestnika do działań stymulacyjnych. Metoda jest jednocześnie terapią i rozwo-jem, może być stosowana na każdym etapie – od wczesnego dzieciństwa do późnej starości (Mertens, 2003, za: Zawiślak, 2009, s. 14).

Pomieszczenie Snoezelen to fragment przestrzeni, w której na podopiecznego spływają przemyślane i właściwie dobrane bodźce słuchowe, wzrokowe, doty-kowe, zapachowe, kinestetyczne. Są one rozproszone, a zarazem tworzą harmo-nijną całość, dzięki czemu ma miejsce proces integracji sensorycznej. Posiadając odpowiednio wypośrodkowane natężenie, bodźce nie atakują użytkownika, lecz otaczają go na zasadzie przyjaznej, zachęcającej do aktywności i uspakajającej warstwy multisensorycznych wrażeń. Istotne jest także to, że w pomieszczeniu Snoezelen nie ma oddziaływań przeszkadzających w odbieraniu proponowa-nej oferty bodźców ani zakłócających stan odprężenia. Cała atmosfera emanuje spokojem, harmonią, ukojeniem, a jednocześnie nie jest monotonna czy nudna. W zależności od potrzeb stymulowane i aktywizowane mogą być coraz to now-sze obszary wrażliwości sensorycznej uczestnika, coraz to nowsze organy zmysłów mogą odbierać impulsy płynące z tego otoczenia przyjaznego i łagodnie motywu-jącego zarówno do odpoczynku, jak i do aktywności (Zawiślak, 2005, s. 15–16).

Twórcy metody określają Snoezelen jako propozycję wykorzystania czasu wolnego dla najciężej upośledzonych. W tym czasie są oni oddzieleni od wszyst-kich innych zajęć i aktywności dnia codziennego i mogą odnaleźć samych siebie. Do tego potrzebne jest otoczenie, które w przeciwieństwie do codzienności nie oddziałuje kompleksowo na zmysły, lecz w którym można się koncentrować jedy-nie na postrzeganiu poszczególnymi zmysłami. Zmysły powinny być angażowane nie w ich szerokości, lecz głębokości. Aby to umożliwić, należy zaproponować bodźce selektywnie, a równocześnie zredukować te, które są niepotrzebne. Oferta bodźców powinna być tak rozłożona, by umożliwić najciężej upośledzonemu czło-wiekowi przyjemne, zachęcające postrzeganie zmysłami, a ponadto proponować

Agnieszka Jędrzejowska, Sala Doświadczania świata...

116


mu szczególne doświadczenia, których nie może uczynić w życiu codziennym. Ponieważ ludzie najciężej upośledzeni nie posiadają naturalnego filtra bodźców, należy im zaoferować wystrukturyzowane środowisko tych bodźców (Hulsegge, Verheul, 1993, s. 8–9).

Specyfika procesów zachodzących w Sali Snoezelen powoduje trudności w wyjaśnieniu ich istoty, gdyż trudno słownie określić, czym jest odczuwanie czy doświadczanie. Najlepszą drogą poznania jest samodzielne przeżycie tu i teraz odbieranej rzeczywistości. Ad Verheul, twórca metody, połączył rozwój tera-pii Snoezelen z nowym paradygmatem traktowania osób z niepełnosprawno-ścią intelektualną, który określił modelem akceptacji akcentującym interakcję. Zmiany nie dotyczą oczywiście tylko środowiska profesjonalnie pomagających. Chodzi tu przede wszystkim o zmiany w nastawieniu społecznym. Społeczeństwo powoli zaczyna widzieć osoby z niepełnosprawnością jako różniące się od innych swymi szczególnymi potrzebami, nie zaś jako gorszych czy niepełnych ludzi. Nowoczesna pedagogika specjalna zaś zamiast koncentrować się na pytaniu o to, czego nie potrafi podopieczny, stawia inne pytanie: czego potrzebuje niepełno-sprawny i w jakich warunkach będzie w stanie podjąć skuteczną, satysfakcjonu-jącą go interakcję ze swoim otoczeniem? Ta właśnie zasada determinuje postawę terapeuty, pedagoga i opiekuna. W Sali Doświadczania Świata zostają połączone trzy wymiary: terapeutyczny, pedagogiczny i czasu wolnego. Filozofia Snoezelen wpisuje się także we wspomniane akcentowanie nie deficytów osoby z zaburze-niami, lecz jej szczególnych potrzeb. Dlatego też każda Sala Doświadczania Świata powinna być przede wszystkim miejscem odpowiadającym na potrzeby uczestni-ków zajęć (Smrokowska-Reichmann, 2013, s. 147).

Snozelen powinno dawać podopiecznym możliwość wyboru bodźców w myśl zasady sformułowanej przez holenderskich twórców – nie muszę niczego i mogę wszystko. Nie chodzi o zestawianie materiałów, które muszą być doświadczane, lecz o różnorodną propozycję wrażeń zmysłowych, które powinny być używane dobrowolnie i chętnie. Snoezelen jest pewnym nastawieniem do człowieka niepeł-nosprawnego, które akceptuje go takim, jaki on jest, respektuje jego wolę i artyku-łowanie się, a najprostsze możliwości zajmowania się czymś uważa za wartościowe i pozwala im egzystować (Hulsegge, Verheul, 1993, s. 10).

Terapeutami w takim miejscu mogą być osoby z pasją służby na rzecz innych, empatyczne, o dodatnim kolorycie uczuciowym (Zawiślak, 2009, s. 9). Pierwszo-planowym zadaniem terapeuty/opiekuna jest wspomaganie osoby z zaburzeniem w użytkowaniu Sali Doświadczania Świata, tak aby podopieczny mógł w pełni sko-rzystać z oferty stymulacji wielozmysłowej. Należy jednak jeszcze raz podkreślić, że rolą terapeuty w pomieszczeniu Snoezelen nie jest kierowanie uczestnikiem, przewodzenie, dokonywanie za niego. Dopóki jest to możliwe profesjonalnie pomagający nie ingeruje w rozwój sytuacji, nie spieszy się zbyt wcześnie z pomocą. Filozofia Snoezelen wymaga od osób towarzyszących podopiecznym w Sali

117

Doświadczania Świata usuwania się w cień. Bodźce pobudzające do działania mają płynąć z pomieszczenia, z jego atmosfery i urządzeń, sprzętów, materiałów i obiektów – a nie z poleceń terapeuty. Podopieczny może wykorzystać te bodźce na swój własny sposób. Na przykład po prostu przytuli się do kolumny wodnej albo tylko położy na łóżku wodnym i będzie patrzył na panel rozgwieżdżonego nieba. I być może przez cały czas swego pobytu w Sali Doświadczania Świata to będzie jego jedyna aktywność (Smrokowska-Reichmann, 2013, s. 148).

Zgodnie ze swą rolą zawodową terapeuta, pedagog, opiekun chce zwykle coś zrobić, wykorzystać czas, usprawnić, przećwiczyć. Koncepcja Snoezelen wymaga zawieszenia tych założeń. W Sali Doświadczania Świata istotną rolę pełni dobro-wolnie wybrane przez dziecko relaks, odpoczynek, odprężenie. Pasywne zajmo-wanie się tak przyjemnym, uspokajającym otoczeniem przenosi się bezpośrednio na stabilizację emocjonalną podopiecznego.

Towarzysząc podopiecznemu w Sali Doświadczania Świata, pozwalamy mu na dowolne obchodzenie się ze znajdującym się tam materiałem. Oznacza to, że w Sali dziecko może zajmować się sprzętami czy urządzeniami w sposób niety-powy, niezgodnie z ich pierwotnym przeznaczeniem. Samodzielność podopiecz-nego należy ograniczyć tylko wtedy, gdy swoją aktywnością stwarza zagrożenie dla siebie samego, dla innych użytkowników lub ewidentnie uszkadza wyposażenie.

Jak każdy człowiek, także podopieczny w Sali Doświadczania Świata charak-teryzuje się swoimi upodobaniami. Niektóre bodźce sensoryczne absorbują go bardziej niż inne. Jeden uczestnik będzie dotykał i odbierał całym ciałem, inny tylko przyglądał się sprzętom. Kolejne dziecko zawsze zajmuje to samo miejsce w rogu Sali i z wielką uwagą wszystko ogląda. Jeszcze ktoś inny zamyka oczy i tylko nasłuchuje. Opiekun uznaje tę różnorodność sposobów spędzania czasu w Sali Doświadczania Świata (Smrokowska-Reichmann, 2013, s. 149).

W przeciwieństwie do wielu innych form terapii, gdzie wyznacza się pewne zadania i dąży do ich realizacji (często według ustalonego wcześniej scenariusza), w Sali Doświadczania Świata nie może być mowy o żadnej zadaniowości. Tera-peuta nigdy nie wchodzi do pomieszczenia Snoezelen z konkretnie określonym celem terapeutycznym, który należy osiągnąć (np. mając w zamyśle: choćby nie wiem co, Kasia musi się dziś nauczyć bawić światłowodami, a Bartek musi ośmielić się wejść do basenu). W czasie terapii Snoezelen nikt nic nie musi. Każdy z uczest-ników robi to, co może i co chce. Terapeuta zamiast kierować, a tym bardziej ste-rować podopiecznym – tylko mu towarzyszy i jest przy nim blisko. Ważny jest kontakt fizyczny z uczestnikiem, wspólne uczestniczenie. Bardzo często cele tera-peutyczne – nawet te, o których terapeuci tylko nieśmiało marzą – zrealizują się wówczas jakby same z siebie (Smrokowska-Reichmann, 2013, s. 149).

Autonomia użytkowania nie oznacza, że w Sali Doświadczania Świata terapeuta/opiekun nie ma nic do zrobienia i może pozwolić sobie na lenistwo w przyjaznej atmosferze. Wręcz przeciwnie – towarzyszenie uczestnikom zajęć w pomiesz-


118


czeniu Snoezelen wymaga od profesjonalnie pomagającego maksymalnej uwagi. Należy bardzo wnikliwie obserwować podopiecznego i z jego reakcji odczytywać, które bodźce są dla niego miłe, które go zaciekawiają, które zaś przestraszają bądź irytują (Smrokowska-Reichmann, 2013, s. 149).

Potrzeby dziecka, które pojawiają się podczas eksploracji Sali Doświadczania Świata, są podstawowymi, jakie dorośli w życiu dziecka powinni rozwijać. Ta prze-strzeń daje możliwość, by zaspokoić dziecięce: czuwaj nade mną, ciesz się mną, pomagaj mi, ciesz się ze mną. Dziecko będzie również wysyłać potrzeby, które są realizowane podczas zachowań przywiązaniowych: chroń mnie, pociesz mnie, ciesz się mną, uporządkuj moje uczucia. Terapeuta nie tylko musi zaspokoić te potrzeby, lecz także powinien być wyczulony na potrzeby związane z przejściem od zachowań przywiązaniowych do eksploracyjnych (wspieraj moją eksplorację) oraz od zachowań eksploracyjnych do zachowań przywiązaniowych (powitaj mnie z zadowoleniem). Warto, aby opiekunowie, chcący budować ufne kontakty z dzieckiem, przyjęli myślenie, że są więksi, silniejsi, mądrzejsi i dobrzy. Większy i silniejszy wyraża się nie tylko w wyznaczaniu granic, lecz także w czułym obję-ciu przerażonego dziecka (Powell i in., 2015, s. 57–60).

Kiedy dziecko zaczyna samodzielnie poruszać się po Sali, terapeuci wspierają i pobudzają u niego potrzebę eksploracji z wykorzystaniem tej nowej zdolno-ści do fizycznej separacji. Przekonanie dzieci, że mogą się oddalić od opiekuna, opiera się na zaufaniu, że opiekun będzie w razie potrzeby dostępny. Ta pętla sprzężenia zwrotnego rozwija w dzieciach pewność siebie w podążaniu za swoją ciekawością i pragnieniem zdobywania sprawności oraz wiarę w dostępność opiekuna.

Poziom sprawności opiekuna w rozpoznawaniu i zaspokajaniu potrzeb dziecka ma duży wpływ na płynność relacji między zachowaniami przywiąza-niowymi a eksploracyjnymi, a ostatecznie na linię rozwoju dziecka aż do okresu dorosłości. Znakiem rozpoznawczym rodzica dziecka ufnie przywiązanego, który dobrze odczytuje i zaspokaja potrzeby jest względny spokój oraz dobre samopoczucie w sytuacji zarówno bliskości, jak i separacji. Po stronie terapeuty oraz dziecka ważnym elementem jest również bezpośrednia komunikacja. Jeśli dziecko ma potrzebę bliskości opiekuna lub oddzielenia się od niego, może ona zostać otwarcie wyrażona. Przykrości mogą być przykrościami, pragnienia pra-gnieniami, gniew, radość i prośby być tym, czym zwyczajnie są – niczym wię-cej i niczym mniej. Kiedy dziecko potrzebuje fizycznego kontaktu lub czasu dla siebie, wie, że opiekun prawdopodobnie będzie dostępny i odpowie na cały wachlarz potrzeb związanych z bliskością albo z separacją. W diadach o wyso-kim stopniu ufności jest wiele kontaktów twarzą w twarz i fizycznego obejmowa-nia. Zostawiając niepełnosprawnemu maksymalną wolność i swobodę, terapeuta musi oczywiście natychmiast wkraczać tam, gdzie podopieczny swym zachowa-niem mógłby zrobić sobie krzywdę (Smrokowska-Reichmann, 2013, s. 150).

119

Fizyczne przygotowanie przestrzeni Snoezelen to połowa efektywnej terapii. Jej skuteczność jest bowiem zależna w głównej mierze od osoby terapeuty i kli-matu spotkania, jaki wytwarza w kontakcie z dzieckiem. Nie ma na świecie takiego systemu pedagogicznego, który by lekceważył rolę pedagoga w procesie eduka-cji. Mimo iż systemy te tak bardzo się między sobą różnią, panuje w nich zgoda co do tego, że dobre kształcenie i dobre wychowanie mogą być dziełem dobrego nauczyciela.

Oceniając pracę nauczyciela, coraz większą wagę przywiązuje się do jego kom-petencji. Podstawowymi determinantami realizacji zadań edukacyjnych, i tym samym kryterium zdolności nauczyciela do wykonywania czynności zawodo-wych, są wiedza, dyspozycje oraz postawy pedagoga. Wśród kompetencji można wyróżnić takie, które są konieczne, pożądane i pomocne w procesie pedagogicz-nym. Niewątpliwie niezbędne dla skuteczności oddziaływań terapeutycznych pedagoga są kompetencje diagnostyczne, które umożliwiają poznawanie dzieci, ich indywidualnych predyspozycji rozwojowych, zdolności, zainteresowań i ogra-niczeń, a także środowiskowych i społecznych uwarunkowań ich rozwoju. Aby oddziaływanie pedagoga było skuteczne, musi on posiąść umiejętność wnikliwego poznania sytuacji dziecka, odkrywania tego, co się z nim dzieje, rozpoznawania pierwszych symptomów niepokojących zachowań, ich charakteru i przyczyn, oraz poszukiwania najlepszych sposobów niwelowania trudności. Rzetelna diagnoza dziecka stanowi w pedagogice podstawę wszelkich działań praktycznych, wyzna-cza kierunek celowej i świadomej pracy nauczyciela i ma fundamentalne znaczenie dla efektywności oddziaływań pedagogicznych. Świadczona pomoc terapeutyczna powinna również uwzględniać nowe tendencje i osiągnięcia terapii pedagogicznej (Wosik-Kawala, Zubrzycka-Maciąg, 2013, s. 7–8).

Warto również zadbać o to, aby studenci uczestniczący w praktykach nabrali przekonania, że doskonalenie własnych kompetencji zawodowych jest w zawodzie pedagoga procesem ciągłym i właściwie nie ma końca. Praca z dziećmi zawsze prowokuje sytuacje, które mogą ujawnić pewne braki bądź niekompetencje. Podobnie jest z kompetencjami terapeutycznymi. Dlatego konieczne jest spla-tanie w programach studiów nauczycielskich koncepcji kształcenia i doskona-lenia nauczycieli-terapetów. Są to: koncepcja empiryczna, obejmująca wymianę doświadczeń poprzez realizację, hospitację i omawianie przeprowadzanych zajęć, koncepcja racjonalna, która zakłada istnienie wzorca i dążenie do wcielania go w życie po rozpoznaniu i usunięciu pojawiających się trudności, koncepcja opty-malizacyjna, mówiąca o sposobach zapewniania możliwie najwyższych efektów kształcenia poprzez poszukiwanie nowych rozważań, oraz koncepcja kulturowa, która zakłada, że najlepszą drogą do doskonalenia zawodowego nauczycieli jest ich uczestnictwo w kulturze (Sobieszczyk, 2013, s. 117–118).

Jeśli przyszły student pragnie pomagać dzieciom z trudnościami w rozwoju (szczególnie z zaburzeniami emocjonalnymi), powinien już dużo wcześniej pra-


120

cować nad swoim rozwojem, nad przepracowaniem ewentualnych trudnych doświadczeń z dzieciństwa. Nieuporządkowanie pewnych wydarzeń w swoim życiu może skutkować niewłaściwą postawą względem dziecka, które czasami pre-zentuje podczas terapii problemy dotyczące samego terapeuty (terapeuta może wtedy reagować oporem przed takim podopiecznym, niechęcią bądź agresją). Może też pojawić się u terapeuty akceptacja pewnych niewłaściwych zachowań dziecka, gdyż będzie on uważał, przez pryzmat swego doświadczenia, że to jest właściwe postępowanie. Zachowania i ich interpretacje, jakie zostają nam wpojone w procesie socjalizacji w dzieciństwie, składają się bowiem na posiadany przez nas obraz zachowań zwyczajowych, które traktujemy jako normalne. Doświadczenia szkolne dostarczają więc studentom – przyszłym nauczycielom – zinternalizowa-nych głęboko wzorów pedagogicznego działania. Tworzą one rodzaj pierwotnie wdrukowywanych schematów i skryptów, których jednostka używa bezreflek-syjnie jako oczywistych i które przez to inicjują i podtrzymują w codziennym jej życiu odruchowe interpretowanie napływających do niej danych (Klus-Stańska, 2013, s. 23–24).

Pojawia się tu wątek wiedzy potocznej (nazywanej w psychologii naiwną, bo tworzoną przez tzw. badacza z ulicy) i jej znaczenia w całożyciowym funkcjono-waniu człowieka. Te teorie, konstruowane przez jednostkę w toku jej doświadczeń społecznych, stanowią dla niej nieustannie nieświadomie używany punkt wyjścia w nadawaniu rzeczywistości nowych znaczeń w nowych sytuacjach i podczas nowych doświadczeń, w zasadniczy sposób wpływając na przebieg procesów for-mułowania sądów i generowanego w ten sposób zachowania.

Doświadczenia są rodzajem filtru interpretacyjnego, przez który przepusz-czamy wszystkie napływające do nas dane i informacje. Te pierwotne obrazy, wzorce, normy i zachowania, jako niedostępne refleksji, są najtrwalsze i najbar-dziej odporne na zmianę. A cały urok pracy terapeuty polega na możliwości nie-schematycznego działania, na wykorzystaniu osobistych zasobów, predyspozycji, niepowtarzalnych cech (Klus-Stańska, 2013, s. 25).

Terapia Snoezelen, realizowana np. w Fundacji Sensoria we Wrocławiu, daje studentom w czasie praktyk możliwość, by doświadczali spotkań z dziećmi z róż-nymi zaburzeniami, by zmierzyli się z wieloma fizycznie, psychicznie i emocjonal-nie trudnymi sytuacjami, by pracowali nad swoimi sposobami reagowania na te sytuacje, by umieli szukać alternatywnych propozycji oddziaływań na dziecko. Są to bezpieczne warunki, gdyż podczas zajęć zawsze jest terapeuta-specjalista, który jest osobą wiodącą. Praktykant, jeśli pozna już specyfikę pracy metodą Snoezelen oraz pozna dzieci, może prowadzić elementy zajęć po wcześniejszym ich omówie-niu z prowadzącym zajęcia. W przestrzeni Sali Doświadczania Świata studenci mają szansę na samoobserwację i samoocenę. Autorefleksja skutkuje refleksyj-nym podejściem do pracy, pozwala dostrzec, a następnie eliminować własne błędy,


121

przez co jakość wykonywanej pracy zdecydowanie podnosi się. Pozwala także przejść od etapu, na którym działa się intuicyjnie pod wpływem impulsu bądź rutynowo, do kierowania się refleksją i samoświadomością.

Centrum Terapii Sensoria działa przy Fundacji Sensoria, która jest organizacją pozarządową, organizującą praktyki w ramach realizacji celów społecznie użytecz-nych w zakresie ochrony i promocji zdrowia, działalności na rzecz osób niepełno-sprawnych, edukacji, oświaty i wychowania, a także opieki nad dziećmi. Centrum powstało w celu pomocy dzieciom i młodzieży z różnym rodzajem i stopniem niepełnosprawności. Zajęcia są kierowane do dzieci znajdujących się w trudnej sytuacji materialnej i posiadających aktualne orzeczenie o: potrzebie kształce-nia specjalnego, indywidualnego nauczania, wczesnego wspo magania rozwoju lub zajęć rewalidacyjno-wychowawczych. Na warsztaty i terapie uczęszcza ponad 75 dzieci borykających się z różnym stopniem niepełnosprawności. Student ma możliwość uzupełniania zdobytej w trakcie studiów wiedzy o praktyczne zastoso-wanie nabytych umiejętności, poznanie podstawowych metod, form oraz narzędzi pracy, organizacji i sposobu planowania pracy oraz prowadzenia dokumentacji, jak również przygotowania do wykonywania zawodu pedagoga-terapeuty.

Sala Doświadczania Świata daje możliwość poszerzania kompetencji pedagoga w każdym zakresie. Najważniejsze lekcje, jakich doświadcza praktykant podczas kontaktu z dziećmi z różnymi zaburzeniami w Sali Doświadczania Świata, to sytu-acje, w których uczy się bezwarunkowego przyjęcia dziecka z jego ograniczeniami. Podczas terapii Snoezelen student dowiaduje się, że troska, jaką należy darzyć dziecko, nie jest uczuciem ani przejściowym wzruszeniem, lecz polega ona na uwadze skierowanej ku niemu, stającej się stopniowo zaangażowaniem, uświado-mieniem sobie wzajemnej więzi. Polega ona na umiejętności wysłuchania dziecka, na okazaniu zrozumienia i zainteresowania, a także na udzieleniu odpowiedzi na wołanie o pomoc i usiłowaniu zaradzenia jego najgłębszym potrzebom; na współ-czuciu i wspólnie dzielonych problemach (czym są nieprawidłowości w rozwoju tych dzieci). Więź jest podstawą każdego procesu terapii.

Praktyki w Sali Doświadczania Świata dają studentom okazję do bezpośredniej weryfikacji i sprawdzenia kompetencji oraz wiedzy zdobytych w czasie studiów. Jest to szczególnie ważne w przypadku decyzji o pracy z dziećmi z niepełnospraw-nościami. Studenci mają okazję badać swoje reakcje na dziecko z trudnościami, uczą się także, przez obserwację pracy terapeutów-specjalistów, prawidłowych reakcji na trudne zachowania dzieci, mogą na bieżąco wyjaśniać wątpliwości. Praktykanci rozwijają również swoje kompetencje terapeutyczne, prowadząc wybrane elementy zajęć pod okiem specjalistów. Niekiedy mają oni okazję słyszeć rozmowy, w jakie angażują się terapeuci z rodzicami, co też formuje ich postawę w kontaktach z rodzicami ich potencjalnych podopiecznych, szczególnie chodzi o przekazywanie informacji o zachowaniu dziecku podczas zajęć oraz w obszarze budowania zaufania z rodzicem i wspólnego rozwiązywania problemów.


122

Terapia Snoezelen jest nową metodą, dopiero raczkującą w Polsce. To prze-strzeń terapii, w której dziecko i terapeuta mogą rozwijać się bez granic. Studenci uczestniczą w czasie przełomowym dla rozwoju metodyki pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością.

Bibliografia

Hulsegge, J., Verheul, A. (1993). Snoezelen, Nieco Inny Świat. Kraków: Gielas Reah-bilitation-Technik GmbH.

Klus-Stańska, D. (2013). Praktyki studenckie. Wstęp do profesjonalizmu czy rutyna od progu? W: M. Krzemiński (red.), Praktyki pedagogiczne ważnym ogniwem w procesie kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. T. 2, Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania skuteczności praktyk zawodowych. Włocławek: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa.

Powell, B. [i in.] (2015). Krąg ufności. Interwencja wzmacniająca przywiąza-nie we wczesnych relacjach rodzic – dziecko. Kraków: Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Smrokowska-Reichmann, A. (2013). Snoezelen – Sala Doświadczania Świata. Kom-pendium opiekuna i terapeuty. Wrocław: Fundacja Rosa.

Sobieszczyk, M. (2013). Strategie organizowania efektywnych praktyk pedago-gicznych przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. W: M. Krzemiń-ski (red.), Praktyki pedagogiczne ważnym ogniwem w procesie kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. T. 2, Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania skuteczności praktyk zawodowych. Włocła-wek: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa.

Wosik-Kawala, D., Zubrzycka-Maciąg, T. (2013). Wstęp. W: D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maciąg (red.), Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela. Kraków: Impuls.

Zawiślak, A. (2009). Snoezelen (Sala Doświadczania Świata). Geneza i rozwój. Byd-goszcz: Wydaw. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

World Experience Center as a new space for the development of therapeutic competences

of students during pedagogical practice

Abstract: The text presents a new area of student practice – the World Experience Center. In this place students develop their therapeutic and personality compe-tences. In the room students learn about new method of working with children with disabilities – Snoezelen. The method has been operating in the world since 1970, in Poland for three years. Wrocław and Kraków are the only places where stu-dents learn about Snoezelen.

Keywords: polysensory therapy, Snoezelen therapy, World Experience Center


Jak przygotować do pracy nauczyciela XXI wieku? – ważna rola praktyk pedagogicznych

Anna RokickaUniwersytet Warszawski

[email protected]

Abstrakt: Niniejszy artykuł ma na celu zwrócenie szczególnej uwagi na rolę prak-tyk pedagogicznych w procesie kształcenia przyszłych nauczycieli. Poddaje on w wątpliwość skuteczność teoretycznej, podającej wiedzy, tak popularnej w kształ-ceniu studentów, zwracając jednocześnie uwagę na istotę obserwacji, osobistego doświadczania, a w końcu na świadomą refleksję. Ta konieczna zmiana staje się coraz istotniejsza, gdyż jest osadzona w czasach niebywałego postępu i tempa, a przede wszystkim natłoku informacji. Szczególnego znaczenia nabiera szeroki wachlarz kompetencji nauczyciela XXI wieku, a praktyka pedagogiczna, której doświadczy jeszcze jako student, będzie kluczowa w jego pierwszych nauczyciel-skich krokach.

Słowa kluczowe: kompetencje, nauczyciel, praktyka pedagogiczna

Ciągły postęp i technologiczna pogoń udowadnia nam na każdym kroku, że wiele rzeczy można zrobić szybciej, sprawnej, a niekiedy również taniej. Obser-wacje te dostrzegamy w wielu dziedzinach życia, począwszy od tych ściśle związa-nych ze światem nauki, skończywszy na tych prozaicznych, towarzyszących nam w życiu codziennym. Należy nadmienić, że postęp trwa od zawsze i nie jest to niczym odkrywczym. To, co zaskakuje w dzisiejszych czasach, to tempo wspo-mnianych zmian, to zmieniająca się z dnia na dzień rzeczywistość, nieustanny przekaz informacji i nasza ciągła gotowość, aby sprostać temu pędowi. Wspo-mniany postęp prowadzi do ogólnoświatowego trendu, który zakłada automatyza-cję wielu aktualnie prosperujących zawodów. W Polsce automatyzacją zagrożonych jest 40% zawodów, w krajach OECD – 57% (Aktywni+, 2017). Widoczna różnica wynika z faktu, że nasz kraj jest znacznie mniej rozwinięty technologicznie niż

mailto:?subject=

124

Zachodnia Europa i zmiany przychodzą do nas w wolniejszym tempie. Przed-stawione dane to główny wniosek z najnowszego raportu Aktywni+. Przyszłość rynku pracy, sporządzonego przez zespół DELab Uniwersytetu Warszawskiego oraz serwisu ogłoszeniowego Gumtree i opublikowanego w 2017 roku. Podobne trendy przedstawiają również inni analitycy. Uniwersytet Oksfordzki w 2016 roku sugerował, że automatyzacja i cyfryzacja sprawią, iż w ciągu najbliższego ćwierć-wiecza zniknie z amerykańskiego rynku pracy niemal połowa miejsc zatrudnienia (Frey, Osborne, 2017). Analitycy Banku Światowego przewidują z kolei, że w nie-których krajach rozwijających się automatyzacji może ulec aż 85% miejsc pracy. (International Bank for Reconstruction…, 2016). Jakie zawody są zatem najbardziej zagrożone? Prawdopodobieństwo zastąpienia ludzi automatami, czyli tzw. ryzyko automatyzacji w poszczególnych zawodach wynosi:

− terapeuta, psycholog – 0,7%, − pielęgniarka – 0,9%, − analityk IT – 1%, − duchowny – 1,6%, − lekarz – 2%, − wykładowca, nauczyciel – 3,2%, − opiekunka do dzieci – 8%, − kosmetyczna – 37%, − kierowca tira – 41% (Aktywni+, 2017).

Ponad 50% ryzyka automatyzacji dotyczy takich zawodów, jak: sprzątaczka, kierowca autobusu, pracownik call center, rolnik, murarz/tynkarz, urzędnik lub pracownik administracji, robotnik rolny, sprzedawca, recepcjonistka, księgowy, bibliotekarz, agent ubezpieczeniowy, urzędnik w banku lub na poczcie, sprze-dawca przez telefon (Stylianou i in., 2015).

Powyższe dane pokazują, że najbardziej narażone na automatyzację są zawody związane z transportem i logistyką, prostą pracą biurową oraz z rutynowym powta-rzaniem czynności. Do tych, które przetrwają mimo rozwoju technologii, zaliczyć należy te oparte na kreatywności i empatii, inteligencji społecznej, umiejętności zadawania pytań i wyciągania z nich wniosków, oparte na większym kontakcie z człowiekiem – tych umiejętności roboty jeszcze długo się nie nauczą. A więc spać spokojnie mogą choćby terapeuci, psycholodzy, pielęgniarki, lekarze, opie-kunowie do dzieci i wykładowcy. Oni ciągle będą bardzo pożądani na rynku pracy.

Nadejście cyfrowej rewolucji w tym momencie nie zachwiało jeszcze dotkliwie rynkiem pracy, co potwierdzają deklaracje Polaków, spośród których 7 na 10 nie przewiduje zmiany zawodu w ciągu najbliższych 10 lat (Aktywni+, 2017).

Kogo będą szukać pracodawcy w 2037 roku? Osób o zaawansowanych kom-petencjach cyfrowych i zdolnościach matematyczno-statystycznych, osób potra-fiących współpracować z innymi ludźmi oraz z inteligentnymi maszynami, osób


125

o wysokiej inteligencji społecznej i wysokim poziomie empatii, umiejących zapew-niać pomoc oraz wsparcie osobom starszym i niepełnosprawnym, osób zajmują-cych się wychowaniem oraz kształceniem dzieci i dorosłych, osób uzdolnionych artystycznie i sportowo.

Przytoczone badania pokazują, że praca w sektorze edukacyjnym jest w dal-szym ciągu kluczowa na rynku pracy. Mimo kryzysu etosu nauczyciela będzie on nadal niezbędny uczniowi w procesie jego kształcenia. Być może jego rola zna-cząco się zmieni, lecz z pewnością będzie on niekwestionowanym wsparciem między kluczową informacją a jej praktycznym zastosowaniem w życiu ucznia. Niezmiennie zatem istnieje konieczność kształcenia nowej kadry pedagogów, jednakże z koniecznym dostosowaniem owego przygotowania do nurtów rewolu-cji cyfryzacyjnej współczesnego świata. Wniosek jest prosty – zmienił się przede wszystkim uczeń, który w tej chwili siedzi w szkolnej ławce. Trzeba mu zapro-ponować nowe metody, trzeba do niego mówić innym językiem, nie opowiadać, a dać mu doświadczyć. Zmieniła się jego zdolność absorbowania wiedzy, możli-wość koncentracji. W dzisiejszych czasach młodego człowieka stymuluje wiele rzeczy, niekiedy bardzo mu ułatwiając naukę, lecz bardzo często niestety ją utrud-niając. Przed wszystkimi tymi dylematami staje świeżo upieczony absolwent stu-diów pedagogicznych, który ma poczucie, że to, co stoi przed nim otworem, pod wieloma względami budzi w dalszym ciągu mnóstwo wątpliwości. Nasuwa się zatem pytanie, jak zaplanować tok studiów, aby oprócz koniecznej teorii student mógł też w wystarczającym stopniu doświadczyć poruszanej tematyki. Praktyki pedagogiczne wydają się ku temu najlepszym rozwiązaniem. Praktyki rzetelnie zaplanowane, podczas których student trafi na opiekuna-mentora, który nie tylko zainspiruje, lecz także mądrze poprowadzi.

Każdy student studiów pedagogicznych ma obowiązek odbycia praktyk, lecz to od organizatorów owych praktyk zależy, czy będą one jedynie przykrym obo-wiązkiem, czy niezapomnianym przeżyciem. Zgodnie z Rozporządzeniem Mini-stra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 roku celem praktyk pedagogicznych jest:

− zapoznanie studenta ze specyfiką funkcjonowania wybranych instytucjo-nalnych form kształcenia, opieki i wychowania, poznanie realizowanych przez nie zadań dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych, organiza-cji pracy, kadry, uczestników procesów pedagogicznych oraz prowadzonej dokumentacji;

− zdobycie przez studenta umiejętności obserwowania: » zorganizowanej oraz podejmowanej spontanicznie aktywności, zarówno formalnych, jak i nieformalnych grup uczniów,

» aktywności poszczególnych uczniów, w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,

» interakcji dorosły (nauczyciel, wychowawca) – uczeń/wychowanek,

Anna Rokicka, Jak przygotować do pracy nauczyciela...

126

» procesów komunikowania, ich prawidłowości i zakłóceń, » zajęć i czynności podejmowanych przez opiekuna, w tym czynności zapewniających bezpieczeństwo i zachowanie dyscypliny;

− rozwijanie u studenta umiejętności współdziałania z opiekunem praktyk w zakresie:

» sprawowaniu opieki i nadzoru nad grupą oraz zapewnianiu bezpie-czeństwa,

» podejmowaniu i prowadzeniu działań wychowawczych, wynikają-cych z zastanych sytuacji,

» podejmowaniu działań na rzecz uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;

− kształtowanie u studenta umiejętności pełnienia roli nauczyciela-wycho-wawcy poprzez:

» poznawanie uczniów i wychowanków, ich sytuacji, potrzeb, zaintere-sowań i zdolności, a także określanie poziomu rozwoju oraz wstępne diagnozowanie dysfunkcji i zaburzeń,

» samodzielne prowadzenie działań opiekuńczo-wychowawczych wobec grupy i poszczególnych uczniów i wychowanków w grupie, animowanie aktywności grupy,

» sprawowanie opieki nad grupą w toku spontanicznej aktywności uczniów i wychowanków,

» podejmowanie indywidualnej pracy z uczniami/wychowankami (w tym z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi),

» podejmowanie działań wychowawczych o charakterze interwencyj-nym w sytuacjach konfliktu, zagrożenia bezpieczeństwa, naruszania praw innych lub nieprzestrzegania ustalonych zasad;

− wypracowanie u studenta umiejętności analizowania i interpretowania zaobserwowanych albo doświadczanych sytuacji i zdarzeń pedagogicz-nych, w tym:

» prowadzenie dokumentacji praktyki, » konfrontowanie wiedzy teoretycznej z praktyką, » ocenę własnego funkcjonowania w toku realizowania zadań opie-kuńczych i wychowawczych (dostrzeganie swoich mocnych i słabych stron),

» ocenę przebiegu prowadzonych działań oraz realizacji zamierzonych celów,

» konsultowanie z opiekunem praktyk obserwowanych sytuacji oraz podejmowanych działań,


127

» kształtowanie odpowiedzialności za samorozwój i rozwijanie nawyku ustawicznego doskonalenia zawodowego.

Kształcenie nauczycieli obejmuje pięć modułów, przy czym pierwsze trzy obejmują przygotowanie do zawodu. W ramach tych trzech modułów studenci zdobywają wiedzę w zakresie: merytorycznym do prowadzenia zajęć, psycholo-giczno-pedagogicznym i dydaktycznym. Kolejne dwa moduły mają charakter rozszerzający. Moduł drugi (psychologiczno-pedagogiczny) obejmuje 30 godzin praktyki odbywanej w szkole. Podczas tej praktyki kandydaci na nauczycieli kon-frontują swoją wiedzę z rzeczywistością oraz zdobywają doświadczenia w pracy dydaktycznej i wychowawczej. Moduł trzeci (dydaktyczny) zakłada odbycie prak-tyki w wymiarze 120 godzin w szkole. W jej trakcie studenci zapoznają się ze specy-fiką szkoły, realizowanymi przez nią zadaniami dydaktycznymi i wychowawczymi, z organizacją pracy, dokumentacją oraz warsztatem pracy nauczyciela. W ten spo-sób kształcą swoje kompetencje dydaktyczne. Po zakończeniu praktyki student:

− potrafi dokonać analizy i interpretacji określonych sytuacji i zjawisk społecz-nych, w tym wychowawczych, dydaktycznych i opiekuńczych, z uwzględ-nieniem wiedzy z zakresu pedagogiki oraz psychologii;

− umiejętnie komunikuje się przy użyciu różnych technik i metod (w tym informacyjnych i informatycznych), zarówno z osobami będącymi podmio-tami działalności pedagogicznej, jak i z innymi osobami współdziałającymi w procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz specjalistami wspierającymi ten proces;

− posiada umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy i rozwijania umie-jętności profesjonalnych, jest praktycznie przygotowany do realizowania zadań zawodowych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych), wynikających z roli nauczyciela (opiekuna, wychowawcy);

− umie stosować zasady i normy prawne (w tym z zakresu ochrony własno-ści intelektualnej) oraz etyczne w aspekcie podejmowanej działalności edu-kacyjnej, dostrzega dylematy etyczne oraz zagrożenie sankcjami prawnymi przy realizacji konkretnych działań pedagogicznych;

− potrafi pracować w zespole, pełniąc różne role, umie podejmować i wyzna-czać zadania, posiada elementarne umiejętności organizacyjne pozwalające na realizację działań pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych), posiada umiejętność współpracy z innymi nauczycielami, pedagogami i rodzicami uczniów;

− umie dokonać ewaluacji, analizy i interpretacji własnych działań oraz wska-zać obszary wymagające zmian;

− wykazuje umiejętność uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu peda-gogicznego z wykorzystaniem nowoczesnych środków i metod pozyskiwa-nia, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów;


128

− posiada umiejętności i kompetencje niezbędne do kompleksowej realiza-cji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych zadań szkoły, w tym do samodzielnego przygotowania i dostosowania programu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów (wychowanków).

Do spełnienia tych wszystkich celów praktykantowi potrzebny jest nieprzy-padkowy opiekun, taki, który będzie inspirował, ale przede wszystkim czerpał radość z możliwości dzielenia się swoją wiedzą i doświadczeniem. Opiekun, który poświęci swój czas studentowi, z pełną życzliwością odpowie na wszystkie pyta-nia, a także nawiąże z nim relację, który będzie dla niego wsparciem i da poczucie ważności. Przeprowadzone w 2016 roku badania na Uniwersytecie Rzeszowskim wśród studentów odbywających praktyki w szkołach podstawowych, gimnazjal-nych i ponadgimnazjalnych w tym regionie pokazały, że: 18,4% opiekunów prak-tyk nie udzielało zwrotnej informacji studentom po przeprowadzonej lekcji, 13,1% zbyt późno powiadamiało praktykanta o temacie prowadzonych przez niego zajęć, 10,5% nie pomagało studentom w planowaniu lekcji, 10,5% nie udzielało żadnych wskazówek dotyczących lekcji, 5,2% było niedyspozycyjnych dla studenta.

Często zapominamy, że praktyki to kluczowy moment w czasie studiów, dający potwierdzenie słuszności wyboru kierunków albo konieczności weryfikacji zawo-dowej drogi. To pierwsze zderzenie ze szkolną rzeczywistością, która często różni się od podręcznikowych opisów i warto upewnić się co do własnego powołania do tego zawodu. Nie zapominajmy, że nauczyciel to zawód, do wykonywania którego oprócz koniecznego wykształcenia i doświadczenia niezbędny jest dar, pobudki znacznie wyższe niż tylko finansowe. Najpełniej charakter tego szerokiego pojęcia odda stwierdzenie, że nauczycielstwo to zawód – kwestia umiejętności i wiedzy, powołanie – misja i posłannictwo, i służba rozumiana jako bycie ofiarnym. Każdy z nauczycieli po zdobyciu pierwszego doświadczenia z łatwością będzie mógł sobie odpowiedzieć na pytanie, czy chce jedynie wykonywać zawód, czy jego praca to coś znacznie więcej. Pamiętajmy, że na sukces studenta-praktykanta, pracuje najbar-dziej on sam, lecz w całym procesie jest jeszcze wiele innych osób – koordynatorzy z uniwersytetów, dyrektorzy szkół, opiekunowie – którzy też powinni przejąć część odpowiedzialności za to, żeby na nowy rynek pracy trafiali wyjątkowi nauczyciele.

Bibliografia

Aktywni+. Przyszłość rynku pracy. Raport Gumtree (2017). [online] www.delab.uw.edu.pl/wp-content/uploads/2017/04/DELabUW_raport_Aktywni.pdf [08.06.2017].


http://www.delab.uw.edu.pl/wp-content/uploads/2017/04/DELabUW_raport_Aktywni.pdf

http://www.delab.uw.edu.pl/wp-content/uploads/2017/04/DELabUW_raport_Aktywni.pdf

Frey C.B., Osborne M.A. (2017). The future of employment. How susceptible are jobs to computerization? London: Pearson & Nesta. [online] www.oxford-martin.ox.ac.uk/downloads/academic/The_Future_of_Employment.pdf [08.06.2017].

International Bank for Reconstruction and Development, the World Bank (2016). Digital dividends. World development report. Washington DC. [online] http://documents.worldbank.org/curated/en/896971468194972881/pdf/102725--PUB-Replacement-PUBLIC.pdf [08.06.2017].

OECD. Teachers for the 21st Century. Using Evaluation to Improve Teaching (2013). OECD Publishing. [online] www.oecd.org/site/eduistp13/TS2013%20Backgro-und%20Report.pdf [27.11.2017].


Stylianou, N. [i in.] (2015). Will a robot take your job?. London: BBC News. [online] www.bbc.com/news/technology-34066941 [08.06.2017].

How to prepare a 21st century teacher for work? – a significant role of pedagogical placement

Abstract: The objective of this article is to pay particular attention to the role of pedagogical placement in the process of training future teachers. It also questions the effectiveness of theoretical and giving ready answers knowledge, which is so popular in educating students, and at the same time drawing attention to the essence of observation, personal experience and conscious reflection. This neces-sary change becomes even more important as it takes place in the era of unprece-dented progress, an incredible pace and, above all, the sheer volume of information. A wide range of the 21st century teacher’s competences gain a particular value and a placement experienced by a future teacher is crucial in the first teaching steps.

Keywords: competences, pedagogical placement, teacher


http://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/downloads/academic/The_Future_of_Employment.pdf

http://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/downloads/academic/The_Future_of_Employment.pdf

http://documents.worldbank.org/curated/en/896971468194972881/pdf/102725-PUB-Replacement-PUBLIC.pdf



http://www.oecd.org/site/eduistp13/TS2013 Background Report.pdf

http://www.oecd.org/site/eduistp13/TS2013 Background Report.pdf

http://www.bbc.com/news/technology-34066941

Edukacja outdoor w praktykach studenckich a rzeczywistość

Bożena RoszakPaństwowa Wyższa Szkoła zawodowa im. Jana Amosa Komeńskiego

[email protected]

Abstrakt: W niniejszym opracowaniu podjęta zostanie próba spojrzenia na prak-tyki studenckie z perspektywy edukacji outdoor i wskazania korzyści, jakie niesie ona ze sobą w procesie wychowania i nauczania. Analizie poddane zostaną rów-nież strefy modelu Komfort – Napięcie – Panika, sprzyjające nabywaniu miękkich kompetencji podczas aktywności w terenie. Aktywne zajęcia w terenie wymagają od nauczycieli stosowania kompetencji, które w formalnej edukacji szkolnej nie są ujawniane, zasadne jest więc również analizowanie pożądanych kompetencji nauczyciela oferującego aktywne zajęcia outdoor.

Słowa kluczowe: edukacja outdoor, kompetencje nauczyciela, studenckie praktyki

Świat takich nauczycieli chwalił i chwali, którzy ucząc chodzili a chodząc nauczali.

Józef Minasowicz

Wstęp

Problematyka efektywnie organizowanych, planowanych i realizowanych praktyk studenckich zajmuje coraz więcej miejsca w dyskusjach teoretyków i praktyków. Nabycie kompetencji nauczycielskich „raz na zawsze”, jak pisze Robert Kwaśnica, nie jest możliwe, gdyż są one „zawsze niegotowe” i kształtuje się je w aktualnych kontekstach szkolnych.

Kompetencje nauczyciela to wypadkowa umiejętności, wiedzy, doświad-czeń, postaw, przekonań i wartości. Wyzwaniem współczesnej edukacji nauczy-cieli jest zatem staranne przygotowanie ich w zakresie zarówno teoretycznym, jak


131

Bożena Roszak, Edukacja outdoor w praktykach...

i praktycznym. Bogusław Śliwerski pisze, że „współczesna pedagogika domaga się, aby nauczyciel był „refleksyjnym pedagogiem”, „nauczycielem myślącym” i „nauczycielem badającym, poszukującym, odkrywającym” (Śliwerski, 2010, s. 25). Jest to wymaganie bardzo trudne do realizacji, szczególnie podczas studenc-kich praktyk zawodowych.

Już podczas realizacji praktyk studenci napotykają bariery, które są trudne do pokonania, nie tylko przez nich, lecz także przez nauczycieli z doświadczeniem zawodowym. Dorota Klus-Stańska wymienia skutki zewnętrznych barier, które powodują, że nauczyciel najbezpieczniej czuje się, działając pod dyktando zgod-nie ze schematem:

− ubezwłasnowolnienie mentalne, − inercja metodyczna, − rutynizacja działań na lekcji, − mistyfikacja zmiany modelu nauczania, − infantylizacja doskonalenia zawodowego nauczycieli edukacji wczesno-szkolnej.

Ubezwłasnowolnienie mentalne przejawia się już wyraźnie na poziomie prak-tyk studenckich. Nauczyciele wymagają od studentów, którymi się opiekują, korzystania z „gotowców” zaczerpniętych z przewodnika metodycznego do pod-ręcznika wykorzystywanego w klasie (Klus-Stańska, 2002, s. 226).

Studenci w wielu przypadkach nie potrafią, a czasem mają obawy, by temu się przeciwstawić, mimo że na zajęciach w toku studiów poznali alternatywne metody pracy, które są szansą na to, by w sposób odmienny od rutynowego schematu prowadzić zajęcia. W jaki sposób nauczyciel-opiekun ma obudzić w studentach krytyczne myślenie i pokazać im prawo do zawodowej autonomii pedagogicznej, skoro sam bazuje na schematach? Klus-Stańska pisze, że „nauczyciel wie, że ma coś zmieniać, unowocześniać, ale nie bardzo wie po co i jak” (2002, s. 223).

W niniejszym opracowaniu podjęta zostaje próba spojrzenia na praktykę studencką z perspektywy edukacji outdoorowej. Studenci, organizując aktyw-ność dzieci, mogą zaproponować zajęcia outdoor, czyli aktywne zajęcia na wol-nym powietrzu, które są szansą dla uczniów, studentów, a także dla nauczyciela (opiekuna studenta) na kształcenie i rozwijanie kompetencji, które w tradycyjnym modelu nauczania: ławka – tablica – zeszyt ćwiczeń są niemożliwe do praktykowa-nia. Edukacja outdoor daje także szansę zdobywania samodzielnych doświadczeń.

Podstawowe założenia edukacji outdoor

Jan Amos Komeński powiedział, że „trzeba ludzi uczyć w granicach możliwie naj-szerszych, nie tylko z książek czerpać mądrość, ale z nieba, ziemi, z dębów i buków”

132


(Komeński, 1956, s. 3). Wielowymiarowość i dynamika przestrzeni życia współcze-snego dziecka oraz zmiana paradygmatu w edukacji na konstruktywistyczny spo-wodowały wzrost zainteresowania doświadczeniami i wiedzą potoczną ucznia. Możliwość takiego skorzystania z doświadczeń i wiedzy potocznej daje edukacja dzieci w plenerze – zajęcia outdoor. Upatruje się w tych zajęciach również szansę na redukcję wielu zaburzeń, na które cierpi coraz więcej dzieci. Są to zaburzenia psy-chiczne, depresje, zachowania agresywne, deficyt koncentracji uwagi, brak umie-jętności radzenia sobie z własną złością itd.

Ponieważ zdrowia psychicznego i fizycznego nie zapewnią uczniom realizo-wane na wysokim poziomie przedmioty akademickie, gdyż nie ma w czasie ich realizacji miejsca na ćwiczenie miękkich kompetencji, coraz bardziej docenia się potrzebę uwzględnienia ich w edukacji zdrowotnej. Jest ona uwarunkowana prze-konaniem, że dobre zdrowie i dobra jakość życia człowieka zależą w dużym stopniu od umiejętności radzenia sobie z emocjami, budowania motywacji i wytrwałości w dążeniu do celu oraz od umiejętności rozumienia siebie samego i innych ludzi (Goleman, 1997).

Współczesne koncepcje wychowawcze wyrastają na gruncie pedagogiki humanistycznej i dominuje w nich orientacja na osobę wychowanka, podmiotowe traktowanie we wszystkich interakcjach wychowawczych. Zajęcia outdoor stwa-rzają więcej naturalnych warunków do socjalizacji w procesie edukacji aniżeli lek-cje szkolne pod presją ocen i dyscyplinowania uczniów w sposób formalny. Więcej czasu spędzanego na łonie natury może wyraźnie sprawić, że życie dzieci stanie się bardziej radosne. Poza tym kształtowanie postaw dzieci i młodzieży w trakcie zajęć w plenerze nabiera szczególnego znaczenia i wiarygodności, dlatego że kry-terium uczestnictwa stanowi dobrowolność wyboru.

Upowszechnienie aktywności fizycznej powinno się rozpoczynać od zabawy. Jest ona typowym zjawiskiem dla wieku dziecięcego. Zabawa obejmuje pozytywne przeżycia, swobodę działania i grę wyobraźni. Stanowi podstawowy, naturalny rodzaj aktywności dziecka, jest też środkiem zaspokojenia jego potrzeb poznaw-czych, emocjonalnych, społecznych i ruchowych (Nowocień, 2012, s. 180).

Profesor kinezjologii Jane Clark w książce Ostatnie dziecko lasu określa współ-czesne dzieci „dziećmi z pudełka” – bo spędzają więcej czasu na siedzeniach samo-chodów, siedzeniach przed komputerem i innych siedzeniach. Dzieci zabierane na dwór umieszczane są wewnątrz pudełek wózków i popychane przez biegają-cych rodziców – w ten sposób aktywność dzieci zaczynających chodzić zminima-lizowana jest do 20 minut dziennie (Louv, 2014, s. 53).

Tak zwane zielone ćwiczenia, tj. bieganie, jazda na rowerze, spacery w lesie, wędrówki w otwartym krajobrazie, pozwalają wypocząć i czuć się lepiej czy mniej depresyjnie niż w zamkniętych placówkach pod dachem. Podczas wyjścia w teren nie ma presji oceny bądź rywalizacji, jest tylko chęć bycia w grupie z kolegami i koleżankami, co prowadzi do zaangażowania i radości z uczestnictwa.

133


Studenci w trakcie praktyk chętnie inicjują aktywne zajęcia w plenerze, są bardzo kreatywni, współuczestniczą w tak prowadzonych zajęciach z uczniami. Obawy nauczycieli-opiekunów o niezrealizowanie podstawy programowe ograni-czają jednak zapał studentów, którzy często są zniechęcani do wykorzystywania edukacji outdoor.

Kontekst znaczeniowy edukacji outdoor

Czym jest outdoor education? Jest to edukacja nieformalna, nauka w terenie na wolnym powietrzu, kształtująca umiejętności miękkie człowieka; nauka przez działanie, ściśle powiązana ze środowiskiem naturalnym. Edukacja outdoor zapo-biega zespołowi deficytu natury, definiowanemu jako zespół problemów rozwojo-wych (zmniejszone użycie zmysłów, niedobór uwagi i ruchu), których przyczyną jest brak kontaktu z naturą. Nie można przecenić znaczenia ćwiczeń fizycznych. Obecnie tryb życia staje się coraz bardziej siedzący, lecz wyjście na dwór może temu przeciwdziałać. Ponadto ostatnie doniesienia wskazują na związki ćwiczeń fizycznych i rozwijania wyczucia estetyki, co przyczynia się do redukcji zaburzeń stresopochodnych. Takie doświadczenia mają największą wartość, gdy są stoso-wane prewencyjnie, a nie zaradczo.

Przez edukację outdoor rozwija się miłość do siebie, innych i środowiska, które to elementy powinny pozostawać w równowadze. Pierwszym krokiem w rozwija-niu pozytywnych postaw jest ułatwianie powstawania związków emocjonalnych. Wtedy można przejść do brania odpowiedzialności za siebie, innych i środowi-sko – innymi słowy: za własne czyny. Zrównoważony program edukacji outdoor zapewnia młodym ludziom wiele okazji ku temu. Przez atrakcyjne zajęcia w tere-nie można również poznać samego siebie, odkryć swoje zainteresowania bądź granice, siłę własnej woli, a także podjąć walkę ze słabościami. Do jej wygrania wystarczy czasem jedna udana próba. Pokonywanie swoich barier to budowa-nie wiary w swoje własne możliwości, dlatego wiara w siebie ma duże znaczenie. Ludzie, którzy wierzą w siebie, pozytywnie patrzą na świat i są gotowi stawiać czoła nawet najtrudniejszym sytuacjom.

Aktywne zajęcia w terenie to okazja do rozmów, otwarcia się na innych, budo-wania zaufania. Zaufanie i relacje międzyludzkie buduje się, stwarzając uczącym się możliwość pomagania sobie wzajemnie oraz ciągłego bezpośredniego dbania o bezpieczeństwo członków grupy. W ten sposób uczy się również podejmowania odpowiedzialności za drugą osobę, co przekłada się na kształtowanie systemu war-tości. Postulowane jest ekstensywne pojmowanie życia, manifestujące się postrze-ganiem sensu życia przede wszystkim w skutecznym pokonywaniu przeszkód w oparciu o własne doświadczenie, poznanie na własnej skórze i przetestowanie

134

oraz osiąganie postępów w środowisku. Tradycja w sposobie myślenia polega na tym, by w przypadku wystąpienia przeciwności losu nie tracić czasu na zbyt długie rozważania teoretyczne, lecz znaleźć rozwiązania praktyczne, a kolejną porażkę postrzegać jako źródło doskonalenia. Pojęcie edukacji w terenie ma już co naj-mniej 100 lat. John Dewey postulował w swojej książce Szkoła i społeczeństwo, by zanurzać uczniów w środowisko lokalne, w zajęcia w terenie, na wolnym powie-trzu. W książce Ostatnie dziecko lasu Richard Louv pisze:

Dzieci i rodzice żyjący w miejscach z dobrym dostępem do przyrody mają dwu-krotnie więcej przyjaciół niż ci, których dostęp do przestrzeni i przyrody jest ogra-niczony ze względu na dojazd. Przyroda też oferuje «dobrą samotność», młodzież wypowiada się, że po nieprzyjemnych wydarzeniach szuka odosobnienia na łonie natury, gdzie może odreagować fizycznie i psychicznie (Louv, 2014, s. 73).

Edukacja outdoor a kompetencje uczniów

Czym są miękkie kompetencje, które w sposób naturalny kształtuje się w terenie podczas wspólnych zajęć ruchowych? Definiuje się je jako zdolność komunikacji werbalnej i niewerbalnej, asertywność, empatię, umiejętność kooperacji, budo-wanie poczucia zaufania wobec drugiego, rozwiązywanie problemów, negocjacji, zarządzanie własnym czasem, zdolność radzenia sobie w zmieniającym się śro-dowisku, elastyczność w dostosowywaniu się do zmian w otoczeniu, zdolność działania i podejmowania decyzji pod wpływem stresu czy autoprezentację. Umie-jętności te czynią nas istotami społecznymi i decydują o zdolności współdziałania z innymi ludźmi. Uczniowie, którzy mają bogate doświadczenia we współpracy ze sobą, szczególnie na zajęciach w plenerze, są bardziej zdolni do spojrzenia na wiele spraw z perspektywy innych ludzi.

Kompetencje twarde, doceniane przede wszystkim w edukacji formalnej, to wiedza potwierdzona ocenami zdobytymi na testach i egzaminach. Twarde kompetencje są łatwo mierzalne, zazwyczaj charakteryzowane poprzez podanie obiektywnych mierników, wynikają z określonych dokumentów (posiadania okre-ślonego certyfikatu, świadectw, dyplomów, zaświadczeń) i stwarzają domniema-nie, że legitymujący się nimi człowiek ma odpowiednie kompetencje (Unolt, 1999, s. 13). Nabywane przez uczniów w szkole twarde kompetencje często na zasadzie rywalizacji powodują, że uczniowie podczas osiągania określonych wyników, pra-gnąc okazać się osobą kompetentną, przestają działać w sposób etyczny. Jednakże to kompetencje miękkie zaczynają odgrywać coraz większą rolę na rynku pracy i w życiu zawodowym. Szacunek do innych, empatia, umiejętność współpracy, dbanie o środowisko naturalne – to właśnie te cechy są pomijane przez dzisiejszy system edukacyjny. Na zajęciach w naturalnym środowisku uczniowie mają jednak szansę je rozwijać.


135


Charakterystycznymi formami wykorzystywanymi w edukacji outdoor są gry zespołowe na wolnym powietrzu, spacery, wędrówki i ekspedycje, wspinaczka, zadania z wykorzystaniem lin, sporty wodne, łucznictwo, jazda na rowerze, cho-dzenie na szczudłach, budowanie tratw, podchody, gry terenowe, wyprawy z ele-mentami survivalu. Wszystkie te zajęcia ułatwiają i pozwalają uczniom w sposób naturalny kształtować kompetencje miękkie.

Kształtowanie umiejętności miękkich ułatwia życie i pracę w grupach, w któ-rych ważne jest ścieranie się poglądów, wzajemne zaufanie, budowanie zespołu czy szukanie kompromisu – czyli właściwie w większości współczesnych zawo-dów. Atrakcyjne zajęcia w plenerze pozwalają uczniom lepiej poznać samych sie-bie i kolegów, a nauczycielom odkryć drzemiące w uczniach talenty. Pokonywanie swoich barier i przeciwności buduje w bezpiecznej atmosferze wiarę uczniów we własne możliwości oraz poczucie własnej wartości. Nauczycielowi zaś znacznie łatwiej pracuje się z uczniem, który wierzy we własne siły i nie boi się próbować nowych rzeczy. Zajęcia w plenerze pozytywnie wpływają także na kształtowa-nie u uczniów relacji z naturą. Autentyczne doświadczenia, czas na poznawanie natury, wykorzystywanie do tego wielu zmysłów – to wszystko pomaga odbudo-wywać naturalną więź ze środowiskiem, którą ludzie tracą przez życie w beto-nowych blokach. Uczniowie oraz nauczyciele przypominają sobie, jaką radość niesie przebywanie na wolnym powietrzu oraz uczenie się z innymi w działaniu. Ma to również znaczenie w profilaktyce chorób cywilizacyjnych. Aktywne zaję-cia w terenie są okazją do rozmów, otwarcia się na innych, budowania zaufania. Zaufanie i relacje międzyludzkie buduje się, stwarzając uczestnikom działań moż-liwość pomagania sobie wzajemnie oraz dbania o ich bezpieczeństwo. W ten spo-sób uczestnicy gier i wypraw uczą się podejmowania odpowiedzialności za drugą osobę, co przekłada się na kształtowanie ich systemu wartości i rozwijanie mięk-kich kompetencji.

Natura, dzięki swojej atrakcyjności i walorom przyrodniczym, stanowi dosko-nałe środowisko do uczenia się. W środowisku naturalnym stosunkowo łatwo jest modelować sytuacje wymagające od nas opuszczenia naszej strefy komfortu i podjęcia np. wysiłku fizycznego w trakcie wędrówki po łące, wspinaczki górskiej czy jazdy na rowerze po polnych dróżkach. Przyroda jest też doskonałą metaforą, która dostarcza nam języka do opisu doświadczeń i przeżyć.

Aktywne zajęcia w terenie umożliwiają uczniom i nauczycielom w absolutnie naturalny sposób korektę popełnianych błędów. Metoda ta jest znana i stosowana już od lat 70. Pozwala ona zrozumieć, dlaczego doświadczenie lidera w grze na parku linowym może poprawić jakość pracy nauczyciela. Gry, zabawy, symula-cje i wyciągnięte z nich wnioski pod okiem nauczyciela łatwo przełożyć na swoje codzienne zadania oraz obowiązki. Gry pomagają dokonać rewolucyjnej prze-miany paradygmatu: zaszczepić gotowość do eksperymentowania, a co za tym idzie – akceptacji błędów i „wpisania ich do systemu”. Z obserwacji prowadzonych

136

przez naukowców wynika, że dobrzy gracze i sportowcy mają ponadprzeciętnie rozwinięte kompetencje wyciągania wniosków z popełnionych błędów, poszukiwa-nia nowych rozwiązań i traktowania błędu czy nawet porażki jako elementu drogi do mistrzostwa (Pracownia Nauki i Przygody…).

Co jest potrzebne, aby doświadczenie z którego czerpiemy, dało nam pretekst do wyciągania wniosków, refleksji i nauki?

Praktycy metod związanych z outdoor education posiłkują się często modelem trzech stref nauki zwanym też Modelem KNP (komfort – napięcie – panika). Za jego twórcę uważa się Karla Rohnkego, amerykańskiego pedagoga. Według modelu KNP najpewniej czujemy się w strefie komfortu. W tym obszarze znajduje się to, co znamy i umiemy. Znamy dokładnie swoje możliwości, wiele czynności wykonu-jemy rutynowo. Ten obszar znamy najlepiej, czujemy się w nim zrelaksowani. Nie-stety, pozostając w tej strefie, niewiele się uczymy. Strefę komfortu otacza obszar napięcia (nauki). Znajdują się w nim wyzwania, których do końca nie znamy, lecz są one dla nas możliwe do podjęcia. To tu znajdują się sytuacje, których nie znamy. Aby w nie wejść musimy podjąć wyzwanie związane z przełamaniem się, wysił-kiem, doświadczeniem. W tej strefie lokalizują się działania charakterystyczne dla pedagogiki przygody – chodzi o rozszerzanie tej strefy, przekraczanie subiektyw-nych granic (Michl, 2011, s. 44). Im bliżej granicy ze strefą paniki, tym najwięcej się uczymy, lecz wzrasta ryzyko zablokowania procesu nauczania ze względu na lęk przed niebezpieczeństwem. Niektórzy teoretycy dzielą drugą strefę na dwie – strefę napięcia oraz pozytywnego ryzyka. Trzecia strefa bywa nazywana strefą paniki lub strefą zagrożenia. W jej obszarze nasz stres lub lęk wzrasta tak bardzo, że niemoż-liwe jest uczenie się ze względu na blokadę psychiczną. Osoba, która się w niej znajdzie, nie może już uczyć się ze swoich doświadczeń, ponieważ blokuje ją bunt, frustracja i głęboka chęć natychmiastowego wycofania się do strefy komfortu.

Planując aktywności, należy pamiętać, by starać się tak modelować sytuację, aby uczestnicy znajdowali się w strefie napięcia, a nie w strefie paniki. Trudność pojawia się wtedy, gdy pracujemy z grupą, której dobrze nie znamy, a uczestnicy mają bardzo zróżnicowany poziom doświadczenia. W takich sytuacjach przydatne są gry, które zawierają rożne stopnie trudności.

Edukacja outdoor a kompetencje nauczyciela

Edukacja outdoorowa wymaga od nauczycieli innych kompetencji niż tradycyjna lekcja. Outdoor education, która wywodzi się z filozofii i nauczania Johna Deweya, dzisiaj wykorzystuje wiedzę i katalog metod wypracowanych w szeregu organi-zacji specjalizujących się w uczeniu tą metodą. Wymaga ona zatem nauczyciela, który kocha przyrodę i uważa, że łąka, park, polne drogi i las są dużym placem zabaw, ma odwagę wyjść poza strefę komfortu i kieruje się poniższymi zasadami:


137

− człowiek uczy się sam, a nie jest nauczany (konstruktywizm); − łatwiej, milej i efektywniej uczymy się w grupie; − w działaniach (grach, wyzwaniach, zadaniach) uczestnicy mają wybór. Nie ma przymusu (zasada challange by choice);

− możliwie wiele treści nabywa się poprzez realne doświadczenie (zasada learning by doing);

− w uczeniu się wykorzystuje się model Cyklu Kolba, teorię stylów uczenia się, wykorzystuje się transfer wiedzy z doświadczenia (gry) do „realnego życia” za pomocą wspólnych podsumowań;

− nauczyciel jest towarzyszem, a nie „głośnikiem”, z którego wydobywa się wiedza; proces odbywa się w bezpiecznej atmosferze (bezpieczeństwa emo-cjonalnego, fizycznego, społecznego);

− unika się prostego oceniania na rzecz konstruktywnej informacji zwrotnej bądź oceniania kształtującego.

W 2005 roku Komisja Europejska określiła pakiet kompetencji dla nauczyciela europejskiego, które wpisują się w edukację outdoor:

− praca w wielokulturowej klasie, − bieżąca znajomość nowości, − praca zespołowa, − ciągły rozwój osobisty oraz poszerzanie wiedzy, − krytyczne przetwarzanie informacji, − tendencja do wykształcenia samodzielnie myślących obywateli w demokra-tycznym, zdrowym społeczeństwie.

Robert Kwaśnica o nauczycielskich kompetencjach pisze:

w przypadku zawodu nauczyciela założenie o pełnym przygotowaniu zawodowym pozostaje w sprzeczności z istotą pracy nauczycielskiej. Gdy przyjrzeć się tej pracy, okazuje się, że kompetencje, których ona wymaga, są ze swej natury niegotowe, wciąż niewystarczające i bezustannie pozostające w ruchu, w rozwoju, stale wyma-gające zmiany (Kwieciński, Śliwerski, 2004, s. 29).

W poradniku dla nauczycieli wychowania fizycznego nauczyciela określa się jako

doradcę uczniów, zaangażowanego, ale niedominującego; motywującego uczniów do dbałości o swoje zdrowie, ale nie narzucającego gotowych rozwiązań, ale wspie-rającego uczniów w ich działaniach. Wskazuje się na to, że ludzie są skłonni zmie-nić swoje postępowanie, gdy sami znajdują do tego powody i sposoby rozwiązań. Zrozumienie przez nauczycieli opisanej wyżej nowej roli jest pierwszym krokiem do rozwijania swoich kompetencji zawodowych w tym zakresie (Woynarowska, 2012, s. 12).


138

Podsumowanie

Outdoorowa edukacja przynosi wiele korzyści uczniom i nauczycielom:

− sprzyja harmonijnemu rozwojowi fizycznemu i psychicznemu w sposób naturalny,

− poprawia koordynację ruchową, − wspomaga leczenie ADHD, − regeneruje umysł i ciało, − rozwija cechy motoryczne, − pozwala doświadczać ryzyka, − daje szansę sprawdzenia siebie, − sprzyja rozwojowi kompetencji miękkich, − buduje poczucie własnej wartości, − zachęca do aktywności fizycznej w otoczeniu przyrody, − wprowadza w holistyczne rozumienie świata, − zapobiega zespołowi deficytu natury.

Na poziomie edukacji wczesnoszkolnej edukacja społeczno-przyrodnicza powinna stać się fascynującą przygodą, należy ukazywać więc przyszłym nauczy-cielom różne możliwości aktywnej realizacji celów edukacji za pomocą środków z tego obszaru.

Zarówno nauczyciele-praktycy, jak i studenci-praktykanci, dzięki wprowadza-niu w jak najrozleglejszym zakresie edukacji oudoorowej w zajęcia z uczniami, mają szansę na osobisty i profesjonalny rozwój, a największy pożytek z prowadzo-nych w ten sposób zajęć uzyskają uczniowie. Refleksyjni nauczyciele, studenci--praktykanci, którzy rozwijają swoje kompetencje, są w stanie – w dzisiejszych warunkach przyśpieszonego tempa rozwoju nauki i techniki – podjąć się, zary-zykować i wprowadzać edukację outdoor bez obawy, że nie „zrealizują” podstawy programowej.

Bibliografia

Bąk, A., Leśny, A., Palmer-Kabacińska, E. (red.) (2014). Przygoda w edukacji i edu-kacja w przygodzie. Outdoor i adventure education w Polsce. Warszawa: Fun-dacja Pracownia Nauki i Przygody.

Goleman, D. (1997). Inteligencja emocjonalna. Poznań: Media Rodzina.Kazimierska, I., Lachowicz, I., Piotrowska, L. (2014). Uczenie się dorosłych – cykl

Kolba. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji. [online] http://docplayer.pl/13005868-Uczenie-sie-doroslych-cykl-kolba.html [27.11.2017].


http://docplayer.pl/13005868-Uczenie-sie-doroslych-cykl-kolba.html

http://docplayer.pl/13005868-Uczenie-sie-doroslych-cykl-kolba.html

Klus-Stańska, D., Nowicka, M. (2005). Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Komeński, J.A. (1956). Wielka dydaktyka. Wrocław: Zakład im. Ossolińskich, Wydaw. PAN.

Kwaśnica, R. (2004). Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciński, B. Śliwierski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki. 2. Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN.

Louv, R. (2014). Ostatnie dziecko lasu. Jak uchronić nasze dzieci przed zespołem deficytu natury. Warszawa: Grupa Wydawnicza Relacja.

Michl, W. (2011). Pedagogika przeżyć. Kraków: Wydaw. WAM.Nowocień, J. (1999). Ewolucja modelu nauczyciela wychowania fizycznego w pol-

skiej literaturze pedagogicznej. W: I. Kiełbasiewicz-Drozdowska, M. Mar-cinkowski, W. Siwiński (red.), Rekreacja ruchowa. Społeczne oczekiwania i strategie rozwoju. Praca zbiorowa. Poznań: Wydaw. Wyższej Szkoły Oficer-skiej im. Stefana Czarnieckiego.

Nowocień, J. (2013). Studium o pedagogice kultury fizycznej = Study on pedagogy of physical culture. Warszawa: Wydaw. AWF.

Pracownia nauki i przygody. [online] www.naukaprzygoda.edu.pl/czytelnia/out-door-education [25.05.2015].

Śliwierski, B. (2010). Myśleć jak pedagog. Sopot: Gdańskie Wydaw. Psychologiczne.Unolt, J. (1999). Ekonomiczne problemy rynku pracy. Katowice: Śląsk.Woynarowska, B. (red.) (2012). Edukacja zdrowotna. Poradnik dla nauczycieli

wychowania fizycznego w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Kielce: Wydaw. Pedagogiczne ZNP.

Outdoor education in student’s practice and reality

Abstract: In this paper an attempt to examine students internships from the per-spective of outdoor education and to point out the benefits it brings in the process of education and teaching is made. The analysis also includes the following aspects of the model of learning: comfort, tension, panic, which are conductive to acqu-iring soft skills during outdoor activities. Outdoor activities require from teachers to use competences that are not disclosed in formal school education and there-fore it is also important to analyse the competences that are desired in a student, apprentice and a teacher, who offer outdoor activities to their students.

Keywords: education, outdoor, student internship, teacher’s competency


http://www.naukaprzygoda.edu.pl/czytelnia/outdoor-education

http://www.naukaprzygoda.edu.pl/czytelnia/outdoor-education

Część III

Praktyki pedagogiczne z perspektywy ich uczestników

SŁOTowskie refleksje praktykami wywołane, czyli o tym, kiedy w szkole będą DzIECI

Wiga BednarkowaAkademia im. Jana Długosza

[email protected]

Abstrakt: W tekście prezentuję zmodyfikowany sposób ewaluacji studenc-kich praktyk pedagogicznych, bazujący na jednej z najstarszych metod ana-lizy strategicznej SWOT – Strengths (mocne strony), Weaknesses (słabości), Opportunities (szanse), Threats (zagrożenia). Odwołuję się też do jej pierwo-wzoru – SOFT, czyli Satisfactory (to, co wskazuje na satysfakcję, zadowolenie), Opportunity (szanse), Fault (błędy), Threat (zagrożenia). Przede wszystkim jednak proponuję, aby do wywoływania refleksji po praktykach i do analizy ich przebiegu korzystać ze strategii/narzędzia SŁOT określającego to, co na prakty-kach było/jest Super-, co było/jest Łajdactwem i zasługuje na Łajanie, co wska-zuje na grOżące Ograniczenia pedagoga i jego Transgresje. Głównym celem, jaki sobie postawiłam, pisząc ten tekst, jest – oprócz objaśniania, na czym polega SŁOTowskie wywoływanie ref leksji po praktykach – zachęta do wprowadza-nia do szkół Dobrych Praktyk, których wartość wypływa z synergii współpracy wszystkich aktorów sceny edukacyjnej, a zwłaszcza nauczycieli akademickich z nauczycielami szkół i przedszkoli i zastąpienie biurokratycznej kontroli praktyk ewaluacją.

Słowa kluczowe: analiza SWOT, ewaluacja, metody nauczania, praktyki studenc-kie, transgresje

Wstęp

Praktykom pedagogicznym przyglądam się od dziesiątków lat, patrząc na nie zarówno od wewnątrz, najpierw jako praktykantka, potem jako goszcząca prak-tykujące studentki/praktykujących studentów nauczycielka z pierwszym, dru-gim i wreszcie trzecim stopniem specjalizacji zawodowej (po wprowadzeniu reformy oświatowej stopnie te zastąpił tzw. awans zawodowy), jak i z zewnątrz,

mailto:?subject=

144

Część III Praktyki pedagogiczne z perspektywy...

wypełniając zadania akademickiego opiekuna praktyk czy wreszcie uczestnicząc we współfinansowanych przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Fun-duszu Społecznego projektach: „Praktyka bez wad – nowa jakość w kształceniu nauczycieli” (Akademia Pomorska w Słupsku) czy „Praktyka czyni mistrza” (Bed-narkowa, Miłoń, 2014).

Kiedy sięgam do pamięci, mam wrażenie, że od zawsze dążyłam do tego, aby adeptkom i adeptom sztuki nauczycielskiej oszczędzić takich przeżyć, jak moje traumatyczne doświadczenie z czasów – wydawało się, że słusznie minionych – kiedy jako praktykantka zostałam wyposażona przez „opiekującą” się mną nauczy-cielkę w pożółkłe, wymięte, z licznymi odręcznie naniesionymi uwagami (a były to czasy przedkomputerowe i „przedkserowe”, więc egzemplarz oryginału latami wędrował z rąk do rąk) konspekty lekcji do przeprowadzenia w każdej klasie – nie-zależnie od tego, jacy uczniowie byli w niej zgromadzeni, jaki był ich potencjał intelektualny, kto jakimi emocjami najczęściej się kierował, jakie miał oczekiwa-nia... Warto jeszcze dodać, że w konspektach obok tzw. czynności nauczyciela wymienione były przewidywane (tzn. wymagane) odpowiedzi uczniów (sic!).

Dziś, obserwując praktyki studenckie z zewnątrz, z radością zwracam uwagę na wszystkie przejawy podmiotowego podejścia do DZIECKA-CZŁOWIEKA, które ma sobie dane preferencje, charakterystyczny dla siebie sposób postrzegania świata, siebie i innych ludzi; które nierzadko konstruuje daleko zindywidualizo-wany obraz tego, czego doświadcza; które, obcując z innymi, uczy się od innych i innych uczy siebie. Z dumą odnotowuję, że studiowanie studentkom i studentom pozwala odchodzić od stereotypów i skonwencjonalizowanych zachowań i postaw, że zdobyta wiedza pomaga im radzić sobie z problemami, które przynosi życie w nowej cywilizacji, że świadomie porzucają behawioryzm i odwołują się do kon-struktywizmu, organizują dzieciom sytuacje dydaktyczne sprzyjające rozwijaniu się w duchu socjokonstruktywizmu, że roztropnie i odpowiedzialnie sięgają po nowe technologie, pokazując dzieciom, że poza wartościami ludycznymi mogą one dawać człowiekowi znacznie więcej. Niestety bywa, że rozmowy ze studen-tami na temat doświadczeń wyniesionych z praktyk – ich pedagogicznych zacho-wań, postaw, które ujawniają utrwalanie feudalnego porządku w klasie, a nawet wskazują na bezrefleksyjność i bezduszność dorosłego wobec dziecka – wywołują we mnie smutek, a niekiedy nawet gniew pomieszany z przerażeniem, kiedy kon-statuję, jakież miałam płonne nadzieje i jak trudne do ziszczenia – a przecież nie niemożliwe – marzenia akademickiego dydaktyka.

Określeniem, trochę krotochwilnym, refleksji związanych ze współczesnymi studenckimi praktykami pedagogicznymi jako SŁOTowskie, pragnę zwrócić uwagę na tę jedną z najstarszych, bo stosowaną przez przeszło pół wieku, metodę analizy strategicznej i ewaluacyjnej, choć w takiej uproszczonej, spolszczonej i łagodniej-szej wersji soft (nb. SOFT – akronim: Satisfactory, czyli to, co wskazuje na satys-fakcję i zadowolenie, Opportunity, czyli szanse, Fault, czyli błędy, Threat, czyli

145

Wiga Bednarkowa, SŁOTowskie refleksje praktykami wywołane

zagrożenia – to metoda analizy poprzedzająca analizę SWOT, w akronimie której „błędy” zastąpione zostały przez „słabości” [Weakness], a zamiast „satysfakcjonu-jący” wprowadzono „mocne strony” [Strength]).

SŁOTowskie refleksje po praktykach pedagogicznych pozwolą mi także wyłu-skać z dokumentacji, którą w 2017 roku w procedurze zaliczeniowej przedłożyli studenci częstochowskiej uczelni, co o swych praktykach sądzą bezpośredni zainteresowani, a z perspektywy akademickiej pomogą mi wyciągnąć wnioski, jakie wypływają z zestawienia założeń czy planów sporządzanych ze studentami na zajęciach przed praktykami z efektami/sprawozdaniami zarejestrowanymi w dokumentacji po praktykach.

Mówiąc SŁOT myślę o takiej analizie praktyk pedagogicznych, której obszary zaklęte są w akronimie: to, co w szkole/na zajęciach było/jest Super-; co było/jest Łajdactwem, zasługuje na Łajanie; co wskazuje na grOżące Ograniczenia peda-goga i co pokazuje, że działanie człowieka na rzecz innego człowieka, a zwłaszcza dziecka, prowadzi do Transgresji, dowodząc tego, że „człowiek świadomie prze-kracza dotychczasowe granice” (Kozielecki, 2002, s. 43).

SŁOTowska metoda analizy praktyk pedagogicznych – S jak Super-

Zastosowanie metody analizy strategicznej organizacji do opisu i oceny praktyk studenckich pozwala na ich ogląd od środka, z wewnątrz, przez samych studen-tów wskazujących na to, co na praktykach i na zajęciach było Super-. Przyjęcie takiej strategii analizy zmusza też niejako do świadomej rezygnacji w wyrażaniu oceny z narzekania, krytykowania, utyskiwania, czyli tego, co Polkom i Polakom tak łatwo przychodzi, nawet bez wysiłku kognitywnego, czyli bez zastanowienia. Refleksje praktykami wywołane zaczynamy więc od wskazywania mocnych stron, czyli tego, co można nazwać Super-.

W obszarze zasobów ludzkich, wiedzy, kompetencji pedagogicznych studenci mogliby wskazać na:

− dobrą komunikację między pedagogami, dziećmi i rodzicami (umiejętne rozwiązywanie konfliktów, życzliwość w kontaktach osobistych);

− spokojną i przyjazną atmosferę (uczenie się poprzez zabawę, pedagogikę serca, pedagogikę radości);

− znajomość i stosowanie przez nauczyciela zróżnicowanych metod/szkół (adekwatnie do potrzeb i możliwości dziecka) wspierania rozwoju umiejęt-ności czytania przez dziecko (wskazywanie autorytetów – autorów metod nauki czytania, m.in. Marty Bogdanowicz, Jagody Cieszyńskiej, Glenna

146

Domana, Ireny Majchrzak, Bronisława Rocławskiego, Ewy i Feliksa Przy-łubskich, Jeanette Vos, Marii Lorek);

− świadome i kompetentne używanie nazw metod, m.in.: alternatywna, ana-lityczno-syntetyczna, analityczno-syntetyczna o charakterze funkcjonal-nym, globalna, glottodydaktyka, krakowska, MDS (metoda dobrego startu), odimienna, OLPI, sylabowa, symultaniczno-sekwencyjna, tradycyjna, a także: hybrydowa, „wielointeligentna”, zróżnicowana, „piłki, patyczka i ptaszka”;

− eutyfroniczne wykorzystywanie w dydaktyce nowych technologii, − zarządzanie klasą jako organizacją, w której dzieci uczą się współpracy, wzajemnego wspierania, dzielenia się wiedzą;

− kierownictwo promujące holistyczny, polisensoryczny rozwój dziecka zarówno w wymiarze wertykalnym, w którym dominuje kultura indywi-dualistyczna gwarantująca autonomiczny rozwój dziecka postrzeganego jako ja (zachęcanie do dążenia do osobistych sukcesów i zapewnianie ich osiągania), jak i horyzontalnym – z kulturą kolektywistyczną, stawiającą na relacje interpersonalne, postrzeganie jednostki przez pryzmat uwikłań i zależności od innych;

− zachowania kreatywne, świadczące o samodzielności, odpowiedzialności i zdolności do podejmowania skalkulowanego ryzyka;

− zachęcanie do myślenia dywergencyjnego.

W tekstach sprawozdań przedkładanych przez studentów po zakończeniu praktyk znajduję wiele dowodów na potwierdzenie tego, że praktyki pedagogiczne pozwoliły przyszłym nauczycielom doświadczyć tego, co w ich opinii przynosi satysfakcję i stanowi o silnych stronach pracy w szkole:

− „praktyki dla mnie były czymś wspaniałym”; − „praktyki dostarczyły mi wiele radości, a przede wszystkim satysfakcji”; − „samodzielne prowadzenie zajęć daje niesamowite przeżycie i uświada-mia, jak ważne jest to, co mówimy dzieciom i w jaki sposób przekazujemy wiedzę”;

− „ocena wystawiona przez opiekunkę praktyki podbudowała mnie w tym, co robię”;

− „zauważyłam, że w klasie są uczniowie bardzo zdolni, dla których nauczyciel miał przygotowane treści nadprogramowe, aby mogli roz-wijać swoje zdolności”;

− „wzięłam udział w konsultacjach z wychowawcą klasy na temat trud-ności uczniów w nauce”;

− „wychowawczyni przeplatała materiał lekcyjny składający się z czystej wiedzy różnymi zabawami”;


147

− „wiele zabaw było ruchowych”; − „Pani opiekun udostępniła mi fragment scenariusza zajęć, dała mi cenne

wskazówki oraz zainspirowała mnie do przygotowania dodatkowych materiałów, aby urozmaicić zajęcia”.

Są to refleksje budujące, bo świadczą o przychylnym nastawieniu praktykantów do takiego sposobu nabywania doświadczenia, sprawdzania poznanych teorii.

SŁOTowska metoda analizy praktyk pedagogicznych – Ł jak Łajdactwo

Niedostrzeganie tego, że dziecko niechętnie chodzi do szkoły, że odrzuca stawiane mu wymagania, że jest smutne, wycofane, agresywne, albo co gorsza – dostrzega-nie tego i niereagowanie na to, może świadczyć o... pedagogicznym Łajdactwie, czyli niemoralnym zachowaniu osoby dorosłej, biorącej wynagrodzenie za nie-umiejętne podejście do dziecka, za niewiedzę, niekompetencję, nieżyczliwość, budzenie strachu, organizowanie sytuacji uczących zachowań rywalizacyjnych, nieetycznych i niekoleżeńskich.

Obszar eufemistycznie nazywany „sŁabymi stronami” jest drugim podda-wanym podczas praktyk pedagogicznych w szkole ocenie od wewnątrz, czyli przez studentów, którym dla ułatwienia wywoływania refleksji można podsunąć wyznaczniki zachowania godnego poŁajania:

− brak życzliwego nastawienia nauczycieli do każdego dziecka; − klimat w szkole wypełniony złymi emocjami: agresją, lękiem, smutkiem, nudą;

− niechęć pedagogów do wykorzystywania nowych technologii lub brak umiejętności w posługiwaniu się nimi;

− zarządzanie sprzyjające rywalizacji, ograniczające swobodę dzielenia się wiedzą;

− stosowanie zunifikowanej metodyki, hołdowanie materializmowi dydak-tycznemu (ważniejsze od zaspokajania potrzeb dziecka, od wspierania jego rozwoju jest realizowanie programu, a nawet „przerabianie” kolejnych stron podręczników);

− dzieci nie mają motywacji do nauki i zdobywania wiedzy, a nauczyciele sto-sują system kar i nagród (tresura charakterystyczna dla behawioryzmu);

− dzieci nie lubią szkoły i zadawanych prac domowych; pojawiają się oszu-stwa, ucieczki z zajęć;

− dzieci boją się próbować, ryzykować, popełniać błędy; porażki, niepowo-dzenia i błędy są przez nauczycieli bezwzględnie karane;


148

− w klasie rodzą się konflikty, a ich rozwiązywanie leży w gestii nauczyciela, co polaryzuje strony, generuje złe emocje;

− dzieci wykonują polecenia pedagogów bez zaangażowania.

Oto cytaty potwierdzające odzwierciedlanie się w świadomości studentów podczas praktyk takiej szkolnej rzeczywistości, która kirem okrywa obraz pracy pedagogów na miarę Janusza Korczaka czy Marii Łopatkowej, i jak łyżka dziegciu w beczce miodu czyni szkołę gorzką:

− „mogłam zobaczyć rozmowę indywidualną z uczniem, który zachowy-wał się nieodpowiednio na zajęciach”;

− „byli uczniowie z trudnościami w nauce oraz dzieci niegrzeczne, które przeszkadzały nauczycielce podczas prowadzenia zajęć”;

− „Pani opiekun udostępniła mi fragment scenariusza zajęć, dała mi cenne wskazówki oraz zainspirowała mnie do przygotowania dodatkowych materiałów, aby urozmaicić zajęcia”;

− „samodzielne prowadzenie zajęć daje niesamowite przeżycie i uświadamia, jak ważne jest to, co mówimy dzieciom i w jaki sposób przekazujemy wiedzę”;

− „klasa III miała za zadanie wykonać polecenia na kserówkach”; − „każda klasa miała swój kącik przyrodniczy i była podzielona na dwie czę-ści: pierwszą zajmowały ławki, a druga pokryta była wykładziną, która służyła do aktywnej nauki”;

− „klasa I liczy 4 uczniów, w tym jedno z nich wymaga odpowiedniego podejścia [...], w klasie II jest 3 uczniów, natomiast w klasie III aż 18 uczniów”;

− „miałem okazje powtórzyć sobie i przypomnieć, jak prowadzić zajęcia i pracować z uczniami, zwłaszcza że kończyłem tą placówkę”;

− „wychowawczyni przeplatała materiał lekcyjny składający się z czystej wiedzy różnymi zabawami”;

− „zauważyłam, że w klasie są uczniowie bardzo zdolni, dla których nauczy-ciel miał przygotowane treści nadprogramowe, aby mogli rozwijać swoje zdolności”;

− „[po zajęciach wyrównawczych] u niektórych uczniów zaraz następnego dnia można było zauważyć delikatną poprawę w rozumieniu zadań”.

Przywołane powyżej opinie studentów świadczą o tym, jak silnie zakotwi-czone są w ich świadomości osobiste doświadczenia, które kultura postfigura-tywna (Mead, 2000) każe im powielać, aby w praktyce utrwalać charakterystyczną dla minionych epok szkołę transmisji kulturowej z hierarchicznym ładem. Ta tra-dycyjna szkoła zasadza się na wiedzy nauczyciela, którą ten ex cathedra przekazuje


149

klasie – całej klasie, nie uwzględniając potrzeb, możliwości bądź oczekiwań poje-dynczego dziecka – by chwilę potem egzekwować i kontrolować jej przyswojenie.

SŁOTowska metoda analizy praktyk pedagogicznych – O jak grOżące Ograniczenia

Ograniczenia, które stanowią zagrOżenia, generowane są przez czynniki zewnętrzne wobec organizacji, pochodzą zawsze z czegoś znajdującego się poza organizacją, na co nauczyciele nie mają bezpośredniego wpływu, dlatego należy je odróżniać od słabych stron, tworzących się i dostrzeganych wewnątrz.

GrOżące Ograniczenia mają charakter negatywny. Mogą brać się one z różnych źródeł społeczno-kulturowych (globalizacja, działania sieci społecznościowych, moda, zmieniający się profil demograficzny ludności, zmiany w świadomości dzieci i ich rodziców, bezrobocie, migracje), z cywilizacyjnego rozwoju nowych technologii (zróżnicowany dostęp do nowinek technologicznych, sprzętu i opro-gramowania, koszty zakupu NT, konkurencyjność oferty edukacyjnej multime-diów wobec programu szkoły) czy wreszcie mogą się rodzić na gruncie etycznym, wynikać z przyjętych wartości.

Analiza tylko 22 wypowiedzi zawartych w sprawozdaniach z praktyk skło-niła mnie do wyrażenia z zewnątrz refleksji na temat dostrzeganych grOżących Ograniczeń:

− „poznałam całokształt funkcjonowania placówki”; − „zapoznałam się z dokumentacją szkoły (systemem oceniania, klasyfiko-wania, promowania; planem i organizacją pracy)”;

− „przeprowadziłam segregację dokumentów i ich archiwizację”.

Z powyższych cytatów wynika, że podczas praktyk studentki i studenci zwra-cali baczną uwagę na to, co materialne i ważne w zbiurokratyzowanym świecie. Wydaje się, że ich umysły – zdolności percepcyjne i do wywoływania pedagogicz-nych oraz ewaluacyjnych refleksji – były grOżąco Ograniczane stawianymi im przez uczelnię zadaniami: wypełnić (dla kontroli!) dzienniczek, rubryki w doku-mentacji, załączyć podpisane konspekty/scenariusze zajęć.

Nie dostrzegłam w sprawozdaniach refleksji humanistycznych i pedagogicz-nych, czy praktyki były spotkaniami – nie spotkaniem, a właśnie spotkaniami – z różnymi ludźmi, w różnym wieku (dzieci, rodzice, inni nauczyciele, w ogóle personel szkoły – wszyscy aktorzy sceny edukacyjnej, na której pojawili się prakty-kanci, też przecież z różnym bagażem: wiedzy, oczekiwań, planów itp.), o różnych światach wartości, a nawet w różnym celu. Nie wspomniano nawet, że w jed-nej z placówek środowisko było – jak mniemam – na tyle zgodne i jednorodne,


150

wyznające te same wartości, że nikogo nie dziwiło, że: „podczas pierwszej i czwar-tej przerwy odbywały się modlitwy, podczas których dzieci mówiły swoje intencje”.

GrOżące Ograniczenia, które niewątpliwie świadczą o słabościach praktyk pedagogicznych, wypływają też z niezrozumienia języka, jakim posługuje się dana dyscyplina nauki, np.:

− „prowadziłam i hospitalizowałam lekcje”; − „mogłam zobaczyć rozmowę indywidualną z uczniem, który zachowywał

się nieodpowiednio na zajęciach”.

Nowe terminy, takie jak percepcja, kognitywistyka, konceptualizacja, triangu-lacja, autonomia czy wreszcie hospitacja, wprowadzane w toku studiów, nie zawsze są przyswajane przez studentów ze zrozumieniem, co może prowadzić albo do powstania sytuacji humorystycznych („hospitalizowałam lekcje”), albo do ujaw-niania Językowego Obrazu Świata (Bartmiński, 1999, s. 103) przyszłych nauczycieli (np. „zobaczyć rozmowę indywidualną z uczniem” wskazuje na reifikację dziecka i odhumanizowanie rozmowy, w której praktykantka nie uczestniczyła, a którą biernie obserwowała – jakby w teatrze czy zza weneckiego lustra). Uważam też, że zwłaszcza pedagodzy powinni opanować taką sprawność w posługiwaniu się abstraktami, często ocenotwórczymi, aby interlokutorowi lub odbiorcy pisemnego zdawania, jak się sprawy na praktykach miały, umożliwić zrozumienie istoty prze-kazu, np. „[uczeń] zachowywał się nieodpowiednio” – na czym ta nieodpowied-niość polegała? Co takiego i wobec kogo to dziecko (w jakim wieku, gdzie, w jakich okolicznościach) zrobiło? Kto ocenił zachowanie dziecka jako „nieodpowiednie”?

SŁOTowska metoda analizy praktyk pedagogicznych – T jak Transgresje

Aby uczynić zadość wymaganiom stawianym przez metodę analizy strategicz-nej SWOT – daleko poważniejszego pierwowzoru SŁOTowskich refleksji – ostat-nim obszarem praktyk pedagogicznych poddawanym analizie należy uczynić te zachowania pedagogiczne, które, świadcząc o tym, że nauczyciele są działającymi refleksyjnymi praktykami, a nie zaprogramowanymi bezdusznymi robotami, roz-budzają nadzieję i wiarę w to, że praktyki pedagogiczne w przedstawionym zarysie są pomyślane oraz realizowane słusznie i właściwie, to znaczy że egzemplifikują one podejścia nowoczesnej pedagogiki wyrosłej na gruncie nauk społecznych i humanistycznych.

Przeobrażenia cywilizacyjne wymagają od współczesnego człowieka Transgre-sji – świadomego przekraczania siebie, swoich ograniczeń i dotychczas wytyczo-nych granic. Dla szkoły jako organizacji zachowania Transgresyjne są szansą na rozwój, a w rozumieniu zarządzania strategicznego tym, na co można popatrzeć,


151

co można opisać i ocenić, będąc na zewnątrz organizacji, dlatego Transgresji nie należy utożsamiać z tym, co nazywamy Super-, czyli mocnymi stronami działalno-ści w organizacji. Transgresje to intencjonalne wychodzenie poza to, czym dotąd byliśmy lub czym tu i teraz jesteśmy; poza to, czym dotąd się posługiwaliśmy i co posiadamy.

Transgresje mogą być skierowane ku rzeczom, ludziom (nowe nurty w peda-gogice, pedagogiki alternatywne; nowy, inny ład społeczny), ku symbolom (nowa wiedza, np. z zakresu kognitywistyki, czyli o potencjale mózgu człowieka różnią-cym się m.in. od tego, jaki mają zwierzęta dające się tresować, tym, że pozwala się komunikować człowiekowi z sobą samym, ze światem i innymi ludźmi, wyra-żać emocje i je nazywać), a także ku sobie (autokreacja, samorozwój). Transgresja znaczy więcej niż twórczość, pozytywna kreatywność czy osiągnięcia, gdyż oprócz działań konstruktywnych sięga też do destrukcji. Transgresjami są też dążenia, np. emancypacyjne, wolnościowe, ku poprawie jakości swego życia.

Transgresją byłoby takie zachowanie, w którym studentka zamiast stwier-dzać: „ocena wystawiona przez opiekunkę praktyki podbudowała mnie w tym, co robię” powiedziałaby: „ta ocena wystawiona przez opiekunkę praktyki nie była mi potrzebna do szczęścia – dobrze wiem, jaka jest wartość tego, co robię”; albo zamiast: „wychowawczyni przeplatała materiał lekcyjny składający się z czystej wie-dzy różnymi zabawami” osoba po praktykach odnotowałaby: „dzieci kolejno pre-zentujące swą czystą wiedzę na rozmaite tematy za każdym razem zachęcane były przez wychowawczynię do uczestniczenia wspólnie z innymi dziećmi w różnych zabawach, które przeplatały popisy dzieci, sprawiając, że zajęcia były ciekawe, dyna-miczne i tak zróżnicowane, że każde z dzieci mogło się w nich odnaleźć i pokazać”.

zamiast zakończenia – konkluzje ku refleksji

Znana i stosowana od dziesiątków lat w organizacjach i przedsiębiorstwach ana-liza SWOT, przeżywająca w ostatnim czasie swoisty renesans, pozwalając i poma-gając innym się rozwijać, sama staje się przedmiotem zmian. Istotnym kierunkiem badawczym, który podjęli m.in. Raimundas Jasinevicius i Vytautas Petrauskas, jest zastępowanie w procesie oceniania sztywnej kategoryzacji dobry – zły implemen-towaną z teorii zbiorów rozmytych (Zadeh, 1976, s. 249–291) możliwością relaty-wizowania: z jednego punktu widzenia – taki, ale z innego – inny, a co za tym idzie – wprowadzeniem kategorii: DLA kogo/czego jakie?, co zostaje również wykorzystane w metodologii badań jakościowych w postaci triangulacji. W opra-cowaniach traktujących o zarządzaniu jakością wskazywane są także zalety wyko-rzystywania analizy SWOT w procesie ustawicznego monitorowania rozwoju organizacji jako jednego z kluczowych elementów zarządzania strategicznego przedsiębiorstwem.


152

Postrzegając studenckie praktyki pedagogiczne jako swoistą organizację usy-tuowaną (wbudowaną) pomiędzy (w) różne organizacje: uczelnię, szkołę, domy rodzinne uczennic/uczniów, autonomię praktykujących studentów, dostrzegam potrzebę zwrócenia uwagi uwikłanym podmiotom na konieczność niwelowania granic pomiędzy teorią a praktyką, pomiędzy tym, o czym traktuje się na uczelni, a tym, czym żyje szkoła/przedszkole, co ważne dla dzieci, ich rodzin, samych studentów. Dlatego tak cenne wydaje mi się zastępowanie beznamiętnych doku-mentacji sporządzanych w czasie praktyk i po ich zakończeniu zapraszaniem do wywoływania SŁOTowskich refleksji w odniesieniu do studenckich praktyk pedagogicznych, które przycupnięte jakby na miedzy teorii i praktyki, mogłyby spełniać rolę swoistej membrany osmotycznej – przepuszczającej i jednocześnie filtrującej – wychwytującej z tego, co dzieje się w szkole na co dzień, to wszystko, co przez lata całe siłą przyzwyczajenia praktykę tę zachwaściło i co z punktu widzenia rozwijającej się pedagogiki humanistycznej, odrzucającej behawioryzm, mogłoby być zastąpione rozwiązaniami pozwalającymi i pomagającymi postrzegać dziecko jako pojedynczego człowieka i zarazem dzieci jako zbiór ludzi.

Nawiązując do refleksji SŁOTowskich praktykami wywołanych, zapraszam do lektury dwóch krótkich tekstów w kontekście Studenta– DZIECKO-CZŁOWIEK:

Ja robię swoje i ty robisz swoje. Nie jestem na tym świecie po to,aby spełniać twoje oczekiwania. A ty nie jesteś po to, by spełniać moje. Ty jesteś ty, a ja jestem ja. Jeśli uda nam się spotkać – to cudownie. Jeśli nie – to trudno.

Jeśli ja robię swoje i ty robisz swoje, Stajemy wobec niebezpieczeństwa utraty siebie nawzajem i nas samych Ja nie jestem na tym świecie po to,by spełniać twoje oczekiwania; Ale jestem na tym świecie,aby cię utwierdzać w twym niepowtarzal-nym ludzkim istnieniu, I być utwierdzanym przez ciebie. Jesteśmy w pełni sobą tylko w odniesieniu do siebie nawzajem; Ja oddzielone od Ty Rozpada się. Nie znajduję Cię przez przypadek; Docieram do Ciebie Poprzez aktywne poszukiwanie. Miast biernie czekać, co mi się przydarzy, Mogę świadomie kształtować zdarzenia. Muszę zacząć od siebie, to prawda; Ale nie wolno mi na sobie przestać; Prawda zaczyna się we DWOJE.

Fritz Perls: Ja robię swoje... Gestalt therapy verbatim, 1969

Walter Tubbs, Poza Perlsem


153

Bibliografia

Bartmiński, J. (1999). Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata. W: J. Bartmiński (red.), Językowy obraz świata. Lublin: Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Bednarkowa, W., Miłoń, M. (2014). Szkoła dialogu – praktyki pedagogiczne okazją do budowania pomostu między tradycją a nowoczesności. W: B. Pituła (red.), „Praktyka czyni mistrza”, czyli O przygotowaniu zawodowym studentów kie-runków pedagogicznych. Raporty – opinie – propozycje zmian. Katowice: Ślą-ska Wyższa Szkoła Zarządzania im. Gen. J. Ziętka.

Jasinevicius, R., Petrauskas, V. (2008). Dynamic SWOT Analysis as a Tool for Environmentalists, Aplinkos tyrimai, inžinerija ir vadyba = Environmental Research, Engineering and Management, 1(43), 14–20. [online] https://www.researchgate.net/publication/268430369_Dynamic_SWOT_Analysis_as_a_Tool_for_Environmentalists [14.11.2017].

Kozielecki, J. (2002). Transgresja i kultura. Warszawa: Wydaw. Naukowe „Żak”.Mead, M. (2000). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego.

Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN.Napierała, T. (2008). Możliwości wykorzystania metod analizy strategicznej w małych

przedsiębiorstwach turystycznych. W: G. Gołembski (red.), Nowe trendy rozwoju turystyki. Sulechów: Wydaw. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej.

Perls, F.S. (1969). Gestalt therapy verbatim. Lafayette: Real People Press.Tubbs, W. (1972). Beyond Perls. [online] https://loveishopeful.wordpress.

com/2012/02/07/meaningful-quote-beyond-perls/ [13.12.2017]. No-ordinary-love [blog], http://no-ordinary-love.blog.pl/2006/05/05/ [13.12.2017].

Zadeh, L. (1976). A Fuzzy Algorithmic Approach to the Definition of Complex or Imprecise Concepts, International Journal of Man–Machine Studies, 8.

About the practices that trigger SWET’s reflection, that is – when CHILDREN will be in school?

Abstract: In the text I present a modified way of evaluating student pedagogical practices, based on one of the oldest methods of strategic analysis SWOT – Streng-ths, Weaknesses, Opportunities, Threats. I also refer to its originals – SOFT – Satis-factory, Opportunity, Fault, Threat. First of all however, I propose to use the strategy/tool SWET to make reflection on the practices and to analyze their course: what was/is Super about practice (deserves a praise)-; what was/is Wretched (deserves a scoun-drel)-; what the point about Enclosure of teachers and their Transgressions. However, the main goal I set myself to write this text is – apart from explaining what SWET’s triggers reflection after practice – to encourage the introduction of Good Practice Schools, the value of which arises from the synergy of cooperation of all actors in the educational scene, Teachers of schools and kindergartens and the replacement of bureaucratic control of practices through opened evaluation of them.

Keywords: evaluation, learning methods, student interships, SWOT analysis, transgressions


https://www.researchgate.net/publication/268430369_Dynamic_SWOT_Analysis_as_a_Tool_for_Environmentalists



https://loveishopeful.wordpress.com/2012/02/07/meaningful-quote-beyond-perls/

https://loveishopeful.wordpress.com/2012/02/07/meaningful-quote-beyond-perls/

http://no-ordinary-love.blog.pl/2006/05/05/

Przygotowanie studentów do realizacji zadań nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej –

między teorią a praktyką

Anna MalecUniwersytet Opolski

[email protected]

Abstrakt: W artykule autorka porusza zagadnienia akademickiego przygotowania studentów do wykonywania zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Istot-nym elementem rozważań są kwestie związane z weryfikacją nabytej wiedzy teo-retycznej i wykorzystanie jej w działaniach praktyczno-edukacyjnych. Teoretyczną część artykułu wspomaga analiza i interpretacja badań własnych.

Słowa kluczowe: edukacja wczesnoszkolna, kompetencje zawodowe nauczyciela, między teorią a praktyką, nauczyciel

Zachodzące w naszym kraju przemiany społeczne, gospodarcze i polityczne nie pozostają bez wpływu na idee edukacyjne, które determinują koncepcje kształ-cenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. W szkole, która wykazuje się pełną autonomią pod względem kształcenia i wychowania uczniów, która jest otwarta na szeroko pojętą współpracę z rodzicami i środowiskiem lokalnym, w szkole, która kreuje teraźniejszość i przyszłość, nauczyciel musi posiadać nowe i zupełnie inne niż dotychczas kompetencje.

Zawód nauczyciela to profesja o szczególnym charakterze i nie można jej porównać z żadnym innym zawodem. Wynika to z faktu, iż w codziennej pracy nauczyciel ma do czynienia z tym, co jest najbardziej skomplikowane, bezcenne i najdroższe w życiu – z człowiekiem. Przygotowanie studentów do realizacji zadań nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej dotyczy kształcenia merytorycznego i zawodowego. Wiemy dobrze, co to znaczy przygotować merytorycznie nauczy-ciela do nauczania dzieci w klasach 1–3 szkoły podstawowej, ale nie bardzo wiemy,


155

jak rozumieć przygotowanie zawodowe (Adamek, 2002, s. 14). Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba przede wszystkim przeanalizować, jakiego typu kompe-tencje można uznać za podstawę jego zawodowego przygotowania. W tym miej-scu zasadne będzie przedstawienie standardów kompetencji opracowane przez naukowców teoretyków z zakresu pedagogiki studenta. W znalezieniu odpowiedzi na to pytanie pomoże przeanalizowanie interesujących koncepcji prezentowanych przez znaczących luminarzy polskiej pedagogiki.

Irena Adamek w książce Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej w kla-sach I–III prezentuje standardy kompetencji zawodowych opracowane przez grupę specjalistów przy Ministerstwie Edukacji Narodowej. Należą do nich kompeten-cje: prakseologiczne, komunikacyjne, współdziałania, kreatywne, informatyczne oraz moralne. Kompetencje prakseologiczne dotyczą skuteczności w planowaniu, organizowaniu, realizacji kontroli i ocenie procesów edukacyjnych. Kompetencje komunikacyjne dotyczą skuteczności zachowań językowych w sytuacjach eduka-cyjnych. Kompetencje współdziałania to skuteczność w zakresie zachowań pro-społecznych i sprawnych działaniach integracyjnych. Kompetencje kreatywne to innowacyjność i niestandardowość działań, informatyczne zaś – sprawne korzy-stanie z nowoczesnych źródeł informacji. Autorka podkreśla, że wymienione kompetencje stanowią o skuteczności działaniowej nauczyciela, zaś kompetencje moralne, z uwagi na charakter pracy nauczyciela, stanowią o uprawomocnieniu etycznym jego zawodowych działań. Są więc kompetencjami nadrzędnymi (Ada-mek, 2002, s. 15).

Wacław Strykowski w swojej pozycji Kompetencje nauczyciela szkoły współ-czesnej, uwzględniając założenia i cele współczesnej edukacji, proponuje wyróż-nić obszary kompetencji ważnych dla zawodu nauczyciela. Lista ta ma oczywiście charakter otwarty, a należą do nich kompetencje: merytoryczne, psychologiczno--pedagogiczne, diagnostyczne, związane z poznawaniem uczniów i ich środowiska, kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania, dydaktyczno-metodyczne, komunikacyjne, medialne i techniczne, kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym pomiarem pracy szkoły, kompetencje doty-czące projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych, a także autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym. Ciekawe definicyjne ujęcie kompetencji przedstawia Maria Czerepaniak-Walczak, według której jest to „har-monijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia i pragnień” (Czerepaniak--Walczak, 1997, s. 89). Tadeusz Lewowicki natomiast zwraca uwagę, że w kategorii kompetencji społecznych powinny się znaleźć takie cechy, jak wrażliwość, otwar-tość na problemy na problemy jednostek i na problemy społeczne, nastawione na porozumienie się z innymi ludźmi, samokrytycyzm i nastawienie na własny roz-wój, samoedukację, uznanie praw innych, szacunek dla podmiotowości i innych (Lewowicki, 2002).

Anna Malec, Przygotowanie studentów do realizacji zadań...

156


Kompetencje wiążą się z zapewnieniem i obowiązkiem wykonywania pewnych działań. Są one również związane z osiąganiem standardów w obrębie danej prak-tyki. Kompetencje to „zbiór wiedzy, umiejętności dyspozycji oraz postaw i warto-ści, niezbędnych dla skutecznej realizacji nałożonych zadań” (Dylak, 1995). Nowa edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez kompetentnych nauczy-cieli zadań w zakresie przekazywania uczniom rzetelnej wiedzy, kształcenia ich umiejętności i wychowawczego wspomagania rozwoju osobistego (Kacperzak, 2003). Nie ma na świecie takiego systemu pedagogicznego, który by lekceważył rolę nauczyciela w procesie edukacji. Mimo iż systemy te tak bardzo się między sobą różnią, panuje w nich zgoda co do tego, że dobre kształcenie i dobre wycho-wanie może być dziełem dobrego nauczyciela-wychowawcy (Okoń, 1998, s. 369).

Małgorzata Lewartowska-Zychowicz, charakteryzując koncepcje bycia nau-czycielem, wskazuje na emancypacyjną orientację akademickiego dyskursu pedeu-tologicznego, w obrębie którego nauczyciel ma być świadomym i krytycznym interpretatorem zarówno własnej aktywności zawodowej, jak i otaczającego go świata, przy czym jego aktywność ma być ukierunkowana na rozwój osobistej kompetencji krytycznej, nie zaś na dokonywanie motywowanych ideologicznie zmian w uczeniu czy też rzeczywistości społecznej. Tym samym wizje nauczy-ciela konstruowane w nawiązaniu do koncepcji racjonalności emancypacyjnej nie sprzyjają reprodukcyjnej funkcji szkoły i wchodzą przez to w poważny kon-flikt z różnymi siłami społecznymi i politycznymi, które traktują tę instytucję jako miejsce przeznaczone do reprodukowania własnych wzorów społecznych (Lewar-towska-Zychowicz, 2009).

Jedną z ważniejszych misji nauczyciela jest kształtowanie dobrze pojętego partnerstwa między rodzicami a szkołą. Partnerstwa, którego głównym celem jest współdziałanie, a efektem – korzyści edukacyjne uczniów. Warunkiem efektywnej współpracy są kompetencje komunikacyjne nauczyciela, oparte na jasno formuło-wanych celach i konkretyzacji zadań przeznaczonych do wykonania.

Powszechnie uważa się, że zawód nauczyciela to profesja, a nawet powoła-nie. Od osób wykonujących go wymaga się zatem wiedzy, kultury, zaangażowa-nia, wrażliwości i zrozumienia. Nauczyciel powinien zrezygnować z roli, która polega głównie na przekazywaniu gotowej wiedzy na rzecz bycia osobą, która wspiera uczenie, przygotowuje młodych ludzi do roli kreatywnych, innowacyjnie myślących twórców wyrażających własne myśli. Nauczyciel XXI wieku to nauczy-ciel, który nie tylko ogranicza się do przekazywania informacji, lecz także zwraca uwagę na rozwijanie kreatywności, doskonali umiejętność pracy w grupie, rozwija u uczniów zarówno tzw. twarde kompetencje, które łatwo poddać weryfikacji, jak i kompetencje miękkie, które są bardziej cenione przez przyszłych pracodawców. Współczesny pedagog nie zapomina o rozwijaniu zainteresowań uczniów, rozpo-znaje i doskonali zdolności i nade wszystko dba o to, aby nie stracili oni chęci do nauki.

157

Obecnie polska szkoła zbyt tradycyjnie wyposaża uczniów głównie w teore-tyczne wiadomości i umiejętności. Uczniowie zdolni, z natury rzeczy krytycznie nastawieni do wiedzy podawanej w programach szkolnych, wolą rozwiązywać problemy i zadania o charakterze dywergencyjnym, eksperymentować, tworzyć, czemu jednak bardzo często zupełnie nie służą obecne programy nauczania.

Uczniom o najwyższych zdolnościach umysłowych potrzebne są odrębne pro-gramy – przemyślane, dopasowane do indywidualnych potrzeb, dobrze i ciekawie skonstruowane przez profesjonalnie przygotowanych nauczycieli, które faktycz-nie rozwijają i doskonalą wiedzę i ponadprzeciętne umiejętności, gdyż im bar-dziej uczniowie uzdolnieni odbiegają od przeciętnych zdolności intelektualnych swych rówieśników, tym mniej odpowiedni jest dla nich typowy program naucza-nia szkolnego. Jeśli więc pedagog ma efektywnie pracować, musi być współtwórcą programów szkolnych, a nie tylko ich realizatorem. Jest bowiem tą osobą, która określa elementy procesu dydaktycznego, wnosi odpowiednie poprawki i uzupeł-nia, a zarazem dokonuje pedagogicznej oceny efektów wprowadzanych zmian. Jako specjalista orientuje się w tendencjach rozwojowych danej dyscypliny nauko-wej i w jej aktualnych osiągnięciach. Prowadzi to do daleko idących modyfikacji lub nawet całkowitego przekształcania programu nauczania, co w konsekwencji oznacza, że nauczyciel jest nie tylko odpowiedzialny za sposób kształcenia, ale i za dobór treści nauczania (Komorowska, 1999). Wobec powyższego sugeruje się przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniami o ponadprzeciętnych możli-wościach, do trafnej diagnozy oraz do realizacji ambitnych programów na miarę doskonałości, a nie, jak dotychczas, przeciętności. Szkoły winny dopracować się własnych programów, wnoszących szeroką ofertę edukacyjną, dającą możliwości wyboru kierunku pogłębiania wiedzy (Delors, 1998). Ignorowanie przez szkołę zainteresowań uczniów i ciekawości poznawczej oraz skupianie się jedynie na realizacji zewnętrznych celów programowych ma ogromny wpływ na efektywność uczenia się. Tadeusz Pilch podkreśla, że nauczyciel to nie tylko osoba, która uczy innych, lecz także osoba wprowadzająca w świat wartości, kształtująca kompeten-cje i umiejętności, ze szczególnym zwróceniem uwagi na przygotowanie i wdraża-nie do uczenia się przez całe życie (Pilch, 2003).

Bardzo trafne i syntetyczne ujęcie obowiązków nauczyciela klas 1–3 proponuje Marzena Magda-Adamowicz w swej publikacji Wizerunek twórczego pedagogicz-nie nauczyciela kl. I–III. Autorka ujęła zadania nauczyciela w grupy czynności, które dotyczyły:

− organizacji procesu nauczania i wychowania, ze szczególnym zwróceniem uwagi na funkcję opieki nad uczniami;

− współdziałania z innymi podmiotami edukacji, czyli dyrekcją i radą pedagogiczną;

− pracy z rodzicami i opiekunami;


158


− działalności w środowisku, czyli poznania warunków środowiska, jak rów-nież dbania o honor szkoły i godność nauczyciela;

− doskonalenia i samokształcenia zawodowego koncentrującego się wokół poszerzania i aktualizowania swojej wiedzy, poznania nowych koncepcji i praktycznych rozwiązań w realizacji polityki oświatowej (Magda-Adamo-wicz, 2007).

Analiza koncepcji, modeli, paradygmatów i wzorców kształcenia nauczycieli obecnych w polskiej pedeutologii, zaprezentowana przez Elżbietę Marek w książce Przygotowanie do zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w Polsce, pozwala stwierdzić, że na przestrzeni ostatnich 30 lat wypracowano wiele oryginalnych podejść. Nadal jednak kształcenie nauczycieli odbywa się bez przyjmowania jasno określonego modelu i pedagogicznych założeń tego modelu. Przyszli nauczyciele poznawali różne sposoby pracy, uczestnicząc jako uczniowie bądź studenci w pro-cesach edukacyjnych. Zastana rzeczywistość edukacyjna, czyli metody, środki i formy kształcenia stosowane w szkołach różnych szczebli, wskazywała wzory możliwych zachowań nauczycieli, które sprowadzały się głównie do dwóch kon-cepcji kształcenia – opartym na przyswajaniu gotowych wiadomości i gotowych wzorów postępowania zawodowego lub związanym z tzw. poszukującym tokiem zdobywania wiedzy, rozmaitymi odmianami toku heurystycznego (Lewowicki, 1991). Autorka podkreśla również, że model, koncepcja, orientacja i paradygmat kształcenia nauczycieli ma wpływ na ich funkcjonowanie w zawodzie.

Dominujący w kształceniu nauczycieli paradygmat behawiorystyczny, pole-gający na podawaniu gotowych wiadomości i wzorców postępowania zawodo-wego, powoduje, że nauczyciel nie bierze udziału w ustalaniu celów edukacji, nie kwestionuje ich zasadności, realizuje program, nie wyobraża sobie naucza-nia bez podręcznika, nie jest refleksyjny. Dla nauczyciela wykształconego według paradygmatu humanistycznego rozwój ucznia będzie w centrum uwagi i zainte-resowania. W procesie edukacji będzie eksponować samowiedzę, empatię i kom-petencje komunikacyjne oraz relacje interpersonalne. Nauczyciel studiujący zgodnie z paradygmatem konstruktywistycznym będzie podtrzymywał naturalne interakcje dziecka z rozwijającym się społeczeństwem lub środowiskiem. Para-dygmat krytyczno-emancypacyjny jest niemożliwy do zrealizowania w większości polskich uczelni z uwagi na niski potencjał intelektualny studentów i słabe zain-teresowanie studiowaniem. Celem edukacji krytyczno-emancypacyjnej jest nauka obrony własnego stanowiska. Aby je mieć, należy poświęcić wiele czasu na zgłę-bianie najnowszej literatury z zakresu współczesnej humanistyki i nauk społecz-nych. Taka wizja pozostaje niestety utopią w polskim systemie edukacyjnym, gdyż wymaga od studenta pedagogiki i nauczyciela akademickiego odwagi pedagogicz-nej i kompetencji intelektualno-rekonstrukcyjnych (Marek, 2016). Rzeczywistość szkolna ukazuje, że osób, które „na chwilę” zatrudniły się w szkole w charakterze

159

nauczyciela, jest coraz więcej. Dzieje się tak za sprawą systemu rekrutacji na stu-dia pedagogiczne, a dokładniej braku takiego systemu. Na kierunki pedagogiczne przyjmowani są wszyscy chętni, nawet ci, którzy uzyskali bardzo niskie wyniki egzaminu maturalnego, osoby ze zdiagnozowaną dysgrafią, dysortografią czy wadą wymowy. Przy rekrutacji nikt nie bada niezbędnych predyspozycji i predylekcji do wykonywania zawodu. Rekrutacja nie ma charakteru weryfikacji pozytywnej, co oznacza, że każdy może zostać nauczycielem. Nauczanie i wychowanie to nie zwykłe rzemiosło oparte na technologicznym podejściu do procesu kształcenia, to sztuka, dlatego zawód ten powinni wykonywać najlepsi, przygotowani nie tylko przez pracowników nauki, lecz także przez wybitnych nauczycieli – praktyków, dydaktyków i wychowawców, którzy na co dzień pracują w szkołach, przedszko-lach bądź poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Kazimierowicz, 2016).

W celu zweryfikowania praktycznej umiejętności przygotowania studentów do realizacji zadań nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej przeprowadzono badania wśród nauczycieli dyplomowanych, pełniących funkcję opiekunów praktyk. Bada-niami objęto 32 nauczycieli województwa opolskiego, którzy oceniali gotowość zawodową studentów – przyszłych nauczycieli pod względem merytorycznego przygotowania w zakresie poszczególnych obszarów edukacji wczesnoszkolnej.

Badani najwyżej ocenili przygotowanie merytoryczne studentów w zakresie edukacji informatycznej. Jedenastu respondentów (34,38%) wskazało na poziom bardzo wysoki, a trzynastu (40,63%) – wysoki. Tylko w trzech przypadkach (9,38%) poziom umiejętności określono jako niski. Nauczyciele podkreślali, że studenci nie tylko wykazują się sporymi umiejętnościami w zakresie technicznej obsługi mediów, lecz także chętnie korzystają z różnorodnych programów wspierających i uatrakcyjniających proces kształcenia uczniów w klasach 1–3. Według badanych przyszli nauczyciele wykazują bardzo wysoki (9 = 28,12%), wysoki (12 = 37,5%), przeciętny (7 = 21,88%) i niski (4 = 12,5%) poziom merytorycznego przygotowa-nia w zakresie kształcenia matematycznego. Nikt z respondentów nie wskazał na poziom bardzo niski.

Pierwsze matematyczne doświadczenia szkolne są dla małego ucznia niezwy-kle ważne. W dużej mierze zależą od nauczyciela, który, chcąc być autorytetem, niezastąpionym wzorem do naśladowania, musi dysponować ogromną wiedzą merytoryczną, metodyczną i psychologiczną. Musi także poznać każde dziecko jako odrębną indywidualność i jako członka społeczności klasowej (Kazimiero-wicz, 2016). Liczne badania prowadzone w Polsce i na świecie pokazują, że dzieci odnoszą sukcesy w zakresie edukacji matematycznej, dzięki aktywnemu zaanga-żowaniu nauczycieli w ich naukę szkolną. Nauczyciele są swego rodzaju lustrem, w którym przeglądają się uczniowie, nadając znaczenie swoim działaniom inte-lektualnym i osiągnięciom szkolnym. Zarażają swoim zamiłowaniem nauczania matematyki, które może się stać się dla wychowanków źródłem pasji i ogromnej satysfakcji (Fechner, 2012).


160


Badani respondenci wyrazili również opinie na temat przygotowania mery-torycznego studentów w zakresie edukacji środowiskowej. Poziom wiedzy z tego zakresu określono jako bardzo wysoki (6 = 18,75%), wysoki (9 = 28,13%), prze-ciętny (12 = 37,5%) lub niski (5 = 15,63%). Oceniający nauczyciele zwracali uwagę na to, że wiedza studentów z tego obszaru edukacyjnego jest zbyt steoretyzowana, pozbawiona indywidualnej refleksji intelektualnej i erudycyjnej. Często posiada znamiona powierzchowności wynikającej z braku analizy faktologicznej. Bazuje na popularnych kanonach pseudonaukowości, zbudowanej ze stereotypów, a nie krytyczno-naukowego spojrzenia na istotę zjawisk wymagających pogłębionej wiedzy i mechanizmów logicznej falsyfikacji.

Rozwój aktywności plastycznej dziecka zależy od wielu czynników. W dużej mierze są to zadatki wrodzone; ich kształcenie i rozwijanie zależy natomiast od środowiska, w którym ono przebywa, jego pozytywnego i stymulacyjnego cha-rakteru oraz procesu nauczania i wychowania. Należy podkreślić rolę nauczyciela klas początkowych w wyzwalaniu aktywności plastycznej dzieci, od skuteczności jego oddziaływań w dużym stopniu zależy bowiem pozytywny stosunek dzieci do plastyki, ich dalszy rozwój zainteresowań i umiejętności plastycznych. Właściwa realizacja zadań edukacji plastycznej wymaga odpowiedniego poziomu wiedzy. W tym zakresie dane empiryczne wskazują, że pięciu studentów (15,63%) osią-gnęło poziom bardzo wysoki, dziewięciu (28,13%) – wysoki, dziesięciu (31,25%) – przeciętny, czterech (12,5%) – niski, a jeden (3,13%) – bardzo niski.

Etap edukacji wczesnoszkolnej to czas zdobywania podstawowych umiejęt-ności nie tylko w zakresie czytania, pisania, rachowania. Jest to również czas na uczenie się muzyki, w tym czytania i pisania muzycznego. Błędem jest eksponowa-nie na tym etapie wyłącznie zabawowej funkcji muzyki, traktowanie jej tylko jako przerywnika i odpoczynku w nauce „poważniejszych” przedmiotów. Zaniedbanie śpiewu oraz umiejętności czytania i zapisywania muzyki prowadzi nieuchronnie – na co zwraca szczególna uwagę Barbara Kamińska – do analfabetyzmu muzycznego i hamuje rozwój myślenia muzycznego. Istnieją sprawdzone metody kształcenia tych umiejętności, ale nauczyciel musi je znać i odpowiednio się nimi posługiwać. Konieczne jest, aby edukację muzyczną dziecka w tym okresie rozwoju prowadził wykształcony muzycznie nauczyciel (Delecka, 2016). Badani nauczycie poziom wiedzy merytorycznej studentów w tym obszarze ocenili: u pięciu z nich (15,63%) jako bardzo wysoki, u ośmiu (25%) jako wysoki, u dwunastu (37,50%) – przeciętny, u pięciu (15,63%) – niski i u dwóch (6,25%) jako poziom bardzo niski. Biorąc pod uwagę istotę zagadnienia, należałoby się bardziej krytycznie przyjrzeć efektom kształcenia muzycznego przyszłych nauczycieli.

Wyniki badań wskazują, że wiedza merytoryczna studentów z zakresu kształ-cenia polonistycznego jest przeciętna (13 = 40,63%), w pięciu przypadkach (15,63%) na poziomie niskim i w dwóch (6,25%) na poziomie bardzo niskim. Przyszli

161

nauczyciele powinni nie tylko zdobyć wiedzę na temat normatywności, lecz także mieć okazję do praktycznego zastosowania tej wiedzy.

Na podstawie poczynionych analiz można jedynie postulować, by w obliczu zmian w programach kształcenia, wynikających z Krajowych Ram Kwalifikacji, zadbać o właściwe przygotowanie lingwistyczne studentów kierunków nauczy-cielskich, których wiedza i umiejętności nabyte na poziomie maturalnym są dalece niewystarczające, by mogły pozwolić przyszłym nauczycielom odpowied-nio zadbać o harmonijny rozwój językowy uczniów najmłodszych (Kawalec, 2001).

Nauczyciele, oceniając merytoryczne przygotowanie studentów do realizacji procesu wychowania do techniki dzieci w młodszym wieku szkolnym, zwracali uwagę, że jest ono na poziomie wysokim (5 = 15,63%), przeciętnym (18 = 56,25%) lub niskim (9 = 28,13%). Wychowanie do techniki wymaga od nauczyciela ela-styczności i otwartości na pomysły uczniów, zainteresowania techniką oraz odpo-wiedzialności za efekty prowadzonego procesu kształcenia ogólnotechnicznego w klasach 1–3. Nauczyciel realizujący proces wychowania dzieci do techniki powi-nien być „refleksyjnym praktykiem”, umiejącym stymulować rozwojem ogólno-technicznym każdego ucznia. Owa „refleksyjność” przejawia się przede wszystkim w umiejętnościach definiowania i rozumienia sytuacji edukacyjnych oraz inter-pretowaniu treści kształcenia ogólnotechnicznego w klasach młodszych, tak by były one dostępne dla uczniów (Drejer, 2010).

Podsumowując niniejsze rozważania, należy stwierdzić, że obraz współcze-snej szkoły w dużej mierze zależy od profesjonalizmu, zaangażowania i rzetelnego podejścia do działań edukacyjnych nauczycieli. Tylko starannie przygotowany do zawodu nauczyciel, który systematycznie się doskonali i zdobywa doświadcze-nie, jest w stanie właściwie oddziaływać na jakość pracy szkoły, poradzić sobie z problemami, które zawsze były wpisane w rzeczywistość szkolną, lecz których wymiar się zmienił. Tylko taki nauczyciel potrafi sprostać nowym wyzwaniom, a także potrzebom i oczekiwaniom społecznym. Jest on w stanie wykształcić ucznia o wiedzy operatywnej, posiadającego umiejętność selekcji informacji, traf-nego ich wartościowania, ucznia o aktywnej postawie wobec świata i rozwiniętej twórczej wyobraźni (Kuźma, 2000). Od przyszłego nauczyciela XXI wieku wyma-gać się będzie zdecydowanie więcej, zmieniła się bowiem jego rola, wyposażony jest on w niezbędny warsztat metodyczny, który sprawia, że teoria nabyta pod-czas nauki, może zostać pozytywnie zweryfikowana przez praktykę codzienności szkolnej.

Ważne jest, by współczesny nauczyciel potrafił wykorzystywać kanoniczne teorie pedagogiki w kontekście przemian kulturowych i cywilizacyjnych. Istotne jest także, by nie ulegać modom panującym w edukacji, a tworzyć model peda-gogiki autonomicznie wykorzystującej tradycje nowoczesności i futurologiczne spojrzenie na strategie oświaty powszechnej. Lansowany obecnie model szkoły


162


demokratycznej wydaje się interesującym projektem pod jednym wszakże warun-kiem – że definicja samej demokracji opierać się będzie na paradygmatach usank-cjonowanych przez społeczeństwo otwarte. Najważniejszą jednak kwestią jest odpowiedzialne tworzenie dla przyszłych nauczycieli strategii edukacyjnych przez praktyków znających realia i oczekiwania współczesnej placówki szkolnej, a także koncentrowanie się na praktycznych i warsztatowych aspektach nabywania kom-petencji przyszłego nauczyciela. Zaprezentowany proces jest złożonym i trudnym technicznie zjawiskiem, lecz w myśl starożytnej maksymy „korzenie nauki są gorz-kie a owoce nadzwyczaj słodkie”.

Bibliografia

Adamek, I. (2002). Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej w klasach I–III. Kraków: Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej.

Bansiak, M., Wołowska, A. (2015). Wypalenie zawodowe, czyli o konieczności odpoczynku od tablicy. W: M. Banasiak, A. Wołowska (red.), Szkoło, jaka jesteś? Problemy nauczycieli i uczniów we współczesnej szkole. Warszawa: Difin.

Czerepaniak-Walczak, M. (1997). Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczy-ciela. Toruń: Wydaw. Edytor.

Delors, J. (1998). Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Mię-dzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku. Warszawa: Wydaw. UNESCO.

Drejer, F. (2010). Wychowanie do techniki dzieci w młodszym wieku szkolnym. Jele-nia Góra: Kolegium Karkonoskie.

Dylak, S. (1995). Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza.

Feiner, M., Went, W. (1997). Nowe zadania nauczyciela, Edukacja i Dialog, 9(3).Kacperzak, K. (2003). Ocena i samoocena kompetencji nauczyciela w świetle

badań. W: R. Cierzniewska (red.), Ewaluacja jakości pracy nauczyciela. Byd-goszcz: Wydaw. Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

Kawalec, J. (2001). Stymulowanie zdolności plastycznych młodzieży. Edukacja i Dialog, 1.

Kazimierowicz, M. (2016). Nauczyciel współczesnej szkoły. Szanse i zagrożenia. Legnica: Wydaw. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Witelona.

Komorowska, H. (1999). O programach prawie wszystko. Warszawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Kuźma, K. (2000). Nauczyciele szkoły przyszłości – różne orientacje, koncepcje i opinie. W: H. Kwiatkowski, T. Lewowicki, S. Dylak (red.), Współczesność a kształcenie nauczycieli. Warszawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Kwieciński, Z. (1998). Wizje przyszłości a zmiany edukacji. W: W. Strykowski (red.), Media a edukacja. II Międzynarodowa Konferencja, Poznań, 18–21 kwiet-nia 1998 r. Poznań: eMPi2.

Lewartowska-Zychowicz, M. (2009). Nauczyciel (wczesnej edukacji) w relacjach wolności i przymusu. W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna dyskursy, problemy, rozwiązania. Warszawa: Wydaw. Akademickie i Profesjonalne.

Lewowicki, T. (2002). Dylematy aksjologii i teleologii społecznej (i edukacyj-nej). W: R. Kwiecińska, S. Kowal (red.), Edukacyjne drogi i bezdroża. Kraków: Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej.

Magda-Adamowicz, M. (2007). Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela kl. I–III. Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.

Marek, E. (2016). Przygotowanie do zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w Polsce. Warszawa: Wydaw. Akademickie „Żak”.

Mnich, M. (2015). Kompetencje studentów zintegrowanej edukacji wczesnoszkol-nej w zakresie kształtowania umiejętności tworzenia tekstu pisanego przez uczniów w wieku wczesnoszkolnym, Chowanna, 2.

Okoń, W. (2003). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Wydaw. Akade-mickie „Żak”.

Pilch, T. (2003). Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa: Wydaw. Akademickie „Żak”.

Preparing students for the performance of the tasks of the early childhood education teacher –

between theory and practice

Abstract: In the article the author raises the issue of the academic preparation of students for the profession of the early childhood education teacher. An important element of the discussion are issues related to the verification of the acquired the-oretical knowledge and its use in practical and educational activities. The analysis and interpretation of own research support the theoretical part of the article.

Keywords: between theory and practice, early childhood education, teacher, teacher’s professional competence


Praktyka pedagogiczna z perspektywy studenta wczesnej edukacji

Alicja Komorowska-zielonyUniwersytet Gdański

[email protected]

Abstrakt: Przygotowanie do zawodu nauczyciela jest związane z koniecznością uzyskania odpowiedniego przygotowania akademickiego oraz potrzebą zastoso-wania uzyskanej wiedzy w praktyce. W ten właśnie sposób praktyka pedagogiczna staje się integralną częścią planów studiów i procesu kształcenia studentów, ale przede wszystkim umożliwia optymalny transfer wiedzy deklaratywnej w proce-duralną przyszłych nauczycieli. Studenci pedagogiki wczesnej edukacji odbywają praktyki w przedszkolu i klasach 1–3 szkoły podstawowej, zdobywając wiedzę doty-czącą organizacji pracy placówki, procesu nauczania i wychowania, metod i form pracy nauczyciela, sposobów poznawania dziecka/ucznia. Badania prowadzone wśród studentów ostatniego semestru pozwoliły uzyskać odpowiedź na następu-jące pytania: czy istnieje zbieżność pomiędzy założonymi funkcjami i celem prak-tyki a rzeczywiście spełnianymi w opinii studentów? Na ile praktyka pedagogiczna stanowi możliwość bycia twórczym, poszukującym studentem? Jakie możliwości i jakie bariery we własnym rozwoju stwarza odbywana praktyka pedagogiczna?

Słowa kluczowe: praktyka pedagogiczna, spełnione funkcje praktyki, założone funkcje praktyki

Wprowadzenie

Kształcenie nauczycieli przygotowujące do wykonywania zawodu we wszystkich typach szkoły i na różnych szczeblach edukacji wiąże się z pojęciem kompetencji. Wacław Strykowski porządkuje kompetencje w trzy grupy: merytoryczne, doty-czące treści nauczanego przedmiotu; dydaktyczno-metodyczne, związane z warsz-tatem pracy nauczyciela, i wychowawcze, obejmujące różne sposób oddziaływania na ucznia (Strykowski, 2003, s. 23). Stanisław Dylak, określając kompetencje, któ-


165

Alicja Komorowska-zielony, Praktyka pedagogiczna...

rych wymaga się od nauczyciela, wymienia kompetencje bazowe, wśród których podkreśla umiejętności porozumiewania się z dziećmi i współpracownikami, kom-petencje konieczne (interpretacyjne, autokreacyjne, realizacyjne) oraz kompeten-cje pożądane, które są związane z zainteresowaniami i pasjami nauczyciela (Dylak, 1995, s. 38–39). Inaczej nazywa kompetencje konieczne do bycia nauczycielem Robert Kwaśnica. Wymienia on kompetencje praktyczno-moralne, m.in. komuni-kacyjne, rozumiane jako zdolność do bycia w dialogu z samym sobą i innymi, oraz kompetencje techniczne, czyli metodyczne i realizacyjne, rozumiane jako umiejęt-ność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów (Kwa-śnica, 2003, s. 298–302).

Rozważając zagadnienie nauczycielskich kompetencji warto również przywo-łać kompetencje emancypacyjne, które Lech Witkowski określa jako zdolność do negacji zastanych warunków działania (Witkowski, 1984, s. 33). Biorąc pod uwagę chociażby wymieniane wcześniej rozważania, jasne staje się, iż w kształceniu nauczycieli równie ważne są wiedza i zdolności pedagogiczne (Kwieciński, 2011, s. 85), których nie uda się zbudować jedynie na drodze spotkań z teorią.

Odpowiednie przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela jest zatem silnie związane nie tylko z koniecznością uzyskania właściwego przygotowania aka-demickiego, lecz także z potrzebą aplikacji uzyskanej wiedzy w praktyce. W ten właśnie sposób praktyka pedagogiczna staje się integralną częścią planów stu-diów i procesu kształcenia studentów, ale przede wszystkim umożliwia optymalny transfer wiedzy deklaratywnej w proceduralną przyszłych nauczycieli. Ważną rolę w przygotowaniu teoretycznym i praktycznym do różnych form aktywności nauczycielskiej pełni, możliwa tylko w obszarze praktyki pedagogicznej, wymiana doświadczeń pomiędzy nauczycielami akademickimi i szkolnymi, pełniącymi funkcję opiekuna i mentora, a studentem-praktykantem. Dzięki niej łatwiej jest diagnozować zjawiska związane z realizacją zadań przyszłych nauczycieli. Stu-denci pierwszego roku studiów na kierunku pedagogika wczesnej edukacji zapy-tani1 o oczekiwania względem praktyk wskazywali: „chcę się sprawdzić, potwierdzić wybór przyszłego zawodu”, „chcę spotkać nauczycieli, od których mogę się dużo nauczyć”, „oczekuję, że nauczę się rozwiązywać problemy, jak postępować z rodzi-cami”, „chciałabym doświadczyć radości z postrzegania codzienności szkoły”.

Organizacja praktyk w Instytucie Pedagogiki UG na kierunku pedagogika wczesnej edukacji

Praktyki studenckie stanowią integralną część planów studiów wszystkich specjal-ności pedagogiki wczesnej edukacji na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu

1 Podczas realizacji przedmiotu Wprowadzenie do praktyk w październiku 2017 roku prowadzonego przez autorkę artykułu.

166


Gdańskiego. Praktyki odbywają się w placówkach, których charakter związany jest ze specjalnością studiów. Studenci specjalności wczesna edukacja odbywają praktyki o charakterze ciągłym (od trzech do sześciu tygodni pobytu w placówce, z wyłączeniem zajęć uniwersyteckich) w przedszkolach i klasach 1–3 szkoły pod-stawowej, podczas których mają możliwość sprawdzenia swojej wiedzy w realnych warunkach oraz weryfikowania jej w konkretnych sytuacjach zawodowych. Zdo-bywają w ten sposób doświadczenie zawodowe, a także mają okazję zaprezento-wania się potencjalnym pracodawcom.

Wymiar godzinowy, ustalony zgodnie z wymogami standardów kształce-nia nauczycieli, został określony dla studentów I roku jako 30-godzinny w szkole podstawowej na etapie klas 1–3 lub w przedszkolu. Ta pierwsza praktyka zakłada poznanie zasad organizacji pracy placówki, dokumentacji działań nauczyciela, obserwację różnorodnych zajęć. Studenci II roku odbywają we wrześniu praktyki 60-godzinne w przedszkolu. Zmienia się charakter praktyki z jedynie obserwacyj-nej na metodyczną – z prowadzeniem zajęć przez praktykanta i dalszym wnikli-wym poznawaniem pracy tejże placówki. Ostatnia i zarazem najdłuższa praktyka ciągła ma wymiar 120-godzinny, na który składa się 60 godzin z zakresu wczesnej edukacji klas 1–3 szkoły podstawowej oraz 60 godzin z zakresu wybranej specjal-ności – terapii pedagogicznej, edukacji teatralnej, języka angielskiego, logope-dii. Podczas tej praktyki studenci naprzemiennie obserwują i prowadzą zajęcia, uczestniczą w różnych działaniach i przedsięwzięciach placówki.

Zadania i cele praktyki zostały określone w programie, który jako efekt prawi-dłowo zorganizowanej i odbytej praktyki pedagogicznej określa głębsze poznanie i rozumienie sytuacji dydaktycznych, problemów edukacyjnych, procedur realizo-wanych w różnych placówkach. Praktyka w założeniach organizacyjnych ma także pomóc studentom w ocenie własnych czynników osobowościowych i dyspozycji do wykonywania zawodu.

W toku studiów I stopnia na kierunku pedagogika wczesnej edukacji organi-zowany jest także przedmiot Wprowadzenie do praktyk specjalnościowych, który ma na celu zapoznanie studentów z różnymi formami zajęć, placówkami eduka-cyjnymi, a także rozwijanie praktycznych umiejętności pedagogicznych postę-powania z wychowankiem. Wśród treści programowych ważne miejsce zajmuje obserwacja ucznia w toku zajęć, dziedziny zdobywania informacji o uczniu oraz analizowanie i przygotowanie dokumentacji dotyczącej jego rozwoju. Formą orga-nizacyjną tego przedmiotu są także wizyty w placówkach, podczas których stu-denci mają możliwość, często po raz pierwszy od momentu ukończenia szkoły podstawowej, wejść do budynku, obserwować organizację przestrzeni oraz aktyw-ności uczniów i nauczycieli. Zajęcia odbywają się w grupach ćwiczeniowych, istnieje więc możliwość wspólnego analizowania wyników obserwacji i zdarzeń krytycznych (Tripp, 1996).

167


Program studiów zawiera jeszcze inny przedmiot ściśle związany z prak-tyką. Jest to Ewaluacja i planowanie własnego rozwoju, realizowany w formie wykładu i ćwiczeń w ostatnim semestrze trzeciego roku, po zakończeniu ostat-niej z praktyk. Celem tego przedmiotu jest przygotowanie do doskonalenia wła-snego działania pedagogicznego i projektowania własnego rozwoju zawodowego w oparciu o ewaluację własnej pracy. Niezwykle przydatne w osiągnięciu tego celu są doświadczenia zgromadzone podczas praktyk pedagogicznych, które pozwalają uwzględniać różne punkty widzenia, odmienność kontekstów praktycznych, zbli-żając autoewaluację do badań w działaniu.

Podczas praktyki pedagogicznej w zakresie obowiązków studenta znajduje się obserwacja działań nauczyciela-mentora oraz samodzielne prowadzenie zajęć w określonej grupie wiekowej. Student zobowiązany jest również prowadzić doku-mentację związaną z praktyką – dziennik praktyk, w którym zamieszcza pisemne przygotowanie do prowadzonych przez siebie zajęć, notatki obserwacyjne i inne materiały związane z realizacją zadań praktycznych. Organizacja praktyk zakłada istnienie funkcji opiekuna na terenie placówki, którą pełni nauczyciel ze stopniem awansu zawodowego, mianowany lub dyplomowany. Opiekun praktyk ustala z praktykantem plan, przebieg i sposoby realizacji zadań praktycznych, pomaga w przygotowaniu do zajęć, umożliwia uzyskanie wszystkich potrzebnych prakty-kantowi informacji, dokonuje oceny pracy studenta. Funkcja ta ma ogromne zna-czenie dla przebiegu praktyk, zwłaszcza że często jest to pierwsza osoba, z którą praktykant komunikuje się, wymienia uwagi, planuje.

Praktyki pedagogiczne są obowiązkowe dla wszystkich studentów. Kończą się uzyskaniem opinii przygotowanej przez placówkę, w której odbywała się praktyka, i zaliczeniem, o którym decyduje nauczyciel akademicki pełniący rolę opiekuna na terenie uczelni, uwzględniając kompletność złożonej dokumentacji i opinię uzy-skaną przez studenta w placówce.

Konieczne pytania

Istotne dla rozważań dotyczących praktyki pedagogicznej organizowanej przez uczelnie przygotowujące do zawodu nauczyciela są poniższe pytania:

Czy praktyki uważane są przez studentów za istotny element przygotowania do zawodu?Czy praktyki studenckie są według nich potrzebne? Czy ich odbywanie ma sens?Jakie oczekiwania wiążą studenci z organizacją i odbywaniem praktyk pedagogicznych?

168


Krótka ankieta przeprowadzona wśród studentów kierunku pedagogika UG2, specjalność: wczesna edukacja z logopedią/terapią/językiem angielskim potwier-dziła, iż studenci uważają, że praktyki studenckie są potrzebne, a nawet, jak piszą, niezbędne. Niezależnie od tego, czy w przyszłości deklarowali wybór zawodu nauczyciela czy też nie. Jedna z ankietowanych stwierdziła: „Nie wyobrażam sobie sytuacji, że ktoś kończy studia pedagogiczne, otrzymuje dyplom pedagoga, nigdy nie odbywając żadnych praktyk pedagogicznych”.

Jednocześnie wielu ankietowanych wskazywało jeszcze inne powody, które przemawiają za organizowaniem przez uczelnię praktyk pedagogicznych. Wśród wypowiedzi pojawiały się i takie: „Wielu studentów po odbyciu praktyk «otwiera oczy» i stwierdza, że pedagogika wcale nie jest taka łatwa, jak myśleli wcześniej. Praktyki to świetny sprawdzian dla studenta, czy nadaje się on na pedagoga, czy też nie”.

Ankietowani wskazywali, że praktyk studenckich i zajęć praktycznych organi-zowanych przez uczelnię jest za mało. Podawali jednocześnie próbę rozwiązania tego problemu poprzez wolontariat, który będzie dostarczał kolejnych możliwo-ści weryfikacji przygotowania teoretycznego w praktyce. Takie działania pozostają jednak poza uczelnią, poza wsparciem ze strony nauczyciela akademickiego czy możliwością wymiany doświadczeń pomiędzy nim a studentem. Jako trudności organizacyjne ankietowani wymieniali także czas organizacji praktyk przedszkol-nych. Jako niewłaściwy określają wrzesień – miesiąc, który w wielu przypadkach jest okresem adaptacji dzieci do warunków przedszkola, a praktyka studencka orga-nizowana właśnie wtedy określana była nawet jako utrudnienie pracy placówek.

Respondenci wielokrotnie wskazywali także na problem niezaspokoje-nia potrzeb i oczekiwań związanych z praktykami. „Praktyka niczego mnie nie nauczyła”, „w czasie praktyk nie miałam okazji do sprawdzenia samej siebie”, „pod-czas praktyk przyjmowałam sposoby pracy obecne w placówce, na moje pomysły nie było miejsca i czasu, trzeba było realizować program i kolejne etapy wypisane w przewodniku” – to wypowiedzi studentek, wskazujące również na brak przy-gotowania placówek i nauczycieli-mentorów do realizacji założeń praktyki peda-gogicznej. Studenci niejednokrotnie napotykali na bariery tkwiące w organizacji pracy szkoły czy przedszkola, czy też w osobie nauczyciela, uniemożliwiające zastosowanie własnych pomysłów, rozwiązań lub też pełnomocności w dokony-wanych wyborach zarówno organizacyjnych, jak i merytorycznych.

Wyniki tej krótkiej ankiety zmobilizowały pracowników Instytutu Pedago-giki do poszukiwań rozwiązań i działań mających na celu zmianę wskazywanych przez studentów ograniczeń, barier i zagrożeń. Zorganizowane zostały spotkania z nauczycielami, dyrektorami placówek, w których studenci odbywają praktyki. Próbowano podczas tych spotkań omówić założenia organizacyjne, określając

2 Ankieta prowadzona w grudniu 2012 roku na potrzeby NIK-u, podczas kontroli Wydziału Nauk Społecznych UG.

169


wzajemnie możliwości i oczekiwania, a także potrzeby środowisk. Niestety nie uczestniczyli w nich pracownicy wszystkich szkół i przedszkoli. Studenci mają możliwość organizacji praktyk w wybranych przez siebie placówkach, często zlo-kalizowanych w znacznej odległości od uczelni, co utrudniało obecność na spotka-niach wszystkich nauczycieli, nawet jeśli wyrażali takie chęci.

W celu rozwiązania dostrzeganych problemów i uzupełnienia procesu kształ-cenia o elementy do tej pory nieuwzględniane w stopniu wystarczającym w 2012 roku został przygotowany modelowy program praktyk nauczycielskich, zgłoszony do konkursu w ramach Priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, który jednak nie uzyskał akceptacji komisji i nie został wdrożony w Instytucie Pedagogiki UG.

W roku akademickim 2015/2016 autorka niniejszego tekstu ponownie prze-prowadziła ankietę wśród studentów III roku pedagogiki wczesnej edukacji, po zakończeniu ostatniej z praktyk zawodowych. Wzięło w niej udział 97 osób, odpo-wiadając na pytania dotyczące przygotowania własnego oraz placówki do orga-nizowania praktyki, kompetencji własnych konstruowanych podczas praktyk, oczekiwań i zamierzeń wobec zadań realizowanych w przedszkolu czy szkole. Studentki bardzo słabo oceniły poinformowanie przez uczelnię o celach praktyk pomimo uczestnictwa w zajęciach z przedmiotu Przygotowanie do praktyk i orga-nizowania wstępnych spotkań na terenie uczelni (frekwencja na tych spotkaniach często wynosiła zaledwie 50%). W skali od 1 (bardzo nisko) do 5 (bardzo wysoko) studentki określiły poinformowanie o celach praktyk na poziomie 3 (59% bada-nych) i na poziomie 2 (21%). Jeszcze słabiej oceniły one przygotowanie placówki do organizacji praktyki i przyjęcia praktykantów. Aż 72% z nich podało, że było to przygotowanie na poziomie 2 (przy tej samej skali, co uprzednio). Przygotowanie to oceniane było m.in. w obszarach:

− dostępu do materiałów i środków dydaktycznych, − wsparcia ze strony opiekuna (tutaj pojawiły się najniższe wskazania), − współpracy z nauczycielami poszczególnych klas.

W ankiecie studenci poproszeni zostali również o określenie, w jakim stopniu praktyki kształtowały ich kompetencje i umiejętności. Dane prezentuje tabela 1:

Tab. 1. Możliwości, jakie stwarza praktyka nauczycielska

Lp. Możliwości 1 [%] 2 [%] 3 [%] 4 [%] 5 [%]

1. Kierowanie własnym rozwojem 12 20 64 2 2

2. Kierowanie zespołem klasowym 12 32 46 3 4

3. Umiejętność dyscypliny 41 32 24 0 0

170


Lp. Możliwości 1 [%] 2 [%] 3 [%] 4 [%] 5 [%]

4. Rozpoznawanie indywidualnych potrzeb ucznia 12 32 32 12 11

5. Zainteresowanie problemami ucznia 4 8 33 40 12

6. Łatwość w nawiązywaniu kon-taktów społecznych 12 24 36 16 9

7. Umiejętność rozwiązywania konfliktów w grupie 28 32 28 7 2

8. Diagnozowanie sytuacji wychowawczych 11 12 52 12 10

9. Samodzielność w planowaniu wychowawczym 39 29 38 1 0

10. Samodzielność w planowaniu dydaktycznym 39 29 38 1 0

11. Oryginalność w rozwiązywaniu zadań wychowawczych 41 26 32 1 0

12. Oryginalność w rozwiązywaniu zadań dydaktycznych 25 32 41 1 1

Oznaczenia: 1 – bardzo nisko, 2 – nisko, 3 – przeciętnie, 4 – wysoko, 5 – bardzo wysoko

Źródło: badania własne.

Jak wynika z tabeli, w zakresie możliwości stwarzanych przez praktykę ankie-towani najsłabiej ocenili konstruowanie umiejętności dyscypliny, co często też wskazują ich opiekunowie przygotowujący opinię z praktyk. Ważne byłoby jed-nak ustalenie, jaką koncepcję i jakie znaczenie nadają dyscyplinie zarówno prak-tykanci, jak i opiekunowie. Nieliczne wypowiedzi potwierdzały też możliwość bycia samodzielnym i oryginalnym w działaniach i zadaniach praktycznych. Ten problem potwierdziły też kolejne dane zgromadzone podczas badania. W odpo-wiedziach na otwarte pytania o trudności i niespełnione oczekiwania studenci wskazywali szczególnie na brak miejsca na własne propozycje (wszechobecny „gotowy” scenariusz). Nawet w sytuacji, kiedy proponowali własne rozwiązania, mogli je wykorzystać w pracy z klasą po „zrealizowaniu punktów scenariusza”. Często też ankietowani wymieniali jako barierę dla własnego rozwoju brak reflek-sji i namysłu dokonywanych razem z opiekunem, a nawet trudności adaptacyjne w środowisku przedszkolnym/szkolnym. Wypowiedzi studentów wskazywały też na przeszkody komunikacyjne w relacjach praktykant – opiekun, a sporadycz-nie nawet na brak porozumienia z opiekunem praktyk, czy brak czasu poświęco-nego przez opiekuna na np. omawianie zrealizowanych działań lub planowanie następnych.

171


Konieczność zmiany, inicjatywy

Praktyka pedagogiczna jest ważnym elementem przygotowania zawodowego stu-denta – przyszłego nauczyciela. Dobrze zorganizowana charakteryzuje się m.in. tym, iż student ma świadomość, że praktyka może przynieść mu realną korzyść – to tutaj, podczas praktyki zderza się z rzeczywistością, którą zna tylko z teorii. Student powinien mieć przede wszystkim realny wpływ na kształt swojej praktyki – określać cele, jakie chce osiągnąć, proponować własne, oryginalne rozwiązania. Ważną dla studenta, a mającą charakter wsparcia ze strony nauczyciela akademic-kiego, byłaby możliwość konsultowania swoich doświadczeń, również z opieku-nem-tutorem w miejscu praktyk, wprowadzającym go w działania i aktywności zawodowe nauczyciela. Praca-praktyka studenta powinna być rzetelnie oceniana, dając mu faktyczny obraz mocnych i słabych stron. Istotnym elementem byłaby też możliwość (także anonimowa) odniesienia się studenta do swojej praktyki od strony organizacyjnej, jak i relacji w szkole. Dane dotyczące praktyk zebrane przez odpowiednią komórkę uczelni powinny być analizowane m.in. w celu wdraża-nia na bieżąco zmian usprawniających program przygotowania praktycznego do zawodu nauczyciela.

Wypowiedzi ankietowe studentek wskazują na potrzebę przeorganizowania koncepcji, programów praktyk. Takim działaniem może stać się np. przygotowanie pilotażowych projektów czy też tworzenie „sieci” placówek ćwiczeniowych, z któ-rymi uczelnia będzie prowadzić systematyczną współpracę i wymianę doświad-czeń. Może powrót do dawnych „szkół ćwiczeń”3.

Obecnie realizowane praktyki w niewielkim stopniu (przede wszystkim w oce-nie studentów) przygotowują do podjęcia pracy w zawodzie nauczyciela. Problem jest złożony, a wpływają na niego trzy główne czynniki: niskie zaangażowanie, zmotywowanie studentów do odbywania praktyk, którzy często postrzegają prak-tyki jako smutną konieczność, jeden z elementów do zaliczenia podczas studiów, a nie jako narzędzie, obszar uczenia się czegoś nowego, niedoskonały system orga-nizacji praktyk, szczególnie w zakresie ewaluacji, zdobywania i weryfikowania praktycznych doświadczeń studentów oraz praktycznie brak przygotowania mery-torycznego opiekunów w placówkach do przyjmowania studentów, opiekunowie--nauczyciele odpowiedzialni za opiekę nad studentami nie mają przygotowania merytorycznego w zakresie tutoringu. Często student „przeszkadza im” podczas zajęć, „dezorganizuje” realizację programu nauczania przyjętego w szkole. Po odbyciu praktyk opiekunowie przygotowują studentom opinie przypominające zaświadczenia – „laurki”, które nie dają rzetelnego obrazu praktyki i umiejętno-ści studenta. Wszystkie wymienione niedoskonałości silnie wskazują na potrzebę

3 Do 2006 roku Instytut Pedagogiki współpracował ze Szkołą Podstawową nr 74 w Gdańsku jako szkołą ćwiczeń. Status szkoły ćwiczeń, ciągi ćwiczeniowe dla nauczycieli obowiązywały do 1990 roku.

172


modernizacji praktyk pedagogicznych, wdrożenia pilotażowego programu prak-tyk oraz merytorycznego przygotowania opiekunów praktyk w placówkach przed-szkolnych i szkołach podstawowych przyjmujących studentów.

Obecnie trwają prace nad przygotowaniem nowego programu studiów dla kie-runku pedagogika wczesnej edukacji z uwzględnieniem wniosków wynikających z analizy potrzeb środowiska szkolnego i materiału uzyskanego podczas badań ankietowych. Cenną inicjatywą dla potrzeb modernizacji systemu praktyk jest cykliczne organizowanie seminarium Dziecko w instytucji. Instytucja w dziecku, jako możliwości spotkania i wymiany doświadczeń pomiędzy nauczycielami aka-demickimi a praktykami – nauczycielami placówek szkolnych i przedszkolnych. Materiałem do rozważań i projektowania dobrych rozwiązań mogą stać się także działania badawcze prowadzone w ramach przygotowania przez studentów prac licencjackich i magisterskich, nawiązujących tematyką do praktyki, jej funkcji założonych i realizowanych.

Pytania zamiast zakończenia

Jakie i gdzie jest miejsce dla nauczyciela przedszkola/szkoły jako opiekuna prak-tyk? Jaki jest najlepszy sposób dokumentowania przebiegu praktyk (dziennik, notes, portfolio)? Jaka organizacja (czas trwania, miejsce w kalendarzu szkolnym) jest najbardziej korzystna? Jak badać istnienie refleksyjności/twórczości stu-denta? Jak stwarzać warunki do wartościowej praktyki i co ona oznacza dla stu-denta, opiekuna w placówce, nauczyciela akademickiego? Te pytania wymagają nieustannej, konsekwentnie konstruowanej refleksji, a przede wszystkim działań praktycznych, aby praktyka stanowiąca ważny element procesu kształcenia, nie tylko z racji wymogów kwalifikacyjnych, stała się podstawą formowania własnej tożsamości pedagogicznej studenta.

Bibliografia

Dylak, S. (1995). Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza.

Kwaśnica, R. (2003). Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki. 2, Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN.

Kwieciński, Z. (2011). Dylematy, inicjatywy, przebudzenia. Nad przesłankami odrodzenia edukacji w Polsce. Wrocław: Wydaw. Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.


Strykowski, W. (2003). Szkoła współczesna i zachodzące w niej zmiany. W: W. Stry-kowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współ-czesnej. Poznań: eMPI2.

Tripp, D. (1996). Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Witkowski, L. (1984). Edukacja przez pryzmat teorii społecznej J. Habermasa, Socjologia Wychowania, 5.

Pedagogical practice from the perspective of student’s early education

Abstract: Preparation for teaching profession includes not only theoretical know-ledge, but also using theory in practice. This is how pedagogical practice beco-mes a very important element of teacher education. Students of Early Childhood Education practice in kindergarten and grades 1–3 of primary school by gaining knowledge about organization of the workplace, teaching and learning process, methods and forms of teacher’s work and ways to getting know child/pupil. Rese-arch which have been carried out among students of the last semester, have allo-wed to get answers for the following questions: Is there a convergence between the assumed functions and the purpose of practice and actually performed in the student’s opinion? How far does the pedagogical practice provide an opportunity for being creative and exploring student? What the possibilities and what barriers in own development are created by the pedagogical practice?

Keywords: assumed functions of pedagogical practice, fulfilled functions of peda-gogical practice, pedagogical practice

Praktyki pedagogiczne z perspektywy ich uczestników – raport z badań

Marta Kondracka-SzalaUniwersytet Wrocławski

[email protected]

Abstrakt: Artykuł stanowi prezentację wyników badań przeprowadzonych z wykorzystaniem kwestionariusza ankiety wśród aktualnych i byłych studen-tek/studentów kierunków pedagogicznych przygotowujących do pracy na sta-nowisku nauczyciela edukacji przedszkolnej i/lub wczesnoszkolnej różnych polskich uczelni. Cele badania koncentrowały się wokół autorefleksji praktykan-tów w obszarze ich przygotowania do odbywania praktyk pod kątem m.in.: kom-petencji, cech osobowości, a także oceny organizacji i przebiegu samych praktyk. Badanie pozwoliło również na poznanie problemów, sukcesów, potrzeb i moty-wacji praktykantów. Wyniki skłaniają do refleksji nad modelem praktyk pedago-gicznych funkcjonującym na polskich uczelniach wyższych przygotowujących do pracy w zawodzie nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej.

Słowa kluczowe: nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, praktyki pedagogiczne, przebieg praktyki

Wprowadzenie

Nieodłącznym elementem studiów pedagogicznych, które przygotowują do zawodu nauczyciela dziecka młodszego w edukacji przedszkolnej i wczesnosz-kolnej, są praktyki pedagogiczne. Obok realizowanych w murach uczelni zajęć z przedmiotów teoretycznych i metodycznych studenci – przyszli nauczyciele mają możliwość i obowiązek doświadczać rzeczywistości edukacyjnej w placówkach, które stanowią ich przyszłe miejsce pracy. Istotne wydaje się w tym kontekście, w nawiązaniu do koncepcji Delli Fish, uczenie się z praktyki (stawanie się nauczy-cielem), z obserwacji (np. praktyka hospitacyjna), ale przede wszystkim uczenie

mailto:?subject=

175

Marta Kondracka-Szala, Praktyki pedagogiczne...

się, stawanie się nauczycielem poprzez praktykę (Fish, 1996). Osobiste doświad-czanie, działanie, „przećwiczenie” teorii w prawdziwych warunkach przedszkol-nych i szkolnych stanowią szansę na zdobycie pełnego kształcenia zawodowego. Praktyka pedagogiczna pełni różne funkcje. Za Józefem Kuźmą można jej przypi-sać następujące funkcje:

− innowacyjną, która związana jest z odkrywaniem siebie w roli, nowej wie-dzy, umiejętności, kreowanie własnej drogi metodycznej itd.;

− refleksyjną – jest to m.in. budzenie namysłu i refleksji nad własną osobą w roli nauczyciela (autorefleksja), relacjami z innymi podmiotami procesu edukacyjnego;

− adaptacyjną, która zapewnia warunki do stopniowego wdrażania się w zawód nauczyciela, w warunki panujące w przyszłym miejscu pracy, obej-mujące zarówno relacje z ludźmi, jak i warunki materialne, przestrzenne itd. (Kuźma, 2002, s. 9).

Ze względu na istotną rolę praktyk w kształceniu przyszłych nauczycieli ogromną uwagę przywiązuje się do ich efektywności. Dobre praktyki to takie, które realizują swoje cele i przynoszą zakładane efekty. Problematyka efektyw-ności praktyk pedagogicznych jest bardzo złożona. Związana jest ona z pomia-rem pedagogicznym i składa się na nią wiele zmiennych i wskaźników. Te ostatnie mogą być rozpatrywane z kilku perspektyw: studentów-praktykantów, nauczy-cieli-opiekunów praktyk, nauczycieli akademickich, uczniów/dzieci, dyrektorów placówki, doradców metodycznych itd. (Grzesiak, 2013; Wenta, 2013). Prowadzone w Polsce i na świecie analizy i diagnozy procesu edukacji nauczycielskiej wskazują, że system praktyk nauczycielskich nie jest w pełni efektywny, doskonały. Wymaga on zmian, aktualizacji i nowych rozwiązań (Morawska i in., 2012). W związku z tym wiele miejsca w badaniach oraz działaniach, np. w obrębie polityki oświa-towej, poświęca się wypracowaniu modelu praktyk pedagogicznych. Ma on stano-wić optymalne rozwiązanie, a przez to najlepszą okazję do rozwijania kompetencji przyszłych nauczycieli dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, a tym samym do przygotowania ich do wejścia na rynek pracy (Włoch, 2005; Wójcik, 2014; Sobieszczyk, Wojciechowska, 2015).

Wydaje się, że istotne znaczenie w powstawaniu koncepcji praktyk adekwat-nych do potrzeb ich uczestników, a także zmieniających się warunków społecz-nych, kulturowych, gospodarczych i edukacyjnych, ma obserwacja i refleksja nad kształtem czy formą praktyk osób bezpośrednio w nie zaangażowanych (Suświłł, 2015; Sałata, 2016). To właśnie stanowi przedmiot zainteresowania niniejszego artykułu. Istotna jest aktualna sytuacja, a także przyszłość praktyk pedagogicz-nych. Zdaniem autorki wspomniane wcześniej perspektywy, spojrzenia i indywi-dualne doświadczenia uczestników praktyk pedagogicznych mają podstawowe

176


znaczenie w diagnozie i analizie stanu realizacji praktyk pedagogicznych na pol-skich uczelniach przygotowujących do zawodu nauczyciela dziecka młodszego. Ta myśl stanowiła punkt wyjścia do zaplanowania i przeprowadzenia omawianych tutaj badań.

O badaniach i badanych

W swoich działaniach empirycznych Autorka szczególną uwagę poświęciła stu-dentkom/studentom-praktykantkom/praktykantom, którzy w ramach swoich studiów odbyli lub odbywają praktyki pedagogiczne w przedszkolach i/lub kla-sach 1–3. Celem przeprowadzonych badań było poznanie opinii i refleksji tychże osób na temat praktyk pedagogicznych w odniesieniu do własnych kompetencji, predyspozycji, przebiegu praktyk, relacji interpersonalnych itd. Badania zostały zrealizowane z wykorzystaniem metody sondażu diagnostycznego. Narzędzie sta-nowił kwestionariusz ankiety internetowej. Kwestionariusz składał się z metryczki (pytanie o wiek, miasto, w którym odbywały się studia, rok ostatnich praktyk peda-gogicznych, aktualne miejsce pracy, pełnienie funkcji opiekuna praktyk), czterech pytań dotyczących oceny własnych kompetencji i predyspozycji z wykorzystaniem pięciopunktowej skali Likerta oraz dwunastu zdań niedokończonych, dotyczą-cych sytuacji oraz problemów związanych z odbytymi praktykami. Wykorzystanie w badaniach elementów techniki projekcyjnej, jaką jest test zdań niedokończo-nych (TZN), pozwoliło na uzyskanie jakościowego wymiaru przeprowadzonego sondażu diagnostycznego. Pytania/zdania dotyczyły różnych obszarów. Można je pogrupować następująco:

1. Ocena własnych kompetencji studentów-praktykantów:Najlepiej poradziłam/-em, radziłam/-em sobie z...Moim największym problemem było...Nie umiałam/-em...Mój sukces to...

2. Ocena aspektu emocjonalnego odbytych praktyk:Największą radość sprawiło mi...Było mi przykro...Moim największym zaskoczeniem było...

3. Ocena przydatności zawodowej odbytych praktyk:Od uczniów/dzieci nauczyłam/-em się...Od nauczycielki/nauczyciela nauczyłam/-em się...Nauczyłam/-em się i nadal to wykorzystuję...

177


4. Ocena przygotowania do odbywania praktyk:Brakowało mi przygotowania do...Byłam/-em dobrze przygotowana do...

5. Oczekiwania i sugestie dotyczące praktyk:W praktykach pedagogicznych (podczas praktyk pedagogicznych) zmieniłabym/zmieniłbym...

Zaproszenie do udziału w badaniu zostało rozesłane za pośrednictwem poczty mailowej oraz umieszczone na portalach społecznościowych w grupach nauczy-cieli i studentów pedagogiki.

W badaniach wzięły udział 72 osoby. Charakterystyka grupy badanych przed-stawia się następująco: 99% osób biorących udział w badaniu to kobiety, większość z nich (44%) odbyła studia pedagogiczne we Wrocławiu, ale sporą liczbę wskazań mają również takie miasta, jak: Opole, Kraków, Warszawa. 45% badanych odbyło swoje praktyki pedagogiczne przed 2012 rokiem. Jako miejsce aktualnego zatrud-nienia tyle samo osób (ok. 45%) podaje przedszkole bądź szkołę.

O wynikach przeprowadzonych badań

Przygotowanie merytoryczne i metodyczne, własne cechy osobowościowe, predys-pozycje do zawodu nauczyciela to aspekty, które zostały poddane ocenie bada-nych w pierwszej kolejności. Stanowią one składową kompetencji współczesnego nauczyciela, lecz oczywiście nie wyczerpują zestawu kompetencji przydatnych w tym zawodzie (Strykowski, 2005). Zdaniem autorki stanowią one jednak trzy podstawowe filary działań dydaktyczno-wychowawczych. Przygotowanie meryto-ryczne jest rozumiane jako znajomość założeń programowych, podstawy progra-mowej, zasad konstruowania scenariuszy zajęć, terminologii z zakresu dydaktyki, znajomość rozwoju psychofizycznego dzieci w danym wieku, struktury grupy itd. Kompetencje metodyczne to wiedza operacyjna dotycząca istoty, zasad i metod realizacji procesu kształcenia (Strykowski, 2005, s. 22), czyli umiejętność realiza-cji założonych celów zajęć, doboru metod, środków dydaktycznych, form pracy, umiejętność wykorzystania czasu zajęć itd. Za umiejętności i cechy osobowościowe przydatne, a nawet niezbędne w pracy nauczyciela uznano m.in.: umiejętność wła-ściwego komunikowania się, budowania własnego autorytetu, kulturę osobistą, postawę refleksyjną, systematyczność, obowiązkowość i empatię (Lasota, Pisa-rzowska, 2016). Duża część badanych (42%) ocenia swoje przygotowanie mery-toryczne dobrze, a średnia tych ocen to 3,91. Bardzo podobnie wyglądają oceny dotyczące kompetencji metodycznych – średnia to 3,88. Nieco lepiej respondenci oceniają swoje umiejętności i cechy osobowościowe w kontekście zawodu nauczy-ciela. Średnia ocen tutaj to 4,51, dobrze ocenia je 27% respondentów, bardzo dobrze

178

63% badanych. Wydaje się zatem, że większość respondentów ma poczucie, iż ich wrodzone cechy, predyspozycje do bycia nauczycielem, są na wyższym poziomie niż kompetencje nabywane w toku studiów pedagogicznych. Zapytano również, jak badane osoby oceniają przydatność zawodową praktyk. Średnia odpowiedzi to 4,3. Przydatność praktyk jest oceniana bardzo dobrze przez 60% respondentów.

Interesujący materiał badawczy stanowią odpowiedzi uzyskane podczas uzu-pełniania przez badanych zdań niedokończonych. Pozwoliły one na poznanie emocjonalnych skojarzeń z sytuacjami i problemami, które towarzyszyły bada-nym praktykantom w czasie praktyk pedagogicznych lub po nich. Spora część osób badanych uznała, że najlepiej poradziła sobie relacjami interpersonalnymi, przede wszystkim w odniesieniu do kontaktu z dziećmi. Podkreślano tu zarówno udany kontakt podczas zajęć dydaktycznych, jak i w czasie przerw, przed zajęciami, pod-czas zabaw swobodnych, spacerów itd. Często respondenci wskazywali także na prowadzenie zajęć jako na obszar, w którym poradzili sobie najlepiej. W obu przy-padkach potwierdziły się dość dobre oceny własnych kompetencji – w zakresie umiejętności i cech osobowościowych oraz w obszarze metodycznym. Podob-nie badane osoby określają swój największy sukces. Są to, w ich ocenie, dobre relacje z dziećmi, które przejawiają się w okazywanej sympatii (pozawerbalnie, np. uśmiechy, i werbalnie: pochwały słowne, wyrazy uznania), aktywności dzieci i ich zainteresowaniu zajęciami i samą osobą praktykanta. Największym sukcesem dla dużej liczby badanych były także udane zajęcia. Często były one utożsamiane z zajęciami kreatywnymi. Dobra ocena opiekuna praktyk oraz dyrektora placówki to również był dla badanych sukces odbytych praktyk. Pojawiały się także dość czę-sto informacje, że placówka, w której były realizowane praktyki, została miejscem pracy praktykanta. Przy pytaniu o największy problem podczas realizacji prak-tyk pojawiają się trzy aspekty: sytuacje wychowawcze, prowadzenie dokumen-tacji oraz kontakty interpersonalne z rodzicami/opiekunami dzieci. Jako własne trudności w obszarze wychowawczym badane osoby uznały przede wszystkim nieradzenie sobie z utrzymaniem dyscypliny. Dzieci często, ich zdaniem, wyko-rzystywały sytuację. Ponadto trudno było utrzymać ich uwagę i koncentrację. Dla badanych praktykantów problematyczny był również hałas, chaos oraz ich brak umiejętności, narzędzi do poradzenia sobie z takimi sytuacjami. W kwestii pro-blemów z prowadzeniem dokumentacji nauczycielskiej podkreślano brak świado-mości faktu, iż nauczyciel ma „aż tyle papierów”. Badane osoby nie miały również świadomości, że na uzupełnianie dziennika i innych dokumentów powinny poświęcić czas po zajęciach, bo w czasie pracy z dziećmi nie ma ku temu możli-wości. Podkreślano również często, że pojawiały się problemy w pisaniu planów pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz podczas pisania konspektów/scenariuszy zajęć. Trzeci problematyczny, zdaniem badanych, obszar to kontakty z rodzicami. Pojawiały się tutaj takie określenia, jak zagubienie, stres, niepokój, poczucie braku kompetencji itp. Interesujące wydaje się, dlaczego praktykanci, czyli osoby, które


179


są w placówkach „na chwilę”, nie byli znani rodzicom, nie budowali wzajemnego zaufania, byli oddelegowywani do kontaktów z rodzicami, takich jak: spotkania, zebrania, rozmowy o postępach/problemach dzieci (te określenia rodzaju kontak-tów z rodzicami pojawiają się w odpowiedziach respondentów).

W kwestii oceny emocjonalnej odbywanych praktyk respondenci zostali zapy-tani o największą radość, przykrość oraz zaskoczenie. Niemal wszyscy badani za największą radość odbytych praktyk uznali dzieci, a szczególnie: kontakt z nimi, ich radość i zainteresowanie, małe sukcesy, pokonane wspólnie trudności, nama-calne dowody sympatii (laurki, wspólne zdjęcia), pozytywne komentarze, wer-balne pochwały. Poza tym powodem do radości dla niektórych badanych było sprawdzenie się w roli nauczyciela. Podkreślano dobre radzenie sobie zarówno w sferze dydaktycznej, jak i wychowawczej. Źródłem przykrości byli zawsze, według badanych, ludzie. Po pierwsze – dzieci, które są bardzo istotnym punk-tem odniesienia dla osób badanych. Największą przykrością dla praktykantów były negatywne oceny werbalne ze strony dzieci (wyrażane bezpośrednio lub zasły-szane), a także brak koncentracji uczniów na proponowanych przez praktykantów aktywnościach, jawne wyrażanie znudzenia itp. Po drugie – inni dorośli, a naj-częściej nauczyciele, kadra dydaktyczna i pracownicy niedydaktyczni. Niektórzy respondenci wspominają zły stosunek wymienionych osób do nich, traktowanie praktykantów jak intruzów. Badanym osobom było również przykro wtedy, kiedy coś im się nie udało, np. pojawiły się problemy z dyscypliną czy zła organizacja czasu. Pojawia się tu zatem kwestia już nie negatywnej oceny zewnętrznej, a gor-szej samooceny wynikającej z pewnych niepowodzeń w przyjętej roli. W pytaniu o największe zaskoczenie nie określono jego charakteru (pozytywne/negatywne). Pojawiły się tutaj trzy kategorie odpowiedzi: dzieci, własne kompetencje oraz rzeczywistość zastana w placówce. Respondenci pisali, że u dzieci najbardziej zaskoczyły ich: wiedza i umiejętności, otwartość, akceptacja, chęć do pracy, zada-wanie pytań. Zaskoczeniem dla praktykantów była również liczba dziecięcych problemów, a także dojrzałe zachowanie dzieci. Często badani odczuwali zasko-czenie w związku z własnymi kompetencjami. Najczęściej pisano w tym kontek-ście o braku stresu podczas prowadzenia zajęć dydaktycznych, dobrym poziomie umiejętności komunikacyjnych oraz o poradzeniu sobie w sytuacjach trudnych, np. pracy pod presją czasu.

Badani mieli również za zadanie zastanowić się i napisać, czego nauczyli się od najważniejszych współuczestników ich praktyk, czyli dzieci i nauczycieli, a także czego nauczyli się podczas odbywania tych praktyk i co nadal wykorzy-stują w swojej pracy. Najważniejsze lekcje, które dały respondentom dzieci, to otwartość, pokora i cierpliwość. Od nauczycieli badani praktykanci czerpali wie-dzę i umiejętności metodyczne, np.: techniki wyciszania grupy, ciekawe metody, zabawy czy „sztuczki”, które ułatwiają organizację, np.: sprawne ustawienie w pary. Niestety, pojawiły się również dość zauważalne głosy, że od nauczycieli podczas

180

praktyk można było nauczyć się tego, jak nie uczyć... Zwracano uwagę na postawy nauczycieli, ich zachowania, komentarze. W odpowiedziach respondentów dało się odczuć zawód, że na swojej drodze spotykają czasem również gorszych nauczy-cieli. Należy jednak pamiętać, że nie zawsze podczas odbywania praktyk jest szansa na spotkanie z mistrzami tego zawodu. Niezależnie od tego, z jakim nauczycielem praktykant będzie miał do czynienia, pamiętajmy, że jest to potrzebne doświad-czenie i trzeba czerpać z niego wnioski.

Zakończenia zdania Nauczyłam/-em się i nadal wykorzystuję... najczęściej można było zakwalifikować również do kategorii rozwiązań metodycznych. Badani nauczyli się: konkretnych gier, zabaw, wierszy i piosenek, a także podejścia do dzieci, które charakteryzuje się, ich zdaniem, empatią, cierpliwością, uśmie-chem i spokojem. Można zatem uznać, że doświadczenia zdobyte w toku odbywa-nia praktyk, kontakt z podmiotami procesu edukacyjnego – wzbogacają warsztat praktykantów, szczególnie pod kątem metodycznym. Zdanie dotyczące braku przygotowania badane osoby najczęściej kończą, wspominając ponownie o kon-takcie z rodzicami. W ich ocenie brakuje im umiejętności niezbędnych do budo-wania z nimi relacji, budowania autorytetu, prowadzenia rozmowy, konsultacji czy zebrania. Ponadto wiele osób biorących udział w badaniu czuje braki w przy-gotowaniu do prowadzenia zajęć dydaktycznych, najczęściej z obszaru aktyw-ności matematycznej, czasem również aktywności muzycznej. Ponownie w tym miejscu wraca sygnalizowany wcześniej przez badanych problem z prowadzeniem dokumentacji. Badani uważają, że nie wiedzą co, jak i kiedy powinno być uzu-pełniane, prowadzone. Uważają, że nie zostali do tego przygotowani na studiach, a w placówkach często też nikt nie wspiera ich w tym zakresie. Zakończenia zda-nia Byłam/-em dobrze przygotowana/-y do... najczęściej można umieścić w kate-gorii dotyczącej prowadzenia wybranych zajęć (m.in.: edukacja polonistyczna, techniczna, zadania z treścią – obszar edukacji matematycznej, środowiskowa, muzyczna). Czasem pojawiają się również odpowiedzi dotyczące działań w innych obszarach. Niektórzy badani czują się przygotowani do współpracy, organizacji pracy własnej, zajęć dydaktyczno-wychowawczych.

Badania w zamyśle miały sprowokować praktykantów do refleksji nad prak-tykami, również w aspekcie oczekiwanej zmiany. Respondenci najczęściej uzna-wali, że nie chcieliby zmieniać nic. Zdarzało się jednak, że jako obszar wymagający zmiany, wskazywali organizację praktyk, szczególnie na poziomie uczelni. Poja-wiały się tutaj dwie słabe strony organizacyjne: za mało godzin praktyk oraz nie-wystarczająca weryfikacja przebiegu praktyki ze strony uczelni. Czego oczekiwali respondenci w toku odbywanych praktyk? Przede wszystkim większego wsparcia ze strony nauczyciela – opiekuna praktyk oraz uczelni. Wiele osób wpisywało tutaj oczekiwanie dotyczące otrzymywania w czasie obecności w przedszkolu/szkole informacji zwrotnej, dotyczącej tego, jak sobie radzą podczas realizacji zajęć, w kontakcie z dziećmi, co jest dobrze, a nad czym trzeba popracować itd. Niektóre


181


osoby oczekiwały także poszerzenia własnych kompetencji i uznały, że cel ten został osiągnięty. Część osób badanych (26%) pełniła już w swojej pracy zawodo-wej rolę opiekuna praktyk w placówce. Zapytani o ich doświadczenia w tym zakre-sie wymieniają przede wszystkim: kiepskie przygotowanie studentów, postawy na zasadzie „odbębnić praktyki” czy „zdobyć podpis”. Zdarzają się również głosy, które wskazują na dobre przygotowanie studentów do realizacji zadań praktyki, ale wśród badanych jest to zdecydowana mniejszość.

O wnioskach

Na podstawie przeprowadzonych badań można wysnuć pewne wnioski dla prak-tyki edukacyjnej, również w kontekście potrzeby stworzenia nowego modelu prak-tyk pedagogicznych. Chociaż, zdaniem autorki, funkcjonowanie jednego wzorca organizacji i prowadzenia nauczycielskich praktyk pedagogicznych nie jest moż-liwe we współczesnym świecie, który jest ciągłą zmianą. Wydaje się jednak, że nie-zbędny jest pewien szkielet, pewna oś, która, będąc podstawą, pozwoli na dowolne konfigurowanie reszty elementów, tak aby dostosować je do różnych potrzeb i warunków. W oparciu o przeprowadzone badania można uznać, że w tworzeniu tego modelu powinno się wziąć pod uwagę kilka kwestii. Przede wszystkim istotna jest relacja: uczelnia kierująca na praktykę – student/praktykant – placówka edu-kacyjna. Na podstawie wyrażanych w toku badań opinii można wnioskować, że ten obszar wymaga większej współpracy przy wzajemnym zaufaniu i szacunku. Niezbędne wydaje się wypracowanie sposobu weryfikacji przebiegu praktyk przez uczelnię (monitorowanie, dokumentowanie), systemu informacji zwrotnych, które są istotne dla każdej ze stron. W tym kontekście zwracano również uwagę na problem dotyczący postawy niechęci wobec studentów, która prezentowana jest często przez nauczycieli-opiekunów praktyk w placówkach. Praktykanci bywają tam traktowani jak zło konieczne... Być może wynika to z nadmiernego obciążenia nauczycieli, przydzielania im opieki nad praktykami wbrew ich woli i braku wyna-grodzenia za wykonaną pracę. Należy pamiętać, że to od jakości pracy nauczy-ciela – opiekuna praktyk w dużej mierze zależy jakość odbytych praktyk i zdobyte przez studenta doświadczenie. Tutaj warto też zadbać o zmotywowanie studentów do aktywnego udziału w zajęciach dydaktyczno-wychowawczych, zachęcanie do poszukiwania własnych, twórczych rozwiązań, do odchodzenia od schematów... Zmiany w modelu praktyk powinny zatem pójść również w kierunku poprawy omówionej wyżej sytuacji.

Niezbędne wydają się także zmiany w organizacji praktyk. Badani postulują zwiększenie liczby godzin praktyk, zmianę w ich rozkładzie oraz w doborze/wybo-rze placówek. Przy tym ostatnim niestety często decyduje jedynie wyrażenie zgody

182

na przyjęcie praktykantów, a nie to, czy szkoła/przedszkole jest warte zaintere-sowania (czy ma nauczycieli z pasją, wykorzystuje innowacyjne, ciekawe metody pracy, inaczej organizuje pracę dydaktyczno-wychowawczą, ma interesujący pro-fil, zajęcia dodatkowe, inne, rzadko spotykane rozwiązania organizacyjne czy metodyczne).

Kolejnym zadaniem stojącym przed uczelniami wyższymi zdaje się być konieczność poprawy poziomu przygotowania metodycznego i merytorycznego studentów do realizacji praktyki. Chociaż spora część badanych została zatrud-niona w placówce, w której odbywała praktyki, co może oznaczać, że pracodawcy docenili ich kompetencje, to jednak sami respondenci deklarowali problemy w wyżej wymienionych obszarach. Przede wszystkim studenci powinni mieć świadomość realiów współczesnych placówek edukacyjnych. Dla badanych osób niejednokrotnie zastana w szkole bądź przedszkolu rzeczywistość stanowiła zaskoczenie, np.: liczebność klas/grup, liczba nauczycieli, dokumentacja pracy dydaktyczno-wychowawczej, zarobki kadry dydaktycznej, przebieg awansu zawo-dowego. Mogłoby się wydawać, że są to bardzo oczywiste, podstawowe informacje, a jednak nierzadko badani studenci nie mieli na te tematy podstawowej wiedzy.

W toku kształcenia przygotowującego do zawodu nauczyciela, a wcze-śniej do odbywania praktyk, należałoby się skoncentrować również na rozwija-niu kompetencji w zakresie kontaktów interpersonalnych w triadzie nauczyciel (tu: praktykant) – dziecko – rodzic/opiekun. Obszar, który, w oparciu o refleksje respondentów, wymaga zmiany, to nabywanie metod, sposobów i narzędzi radze-nia sobie w sytuacjach wychowawczych – od standardowych (np. wyciszenie, kon-centracja na zadaniu) po szczególnie trudne (np. agresja werbalna i niewerbalna).

Od wszystkiego, co zostało przedstawione powyżej, bardziej istotny jest fakt, iż to dzieci są dla osób badanych najważniejszym punktem odniesienia w toku ich działań dydaktycznych i wychowawczych. W znacznym stopniu stanowią one o ich widzeniu siebie w roli nauczyciela. Mniejsze znaczenie dla praktykantów mają w tym kontekście oceny dorosłych osób zaangażowanych w proces edukacyjny.

Konkluzja

Badani studenci-praktykanci podzielili się w toku badań swoimi ocenami i reflek-sjami, które dotyczą tak ważnego etapu w stawaniu się nauczycielem, jakim są praktyki pedagogiczne. Próba jest niewielka i nie pozwala na daleko idące uogól-nienia oraz na dokładną analizę zależności w oparciu o metody statystyczne. Prze-prowadzone badania powinny zostać potraktowane sygnalnie, choć ich wyniki umożliwiają zarysowanie obrazu rzeczywistości nauczycielskich praktyk peda-gogicznych i jednocześnie stanowią punkt wyjścia do poszukiwania optymalnych


183


rozwiązań dla organizacji i przebiegu praktycznego obcowania z rzeczywistością edukacyjną przyszłych nauczycieli dzieci młodszych. Przedmiot badań stwarza wiele możliwości poszerzenia działań empirycznych. Na przykład warto byłoby zbadać dwie pozostałe grupy uczestników praktyk: nauczycieli akademickich – koordynatorów praktyk ze strony uczelni oraz nauczycieli edukacji przedszkol-nej i wczesnoszkolnej – opiekunów praktyk studenckich w placówkach. Wówczas obraz nauczycielskich praktyk pedagogicznych byłby pełniejszy. Również wyko-rzystanie dodatkowych metod badawczych, np. wywiadu, stworzyłoby większe szanse na uzyskanie subiektywnych, szczegółowych informacji, refleksji doty-czących praktyk. Poszerzenie badań dałoby możliwość zdiagnozowania, chociaż w pewnym stopniu, efektywności kształcenia nauczycieli w danych instytucjach i efektywności praktyk odbywanych w placówkach edukacyjnych. Ponadto moż-liwe byłoby zapewne odkrycie wielu istotnych zależności, których znajomość pozwoliłaby na poprawę jakości kształcenia przyszłych nauczycieli, zarówno na uczelni, jak i w przedszkolach oraz szkołach w toku praktyk pedagogicznych.

Bibliografia

Fish, D. (1996). Kształcenie poprzez praktykę. Warszawa: Wydaw. Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Grzesiak, J. (2013). Wymierność efektów w określaniu efektywności kształcenia praktycznego nauczycieli. W: J. Grzesiak (red.), Efektywność i efekty praktyki pedagogicznej. Konin: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa.

Kuźma, J. (2002). Refleksyjna i innowacyjna rola praktyk w kształceniu nauczycieli. W: J. Kuźma, R. Wroński (red.), Kształcenie praktyczne przyszłych nauczycieli nowoczesnej szkoły. Kraków: Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej.

Lasota, A., Pisarzowska, E. (2016). Pożądane cechy osobowości nauczyciela-peda-goga w ujęciu klasycznych i współczesnych koncepcji, Pedagogika Przed-szkolna i Wczesnoszkolna, t. 4, 1(7).

Metody badawcze w psychologii – przegląd (2016). [online] www.sp.uj.edu.pl/doc-uments/1408661/2346948/Wykład3.pdf [20.11.2017].

Morawska, M., Latoch-Zielińska, M., Krajka, J. (2012). Kształcenie nauczycieli jako wyzwanie dla uniwersytetu, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 3(59).

Siek-Piskozub, T., Jankowska, A. (2015). Znaczenie praktyk w rozwijaniu kompe-tencji nauczycielskiej – perspektywa praktykanta i mentora, Neofilolog. Cza-sopismo Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, 44/2, 209–220. [online] http://poltowneo.org/images/neofilolog/Neofilolog_442.pdf [20.11.2017].

Sobieszczyk, M., Wojciechowska, K. (2015). Praktyki pedagogiczne drogą do mistrzostwa w zawodzie nauczyciela, Przegląd Pedagogiczny, 1, 51–60.

http://www.sp.uj.edu.pl/documents/1408661/2346948/Wyk�ad3.pdf

http://www.sp.uj.edu.pl/documents/1408661/2346948/Wyk�ad3.pdf

http://poltowneo.org/images/neofilolog/Neofilolog_442.pdf#page=79

Strykowski, W. (2005). Kompetencje współczesnego nauczyciela, Neodi-dagmata, 27/28, 15–28. [online] https://repozytorium.amu.edu.pl/bit-stream/10593/3096/1/strykowski.pdf [20.11.2017].

Wenta, K. (2013). Efektywność i efekty praktyk pedagogicznych. W: J. Grzesiak (red.), Efektywność i efekty praktyki pedagogicznej. Konin: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa.

Włoch, S. (2005). W poszukiwaniu innowacyjnego modelu kształcenia nauczy-cieli. W: Z. Andrzejak, L. Kacprzak, K. Pająk (red.), Polski system edukacji po reformie 1999. Stan, perspektywy, zagrożenia. 2. Poznań–Warszawa: Wydaw. Elipsa.

Wójcik, M. (2014). W poszukiwaniu modelu praktyk nauczycielskich – z doświad-czeń i refleksji nauczyciela akademickiego (pedagoga praktyk), Problemy Wczesnej Edukacji, 2(25).

Pedagogical apprenticeship from the perspective participants – a report from research

Abstract: The article presents the results of the research conducted using a survey questionnaire among current and former students of pedagogical faculties which prepare teachers of pre-school and/or early school education. In the course of the research project, students from various Polish universities were surveyed. The objectives of the study focused on self-reflection of apprentices on their prepa-ration for the apprenticeship in terms of competencies, personality traits, as well as evaluation of the design and conduct of apprenticeship. The study also helped to identify the problems, strengths, needs and motivations of apprentices. The results give rise to some critical reflections about the model of pedagogical appren-ticeship functioning within Polish higher education institutions that prepare pre-school and early school educators.

Keywords: early school education, education, kindergarten, pedagogical appren-ticeship, pedagogical apprenticeship model, preschool teacher


https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/3096/1/strykowski.pdf

https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/3096/1/strykowski.pdf

Efektywność praktyk studenckich z perspektywy samooceny studentów edukacji wczesnoszkolnej

i wychowania przedszkolnego1

Emilia Olejnik-KrupaUniwersytet Wrocławski

[email protected]

Abstrakt: Artykuł ukazuje praktyki pedagogiczne przyszłych nauczycieli dziecka młodszego z perspektywy samooceny studentów. Wskazuje na obszary rozwoju kluczowych umiejętności, kompetencji praktykantów, ukazując mocne i słabe strony samego przebiegu praktyk.

Słowa kluczowe: edukacja wczesnoszkolna, kompetencje nauczycieli, praktyki pedagogiczne, samoocena

Obraz oczekiwań wobec osoby nauczyciela

We współczesnych społeczeństwach wyraźnie zarysowuje się wysoki poziom oczekiwań wobec osoby nauczyciela. Autorefleksja i otrzymywane informacje zwrotne wyznaczają oś ideową jego aktywności. Ponadto nauczyciel stale studiuje i bada swój warsztat pracy, analizuje doświadczenia, wprowadza zmiany i modyfi-kacje, burząc rutynę, kwestionuje samego siebie. Wiedzę naukową postrzega jako dynamiczną, dającą jedynie punkty oparcia, inspirujące do konstruowania profe-sjonalnego warsztatu indywidualnych metod, technik i środków. Jest to więc kre-atywność w ramach zdrowego rozsądku i w zgodzie z systemem własnych wartości (Taraszkiewicz, 2002, s. 19).

Co szczególnie istotne, każdą sytuację interpretuje on w konkretnej rzeczy-wistości, w odniesieniu do konkretnych jednostek. Oznacza to, że formułuje teo-rie specyficznego przypadku, jednostkowego problemu i rozwiązuje go w sposób

1 Na podstawie badań przeprowadzonych wśród studentek II roku studiów licencjackich, stacjonarnych


186

efektywny (Elsner, 2000, s. 16–17). W konsekwencji tego praca nauczyciela grani-czy z twórczością, polegającą na ciągłym poszukiwaniu i przymierzaniu swoich wymagań do możliwości i potrzeb uczniów (Kozłowski, 1966, s. 5).

Innowacyjna wartość przedsięwzięć edukacyjnych nie polega zatem na sta-bilnym wyborze określonego modelu edukacji, lecz na zdolności do refleksyj-nego, krytycznego dystansowania się wobec rutynowo uprawianych rozwiązań. Uwzględniając indywidualne potrzeby i możliwości poznawcze uczniów, nauczy-ciel organizuje środowisko szkolne w taki sposób, aby każde dziecko miało moż-liwość eksploracji rzeczywistości, samodzielnego poszukiwania rozwiązań, samodzielnego dochodzenia do wiedzy i umiejętności. Ideą przewodnią jest więc kształcenie/rozwijanie umiejętności działania w różnych warunkach (Wilgocka--Okoń, 2000, s. 7). Tak rozumianą rolę nauczyciela należy więc utożsamiać z rolą tłumacza różnych możliwości wyboru na indywidualnej drodze do pełni rozwoju podmiotowej tożsamości ucznia, do pełnomocnego radzenia sobie w zmaganiach ze światem (Michalak, Misiorna, 2011, s. 73).

Konieczne jest więc stwarzanie atmosfery bezpieczeństwa, zrozumienia oraz pełnej akceptacji uczniów. Projektując zajęcia edukacyjne, każdy nauczyciel powi-nien posiadać zdolność do widzenia świata „oczami ucznia”, aby projektować lekcje (czy moduły edukacyjne) atrakcyjne z punku widzenia metod nauczania, porusza-nych tematów i problemów. Ponadto nauczyciel powinien odznaczać się wyso-kim poziomem kreatywności, nie tylko w zakresie projektowania przebiegu zajęć, materiałów edukacyjnych, lecz także sposobu oceniania przebiegu oraz wyników pracy uczniów i własnej. Efektywność pracy zależy od bogactwa osobistej „walizki technik i narzędzi nauczania”, osobistej otwartości i pomysłowości, określonego stosunku do uczniów oraz jakości współpracy z innymi uczestnikami – podmio-tami procesu edukacyjnego, czyli z innymi nauczycielami, rodzicami, środo-wiskiem lokalnym, a zwłaszcza z uczniami (Taraszkiewicz, s. 253). Nauczyciele powinni dążyć do tego, aby aktywność uczniów przeważała nad ich aktywnością.

Całe życie ucznia skłania do posługiwania się metodami aktywnymi: jego natu-ralna potrzeba działania, intensywność jego stosunków społecznych aż do samej jego struktury mentalnej, ponieważ myślenie pojęciowe nie jest jeszcze zdolne do obywania się bez pomocy konkretnych działań (Debesse, 1983, s. 91).

Nauczyciel porządkuje obraz świata w umyśle dziecka. Podążając za jego pyta-niami, pomaga mu zrozumieć otaczającą rzeczywistość.

Sens praktyk pedagogicznych

Taki obraz oczekiwań wobec osoby nauczyciela sprawia, że w procesie kształcenia nauczycieli szczególnego znaczenia nabierają praktyki pedagogiczne. Sam obo-wiązek odbycia praktyk reguluje Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej


187

z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczy-cieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Przebieg praktyki uniformizuje zaś Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela.

Celem praktyk pedagogicznych jest w szczególności:

− poznanie organizacji pracy różnych typów szkół i placówek, a w szczególno-ści tych, w których absolwenci mogą znaleźć zatrudnienie;

− nabycie umiejętności planowania, prowadzenia i dokumentowania zajęć; − nabycie umiejętności prowadzenia obserwacji zajęć i jej dokumentowania; − nabycie umiejętności analizy pracy nauczyciela i uczniów podczas wspól-nego omawiania praktyk przez opiekunów praktyk i studentów;

− nabycie umiejętności analizowania własnej pracy i jej efektów oraz pracy uczniów.

Efektywność praktyk pedagogicznych w świetle samooceny studentów. Kompetencje kluczowe

Czy w świetle samooceny studentów praktyki są efektywne? Spojrzenie na to zagad-nienie przez pryzmat podmiotu wydaje się szczególnie ważne, gdyż ukazuje zde-rzenie wyobrażeń – „nauczycielstwa wyobrażonego” z realnym doświadczeniem tej roli. Ze względów praktycznych za zasadne uznałam więc dokonanie analizy samooceny jako wyznacznika efektywności praktyk studenckich przez pryzmat kompetencji, które powinien posiadać nauczyciel dziecka młodszego, a o których mówi wprost Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli:

Przygotowanie do zawodu nauczyciela powinno prowadzić do nabycia kompeten-cji w zakresie:

− dydaktycznym – obejmującym umiejętność planowania, realizowania oraz ewalu-owania zajęć edukacyjnych,

− wychowawczym i społecznym – związanym z umiejętnością rozpoznawania potrzeb uczniów oraz zdolnością do współpracy w relacjach międzyludzkich,

− kreatywnym – wyrażającym się zdolnością do samokształcenia, innowacyjnością i niestandardowością działań w powiązaniu ze zdolnościami adaptacyjnymi, mobil-nością i elastycznością,

Emilia Olejnik-Krupa, Efektywność praktyk studenckich...

188

− prakseologicznym – wyrażającym się skutecznością w planowaniu, realizacji, orga-nizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych,

− komunikacyjnym – wyrażającym się skutecznością zachowań werbalnych i poza-werbalnych w sytuacjach edukacyjnych,

− informacyjno-medialnym – wyrażającym się umiejętnością posługiwania się tech-nologią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu (pro-wadzeniu zajęć),

− językowym – wyrażającym się znajomością co najmniej jednego języka obcego w stopniu zaawansowanym.

Ze względu na charakter praktyk i zakres zadań, jakie się z nimi wiążą, pomijam kompetencję językową.

Kompetencje dydaktyczne i prakseologiczne

Z perspektywy samooceny studentów szczególnie odczuwalny jest dla nich rozwój umiejętności w zakresie kompetencji dydaktycznych oraz kompetencji prakseolo-gicznych, wyrażających się skutecznością w planowaniu, realizacji, organizowa-niu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych. Jak sami twierdzą:

Praktyka, którą odbyłam zarówno w szkole, jak i w przedszkolu mocno wpłynęła na to, jak zaczęłam postrzegać pracę nauczycieli w tych placówkach. Mogłam bez-pośrednio przyglądać się różnym metodom nauczania, co z pewnością pozwoli mi wybrać metodę, którą będę posługiwała się jako nauczyciel. Zarówno przedszkole, jak i szkoła zrobiły na mnie duże wrażenie (Studentka 1).

Podczas praktyk nauczyłam się kilku ciekawych metod przeprowadzania zajęć. W szkole podstawowej pani wychowawczyni bardzo ciekawie zorganizowała zaję-cia chemiczne. Dzieciom bardzo się one podobały. Chemiczne eksperymenty to bardzo dobry sposób poznania świata i praw nim rządzących (Studentka 2).

Odbywając praktykę w szkole [...] podstawowej zauważyłam wiele cennych i warto-ściowych rzeczy potrzebnych w dalszej praktyce pedagogicznej. Postawa Pani [...] w pewien sposób nakreśliła mi ważne zasady, np. stosowanie rozmaitych metod, np. praca indywidualna, a także praca grupowa [...], przygotowanie się do zajęć poka-zowych, jak w przypadku doświadczenia o stanach skupienia wody (Studentka 3).

Praktyki, zarówno w szkole podstawowej, jak i przedszkolu, pozwoliły mi na wiele refleksji i dostarczyły wiedzy z zakresu metodyki oraz funkcjonowania placówek. Uważam, że angażując się w zajęcia dydaktyczne, wykazując chęć pomocy nauczy-cielowi oraz podchodząc życzliwie i z cierpliwością do dzieci, pozostawiłam dobre wrażenie. Nauczyłam się pracy różnymi metodami, poznałam szereg dokumenta-cji oraz zaznajomiłam się z pomocami dydaktycznymi (Studentka 4).

Podczas odbytych praktyk w szkole podstawowej oraz w przedszkolu nauczyłam się różnych metod stosowanych w placówkach, sposobów zachęcania dzieci do pracy, różnych form zabaw powiązanych z edukacją. (Studentka 5).


189

Kolejne studentki podkreślają:

Na praktykach [...] nauczyłam się, że należy wykorzystać każdą możliwą chwilę na ćwiczenie z dziećmi, m.in. globalnego czytania (Studentka 6).

Ważne, aby dzieci cały czas były aktywne. Zajęcia muszą być pełne ruchu, tańca, podskoków i śpiewów. Tylko w taki sposób dzieci będą chętnie przyswajać wiedzę (Studentka 7).

Praktyki w przedszkolu pozostały najdłużej w mojej głowie. Stało się to głównie dlatego, że nie miałam żadnych wątpliwości co do zachowań nauczycielki. Każde swoje zachowania argumentowała. Nauczyłam się przede wszystkim, że w pracy z dziećmi należy odznaczać się cierpliwością, wyrozumiałością oraz siłą spokoju. Podniesienie głosu na dziecko rzadko daje zamierzone efekty (Studentka 8).

Dzięki tym praktykom nauczyłam się, że praca w przedszkolu wymaga dużej cier-pliwości, opanowania i odpowiedzialności. Mogłam również nauczyć się tego, że dzieci lubią aktywnie uczestniczyć w zajęciach, są bardzo zainteresowane, gdy mogą coś samodzielnie wykonać (Studentka 9).

W wyniku odbytej praktyki posiadam wiedzę na temat obowiązujących w szkole dokumentów, zapoznałam się ze schematem lekcji, nauczyłam się pracować na podstawie scenariusza zajęć. Dzięki odbytej praktyce w przedszkolu: posiadam wiedzę na temat obowiązujących w przedszkolu dokumentów, zapoznałam się różnymi metodami prowadzenia zajęć (m.in. z Metodą „Dobrego Startu”, metoda aktywizującą), nauczyłam się nowych zabaw integracyjnych (Studentka 10).

Podobne doświadczenia i opartą na nich samoocenę mają kolejne przyszłe nauczy-cielki, które podkreślają, że:

Podczas praktyki w szkole podstawowej, która opierała się głównie na obserwacji, mogłam zauważyć wiele różnych aspektów, np. jak sprawić, żeby uczniowie przez cały czas byli zaangażowani w lekcję; jak ciekawie poprowadzić zajęcia, naucza-jąc poprzez zabawę. Podczas zajęć pomagałam uczniom prawidłowo zapisywać literę ę. W trakcie praktyki w przedszkolu byłam bardzo zaangażowana w zabawę z dziećmi. W trakcie gier, dzięki czynnej aktywności nawiązywałam kontakt z przedszkolakami. Będąc na praktykach, nauczyłam się bardzo dobrych sposo-bów na naukę poprzez zabawę, na rozmowę z dziećmi, na wzbudzenie ich zainte-resowania (Studentka 11).

Praktyki, zarówno w szkole podstawowej, jak i przedszkolu, pozwoliły mi na wiele istotnych refleksji. Uważam, że dzięki nim sporo wyniosłam do dalszych doświad-czeń związanych z pracą z dziećmi. Nauczyciele byli bardzo profesjonalni, praco-wali różnymi metodami, przez co można było zyskać dużo wiedzy na przyszłość. Mając możliwość uczestniczenia w zajęciach dydaktycznych, mogłam pomóc nauczycielom w ich pracy. Poznałam również dokumentację placówki i zaznajo-miłam się z pomocami dydaktycznymi. Istotne było dla mnie też to, iż nauczyciele zawsze wykazywali cierpliwość i życzliwość w stosunku do dzieci. Dostrzegłam, że bardzo ważne jest cierpliwe podejście do dzieci (Studentka 12).


190

Praktyki w szkole podstawowej i przedszkolu pozwoliły mi na wiele refleksji, także tych, czy droga, którą wybrałam, jest odpowiednia. Miałam możliwość zapozna-nia się z funkcjonowaniem placówki, metodyką pracy, poznać wiele ciekawych pomocy dydaktycznych. Uczestnictwo w zajęciach pozwoliło mi przyjrzeć się pracy nauczyciela z bliska. Zauważyłam, że w tej pracy ważna jest cierpliwość, wyrozumiałość, uśmiech, życzliwe zwracanie się do uczniów. Moim zdaniem pozostawiłam po sobie dobre wrażenie. Starałam się dokładnie wykonywać prośby nauczycielek, brać czynny udział w zajęciach. Praktyki, zarówno w szkole podsta-wowej, jak i w przedszkolu, pozwoliły mi dostrzec wady i zalety pracy nauczyciela (Studentka 13).

Główną zaletą odbycia praktyk jest poznanie specyfiki zawodu nauczyciela. [...] nauczyłam się cierpliwości i wytrwałości przy wykonywaniu różnych zadań z dziećmi [...], że przestrzeganie porządku dnia (szczególnie w przedszkolu) jest bardzo ważne dla zachowania równowagi (Studentka 14).

Przestrzegałam zasad higieny panujących w szkole oraz pilnowałam, aby dzieci również ich przestrzegały. Nauczyłam się tego, że w nauczaniu dzieci bardzo ważne są wzmocnienia pozytywne, czyli np. chwalenie dzieci, jeżeli zrobią coś dobrze lub widać, że bardzo się starają. Ważne jest również, aby mieć jak najlep-szy kontakt z dziećmi, być blisko nich, a do tego niezbędna jest rozmowa. Należy często rozmawiać z dziećmi – jeżeli stosuje się ocenianie dzieci (np. za pomocą pieczątek), bardzo ważne jest, aby wytłumaczyć dziecku, dlaczego dostało naj-lepszą pieczątkę, a jeśli dostało tę najgorszą, wytłumaczyć dlaczego, porozma-wiać z dzieckiem o złym zachowaniu, ale też powiedzieć, co w całym dniu zrobiło dobrego (Studentka 15).

Podobnie, dokonując swojej samooceny, studentki zwracały uwagę na kwestie kompetencji metodycznych:

Praktyki w szkole podstawowej i przedszkolu pozwoliły mi na wiele ref leksji. Mogłam zapoznać się z metodyką pracy i funkcjonowaniem placówek. Uczestni-cząc w zajęciach dydaktycznych, angażując się w pomoc nauczycielom, mogłam przyjrzeć się tej pracy z bliska. Uczyłam się cierpliwości i wyrozumiałości, zapozna-łam się z różnymi metodami pracy oraz pomocami dydaktycznymi (Studentka 16).

Podczas praktyk w przedszkolu na pewno nauczyłam się sposobów, w jakie można zaciekawić dzieci, skupić ich uwagę na wykonaniu jakiegoś zadania. Pozytywną obserwacją jest to, że nauczycielka potrafiła zapanować nad dziećmi. Kiedy był czas na zabawę z dziećmi, aktywnie i chętnie brałam w niej udział. Dobrze było nawiązać kontakt z nimi. Pozytywne było to, że Pani zaprezentowała wraz z dziećmi to, co potrafią. Uświadomiłam sobie, że wiele już umieją, ale także miło było widzieć radość dzieci z tego, że to, co robiły wychodziło im bardzo dobrze. W szkole miałyśmy już mniejszy kontakt z dziećmi, bo więcej czasu obserwowa-łyśmy, ale kiedy dochodziło do bezpośredniego kontaktu z dziećmi były one bar-dzo ciekawe i otwarte, co bardzo mi się podobało. Według mnie wychowawczyni klasy miała bardzo dobre relacje z nią, była miła, uśmiechnięta, ale także potra-fiła wzbudzić wśród uczniów szacunek do swojej osoby. To dobry wzór na wyro-bienie w sobie takiej postawy w przyszłym zawodzie. Swój udział w praktykach


191

oceniam bardzo dobrze, ponieważ byłam punktualna, czynnie i chętnie brałam udział w interakcji z dziećmi. Myślę, że mimo niewielu godzin można wyciągnąć wiele dobrych rzeczy, wskazówek (Studentka 17).

Podczas odbywania praktyk w przedszkolu [...] obserwowałam grupę pięciolatków. W trakcie tych 7,5 godzin mogłam zobaczyć, jak dziecko pięcioletnie funkcjonuje w grupie rówieśników, jakie zachowania przejawia wobec nauczycieli i wychowaw-ców oraz na jakim poziomie wykonuje czynności samoobsługowe. Zauważyłam, że dzieci pięcioletnie chętnie bawią się z innymi. Mają dużą wiedzę na temat Pol-ski i Wrocławia. Chętnie uczestniczą w zajęciach prowadzonych przez nauczycieli. Poprzez zabawę utrwalają sobie liczby oraz język angielski. Uważam, że zostawi-łam po sobie dobre wrażenie. Nie miałam problemu z porozumieniem się z nauczy-cielami, chętnie bawiłam się z dziećmi podczas swobodnych zabaw (Studentka 18).

Podczas odbytych praktyk w szkole [...] miałam szanse zaobserwować codzienną pracę, z którą zmagają się tegoroczni pierwszoklasiści. Obserwowałam dzieci w trakcie zajęć, a także czasu wolnego, gier i zabaw. Byłam obecna podczas zajęć matematycznych i polonistycznych, na których mogłam zobaczyć, jak uczniowie uczą się podstaw. Dzięki uprzejmości nauczyciela mogłam kontrolować popraw-ność pisania liter i cyfr w zeszycie ćwiczeń. Podczas przerw chętnie uczestniczy-łam razem z dziećmi w grach i zabawach. W czasie trwania zajęć z matematyki także miałam okazję brać udział w grach dotyczących zbiorów. Po odbyciu praktyk w przedszkolu i szkole podstawowej zapoznałam się z programem nauczania pla-cówek, sposobem ich funkcjonowania oraz stosowanymi metodami. Miałam oka-zję uczestniczyć w zajęciach dydaktycznych i poznać różne sytuacje, które mogą pojawić się w relacjach nauczyciel – uczeń. Podczas praktyk, oprócz obserwacji, mogłam brać czynny udział w zajęciach lekcyjnych. Bardzo podobała mi się możli-wość osobistego kontaktu z dziećmi. Jednak uważam, że odbyte praktyki powinny posiadać większy wymiar godzin, twierdzi Studentka 19.

Na podobne kwestie zwraca uwagę także inna studentka:

Podczas praktyki w przedszkolu byłam zaangażowana w zabawę z dziećmi, poma-gałam dzieciom aktywnie uczestniczyć w zabawach z rówieśnikami. W trakcie trwania gier i różnych zabaw mogłam nawiązać kontakt z dziećmi [...]. Będąc na praktykach w przedszkolu nauczyłam się wielu sposobów dzięki którym można prowadzić ciekawe zajęcia. Chodzi mi tu o różne zabawy, gry, zgadywanki, któ-rymi nauczycielka zajmowała dzieci. Są to bardzo dobre sposoby na naukę poprzez zabawę. Podpatrzyłam pomysły na to, jak rozmawiać z dziećmi, aby wzbudzić ich zainteresowanie i chęć do współpracy. Podczas praktyki w szkole podstawowej oraz czynnej i uważnej obserwacji w trakcie trwania zajęć lekcyjnych nauczyłam się, jak powinny wyglądać lekcje z uczniami uczęszczającymi do pierwszej klasy. Mogłam nauczyć się od nauczycielki, jak w ciekawy sposób nauczyć dzieci liter, jak wzbudzać ich ciągłe zainteresowanie lekcją (np. czytaniem bajek związanych z literami, pracą w parach lub grupach, wymyślaniem wyrazów). Podczas nauki przez uczniów literki ę mogłam aktywnie uczestniczyć w ich zmaganiach i próbach napisania tej literki. Pomagałam uczniom i uczyłam w dobry sposób pisać literkę ę. Podczas praktyk byłam zaangażowana w zabawę z dziećmi podczas przerw, dzięki czemu mogłam również nawiązać z nimi kontakt (Studentka 20).


192

Kompetencje wychowawcze i społeczne

Na kompetencje wychowawcze i społeczne, związane z umiejętnością rozpozna-wania potrzeb uczniów oraz zdolnością do współpracy w relacjach międzyludz-kich, uwagę zwracają kolejne osoby:

Nauczyłam się, że praca nauczyciela to przede wszystkim obserwacja i indywi-dualne podejście do każdego ucznia. Nie można mierzyć wszystkich dzieci jedną miarą, gdyż każdy uczy się i rozwija się w różnym tempie. Praca ta wymaga cierpli-wości i zaangażowania, ale trzeba również być konsekwentnym w swoim postępo-waniu. Poznałam wiele sposobów, by przez zabawę „przemycić” dzieciom również wartości edukacyjne. Praktyki z najmłodszymi tylko utwierdziły mnie w przekona-niu, że wybrałam dobry kierunek studiów (Studentka 21).

To, czego się nauczyłam, to m.in. fakt, że w podejściu do dzieci w nauczaniu ważną rolę odgrywa partnerstwo. Podążanie za dzieckiem, ale też dawanie mu przestrzeni oraz możliwości brania udziału i odpowiedzialności w procesie własnej edukacji, to niewątpliwie coś, co sprzyja pozytywnej roli nauczyciela (Studentka 22).

Nauczyłam się, jak na bieżąco radzić sobie z niepowodzeniami uczniów, jak ich motywować do nauki, jakie środki należy stosować podczas zajęć, by była odpo-wiednia dyscyplina, jak przekazywać dzieciom wartości moralne. I jak do nich dotrzeć (Studentka 23).

Praktyki [...] nauczyły mnie, że w pracy z dziećmi potrzeba wiele cierpliwości i konsekwencji (Studentka 24).

Podczas praktyki mogłam się nauczyć wielu przydatnych rzeczy, takich jak to, że dzieci chętnie pracują w grupach, że podczas pracy z nimi potrzeba cierpliwo-ści. Mogłam także poznać niektóre zasady i normy panujące w klasie, ale również zobaczyć, jak wyglądają zajęcia nauczania zintegrowanego. [...] należy wybierać takie zabawy dla dzieci, żeby nie było zbyt dużej rywalizacji, gdyż dzieci źle znoszą porażkę i się obrażają (Studentka 25).

Nauczyłam się: − cierpliwości, − radzenia sobie w sytuacji konfliktowej, − wykorzystywania swojej kreatywności, − ogólnego podejścia do dzieci (Studentka 26).

Brałam czynny udział w zajęciach. Starałam się poświęcić każdemu dziecku jak najwięcej uwagi. Uważnie słuchałam tego, co mówiły do mnie dzieci. Byłam bar-dzo zaangażowana w każde zadanie, które zostało mi powierzone. Łatwo nawią-zywałam kontakt z dziećmi. Byłam zawsze punktualna i sumienna. Traktowałam wszystkich z szacunkiem. Nauczyłam się tego, aby być bardziej cierpliwym czło-wiekiem; niektóre dzieci potrzebują trochę więcej czasu na niektóre zadania. Myślę, że jestem teraz jeszcze bardziej tolerancyjna. Nauczyłam się również, w jaki sposób nagradzać dzieci lub mówić im, co zrobiły źle, tak aby ich nie zasmucić. Zapamiętałam nowe ciekawe formy nauki poprzez zabawę (Studentka 27).


193

Podczas praktyk, zarówno w jednej, jak i w drugiej placówce, miałam możliwość dokładnego przyjrzenia się, jak wyglądają relacje nauczyciela z uczniami pod-czas ich współpracy. W przedszkolu [...] nauczyciel miał z dziećmi dobry kontakt, w ciekawy sposób prowadził zajęcia tematyczne oraz zabawy [...]. W SP [...] mia-łam możliwość uczestnictwa w zajęciach, które przebiegały w miłej i spokojnej atmosferze. Tam mogłam wykazać się swoją cierpliwością i opanowaniem, poma-gając dzieciom w zadaniach pisemnych (Studentka 28).

Kompetencje kreatywne

W zakresie kompetencji kreatywnych rozumianych jako zdolność do samokształ-cenia, związanego z innowacyjnością i niestandardowością działań w powiązaniu ze zdolnościami adaptacyjnymi, z drugiej zaś strony z mobilnością i elastyczno-ścią, studentki zwracają uwagę tylko na kilka kwestii:

Byłam bardzo zaskoczona różnorodnością zajęć a także zaangażowaniem nauczy-cieli w tworzenie coraz to nowszych form spędzania czasu, tak aby dzieci mogły uczyć się oraz doświadczać świata w niekonwencjonalny sposób (Studentka 29).

Bardzo podobała mi się metoda stosowana przez Panią nauczycielkę, która poma-gała uciszyć dzieci – była to sygnalizacja świetlna [...] (czerwone – cisza, pracu-jemy; zielone – przerwa; pomarańczowe – spokojna rozmowa, bez wstawania z ławek) (Studentka 30).

Odnoszę jednak wrażenie, że ten rodzaj kompetencji jest rozumiany przez nie zbyt powierzchownie. Otóż kilka z nich stwierdza, że mogły „uruchomić swoją kreatywność [...] podczas zajęć w-f”. Jak stwierdza jedna z nich:

Podczas zajęć w-f mogłam uruchomić swoją kreatywność, organizując zabawy i sportowe konkurencje. Mam poczucie, że wypełniłam swoje zadania sumiennie i zadowalająco (Studentka 31).

Kompetencje te należy jednak rozumieć zdecydowanie szerzej, wiążą się one bowiem z innowacyjnością twórczej aktywności nauczyciela w aspekcie reali-zacji zadań edukacyjnych, a także konstrukcji profilu zawodowego nauczyciela, a przecież

Bez zdolności kreatyw nych oraz pewnego nonkonformizmu myślenia i działania niemożliwy staje się rozwój intelektualny, osobowościowy i zawodowy nauczyciela w proce sie jego profesjonalizacji. Krytyczna percepcja pewnych zjawisk i działań oraz brak zgody na powszechnie panujące opinie, niesłuszne osądy czy za sady przeczące regułom moralnym czy zdroworozsądkowości umożliwiają nauczycie-lowi aktywność, innowacyjność działań oraz twórczy rozwój (Lorek, 2011).

Kwestie te wydają się szczególnie istotne, gdyż


194

nadeszły takie czasy dla nauczycieli, że droga uzyskania kwalifikacji wiedzie nie przez przyswajanie i stosowanie teorii, ale przejawia się w sa modzielnym i twór-czym zajmowaniu postawy opozycyjnej, konstruowaniu swojego modelu doskona-łości, dlatego też tak istotne jest, aby podczas kształcenia przyszłych nauczycieli uwrażliwiać ich na tę kwestię, prowokować do dyskusji, definiowania, a także rede-finiowania poznawanych znaczeń, teorii czy działań. Sfera ich doświadczeń, obser-wacji powinna podlegać teoretycznej weryfikacji prowokując do tworzenia nowych teorii, nadawania nowych sensów czy reformowania bezsensów nie tylko w teorii, ale i praktyce pedagogicznej (Lorek, 2011).

Kompetencje komunikacyjne

Studentki, dokonując samooceny, zwracają także uwagę na rozwój swoich kom-petencji komunikacyjnych (skuteczność zachowań werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych). Podkreślają one:

Na pytanie, czego się nauczyłam, nie potrafię jednoznacznie odpowiedzieć, ponie-waż praktyki te wzbogaciły mnie o dużo nowych doświadczeń. Mogłam przyglądać się, w jaki sposób rozwiązywać problemy i spory, które są obecne wśród uczniów. Wiem również, jak reagować na niektóre sytuacje oraz jak wybrnąć z sytuacji, kiedy dziecko zada kłopotliwe bądź niezręczne pytanie (Studentka 32).

Również te praktyki pozwoliły mi na nauczenie się pewnych reakcji na wypowie-dzi uczniów, które często dla nas wydają się zabawne, a my nie możemy się śmiać, tylko musimy odpowiedzieć dzieciom (Studentka 33).

Nauczyłam się ciekawych sposobów na rozwiązywanie problemów między dziećmi, nowych zabaw oraz zostałam zainspirowana przez nauczycielkę w szkole podstawowej (Studentka 34).

Podczas praktyk [...] nauczyciel [...] zdecydowanie reagował na niepożądane zachowania jednostek, utrzymując przy tym cały czas miłą atmosferę w grupie. Dzięki takiej obserwacji nauczyłam się właściwego podejścia do dzieci w momen-tach wspólnej zabawy oraz w trudniejszych sytuacjach, wymagających z mojej strony reakcji (Studentka 35).

Kompetencje informacyjno-medialne

W świetle samooceny studentek, choć (jak wynika z opisu przebiegu praktyk) nauczycielki wykorzystują nowoczesne technologie oraz sprzęty multimedialne, np. tablice interaktywne, to jednak żadna z nich nie dostrzega samorozwoju w tej sferze kompetencji. Jedna ze studentek podkreśla natomiast, że „nauczycielka powinna doszkolić się w zakresie pracy z programem Paint” (Studentka 36, zeszyt


195

refleksji). Kompetencje informacyjno-medialne, o których piszę, wyrażają się umiejętnością posługiwania się technologią informacyjną, ale przede wszystkim jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu (prowadzeniu zajęć) czy też doku-mentowaniu (dziennik elektroniczny, programy do pisania świadectw) przebiegu procesu edukacyjnego. Należałoby zatem zwrócić uwagę na rozszerzenie zakresu treści zajęć o te zagadnienia. Studentki wprost werbalizują swoje obawy i niekom-petencję w tym zakresie: „Nie wiemy, jak się pisze świadectwa. Nie widziałyśmy ani dziennika elektronicznego, ani programu do pisania świadectw. Wszystkiego będziemy musiały się uczyć w pracy”. Tę kwestię należy więc uwzględnić jako realną potrzebę i być może wpisać jako jedno z zadań obowiązkowych do realiza-cji podczas praktyk.

„Jedno wiem, że nic nie wiem...”

Niektóre ze studentek nie wskazują obszarów, w których zmianie uległy ich umie-jętności, a dokonując samooceny, zwracają uwagę na swoje subiektywne odczucia i emocje związane z doświadczeniami z praktyk:

Czułam się bardzo dowartościowana, kiedy dzieci nazywały mnie «Panią» i grzecz-nie wykonywały moje polecenia. Praktyki w przedszkolu były dla mnie ciekawym doświadczeniem. Dowiedziałam się wiele na temat pracy z przedszkolną grupą i tego, jak wygląda dzień wychowawcy. W pracy skorzystałam z kilku sposobów organizacji zabaw dla dzieci. Cieszę się, że mogłam odbyć te praktyki, było to nie tylko konstruktywne spędzanie czasu, ale duża dawka praktycznej, użytecznej wiedzy (Studentka 37).

Wydaje mi się, że moja praktyka może nie wniosła wiele w proces nauczania wychowania i opieki w placówkach, w których ją odbyłam, niemniej uważam, że swoim zaangażowaniem, pozytywnym nastawieniem, otwartością do poznania i uczenia się nowych rzeczy wywarłam pozytywne wrażenie. Skorzystałam z prak-tyk również jeśli chodzi o subiektywne odczucie samodoskonalenia się i wdrażania w przyszłą pracę w zawodzie (Studentka 38).

Traktowałam bardzo poważnie powierzone mi zadania. Byłam punktualna, słowna, przestrzegałam zasad panujących w placówce. Ubierałam się stosownie do pracy z dziećmi, schludnie i nie wyzywająco. Podczas zajęć zachowywałam się cicho i spokojnie, by nie przeszkadzać w zajęciach. Byłam skupiona na obserwacji przebiegu lekcji, by zgłębić tajniki pracy w szkole. Bez wyraźnego polecenia poma-gałam dzieciom, gdy widziałam, że sobie z czymś nie radzą i pilnowałam dzieci, by podczas opuszczania klasy każde miało swoją parę (Studentka 39).

Uważam, że zostawiłam po sobie ogólne dobre wrażenie. Starałam się ze staranno-ścią wykonywać powierzone zadanie i być bacznym obserwatorem (Studentka 40).


196

Uważam, że pozostawiłam po sobie bardzo pozytywne wrażenie. [...] Wykonywa-łam prośby Pani [...], pomagałam jej. Byłam odpowiednio ubrana oraz nie miałam mocnego makijażu. Punktualnie przychodziłam do placówki oraz przebywałam tam w wyznaczonym czasie (Studentka 41).

Uważam, że praktyki w placówkach były bardzo dobrą lekcją cierpliwości i pozwo-liły mi dostrzec wady i zalety pracy nauczyciela” – stwierdza Studentka 42, a Stu-dentka 43 uważa, że „podczas tej praktyki godnie reprezentowałam nasz kierunek. Starałam się zachowywać kulturę osobistą i punktualność. Służyłam pomocą wychowawcy.

Podobne opinie mają także kolejne Panie:

Myślę, że pozostawiłam wrażenie bardzo sympatycznej i otwartej osoby, która sumiennie i z zaangażowaniem wykonuje powierzone zadania i polecenia. Bardzo dobrze współpracowało mi się z dziećmi, potrafiłam je zrozumieć i okazać tyle uwagi, ile potrzebują (Studentka 44).

Myślę, że to był dobrze spożytkowany czas (Studentka 45).

Starałam się angażować w zajęcia przeprowadzane przez nauczycielki. W miarę możliwości pytałam o wszystko, co wzbudziło we mnie wątpliwości lub ciekawość. Podczas lekcji pomagałam uspokajać dzieci oraz włączałam się do działań. Wydaje mi się, że zostawiłam po sobie pozytywne wrażenia (Studentka 46).

Co szczególnie budujące, jedna ze studentek stwierdziła:

Po odbyciu praktyki w przedszkolu i szkole podstawowej zostałam zapoznana z programami nauczania placówek, sposobem ich funkcjonowania oraz stosowa-nymi metodami. Miałam okazję uczestniczyć w zajęciach dydaktycznych i poznać różne sytuacje, które mogą pojawić się w relacjach nauczyciel – uczeń. Podczas praktyk, oprócz obserwacji, mogłam brać czynny udział w zajęciach lekcyjnych. Bardzo podobała mi się możliwość osobistego kontaktu z dziećmi, jednak uwa-żam, że odbyte praktyki powinny posiadać większy wymiar godzin.

Podsumowanie

Podsumowując moje analizy i rozważania, pragnę stwierdzić, że praktyki pedago-giczne z perspektywy samooceny studentów wydają się efektywne i zadowalające. Za szczególnie cenne należy uznać autorefleksyjne podejście studentek. To

skupienie się na sobie [...], skutkuje refleksyjnym podejściem do pracy, pozwala dostrzec, następnie eliminować własne błędy, przez co jakość wykonywanej [...] pracy zdecydowanie podnosi się. Pozwala także przejść do etapu, na którym działa się intuicyjnie, pod wpływem impulsu albo rutynowo, do kierowania się refleksją i samoświadomością (Sobkowiak, 2009, s. 23).

I tak być powinno...


197

Bibliografia

Elsner, D. (2000). Refleksja nad refleksyjnym praktykiem, Nowa Szkoła, 1.Kozłowski, J. (1966). Nauczyciel a zawód. Warszawa: Nasza Księgarnia.Lorek, K. (2011). Nauczyciel (zdolny) w przestrzeni współczesnej edukacji. Poznań:

Uniwersytet Adama Mickiewicza. Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny. [online] www.docplayer.pl/16070176-Nauczyciel-zdolny-w-przestrzeni-wspolczesnej-edukacji.html [14.12.2017].

Misiorna, E., Michalak, R. (2011). Ocenianie jako mechanizm wspierania rozwoju dziecka. Mit czy rzeczywistość. W: H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w spra-wie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyż-szego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli, Dz. U. z 2009 r. Nr 50, poz. 400.


Sobkowiak, P. (2009). Systematyczna ocena własnej pracy nauczyciela jako ele-ment podnoszenia jakości kształcenia językowego, Języki Obce w Szkole, 6.

Taraszkiewicz, M. (2001). Jak uczyć jeszcze lepiej. Szkoła pełna ludzi. Poznań: Arka.Taraszkiewicz, M. (2002). Jak uczyć lepiej? Refleksyjny praktyk w działaniu. War-

szawa: Wydaw. Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.Wilgocka-Okoń, B. (2000). Gotowość szkoły czy gotowość dziecka?, Wychowanie

w Przedszkolu, 1.

Effectiveness of student interships from a perspective of early school education and pre-school education

students’ self-evaluation

Abstract: This article shows pedagogical practices of a younger child from a stu-dent self-assessment perspective. Moreover, the article demonstrates key develop-ment areas and apprentices’ competences showing strengths and weaknesses of the practice itself simultaneously.

Keywords: early school education, pedagogical practices, self-assessment, teachers’ competences


http://www.docplayer.pl/16070176-Nauczyciel-zdolny-w-przestrzeni-wspolczesnej-edukacji.html

http://www.docplayer.pl/16070176-Nauczyciel-zdolny-w-przestrzeni-wspolczesnej-edukacji.html

Nauczyciel wychowawcą – definiowanie roli nauczyciela z perspektywy studenta-praktykanta

Olga zamecka-zalasUniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach,

filia w Piotrkowie [email protected]

Abstrakt: W artykule przedstawiono opinie studentów-praktykantów na temat roli nauczyciela wychowawcy w klasach 1–3. Analizie poddano następujące zagad-nienia: praca nauczyciela wychowawcy, trudności w kierowaniu zespołem kla-sowym, metody modyfikowania zachowań uczniów i motywowania do pracy, sposoby budowania autorytetu przez nauczyciela oraz wpływ praktyki pedago-gicznej na motywację do wykonywania zawodu nauczyciela.

Słowa kluczowe: autorytet nauczyciela, nauczyciel, praktyki pedagogiczne, stu-dent, wychowawca

Wprowadzenie

Refleksja nad rolą nauczyciela w procesie dydaktyczno-wychowawczym, w którym nauczyciel jest podstawową wartością, stanowi bardzo ważny element procesu kształcenia na studiach pedagogicznych. O końcowych wynikach pracy z uczniem decyduje wiele czynników, lecz najistotniejszym z nich jest nauczyciel. Według Wincentego Okonia „wiele warunków składa się na dobre wychowanie, lecz jeden wśród nich jest szczególnej wagi: doskonałe wychowanie może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy” (Okoń, 1965, s. 249).

Nauczyciel jest organizatorem i kierownikiem procesu dydaktyczno-wycho-wawczego, wartościuje i selekcjonuje informacje, które przekazuje uczniom, poucza w sprawach wychowania, kontroluje, ocenia, stwarza warunki do dalszego rozwoju, motywuje do nauki, jest odpowiedzialny za ucznia. Zadania, jakie stoją

mailto:?subject=

199

Olga zamecka-zalas, Nauczyciel wychowawcą...

przed nauczycielem, można mnożyć i wymieniać w nieskończoność, dlatego jego rola w procesie kształcenia ma bardzo duże znaczenie. Według Jana Władysława Dawida kierowniczym czynnikiem wychowawczym jest to, czym jest nauczy-ciel. „Dlatego w żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczycielskim” (Dawid, 1959, s. 34).

W zawodzie nauczyciela nie pracuje się tylko słowem, pewnymi narzę-dziami, lecz całokształtem swoich cech, charakterem, temperamentem, gestami, stroną uczuciową, całym swoim postępowaniem, zarówno w szkole, jak i poza nią – w życiu osobistym, rodzinnym (Pawelec, 2005). Osobowość nauczyciela (właściwości psychofizyczne pozytywne i negatywne, wiedza, poglądy, sposoby postępowania i inne) nie przesądzają o powodzeniu procesu dydaktycznego, ist-nieje bowiem jeszcze drugi czynnik, jakim jest uczeń, jego charakter, zachowa-nia, stosunek do nauczyciela. Wynik pracy dydaktyczno-wychowawczej zależy od wzajemnych relacji i oddziaływań nauczyciela i ucznia. Postępowanie nauczyciela znajduje odbicie w realiach uczniów, w ich stosunku do pedagoga.

Według Zbigniewa Zaborowskiego

prawidłowe stosunki interpersonalne między nauczycielem a uczniami stanowią węzeł gordyjski szkoły jako środowiska społeczno-wychowawczego. Wytworze-nie klimatu wzajemnej życzliwości, zaufania, pomocy stanowi podstawową treść pracy wychowawczej (1977, s. 182).

Józefa Bałachowicz uważa, że podstawą edukacji powinno być „kształtowanie podmiotowego bytu młodego człowieka i wsparcie jego osobowego rozwoju” (2009, s. 173). Należy postawić sobie pytanie: jak przenieść tę ideę na grunt praktyki peda-gogicznej? Proces ten należy rozpocząć od zmiany kształcenia przyszłych nauczy-cieli. Troska o właściwe przygotowanie nauczycieli wynika bowiem z przekonania o wyjątkowości tego zawodu i roli szkoły w życiu społecznym (Zamecka-Zalas, 2012). Zdaniem Wandy Jakubaszek (2011) nowoczesna koncepcja edukacji nauczy-cielskiej powinna opierać na paradygmacie wielostronnego rozwoju. Oznacza to kształcenie z uwzględnieniem wielu kompetencji. Dlatego edukacja powinna opie-rać się na aktywności jednostki, samodzielnym dochodzeniu do wiedzy, kształto-waniu umiejętności praktycznych, postaw i przekonań oraz odpowiedzialności za życie swoje i swych wychowanków. Odpowiednie kształcenie nauczycieli pozwoli stworzyć nowy model stosunków między podmiotami w szkole. Warunkiem tych zmian jest połączenie przygotowania teoretycznego z praktyką. W trakcie prak-tyk należy zapoznać studenta z różnymi elementami pracy szkoły, a tym samym dostarczać różnorodnych doświadczeń (Zamecka-Zalas, 2012). Według koncepcji Philipa H. Coombsa:

Dobra praktyka to taka, która jest zorientowana teoretycznie. Posiadanie wiedzy, zdobytej w oderwaniu od praktycznego działania, nie daje gwarancji jej wyko-rzystania. Zdaniem Coombsa zarówno skuteczni, jaki nie skuteczni nauczyciele

200


wiedzą, jak powinni działać. Różni ich sposób działania, co związane jest z wyko-rzystaniem zdobytej wiedzy w praktyce. Warunkiem wykorzystania wiedzy w dzia-łaniu jest fakt osobistego odkrycia jej znaczenia (Andrzejczak, 2002, s. 17).

Poprzez obserwację nauczycieli student może integrować teorię z praktyką. Proces stawania się nauczycielem jest związany z zasobem doświadczeń i oznacza dokonywanie się zmian w osobowości studenta. Według teorii Davida Kolba prak-tyka i doświadczenie prowadzi do refleksji i dalszych obserwacji, w wyniku któ-rych formułuje się uogólnienia i reguły, a te są weryfikowane w nowych sytuacjach (Andrzejczak, 2002).

Według tej koncepcji efektywna nauka bazuje na doświadczeniach – nie tre-nerów, lecz właśnie słuchaczy. Jeżeli kształcimy ludzi, którzy tych doświadczeń nie mają, powinniśmy je stworzyć. Zgodnie z tym modelem studenci po zgromadze-niu doświadczeń powinni mieć czas na usystematyzowanie własnych obserwacji w postaci reguł i modeli.

Po zarysowaniu kontekstu teoretycznego badań i swoistości zawodu nauczy-ciela przedstawię metodologię oraz wyniki badań własnych.

Metodologia badań własnych

Na potrzeby artykułu przeprowadzono badania pilotażowe wśród studentów peda-gogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej (70 osób), dotyczące doświadczeń i opinii na temat roli nauczyciela-wychowawcy w klasach 1–3. Przedmiotem badań było definiowanie i ocena roli nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy studenta-praktykanta. Celem teoretyczno-poznawczym podjętych badań było poznanie, jakie doświadczenia i opinie mają studenci na temat roli nauczyciela w klasach 1–3 szkoły podstawowej oraz jak praktyka wpłynęła na motywację do wykonywania zawodu nauczyciela. Celem praktyczno-wdrożeniowym było opra-cowanie wniosków dotyczących doświadczeń, poziomu wiedzy i opinii studentów na temat roli nauczyciela-wychowawcy w celu optymalizacji procesu kształcenia praktycznego.

W badaniach podjęto próbę rozwiązania następujących problemów badawczych:

Jakie zjawiska pozytywne wystąpiły w relacjach nauczyciel – uczeń?Jakie zjawiska negatywne wystąpiły w relacjach nauczyciel – uczeń?Jakich trudności doświadczył nauczyciel w trakcie prowadzenia zajęć dydak-tyczno-wychowawczych w klasach 1–3?Jakie były przyczyny trudności w kierowaniu zespołem klasowym?Jakie metody modyfikowania zachowań uczniów i motywowania do pracy sto-sował nauczyciel?

201

Jaka jest rola nauczyciela w opiniach studentów?Jaka jest ocena roli nauczyciela przez studentów?Jakie sposoby budowania autorytetu nauczyciela wśród uczniów zostały zauważone?Jak praktyka wpłynęła na motywację do wykonywania zawodu nauczyciela?

zjawiska pozytywne w relacjach nauczyciel – uczeń zaobserwowane w szkole

Z analizy badań wynika, że w relacjach nauczyciel – uczeń przeważają zjawiska pozytywne, tak twierdzi 90,01% badanych. Jedynie 2,85% odpowiedziało, że nie było żadnych zjawisk pozytywnych, natomiast 7,14% nie odpowiedziało na to pyta-nie. Wśród odpowiedzi pozytywnych były następujące: dzieci oraz nauczyciel okazywali względem siebie szacunek, nauczyciel często chwalił dzieci za dobrze wykonane zadania (20%); w relacjach nauczyciela z uczniami widoczna była sym-patia, komunikatywność, przyjazne nastawienie (9,99%); zauważalna była bli-ska więź między nauczycielem a uczniami, dzieci chętnie się zwierzały (8,57%); nauczyciel miał bardzo dobry kontakt z dziećmi, potrafił współpracować w spra-wach szkolnych (9,99%); uczniowie chętnie zgłaszali się do odpowiedzi, nauczyciel wprowadzał dobrą atmosferę (7,14%); dzieci okazywały wdzięczność w stosunku do nauczyciela, przytulały się (5,71%); w klasie obowiązywały zasady równego trakto-wania uczniów, wrażliwość na problemy dzieci, zajęcia prowadzone były w innowa-cyjny/aktywizujący sposób (5,71%); dzieci słuchały nauczyciela i z niecierpliwością czekały na następną lekcję 4,28%; dzieci miały zaufanie do nauczyciela (4,28%); widoczna była empatia ze strony nauczyciela, pomoc uczniom (4,27%); nauczy-ciel pomagał podczas praktyk, odpowiadał na wszystkie pytania (2,85%); ucznio-wie chwalili zajęcia (1,42%); nauczyciel był zawsze przygotowany do zajęć (1,42%); nauczyciel znał dzieci i miał indywidualne podejście do ucznia (2,85%); uczeń z autyzmem mógł liczyć na wsparcie nauczyciela, ufał mu, relacje były pozytywne; wszyscy uczniowie mogli w każdej chwili liczyć na pomoc nauczyciela, nauczyciel przywiązywał dużą wagę do rozwijania twórczości uczniów (1,42%).

zjawiska negatywne w relacjach nauczyciel – uczeń zaobserwowane w szkole

Z badań empirycznych wynika, że w 48,57% w relacjach nauczyciel – uczeń nie było zjawisk negatywnych, 12,85% ankietowanych nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie, z pozostałych odpowiedzi (38,58%) wynika, że zjawiska negatywne


202


również miały miejsce, dotyczyły one negatywnych zachowań zarówno ze strony nauczyciela, jak i uczniów.

Najczęściej występującym negatywnym zjawiskiem było faworyzowanie uczniów, wyróżnianie ich wśród innych (7,14%); w pojedynczych przypadkach występowały takie zachowania, jak: karanie uczniów, którzy mają problemy z kon-centracją uwagi (2,85%); duży dystans pomiędzy nauczycielem a uczniem, „chłód” panujący w relacjach (1,42%); zdarzało się, że nauczycielka poprzez „szorstkie” relacje z uczniem doprowadzała go podczas pytania do stresu (1,42%); uczeń popłakał się, ponieważ nie wykonał zadnia i był poproszony o poprawienie go kil-kakrotnie (1,42%); nauczycielka krzyczała na chłopca (1,42%); nauczyciel stosował kary niepedagogiczne (stanie za karę, ośmieszanie) (1,42%).

Występowały również takie negatywne zachowania ze strony uczniów, jak: nie-posłuszeństwo i arogancja (8,57%); niesłuchanie nauczyciela, niechęć do nauki, nieprzygotowanie do lekcji (5,71%); hałas podczas zajęć (1,42%); ignorowanie nauczy-ciela przez dzieci i odwrotnie (1,42%); nauczycielka nie potrafiła dobrze poprowadzić praktyk oraz pomóc w trudnościach, jakie napotkała praktykantka (1,42%).

Trudności, jakich doświadczył nauczyciel – opiekun praktyk w prowadzeniu zajęć

Według 39,99% badanych nauczyciel nie doświadczył żadnych trudności w pro-wadzeniu zajęć; 5,71% nie udzieliło odpowiedzi. Pozostałe odpowiedzi wskazy-wały na występowanie następujących problemów: trudności z zapanowaniem nad uczniami (31,22%); zbyt dużo materiału, małe sale, brak pomocy dydaktycz-nych (4,28%); trudności wychowawcze (2,85%); nieodpowiednie zachowania poje-dynczych uczniów (5,71%); nieradzenie sobie przez dzieci z materiałem nauczania oraz niechęć do wykonywania poleceń (1,42%); brak dobrej organizacji we współ-pracy z rodzicami (1,42%); nauczyciel musiał adekwatnie przekazywać informa-cje, tłumaczyć, pilnować (1,42%). W dwóch przypadkach wskazano na trudność w organizacji i ocenie pracy praktykantki (2,85%); rozproszenie uczniów w trakcie zajęć i sceptyczne nastawienie do praktykantek (2,85%).

Przyczyny trudności w kierowaniu klasą przez nauczyciela

Nie odpowiedziało na to pytanie 24,28% studentów; 12,85% twierdzi, że nie było żadnych przyczyn trudności w kierowaniu klasą; według 14,28% przyczyną trud-ności było to, że uczniowie nie słuchali nauczyciela; 14,28% uważa, że przyczyną

203

problemów były liczne klasy i różne tempo pracy uczniów; 8,57% wskazuje na roz-proszenie podczas zajęć, hałas i złą organizację; według 8,57% były to różnorodne zachowania dzieci; 4,28% nieprzygotowanie nauczyciela, złe podejście do ucznia; według 4,28% przyczyną trudności było dużo materiału, brak pomocy dydak-tycznych; według 1,42% – ciasne sale, niechętne zaangażowanie rodziców w życie szkoły; 1,42% badanych uważa, że roszczeniowa postawa dzieci; 1,42% – brak doświadczenia; 1,42% – zaskoczenie dzieci stosowaniem przez nauczyciela pod-czas lekcji pokazowej metod innych niż zazwyczaj na zajęciach; 1,42% – przyzwy-czajenie do zajęć prowadzonych przez nauczyciela.

Metody modyfikowania zachowań uczniów i motywowania do pracy stosowane przez nauczyciela

Wśród odpowiedzi dotyczących metod motywowania uczniów do pracy najwięcej (67,59%) dotyczyło wzmocnień pozytywnych. Respondenci podają następujące sposoby modyfikowania zachowań uczniów: 24,78% – nagrody w formie naklejek, pochwały, plusy, wesołe buźki, przerwy na zabawę; 21,42% – metodę nagradzania, dobre oceny, wpisy do zeszytu korespondencyjnego dla rodziców; 7,14% – akty-wizację, gry i zabawy, metody ekspresyjne i praktyczne; 1,42% – spokój i zaanga-żowanie nauczyciela; 1,42% – nagrodę i wyjście na podwórko; 4,28% – wycieczki szkolne i zajęcia sportowe; 5,71% – organizowanie konkursów i olimpiad; 1,42% – zachęcanie do pogłębiania wiedzy; 12,85% jako sposób motywowania uczniów wymienia zarówno metodę nagród, jak i kar. Wśród odpowiedzi pojawiły się również takie, które wskazywały na wzmocnienia negatywne stosowane przez nauczyciela (8,55%): 4,28% wskazuje na metodę karania, np. smutne buźki za złe zachowania; 2,85% – złe oceny i wzywanie rodziców; 1,42% podaje, że krzyk był jedyną formą motywacji ze strony nauczycielki; 5,71% nie zaobserwowało metod motywowania uczniów do pracy; 5,71% badanych nie odpowiedziało na to pytanie.

Rola nauczyciela wychowawcy w edukacji wczesnoszkolnej

Według studentów rolą nauczyciela jest przekazywanie wiedzy i wychowanie, rozwój zainteresowań – tak uważa 39,98% badanych. Następnie: troska o bez-pieczeństwo i rozwój intelektualny, emocjonalny, społeczny oraz o dobre relacje w klasie (14,28%); opieka nad dzieckiem, wychowanie i nauczanie (11,42%); kształ-cenie uczniów i wspieranie w każdej sytuacji (7,13%); poznanie uczniów w celu dobrania jak najlepszej ścieżki edukacji (2,85%); współpraca z uczniem (1,42%),


204


współpraca z rodzicami i wspieranie dzieci (1,42%); motywacja do nauki, stoso-wanie odpowiednich metod (4,28%); kierowanie klasą i organizowanie pracy wła-snej i uczniów (2,85%), reprezentowanie klasy (1,42%); dobry przepływ informacji (1,42%); podmiotowe traktowanie uczniów, szacunek i odpowiedzialność (1,42%); rozwiązywanie problemów uczniów (2,85%); wpajanie dzieciom uniwersalnych zasad zachowania i kultury obowiązujących każdego człowieka, udoskonalenie zachowania i naprawienie błędów wychowawczych rodziców (1,42%); odpowiedzi nie udzieliło 5,71%.

Ocena roli nauczyciela-wychowawcy przez studentów

Według 80% studentów nauczyciel pełnił dobrze swoją rolę i był do niej przy-gotowany; według 4,28% nauczyciel był bardzo dobrze przygotowany do zajęć; 2,85% odpowiada, że nauczyciel pełnił swoją rolę w 100%; 1,42% uważa, że każdy nauczyciel w innym stopniu był przygotowany do zajęć.

W pojedynczych przypadkach w ocenie ukazane są również negatywne cechy nauczyciela: 1,42% uważa, że nauczycielka była przygotowana do zajęć, lecz była zbyt nerwowa i krzykliwa, według 2,85% nauczyciele byli przygotowani, w ich zachowaniu widać było jednak objawy rutyny i wypalenia zawodowego, 1,42% twierdzi, że nauczyciel odznaczał się wysokim stopniem profesjonalizmu, dzięki wieloletniemu doświadczeniu swobodnie pracował z uczniami, lecz relacje na linii nauczyciel – uczeń pozostawiały wiele do życzenia; zdaniem 1,42% wycho-wawca dobrze pełnił swoją rolę, pomijając kilka błędów w sztuce pedagogicznej, nauczyciel przedstawiał styl autokratyczny z lekkimi przejawami demokracji; 4,28% respondentów nie odpowiedziało na to pytanie.

Sposoby budowania autorytetu przez nauczyciela zaobserwowane w szkole

Jednym ze sposobów budowania autorytetu przez nauczyciela, według 22,85% ankietowanych, było rzeczowe i kompetentne prowadzenie zajęć, traktowanie dzieci z szacunkiem, budowanie zaufania uczniów, uczciwość i dobry przykład; następnie konsekwencja nauczyciela, wprowadzanie zasad i trzymanie się ich, tak twierdzi 10% respondentów; 5,71% wymienia szacunek dla starszych i akcep-tację nowych osób; zdaniem 4,28% nauczyciel, który nie podnosi głosu, nie sto-suje kar, może mieć wysoki autorytet wśród uczniów; 2,85% uważa, że sposobem na budowanie autorytetu przez nauczyciela jest uczestniczenie w wydarzeniach, które są ważne dla uczniów, sympatia wobec nich, wsparcie rodziców, atrakcyjny

205

sposób przekazywania wiedzy uczniom; 2,8% wskazuje na pomoc wychowankom, a 1,42% na rozmowy z nimi.

Wśród odpowiedzi dotyczących budowania autorytetu przez nauczycieli 12,85% badanych nie zauważyło żadnych sposobów budowania autorytetu, a jedna z wypowiedzi brzmiała: „Myślę, że w tych czasach uczniowie nie zwracają na to uwagi”; 5,71% zauważyło, że budowanie autorytetu opiera się na strachu przed krzykiem lub złą oceną; 31,42% nie odpowiedziało na to pytanie.

Wpływ praktyk na motywację do wykonywania zawodu nauczyciela

Według 61,42% ankietowanych praktyka wpłynęła bardzo pozytywnie na moty-wację do wykonywania zawodu nauczyciela i utwierdziła ich w wyborze kierunku studiów; 7,14% twierdzi, że dzięki praktyce przekonało się, że chce pracować w przedszkolu; 4,28% badanych praktyka zachęciła ona do dalszego rozwoju zawodowego; 2,85% twierdzi, że dzieci z ciekawością słuchały zajęć prowadzonych przez studentów i to doświadczenie bardzo ich podbudowało, nabrali pewności siebie; według 2,85% badanych praca z dziećmi przynosi wiele radości, popra-wia nastrój, minusem zaś jest ciągłe uzupełnianie dokumentacji; 2,85% uważa, że praca z dziećmi jest bardzo interesująca, choć czasem ciężka oraz że to było cie-kawe doświadczenie; 1,42% jest zdania, że mimo wszystko bardzo chce wykony-wać ten zawód; 1,42% praca z dziećmi bardzo ich zafascynowała; 1,42% twierdzi, że dzięki praktykom zaczęło pracować w zawodzie nauczyciela; według 1,42% praca nauczyciela jest prostsza niż jest przedstawiana.

Według 7,13% studentów praktyka nie wpłynęła pozytywnie na motywację do pracy w zawodzie nauczyciela, ponieważ w klasie panował ciągły chaos, były pro-blemy z uspokojeniem klasy; 5,71% nie odpowiedziało na to pytanie.

Z zaprezentowanych odpowiedzi wynika, że w większości przypadków prak-tyka wpłynęła pozytywnie na wykonywanie zawodu nauczyciela i utwierdziła stu-dentów w wyborze kierunku studiów, a także zmotywowała do dalszego rozwoju zawodowego. Ponadto praca z dziećmi zafascynowała ich i przyniosła im wiele radości; pomimo trudności napotkanych podczas praktyk studenci chcą w przy-szłości wykonywać ten zawód.

Wnioski

W rezultacie przeprowadzonych badań i dokonanej analizy zebranego materiału ankietowego ustalono, że w relacjach nauczyciel – uczeń przeważały zjawiska pozy-


206

tywne, tak twierdzi 90,01% badanych. Na pytanie dotyczące zaobserwowanych trudności, jakich doświadczył nauczyciel, 54,02% studentów wskazało na wystę-powanie trudności w prowadzeniu zajęć. Trudności te najczęściej miały związek z nieodpowiednimi zachowaniami uczniów. Wynikały one również ze słabej infra-struktury dydaktyczno-wychowawczej. Niewielki odsetek (4,27%) respondentów wskazuje również na nieodpowiednie przygotowanie ze strony nauczyciela. Pozo-stałe osoby odpowiedziały, że nauczyciel nie doświadczył żadnych trudności, lub nie udzieliły odpowiedzi.

Wśród metod motywowania uczniów do pracy najwięcej było odpowiedzi dotyczących wzmocnień pozytywnych – 67,59%. Wśród odpowiedzi pojawiły się również takie, które wskazywały na wzmocnienia negatywne stosowane przez nauczyciela (8,55%). Pozostałe osoby nie zaobserwowały metod motywowania uczniów do pracy lub nie odpowiedziały na to pytanie. Najwięcej trudności spra-wiła studentom odpowiedź na pytanie dotyczące sposobów budowania autory-tetu. Jedynie 49,56% ankietowanych wskazało na pozytywne sposoby budowania autorytetu przez nauczyciela, niestety 31,42% respondentów nie odpowiedziało na to pytanie, a 12,85% nie zauważyło żadnych sposobów budowania autorytetu. Natomiast 5,71% zauważyło, że budowanie autorytetu opiera się na strachu przed krzykiem lub złą oceną.

Definiowanie roli nauczyciela przez studentów jest bardzo różnorodne. W odpowiedziach najczęściej pojawiają się stwierdzenia, że rolą nauczyciela jest przekazywanie wiedzy i wychowanie, rozwój zainteresowań, następnie troska o bezpieczeństwo i rozwój intelektualny dziecka, a także opieka nad dzieckiem.

Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej są postrzegani przez studentów odby-wających praktyki w większości przypadków pozytywnie – jako osoby, z których można brać przykład, jak prowadzić zajęcia i jak umiejętnie kierować klasą.

Według 80% studentów nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej dobrze pełnił swoją rolę i był do niej przygotowany. Wśród odpowiedzi zdarzały się też stwierdze-nia krytykujące postawę i sposób działania nauczyciela, wiąże się to z doświadcze-niami studentów, które wskazują jednocześnie na wrażliwość i wiedzę studentów na temat zachowań nieodpowiednich w stosunku do uczniów.

W większości przypadków praktyka wpłynęła pozytywnie na wykonywanie zawodu nauczyciela i utwierdziła badanych w wyborze kierunku studiów, a także zmotywowała do dalszego rozwoju zawodowego (61,42%). Pozostałe odpowiedzi również świadczą o tym, że praktyka była dobrym doświadczeniem dla studen-tów. Zmotywowała do dalszego rozwoju, zafascynowała, przyniosła wiele rado-ści; mimo napotkanych trudności studenci chcą wykonywać ten zawód. Niestety w przypadku 7,13% studentów praktyka nie wpłynęła pozytywnie na motywację do pracy w zawodzie nauczyciela.

Z analizy badań empirycznych wynika, że doświadczenia zdobyte podczas praktyk studenckich mają duże znaczenie dla rozwoju zawodowego przyszłych


207

nauczycieli, mają wpływ na zwiększenie ich świadomości na temat znaczenia i roli nauczyciela-wychowawcy w procesie dydaktyczno-wychowawczym, w któ-rym najważniejszym podmiotem jest uczeń i jego wszechstronny rozwój. Myślę, że odbyte praktyki pobudziły studentów do autorefleksji nad rolą pedagoga i autory-tetu nauczyciela. Dzięki autorefleksji student może budować swą indywidualność oraz świadomie dokonywać wyborów. Według Jolanty Szempruch

stawanie się nauczycielem jest procesem trwającym całe życie, oznacza to ukierun-kowanie edukacji nauczycieli na analizę ich poglądów, rekonstrukcję istniejących reprezentacji świata, zmianę jakościową wiedzy przez aktywne poszukiwanie wła-snej drogi osiągania celu i dostarczanie okazji do uruchamiania refleksji nauczy-cielskiej już na etapie studiowania (2013, s. 98).

Zmieniają się warunki i środki wychowania, tworzone są coraz to nowsze kon-cepcje kształcenia nauczycielskiego, które muszą uwzględniać różnorodne kon-teksty zmieniającego się świata, lecz bez zmian pozostaje najważniejsze zadanie nauczyciela: nauczyć człowieka być człowiekiem (Zjaziun, 2005, s. 17).

Bibliografia

Andrzejczak, A. (2002). Rola praktyk pedagogicznych w uczeniu się zawodu nauczycielskiego według koncepcji Coombsa i Kolba. W: J. Kuźma, R. Wroń-ski (red.), Kształcenie praktyczne przyszłych nauczycieli nowoczesnej szkoły. Kraków: Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej.

Bałachowicz, J. (2009). Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością. Warszawa: Wydaw. Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP, Wydaw. Comandor.

Dawid, J.W. (1959). O duszy nauczycielstwa. W: W. Okoń (oprac.), Osobowość nauczyciela. Rozprawy J. Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego, St. Szumana, M. Kreutza, St. Baleya. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.

Jakubaszek, W. (2011). Współodpowiedzialność rodziny, szkoły i samorządu lokalnego za edukację. W: J. Szempruch, A. Kwaśniewska, A. Szplit (red.), Podmiotowość w edukacji – wymiary i konteksty. Kielce: Uniwersytet Huma-nistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, Kraków: Wydaw. Libron – Filip Lohner.

Kwiatkowska, H. (2005). Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk: Gdańskie Wydaw. Psychologiczne.

Okoń, W. (1965). Zarys dydaktyki ogólnej. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydaw-nictw Szkolnych.

Pawelec, L. (2005). Nauczyciel i jego rola w rozwoju osobowości ucznia. W: R. Gmoch, A. Krasnodębska (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli i jakość kształcenia w dobie przemian edukacyjnych. Opole: Wydaw. Uniwersytetu Opolskiego.



Zaborowski, Z. (1977). Psychospołeczne problemy wychowania. Warszawa: Nasza Księgarnia.

Zamecka-Zalas, O. (2012). Podmiotowość w edukacji wartością indywidualną i instrumentem przebudowy szkoły. W: E. Skoczylas-Krotla, I. Sochacka (red.), Dylematy współczesnej edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Czę-stochowa: Wydaw. Akademii im. Jana Długosza.

Zjaziun, I.A. (red.) (2005). Mistrzostwo pedagogiczne. Warszawa–Radom: Wydaw. Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB.

Teacher as form tutor – defining a role of a teacher from the student-trainee’s point of view

Abstract: In the article students-trainees’ opinion on the role of a tutor of 1–3 forms was presented. The following issues were analysed: the work of a form tutor, dif-ficulties in looking after a class, methods of modifying pupils’ behaviour and of motivating them to work, ways of building up authority by a teacher and the influ-ence pedagogical practice exerts on the motivation to do teacher’s job.

Keywords: authority of the teacher, pedagogic practice, student, teacher, tutor


Opiekun praktyk studenta edukacji elementarnej – na styku ról społecznych

i wzajemnych oczekiwań

Małgorzata [email protected]

Wiesława Kozł[email protected]

Ewa Łechtań[email protected]

Państwowa Wyższa Szkoła zawodowa w Koninie

Abstrakt: Przedstawienie ram organizacji praktyk dla kierunku pedagogika ze specjalnością edukacja elementarna w PWSZ w Koninie. Uwypuklenie kwestii związanych z faktem, że czas praktyk to dynamiczny proces, wymagający elastycz-ności i otwartości z trzech stron: studentów, nauczycieli praktyków i nauczycieli akademickich. Zetknięcie różnych wyobrażeń z rzeczywistością realiów następu-jących ról zawodowych: praktykanta, mentora w placówce, opiekuna praktyk ze strony uczelni.

Słowa kluczowe: kompetencje wspomagania nauczyciela opiekuna praktyk, organizacja praktyk pedagogicznych na poziomie licencjatu, praktyka pedago-giczna w literaturze metodycznej, różnorodność oczekiwań studentów praktykan-tów, symulacja jako metoda wspierająca trening umiejętności nauczycielskich na metodykach szczegółowych

Praktyka pedagogiczna to element kluczowy procesu kształcenia nauczycieli. Wypowiadają się na ten temat nauczyciele, którzy są opiekunami studentów, dyrektorzy szkół, którzy z chłodną uwagą obserwują przebieg praktyk, nauczy-ciele akademiccy, głęboko zainteresowani przenikaniem się teorii z praktyką, i sami zainteresowani – studenci edukacji elementarnej. Ich głosy brzmią wspól-nym tonem, jeśli chodzi o ogólne zasady, rozchodzą się jednak, gdy dochodzi

mailto:?subject=

mailto:?subject=

mailto:?subject=

210


do szczegółów praktycznej strony przedsięwzięcia. Jak jednak patrzeć na prak-tykę pedagogiczną z perspektywy ministerialnej? W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 roku w sprawie standardów kształcenia nauczycieli jest zapisane: „Szkoły wyższe kształcące nauczycieli są zobowiązane utrzymać kontakt ze szkołami i placówkami, w których studenci odbywają praktyki”. Podobny punkt widzenia jest wyrażony w Rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 roku w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela. Warto zwrócić uwagę, że podaje się w nim formy aktywności studentów, które są tak usystematyzowane, by wdrażanie do obowiązków nauczyciela miało charakter stopniowego przejmowania różnych zadań. Do wspomnianych form zalicza się:

− wizyty w szkołach i placówkach, − obserwowanie zajęć, − asystowanie nauczycielowi prowadzącemu zajęcia, − prowadzenie zajęć wspólnie z nauczycielem, − samodzielne prowadzenie zajęć, − planowanie i omawianie zajęć prowadzonych przez siebie i innych (nauczy-cieli bądź studentów).

Nowością są asysta i włączanie się studenta w tok lekcji prowadzonej przez nauczyciela. Są to pomysły nader korzystne dla studenta, lecz od strony organi-zacyjnej trudne dla nauczyciela opiekuna, gdyż wymagają zarówno rozpisania ról, jak i zharmonizowania indywidualnych wizji roli nauczyciela dzieci.

Organizacja praktyki pedagogicznej w PWSz w Koninie na specjalności edukacja elementarna

Zgodnie z planem studiów oraz programem praktyk w trakcie trzyletniego cyklu kształcenia na kierunku pedagogika – specjalność edukacja elementarna w PWSZ w Koninie studenci realizują nauczycielskie praktyki pedagogiczne w łącznym wymiarze 450 godzin. W zakresie praktyk zawierają się godziny realizowane w pla-cówkach praktyk pod opieką nauczyciela (tzw. godziny kontaktowe) oraz godziny pracy własnej studenta (tj. wszystkie czynności związane z przygotowaniem się do praktyk oraz ich organizacją). Obecnie obowiązująca liczba godzin praktyk w pla-cówkach wynosi 240, pozostałe godziny stanowią pracę własną studenta. Wszyst-kie wypracowane godziny student odzwierciedla w zapisach dziennika praktyk (również godziny pracy własnej).

Zgodnie z sylabusem od wielu już lat praktyki odbywają się w każdym seme-strze studiów. Zauważyć daje się pewną prawidłowość związaną z rozkładem liczby

211

godzin praktyk w kolejnych semestrach studiów: im wyższy semestr studiów, tym większa liczba godzin realizowanych praktyk. Obecnie obowiązujący rozkład godzin praktyk w poszczególnych semestrach przedstawia poniższa tabela.

Tab. 1. Rozkład godzin praktyk w poszczególnych semestrach

Semestr studiów I II III IV V VILiczba godzin w ciągu 3 lat

studiów

Godziny praktyk w placówce 20 30 30 40 60 60 240

Godziny pracy własnej studenta 5 20 20 35 65 65 210

Łączna liczba godzin praktyk w semestrze

25 50 50 75 125 125 450

Źródło: J. Bartoszewski [i in.], Program kształcenia. Plan studiów dla kierunku pedagogika, studia stacjonarne I stopnia, cykl kształcenia 2016–2019 Konin: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie, Wydział Społeczno-Ekonomiczny, Katedra Pedagogiki i Pracy Socjalnej, Zakład Pedagogiki. [online] www.pwsz.konin.edu.pl/userfiles/files/PED_2016_2019_program.pdf [21.11.2017].

Praktyki pedagogiczne, z racji specyfiki studiowanej specjalności, jaką jest edukacja elementarna, odbywają się w placówkach oświatowych. Są to przed-szkola oraz szkoły podstawowe (klasy 1–3). Do niedawna każdy student realizował godziny praktyk w każdym semestrze, zawsze w obu placówkach, czyli w przed-szkolu i w szkole. Z organizacyjnego oraz logistycznego punktu widzenia – ze strony uczelni oraz przede wszystkim studentów – nie było to łatwe. Szczegól-nie w ostatnich latach takie rozwiązanie stawało się coraz trudniejsze z powodu zwiększającej się liczby godzin praktyk realizowanych w placówkach w kolejnych cyklach kształcenia (ze 150 godzin obowiązujących jeszcze w cyklu 2013–2016 do obecnie obowiązującego wymiaru 240). W sytuacji kiedy praktyka realizowana jest w jednej placówce, pod opieką jednego nauczyciela, zdecydowanie łatwiej będzie zaplanować realizację wymaganej liczby godzin praktyk w korelacji z tygo-dniowym planem zajęć studenta na uczelni – bez uszczerbku dla pełnej ich reali-zacji. Ponadto realizacja całej praktyki dla danego semestru w jednej placówce daje możliwość lepszego poznania miejsca praktyki, nawiązania głębszej relacji z opiekunem w przedszkolu lub w szkole oraz z dziećmi. Nie bez znaczenia jest również fakt, iż w trakcie dwóch kolejnych lat studiów konkretne miejsca prak-tyk oraz opiekunów w danej placówce wskazuje uczelnia, a właściwie tzw. kie-runkowy opiekun praktyk. Takie rozwiązanie od dawna funkcjonuje na naszej uczelni. Studenci mają okazję wracać do tego samego miejsca praktyki oraz tego samego opiekuna, a często nadal do tej samej grupy wychowanków. Poznają więc

Małgorzata Chybicka, Wiesława Kozłowska, Ewa Łechtańska

www.pwsz.konin.edu.pl/userfiles/files/PED_2016_2019_program.pdf

212


dokładniej funkcjonowanie danej placówki, styl pracy nauczyciela opiekuna oraz zmieniające się wraz z wiekiem możliwości danej grupy dzieci. Praktyki reali-zowane w bliskości uczelni zapewniają wiele dogodnych rozwiązań, zarówno w zakresie organizacji praktyk, jak i zapewnienia możliwie wysokiego poziomu ich realizacji. W przypadku przyjęcia takich rozwiązań istnieje bowiem możliwość odpowiedniego doboru placówki praktyk oraz wskazania nauczyciela-opiekuna. Jest to możliwe, gdyż studenci realizują praktyki w semestrze od I do IV w małych grupach, którym przydzielany jest jeden opiekun w placówce praktyk. Niewąt-pliwie takie rozwiązanie zapewnia również możliwość utrzymywania kontaktu przez kierunkowego opiekuna praktyk ze strony uczelni nie tylko z wybranymi placówkami praktyk, lecz także bezpośrednio z samymi opiekunami praktyk stu-denckich. Na ostatnim roku studiów studenci mają już możliwość dokonywania samodzielnie wyboru miejsca praktyk. Często kryterium wyboru jest rodzinna miejscowość bądź przedszkole lub szkoła swojego dzieciństwa. Mogą wówczas studenci poznać innych nauczycieli, a więc i inne style pracy, poznać innych uczniów oraz inne placówki, które w wielu przypadkach odbiegają wielkością od szkół i przedszkoli, z którymi do tej pory mieli kontakt. Studenci poszerzają więc swoje doświadczenia w kontakcie z samodzielnie wyszukanymi miejscami prak-tyk, jak również z nauczycielami. Warto jednak podkreślić, iż wielu studentów, mimo zapewnionej im swobody wyboru i decydowania, kontynuuje praktyki na ostatnim roku w tych samych miejscach, u tych samych opiekunów. Niewątpliwie może to świadczyć o wartości i poziomie realizowanych w pierwszych latach stu-diów praktyk – zarówno w odniesieniu do tych placówek, jak i samych opiekunów.

Tab. 2. Obecnie wdrażany rozkład miejsc praktyk w poszczególnych semestrach

Semestr studiów I II III IV V VI

Placówka praktyk

przed-szkole szkoła przed-

szkole szkoła szkoła (od 1.09)

przed-szkole

Kto wskazuje miejsce praktyki i opiekuna

uczelnia uczelnia uczelnia uczelnia student student

Źródło: Plan studiów licencjackich dla kierunku pedagogika, specjalność edukacja elementarna, cykl kształcenia 2017–2020. Konin: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie [dokument wewnętrzny].

Warto również podkreślić, że zgodnie z obecnie obowiązującymi zapisami programu praktyk, praktyki realizowane są w kolejnych semestrach w nieco innym charakterze. Początkowo są to praktyki obserwacyjne. Podczas tych praktyk w semestrze I i II student uważnie obserwuje pracę nauczyciela wychowania przed-szkolnego bądź edukacji wczesnoszkolnej, w szczególności w aspekcie podejmo-wanych działań wychowawczych i opiekuńczych oraz w zakresie prowadzonych

213

z dziećmi zajęć edukacyjnych. W kolejnych dwóch semestrach studiów praktyka przybiera formę asystencji, student więc już nie tylko obserwuje zajęcia prowa-dzone przez nauczyciela, lecz także aktywnie towarzyszy mu i pomaga w różno-rodnych zadaniach. Studenci zaczynają także prowadzić mniejsze lub większe fragmenty zajęć w parach, tj. we współpracy z innym studentem. W semestrze V oraz VI natomiast student realizuje praktykę „nauczycielską”. Taki charakter prak-tyka przybiera na ostatnim już roku studiów i przygotowuje bezpośrednio do pod-jęcia pracy zawodowej.

Tab. 3. Wdrażany obecnie model realizacji praktyk w poszczególnych semestrach

Semestr studiów I II III IV V VI

Charakter praktyk

obserwa-cyjna

obserwa-cyjna

asy-stencka

asy-atencka

nauczy-cielska

nauczy-cielska

Placówka praktyk

przed-szkole szkoła przed-

szkole szkoła szkoła przed-szkole

Źródło: Plan studiów licencjackich dla kierunku pedagogika, specjalność edukacja elementarna, cykl kształcenia 2017–2020, PWSZ w Koninie [dokument wewnętrzny].

Obserwowanie, asystowanie nauczycielowi czy samodzielne podejmowanie prowadzenia zajęć edukacyjnych przez praktykanta – przyszłego nauczyciela – nie jest jedynym zakresem czynności, które są nieodłącznym elementem praktyki w każdym z semestrów. Student poznaje także takie wymiary pracy nauczy-ciela wychowania przedszkolnego bądź edukacji wczesnoszkolnej, jak: diagnoza dziecka/ucznia, zapoznanie się z dokumentacją w pracy nauczyciela (podstawa programowa, program nauczania, plan dydaktyczny, przewodnik metodyczny, dziennik lekcyjny), poznawanie warsztatu pracy nauczyciela, poznanie funk-cjonowania pracy placówki, jej bazy materialnej oraz dydaktycznej, analiza dokumentacji placówki (np. regulamin, statut, program wychowawczo-profilak-tyczny). Podczas praktyk student powinien również mieć okazję uczestniczenia w zebraniach z rodzicami, spotkaniach rad pedagogicznych, zajęciach pozalekcyj-nych, uroczystościach przedszkolnych bądź szkolnych. Zakres oraz liczba podej-mowanych zadań uzależnione są od okresu realizacji praktyki w danej placówce, od możliwości i specyfiki jej funkcjonowania, a przede wszystkim od semestru, w którym dane zadania powinny być podejmowane (co wiąże się z zapisami w pro-gramie praktyk).

Przebieg realizacji zadań praktyki w poszczególnych semestrach studiów powinien być odzwierciedlony w zapisach prowadzonej solidnie dokumentacji praktyk, sporządzanej indywidualnie przez każdego studenta podczas jej trwania w ciągu trzyletniego okresu kształcenia w PWSZ. Dokumentacja praktyk – zależnie od semestru studiów i od charakteru realizowanej praktyki – ulega „przebudowie”


214


i przyjmuje inną, pełniejszą formę. Od dzienników odzwierciedlających zarówno wymiar godzinowy, jak i zakres podejmowanych czynności przez studenta pod-czas praktyki, poprzez arkusze obserwacji zajęć, do scenariuszy opisujących prze-bieg samodzielnie podejmowanych czynności. Całość dokumentacji uzupełniają arkusze samooceny oraz dziennik pracy własnej studenta, który ukazuje pełen zakres czynności i różnych zadań podejmowanych przez praktykanta samodziel-nie w toku realizacji praktyk w przedszkolu bądź szkole.

Organizacja i realizacja praktyk na kierunku pedagogika – specjalność edu-kacja elementarna podlega modyfikacjom i usprawnieniom. Rozmowy z samymi studentami, z nauczycielami-opiekunami praktyk w placówkach, żywe dysku-sje kierunkowych opiekunów praktyk na uczelni oraz innych nauczycieli akade-mickich, a także analiza gromadzonej dokumentacji przez studentów, pozwala zauważyć konieczność wdrażania mniejszych lub większych zmian. Organizacja i prowadzenie praktyk jest procesem wysoce dynamicznym. Wymaga ciągłego dostosowywania się do zmieniających się potrzeb życia we współczesnym świecie, które uwarunkowane są w dużej mierze zmieniającym się systemem oświaty.

Praktyka pedagogiczna w literaturze pedagogicznej

Niezmiernie ważną rolę w procesie nabywania kompetencji nauczycielskich odgrywają doświadczenia zdobyte podczas praktyk pedagogicznych. Wiele cen-nych rozwiązań zostało w tym zakresie już wypracowanych i opisanych. Warto chociażby wspomnieć koncepcję refleksyjnej praktyki Donalda Schöna (1983), kształcenie poprzez praktykę Delli Fish (1996), koncepcję action research, huma-nistyczną koncepcję kształcenia nauczycieli Arthura W. Combsa czy wreszcie modułową koncepcję kształcenia uniwersyteckiego, które szerzej opisuje Henryka Kwiatkowska (1997).

Refleksyjna praktyka w ujęciu Schöna to czas, którego celem jest nie tylko zrozumienie charakteru działania pedagogicznego, jego niepowtarzalności, czę-sto nieprzewidywalności, lecz także uświadomienie sobie, z czym wchodzi się w proces kształcenia. Ważna jest świadomość zasobów wiedzy i sprawności oraz ustawiczne konfrontowanie ich z tym, co mówią inni i z realiami działania w celu poddawania ich osądowi. Co ważne, cennym doświadczeniem mogą być nawet nieudane działania podczas praktyk, o ile student w sposób świadomy i kompe-tentny przeanalizuje popełniane błędy, wyciągnie konstruktywne wnioski i wpro-wadzi odpowiednie zmiany.

Koncepcja action research, czyli badanie w działaniu, decydowanie przyznaje nauczycielowi/studentowi-praktykantowi rolę badacza rzeczywistości szkolnej, wzbogacającego swoją wiedzę o zjawiskach edukacyjnych. Stąd też dużą wagę

215

przywiązuje się do jego świadomości metodologicznej oraz autonomii, której towarzyszyć musi poczucie odpowiedzialności. Nauczyciel-badacz poszukuje odpowiedzi na pytania: co robię (autodiagnoza), jak to robię (autorefleksja), co osiągam (autoocena), co mogę lub muszę zmienić w swoim działaniu (autoko-rekta) (Kwiatkowska, 1997, s. 142–156).

Refleksyjne doświadczenie praktyczne docenia również Allen T. Pearson (1994), wymieniając je, obok wiedzy przedmiotowej i wiedzy profesjonalnej, jako czynnik ważny w procesie kształcenia nauczycieli. Wiedza przedmiotowa jest niezbędna dla urzeczywistnienia sytuacji nauczania: „Nie można uczyć uczniów, jeśli nie ma się, czego ich uczyć”. Wiedza profesjonalna nauczyciela natomiast to wiedza na temat zasad i sposobów nauczania, które są skuteczne i dostosowane do potrzeb edukacyjnych uczących się, i pozwalają urzeczywistnić proces ucze-nia się. Refleksyjne doświadczenie praktyczne to, zdaniem Pearsona, możliwości i sytuacje będące udziałem kandydatów na nauczycieli, aby mogli wykorzystać oraz zweryfikować zdobytą wiedzę, umiejętności i własne koncepcje. Aby dostar-czyć studentom refleksyjnych doświadczeń praktycznych, należy zapewnić im różnorodność sytuacji edukacyjnych, prowokujących do refleksji. Warto jednak zauważyć, że kandydat na nauczyciela powinien zostać przygotowany do uprawia-nia praktycznej refleksji, czyli opanować umiejętności konieczne do modyfikacji przekonań i zamierzeń.

Na koniec należy w tym miejscu przywołać pojęcie zdarzenia krytycznego w nauczaniu, które David Tripp definiuje jako „interpretację doniosłości i zna-czenia tego, co zaszło” (1996, s. 29). Konstruowanie zdarzenia krytycznego, jego zdaniem, to dostrzeżenie i odnotowanie problematyczności jakiejś sytuacji bądź zdarzenia, a następnie opis tego, co zaszło oraz próba analizy i wyjaśnienia nie tylko w bezpośrednim, lecz także w szerszym, kulturowym kontekście. Mówi on o nauczaniu diagnostycznym, a nauczyciela diagnozującego opisuje jako osobę, która potrafi analizować swoje postępowanie w sposób naukowy i tworzy doj-rzałą interpretację jako podstawę do zasadnego osądu profesjonalnego. To oczy-wiście ideał, jak sam autor podkreśla, ale zarazem metoda dążenia do niego. Jest też szansą uchronienia praktykantów od bezrefleksyjnego respektowania zale-ceń na rzecz wykorzystania wiedzy akademickiej w interpretowaniu codziennych doświadczeń edukacyjnych.

Sama refleksja nie wystarczy i należy włączyć w ten proces krytyczne myślenie, łączące osobiste doświadczenie z szerszym społecznym kontekstem. Helen Hick-son wskazuje na szczególne znaczenie krytycznej refleksji jako próby zrozumienia podejmowanych działań w kontekście doświadczeń oraz zrozumienia, jak tę wie-dzę wykorzystać, by doskonalić naszą praktykę w przyszłości. Obejmuje namysł nad tym, jak działamy i krytyczne dekonstruowanie źródła naszych decyzji, dzia-łań, reakcji. To trudny proces weryfikacji własnych założeń, przekonań i warto-ści leżących u podstaw działania, których źródło tkwi w naszych wcześniejszych


216


doświadczeniach, schematach i stereotypach utrwalanych przez lata (Hickson, 2011, s. 829–839). Poddanie własnej osoby i swoich działań krytycznemu osądowi jest dużym wyzwaniem, bo wymaga gotowości zakwestionowania swoich przeko-nań, postaw czy stosowanych metod. W tym kontekście uzasadniona wydaje się konieczność zapewnienia profesjonalnego wsparcia w nabywaniu przez studen-tów kompetencji niezbędnych do samodzielnego kierowania własnym rozwojem, do samodoskonalenia. Szczególną sposobnością do nabywania i doskonalenia kompetencji zawodowych przyszłych nauczycieli powinny być rzeczywiste sytu-acje edukacyjne, w czasie których student obserwuje, a następnie samodzielnie realizuje różnorodne zadania praktyczne w sytuacjach symulacyjnych lub rzeczy-wistych. Kontakt z rzeczywistymi warunkami szkolnymi i przedszkolnymi w całej różnorodności planowanych i nieplanowanych sytuacji dydaktycznych i wycho-wawczych pozwala studentowi lepiej poznać oraz zrozumieć dziecko, zrozumieć rolę i zakres odpowiedzialności nauczyciela i szkoły, zweryfikować wiedzę teo-retyczną, rozpoznać swoje szczególne predyspozycje oraz obszary planowanego rozwoju osobistego i zawodowego. Zakres i charakter doświadczeń edukacyjnych studenta zależą w dużym stopniu od opiekuna praktyki jako kompetentnego prze-wodnika, wnikliwego interpretatora zjawisk zachodzących w szkole i życzliwego ewaluatora pracy własnej i próbnej pracy praktykanta (Chybicka, 2010). Pozostaje jeszcze pytanie: kogo oczekuje w osobie opiekuna student – doradcy, mentora, tutora czy coacha?

Praktyka pedagogiczna w oczach studenta-praktykanta

Gdy studenci wracają z praktyk obserwacyjnych, skarżą się, że zbyt wiele godzin przeznaczono na obserwację pracy nauczyciela. Rwą się do roli nauczyciela. Kon-takt z dziećmi daje im bowiem dużo satysfakcji. Czują się lubiani, wręcz hołubieni, mają poczucie, że mogliby robić coś ważnego, a nie tylko śledzić tok pracy dzieci czy nauczyciela i zapisywać przebieg zajęć w przedszkolu czy w klasie szkolnej. Zazwyczaj jedna trzecia kolejnych roczników I roku pedagogiki krytycznie oce-nia nauczycieli. Prawidłowość ta zbiega się z wynikami badań Małgorzaty Samujło (2011). Według niej na pytanie, czy w trakcie praktyk spotkała Pani mistrza/nauczyciela, którego chciałaby Pani naśladować w swej przyszłej pracy, 27% odpo-wiedziało w trakcie praktyk ogólnopedagogicznych, że tak, i 29% – w trakcie prak-tyk metodycznych. Warto podkreślić, że według naszych obserwacji ten krytyczny, surowy ton zmniejsza się nieco, gdy studenci na III roku sami już mierzą się z pro-wadzeniem zajęć próbnych. Doświadczają bowiem sami trudności pracy nauczy-ciela. Największą bolączką jest dla nich jednoczesne koncentrowanie się na stronie wychowawczej kontaktów z dziećmi i modyfikowanie metodycznego projektu zajęć w obliczu rzeczywistych sytuacji dydaktycznych. Są to typowe trudności.

217

Jak wynika z obserwacji działań studentów i z rozmów ewaluacyjnych, istnieją dwa typy oczekiwań pomocy ze strony nauczycieli-opiekunów (ze strony szkoły i uczelni). Jedna grupa (około 40%) to studenci żądający jednoznacznych wzor-ców postępowania nauczycielskiego. Można o nich powiedzieć, że to „adaptacyjni technicy”. Według nich przed lekcjami próbnymi uczelnia powinna wyposażyć studenta-praktykanta w jednoznaczne paradygmaty metodycznego postępowa-nia, a opiekunowie w przedszkolu bądź w szkole powinni udostępnić swoje prze-wodniki metodyczne. Ci studenci nastawieni są na odtwarzanie zaaprobowanego przez kogoś innego (autora podręcznika bądź przewodnika metodycznego) sche-matu działania. Druga grupa studentów – mniej liczna, bo licząca około 20% – to młodzi ludzie niezadowoleni, gdy nauczyciel nie pozwala im modyfikować „gotowców”. Łakną oni możliwości bycia twórczymi: chcą coś zmienić, ulepszyć, zaryzykować inność. To „odważni innowatorzy”.

Obie grupy studentów (jak wynika z informacji pozyskanych od samych zain-teresowanych) oczekują od opiekuna praktyk w placówce, aby był: wyrozumiały, empatyczny, cierpliwy, miły i bezkonfliktowy, zaangażowany i dostępny (dyspozy-cyjny), otwarty, życzliwy, szczery, komunikatywny, rzetelny, uczciwy, obiektywny, odpowiedzialny, lecz także konkretny i konsekwentny. Taki jest „idealny opie-kun praktyk”. Jego obraz dopełniają następujące charakterystyki. Studenci chcie-liby widzieć w opiekunie źródło inspiracji i informacji, osobę dzielącą się swoim doświadczeniem i zgromadzonymi zasobami materialnymi. Liczą na pomoc i wsparcie: w poznaniu placówki i jej realiów, konstruowaniu scenariuszy zajęć, w rozwiązywaniu trudnych sytuacji, radzeniu sobie ze stresem, a także w two-rzeniu dokumentacji praktyk. Chcą, by był wzorem do naśladowania. Studenci w swoich deklaracjach cenią również u opiekuna praktyki:

− pewność siebie i stanowczość, lecz także otwarcie na dialog ze studentem, − wiarę w ich możliwości i stawianie wymagań, powierzanie części swoich zadań,

− promowanie zasad etycznych oraz zapewnianie im poczucia bezpieczeństwa.

W obliczu trudnych wyzwań związanych z pierwszymi próbami planowania i organizowania aktywności dzieci ważna jest, w opiniach studentów pedago-giki, motywująca informacja zwrotna na temat własnej próbnej pracy. Wkładają w to przecież dużo zaangażowania, mając świadomość nieuniknionej konfrontacji z opiniami dzieci, studentów, nauczycielek, a w konsekwencji i rodziców dzieci. Choć nie wszyscy badani opisywali, co rozumieją pod pojęciem informacji zwrot-nej, przewijały się w ich wypowiedziach oczekiwania, które składają się na pro-mowaną przez Danutę Sternę (2016) koncepcję oceniania kształtującego. Według autorki rzetelna informacja zwrotna, pomagająca się uczyć i wspierająca rozwój, wymaga:


218


− docenienia wysiłku i informacji o tym, co się udało, o mocnych stronach, − wskazania, co należy poprawić i szansy poprawy, − wskazówek, jak poprawić, − wskazówek do dalszego rozwoju.

Praktyka pedagogiczna w oczach nauczycieli opiekunów

Praktyka pedagogiczna to czas spotkań nauczyciela z przyszłymi nauczycielami. Jakie kompetencje są niezbędne do funkcjonowania w roli nauczyciela edukacji elementarnej? Jak widzą siebie nauczyciele-opiekunowie praktyk? Jak postrzegają tychże nauczyciele będący koordynatorami praktyk z ramienia uczelni? Przywo-łuje się w literaturze następujące charakterystyki nauczycieli:

− adaptacyjny technik, który nauczanie traktuje jak aktywność techniczną, skierowaną na osiągnięcie narzuconych z góry celów, związanych z okre-ślonymi strategiami ich osiągania (konspekty lekcji), sam zaś jest środkiem osiągania społecznych celów;

− nauczyciel dialogujący, dla którego nauczanie nastawione jest na wspólne rozumienie i interpretowanie rzeczywistości, podejmowanie wyzwań, zachęcanie uczniów do myślenia, analizowanie własnych interpretacji, współpracę i wymianę myśli w zespole pedagogicznym;

− ref leksyjny praktyk propagujący nauczanie nastawione na uczenie się w działaniu, analizę i refleksję dotyczącą nauczycielskiej praktyki eduka-cyjnej, krytyczną ocenę własnych działań i ich modyfikację, tworzenie wła-snego warsztatu pracy;

− transformatywny intelektualista, który jest owocem rozwinięcia i przemode-lowania koncepcji nauczyciela jako refleksyjnego praktyka, gdzie nauczyciel wraz z uczniami jest zaangażowany na rzecz emancypacji, otwarty na pro-blemy naruszania we współczesnym świecie praw człowieka, na zagadnienia nierówności i wykluczenia społecznego (Lewartowska-Zychowicz, 2009).

Z wielu długich i otwartych rozmów wynika, że nauczycielki chętnie rozpa-trują rolę zawodową nauczyciela i opiekuna praktyk w kategoriach: czy być adapta-cyjnym technikiem, czy refleksyjnym praktykiem? W związku z tym na wskazanej płaszczyźnie też rozpatrujemy poszukiwanie rozwiązań ułatwiających funkcjono-wanie studentów na praktyce pedagogicznej. Zastanawiamy się, czy udałoby się tak przydzielać studentów, by poszukujący student był pod skrzydłami refleksyjnego praktyka, a rzetelny rzemieślnik pracował pod okiem adaptacyjnego technika.

219

Z drugiej strony niezwykle inspirujący i wzbogacający dla obu stron byłby kontakt przeciwstawny. Pomysł jest wart rozważań. Konsekwencją studenckich wyobrażeń roli opiekuna praktyk jest natomiast myśl, że opiekun powinien posiadać kom-petencje wspomagania. Termin ten został zapożyczony od Marii Kielar-Turskiej, według której podstawowymi kompetencjami nauczyciela są kompetencje psy-chologiczne, poznawcze i kompetencje wspomagania (2010, s. 12–13).

Kompetencje psychologiczne obejmują zarówno wiedzę o prawidłowościach rozwoju dzieci, jaki i orientację w warunkach ich życia, a także znajomość sposo-bów oddziaływania na przebieg procesów rozwoju każdego dziecka. Kompeten-cje poznawcze natomiast dotyczą orientacji w zasobie wiedzy z danych dziedzin, umiejętność selekcji informacji oraz korzystania z nowych źródeł wiedzy. Termin kompetencje wspomagania to natomiast określenie umiejętności z zakresu komu-nikacji interpersonalnej. Chodzi o umiejętności przyczyniające się do szczęśliwego przebiegu dyskursu edukacyjnego, takie jak kompetencje słuchania, wymagające skupienia się na drugiej osobie, na tym, co mówi, jak mówi, jak się zachowuje, na jej perspektywie widzenia danej kwestii, oraz kompetencje reagowania, rozu-miane jako umiejętność skupiania się na emocjach towarzyszących kontaktom, na ich dostrzeżeniu i nazwaniu, by podjąć stosowne decyzje. Według nas omawiany termin mógłby objąć umiejętności pozwalające przedstawiać praktykantom moty-wującą informację zwrotną na temat ich poczynań.

Trening umiejętności nauczycielskich

W planie studiów kierunku edukacja elementarna na poziomie licencjackim w konińskim PWSZ funkcjonują przedmioty o wspólnym brzmieniu pierw-szej części nazw poszczególnych metodyk: „kształtowanie kompetencji dziecka w przestrzeni edukacji...”. Mają one przygotować studentów do radzenia sobie z poszczególnymi edukacjami: polonistyczną, matematyczną, przyrodniczą, plastyczną itd. Sprawdzonym pomysłem jest oparcie tych zajęć praktycznych na mikronauczaniu lub metodzie symulowania sytuacji edukacyjnej.

Mikronauczanie jest metodą twórczego uczenia się złożonych czynności prak-tycznych u kandydatów na nauczycieli. Stosuje się ją w małych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwują odpowiednio wybrany fragment lekcji szkol-nej, trwający 5–20 minut, a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby z kolei jeden z członków grupy mógł przeprowadzić go z nowymi grupami uczniów, już w ulepszonej wersji. Metoda symulacji sytuacji edukacyj-nej polega natomiast na zaprojektowaniu przebiegu określonego fragmentu dnia zajęć zintegrowanych, jego przeprowadzeniu ze studentami w roli uczniów oraz zanalizowaniu i ewaluacji pod różnym kątem.


220


Oba rozwiązania dają okazję do treningu różnych umiejętności metodycznych. Studenci podkreślają, że stanowią one doskonały trening przed samodzielnym prowadzeniem zajęć w czasie praktyki nauczycielskiej. Można też – jak sugeruje Pearson – potraktować wspomniane symulacje jako rodzaj doświadczenia labo-ratoryjnego – studenci testują wówczas hipotezy metodyczne, obserwują wyniki działań praktycznych i w oparciu o obserwację i przeżytą sytuację modyfikują wła-sne przekonania o istocie danej metody czy techniki. Ważnym ogniwem owych prób jest omówienie próbnych sytuacji. Jego formuła może przybrać różny kształt. Oto trzy konwencje, cenione przez studentów:

− studenci dzielą się własnymi spostrzeżeniami z odczuć w roli ucznia i nauczyciela, porównują analityczne opinie z podręcznikowym wzorcem rozwiązania, formułują pisemnie wskazówki metodyczne, wychowawcze i komunikacyjne na przyszłość; wykorzystują je przy omówieniu następ-nych symulacji;

− omówienie minilekcji oparte jest na odtworzeniu przebiegu przeżytej sytuacji edukacyjnej ze szczególnym zwróceniem uwagi na stosowanie potrzebnej terminologii pedagogicznej; następnie formułowane są różne wątpliwości, które stają się punktem wyjścia do poszukiwań odpowiedzi na postawione pytania w literaturze metodycznej;

− zgodnie ze stylem pracy opartym na ocenianiu kształtującym studenci oma-wiają minilekcję, mając w ręku dokument zawierający cele lekcji i kryte-ria osiągnięcia sukcesu, czyli owe słynne „NaCoBeZu”– na co będą zwracać uwagę, by przekonać się, że cele lekcji zostały zrealizowane (Pearson, 1994).

Omówienie symulacji jest niezwykle ważnym elementem budowania nauczy-cielskich kompetencji. Podczas praktyk w szkole bądź przedszkolu czasami go brakuje. Czasem plan zajęć nauczyciela uniemożliwia dłuższą rozmowę ewalu-acyjną, czasem brakuje stosownej sali, a na korytarzu czy w świetlicy panuje zbyt duży hałas. Czasem widmo końcowej oceny z praktyki zamyka usta studentom, każe im koncentrować się tylko na pozytywach. Zawsze jednak omówienie jest sensownym doświadczeniem, gdy spełnia trzy warunki:

− zamiast oceny jest informacja zwrotna; − informacja zwrotna oparta jest na pisemnym dokumencie, który wska-zuje, na czym się koncentrujemy – dzięki temu żadna ze stron (nauczyciel akademicki, nauczyciel z placówki, student w roli obserwatora) nie stawia nadmiernych oczekiwań studentowi praktykantowi, wszyscy rozumieją, że nabywanie umiejętności nauczycielskich jest procesem, w związku z tym patrzą na daną jednostkę dydaktyczną z perspektywy określonego etapu;

− warunki sprzyjają spokojnej, życzliwej rozmowie bez pośpiechu, rozmowie, która zachęca do samodzielności i twórczych poszukiwań.

221

Praktyki pedagogiczne – przesłanie dla nauczycieli akademickich

W rozważaniach na temat praktyk pedagogicznych, na temat, jak wprowadzać stu-dentów pedagogiki w tajniki zawodu, nie można pominąć roli nauczycieli akade-mickich. Ciągle aktualne jest przesłanie Bogusławy Jodłowskiej, że największe zło w uczelnianym kształceniu nauczycieli stanowi nadmierne akcentowanie przyj-mowania pewnych gotowych wzorców postępowania dydaktycznego. Jak wynika z jej badań, postawa praktycystyczno-techniczna przekreśla właściwy rozwój zawo-dowy, twórczą pracę z uczniem, a w konsekwencji przyczynia się do szoku zawo-dowego studenta podejmującego pracę z dziećmi. Takiego młodego nauczyciela, który poszukuje bezpiecznych, bo sprawdzonych, wzorców postępowania, a potem je przenosi na grunt własnego działania bez adaptacji do kontekstu, w którym funkcjonuje, cechuje brak wyobraźni pedagogicznej, co nieuchronnie prowadzi do licznych porażek. W działaniu pedagogicznym nie ma recept – jest za to działanie twórcze na polu dydaktycznym i wychowawczym, którym powinna zawsze towa-rzyszyć wnikliwa refleksja. Dlatego kierunkowym opiekunom praktyk i nauczycie-lom-opiekunom praktyk powinna przyświecać troska o autonomię studenta. Proces studiowania i praktykowania w zawodzie nauczycielskim to czas spotkań z takimi nauczycielami, którzy wierzą, że każdy posiada zdolność uczenia się oraz podejmo-wania działań o charakterze autonomicznym w sprzyjających do tego warunkach (Jodłowska, 1991, s. 7). Dlatego nauczyciele akademiccy i nauczyciele-opiekunowie praktyk powinni być gotowi do zaakceptowania konsekwencji tego faktu dla wła-snej pracy dydaktycznej, gdzie trzeba będzie respektować potrzeby uczących się oraz założenia realizowanego programu, znaleźć przestrzeń dla samooceny, a jed-nocześnie dbać o efekty kształcenia, pozwalać na samodzielność, wliczając w to konieczność minimalizacji ryzyka nadużyć (Pawlak, 2004, s. 175).

Bibliografia

Bartoszewski, J. [i in.] (2016). Program kształcenia na kierunku studiów Pedago-gika. Konin: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie, Wydział Spo-łeczno-Ekonomiczny, Katedra Pedagogiki i Pracy Socjalnej, Zakład Pedagogiki. [online] http://www.pwsz.konin.edu.pl/userfiles/files/PED_2016_2019_pro-gram.pdf [21.11.2017].

Chybicka, M. (2010). Mistrz i uczeń – relacja między nauczycielem opiekunem praktyki a studentem na drodze do profesjonalizmu. W: J. Grzesiak (red.), Profesjonalne praktyki – profesjonalni nauczyciele. Wybrane konteksty praktyk pedagogicznych. Konin: Wydaw. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej.


http://www.pwsz.konin.edu.pl/userfiles/files/PED_2016_2019_program.pdf

http://www.pwsz.konin.edu.pl/userfiles/files/PED_2016_2019_program.pdf

222

Fish, D. (1996). Kształcenie poprzez praktykę. Warszawa: Wydaw. Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Hickson, H. (2011). Critical reflection: reflecting on learning to be reflective, Reflec-tive Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, Tailor & Francis Online, 12. [online] http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14623943.2011.616687 [21.11.2017].

Jodłowska, B. (1991). Start – szok zawodowy – twórcza praca nauczyciela klas początkowych. Warszawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Kielar-Turska, M. (2010). Kompetencje ucznia i nauczyciela, Psychologia w Szkole, 2.Kwiatkowska, H. (1997). Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki.

Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.Lewartowska-Zychowicz, M. (2009). Nauczyciel (wczesnej edukacji) w relacjach

wolności i przymusu. W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania. Warszawa: Wydaw. Akademickie i Profesjonalne.

Pawlak, M. (2004). Autonomia studenta anglistyki – deklaracje a rzeczywistość. W: M. Pawlak (red.), Autonomia w nauce języka obcego. Poznań–Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.

Pearson, A.T. (1994). Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. War-szawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.

Plan studiów licencjackich dla kierunku pedagogika, specjalność edukacja elemen-tarna, cykl kształcenia 2017–2020. Konin: Państwowa Wyższa Szkoła Zawo-dowa w Koninie [dokument wewnętrzny].

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, Dz. U. z 2004 r. Nr 207, poz. 2110.


Samujło, M. (2011). Jakość i efektywność programów praktyk pedagogicznych w per-cepcji studentów specjalności nauczycielskich i nauczycieli – opiekunów prak-tyk. Raport z badań. Zamość: Oficyna Simondis, Wydaw. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Szymona Szymonowica.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith.

Sterna, D. (2016). Uczę się uczyć. Ocenianie kształtujące w praktyce. Warszawa: Wydaw. Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Tripp, D. (1996). Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa: Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.


http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14623943.2011.616687

http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14623943.2011.616687

Mentor/tutor of elementary education student practice – on the face of social roles and mutual

expectations

Abstract: Presentation of the organizational framework of elementary educa-tion students’ practices at the Faculty of Pedagogy at State University of Applied Sciences in Konin (PWSZ). The fact is that practice time is a dynamic process that requires flexibility and openness on three sides: students, teacher trainers and aca-demic teachers. We can find some interesting reflection around practices in peda-gogical literature. Interesting aspect of the process of improving student’s practice is meeting of different expectations with the reality of the following professional roles and perspectives: the trainee, the mentor in the place of the student’s prac-tice, the tutor of practices at the university.

Keywords: competences of the teacher trainer as a supporting mentor, diver-sity of expectations of students as a trainee, organization of teaching practices at the bachelor level, pedagogical practice in pedagogical literature, simulation as a method supporting the acquisition of teacher competencies during didactic subjects


Współczesne funkcjonowanie nauczycieli szkół podstawowych na przykładzie badań

porównawczych przeprowadzonych na terenie południowej Polski (województwo podkarpackie

i małopolskie) oraz północnych (Sárospatak) i południowych Węgier (Kaposvári)

Łucja Reczek-zymrózPaństwowa Wyższa Szkoła zawodowa im. Jana Grodka w Sanoku

[email protected]

Abstrakt: W tekście artykułu dokonano analizy funkcjonowania nauczycieli we współczesnej szkole podstawowej. Szczegółowemu opracowaniu poddano zna-czenie nauczyciela w edukacji dzieci, jego kompetencje, pożądane cechy osobowe oraz role pełnione w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Scharakteryzowano czynniki warunkujące pozycję nauczycieli w społeczeństwie. Artykuł zawiera część teoretyczną oraz analizę wyników badań przeprowadzonych wśród 100 nauczycieli polskich z województwa małopolskiego i podkarpackiego oraz 96 z północnych (Sárospatak) i południowych Węgier (Kaposvári). Analiza wyników badań została dokonana z uwzględnieniem stażu pracy oraz sprawowania funkcji wychowawcy klasy.

Słowa kluczowe: cechy osobowe, kompetencje, nauczyciel, uczeń, wychowawca

Wprowadzenie

Nauczyciel i dziecko to osoby nierozerwalnie ze sobą złączone. W toku dziejów, a szczególnie dziejów współczesnych, daje się słyszeć głosy o malejącej roli nauczy-ciela, o zmierzchu postaci nauczyciela jako mistrza, opiekuna, doradcy i prze-wodnika. Praktyka szkolna i badania naukowe wskazują jednak na błędy takiego rozumowania. W dalszym ciągu ogromną rolę w procesie edukacji dzieci odgrywa

mailto:?subject=

225

Łucja Reczek-zymróz, Współczesne funkcjonowanie nauczycieli...

postać nauczyciela-wychowawcy, który swoją osobowością, wiedzą i kompeten-cjami kształtuje charaktery młodego pokolenia. Nauczycielem powinien

zostać tylko ten, kto znajduje szczęście w przyczynianiu się do duchowego i psy-chicznego wzrostu innych ludzi, kto tyle ma w sobie czystej młodzieńczości, że ani ciężar przeżytych lat, ani życiowa dojrzałość, ani mozół codziennej pracy nie potrafią w nim zasypać tryskającego źródła niewzruszonej wiary w zwycięską moc ogólnoludzkich ponadczasowych wartości (Kerschensteiner, 1970, s. 87).

Nauczyciel to człowiek, który wskazuje drogi poznania, uczy jak pokochać wie-dzę, kształtuje postawę moralną; to osoba, którą cieszą sukcesy podopiecznych. Nauczanie i wychowanie są misją, którą powinien podjąć dobry człowiek, gdyż

w żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia jak w zawodzie nauczycielskim. Architekt może być złym człowiekiem i zbudować dom ładny i wygodny; inżynier, który przebił tunel, przeprowadził wielkie drogi, pobudował wielkie mosty – mógł być człowiekiem lichym. Już mniej to jest możliwe u leka-rza [...]. A już nauczyciel – zły człowiek jest sprzecznością w samym określeniu, niemożliwością. Nauczyciel taki może tego lub innego nauczyć, rzeczy oderwa-nych, przypadkowych, ale pozostanie uczniowi obcym, w życiu jego żadnego wpływu nie odegra (Dawid, 1961, s. 162).

Dobroć nauczyciela nie jest naiwna ani pobłażliwa, nie może zakłamywać prawdy, nie przeszkadza w adekwatnej ocenie. Dobroć taka stanowi podstawę uczciwości i szacunku wychowawcy do wychowanków i nie pozwala cofnąć życzliwości wobec niego nawet jeśli nie sprostał oczekiwaniom swego nauczyciela (Niemiec, 2010).

Nauczyciel – to nadal brzmi dumnie

Powinnością nauczyciela jest uświadomienie sobie, kim jest i jaki jest, jakie są jego wartości i przekonania, co uważa za słuszne, a co za naganne. Jeżeli nie zna samego siebie, to nie może świadomie i odpowiedzialnie wpływać na osobowość innych i zmierzać do celu, którego nie zna (Nowak, 2011), tym bardziej że we współ-czesnym świecie ma sporą konkurencję w postaci m.in. środków masowego prze-kazu, postępu technologicznego. Poza tym dość powszechny upadek autorytetów nie służy wykonywaniu tego zawodu, dlatego nauczyciele mają szczególnie trudne zadania zawodowe, które wymagają podejmowania nowych wyzwań, polegających m.in. na poszukiwaniu oraz tworzeniu wiedzy, zastępowaniu postawy dominacji postawą empatii, dialogu, negocjacji, otwieraniu się na zmiany społeczne i eduka-cyjne ludzi (Banach, 2008a).

Przygotowanie do pełnienia funkcji nauczyciela obejmuje predyspozycje psy-chofizyczne dotyczące stałych indywidualnych w dziedzinie stosunków interper-sonalnych: tolerancji, podatności i emisyjności, oraz w zakresie cech osobowych:

226


przetwarzalności, odtwarzalności i talentu. Nauczyciel powinien być człowiekiem o dużej przetwarzalności i odtwarzalności oraz wysokim stopniu tolerancji i małej podatności. Wskazany jest również talent, szczególnie pedagogiczny, i emisyjność zerowa, sprzyja to bowiem wpajaniu uczniom zamiłowania do porządku, pilności i posłuszeństwa (Wilsz, 2009).

Struktury kompetencji można opisać w trzech wymiarach: wiedzy, umiejęt-ności oraz osobowych uwarunkowań działalności człowieka. Bez wszystkich tych elementów kompetencja rozumiana jest jednowymiarowo (Sajdak, 2010). Naj-ważniejszym efektem ujęcia kompetencyjnego kwalifikacji nauczycielskich jest uświadomienie sobie, jak bardzo zróżnicowane jest myślenie o pracy pedagogicz-nej i sprawstwie zawodowym, jak różne właściwości przypisuje się działaniom mającym świadczyć o profesjonalizmie nauczycieli (Kwiatkowska, 2008). Są to zarówno kompetencje startowe (wiedza humanistyczna, kultura osobista, spraw-ność intelektualna), jak i kluczowe (realizacja kompleksowych zdań, samodziel-ność, kreatywność w doborze metod nauczania, tworzenia własnych koncepcji programowych) (Czerska, 2010).

Szybkie zmiany cechujące współczesność powodują przekształcanie się tożsa-mości nauczycieli w kierunku ich autonomii i wskazują na potrzebę kształtowa-nia u nauczycieli umiejętności określania i rozwiązywania różnorodnych sytuacji edukacyjnych i problemowych (Kwiatkowska, 2008). Także diagnozowanie i tera-pia pedagogiczna, współpraca z rodziną i środowiskiem lokalnym, umiejętność organizowania i doskonalenia pracy własnej, a także planowania własnego rozwoju zawodowego, stanowią nieodzowny element pracy współczesnego nauczyciela (Banach, 2008b). Wiedza zdobyta w trakcie studiów ma być fundamentem dal-szego rozwoju naukowego. W miarę nabywania doświadczenia nauczyciele muszą modyfikować organizację procesu nauczania i wychowania, co wymaga ciągłego kształcenia i doskonalenia (Szuflik, Pękala, 2000).

Nauczyciel jako potencjalny autorytet stanowi drogowskaz, jest przewodni-kiem na drodze młodego człowieka, który w porównaniu z dorosłym jest wolny od wielu stereotypów myślowych, uprzedzeń, trudnych układów międzyludzkich, ale jednocześnie jest bezbronny (Łobocki, 2002).

Od nowoczesnego nauczyciela wymaga się dziś, by wiązał w całość pełnienie wielu ról m.in. profesjonalisty, jednostki twórczej, innowacyjnej. Efektywne peł-nienie tych ról wymaga mistrza, zawód nauczyciela bowiem to nie tylko rzemiosło, lecz przede wszystkim sztuka (Palka, 2003).

zarys koncepcji badań

Poszukiwania badawcze autorki stanowią fragment szerszych badań poświęco-nych współczesnemu funkcjonowaniu nauczycieli szkół podstawowych. Badania

227

zostały przeprowadzone na terenie województwa małopolskiego i podkarpac-kiego w 2015 roku oraz północnych (Sárospatak) i południowych Węgrzech (Kapo-svári) w 2016 roku wśród nauczycieli. Podjęta problematyka uwzględnia próbę odpowiedzi na pytania: jaką wagę przydają nauczyciele polscy i węgierscy zawo-dowi, który pełnią? Co stanowi o znaczeniu nauczyciela w zawodzie? Jakie cechy osobowe i kompetencje zawodowe są kluczowe dla nauczycieli szkół podstawo-wych? Jakie role pełnią najczęściej nauczyciele polscy i węgierscy szkół podstawo-wych? Jakie czynniki decydują o efektywności ich działań?

Badaniami objęto 100 nauczycieli z Polski i 96 z Węgier. Metodą, jaką zasto-sowano w badaniach, był sondaż diagnostyczny, w obrębie którego wykorzystano technikę ankiety i wywiadu.

Analiza wyników badań

Znaczenie nauczyciela w procesie dydaktyczno-wychowawczym we współczesnej szkole stanowi przedmiot wielu dyskusji. Na to, jak sami zainteresowani oceniają tę sytuację, wskazują uzyskane wyniki badań. Zdecydowana większość responden-tów z obu krajów (polscy nauczyciele – 85%, węgierscy – 79,1%) uważa, że ich rola w procesie wychowania i kształcenia nadal jest bardzo duża – szczególnie polscy respondenci mają tę świadomość – a mniejszość wskazuje, że duża. Zmienna nie-zależna, jaką jest wykształcenie, nie wpływa w obu grupach na uzyskane wyniki badań. W przypadku polskich ankietowanych staż pracy także nie odgrywa istot-nego czynnika, u węgierskich ankietowanych zaś przedstawione opinie reprezen-towane są głównie przez nauczycieli ze stażem pracy od 6 do 20 lat.

Kolejne zagadnienie dotyczyło czynników wpływających na postrzeganie roli społecznej nauczyciela. Według obu grup respondentów osobowość jest najistot-niejsza (polscy nauczyciele – 80%, węgierscy – 78,1%). Stosunkowo mało znaczący jest staż pracy w zawodzie (polscy nauczyciele – 26%, węgierscy – 25%). Zaple-cze materialne nie stanowi o pozycji nauczyciela według badanych przedstawicieli populacji nauczycieli z obu krajów (polscy nauczyciele – 10%, węgierscy – 9,3%) oraz wiek życia (polscy nauczyciele – 5%, węgierscy – 7,2%). Istotne dyspropor-cje wystąpiły przy ocenie roli wykształcenia i pozycji społecznej przypisanej temu zawodowi. Zdaniem polskich respondentów wykształcenie stanowi istotny ele-ment postrzegania nauczyciela przez społeczeństwo; w opiniach węgierskich ankietowanych natomiast ten czynnik jest marginalny (polscy nauczyciele – 50%, węgierscy – 5,2%). Wyżej natomiast w hierarchii społecznej postrzegany jest zawód nauczyciela na Węgrzech, cieszy się on większym poważaniem aniżeli w Polsce (polscy nauczyciele – 10%, węgierscy – 41,6%), mimo iż nie jest on poparty zaple-czem finansowym. Wykształcenie i staż pracy w ocenie nauczycieli z obu krajów


228


nie decydowały znacząco o wynikach badań. Sprawowanie formalnej funkcji wychowawcy nie wpłynęło znacząco na poglądy respondentów.

Analizując czynniki warunkujące efektywność pracy dydaktyczno-wycho-wawczej, nauczyciele szkół podstawowych z obu krajów wskazywali współpracę z rodzicami jako element, który znacząco przyczynia się do sukcesów w ich pracy (polscy nauczyciele – 67%, węgierscy – 68,7%). Wysokie wartościowanie otrzy-mały także korzystne warunki materialne, jakie mają polscy i węgierscy respon-denci (polscy nauczyciele – 52%, węgierscy – 63,5%). Dodatkowo Węgrzy mają nieliczne klasy, które ułatwiają prowadzenie zajęć, polscy nauczyciele natomiast narzekają na zbyt dużą liczbę uczniów i utrudnienia z tego wynikające (małe klasy: polscy nauczyciele – 26%, węgierscy nauczyciele – 84,3%). Populacja węgierskich respondentów także mniej narzeka na przygotowanie do pracy, które zyskała na studiach, w porównaniu z polską grupą ankietowanych (polscy nauczyciele – 16%, węgierscy – 37,5%). Znaczne dysproporcje w opiniach dotyczą również pomocy świadczonej przez specjalistów (polscy nauczyciele – 40%; węgierscy – 20,8%), która ułatwia pracę polskim nauczycielom bardziej niż ma to miejsce na Węgrzech. Zdyscyplinowanie uczniów chwalą sobie Węgrzy, a Polacy mają z tym poważny problem (polscy nauczyciele – 12%, węgierscy – 68,7%). Obie grupy nie mają dużych możliwości uczestniczenia w bezpłatnych szkoleniach, które dają moż-liwość doskonalenia zawodowego. Warto natomiast zauważyć, że Węgrzy mogą liczyć na wsparcie innych nauczycieli ze szkoły, czego nie mogą zbyt często ocze-kiwać nauczyciele polscy (polscy nauczyciele – 29%, węgierscy – 55,2%).

Najbardziej cenione przez wszystkich respondentów kompetencje to: umie-jętność indywidualnego podejścia do uczniów – otwarcia na jego potrzeby (polscy nauczyciele – 69%, węgierscy – 69,7%), motywowania do pracy. Wiedza mery-toryczna i metodyczna zyskuje większe uznanie u węgierskich ankietowanych (polscy nauczyciele – 50%, węgierscy – 67,7%). Zarówno umiejętność współpracy z dziećmi oraz rodziną (polscy nauczyciele – 57%, węgierscy – 66,6%), jak i poczucie godności osobistej (polscy nauczyciele – 60%, węgierscy – 56,2%) są w podobnym stopniu istotne w obu krajach. Ankietowani nie cenią sobie natomiast autentycz-ności w postępowaniu. Istotne dysproporcje dotyczą umiejętności negocjacji (pol-scy nauczyciele – 16%, węgierscy – 42,7%), które według polskich nauczycieli nie stanowią o sukcesach pedagogicznych, dla węgierskich zaś są umiejętnością, która bardzo przydaje się w pracy z dziećmi. Wykształcenie respondentów nie wpływa na wyniki uzyskanych badań, chociaż warto zauważyć, że umiejętność współ-pracy podkreślali głównie nauczyciele z wykształceniem wyższym zawodowym; szacunek do siebie oraz świadomość praw i obowiązków natomiast – nauczyciele z wykształceniem wyższy magisterskim. Zarówno staż pracy, jak i sprawowanie funkcji wychowawcy po raz kolejny nie rzutuje na preferencje badanych nauczy-cieli z Polski oraz Węgier.

229

Cechy osobowe sprzyjające pracy nauczyciela w szkole podstawowej to w opiniach polskich ankietowanych sprawiedliwość i obiektywizm (83%); według węgierskich ankietowanych natomiast – sumienność i pracowitość (77%), które to cechy stanowią o sukcesie edukacyjnym. Co do uprzejmości, kreatywności i wyro-zumiałości – obie grupy populacji są zgodne i wysoko sobie cenią te przymioty. Największe rozbieżności w opiniach ankietowanych dotyczą empatii (polscy nauczyciele – 31%, węgierscy – 63,5%), konsekwencji (polscy nauczyciele – 57%, węgierscy – 21,8%), bezkompromisowości (polscy nauczyciele – 40%, węgier-scy – 7,2%) i cierpliwości (polscy nauczyciele – 52%, węgierscy – 77%). Populacja polskich nauczycieli nie odnajduje w empatii i cierpliwości drogi do właściwych relacji między wychowawcami a uczniami, a konsekwencja i bezkompromisowość jest ceniona o wiele bardziej niż u Węgrów. Można zatem stwierdzić, że nauczy-ciele węgierscy są bardziej otwarci na potrzeby swoich uczniów, aniżeli ich polscy koledzy, którzy uznają, że w szkole bardziej przydaje się dyscyplina. Wymienione cechy osobowe wskazywali głównie nauczyciele z wykształceniem wyższym zawo-dowym, a sprawowanie funkcji wychowawcy znacząco nie różnicowało wyników badań.

Role, które podejmują nauczyciele z obu krajów we współczesnej szkole pod-stawowej, ograniczają się głównie do tradycyjnej funkcji wychowawcy wspierają-cego rozwój dziecka (polscy nauczyciele – 59%, węgierscy – 71,8%) oraz w Polsce przewodnika po świecie wiedzy (46%), który na bieżąco uzupełnia zmieniające się informacje o świecie – wskazywali na tę rolę głównie nauczyciele z wykształceniem wyższym zawodowym, a na Węgrzech – mistrza (59,3%), który z troską czuwa nad wychowankami. Przewodnikami i tłumaczami otaczającej dzieci rzeczywistości, wprowadzającymi wychowanków w świat wartości, częściej czują się węgierscy respondenci (37,5%), aniżeli polscy ankietowani (6%). Tradycyjna rola opiekuna, jak wynika z uzyskanych wyników badań, nie jest najważniejsza, lecz nadal zaj-muje ważne miejsce. Bardziej współczesna rola facylitatora nie znalazła uznania wśród nauczycieli (na Węgrzech wskazywali ją głównie nauczyciele z wykształce-niem wyższym zawodowym); tradycyjna rola nauczyciela (adaptacyjny technik), który naucza, wykorzystując transmisyjną formę przekazu, także nie jest w kręgu zainteresowań badanych grup nauczycieli z obu krajów (polscy nauczyciele – 30%, węgierscy – 25%). Obca jest im także rola arbitra, który wie i rozstrzyga, uznając się za znawcę (polscy nauczyciele – 10%, węgierscy – 10,4%). Zarówno staż pracy, jak i sprawowanie formalnej funkcji wychowawcy wśród polskich i węgierskich ankietowanych nie odgrywały zasadniczej roli.


230


Podsumowanie

Na podstawie wyników badań można stwierdzić, że nauczyciele szkół podstawo-wych z obu krajów wysoko oceniają swoją pozycję w procesie kształcenia i wycho-wania dzieci. Nie różnicują tego zasadniczo staż pracy, wykształcenie, a także formalne pełnienie funkcji wychowawcy klasy. Pozwala to wysnuć wniosek, że w przestrzeni edukacyjnej, a także wychowawczej, w dalszym ciągu – mimo postępu technologicznego i zmian społeczno-politycznych – nauczyciele stanowią ważny punkt odniesienia. Według obu grup respondentów osobowość to czynnik decydujący o pozycji nauczycieli. Stosunkowo mało znaczący okazał się staż pracy w zawodzie, zaplecze materialne oraz wiek życia. Wykształcenie stanowi istotny element postrzegania nauczycieli zdaniem polskich ankietowanych, zdaniem węgierskich zaś jest on marginalny. Może to stanowić o strukturze wykształce-nia polskich i węgierskich nauczycieli. W Polsce istnieje silny nacisk (związany z wynagrodzeniem finansowym i pozycją zawodową) na doskonalenie zawo-dowe. Kompetencje, które najbardziej przydają się w pracy z dziećmi w szkole podstawowej, zdaniem ankietowanych obu grup, to indywidualne podejście do wychowanków oraz umiejętność motywowania ich do działania. Autentyczność w postępowaniu nie jest istotna, według obu badanych populacji; umiejętność negocjowania zaś cenią sobie Węgrzy. Cechy osobowe sprzyjające pracy nauczy-ciela w szkole podstawowej to w opiniach polskich ankietowanych sprawiedli-wość i obiektywizm, według węgierskich ankietowanych natomiast to sumienność i pracowitość. Wysoko cenią sobie obie grupy uprzejmość, kreatywność i wyrozu-miałość. Rozbieżności pojawiają się przy cierpliwości i empatii, która jest istotna dla węgierskich nauczycieli. Dla polskich pedagogów liczy się konsekwencja i bezkompromisowość, które mogą wynikać z potrzeby częstego dyscyplinowania uczniów.

Czynniki, które sprzyjają pracy nauczycieli z obu krajów, to współpraca z rodzicami oraz dobre warunki materialne pracy. Polscy nauczyciele utyskują na zbyt liczne klasy, brak wsparcia ze strony pozostałych nauczycieli oraz wskazują, że ich przygotowanie do pracy w okresie studiów nie było należyte. Brak bezpłat-nych szkoleń to bolączka respondentów zarówno z Polski, jak i z Węgier. Role podejmowane przez nauczycieli we współczesnej szkole podstawowej ograniczają się głównie do tradycyjnej funkcji wychowawcy, w Polsce dodatkowo do przewod-nika po świecie wiedzy, a na Węgrzech – mistrza. Tłumaczami otaczającej dzieci rzeczywistości częściej czują się węgierscy respondenci, rola arbitra jest obca obu grupom. Można zatem stwierdzić, że mimo wielu różnic, nauczyciele z obu kra-jów funkcjonują w podobnym kręgu kulturowym, który wyznacza ich działalność edukacyjną.

231

Bibliografia

Banach, Cz. (2008a). Edukacja nauczycielska w Polsce wobec zadań reformy sys-temu edukacji. W: A. Karpińska (red.), Tocząca się reforma edukacji w dialogu i perspektywie. Białystok: Trans Humana.

Banach, Cz. (2008b). Przygotowanie nauczyciela do realizacji zadań edukacji usta-wicznej i funkcjonowania społeczeństwa wiedzy. W: J. Saran (red.), Edukacja ustawiczna w dobie współczesnych przemian. Lublin: Innovatio Press Wydaw. Naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji.

Czerska, B. (2010). Kompetencje komunikacyjne w kształceniu pedagogów – pro-jekt zajęć. W: A. Sajdak, D. Skulicz (red.), Paradygmaty akademickiego kształ-cenia pedagogów. Kraków: Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Dawid, W. (1961). O duszy nauczycielstwa polskiego. W: W. Dawid, Pisma peda-gogiczne. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydaw. Polskiej Aka-demii Nauk.

Kerschensteiner, J. (1970). Pojęcie szkoły pracy; Podstawowy aksjomat procesu kształcenia. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydaw. Polskiej Akademii Nauk.

Kwiatkowska, H. (2005). Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk: Gdańskie Wydaw. Psychologiczne.

Kwiatkowska, H. (2008). Pedeutologia. Warszawa: Wydaw. Akademickie i Profesjonalne.

Łobocki, M. (2002). Wychowanie moralne w zarysie. Kraków: Impuls.Niemiec, B. (2010). Pedagog – człowiek mądry, człowiek dobry. W: A. Sajdak,

D. Skulicz (red.), Paradygmaty akademickiego kształcenia pedagogów. Kra-ków: Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Nowak, Z. (2011). Powinności nauczyciela. W: K. Gąsiorek (red.), Z teorii i praktyki edukacji dziecka. Inspiracje dla nauczycieli przedszkoli i klas I–III szkoły pod-stawowej. Kraków: Wydaw. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.

Palka, S. (2003). Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje. Kraków: Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Sajdak, A. (2010). Kształtowanie kompetencji dydaktycznych pedagogów. W: A. Saj-dak, D. Skulicz (red.), Paradygmaty akademickiego kształcenia pedagogów. Kraków: Wydaw. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Szuflik, W., Pękala, A. (red.) (2000). Dziecko i sztuka. Częstochowa: Wydaw. Wyż-szej Szkoły Pedagogicznej.

Wilsz, J. (2009). Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy. Kraków: Impuls.



Contemporary primary teachers’ functioning based on the comparative research conducted in southern Poland (Podkarpackie and Małopolskie voivodships)

and northern (Sárospatak) and southern Hungary (Kaposvári)

Abstract: In the text of the article the analysis of teachers’ functioning in contem-porary primary school was performed. The detailed study was devoted to teachers’ importance in children education, their competencies, personal qualities and roles served in educational-pedagogical process. Determinants of teachers’ position in society were also characterized. The article contains the theoretical part and the analysis of research results done among 100 Polish teachers from Małopol-skie and Podkarpackie voivodships and 96 teachers from northern Sárospatak) and southern Hungary (Kaposvári). The analysis of research results was conducted taking seniority and function of class tutor into account.

Keywords: class tutor, competencies, personal qualities, student, teacher

Adamek Irena 155Adamowicz Marzena zob. Magda-

Adamowicz Marzena

Bachelard Gaston 103Bałachowicz Józefa 199Bogdanowicz Marta 145Brameld Theodore 44

Cackowski Zdzisław 103Chomczyńska-Rubacha Mariola 60Chudyba Iwona zob. Czaja-Chudyba IwonaCieszyńska Jagoda 145Clark Jane 132Combs Arthur W. 214Coombs Philip H. 199Cywińska Małgorzata 84Czaja-Chudyba Iwona 105–106Czerepaniak-Walczak Maria 102, 155

Dawid Jan Władysław 199Dąbrowski Mirosław 28Denek Kazimierz 45Dewey John 102, 134, 136Doman Glenn 145Dylak Stanisław 76–77, 164Dyląg Jerzy 89

Elliott Julian 23Erikson Erik H. 16

Fish Della 23, 102, 174, 214Frycz Modrzewski Jan zob.

Modrzewski Jan Frycz

Giddens Anthony 69Gnitecki Janusz 18Gołębniak Dorota B. 102Gozdecka Renata 89Grzenia Jan 83

Habermas Jürgen 16Hewitt John P. 69Hickson Helen 215Holubec Edythe 83

Inkeles Alex 85

Jakubaszek Wanda 199Jan Grzenia 83Jankowski Wojciech 89Jarvis Peter 64Jasinevicius Raimundas 151Jodłowska Bogusława 221Johnson David W. 83Johnson Roger T. 83

Kamińska Barbara 160Kielar-Turska Maria 219Kisiel Mirosław 89Klejman Anna zob. Perkowska-

Klejman AnnaKlus-Stańska Dorota 33, 131Kohlberg Lawrence 16Kolb David 200Komar Witold 54, 56Komeński Jan Amos 131Korczak Janusz 148Kozłowski Józef 56

Indeks osobowy

Kuźma Józef 55, 56, 175Kwaśnica Robert 130, 137Kwiatkowska Henryka 102, 214

Lewartowska-Zychowicz Małgorzata 156Lewowicki Tadeusz 155Lorek Maria 146Louv Richard 134

Ławrowska Romualda 89Łopatkowa Maria 148

Magda-Adamowicz Marzena 157Majchrzak Irena 146Marek Elżbieta 158Mendel Maria 66Michalak Renata 28Modrzewski Jan Frycz 44Muchacka Bożena 105–106

Okoń Wincenty 60, 198

Pearson Allen T. 21, 47, 215, 220Perkowska-Klejman Anna 103–104Petrauskas Vytautas 151Pilch Tadeusz 157Pituła Beata 54Polak Barbara 54Przyłubska Ewa 146Przyłubski Feliks 146

Rocławski Bronisław 146Rohnke Karl 136Roy Patricia 83Rubacha Mariola zob. Chomczyńska-

Rubacha Mariola

Sacher Wiesława A. 89Salcher Andreas 44Samujło Małgorzata 216Schwaber Ken 79Schön Donald 20, 23, 102–103, 214Smith David Horton 85Sowińska Halina 28

Stańska Dorota zob. Klus-Stańska DorotaSterna Danuta 217–218Strykowski Wacław 76–77, 155, 164Sutherland Jeff 79Szempruch Jolanta 207Szymczak Joanna 104–105

Śliwerski Bogusław 131

Taraszkiewicz Małgorzata 102Tripp Dawid 23, 215Tuan Yi-Fu 65–66Turska Maria zob. Kielar-Turska Maria

Verheul Ad 116Vos Jeanette 146

Walczak Maria zob. Czerepaniak-Walczak Maria

Weiner Agnieszka 89Wilk Andrzej 89Witkowski Lech 165Włoch Agnieszka 43Włoch Stanisława 43

Zaborowski Zbigniew 199Zdunek Joanna 59Zimny Ewa 77Zychowicz Małgorzata zob. Lewartowska-

Zychowicz Małgorzata

Żuchelkowska Krystyna 55, 60Żytko Małgorzata 28

Noty o autorach

BANASZAK Marek – mgr, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych, Zakład Edukacji Dziecka oraz Collegium da Vinci w Poznaniu, Wydział Nauk Społecznych, Katedra Edukacji i Nowych Mediów. Interesuje się wpływem mediów na rozwój i funkcjonowanie mózgu, wykorzystaniem technologii informacyjnych w procesie dydaktycznym oraz zagadnieniem reklamy natywnej; w pracy naukowej zajmuje się tematem kształtowania kompetencji poznawczych, metodą projektu wspieraną techno-logiami oraz funkcjonowaniem nauczyciela w świecie cyfrowym.

BEDNARKOWA Wiga – prof. ndzw., Wyższa Szkoła Bankowa w Poznaniu, Wydział Zamiejscowy w Chorzowie, Zakład Pedagogiki. Jako pedagożka i językoznaw-czyni kognitywna proponuje mariaż językoznawstwa kognitywnego z dydak-tyką, podkreślając tym samym wagę podejścia humanistycznego w pedagogice.

CHYBICKA Małgorzata – mgr, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie, Katedra Pedagogiki i Pracy Socjalnej, Zakład Edukacji i Pomocy Społecznej. Wieloletni kierunkowy opiekun studenckich praktyk zawodowych. Zainte-resowania naukowe: edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne, metodyka nauczania dzieci języka angielskiego oraz doskonalenie jakości praktyk nauczycielskich studentów pedagogiki.

JEZIERSKA-WIEJAK Elżbieta – dr, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Histo-rycznych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki. Autorka i współautorka kilku monografii naukowych, artykułów w czasopismach naukowych. Obszary zain-teresowań to teoria nauczania i wychowania dziecka w młodszym wieku szkol-nym, aksjologiczne podstawy wychowania, teoria i praktyka kształcenia dziecka ze SPE, terapia pedagogiczna. Członek Rady Instytutu IP, Rady Wydziału WNHiP, Wydziałowego Zespołu ds. Jakości Kształcenia, Kierownik Studiów Podyplomowych Wychowanie Przedszkolne i Edukacja Wczesnoszkolna.

JĘDRZEJOWSKA Agnieszka – dr, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Histo-rycznychi Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki. Pedagog specjalny, między-narodowy specjalista metody Snoezelen. Obszar zainteresowań badawczych to diagnoza i terapia dzieci z trudnościami w rozwoju.

KISIEL Mirosław – dr hab., Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Pedago-giki i Psychologii, Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów. Specjalista w zakresie wychowania muzycznego, pedagogiki, teorii muzyki, muzykoterapii, emisji głosu i tańca. Obszar badawczy autora obejmuje eduka-cję muzyczną dzieci i młodzieży, a także kształcenie muzyczne i podnoszenie kwalifikacji nauczycieli.

KOMOROWSKA-ZIELONY Alicja – dr, Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Spo-łecznych, Instytut Pedagogiki, Zakład Badań nad Dzieciństwem i Szkołą. Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej z kilkunastoletnim stażem. Zaintere-sowania badawcze koncentrują się wokół zagadnień: dziecięce naiwne kon-cepcje przyrody, organizacja przestrzeni w klasie szkolnej, twórczy nauczyciel, twórczy uczeń na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Prowadzone przedmioty są związane z edukacją w przedszkolu i klasach 1–3 szkoły podstawowej, szcze-gólnie z wczesną edukacją matematyczną, przyrodniczą.

KONDRACKA-SZALA Marta – dr, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Histo-rycznych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki. Swoje zainteresowania badawcze koncentruje wokół dziecka i nauczyciela w edukacji przedszkolnej, ze szczególnym uwzględnieniem obszaru przedsiębiorczości jako kompeten-cji kluczowej oraz edukacji muzycznej.

KOZŁOWSKA Wiesława – mgr, była nauczycielka języka polskiego w szkołach na różnych szczeblach kształcenia, obecnie nauczycielka akademicka skoncen-trowana na przygotowywaniu przyszłych nauczycieli dzieci do zadań związa-nych z edukacją literacką i językową w nauczaniu zintegrowanym, animatorka propagująca w konińskim środowisku kamishibai – japoński teatr ilustracji, pedagog skoncentrowany na biblioterapii, od roku kierunkowy opiekun prak-tyk studenckich.

ŁECHTAŃSKA Ewa – mgr, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie, Kate-dra Pedagogiki i Pracy Socjalnej, Zakład Edukacji i Pomocy Społecznej. Zaj-muje się kształceniem przyszłych nauczycieli edukacji elementarnej od 30 lat. Prowadzi zajęcia na kierunku pedagogika, specjalność edukacja elementarna Realizowane przedmioty to między innymi: dydaktyka ogólna, metodyka edukacji przyrodniczej, metodyka wychowania fizycznego i zdrowotnego, biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania. Obszarem jej zainteresowań jest w szczególności kształcenie przyrodnicze oraz zdrowotne najmłodszych uczniów. Jest opiekunem studenckich praktyk na kierunku pedagogika.

MALEC Anna – dr, Uniwersytet Opolski, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Studiów Edukacyjnych. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się wokół zagadnień edukacji wczesnoszkolnej, teoretycznych podstaw kształcenia zin-tegrowanego, monitorowania osiągnięć szkolnych uczniów oraz mierzenia jakości pracy szkoły.

MALINOWSKA Joanna – dr, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Historycz-nych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki. Swoje zainteresowania badawcze koncentruje na problematyce edukacji nauczyciela, jego rozwoju zawodo-wego oraz na uwarunkowaniach uczenia się dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Autorka i współautorka monografii naukowych, artykułów w czasopismach, redaktorka i współredaktorka publikacji dotyczących edukacji nauczyciela oraz uczenia się dzieci.

MICHALAK Renata – prof. nadzw. dr hab., Wydział Studiów Edukacyjnych, Uni-wersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Główne obszary zainteresowań naukowych to: optymalizacja procesu kształcenia dzieci, dydaktyka konstruk-tywistyczna, strategie kształcenia aktywizującego, kompetencje poznawcze uczniów, zintegrowana edukacja elementarna, adaptacja rozwojowa, eduka-cja prozdrowotna, przyrodoznawcza i proekologiczna, zrównoważony rozwój oraz neuropedagogika. Kierownik i autor programu studiów podyplomowych w zakresie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej oraz edukacji alternatyw-nej. Autorka licznych grantów ministerialnych i kuratoryjnych podnoszących kwalifikacje pedagogiczne i zawodowe nauczycieli. Prowadzi zajęcia na stu-diach stacjonarnych, niestacjonarnych i podyplomowych głównie dla studen-tów pedagogiki i czynnych zawodowo nauczycieli. Współrealizatorka czterech międzynarodowych projektów dotyczących kształcenia nauczycieli w zakresie przyrodoznawstwa (TEMPUS), koncepcji tworzenia, wdrażania oraz ewaluacji szkolnych programów kształcenia (SOKRATES), a także tworzenia grupy eks-pertów do pracy z ofiarami przemocy domowej (TASK-FORCE) i utworzenia sieci struktur wspierania ofiar przemocy (NETWORK).

MUSIAŁ Ewa – dr, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Historycznych i Peda-gogicznych, Instytut Pedagogiki. Autorka kilkudziesięciu prac naukowych z zakresu pedeutologii i teorii kształcenia. Zainteresowania badawcze kon-centruje wokół problematyki jakości procesu nauczania, dynamiki rozwoju zawodowego nauczycieli, profesjonalizmu zawodowego nauczycieli, zwłasz-cza edukacji wczesnoszkolnej.

OLEJNIK-KRUPA Emilia – dr, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Historycz-nych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki. Adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Przedszkolnej Uniwersytetu Wrocławskiego. Logopeda. Jej publikacje naukowe dotyczą przede wszystkim rozwoju językowego, socjolin-gwistyki oraz metodyki edukacji wczesnoszkolnej. Obecnie swoją ciekawość poznawczą kieruje na osobę nauczyciela jako kreatora środowiska rozwoju potencjału i autonomii uczniów oraz na proponowane przez niego rozwią-zania praktyczne sprzyjające procesowi efektywnego nauczania i wycho-wania (zwłaszcza w zakresie stymulacji rozwoju / kształcenia kompetencji werbalnych).

RECZEK-ZYMRÓZ Łucja – dr nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, starszy wykładowca w PWSZ w Sanoku. Nauczyciel dyplomowany z 22-let-nim stażem pracy w edukacji wczesnoszkolnej. Zainteresowania badawcze koncentruje na współpracy nauczycieli ze środowiskiem lokalnym oraz pro-blemach współczesnej edukacji wczesnoszkolnej. Autorka monografii Współ-działanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze środowiskiem lokalnym (2008), Rodzina i szkoła w zmieniającej się przestrzeni edukacyjnej (2014) oraz kilku-nastu artykułów.

ROKICKA Anna – mgr, pedagog specjalny, przedszkolny i wczesnoszkolny, meto-dyk nauczania języka angielskiego. Doktorantka na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Od 15 lat związana z edukacją. Interesuje się szeroko pojmowaną dwujęzycznością i rolą nauczyciela w edukacji.

ROSZAK, Bożena – dr, wykładowca w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im. J.A. Komeńskiego w Lesznie. Zainteresowania naukowe to kształcenie dorosłych – LLL, problemy etyki zawodowej nauczycieli, edukacja outdo-orowa, prawa człowieka, etnografia.

SZEMPRUCH Jolanta - prof. zw. dr hab, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kiel-cach. Kierownik studiów doktoranckich w dyscyplinie pedagogika, kierow-nik Zakładu Wczesnej Edukacji w Instytucie Edukacji Szkolnej UJK. Członek Zespołów Pedeutologii i Pedagogiki Pracy przy Komitecie Nauk Pedagogicz-nych Polskiej Akademii Nauk. Organizator wielu międzynarodowych konfe-rencji naukowych, realizator unijnych projektów badawczych. Interesuje się funkcjonowaniem nauczyciela i szkoły w kontekście przemian społecznych i edukacyjnych, polityką oświatową, organizacją i realizacją procesu kształce-nia i wychowania w zmieniającej się szkole. Autorka 11 monografii autorskich, 14 prac zwartych redagowanych lub współredagowanych, ponad 150 rozdzia-łów w książkach i artykułów z dziedziny pedeutologii, dydaktyki i pedagogiki wczesnoszkolnej.

WŁOCH Stanisława – dr, Uniwersytet Opolski, Wydział Nauk Społecznych, Insty-tut Studiów Edukacyjnych. Zainteresowania badawcze koncentrują się wokół pedagogiki przedszkolnej, wczesnoszkolnej, kształcenia nauczycieli i dia-gnozy – poznawanie rozwoju i możliwości dzieci oraz uczniów.

ZAMECKA-ZALAS Olga – dr, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Nauk Peda-gogicznych UJK Filia w Piotrkowie Trybunalskim. Zainteresowania badawcze dotyczą edukacji dziecka w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym, pedeu-tologii oraz historii oświaty i wychowania. Tematyka badań oscyluje wokół wspomagania procesu uczenia się i nauczania dziecka w młodszym wieku szkolnym, roli rodziny i nauczyciela w wychowaniu oraz edukacji dziecka, a także wychowania ojczystego i edukacji dzieci na emigracji.

We Wprowadzeniu Redaktorki podkreślają jako istotną w przygotowaniu nauczyciela-profesjonali-sty rolę praktyk pedagogicznych, które stanowią część procesu uczenia się, niezbędną do uzyskania kwalifikacji zawodowych. Merytorycznie dobrze wprowadzają Czytelnika w istotę podjętego w mo-nografii dyskursu stawiając pytania: czy i jak możliwa jest zmiana koncepcji praktyk pedagogicz-nych; czy możliwe jest przełamanie instytucjonalnie narzuconych ograniczeń i gotowych, zastanych schematów działania; w jaki sposób uruchomić gotowość uwalniania się studentów-przyszłych na-uczycieli od stereotypu roli; czy i jak możliwa jest taka realizacja praktyk, która podkreśla intelektu-alny wymiar działania studenta/nauczyciela, refleksyjność, otwartość, krytycyzm – cechy budujące profesjonalne kompetencje nauczyciela? […] Jestem przekonana, że recenzowana monografia zwró-ci uwagę Czytelników, zwłaszcza nauczycieli akademickich, nauczycieli szkół i studentów.

z recenzji prof. zw. dr hab. Bożeny MuchackiejUP im. KEN w Krakowie

ISBN 978-83-62618-36-1

Documents

Praktyki pedagogiczne przestrzenią i miejscem ewaluacji … · Teoria i praktyka pedagogiczna w rozwoju zawodowym nauczyciela15 Renata Michalak Praktyka pedagogiczna kontekstem reorganizacji