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Institut
Pratiques probantes et TA: dans quelle mesure s’intéresser au cerveau permet de mieux intervenir?
Julien Mercier, Ph.D., Mélanie Bédard, Line Laplante, Ph.D.,
Université du Québec à Montréal
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Objectifs
• Cette conférence s’adresse aux divers intervenants qui se questionnent sur la rigueur des interventions basées sur le cerveau.
• Une meilleure compréhension du cerveau peut-elle améliorer l’intervention concernant un TA?
• Cette conférence vise à : • comprendre et identifier les données qui mènent à des pratiques
d’intervention éprouvées par la recherche, • comprendre les niveaux d’évidence scientifique qui permettent d’élaborer
de telles pratiques.
2Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
Institut
Démarche
Au regard des interventions en lecture-écriture auprès des TA, on explore comment
• les pièges des neurosciences chez les intervenants,
• les niveaux d’évidence scientifique,
• et le rôle des données scientifiques (notamment sur le cerveau)
interagissent dans la création et l’adoption de pratiques probantes.
Le tout s’articule autour d’une recension des écrits récente.
3Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Retombées et implications
Cette présentation propose • des principes
• des exemples
• des pistes de réflexion
pour que les intervenants puissent considérer de manière plus rigoureuse les applications potentielles et éventuelles des neurosciences dans l’intervention auprès des TA.
4Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
Institut
On s'attend souvent à ce que la recherche fournisse une «solution rapide».
Autrement dit, il y a (et nous avons fréquemment rencontré cette attente dans les interactions
avec les éducateurs) l'espoir que les chercheurs iront dans leurs laboratoires et généreront des
résultats de recherche qui fourniront une recette pour un meilleur enseignement.
Ces attentes que la recherche conduira à une application directe sont à courte vue et ne
correspondent pas aux modèles de traduction des résultats de la recherche en applications.
La question la plus évidente qu'un enseignant peut se poser est: «Comment vais-je être en
mesure d'appliquer ces connaissances?» Il n'y a, à notre avis, aucune raison de s'attendre à ce
que la recherche en neuroimagerie détermine directement comment l'enseignement devrait se
dérouler.
Ansari (2012)
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Plan de la présentation
Pièges des neurosciences dans l’intervention en éducation
Distinguer le pseudo-scientifique du scientifique
Distinguer le scientifique du probant
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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NeuroLab, le laboratoire de neurosciences éducationnelles de l’UQAM
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
NeuroLab, le laboratoire de neurosciences éducationnelles de l’UQAM
• Infrastructure de recherche d’envergure
• Équipe interdisciplinaire de chercheurs
• Projets dans plusieurs domaines
• Étudiants aux cycles supérieurs
neurolab.uqam.caFacebook: NeuroLab Fci
Twitter: Neurolab_fci
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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NeuroLab, fier partenaire de l’ITA
• Une cause commune: les pratiques probantes auprès des TA
• Des ressources et souhaits complémentaires:• Produire des connaissances
• Diffuser des pratiques efficaces auprès des intervenants
• Informer le grand public
• Dialoguer avec les décideurs
Mercier, Bédard et Laplante (19.03.2017)
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Jérôme Prado
Daniel Ansari Roland Grabner
Paul Howard-Jones
Bert de Smedt
Roger Azevedo
Nienke van Atteveldt
Reuven Babai
Franck Ramus
Tassos Mikropoulos
Usha Goswami
Roy Cohen Kadosh
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Pièges des neurosciences dans l’intervention en éducationHoward-Jones (2014) et Dekker (2012)
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Définition d’un neuromythe
• Affirmation incorrecte à propos de la manière dont le cerveau est impliqué dans l’apprentissage ET à propos de l’efficacité présumée des interventions répondant au fonctionnement cérébral
• Tire son origine de connaissances scientifiques authentiques (produites par les neurosciences)
“misconception generated by a misunderstanding, a misreading or a misquoting of factsscientifically established (by brain research) to make a case for use of brain research in educationand other contexts” (OCDE, 2002)
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Genèse des « brain-based” interventions non validées par la recherche
• Des exemples de cas où des entrepreneurs ont délibérément tenté d’induire les éducateurs en erreur sont difficiles à trouver.
• Il est plus probable que de telles interventions:
• tirent leur origine d’interprétations naïves de faits scientifiques établis
• et sont mises de l’avant par des victimes de leur propre pensée magique…
• et qui entretiennent une fixation sincère et trompeuse sur une théorie excentrique et sont convaincus que celle-ci va révolutionner la science et la société”
(traduction libre, Beyerstein, 1999)
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Plusieurs neuromythes sont issus des idées véhiculées par des propositions d’intervention brain-based :
• Brain Gym
• Styles d’apprentissage
• Intelligences multiples
• Apprenants “cerveau gauche” ou “cerveau droit”
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Exemples de neuromythes « classiques »
• Nous utilisons seulement 10% de notre cerveau.• Si les élèves ne boivent pas assez d’eau (6-8 verres par jour), leur
cerveau rétrécit, donc on recommande de boire de l’eau avant chaque période d’apprentissage.
• Les individus apprennent mieux quand ils reçoivent de l’information selon leur style d’apprentissage préféré (par exemple, auditif, visuel, kinesthésique).
• De courts épisodes d’exercices de coordination motrice (latéralité) peuvent améliorer l’intégration des fonctions cérébrales des hémisphères gauche et droit
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Adapté de Dekker, 2012
D’où ça vient? Qu’est-ce qui ne va pas?
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Provenance de neuromythes « classiques »
• 10% du cerveau, styles d’apprentissage = manière d’interpréter les résultats d’IRMf
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Données brutes Données traitées
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Provenance de neuromythes « classiques »
• 10% du cerveau, styles d’apprentissage = manière d’interpréter les résultats d’IRMf
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Nécessite la
comparaison entre
deux « conditions »
Nécessite des
techniques et calculs
statistiques que l’on
dit être les meilleurs
actuellement (selon
l’état des
connaissances dans
le domaine de
l’imagerie cérébrale)
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Origines de neuromythes « classiques »
• Connaissance scientifique véritable, interprétée naïvement:• Interprétation des images issues des résultats de l’IRMf (10% du cerveau,
styles d’apprentissage)
• Connaissance scientifique véritable, conclusion qui dépasse la connaissance réellement produite :
• Connaissance scientifique démontre une chose, oon va prendre pour acquis que l’inverse est vrai (boire de l’eau)oon va inférer comment la traduire en termes pédagogiques alors que
cette inférence n’est pas du tout validée (apprendre mieux selon son style d’apprentissage, coordination motrice pour améliorer communication entre les deux hémisphères)
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Conditions d’apparition et de survie des neuromythes
• Avoir un intérêt envers les neurosciences
• Lorsque les contre-arguments ne sont pas facilement accessiblesou s’ils sont complexes
• Lorsque les assertions ne peuvent être testées (p. ex. intelligences multiples)
• Sursimplification des résultats d’imagerie cérébrale (p. ex. médias)
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Les enseignants tombent dans le panneau… du cerveau…
• Il est démontré que des explications de phénomènes psychologiques à partir d’informations sur le fonctionnement du cerveau sont très convaincantes auprès des enseignants, même lorsque ces explications sont scientifiquement fausses.
• Ainsi, les enseignants croient, à tort, que les méthodologies des neurosciences fournissent des preuves davantage « scientifiques » que d’autres types de résultats de recherche et que par conséquent, il est avisé et justifié de changer les pratiques selon les résultats des études sur le cerveau.
Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P., et Jolles, J. (2012); Howard-Jones, P. (2014)
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Mais ils ne sont pas les seuls
• Weisberg, Taylor, Hopkins (2015) ont mesuré le degré d’accord d’étudiants de psychologie et de personnes issues de la population en général à des énoncés présentant des explications vraies ou fausses et contenant ou non des informations neuroscientifiques.
• Ces participants se sont déclarés davantage convaincus par des textes comportant des références aux neurosciences.
• Les auteurs concluent que la présence d’information neuroscientifique joue un rôle-clé dans le fait de convaincre que des explications fausses sont satisfaisantes
• Cet effet est aggravé par une formation (minimale) en psychologie
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Les neurosciences sont plus scientifiques que la psychologie
• Les gens en général sont plus sceptiques envers la psychologie, en raison des méthodes de recherche dans cette discipline
• Ce n’est pas une « vraie science »
• Les neurosciences, avec leurs méthodes, améliorent donc l’impression de scientificité des explications psychologiques
Weisberg, Taylor, Hopkins (2015)
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Le dualisme
• Les gens croient que quelque chose au-delà du cerveau est au moins en partie responsable de notre pensée, de notre cognition.
• Ces gens peuvent alors trouver intéressant et surprenant d’apprendre que l’activité neuronale est sous-jacente à notre cognition.
Weisberg, Taylor, Hopkins (2015)
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Fausse impression de causalité
• Les neurosciences ajoutent de l’information causale (ben non)
• Téléologie: les neurosciences identifient la cause ultime d’un phénomène (ben non)
Weisberg, Taylor, Hopkins (2015)
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Préférence pour des explications réductionnistes
• Les explications réductionnistes sont basées sur le vocabulaire et les méthodes de disciplines plus fondamentales.
• Ces explications sont souvent de grande qualité.
• Sans contenu additionnel, ces explications n’ajoutent rien de plus à ce qu’on sait déjà.
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Antidote
• Des experts en neuroscience ne sont pas séduits par des affirmations fausses impliquant des données neuroscientifiques dans leur domaine.
Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson & Gray (2008)
• Quel est le rôle de connaissances pertinentes en psychologie et dans les domaines connexes?
• Doit-on insister sur la psychologie et discuter des neurosciences?
• Doit-on déconstruire les mythes neuroscientifiques un à un?
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Implications en enseignement• Baser des interventions pédagogiques exclusivement sur la base
des études sur le cerveau peut sembler la meilleure chose à faire.
• Pourtant, les études en neurosciences ne peuvent pas orienter les interventions.
• Heureusement, certains types de recherche dans certaines disciplines permettent de valider des interventions.
• CE QUE VOUS DEVEZ EXIGER…
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Discerner la valeur scientifique d’une proposition d’intervention
• Les neuroscientifiques examinent les fonctions cognitives à un niveau de détail si fin que leurs résultats sont souvent jugés inutilisables par les chercheurs en éducation (par exemple, Bruer, 2006).
• La plupart des méthodes actuelles en neuroscience limitent l'accès à des considérations pédagogiques aussi importantes que le contexte;
• la localisation des fonctions cognitives dans différentes zones du cerveau ne contribue pas à la pratique éducative concrète;
• et il est très facile pour les chercheurs en éducation de recourir au réductionnisme et de propager, voire de créer, des neuromythes (Varmaet al., 2008).
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Apprentissage
Cerveau
Développement
Pathologie
Enseignement
Objet d’étude des neurosciences éducationnelles
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Les neurosciences éducationnelles à partir des sciences cognitives
© Cognitive science society
Psychologie
Neurosciences
ÉducationLinguistique
Négliger de faire appel aux disciplines
pertinentes entraîne des dérives importantes.
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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La meilleure information pour guider l’intervention est de nature appliquée
• État des lieux de la recherche scientifique concernant des préoccupations des milieux
• Données fiables issues de toute la recherche pertinente
Conditions contrôlées
• Caractéristiques de l’intervention testée
• Caractéristiques de la condition de comparaison
Données empiriques
• Gains chez les élèves
• Sur quoi précisément portent ces gains?
• Ces gains sont-ils pratiquement significatifs?
Inférences pour la population
• Chez quels élèves les gains ont-ils été observés?
• Niveaux d’évidence scientifique
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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• Plusieurs résultats de recherche en neurosciences (cognitives) attestent :
• De l’implication du faisceau arqué dans la lecture de mots/non-mots (Boets et coll., 2013; Baars et Gage, 2013)
• D’un renforcement du faisceau arqué par l’apprentissage de la musique –apprendre à jouer d’un instrument ou à chanter (Halwani et coll., 2011)
Un exemple sur la rééducation de la lecture …
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Aires corticales impliquées dans la
lecture orale de mots (simplification)
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• Plusieurs résultats de recherches indiquent que la dyslexie se manifeste par
• des difficultés persistantes à identifier les mots avec précision et fluidité ainsi que par de pauvres habiletés à décoder et à produire l’orthographe des mots (p. ex. Lyon, Shaywitz et Shaywitz, 2003)
On propose un entraînement musical pour améliorer la lecture des élèves dyslexiques (Habib et coll., 2016)
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Des principes théoriques qui mènent à la proposition d’intervention sont scientifiques (études rigoureuses et nombreuses)
Un exemple sur la rééducation de la lecture …
Institut
• Cognitive-Musical Training (CMT)• Composante auditive, ciblant les similarités langage-musique en
perception auditive
• Composante motrice, ciblant la production rythmique et l’imitation
• Composante intermodale, ciblant le traitement simultané d’informations de diverses modalités (auditives, visuelles, sensori-motrices, etc.)
• Tâches musicales, exercices, écoute active de différents stimuli musicaux, notation simplifiée de la musique, etc.
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Cette proposition d’intervention ne peut être qualifiée de scientifique tant qu’on n’a pas fait la preuve rigoureuse qu’elle donne de bons résultats en lecture chez les élèves
Un exemple sur la rééducation de la lecture …
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Cognitive-Musical Training (CMT)
• Étude 1 (CMT intensif, sur 3 jours de 6 heures)• 12 dyslexiques (8-11 ans)
• 22 contrôles de même âge de lecture
• Mesures avant et après l’intervention (perception des phonèmes, durée syllabique, variation tonale)
• Étude 2 (CMT, sur 6 semaines à 3 hrs/semaine)• 12 dyslexiques (7-12 ans)
• 2 mesures avant l’intervention, 2 mesures après l’intervention (langage oral, lecture, autres…)
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Un exemple sur la rééducation de la lecture …
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Cognitive-Musical Training (CMT)
• Quelques résultats de ces deux études• Amélioration significative de la perception catégorielle/auditive des composantes
temporelles de la parole
• Amélioration significative de l’attention auditive, de la conscience phonologique (fusion des phonèmes), en lecture et en répétition de pseudo-mots
• Améliorations qui persistent même 6 semaines plus tard
Conclusion des auteurs: Plusieurs évidences proposent d’utiliser le CMT comme une partie d’une intervention systématique (rééducation) pour les enfants dyslexiques…..
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Un exemple sur la rééducation de la lecture …
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• En somme:
Neurosciences éducationnelles et pratiques appuyées par la recherche scientifique
• Capitaliser sur ce qu’on sait déjà au plan comportemental• Épargner les populations vulnérables d’une mode « populaire », avant
que le champ ait pu produire la recherche appropriée pour des contributions valables.
Compréhension d’unedifficulté d’apprentissage
L’apprenant et son comportement (psychologie)
Le cerveau de l’apprenant(neurosciences)
85%
15%
Validation d’uneintervention rééducative
L’apprenant et son comportement (psychologie)
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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• Les neurosciences éducationnelles : un champ interdisciplinaire ancré dans les sciences cognitives.
• Les données psychophysiologiques peuvent fournir des informations précieuses pour comprendre l’apprentissage…
• …quand les observations du comportement ne suffisent pas.
Idées principales
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
Des données neuroscientifiques permettent de mieux comprendre un phénomène, quand les données comportementales ne suffisent plus…
Simos et coll. (2007)
• Élèves dyslexiques ayant reçu une intervention de qualité au palier 3 (1e et 2e années du primaire)
• Pour des scores de réussite identiques (mêmes comportements) dans une tâche de lecture de pseudo-mots, ils relèvent des patrons d’activation distincts entre les répondants (progrès jugés suffisants) et les non-répondants (progrès jugés insuffisants dans la compétence à lire)
Un exemple en lecture
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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• « Répondants » (amélioration significative de la performance en lecture = une forme de « normalisation » du patron d’activation cérébrale.
• « Non-répondants » (peu ou pas d’amélioration de la performance) = changements observés indiquent une tendance à recourir à d’autres régions, dans une autre séquence (stratégies « compensatoires »?)
• Ces changements sont perceptibles alors que le comportement dans la tâche « scanner » sont similaires chez les 2 catégories de sujets.
Un exemple en lecture
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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• Sensibilité temporelle de l’électroencéphalographie = documenter ce qui se passe avant les réponses comportementales
Un autre exemple en lecture…
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Traitement des lettre
150 ms 250 ms300 ms
Traitement du mot entier
≈ 400 ms
Accès à la sémantique lexicale
≈ 500-800 ms
Décours temporel – identification d’un mot
100 ms: analyse visuelle
150 ms: wordshape
180 ms: analyse de séquences de lettres200 ms: accès lexical250 ms: conversion
orthographe-phonologie
≈ 320 ms: analyse phonologique,
correspondances graphème-phonème
≈ 200 ms : influence de certains aspects
sémantiques
Pre
miè
res
rép
on
ses
com
po
rtem
en
tale
s
Grainger et Holcomb, 2009; Dien, 2009 et Hauket coll., 2012
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http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1078829/dyslexie-causes-anatomiques-retine-vision-oeil-maxwell-france-rennes-lecture-optique-physique
Le rôle des médias dans le cas de la dyslexie
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
Hypothèse de Orton (1928): dominance hémisphérique et dyslexie (= déficit visuel)
Le rôle des médias dans le cas de la dyslexie
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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b d
b
Institut
• Chez les adultes et chez les enfants dyslexiques (Shaywitz, 1998, 2002, 2004):
• Hypoactivation des régions temporale et pariétale de l’hémisphère gauche lors de tâches impliquant un traitement phonologique + (vwfa, Richlan et coll. 2012)
• Hyperactivation dans les régions frontales et dans l’HD (mécanismes compensatoires ?? charge cognitive ??)
Dans le cas de la dyslexie, des neuromythes plus subtils?
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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http://www.hoperesourcecentre.com/
Institut
Comment interpréter les différences documentées entre les normo-lecteurs et les lecteurs dyslexiques?
Qu’est-ce que ces données veulent dire exactement?
Peut-on formuler des recommandations d’intervention sur la base de ces connaissances scientifiques?
Dans le cas de la dyslexie, des neuromythes plus subtils?
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
Tendance à interpréter ces données de cette façon:Comme le cerveau cause le comportement, ce sont ces différences d’activation cérébrale qui cause la dyslexie chez la personne, c’est à cause de ces régions hyper/hypoactivées que la personne a de la difficulté à lire
→ on cherche les fonctions cognitives associées à ces régions et on affirme que le déficit associé à la dyslexie correspond à ces fonctions
Dans le cas de la dyslexie, des neuromythes plus subtils?
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Héritage de la neuropsychologie
Une anomalie cérébrale entraîne une dysfonction cognitive
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Simplification
• Gyrus frontal inférieur: aire de Broca, planification de la production phonologique du mot
• Région temporale: aire de Wernicke, sémantique
• Gyrus angulaire (pariétal): phonologie
• VWFA: représentation visuelle de mots entiers
• Régions à droite: attention
Dans le cas de la dyslexie, des neuromythes plus subtils?
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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http://www.hoperesourcecentre.com/
Inférences erronées pour propositions d’intervention: prononciation, sémantique, phonologie, représentation visuelle de mots, attention
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Problème majeur d’interprétation:
Les données issues de l’imagerie cérébrale ne sont que corrélationnelles:
• Les données indiquent qu’il existe un lien entre être dyslexique et avoir un niveau d’activation différent dans ces régions cérébrales. Elles n’indiquent pas que c’est parce que ces régions s’activent différemment que la personne éprouve des difficultés de lecture. C’est simplement des conditions associées, mais on ne précise pas de quelle manière.
• Ces différences pourraient représenter une conséquence des difficultés de lecture (expérience de lecture)….
• Elles pourraient représenter une condition associée à la dyslexie (connaissances)….
Dans le cas de la dyslexie, des neuromythes plus subtils?
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
Déficit du traitement
phonologique
Dans le cas de la dyslexie, des neuromythes plus subtils?
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Si on compare des élèvesdyslexiques à des élèves quiont le même niveau deperformance en lecture (plusjeunes mais même expériencede lecture):
Kraftnik et coll., 2014
La majorité des études affirment que le gyrus angulaire gauche demeure hypoactivé chez les
élèves dyslexiques
***Note: consensus rapporté depuis 2000 quant à la pertinence des théories qui s’inscrivent dans cette catégorie d’hypothèses, sur la base de données comportementales….
(Snowling et coll., 2000)
Institut
Niveaux d’évidence scientifique
• Différents types de questions de recherche nécessaires pour concevoir et documenter l’efficacité de pratiques. Différentes méthodologies - en lien avec ces questions - sont nécessaires.
• 4 types de méthodologies en adaptation scolaire:• Groupes expérimentaux
• Corrélationnelles
• Cas unique
• Qualitatives
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
Évidences scientifiques pour l’adaptation scolaire
• « Special education research, because of its complexity, may be the hardest of the hardest-to-do science » (Odom et al., 2005, p.139).
• En plus des autres défis, s’ajoutent en adaptation scolaire: • variabilité des participants ÉHDAA
• complexité du contexte éducatif
• On doit donc porter une attention particulière à la population et au contexte lors de la démonstration de l’effet d’une intervention.
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
Établir la causalité entre l’implantation d’une intervention et son effet sur l’apprentissage
• Devis de groupes expérimentaux et quasi-expérimentaux
• Protocoles expérimentaux à cas uniques
• Cumulativement, un champ de recherche progresse à travers les niveaux d’évidence scientifiques:
•meta-analyses ET/OU >1 étude expérimentale
Niveau I
•études quasi-expérimentales
Niveau II
•études corrélationnelles et études de cas
Niveau III
•comités d’experts, expérience clinique d’experts
Niveau IV
Institut
Établir la causalité entre l’implantation d’une intervention et son effet sur l’apprentissage
Devis prétest post-test avec groupe contrôle non-équivalent
Groupe A O-------X-------O
Groupe B O----------------O
Institut
4 niveaux d’évidence
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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• meta-analyses ET/OU >1 étude expérimentale
Niveau I
• études quasi-expérimentales
Niveau II
• études corrélationnelles et études de cas
Niveau III
• comités d’experts, expérience clinique d’experts
Niveau IV
Institut
Évidences scientifiques pour l’adaptation scolaire (Cook et al. 2009)
4 éléments à tenir compte
1) Design de la recherche :
• Recherches dont on peut déduire des pratiques probantes : recherches expérimentales avec participants attribués aléatoirement entre les groupes exclusivement pour pouvoir déterminer une pratique probante.
2) Quantité de recherches :
• 2 études ou plus qui démontrent des effets positifs sans aucune étude qui démontre des effets négatifs et qu’au minimum 1 étude rencontre les critères de design mentionnés précédemment
• ou au minimum 1 étude démontrant des effets positifs avec plus d’études qui démontrent des effets positifs que des effets mitigés sans aucune étude démontrant des effets négatifs.
• Gersten et al. (2005) propose deux études de haute qualité ou 4 études de qualité acceptable pour considérer que la pratique est basée sur l’évidence en éducation spécialisée.
• Pour les études de cas, Horner et al. (2005) propose au minimum 5 études qui incluent au minimum 20 participants menées par 3 chercheurs différents (lieux différents).
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
Évidences scientifiques pour l’adaptation scolaire (Cook et al. 2009)
3) Qualité méthodologique :
• Fidélité de l’implantation: on s’est assuré que tous implantaient la pratique de la même façon.
4) Ampleur de l’effet :
• La taille d’effet nous aide à voir à quel point la pratique est probante.
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
Évidences scientifiques pour l’adaptation scolaire The Council for Exceptional Children’s Interdivisional Research Group, 2014
• Les pratiques basées sur l’évidence doivent être tirées de recherches expérimentales (participants attribués aléatoirement entre les groupes), quasi-expérimentales et à cas uniques.
• Plus confiance dans les recherches qui ont un haut standard de qualité (ex : implantation correcte et avec fidélité) avec de solides mesures psychométriques et peu ou aucun sujet qui n’a abandonné.
• Un grand nombre de résultats d’étude qui démontrent des résultats significatifs ou peu d’études qui démontrent des effets mitigés avec des études démontrant des effets positifs et aucune étude qui démontre des effets négatifs. Plus l’étude inclut un grand échantillon et ce, représentatif de la population ciblée plus les pratiques qui en découlent sont basées sur les évidences scientifiques.
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Institut
• Pour des lecteurs normaux, à risque, ayant un trouble d’apprentissage
• Pour des lecteurs de différents âge
une intervention ciblée sur le traitement phonologique, spécifiquement sur la conscience phonémique et le traitement alphabétique (« décodage », correspondances graphèmes-phonèmes) → améliore lecture
Recours à l’enseignement explicite, intervention systématique et intensive, c’est-à-dire 3 à 4 fois par semaine pour un minimum de 6-8 semaines
Bus & van Ijzendoorn, 1999;Ehri, Nunes, Stahl, &Willows, 2001; Ehri, Nunes, Willows, et al., 2001; National Early Literacy Panel, 2008; National Reading Panel, 2000; Snowling, 2000; Swanson,Hoskyn, &Lee, 1999; Torgesen et coll., 2001;Vellutino et coll., 2004 – pour ne citer que ceux-ci
Pratiques orthopédagogiques reconnues efficaces en rééducation de l’identification des mots écrits
Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)
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Bédard, Laplante et Mercier, 2016
Institut
L'interaction des neurosciences et de l'éducation peut être facilitée de plusieurs façons.
La plupart des revues de littérature actuelles portant sur les implications de la neuroscience pour l'éducation conduisent à des interprétations post hoc des résultats des neurosciences, en essayant d'identifier les résultats les plus pertinents pour la communauté éducative.
Les cours universitaires sur le sujet sont basés sur la démarche précédente.
Ce processus consomme du temps et des ressources mais, comme le montre la pratique, il ne résulte pas vraiment en connaissances utilisables pour les éducateurs.
Au lieu de cela, de véritables recherches interdisciplinaires devraient être encouragées, par exemple en développant des laboratoires comprenant des neuroscientifiques, des psychologues et des éducateurs, qui peuvent collaborer et mener des travaux expérimentaux sur les neurosciences éducationnelles depuis les premières étapes de la conceptualisation de l'expérience jusqu'aux interprétations finales.
Institut
profound epistemological differences that transcend a traditionalinterdisciplinary approach
Validité
Discours
Langage
La recherche: de l’interdisciplinarité vers la transdisciplinarité
(Knox, 2016)
MBE would benefit from a transdisciplinary approach to knowledge translation and knowledge
development that contextually accords equal and differential weight to inputs from …
Autres sphèresacadémiques
et de praticiens
Neurosciences
Études enéducation
Institut
En guise de conclusion
Au contraire, cette recherche améliore notre compréhension du processus d'apprentissage et
devrait être réconciliée, dans une prochaine étape, avec les principes de la conception
pédagogique.
Cela devrait ensuite déboucher sur des environnements d'apprentissage qui devraient être évalués
dans diverses phases de la recherche empirique, en commençant par des études d'intervention à
petite échelle suivies d'essais contrôlés randomisés de plus grande envergure, avant de pouvoir
être mis en œuvre en classe.
Ansari (2012)
Il est important de noter que la compréhension du processus d'apprentissage ne représente qu'un aspect de l'éducation et que divers autres facteurs contextuels doivent être pris en compte.