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PRÁCTICA DOCENTE DIRIGIDA A
PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE
TEXTOS: CONSIDERACIONES PARA LA
FORMACIÓN DOCENTE Y PROPUESTAS
DESDE LA EDUCACIÓN IMAGINATIVA
Mirián Adriana Noriega Jacob [email protected]
Carolina López Larios [email protected]
Centro Regional para la Formación Docente del Estado de Sonora
RESUMEN
Egan desde 1986 ha desarrollado la
propuesta teórica y metodológica de educación
imaginativa, la cual es una alternativa para
abordar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Esta propuesta se basa en la
conexión emocional e imaginativa del docente
con los temas a ver con sus grupos. La
comprensión lectora juega un rol fundamental
en la formación del docente para su propio
desarrollo imaginativo, y sea así capaz de
fomentar este desarrollo en sus alumnos. La
presente ponencia comparte resultados de un
grupo de enfoque de ocho maestros
hermosillenses adscritos al sistema educativo
público de secundaria, los datos sugieren la
necesidad de generar propuestas para formar
jóvenes lectores a través recursos
innovadores. Por ello, el documento aporta
estrategias de lectura que incluye la educación
imaginativa con los que se utilizan como
herramientas cognitivas, tales como la cualidad
heroica y los opuestos binarios.
PALABRAS CLAVE: Docente, comprensión, lectura.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A lo largo de las épocas sociales se han propuesto diversas perspectivas educativas,
mismas que se han implementado con el principal propósito de desarrollar cognitivamente a
los individuos. Sin embargo, a pesar de la generación de perspectivas educativas, en el
contexto áulico mexicano continúan las prácticas docente tradicionales que impactan en el
logro de aprendizajes de los estudiantes y a su vez en los resultados de evaluaciones
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educativas nacionales realizadas por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa y la
Secretaría de Educación Pública, estos últimos sugieren acciones que impacten las prácticas
docentes.
La presente ponencia tiene por objetivo principal compartir resultados de un grupo de
enfoque de ocho maestros hermosillenses adscritos al sistema educativo público de
secundaria, los datos sugieren la necesidad de propuestas para formar jóvenes lectores a
través recursos innovadores y de propuestas para abordar el manejo de recursos innovadores
para la formación lectora desde la formación inicial y continua del profesor.
En diferentes publicaciones de investigación se muestran la necesidad del diseño y
acciones que aporten al logro de aprendizajes significativos, sin embargo, no basta con el
panorama de las debilidades que se encuentran en los estudios sino de proponer algunas
acciones para lograr cambios educativos. Por esto último, el texto incluye algunas alternativas
para trabajar el proceso de formación de lectores bajo el enfoque de la educación imaginativa.
MARCO TEÓRICO
La educación imaginativa, propuesta por Egan (1997), es un enfoque en el campo de
la educación que vincula las emociones, la imaginación y el intelecto de los individuos. A
diferencia de otras teorías en las que se argumenta el desarrollo cognitivo por etapas
evolutivas y biológicas, sugiere al proceso de aprendizaje a través de diversas comprensiones
utilizando herramientas cognitivas.
Las bases de la educación imaginativa vinculan en las conexiones innovadoras de las
teorías de Vygotsky (1896-1934) y las teorías de recapitulación del siglo XIX. Por un lado,
Vygotsky argumenta que el ser humano comprende el mundo a través de mediadores
culturales que actúan como mediadores de la experiencia y el conocimiento al interiorizarse,
convirtiéndose en herramientas intelectuales a las que Egan (1997) reconsidera como
herramientas cognitivas.
Por otro lado, las teorías de recapitulación cultural suponen que el niño debería vivir
un proceso educativo adecuado al “repetir por su cuenta los descubrimientos y las
invenciones que se han ido acumulando a lo largo de la historia de su cultura” (Egan,
1997:49). Egan sostiene que ciertas propuestas basadas en teorías de recapitulación
fracasaron en su impacto curricular debido a que no se llegó a identificar “la naturaleza de la
conexión entre el desarrollo cultural del pasado y el desarrollo educativo del presente” (1997:
49). A partir de esto, se desarrolla la propuesta de educación imaginativa con la que se
presentan recursos metodológicos para la adecuación curricular a través del uso de
herramientas cognitivas que actúan como mediadoras de nuestra comprensión y desarrollo
imaginativo basados en el desarrollo cultural occidental.
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La imaginación es considerada para Egan y Vygotsky como una facultad mental
superior, la cual va más allá de pensar en lo irreal o en lo que no existe, sino en lo que puede
existir y en lo posible (Egan, 2005). El desarrollo de las capacidades imaginativas requiere de
un amplio conocimiento y de experiencias enriquecedoras que sean capaces de provocar
conexiones innovadoras, cristalizando así la imaginación. La innovación de este enfoque se
sitúa en el uso de las mencionadas herramientas cognitivas en el aula, las cuales según Egan
facilitan la adquisición múltiples tipos de comprensión que el individuo puede poseer. Éstas
son: 1) somática, 2) mítica, 3) romántica, 4) filosófica, y 5) irónica.
El primer tipo de comprensión denominada como somática se centra en el cuerpo como
el primer y más básico instrumento mediador; las herramientas cognitivas que favorecen esta
comprensión son las emociones, los sentidos, el movimiento, las sensaciones, el ritmo, los
patrones, la musicalidad, entre otras. Ésta comprensión permite dar sentido al mundo a través
de las experiencias del individuo con el entorno a medida que interactúa e interioriza las
herramientas cognitivas mencionadas.
Estas herramientas consolidan las bases para el proceso de la adquisición de la lengua
oral, además, a partir de ella se desarrollan las bases para la segunda comprensión. La
comprensión mítica tiene su base en la interacción del sujeto con la realidad a través de la
oralidad. Su implicación educativa consiste en potencializar las características del discurso
que han mostrado ser efectivas en el desarrollo de la mente del ser humano para la formación
de conceptos.
Las herramientas cognitivas de esta comprensión son las historias, la fantasía, la
metáfora, los patrones del lenguaje, los opuestos binarios que dan estructura para categorizar
la experiencia y el conocimiento, las imágenes mentales afectivas, el humor y los chistes, el
juego y la dramatización. A través del desarrollo de este tipo de comprensión se pretende que
el lenguaje oral no sea percibido solo con el fin de expresar y comunicar, sino que se
reconozca la vida propia del lenguaje con su dinamismo intrínseco.
La comprensión romántica parte del aprendizaje de la lengua escrita con la que el
individuo interactúa a través de las herramientas cognitivas como: el sentido de lo heroico,
los límites y los extremos de la realidad, la narrativa, la humanización de los contenidos, el
conocimiento exhaustivo de un objeto, situación o concepto por medio de colecciones y
pasatiempos, el sentido de asombro, el cambio de contexto y el juego de roles, el idealismo
y la rebeldía, y los organizadores gráficos visuales. El principal propósito de esta comprensión
es interiorizar la lectoescritura como “el sistema simbólico empleado para abstraer el lenguaje
del cuerpo” (1997:109) optimizando las posibilidades de desarrollo cognitivo que posee la
innovación de la alfabetización.
El sujeto al poseer una rica experiencia con las herramientas de lectura y escritura, y
si el entorno social al que pertenece lo propicia, puede desarrollar la cuarta comprensión, la
cual es filosófica. Ésta se centra en encontrar sentido al mundo a través de teorías y
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esquemas generales; las herramientas cognitivas para el desarrollo de la comprensión
filosófica son: la metanarrativa, la cual resalta un tipo de verdad general sobre algún conjunto
de teorías, procesos o normas; la generalización de ideas y teorías; la identificación de
anomalías o discordancias de los esquemas generales; el sentido de compromiso que surge
de la identificación personal con alguna verdad general; así como las abstracciones de
conjuntos de conceptos o situaciones y la interconexión de las mismas que nos llevan a
comprender causalidades y a un pensamiento sistemático. Finalmente, la quinta comprensión
es la denominada como irónica, con ella el sujeto puede apreciar una amplia gama de
perspectivas y teorías reconociendo su validez en determinadas circunstancias.
Las herramientas cognitivas de esta comprensión son: el uso auto-reflexivo del
lenguaje, la modulación entre los distintos tipos de comprensión, la flexibilidad de
pensamiento, el sentido de posibilidad y la apreciación por la ambigüedad que provoca el
reconocimiento de la ausencia de la verdad absoluta para la explicación de la realidad del
mundo. Egan (1997) reconoce que es posible adquirir algunos de los tipos de comprensión
durante la vida escolar, aunque no necesariamente se logran todos.
Su adquisición requiere del enriquecimiento y cambios en el diseño de la planeación
curricular; es decir, esta perspectiva educativa sugiere pasar de una planificación tradicional
basada en objetivos a una planificación imaginativa en la que permita utilizar las historias,
narrativas y meta-narrativas que conllevan los contenidos de enseñanza.
METODOLOGÍA
Los resultados que se comparten en este texto parten de un grupo de enfoque
realizado con un grupo de ocho profesores de educación secundaria de la capital del Estado
de Sonora. El grupo se conforma por mujeres, la mayoría de ellas son egresadas de escuelas
normales del programa de Licenciatura en Educación Secundaria; el 50% del grupo tiene la
licenciatura como su más reciente grado académico, el 25% de las participantes son doctoras
y el 12.5% tiene especialidad y maestría; cabe señalar que el rango promedio de haber
egresado de su último programa académico es entre cinco a 15 años. La experiencia docente
del grupo de enfoque es amplia debido a que el rango temporal de servicio del 90% del grupo
oscila entre 10 a 25 años. Una característica relevante del grupo es que el 75% afirma no
haber recibido algún programa de formación continua durante sus años de servicio docente.
Lo anterior muestra un perfil de prácticas docentes que se conforma por la formación inicial
recibida en escuelas normales y la experiencia frente a grupo, de esta manera los resultados
nos permiten tener un acercamiento sobre el impacto de los programas normalistas en
egresados y con ello realizar propuestas que se puedan implementar durante la formación de
formadores.
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La selección de los participantes del estudio se caracteriza por ser aleatoria y no
probabilístico, durante el acercamiento con los docentes en el grupo de enfoque se abordaron
diversas temáticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Sin
embargo, para fines del presente texto únicamente se analizan las aportaciones realizadas a
partir de dos preguntas, ¿cómo promovemos la comprensión de textos de nuestros alumnos?
y ¿qué tipo de estrategias de lectura promueven con sus alumnos? La primera se formuló con
la finalidad de explorar sobre las actividades que diseñan y realizan para promover la
comprensión de textos. La segunda pregunta con la intención de indagar en las estrategias
de lectura que se utilizan en el contexto áulico.
RESULTADOS
Los datos que a continuación se comparten presentan la participación de las maestras
respetando literalmente su aportación. El análisis de los datos se muestra en dos partes, la
primera en función de las prácticas docentes dirigidas a la comprensión de textos y la segunda
en relación a las estrategias de lectura que promueven las profesoras con sus alumnos. Es
importante mencionar que para la señalización de actividades de lectura se utiliza el
subrayado recto y el subrayado curvilíneo para resaltar las estrategias de lectura, ambos
debajo de la palabra referente.
¿Cómo promueven la comprensión de textos de sus alumnos?
Las profesoras durante el grupo de enfoque manifestaron realizar proyectos para la
promoción del desarrollo lingüístico de sus alumnos. De manera particular, en las
intervenciones de las maestras se observan cinco actividades para la promoción de la
comprensión de textos de sus alumnos. En el caso de la Maestra 2 (M2) menciona que utiliza
las frases de deportistas, escritores o personas que han aportado conocimientos y
experiencias significativas a la sociedad, estas frases principalmente son de contenido
motivacional o de liderazgo. Ella afirma que la manera de trabajar la comprensión de sus
alumnos parte de la frase que selecciona previamente, o bien, de las que se presentan en los
libros de textos gratuitos; la profesora realiza un análisis de la frase junto con el grupo de
estudiantes.
M2: yo les pongo frases célebres a diario, frases de deportistas, de escritores…
sobretodo de deportistas y las analizamos, qué nos quiere decir… entonces, ahí la
frase nos lleva a la comprensión esa es una manera con la que trabajo con mis
alumnos. De hecho en los libros de texto, vienen frases a veces de escritores, la
mayoría son de escritores… y les pregunto [a los alumnos] qué tiene que ver con el
tema, porque la frase que viene [en el libro] tiene que ver con el tema… también
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aprovecho esas frases, esa es una manera… ya, pues, después hago otras cosas, pero
siempre parto de frases.
La Maestra 8 (M8) señala que sus principales actividades de promoción de textos son
aquellas en la que de manera grupal e individual los jóvenes leen textos literarios que
acuerdan periódicamente durante el ciclo escolar. Dentro de estas actividades, ella promueve
tres estrategias de poslectura: 1) la discusión del texto leído, 2) formulación de hipótesis y la
3) preguntas reflexivas.
M8: En mi escuela, todas las maestras de español estamos de acuerdo que en [la
materia de] español se tiene que leer durante el ciclo escolar (...) al inicio del ciclo
escolar que leen conmigo es a partir del título que le llame la atención, del prólogo de
una historia es lo que lee. Después, leemos el mismo para poder participar y podamos
platicar sobre lo que leyeron, qué entendieron, qué le podríamos cambiar en la historia,
en el caso de un personaje… también, hacemos preguntas… dos, tres preguntas
acerca la historia, de la trama, el ambiente.
En el caso de la Maestra 7 (M7), se identifican dos actividades de lectura en las que
involucran a sus estudiantes dentro y entre distintos grupos de diferentes grados. La primera
actividad surge a partir del interés del alumnado por ver diferentes películas basadas en textos
literarios; la maestra señala que después de haber visto la propuesta cinematográfica, sus
estudiantes leen el texto literario para cerrar la actividad con un análisis comparativo de la
literatura en sus distintos formatos. La segunda actividad es el Café Literario donde los
jóvenes comparten experiencias de lectura que ellos mismos seleccionan.
M7: El año pasado trabajamos con los muchachos, estaban muy interesados en las
películas, la película y el libro. Entonces los muchachos decían ‘no, yo voy a ver la
película’ y yo les dije ‘vamos a ver la película y vamos a leer, en el momento que
ustedes vean la película se van a dar cuenta de lo pobre de la película y les va a gustar
más el libro, porque trae muchos más aspectos redactados con mucha descripción, así
detallada que en la película la omitieron… tiene la ventaja que en la película ven al
personaje, le dan forma, tiene cara y tiene cuerpo… y no se lo imaginan; pero, van a
cubrir los huecos que la película le dejo’. Sí, para ellos funciona a la inversa, entonces,
bueno, ahora vamos al libro.
M7: En este año empecé con ellos viendo cuál de los tres libros que vamos a leer lo
vamos a compartir en el café literario, donde ellos lleven su ensayo, su historieta y que
la compartan. En este año quisiera tener alumnos que participen contándonos parte de
los libros que leyeron para que el resto de la alumnidad se interese y digan ‘voy a
conseguir ese libro’.
Aunque la Maestra 7 (M7) considera el Café Literario como actividad para la promoción
de la comprensión, en realidad es un espacio de fomento de lectura. Algo similar sucede con
la intervención de la Maestra 4 (M4), ella realiza actividades de lectura en los que involucra a
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sus alumnos y padres de familia. Con esto último se advierte la confusión entre espacios para
la promoción de comprensión de textos con acciones de fomento de lectura.
M4: Nosotros en la escuela hicimos un proyecto en el que integramos los tres grados,
se invitó también a los padres de familia, de tal manera que no solo leyera en la escuela,
sino que también compartiera en su casa un tiempo específico de lectura. Llega un
momento en el que el padre de familia va al grupo y hace un análisis de la lectura y eso
va ayudando a que los alumnos se interesen más con la lectura. (…) [a los padres] Les
dimos una lista previa a los padres de familia, eso les va ayudando a que sea más
atractivo.
Finalmente, la Maestra 1 (M1) en su participación sobre las actividades que realizan
las docentes con sus alumnos para promover en ellos la comprensión de textos refiere a
diversas estrategias de lectura; si bien es cierto que éstas están estrechamente vinculadas
con la comprensión, en realidad se buscaba indagar en actividades didácticas que involucren
a los estudiantes en su proceso de comprensión. Considerando lo anterior, se advierte de la
diferencia entre actividad y estrategia, la primera son acciones didácticas que facilita la
implementación de posibles y diversas estrategias que el estudiante aplica para un fin
particular. Es decir, la actividad la realiza generalmente alguna persona (profesor) con la
intención de lograr un aprendizaje en otra persona (estudiante); la estrategia son acciones
individuales en las que se emplean diversos procesos, algunos de ellos son de carácter
metacognitivos.
M1: yo lo que hago siempre cuando es primer año, o a alumnos que anteriormente no
les he dado clase, poco a poco les hago preguntas… y la paráfrasis, cuando ya siento
que lo pueden…saben hacer con eso trabajo mucho… mucha paráfrasis, mucho
resumen, mucho mapa conceptual, cuadros sinópticos…porque hay textos continuos y
discontinuos, así cuando ellos leen un texto pueden hacerlo porque traen ya el sistema,
entonces, casi siempre uso paráfrasis y hago dos preguntas… ¿y tú que hubieras
hecho? y un ¿por qué?, y de ahí salen muchas cosas. A veces tengo que poner
condiciones con el “¿Por qué?”, les pongo mínimo dos párrafos de cuatro renglones,
para mí es una manera de desarrollar la escritura… (…)
¿Qué tipo de estrategias de lectura promueven con sus alumnos?
De acuerdo con las participaciones de las profesoras, las estrategias de lectura que se
promueven en sus clases son para durante y posterior a las lecturas de texto; las estrategias
mencionadas por la Maestra 3 (M3) y la Maestra 5 (M5) son: 1) identificación de palabras
claves, frases importantes e ideas principales, 2) análisis de párrafos, 3) identificación de
léxico desconocido. Respecto a las estrategias de poslectura, solamente la Maestra 5 (M5)
señala el resumen.
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M3: Por ejemplo, una sería identificar palabras clave, identificar ideas principales,
frases que les llame la atención… eso es lo que más he hecho.
M5: yo uso mucho la lectura valorativa, todo el seguimiento de la lectura valorativa
porque les va ayudando mucho no nada más en la materia de español; tomamos una
parte de historia, por ejemplo: el porfiriato, y hacemos la lectura valorativa. Leemos por
párrafos, identificamos palabras claves, identificamos palabras que desconocen el
significado y vamos obteniendo las ideas principales, ¿qué me dejo este primer
párrafo? Y vamos enlazando las palabras claves con las ideas principales, y al final con
esas ideas principales hacen un resumen. Cuando relacionan el texto con otros como
historia o cívica, como que le ponen un poquito más de atención.
En el espacio del grupo de enfoque en el que se abordaron las estrategias de lectura,
la Maestra 1 (M1) mencionó actividades de lectura y no estrategias. Situación contraria en la
se plantearon cuestiones de actividades de lectura, donde ella compartió estrategias de
lectura principalmente de poslectura. En la participación de la Maestra 1 (M1) referente a las
estrategias de lectura se confirma la confusión entre actividad y estrategia, no obstante, se
observa que implementa ambas acciones con sus alumnos, las estrategias de lectura que ella
promueve principalmente son de poslectura.
M1: Pues la lectura oral es la que más utilizo, les digo ‘a ver, vamos a leer puros
hombres y luego las mujeres el siguiente párrafo, ahora todos juntos’ eso les gusta
mucho leer, y luego todo mundo… van ganando las mujeres al leer, ahora los
hombres…
Propuesta metodológica a través de la educación imaginativa
La innovación sobre el uso de herramientas cognitivas para formar jóvenes lectores
inicia desde la percepción que integra esta teoría sobre la lectoescritura como herramienta
transformadora del pensamiento. Las adecuaciones curriculares del docente en torno al tema
bajo este enfoque sugieren explorar a la lectura desde cierto foco afectivo e imaginativa. Uno
de los principios de este enfoque consiste en que el docente parta el diseño de su clase o
unidad desde el significado emotivo de los temas que va a enseñar para crear conexiones
imaginativas.
Esto implica que el docente conozca lo suficiente sobre el tema como para encontrar
dicha conexión emocional e imaginativa. Es decir, si el docente busca involucrar a sus
alumnos con la lectura, podría preguntarse cómo sería el mundo sin el lenguaje escrito con
el fin de comprender el efecto que ha tenido este invento tanto en la cultura como en el ser
humano en el presente y dirigir a su grupo de alumnos al uso y dominio de las herramientas
cognitivas pertinentes para que lleguen a reconocer tal importancia.
Las herramientas cognitivas tienen el potencial para replantear el diseño de
actividades, estrategias y experiencias de enseñanza-aprendizaje y enfocarlo al desarrollo
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imaginativo del alumno, de tal manera que para involucrarlo con la lectura, el profesor podría
utilizar las herramientas de todas las comprensiones, considerando con mayor énfasis
aquellas herramientas de la comprensión que la mayoría de los alumnos estén desarrollando.
Si se trabaja con alumnos de secundaria, se habla de trabajar de manera más
acentuada con las herramientas cognitivas de la comprensión romántica, sin dejar de lado el
resto. Dicha comprensión sugiere que los alumnos dan sentido a su realidad a través de
herramientas como las cualidades heroicas trascendentales, la narrativa heroica, los
extremos y los límites de la realidad, lo exótico y bizarro, lo extraordinariamente humano, el
cambio de contexto, el juego de roles. De tal manera que, bajo el enfoque de educación
imaginativa se sugiere comenzar a planificar a partir de la siguiente pregunta:
“¿Qué cualidades trascendentales se reflejarían en el tema? ¿Qué imágenes afectivas
suscitan estas cualidades? ¿Qué hay en el tema que pueda provocar el asombro?”
(Egan, 2018: 367)
El cuestionamiento presentado se sugiere para que el profesor comience a diseñar una
clase o unidad, sin embargo es algo que se le puede pedir responder al alumno también:
¿qué cualidades heroicas trascendentales se reflejan en el personaje principal de la lectura,
o en el autor? o ¿qué cualidades heroicas trascendentales se reflejan en el tema de la lectura?
Las cualidades heroicas trascendentales tienen relación con el personaje romántico arquetipo
de héroe. “El héroe vive, como todos nosotros, dentro de los límites del mundo cotidiano; sin
embargo, a diferencia de nosotros, consigue de alguna manera trascender esos límites”
(Egan, 2018:154).
Al presentar un tema desde su cualidad heroica trascendental hay mayor posibilidad
de generar un impacto afectivo positivo, ya que dichas cualidades buscan enfocarse
precisamente en lo trascendentalmente positivo del ser humano. Cualquier acercamiento a la
lectura podría empezar desde esta búsqueda. ¿Qué tiene de heroico la lectoescritura, la
alfabetización, o la lectura? Si encontramos que, tal vez la lectura posee una cualidad heroica
trascendental de resiliencia, flexibilidad o persistencia, podemos explorar las bondades de la
lectura desde dicha perspectiva, reconociendo que la lectura es en sí heroicamente resiliente
porque a pesar de los cambios culturales, sociales y tecnológicos a través de los siglos,
continúa transformando y expandiendo mentes. El docente puede pedirle al alumno identificar
la cualidad heroica trascendental que más le resuene, pero es recomendable que el docente
la identifique primero, ya que si él mismo no hace la conexión afectiva y reconoce lo
trascendental del tema, difícilmente el alumno lo hará.
En segundo lugar, se sugiere organizar el tema con una estructura narrativa, para lo
cual se le pide al docente cuestionarse lo siguiente: “¿Qué aspecto del tema encarna mejor
las cualidades heroicas trascendentales identificadas en el tema? ¿Qué extremos de la
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experiencia o qué límites de la realidad pone de relieve este aspecto? ¿Qué imagen
expresaría mejor este aspecto?” (Egan, 2018:369) Y sigue: “¿qué contenidos permiten
expresar mejor el tema en una estructura narrativa clara? Esbozar la línea narrativa principal
y hacer que los contenidos encajen en ella.” (p. 371) La estructura narrativa que se sugiere
utilizar para la planificación de la clase se basa en los principios básicos del relato, lo cual
permitiría, idealmente, resaltar aquellas cualidades heroicas trascendentales identificadas en
el tema a abarcar. Por ejemplo, si el docente busca trabajar el tema de la lectura en la materia
de español, y digamos que identifica la cualidad heroica trascendental de resiliencia, podría
estructurar su clase en base a dichos sucesos, obras literarias o de cualquier género que
resaltan la resiliencia de la lectura a través del tiempo. En este sentido, se les podría pedir a
los alumnos explorar obras de aquellos autores que han demostrado resaltar la importancia
y resiliencia de la lectura, incluso el docente puede asignar la investigación y recopilación de
datos biográficos de autores que resalten dicha cualidad heroica trascendental de la lectura,
buscando aquellos extremos de la experiencia y límites de la realidad en sus historias
personales.
Pueden explorar cómo fue que Mary Shelley dio vida a Frankenstein en un momento
sociocultural en el que la mujer no tenía acceso a la publicación de obras, de tal manera que
logren humanizar aquello que leen, resaltando la resiliencia de la lectura en la mente creativa
del ser humano. Egan (2018) menciona continuamente cómo es que todo conocimiento es
fruto de las pasiones, temores, emociones y esperanzas de alguien y que deberíamos
enseñar con esto en mente. “Después de todo, no hay ningún conocimiento que no sea
humano.” (p.160)
La idea es que el docente, identificando principalmente la cualidad heroica
trascendental del tema y la estructura narrativa que la resalte, pueda incorporar el resto de
las herramientas cognitivas de la comprensión romántica como se intentó describir
previamente, añadiendo la intención de acercarlos a una comprensión filosófica e irónica del
mundo y la realidad.
Para formar a una persona lectora que realmente comprenda lo que lee, lo cual
pareciera que es el propósito educativo más compartido entre docentes, el individuo debe
encontrarle significado al ejercicio de leer. Si no experimenta las posibilidades dentro de la
lectura, se corre el riesgo de que solo cumpla con el propósito alfabetizador y decodificador
de la lectura. El uso sugerido de las herramientas cognitivas descrito anteriormente es solo
un ejemplo sobre cómo se podrían utilizar, se busca resaltar la metodología con la que se
trabaja en una clase bajo este enfoque.
Sin embargo, cada docente tendrá un camino distinto, reconociendo que las
herramientas cognitivas no son actividades en sí mismas ni son completamente aisladas una
de otra, sino que son características de cada tipo de comprensión que pretenden enganchar
la imaginación de los estudiantes con la temática o concepto para llevarlos a poseer una
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comprensión más profunda y flexible del mundo. Sin embargo, para que el docente interiorice
las prácticas que propone la educación imaginativa y las lleve al aula, es necesario que él o
ella misma cuente con estas herramientas cognitivas para comprender su mundo.
CONCLUSIONES
En publicaciones de investigación y de educación, incluso en las concepciones de la
sociedad, se considera la lectura como un recurso para desarrollar la imaginación y la
creatividad. Desde esta perspectiva se considera que la lectura de textos, particularmente de
textos literarios, evoca emociones. En este documento se señala la importancia de
humanizar, sensibilizar y experimentar con los textos a través de la imaginación. Es decir,
partir de la imaginación para establecer vínculos con otros recursos que apoyen a los
procesos de comprensión que desarrolla el ser humano.
Los datos obtenidos en el grupo de enfoque muestran varias cuestiones importantes
que impactan en las prácticas docentes, la primera es la relacionada con la realización de
actividades tradicionales sin gran apoyo para la comprensión de textos, tal es el caso de la
lectura oral con intercambios de turnos de participaciones entre los alumnos; la segunda es
sobre el uso de distintos formatos de lecturas con propósitos didácticos (película-texto), los
datos evidencian intervenciones limitadas para el aprovechamientos de estos formatos
textuales, se advierte la posibilidad de mayor uso que involucre a los adolescentes con la
propuesta de la educación imaginativa, así como el desarrollo del pensamiento crítico y otros
procesos cognitivos que pudieran involucrarse con el uso de recursos cinematográficos y
literarios; la tercera es en relación al café literario mencionado como parte de las acciones
que realiza la maestra, en la cual se observa como un espacio en la que pudiera implementar
más actividades en las que se utilicen diversas herramientas cognitivas con las que
promuevan las comprensiones y creen espacios de diálogo, con ello se trabajarían más
objetivos que solo el fomento de lectura; finalmente, la cuarta cuestión va en función de la
implementación de la propuesta de educación imaginativa para la formación de lectores en el
contexto escolarizado que involucre a los padres de familia con los diferentes grupos de
estudiantes. En estas últimas dos permitiría trabajar las comprensiones y fomentar la práctica
lectora de una manera alterna a la que tradicionalmente se ha realizado.
La formación inicial de profesores requiere incluir distintas propuestas metodológicas
con las que le permita tener mayores recursos didácticos, en este caso, para la formación de
lectores durante la adolescencia en las que vinculen el desarrollo cognitivo, social y
emocional. Los datos de este documento provienen de un grupo de maestras, del cual el 75%
afirma no haber recibido algún programa de formación continua durante sus años de servicio
docente, lo cual tiene implicaciones en dos sentidos, el primero en la formación inicial que
recibió y la segunda en la posibilidad de cursar programas de formación continua que
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permiten al docente desarrollar otras habilidades y competencias que potencialice sus
prácticas.
Con este panorama se señala la necesidad de realizar diseños e implementación de
programas de formación continua, o bien, programas de asignaturas opcionales que tiene el
nuevo programa de formación de formadores. Lo anterior apoyará los retos que los docentes
enfrentan día a día en el aula con sus alumnos, dentro de estos posibles programas se sugiere
uno que ofrezca recursos docentes a través de la educación imaginativa; además, se advierte
la importancia del contenido teórico de las propuestas de formación continua para los
maestros, puesto que las profesoras participantes del grupo de enfoque evidencian confusión
entre los conceptos de actividades y estrategias.
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REFERENCIAS
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Curriculum in the Elementary School. Chicago: The University of Chicago Press.
Egan, Kieran (1992). Imagination in Teaching and Learning: The Middle School Years.
Chicago: The University of Chicago Press.
Egan, Kieran (1997). The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding.
Chicago: The University of Chicago Press.
Egan, Kieran (2005). An Imaginative Approach to Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Egan, Kieran (2006). Teaching literacy: Engaging the imagination of new readers and writers.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Egan, Kieran & Judson, Gillian (2018). Educación imaginativa: Herramientas cognitivas para
el aula. Madrid: Narcea Ediciones.
Egan, Kieran (2018). Mentes educadas: Como las herramientas cognitivas dan forma a
nuestro entendimiento. Ediciones Universidad Finis Terrae.
Fettes, Mark (2005c). Imaginative Transformation in Teacher Education. Teaching Education.
16. 1. 3-11.
McKenzie, Marcia & Fettes, Mark. (n/d). A Case Study of Educational Change: Egan’s
Framework and the Praxis of teaching. Simon Fraser University.
Vygotsky, L.S. (2004). Imagination and Creativity in childhood. Journal of Russian and East
European Psychology, vol. 42, no. 1, pp. 7–97.
