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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Escuela Profesional de Educación Primaria
MONOGRAFÍA
Corrientes pedagógicas
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0381-2019-D-FPYCF
Presentada por:
Aracelly Angelina Recines Padilla
Especialidad: Educación Primaria
Lima, Perú
2019
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
ii
MONOGRAFÍA
Corrientes pedagógicas
Designación de Jurado Resolución Nº 0381-2019-D-FPYCF
____________________________________________
Dr. Jorge Germán Robles Orué
PRESIDENTE
__________________________________________
Dra. María Maura Cámac Tiza
SECRETARIA
___________________________________________
Dra. Laura Antonieta Ramos Chávez
VOCAL
Línea de Investigación: Metodologías y Evaluación Educativa.
iii
Dedicatoria
A mi familia por el interés y el incentivo
demostrados a lo largo de mis estudios para la
carrera profesional y académica, especialmente
durante la realización de esta investigación.
iv
Índice
i
Dedicatoria iii
Índice iv
Introducción viii
Capítulo I. Corrientes pedagógicas
1.1 Definición de corriente pedagógica 9
1.2 Componentes básicos de las corrientes pedagógicas 11
1.2.1 Propósitos 11
1.2.2 Contenidos 11
1.2.3 Secuenciación 12
1.2.4 Método 12
1.2.5 Recursos 13
1.2.6 Evaluación 13
1.3 Importancia del estudio de las corrientes pedagógicas 14
Capítulo II. Corriente pedagógica naturalista
2.1 Acepción de la corriente pedagógica naturalista 15
2.2 Rousseau máximo representante del naturalismo 17
2.3 Principios pedagógicos de la corriente pedagógica naturalista 19
2.3.1 Aprendemos de la experiencia, sólo por la experiencia hay aprendizaje. 19
2.3.2 El aprendizaje requiere el juego y la diversión 20
2.3.3 La primacía del proceso sobre el fin 21
2.4 Las fases de la educación según la corriente pedagógica naturalista 23
v
2.4.1 Educación Natural hasta los 12 años 25
2.4.2 Educación de los 12 años a los 15 años 27
2.4.3 Educación de 15 a 20 años 28
Capítulo III. Corriente pedagógica pragmática
3.1 Concepto del pragmatismo 31
3.2 Características principales de la corriente pedagógica pragmática: 32
3.3 Principales representantes de la corriente pedagógica pragmática 33
3.3.1 William James 33
3.3.2 Charles Sanders Pierce. 35
3.3.3 Jhon Dewey. 37
3.4 El enfoque educativo según la corriente pedagógica pragmática: 38
3.5 Características de la teoría pragmática en la educación 39
3.5.1 El educando como debe ser 40
3.5.2 El educador 41
3.5.3 El contenido 41
3.5.4 El método o didáctica 42
3.6 Aspectos positivos del pragmatismo 43
3.7 Aspectos negativos del pragmatismo 44
Capítulo IV. Corriente pedagógica conductista
4.1 El conductismo 45
4.2 Principales representantes de la corriente pedagógica conductista 46
4.2.1 N.E. Mieler 46
4.2.2 Clark L. Hull 47
vi
4.2.3 B.F. Skinner 48
4.2.4 Edgard l. Thorndike 49
4.2.5 Robert Mager 50
4.2.6 Jhon Watson 51
4.3 Ivan Pavlov 52
4.4 Importancia del conductismo 53
4.5 Teorías de la corriente pedagógica conductista 53
4.5.1 Condicionamiento clásico: 53
4.5.1.1 El experimento de Pavlov se desarrolla la siguiente forma: 54
4.5.1.2 La conducta humana según el condicionamiento clásico: 56
4.5.2 Condicionamiento operante: 56
4.5.2.1 El condicionamiento operante y el enseñar a pensar a los niños: 58
4.5.2.2 Las consideraciones pertinentes para el condicionamiento (la
enseñanza) de un niño: 58
Capítulo V. Corriente pedagógica constructivista
5.1 Acepción de la corriente pedagógica constructivista 61
5.2 Metodología y características de la corriente pedagógica constructivista 62
5.3 Principios de la corriente pedagógica constructivista 63
5.4 Principales representantes de la corriente pedagógica constructivista 64
5.4.1 Lev Vygotsky 64
5.4.2 Jean Piaget. 65
5.4.3 David Ausubel. 67
5.4.4 Noam Chomsky 68
5.5 La corriente pedagógica constructivista y su impacto en el aprendizaje 69
vii
APLICACIÓN DIDÁCTICA 71
SÍNTESIS 88
APRECIACIÓN CRÍTICA 89
SUGERENCIAS 90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 91
APÉNDICES 93
viii
Introducción
El presente trabajo de investigación monográfica, titulada Corrientes pedagógicas,
es el resultado de un detallado análisis bibliográfico de las diferentes teorías del
aprendizaje que pretende proporcionar información referida a los principales
representantes de las teorías y sus aportes a la educación a lo largo de su historia, tales
como los planteamientos clásicos y contemporáneos como el conductismo y el
constructivismo así como algunos otros autores que son de gran importancia para el
conocimiento y desarrollo de la educación como disciplina científica.
Esta investigación se realizó con el objetivo de conocer las corrientes pedagógicas
más importantes para la enseñanza y aprendizaje, para lograr los objetivos de esta
investigación. Para tal efecto, hemos realizado un examen minucioso de las principales
teorías del aprendizaje, partiendo incluso desde los primeros planteamientos teóricos
realizados en nuestro país, Su valor como obra didáctica convierte a esta investigación en
herramienta indispensable para los actuales y futuros maestros, conjuntamente para
aquellas personas involucradas en la importante tarea de educar.
El trabajo está dividido en cinco capítulos, en el Capítulo I. Corrientes pedagógicas,
seguido por el Capítulo II. Corriente pedagógica naturalista, el Capítulo III. Corriente
pedagógica pragmática, el Capítulo IV. Corriente pedagógica conductista y el Capítulo V.
Corriente pedagógica constructivista.
Por último, se presenta la síntesis, apreciación crítica y sugerencias, finalizando la
monografía con la presentación de referencias bibliográficas y los respectivos apéndices.
.
9
Capítulo I
Corrientes pedagógicas
1.1 Definición de corriente pedagógica
Para empezar el desarrollo de este tema de investigación monográfica en primer lugar
se ha decidido conocer la acepción de corriente pedagógica antes de desarrollar y conocer
las corrientes pedagógicas fundamentales en las cuales se basa este estudio. Para ello se ha
recogido la definicón de López (2013), quien afirma que una corriente pedagógica son
“movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e
investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan
coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen” (p. 86).
Asimismo, López (2013) agrega que:
Estas “corrientes” describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y
recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o
de la practica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los
desequilibrios actuales. (p. 86)
De acuerdo con esta acepción, una corriente pedagógica repercute en el quehacer de la
la práctica de profesores, aunque algunas de estas corrientes son esfuerzos teóricos de
relectura de otras teorías, otras se afilian explícitamente al pensamiento enfocado en la
escuela y en el trabajo de los profesores, mientras que otras utilizan discurso postmoderno
sin ningún interés en llegar a propuestas concretas para el aula y para el trabajo de
profesor, al mismo tiempo contrario, se proponen desmontar las propuestas existentes.
10
Valer (2005), entiende una corriente pedagógica como:
Representaciones conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad,
planteando los elementos que debe tener una pedagogía, fundamentándose en teorías
psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del
hombre. Estos modelos son importantes; entre otras razones, porque nos brindan un
fundamento válido y un marco general homogéneo para realizar una práctica
educativa más consciente que ayude a formar al hombre y, la sociedad que queremos.
Cabe señalar que en la práctica educativa no existen modelos pedagógicos puros, es
decir, que coexisten varios modelos, aunque generalmente uno de ellos resulta
hegemónico. (p. 15)
Por último, tenemos el aporte de Borda y Ormeño (2011), quien denomina corriente
pedagógicas a “las representaciones conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la
realidad, planteando los elementos que debe tener una Pedagogía, fundamentándose en
teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad
del hombre” (p. 81).
Por lo tanto, las corrientes pedagógicas influyen en las prácticas pedagógicas y buscan
satisfacer las expectativas de la sociedad, sea de las clases dominantes o de los
trabajadores. En este sentido, nuestro objetivo, en este trabajo, es posibilitar al lector, sea
docente o estudiante en formación y / o al que ya se encuentra actuando, el conocimiento
de tales tendencias a con el fin de construir conscientemente su propia trayectoria
pedagógica. Creemos que con ese conocimiento, comprendido como una valiosa
herramienta, podrá construir cambios significativos a fin de transformar su trabajo y su
saber, problematizándolos, aplicándolo en el cotidiano, en la práctica de educador.
Conscientes de la indefinición referente a la adopción de las corrientes pedagógicas,
así como de la importancia que ellas tienen para una práctica docente que realmente
11
garantice el cumplimiento de la función social de la escuela, observamos la necesidad de
traer esa discusión a la escuela, definiendo el papel que debemos ejercer en la formación
del individuo.
1.2 Componentes básicos de las corrientes pedagógicas
Para Valer (2005), los compoenentes básicos de las corrientes pedagógicas presentan
características peculiares; entres estas características tenemos las siguientes:
1.2.1 Propósitos
Según Valer (2005), los propósitos de una corriente pedagógica se basan en:
Responder básicamente a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué busco con la
enseñanza?, ¿hacia dónde voy?, ¿de qué manera pretendo incidir en el aprendizaje? En
este sentido se relaciona con la finalidad, los propósitos y el sentido de la educación.
Sin definir los propósitos, no es posible enseñar conscientemente. Estos propósitos
definen el ideal de individuo y de sociedad que se pretende contribuir a formar. (p. 16)
Por lo tanto, se considera esencial que una corriente pedagógica tenga un propósito el
cual le va a permitir guiar sus metas y propósitos hacia la educación, buscando lo esencial
y mejor para la enseñanza y aprendizaje del estudiante.
1.2.2 Contenidos
Para Valer (2005), los contenidos de una corriente pedagógicas:
Responde básicamente a la pregunta: ¿qué enseñar? Son los temas seleccionados, en
función a los propósitos planteados en el modelo pedagógico. En este sentido, los
contenidos seleccionados plasman de manera relativamente clara los propósitos. Al
definirlos es necesario tomar postura en cuanto a su carácter (particular y específico) y
12
jerarquías. Se jerarquizan contenidos (conceptos, valores...), asignándole mayor
tiempo y mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros. (p. 16)
De acuerdo con el autor, una corriente pedagógica debe tener contenidos claros, los
cuales son planificados de manera ordenada y jerárquica para conducir la labora del
docente y del estudiantes.
1.2.3 Secuenciación
Valer (2005) nos confirma que una corriente pedagógica debe poseer secuenciación:
Responde básicamente a la pregunta: ¿cuándo enseñar? Generalmente, se encuentra
definido en las programaciones oficiales o en los textos (Estructura Curricular Básica).
Sin embargo, debemos tener en cuenta la existencia de diversas formas de organizar y
secuenciar la enseñanza de contenidos en las diferentes asignaturas: cronológica,
arqueológica, fenomenològica, genética, instruccional, empirista, entre otras formas.
Además, debemos considerar que la experiencia facilita el aprehendizaje en la medida
que se relacione con el pensamiento. (p. 16)
La secuenciación de una corriente pedagógica se refiere al aspecto fundamental de
saber cuándo se debe enseañzar, de acuerdo a ésta se plantea en muchos sectores una
estructura curricular, se asignan áreas y cursos dependiendo de la edad y desarrollo del
estudiantado.
1.2.4 Método
Según Valer (2005), el método:
Responde básicamente a la pregunta: ¿cómo enseñar? Esta pregunta nos conduce
necesariamente a la pregunta ¿cómo se aprende? El método no es autónomo ni de los
propósitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciación. Depende básicamente del
13
papel que le asignemos al profesor, al saber y al estudiante en el proceso educativo.
Las estrategias metodológicas deben de tener en cueta además las distintas edades, así
como los grados y modificaciones cualitativas. (pp. 16-17)
En tanto, se puede decir que cada corriente pedagógica tiene un método en particular,
la forma de cómo el maestro debe llegar al estudiante es peculiar en cada una de ellas, así
la manera de evaluar.
1.2.5 Recursos
Para Valer (2005):
Responde a la pregunta básica: ¿con qué enseñar? Además cuando se utiliza un
recurso o una ayuda didáctica, se plantean preguntas como: ¿qué finalidad busca?,
¿con que criterio se selecciona?, ¿intenta que sea lo más parecido y fiel a lo real, o que
lo represente de manera más general? Para seleccionar los recursos didácticos, debe
tenerse en cuenta la finalidad que se busca, así como los criterios de selección. Estos
pueden considerarse como facilitadores del aprendizaje o como fines en sí mismos.
Según este autor, un componente esencial de una corriente pedagógica es con qué se
debe enseñanzar. Para ello, se debe utilizar recursos, en este caso para que sirvan como
medios para llegar al aprendizaje, por ejemplo, materiales didácticos, educativos, etc.
1.2.6 Evaluación
Valer (2005) nos dice que la evaluación:
Responde a la pregunta básica: ¿se cumplió con los propósitos? La complejidad
involucrada en los procesos evaluativos en la educación se puede expresar en las
siguientes preguntas: ¿para qué evaluar?, ¿qué y cuándo hacerlo?, ¿cómo y con qué? y
¿cómo evaluar la evaluación? La evaluación es básicamente formular juicios de valor
14
acerca de un fenómeno conocido, el cual se comparará con criterios establecidos de
acuerdo a los fines educativos buscados. Es un diagnóstico que permite tomar
decisiones. (p. 17)
De esta manera, se considera que la evaluación es una parte fundamental de una
corriente pedagógica porque permite reflexionar si el objetivo planteado al inicio se ha
logrado.
1.3 Importancia del estudio de las corrientes pedagógicas
Para Valer (2005):
Actualmente en nuestra sociedad existen diferentes corrientes pedagógicas que la
práctica educativa utiliza para formar al estudiante. La importancia del estudio de
estas corrientes pedagógicas pasa principalmente por la pretensión de brindar un
fundamento válido y un marco general homogéneo que permita una práctica educativa
más consciente y profesional, con el propósito de formar al hombre y a la sociedad
que deseamos. En esta perspectiva, las corrientes pedagógicas se fundamentan en
teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la
multidimensionalidad del hombre. (p. 48)
En este sentido, considera importante el desarrollo de este estudio porque permitir
conocer corriente pedagógicas como la naturalista, pragmática, conductista y constructivisa de
manera igual, conciendo su acepcción, importnacia, representantes y propuestas.
Por ello, en esta monografía, se a escogido importantes aportes de diferentes autores,
con el objetivo de presentarles los principios y fundamentos básicos de las que, por
consenso de los autores, son las más importantes, además, se ha organizado la información
de manera adecuada para ayudar al lector.
15
Capítulo II
Corriente pedagógica naturalista
2.1 Acepción de la corriente pedagógica naturalista
De acuerdo con lo recabado por Luque (2006):
El naturalismo, aplicado al campo de la educación, permutó en poderoso ariete
conceptual de filósofos y pedagogos que propugnaban derribar las pesadas puertas de
la fortaleza de la escuela tradicional protegida por la ignorancia, la inercia, la
severidad y, no menos, por el dogma religioso partidario de continuar la cruzada
contra el pecado original supuestamente anidado en el alma de los niños. (p. 203)
“Por lo tanto, la corriente pedagógica naturalista es un gran principio o que sirvió de
fundamento al nacimiento de la escuela nueva o activa; a su vez con la independencia del
menor, la autoactividad, el laicismo y la coeducación, etc, abrio camino centrandose en la
ejecución de la biología y la psicología en los primeros años del siglo XX.
Luque (2006), afirma que:
El naturalismo y su variante pedagógica hunde sus raíces en diversos tiempos
históricos y por eso mismo se nutre de ideas que corresponden a la filosofía griega, a
la época de la Ilustración o a la propia Revolución Francesa; incluso, hacia finales del
siglo XIX e inicios del XX, encuentra nuevos desarrollos e interpretaciones a partir de
los avances en la biología y la psicología.
“Como concepto poseedor de una gran fuerza y capacidad sugestiva, el naturalismo
educativo contribuyo en el extenso movimiento cultural de la escuela activa que incentivo
el cambio del colegio desde su creación, sus técnicas, orden y su direccionamiento.
16
Luque (2006) agrega que:
A poco que se observa ese formidable movimiento cultural de transformación de la
escuela según la orientación trazada por el naturalismo, se encuentran en él variados
afluentes ideológicos provenientes de la filosofía, de la política y la psicología. No
tuvo por ello un solo cauce y, por esa misma razón, sus expresiones concretas
continentales o nacionales poseen los matices más sorprendentes. En unos casos
predominó la vertiente filosófica humanista como en Alemania; en otros la científica-
experimental, como en Estados Unidos, a cuya cabeza se encontraba John Dewey,
formidable filósofo de la educación. En algunos países el naturalismo pedagógico
traspuesto al movimiento de la Escuela Nueva halló la barrera de los gobiernos
conservadores, incluso dictatoriales; en otros, en cambio, encontró mejores
condiciones en los procesos democráticos en marcha tanto en Europa, como EEUU y
América del Sur. (p. 203)
Por lo tanto, el siglo XVIII tuvo como uno de sus puntos marcantes la aparición del
Naturalismo Pedagógico, concepción educativa que ve en la naturaleza el fin y el método
de enseñanza; la naturaleza es, pues, considerada como realidad suprema, de la que
emanan toda la ley y toda la ciencia. El líder de este movimiento fue Rousseau, que
propuso la fe en la naturaleza, en sustitución de la ley de la razón.
El siglo anterior había sido dominado por el racionalismo, el intelectualismo, la idea
desarrollada en el Renacimiento de que la educación consiste en el dominio de libros y
formas. Este sentido formalista dominará, también, la religión y la moral, pero toda esa
erudición no lograría mejorar al hombre, moralmente.
17
2.2 Rousseau máximo representante del naturalismo
Según Vilafranca (2012):
A lo largo de su obra Jean Jaques Rousseau (1712-1778) realiza un profundo análisis
de la naturaleza humana de la cual derivan tanto su filosofía política como los
principios teóricos de su educación. La aportación del autor ginebrino resultó un giro
epistemológico en el pensamiento pedagógico contemporáneo: una propuesta basada
en la conquista de la felicidad actual a través del respeto de las leyes naturales. Frente
a los discursos realistas, racionalistas y empiristas, Rousseau propugna una educación
que no altere sobremanera el orden teleológico natural. El Emilio, publicado en 1762,
constituye un punto de inflexión en el discurso pedagógico que marcará el posterior
devenir de la acción educativa. Rousseau es, además de su precursor, el más fiel
representante del naturalismo pedagógico. (p. 36)
De acuerdo con lo anterior, Rousseau, para explicar la naturaleza humana, se basa a
aspectos filosófico y a principios educativos, su propuesta se basa a la felicidad humana y
al respeto que tiene sobre las leyes naturales, el propone una educación que no debe de
alterar los objetivos natrurales del hombre y su medio, su obra máxima Emilio significa un
discruso pedagógico de la acción educativa.
Larroyo (2000), nos explica lo siguiente:
Rousseau, que era amigo de Diderot, Condillac y D'alembert (enciclopedista),
compartiendo sus ideales y aspiraciones, rompió con ellos al percibir, de repente, que
el progreso de las ciencias y de las artes había contribuido a corromper las costumbres,
que la facultad de raciocinio de los intelectuales era cínica y egoísta y que no era
posible basar la virtud sólo en la razón. Se volvió, como antes había hecho Descartes,
contra todas las formas de opresión: la educación formalista, que abarcaba la
enseñanza intelectual; la familia que se asentaba en el interés y no en el amor; y la
18
civilización que provocaba la decadencia de la moral, haciendo los hombres fingidos y
malos. (p. 532)
En este sentido, Rousseau creía que ese estado de vida era no natural, es decir,
consideraba a la civilización como un error colosal y la sociedad a la sociedad fuente de
todo mal; sin embargo, creía que no todo estaba perdido, porque el hombre, siendo capaz
de perfección, a través de una educación adecuada a su naturaleza, podría reformar la
sociedad.
La mentalidad de la época estaba obsesionada por un amor exagerado a la naturaleza.
Había ya algunos años que los descubrimientos en el campo científico y los viajes de
descubrimiento conducían a los hombres a una nueva concepción de sí mismos, de la vida
y de la naturaleza, ya interesarse por el "hombre natural"; es decir, el hombre en su vida
originaria, pura, no contaminado por los artificialismos de la civilización.
Rousseau, llevado por el sentimiento y la simpatía por el pueblo, se rebeló contra la
ley de la razón, que imponía limitaciones al perfeccionamiento humano, y propuso el
"nuevo evangelio de la fe en la naturaleza, en el hombre del pueblo y en la capacidad del
hombre de realizar su sueño propio en la vida"(Larroyo, 2000, p. 531); su objetivo era la
rehabilitación del género humano, que sólo sería posible a través de la educación. Y para
exponer la educación deseable a la consecución de ese alto objetivo, escribió Emilio, que,
según sus propias palabras, es "un tratado filosófico sobre el principio de que el hombre es
naturalmente bueno y está dedicado a la busca la manera en que se pueda impedir que se
haga mal "(Larroyo, 2000, p. 532).
El libro consta de cinco partes y narra la vida de Emilio del nacimiento al matrimonio,
presentando una gran riqueza de detalles y aspectos. El presente estudio se atenirá al
esquema pedagógico propuesto por el autor, orientado por su lema Volvamos a la
Naturaleza.
19
2.3 Principios pedagógicos de la corriente pedagógica naturalista
De acuerdo con Jouvenet (2002):
La propuesta de Rousseau para la corriente pedagógica naturalista es una pedagogía
del conflicto que surge de la interacción entre los valores sociales establecidos y la
búsqueda instituyente de unos nuevos. En efecto, y acorde a su naturalismo
eudaimónico, los principios que regulan la acción educativa se resumen en una
máxima: evitar la excesiva intervención a fin de no interceptar el desarrollo armónico
natural de las facultades humanas en estado de germen.
De esta premisa se derivan algunos principios que se describen a continuación:
2.3.1 Aprendemos de la experiencia, sólo por la experiencia hay aprendizaje.
De acuerdo con el aporte de Rousseau, citado por Vilafranca (2012):
A lo largo de su obra el autor insiste en que de nada sirve transmitir «desde fuera»,
que el auténtico y real aprendizaje proviene de la experiencia directa –principio que
hizo suyo el movimiento de Escuela Nueva. La única intervención educativa que debe
hacerse es aquella que propicie el ejercicio de las facultades, puesto que no se conoce
el empleo de los órganos sino después de utilizarlos. (p. 49)
“En consonancia a lo dicho, para Rousseau, no puede haber separación –tal y como
manifiestan algunos profesores anteriores- entre la en aprendizaje inteligente y el manejo
corporal. La educación básica –por la que muestra animadversión– tiene una manía
vinculada a la perfección de la inteligencia, del espíritu, dejando de lado la práctica
somática. Para repeler estas actividades arguye, el investigador, que mientras la ejecución
del espíritu es aparente, el del cuerpo es real. El avance del siguiente es condición de
potencia del anterior.
20
2.3.2 El aprendizaje requiere el juego y la diversión
Según Vilafranca (2012):
También, en esta misma dirección, defiende el aprendizaje a través del juego y la
diversión, respetando los movimientos que la naturaleza exige al niño. La acción
educativa, así entendida, estriba en proporcionar al educando algunas experiencias
sencillas, nucleares, de tal modo que una vez conocidas pueda inducir las complejas.
Según el pensador helvecio es preferible que el niño ignore algunos conocimientos a
que necesite para deducirlos la ayuda del maestro –o del adulto–. Dentro de la
insistencia por el fomento de la autonomía, postula que cuanta mayor naturalidad haya
en la educación más cabal será el desarrollo. (p. 49)
“Tal situación impone que se ha de evitar lo innecesario o superfluo. Tanto es así que
enseña de manera liberal su disgusto por la instrucción de las costumbres que nacen de la
instrucción habitual de raíz aristotélica retomada en la época medieval por el resumen
escolástico tomista.
Para el tutor de Emilio, el hábito es artificial y construye una segunda naturaleza
relegando así la genuina. A propósito de la alimentación, el autor menciona lo
perjudicial del hábito: El autor de las cosas no provee solamente a las necesidades que
nos dio, sino también a las que nos damos nosotros mismos; y es por habernos puesto
siempre el deseo al lado de la necesidad, lo que hace que nuestros gustos cambien y se
alteren con nuestros modos de vivir. Cuanto más nos alejamos del estado de
naturaleza más perdemos nuestros gustos naturales o más bien el hábito nos crea una
segunda naturaleza con la que de tal modo sustituimos la primera, que nadie de entre
nosotros la reconoce. (Vilafranca, 2012, p. 49)
“El hábito, tal y como el párrafo anterior constata, no es más que una coerción sobre el
acto innato y primitivo. Que se da como Aristóteles lo menciona, que la razón se impone
21
encima de la pasión. Entonces se puede decir que lo que dice Rousseau, el rol de la razón,
instantaneamente es insoslayable. Para el autor la razón no es una capacidad innata de la
edad del menor, sino que nace en función del resto. Por lo tanto su desempeño es más
complejo y demora más. El maestros nos alerta de que la pedagógia escolar aplicada de
manera inadecuada se ah ofuscado en la enseñanza de esa habilidad. Sin embargo, no deja
de lado que la razón deba desempeñarse, lo que se debate es el empleo a edad temprana de
esta capacidad que es innata a la edad adulta. Bajo su punto de vista, busca desarrollar la
razón piensa cambiar la organización actual.
2.3.3 La primacía del proceso sobre el fin
Para Rousseau, citado por Vilafranca (2012):
La obra maestra de una buena educación es hacer un hombre razonable; ¡y qué se
pretende educar a un niño por la razón! Esto es comenzar por el fin, es querer hacer el
instrumento de la obra. Si los niños razonasen, no tendrían necesidad de ser educados;
pero al hablarles desde su temprana edad en un lenguaje que ellos no comprenden, se
les acostumbra a administrar palabras, a controlar todo cuanto se les dice, a creerse tan
sabios como sus maestros, a convertirse en discutidores y tercos. Conocer el bien y el
mal, percibir la razón de los deberes del hombre, no es asunto para un niño. La
naturaleza quiere que los niños sean antes niños que hombres. Si nosotros
pretendemos alterar este orden, produciremos frutos precoces, que no tendrían ni
madurez, ni sabor, y no tardarán en corromperse; tendremos jóvenes doctores y viejos
niños. La infancia tiene modos de ver, de pensar, de sentir, que le son propios; nada es
menos sensato que querérselos sustituir con los nuestros. (p. 50)
22
“En tanto, en la postura rousseauniana, la razón nace como repercusión del ejercicio
del resto de habilidades. No se podría considerar como punto de inicio –así como busca la
educación de la institución- sino de final tomando un aspecto sintético. Entonces
encontramos otras ordenes del acto educativo para el pensador: la prioridad del
procedimiento sobre el fin. Pero, para que nazca la razón del acto de las demas
capacidades se necesita poder llevarlas de manera libre.
Para Vilafranca (2012):
En el caso de su propuesta, no se trata tanto de dar lecciones verbales, ni de mostrar al
niño cómo se resuelve un problema, sino de respetar que él mismo, por ensayo-error,
aprenda a observar, a indagar, a calcular, a conocer, en definitiva, a aprender. No ha de
dibujar, con instrumentos, una figura geométrica, sino aprender a construirla diseñando
sus propios mecanismos, sin sentir prisa por dar soluciones prematuras. La primacía
del acto educativo no recae en el contenido final del conocimiento que el niño
adquiere, sino en el transcurso de su consecución. Siguiendo con el ejemplo
geométrico, la construcción de la figura es lo que garantiza el aprendizaje de la
misma. Se prioriza el procedimiento sobre el resultado final, dejando que el problema
se dilate según su radio elástico. (p. 51)
“En tales condiciones, una educación que enfatiza el proceso es la que propicia el
desempeño de la razón resumida, de la razón que nace por el requerimiento estricto de
tomar conciencia sobre el acto, de pensar, de mirar, de distinguir, de encontrar, de
solucionar un conflicto que se propone. Si y solo si se hayan practicado todos los actos y
sus capacidades correspondientes invaden a la razón.
23
2.4 Las fases de la educación según la corriente pedagógica naturalista
En primer lugar, hay que distinguir tres sentidos en la palabra naturaleza, según
Rousseau, citado por Vilafranca (2012) "Hay la naturaleza física exterior; la naturaleza del
hombre y de la naturaleza, comprendida como esencia "(p. 55).
Vilafranca (2012), agrega que:
Es la naturaleza, en los tres sentidos, la responsable de la redención del hombre y la
salvación de la sociedad. Para Rousseau, la naturaleza es, también, la vida originaria
pura, libre de los convencionalismos, en que el hombre se presenta como es, apenas
con sus cualidades innatas, y que la educación antigua, estrictamente formalista, se
distorsionaba cuando procuraba desarrollar.
Para exponer su doctrina de salvación de la sociedad y redención del hombre,
Rousseau necesitaba un discípulo y entonces idealiza a Emilio, un niño rico, sano, robusto,
huérfano (o entregado por los padres a un preceptor, porque ellos sólo podrían educar al
hijo dentro del orden vigente, justamente lo que se quería evitar), de inteligencia común y
que, bien orientado por Jean-Jacques, reforma de la sociedad.
Según Vilafranca (2012):
Rousseau orientó la educación de Emilio en el sentido de hacerlo, ante todo, un
hombre. En el orden natural, siendo los hombres todos iguales, su vocación común es
el estado de hombre; y quien quiera que sea bien educado para ese, no puede
desempeñarse mal de los que con él se relacionan. Que se destine mi alumno a la
carrera militar, a la eclesiástica o la abogacía, poco me importa. Antes de la vocación
de los padres, la naturaleza lo llama para la vida humana. Vivir es el oficio que quiero
enseñar. Saliendo de mis manos, él no será, estoy de acuerdo, ni magistrado, ni
soldado, ni sacerdote, será primero un hombre. Hombres, seáis humanos, es vuestro
primer deber (p. 56)
24
Este estado ideal no puede ser alcanzado, sin embargo, si Emilio se expone a las malas
influencias de la sociedad corrupta, pues, viviendo en medio del vicio, no habrá
posibilidad de que su corazón se conserve puro. Imposible llevarlo de la bondad natural a
la práctica de la virtud, quedarse expuesto a la maldad adquirida por los hombres en el
contacto con la colectividad injusta, dominada por el intelectualismo, la política y la moral
convencionales. Además, no hay verdadera libertad en la sociedad; Ella sola existe en la
naturaleza.
"El hombre civil nace, vive y muere en la esclavitud; al nacer, lo envuelven en un
cueiro, al morir, lo encerran en un ataúd; mientras conserva su figura humana está
encadenado a nuestras instituciones "(Vilafranca 2012, p. 56)
Para evitar el obstáculo de la libertad humana, que anula cualquier intento de
desarrollo armonioso del hombre, pues hace con desintegrarse y degenerar sus tendencias
primitivamente buenas, se hace necesario separar al discípulo de la sociedad y hacer de la
naturaleza su única educadora y maestra.
Recomienda la vida en contacto con la naturaleza, pues, observando la vida de los
animales, libre y natural, concluyó que si se le dio al hombre la oportunidad de una vida
más conforme a la naturaleza, estaría, como los animales, libre de muchos males.
Según la doctrina rousseauniana, hay tres fuentes de educación: la naturaleza, los
hombres y las cosas. La educación de la naturaleza consiste en el desarrollo interno de las
facultades y los órganos, la educación viene de dentro hacia fuera; la educación de los
hombres consiste en enseñar el uso el desarrollo; y la educación de las cosas es la ganancia
de la propia experiencia sobre los objetos que afectan cada individuo. Las tres educaciones
son necesarias para llevar a la perfección; pero, como la educación de los los hombres
dependen de nosotros, la de las cosas depende en parte y la de la naturaleza es
independiente, el preceptor tiene la obligación de orientar las dos primeras a esta última
25
Se observa que hay en esta concepción de educación general una profunda diferencia
de la educación de la época, cuyo objetivo era amoldar al niño, sin ninguna consideración
por su naturaleza y sin dejarle el mínimo de libertad. Rousseau considera imposible formar
al hombre y al ciudadano al mismo tiempo, porque las las instituciones formales de la
sociedad son incompatibles con la naturaleza y el ciudadano es un individuo artificial.
Por eso, Emilio será educado para ser hombre y no ciudadano, para vivir en la
humanidad y no en esta o en esa sociedad. O, en otras palabras, Emilio será un hombre
natural preparado para vivir en estado social
Después de ser educado de manera correcta por la naturaleza, Emilio será llevado a
vivir en sociedad, para recibir de ella lo que le falte y para actuar en el sentido de
restaurarla. Esta educación se hará por etapas, obedeciendo al desarrollo natural de Emilio,
pues, la la naturaleza no da saltos, sino que procede de pelda por escalón.
2.4.1 Educación Natural hasta los 12 años
Según Cornejo (1999):
La tarea del preceptor, sin embargo, hasta que Emilio cumpla 12 años, no será la de
enseñar, sino de dejar que la naturaleza siga libremente su curso; se encargará de
proporcionar el desarrollo de sus potencialidades y de sus inclinaciones naturales,
obedeciendo a las etapas que ella misma determina. En esa fase, la educación viene de
la naturaleza y el maestro se limitará a estar atento para apartar obstáculos del camino
de Emilio y proporcionar condiciones favorables a su desarrollo espontáneo. En
resumen, en vez de dar preceptos, conducirá a Emilio en el sentido de que los
descubra por si, naturalmente, sin valerse de la autoridad de maestro. Todavía, el
preceptor no debe contrariar al discípulo; si desea practicar un acto perjudicial, el
26
preceptor debe esperar que sea castigado por la autoridad la propia acción indeseable,
por las consecuencias desagradables que de ella resulten, o por la naturaleza (p. 71)
Por lo tanto, Rousseau propone que la primera educación sea negativa, porque en esta
fase de la vida muy peligrosa, en que las experiencias marcan al hombre para siempre, es
preciso "saber perder tiempo para ganarlo. La educación negativa, que se prolongará hasta
los 12 años, se trata de no manifestar lo bueno o la realidad, sino en conservar el centro del
vicio y el espíritu de las falencias.
Para Cornejo (1999):
Se debe entender la concepción rousseauniana de educación negativa, no como una
ociosidad perniciosa, sino como el aprovechamiento de las ocasiones y del tiempo
para evitar que los vicios se implante en el niño, que adquiere malos hábitos, o
conceptos y nociones falsas. Rousseau recomienda, además, que no se le debe dar
instrucción alguna, pues ella no tiene razón para entenderla; se debe, sí, proporcionar
ocasiones para que ella se desarrolle, naturalmente, ejercitando su voluntad y dando
condiciones físicas al cuerpo, para que él obedezca más tarde, el mando de la
voluntad. (p. 72)
La razón sólo aparecerá después de los 12 años y la naturaleza quiere que los niños
sean niños antes de ser hombres, pues la infancia tiene formas de ver, de pensar, de sentir,
que le son de el mismo. . Con eso, Rousseau que decir que el niño debe ser educado según
su edad, sus intereses y necesidades, en oposición a lo que se practicaba entonces, he aquí
que la educación obedecía a programas y criterios fijos, completamente ajenos a las
exigencias propias de la niñez.
Y esa, ciertamente, no es la fase en que ella deba recibir lecciones verbales, ni
enseñanzas morales, pues, le falta el uso de la razón.
27
Las mentiras del niño son todas las obras de sus maestros, y querer enseñarles la
verdad no es más que enseñarles a mentir" "Nosotros que damos a nuestros alumnos
solamente lecciones prácticas y que preferimos que sean buenos a que sean sabios, no
exigimos de ellos la verdad de miedo que la disfrazan, y nada les hacemos prometer
que sean tentados a no cumplir" Se pregunta, entonces: ¿de qué manera Emilio será
educado? A través del ejemplo, a semejanza de las tribus salvajes, de las primeras
civilizaciones, del mundo clásico y de la vida familiar de hoy. Rousseau intuyó
claramente la importancia del ejemplo y de la participación en el proceso educativo
(Cornejo, 1999, p. 72)
En resumen, en esta fase de la vida, el preceptor cuidará de que su discípulo fortalezca
el cuerpo a través de ejercicios, hábitos higiénicos y entrena la agudeza sensorial por el
contacto íntimo con las fuerzas y fenómenos de la naturaleza, antes de querer que el niño
piense; ella no conocerá los libros y sólo aprenderá a leer si tiene voluntad; su aprendizaje
será el resultado de su propia experiencia. Sus propuestas son reducidas pero nítidas, él
nada sabe de color, pero sabe mucho por experiencias; se lee menos bien que otro niño en
nuestros libros, lee mejor en el de la naturaleza. A los 12 años, comienza el despertar de la
razón y ese hecho imprime un nuevo sentido a la educación de Emilio.
2.4.2 Educación de los 12 años a los 15 años
Para Cornejo (1999), a este grupo de edad Rousseau denominó "Edad de la Razón",
por ser el juicio racional su rasgo característico. A través de él, el niño pasa de la "fase del
mero sentimiento animal hacia los más altos sentimientos y facultades del alma. De esos
sentimientos surge la vida humana superior.
Es en este período que se inicia la verdadera educación; ahora, el preceptor debe
interferir en la naturaleza llevando al alumno a trabajar, a instruirse, a educarse, pero
28
siempre por sí mismo, nunca obedeciendo a la autoridad de los demás; en caso contrario,
estará haciendo uso de la razón de los demás y no de su propia razón.
Emilio se dedicará a adquirir conocimientos que, por lo demás, son pocos; aprenderá
lo que es útil, motivado por su curiosidad y sus intereses naturales. Esto no significa
que, ahora, Emilio podrá leer libros; el Robinson Crusoe, de Daniel DEFOE, será su
única lectura; la naturaleza seguirá siendo la fuente de todo el conocimiento. La
Geografía, la Astronomía, las Ciencias Físicas, la Agricultura, las Artes y los oficios
serán aprendidos, directamente, de la naturaleza, porque el propósito de ROUSSEAU,
"... no es darle la ciencia y sí enseñarle la adquirí -la si es necesario, y hacer que la
estime exactamente por lo que vale y llevarle a amar la verdad por encima de todo "(
Cornejo, 1999, p. 27)
Emilio no será un joven instruido, sino capaz de instrucción, porque tendrá, en primer
lugar, el espíritu bien formado; sólo tendrá conocimiento físico, es decir, aquel que puede
ser observado concretamente, sin ser sustituido por los símbolos o signos; no aprenderá
Historia, Metafísica, Moral, Gramática, ni tampoco entender sobre las relaciones sociales.
Sólo le interesan, por ahora, las relaciones entre los hombres y las cosas. Al final de este
período de educación, Emilio es capaz de juicio porque tiene ideas, y es apto para aprender
las relaciones sociales y morales entre los hombres.
2.4.3 Educación de 15 a 20 años
Para Cornejo (1999):
El resultado es un Emilio perfecto, sano, bueno, virtuoso e instruido, listo para vivir
entre sus semejantes y para reformar la sociedad. Emilio es producto del trabajo
conjugado de la naturaleza y del preceptor. La naturaleza se encargó de formar al
29
hombre físico, el fundamento sólido y firme sobre el que surgiría el hombre moral,
construido por el maestro. (p. 72)
Tratándose de la educación de Emilio e inspirándose en la naturaleza como educadora,
Rousseau formuló muchas ideas educativas que contribuyeron grandemente a la
renovación pedagógica, muchas de las cuales son válidas hasta hoy:
- El payocentrismo, es decir, el niño como centro del proceso educativo; de su
conocimiento depende toda la educación. El niño debe ser visto como niño y no como
un adulto en miniatura.
- La educación es un procedimiento natural y progresivo, que esta en toda nuestra vida,
debiendo respetar las características propias de cada fase del desarrollo humano.
- La motivación es de la máxima importancia, he aquí que la moderna concepción de la
educación es la que se procesa de dentro hacia fuera, sin imposiciones, teniendo como
punto de partida los intereses y necesidades de cada fase de la vida.
- El aprendizaje debe ser, en la medida de lo posible, resultado de la experiencia directa
y del contacto con la naturaleza; los métodos deben ser activos e intuitivos,
propiciando oportunidades para que el proceso educando aprenda por sí mismo, por la
propia experiencia.
- El afecto entre educador y educando es condición de la máxima importancia para la
eficiencia del aprendizaje, pues disminuyendo la distancia entre ambos, facilita el
diálogo.
- La educación es un factor determinante de las reformas sociales, pues creando nuevas
necesidades, exija que se creen las condiciones para que sean satisfechas. (Cornejo,
1999, p. 74)
30
A pesar de que Rousseau ha exagerado la importancia de la naturaleza como
educadora, pues es imposible sustraer al hombre del contacto social, no se puede dejar de
reconocer la validez de sus ideas inspiradas en la misma.
Concluyendo, se puede decir que Rousseau no logró salvar al hombre y reformar la
sociedad de su tiempo; pero, salvó al niño de los siglos posteriores de los errores de la
educación antigua, abriéndole perspectivas de ser educada de forma más coherente y más
compatible con su naturaleza.
Fue el grito de alerta de Rousseau que despertó a los educadores del letargo en que se
encontraban, motivándolos a perfeccionar las teorías y métodos educativos, sustituyendo el
empirismo por el tratamiento científico de la educación.
31
Capítulo III
Corriente pedagógica pragmática
3.1 Concepto del pragmatismo
Según Salazar (1983) es un “Movimiento filosófico desarrollado especialmente en
Estados Unidos e Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países” (p.
250).
Salazar (1983), agrega que:
El pragmatismo consiste en reducir “lo verdadero a lo útil” negando el conocimiento
teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es verdadero aquello que
conduce al éxito individual, mientras que para otros, sólo es verdadero cuando se haya
verificado con los hechos. (p. 250)
Por su parte Araujo (2013), recoge la siguiente acepción pragmática
El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino para poder
orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este
su destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los
fines prácticos del hombre, en que aquellos resulten útiles y provechosos para la
conducta práctica de éste. (p. 169)
En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y
en el éxito, entonces, todo saber es práctico si se necesita para llevar a cabo algo que sea
posible de dar.
Salazar (1983), acota que:
El Pragmatismo proviene del Griego: PRAGMA: Hecho, acción. Corriente
filosófica Idealista Subjetiva, muy difundida en la filosofía burguesa
contemporánea , cuyo principio básico del pragmatismo es él mismo : La verdad
32
está en función de su utilidad práctica pero no como recurso de su verificación
de la verdad sino como aquello que satisface los intereses subjetivos del individuo.
(p. 250)
3.2 Características principales de la corriente pedagógica pragmática:
Para Salazar (1983), las características de la corriente pedagógica pragmática son las
siguientes:
• Es subjetivista porque sostiene que la actividad mental es instintiva, emocional,
boluntarista, práctica y utilitaria. Las sensaciones presentadas por el sistema nervioso
son organizadas por los deseos y los instintos, las emociones y los hábitos; ya que el
pensamiento puede relacionarse solo con los qué los instintos y las emociones
realmente han organizado.
• Es oscurantista por que el hombre puede conocer en el producto de su propia actividad
emocional y práctica, se deduce que el mundo externo material es completamente
desconocido e incognoscible. Esto significa que, el pragmatismo como teoría incluye
en su esencia el rasgo del oscurantismo. Es por ello que oscurantismo es la doctrina de
la incognoscibilidad del mundo acoplado a la superstición como sustituto del
conocimiento.
• Es ficcionista porque el mundo como existe realmente es incognoscible, y si el
conocimiento y la verdad son sustituidos con la superstición, se deduce que el
pragmatismo filosófico como teoría, es una apología a la invención y la ficción que
puede ser utilizados para determinados propósitos como las ficciones del yo, del
inconsciente y de la voluntad divina, las ficciones de la “superioridad e inferioridad
racial”, ficciones señalando a las naciones capitalistas como “civilización occidental”,
a la guerra como a la paz.
33
3.3 Principales representantes de la corriente pedagógica pragmática
3.3.1 William James
Obras.
Sus principales son: La voluntad de creer, Variedades de la experiencia religiosa, El
pragmatismo, Ensayo sobre empirismo radical, entre otras.
Pensamiento religioso
Para James, citado por Bahamon (1982), las ciencias sólo se convierten en verdades
cuando es útiles, por consiguiente, la utilidad debe ser la medicina de la ciencia:
La utilidad para James no se reduce a la satisfacción de las necesidades materiales del
ser humano, sino a todo cuanto sirva para el desarrollo del hombre en la sociedad; en
este sentido la creencia práctica, por ejemplo el amor y la simpatía, logra efectos
sociales eficaces en el aspecto moral, como también la Religión será verdadera
función de sus resultados. (p. 53)
No existe realidad absoluta; las cosas verdaderas se van construyendo con la creación
humana en función de un centro incognoscible, al respecto Velez (2000) confirma lo
siguiente:
Este fenomenismo se mitiga diciendo que si un mundo real trae consecuencias
prácticas para la vida, tendrá significado... La distinción de bueno o malo no proviene
del objeto, sino de sentimientos conscientes de las reacciones viscerales. La religión
debe admitirse por su valor pragmático; el fenómeno religioso, tiene su explicación en
el subconsciente, que es una personalidad educada en la penumbra y que actúa sin ser
percibida por la experiencia. (p. 12)
34
“De esta forma se expresa que la persona quiere liberarse de esa duda por medio de un
ente superior en quien cree; para James, las costumbres religiosas no son un conocimiento
que se demuestre si son facilmente prácticos.
El hombre puramente intelectual y teorético está expuesto al error en toda encrucijada,
se decide de este modo o del otro. Así mismo, la religión pertenece al dominio
privado e interior del hombre, cuya esencia es el sentimiento y la acción, por lo cual,
el objeto de la religión no es un objeto exterior e intelectual, sino subjetivo, ordenado
a la acción. (Velez, 2000, p. 12)
Pensamiento Psicológico.
James tratará de construir un conocimiento a la que expone como diferente de la
organización física.
No existe, la conciencia dividida en trozos o estados, sino que es una continuidad
psicológica. Si la conciencia no es reductible a los hechos fisiológicos, existe, no
obstante, una íntima relación entre aquélla y estos, a través del cerebro y el sistema
nervioso. (Velez, 2000, p. 12)
El Teísmo.
“El teísmo o espiritualismo dice que la mente no solo atestigua y anota los hechos,
sino que también actúa y opera con ellos, es decir, que el mundo es guiado, no por sus
elementos inferiores sino por los superiores” (Velez, 2000, p. 12).
“La materia es grosera, tosca, rastrera; el espíritu es puro, elevado, noble; y puesto que
está en consonancia con la dignidad de Universo conceder la primacía a lo que parece
superior, debe afirmarse el espíritu como principio directivo.”
35
3.3.2 Charles Sanders Pierce.
Vida.
“Nació en Cambridge en 1839. Su escasa actividad literaria fue publicada en revistas,
sin embargo tuvo influencias gracias a su actividad docente, atacando grandemente los
problemas lógicos y filosóficos.”
Obras.
“Sus principales son: Principios de filosofía; Elementos de lógica; Pragmatismo y
pragmaticismo; Ciencia y filosofía, entre otras.”
Pensamiento.
“Fue el primero en formular el principio pragmatista cuando en su ensayo “Cómo
hacer claras nuestras ideas” respondía: “Considerad qué efectos, que puedan tener una
importancia práctica, tiene el objeto de nuestra concepción. Nuestra concepción de estos
efectos constituye toda nuestra concepción del objeto”, ya que el único rol del pensamiento
es la de manifestar creencias y toda creencia es un parámetro de acciones; por lo tanto, la
idea final del pensamiento es la actividad de la volición y creación de costumbres de
hecho.
“Para Pierce, todo proceso racional e investigativo tiene como único fin establecer
creencias; sus ideas se oponen a cualquier concepción necesarista material o espiritual
porque según él, la ciencia es por su naturaleza probabilista.”
El conocimiento sólo tiene sentido en la medida en que nos depara reglas para la
acción, en la adecuación de la determinación de la conducta con sus resultados. La
función del pensamiento, de la razón, es la de darnos a conocer lo desconocido, el
36
paso de una situación de incertidumbre a un estado de creencia. (Salazar, 1983, p.
264)
Pierce estableció un método para averiguar la significación de las palabras difíciles y
creaciones complejas; exactamente, el busco diferenciar las preguntas metafísicas a las que
se esta acostumbrado, y ciertas veces depurarlas sin ningún motivo.
El pragmatismo de Pierce, es sobre todo, lógico, a diferencia de la imagen habitual,
deriva de una interpretación parcial e inexacta de la forma que adquirió en la obra de
James. Pero hay que advertir que el aspecto lógico no es ajeno a James, ni el práctico
a Pierce. La función del pensamiento es para éste producir hábitos de acción.
(Salazar, 1983, p. 264)
El pragmatismo es el principio de que todo juicio teórico expresable en una frase en
forma indicativa es una manera dudosa de pensamiento, con un significado, está en sus
posibilidades de mejorar una mejor práctica determinada, manifestada como una idea
condicional vinculada en la forma indicativa.
De esta manera, el pragmatismo de ese autor no es una “idea de mundo” sin embargo
una técnica de pensar como se menciono antes.
Divide la lógica en tres partes principales:
• La gramática especulativa: nos habla sobre la naturaleza formal de los signos
desprovistos de significado; un signo, al que llama “representamen” que represente a
un objeto para alguien. El signo representa a un objeto por referencia a ciertos
caracteres a los que él llama el fundamento.
• La lógica crítica: nos habla de la naturaleza formal de la realidad de los símbolos. En
función a esta se menciona 3 propuestas: deductiva, de aspecto estadístico, fragmento
de la posible respuesta, de lo que es real. Inductivo, toma en cuenta la teoría de la
37
probabilidad. Acductivo, plantea una posible respuesta en función a los
acontesimientos que pasaron e infiere.
• La retórica especulativa: Menciona la naturaleza formal de energía de los símbolos.
En la comunicación, un simbolo conduce a otro sumbolos en la interpretación.
Por último, Copleston (1985) afirma que para Charles Sanders Pierce:
El pragmatismo por tanto, es una técnica o un parametro para despejar las ideas, para
establecer su concepto… Pierce propone el inicio del pragmatismo mencionando: Para
corroborar la idea de una creación intelectual, debemos de tomar en cuenta las
repercusiones simpleas que pueden proceder obligatoriamente de la realidad de tal
creación; y cuando se juntan esas repercusiones se construira la idea completa de la
creación. (p. 303)
3.3.3 Jhon Dewey.
Vida.
“Nació en Burlington (Vermont) en 1859 y murió en Nueva York en 1952. Estudió en
la Universidad de Vermont y fue profesor de escuela secundaria. Ha sido uno de los
hombres que han influido más en la vida intelectual de los Estados Unidos, sobre todo en
la educación. Conoció la lógica de Pierce y estableció con él una amistad en 1894.
Trabajó en problemas lógicos, psicológicos y éticos, además fue idealista pero pronto dejó
desertó.”
Obras.
“Sobresalen: Experiencia y naturaleza, Lógica, El hábito y el impulso en la conducta,
La inteligencia y la conducta, El hombre y sus problemas, Psicología, Esbozo de una teoría
crítica de la ética.”
38
Pensamiento.
Según Salazar (1983):
Jhon Dewey define a menudo su filosofía como naturalismo empírico o empirismo
naturalista. La experiencia es la base de su teoría y precisamente por ella debe
desecharse toda idea de trascendencia, porque la experiencia enseña que todo cambia,
tanto en el orden material como en el espiritual. (p. 252)
3.4 El enfoque educativo según la corriente pedagógica pragmática:
Según Araujo (2013):
La teoría de educación según el pragmatismo elabora una crítica de la cultura desde la
óptica de la educación, partiendo de la pérdida de 'sentido común' al respecto de la
problemática educativa como clave de una crisis de la cultura en general. Arendt se
enfrenta a "ese complejo de teorías educativas modernas que nacieron en Europa
Central y consisten en una notable mezcolanza de sensatez e insensatez que pretendía
lograr, bajo el estandarte de una educación progresista, una revolución radical en todo
el sistema educativo" . Se trata del 'pragmatismo educativo', que se ha impuesto
definitivamente en Estados Unidos y que amenaza con imponerse también en Europa,
el cual es caracterizado de un lado por la sustitución del aprender por el hacer y, de
otro lado, por la sustitución de la enseñanza por el juego. (p. 170)
Ambas características son un resultado del modo como se ha venido desarrollando la
pedagogía en los últimos tiempos: "Bajo la influencia de la psicología moderna y de los
dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la
enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que
se va a transmitir". La pedagogía se desarrolló, a partir de las intuiciones del pragmatismo,
como una teoría general sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que, construída
39
según Arendt en función del modelo de la enseñanza de idiomas, se impuso como el
referente obligado para todo programa de educación con independencia del contenido de
éste. Bajo tal presupuesto se obvia la posible especificidad pedagógica de las distintas
materias y se presupone la incompetencia de los expertos de cada materia (los distintos
profesores) a la hora de escoger la vía pedagógica que, a tenor precisamente del contenido
específico de su materia, consideren más oportuna. Cuando se prescinde de la colaboración
de buena parte de los protagonistas del sistema educativo (los profesores) en favor de
opciones teóricas alejadas de toda materia de estudio; en favor no de educadores, sino de
teóricos de la educación en general, esto es, cuando se diseña o administra la tarea
educativa en abstracto, entonces se está perdiendo el sentido común en la problemática
educativa .
3.5 Características de la teoría pragmática en la educación
Para Araujo (2013):
En la línea de esta corriente que entiende al curriculum desde una perspectiva ética
como praxis social, se atribuye a la historia la finalidad de ayudar a los alumnos "a
pensar críticamente sobre los problemas del presentes, capacitarlos de manera
positiva. Ahora bien, dicho esto, nuestro autor señala que se ubica "en una posición
más posibilista y realista que la de algunos autores y colectivos que también los
defienden", indicándose para sostener tal afirmación dos argumentaciones básicas: la
situación en la que se encuentra la formación inicial del profesorado en España, y su
convicción de que ha de predisponerse al profesorado para que asuma el cambio
curricular desde una perspectiva realista, no traumática ; todo lo cual, siempre en su
opinión, evitará "que se atrinchere en posiciones defensivas obsoletas tendentes a
conservar y no cuestionar su propia práctica. (p. 170)
40
“Si entendemos el curriculum como una crestomanía de las costumbres podemos ver
dos perspectivas desde las que defienden el nacimiento de los planes educativos: a)para
algunos –y de facto-, el saber desarrollado por las doctrinas educativas es internamente
importante y por lo tanto, la información académica viene de ambitos estudiados; b)otros,
en cambio, piensan que las doctrinas educativas no pueden tocar todo el contexto de
reflexión, empleando –en lo teórico y práctivo- dos temas preferentemente selectores: la
base sociológica y la epistemológica. En ella, la revisión de los temas y de su rol en la
educación se da no mucho desde el punto de vista de su importancia doctrinal como desde
su importancia social en función a desencadenar procedimientos formacionales que guíen a
la independencia ciudadana.
3.5.1 El educando como debe ser
Para Araujo (2013):
La educación pragmática comprende la cultura escolar que hace referencia a ciertas
habilidades y destrezas y a la misma pragmática que tiene que ver con el educando.
Las primeras proporcionan al educando valor como individuo y la segunda valor
como ciudadano. En la educación pragmática es esencial la formación moral que nos
da valor como especie humana. (p. 172)
“Aquí es importante no perder de vista que Kant distingue claramente las esferas de
la naturaleza y de la libertad. La primera la razón se guía a encontrar la aclaración de los
acontecimiento, práctica que es retribuida con el conocimiento universal y legal de la
veteranía; en la siguiente la razón no debe de indagar fuera de si los preámbulos que
corroboren y atestiguen su acto, sino, que se establece a el mismo, de manera
independiente aunque desde el conocimiento de la ciencia natural se manifieste como
ilicitud. La autonomía es una idea que siendo dudosa teoricamente, es necesaria, pues la
41
autonomía no puede ser manifestada por pensamiento puro, pero es un requerimiento de la
razón práctica.
3.5.2 El educador
Araujo (2013) afirma que:
En lo que a la formación del profesorado se refiere, la relación entre teoría y práctica
se hace a través de una didáctica cuyo objetivo es clarificar la problemática que se
esconde tras los procesos: el paso o conversión de un saber disciplinar en
conocimiento escolar, siguiendo propuestas hechas en por Benejam el encuentro con
estas propuestas es trascendental, ya que, si bien es verdad que existen divergencias
con la línea de pensamiento norteamericana, a él le convencen. ¿Por qué? Debido a
que el modelo de formación de docentes que proponen "puede ser considerado
próximo" al estadounidense por tres razones: el protagonismo concedido al alumno
como actor en su proceso formativo, el peso otorgado a la reflexión epistemológica
sobre los contenidos y la necesidad de centrar la formación de los docentes en el
contexto de la propia práctica. (p. 48)
3.5.3 El contenido
Araujo (2013), resume lo siguiente:
En primer lugar, llama poderosamente la atención la procedencia de los contenidos
escolares a integrar en el curriculum. Y decimos esto porque la especificidad de la
didáctica se fundamenta en autores como L. S. Shulman y J. P. Shaver, quienes, de
modo coherente y desde enfoques academicistas de nuevo cuño, se preocupan por los
contenidos a partir de su potencialidad epistemológica dentro de una determinada
estructura disciplinar. (p. 173)
42
“En la segunda apostilla apreciada, otra de las falencias del estudio desarrollado por J.
Pages nace en su idea de guiar maestros en el aspecto de la citada guía moral del currículo
por medio de un prototipo con elementos que tambien estan en otras costumbres
curriculares. En lo que a Estados Unidos va, es como los ejemplos que tiene J. Pages se
incluyen más bien en guías prácticas-reflexivas. J. Pages emplea para sus ideas de guía
analítica propuestas de investigadores que, básicamente, tienen en cuenta las doctrinas
escolares como “formas de conocimiento”, resaltando en su investigación las inclinaciones
procedimentales y proposicionales en perjuicio de la conceptual.
J. Pagès, citado por Araujo (2013):
Introduce otro elemento en su propuesta que no cuadra en absoluto con el modelo de
profesor que persigue, debido a su empeño por compatibilizar el pensamiento
shulmaniano con una versión -la comprensiva- de la tradición academicista. Cuesta
comprender por qué J. Pagès no ha captado esta gran contradicción. Ahora bien, si se
piensa en cómo aquellos planteamientos se filtran a través de su sesgo pragmático, no
resulta del todo incoherente la elección de una propuesta como la que hace. (p. 49)
3.5.4 El método o didáctica
Araujo (2013), afirma que:
El proceso de enseñanza y aprendizaje se presenta como un recorrido en horizontal: se
parte de los saberes científicos a modo de estación de salida, y se llega a la meta final
en donde constan -entendidos a modo de quinto "descarte"- las adquisiciones de los
alumnos como contenidos enseñados realizados. Entre uno y otro extremo, hay otros
cuatro "descartes" con las siguientes denominaciones: contenidos a enseñar
previstos/saber disciplinar; contenidos a enseñar previstos/contenidos enseñados
realizados; contenidos enseñados realizados/saber disciplinar y medir lo aprendido.
43
Las propias denominaciones de esos pasos muestran con claridad esta orientación
(neo)academicista del currículo, que no se desvirtúa en absoluto por mucho que se
resalten las dimensiones cognitivas del contenido desde la "epistemología"
constructivista. (p. 173)
3.6 Aspectos positivos del pragmatismo
Entre los aspectos positivos, y sobre todo lo que concierne a nuestra educación
podemos decir que la persecución del pragmatismo en el Perú, vendría a ser el sistema de
la educación ya que se debe centrar su atención principalmente en los impulsos prácticos,
en las tendencias e inclinaciones de los niños, mientras que los impulsos actuales han de
quedar delegados en un segundo plano. Los postulados pragmáticos que reclaman
actividad y trabajo independiente en los niños, así como el desarrollo de costumbres de
tranajo y el mantenimiento de nexos con la vida, han tenido partidario entre los defensores
de la escuela del trabajo. Pero tras esos rasgos positivos, se esconde la esencia racionaría
de la teoría de la pedagogía pragmática, para lo cual la edecuación en un procedimiento de
desempeño de intuición natural. El medio directo de la educación consiste en desempeñar
las predilecciones he intuiciones seleccionando a su vez a la sociedad de intereses de las
clases. El ideal de la democracia estriba, precisamente, en la eliminación de los intereses
de clase y el la sustitución de los mismos por un interés general. De ahí que la democracia
este particularmente visionada en la educación.
Por otro lado el relato del crecimiento de la comunidad y de la cultura es un aspecto
vivo que dibuja el pensamiento de los individuos reflexivos sobre cómo debe ser la vida,
con que objetivos estos individuos deberían presionar a la humanidad a manifestar su
capacidad inteligente.
44
En efecto, cabe mencionar que, la influencia del pragmatismo alcanzó no sólo la
pedagogía, la literatura y el arte, sino que da pase a las más diversas esferas de la actuación
humana, como por ejemplo la globalización en la que se manifiesta la interdependencia y
de imbricación aún más estrechas de las finanzas de muchos países, es más en el ambito
económico, ya que la autonómia de circulación de flujos económicos es completo y hace
que este ambito maneje muy extensamente al circulo financiero.
3.7 Aspectos negativos del pragmatismo
Este tipo de pragmatismo negativo no hace que la acción educativa sea de mejor
calidad. Por el contrario, se ha demostrado que este tipo de educación pragmática tiende a
la improvisación que frecuentemente cae en el error haciendo insuficiente e ineficiente.
Esto crea en el maestro, que está cargado de buenas intenciones, un sentimiento de
frustración que lo hace refugiar, en el mejor de los casos, en una ética de convicción
(donde los medios son más importantes que los fines) que lo catapultan a un mesianismo
infructuoso (pragmatismo idealista). O, en el peor de los casos, en un desesperado intento
por apegarse a una ética de la responsabilidad (donde los fines son más importantes que los
medios) cayendo en un autoritarismo que lo lleva a violar las reglas educativa sólo por ver
cumplidos sus deseos caprichosos que tendrían que coincidir con lo que consideran lo útil
para los intereses de la institución. Entonces, una acción educativa pragmática sin la guía
apropiada lleva al maestro a la improvisación y al conflicto ético en materia personal. Es
cierto que nuestra primera apreciación del pragmatismo ha resultado un tanto pesimista.
45
Capítulo IV
Corriente pedagógica conductista
4.1 El conductismo
Para poder abordar el concepto de conductismo será necesario mencionar las
siguientes acepciones:
Para Richard (2013)
El conductismo es la doctrina que afirma que hablar de “estado internos” no es más
que una forma abreviada, y quizá en engañoso, de hablar de disposiciones a
comportarse de determinadas maneras. En su forma Rylgana o “lógica” de la que me
ocuparé a continuación su doctrina central es que hay una conexión (…). (p. 697)
Por su parte Quintana (2007), acotan lo siguiente:
El conductismo aborda el comportamiento que se puede observar manipular y en
cierta forma cuantificar. Sus representantes John Watson y Skinner, consideran como
secundario ocuparse de los proceso internos del hombre así por ejemplo sostienen que
el pensamiento consiste en hablarnos a nosotros mismo. Se proponen como objetivo
identificar como el organismo aprende a asociar ciertos actos con determinadas
consecuencias…” (p. 124)
“De lo anterior podemos decir que el conductismo es una corriente de la psicología
que atestigua el desempeño de procesos obligatoriamente experimentales para investigar
sobre la conducta, tomando en cuenta el contexto como una serie de incentivos-respuesta.
Para Araujo (2013) “la necesidad de desarrollar una psicología objetiva se manifestó
con fuerza a principios del Siglo XX la psicología experimental daba éxitos frutos en
alemania Inglaterra la influencia del experimento trascendía sus límites” (p. 60)
Araujo (2013) acota que:
46
Es en este contexto histórico que surge una nueva corriente psicológica que tuvo como
máximo exponente a Jhon B. Watson (1878 – 1958) este psicólogo norteamericano
había presentado en 1900 su tesis para el doctorado dedicada al estudio de la conducta
a las ratas en el aprendizaje con los laberintos. (p. 60)
a) Conductas respondientes: Respuestas que se dan a estímulos específicos
b) Conductas operantes: respuestas emitidas espontáneamente por el sujeto, por lo tanto
no provocadas específicamente por el sujeto, por lo tanto no provocadas
específicamente por un estímulo. Estas son conductas adquiridas por el
condicionamiento operante.
De lo anterior podemos decir que el conductismo defiende el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable
“la conducta”. Además su objetivo principal es la predicción y el control de la conducta.
4.2 Principales representantes de la corriente pedagógica conductista
4.2.1 N.E. Mieler
Según Gordon (2000):
Miller tomó sus conceptos fundamentales de la teoría de Hull, pero los desarrolló de
modo informal y los aplicó a una amplia diversidad de fenómenos conductuales.
Durante muchos años fue el principal defensor de la hipótesis estricta del
reforzamiento como reductor del impulso, y alternadamente la atacaba y la defendía
como un acicate, heurístico para avanzar en nuestra conceptualización de lo que hace
que las recompensas sean reforzantes. Miller también desarrolló la noción de impulso
adquirido, que se refiere a los estímulo que a través de un proceso de
condicionamiento termina por ser las propiedades funcionales de un impulso, y cuyo
mejor ejemplo es el miedo o ansiedad. (p. 141)
47
Miller realizo sus estudios basándose en el estrictamente en el reforzamiento
conductual, en recompensas que actúan como estímulos para condicionar acciones
determinadas.
4.2.2 Clark L. Hull
Para Gordon (2000):
Hull era un conductista y buscaba una teoría que explicaba cómo y porqué los
organismos emitían sus respuestas peculiares. El ambiente común de estimulación
sólo es pacientemente responsable de la conducta seleccionada; deben reconocerse
otras influencias como el historial de entrenamiento previo del organismo en ésta o en
situaciones semejantes, estados de necesidad biológica creados por la privación de
alimento, agua y elementos similares, el estado de salud o cansancio del organismo, la
administración de drogas, etc. (p. 142)
Entre los conceptos de estímulos y respuesta. Hull ubicó el de “organismo” generando
la siguiente cadena: un estímulo (ET) nace una necesidad (N) en el individuo, el cual
desencadena una reacción (R) centrada en el ensayo y error (Te), estimulo que lleva a
minimizar la tensión originada por la necesidad, o sea el éxito (Ex).
Gordon (2000) afirma que:
El aporte de Clarkl Hull fue un sistema más elaborado que el de Guthrie y donde la
idea de “efecto de Thorndike continúo desarrollándose. El concepto de necesidad
recibió con él un importante impulso. En efecto, influenciado por Darwin. Hull
desarrolló una teoría del comportamiento, según la cual la necesidad de sobreviviencia
fuerza al organismo a aprender. Como lo declara Hull, la sobreviviencia depende de la
capacidad de adaptación del organismo y, por lo tanto, sobrevivencia y aprendizaje
son interdependientes. (p. 143)
48
“De lo anterior podemos decir que Hull condujo investigación demostrando que sus
teorías podían predecir y controlar comportamiento. En su trabajo Principles of Behavior,
en las que establece su estudio del aprendizaje y condición natural como la idea que
maneja la conducta en un determinado momento. Es conocido también por sus críticas con
Edward C. Tolman y por su propuesta de la pulsión. El prototipo de Hull está enfocado en
conceptos de evolución: Los organismos manifiestas privatización, esta tiene
requerimientos y estas crean pulsiones; la conducta esta direccionada en función a logros y
estos tienen significado de sobrevivencia.
4.2.3 B.F. Skinner
Según Manzanares (2016):
Un vuelco decisivo ocurrió en el campo de las teorías estímulo – respuesta al
desarrollar sus ideas B.F Sikinner. En 1938 escribió the behavior of organism que era
necesario construir una teoría del aprendizaje a partir de la investigación del
comportamiento dato científico. Tal afirmación involucra un método cuyo propósito
era demostrar las leyes del comportamiento a partir de la observación del
comportamiento mismo, haciendo, en opinión de Skinner, innecesaria la construcción
de estructura fonéticas basadas en un cuerpo de postulados, teoremas e hipótesis de
trabajo al estilo de Hull. (p. 22)
Manzanares (2016) “había encontrado en sus investigaciones que la conducta de las
ratas no se ajustaba el paradigma pavloviano, proponiendo para ellos la siguiente
explicación: las conductas pueden ser clasificados en 2 tipos” (p. 22)
Para Manzanares (2016):
49
La caja de Skinner contiene cierto dispositivo que el animal debe accionar para
obtener alimento o alguna otra recompensa. Se utiliza en experimentos sobre
aprendizaje selectivo y de condicionamiento. La rata hambrienta se pone en la caja por
primera vez y hace multitud de cosas al azar. Husmea típicamente las paredes,
examina toda la envoltura, se detiene para limpiarse la cara y, para arañar.
Generalmente de modo accidental, el animal actúa sobre la palanca durante su
conducta explorativa y se recompensa con alimento. Con la práctica, las conductas
inútiles desparecen y la presión sobre la palanca llega a ser la respuesta que conduce al
logro
Skinner ha desempeñado roles fundamentales en el desarrollo del conocimiento que
ahora tenemos del condicionamiento que se desarrolla. Se puede decir que el
"Condicionamiento Operante" apunta a la serie de fundamentos básicos y descubrimientos
teórico-experimentales creados por el estudio skinneriano y que puede mencionarse como;
un procedimiento en el que la continuidad con que se da un comportamiento deriva de las
repercusiones que tiene ese comportamiento.
4.2.4 Edgard l. Thorndike
Según Gordon (2000):
La base del aprendizaje que Thorndike propuso en sus primeras obras era la
asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o
“respuestas”. A esta asociación se le conocía como “vínculo” o “conexión”. Debido a
que son estos eslabones entre las impresiones sensibles y las respuestas o que se
fortalecen o debilitan en la creación y destrucción de los hábitos, al sistema de
Thornidike en ocasiones se le denomina psicología “de vínculo” o sencillamente
50
“conexionismo”. Como tal, es la psicología original del aprendizaje de estímulo y
respuesta (E – R) (p. 35)
“Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de
conflictos a través de repentinos estallidos de introvisión, sino que se instruyen de una
forma más o menos automática, empezando de una técnica de ensayo y error. El
comportamiento que les son productivos y placenteros se “imprimen” en el sistema. Para
Thorndike, el aprendizaje se compone de un conjunto de encadenamientos entre un
incentivo y una conclusión, que se refuerza cada cuando se da una situación de hechos
placenteros para el cuerpo.
4.2.5 Robert Mager
Gordon (2000), Mager es un autor de la doctrina conductista en la creación de
finalidades, según este investigador, una buena finalidad se compone de tres:
1. Frase que manifiesta el comportamiento que se busca del estudiante, propone la
pregunta: “¿Qué hacer? “(pide, entonces un verbo como respuesta: vincular, señalar,
clasificar, entre otros.)
2. Frase que vincula las doctrinas en las que se tomara en cuenta el comportamiento del
estudiante, manifestada con la pregunta: ¿dónde? ¿Cuándo? ¿Cuándo? ¿cómo? Se
hace.
3. Frase que suministre los aspectos del grado de aceptación en la evaluación,
desempeñada bajo las preguntas: ¿Cuánto= ¿cómo es aparición, o no, de la conducta?
(Por ejemplo, “que llegue a tocar los pies con la punta de las manos sin flexionar
aquellos”)
Robert Mager propone un modelo conductista a través del planteamiento de objetivos,
dándole tareas al alumnos, en el cual se le exige una acción determinada, en la cual ellos
51
puedan desenvolverse y poder realizarlo una y otra vez hasta la construcción de su
aprendizaje.
4.2.6 Jhon Watson
Nació: 9 de nero de 1878 Greenville
Fallecimiento: 25 de septiembre de 1958 New Cork residencia EE.UU. nacionalidad
norteamericano.
Campos: Conductismo, reflejo condicionado, aprendizaje.
Instituciones: Universidad de Harvard
Alma Mater: Universidad de Chicago
Manzanares (2016) afirma que:
Para Watson la influencia del ambiente están decisiva que virtualmente toda la
conducta es aprendía. Sus convicciones se reafirmaron cuando conoció los resultados
de las investigaciones de Pavlov sobre le condicionamiento clásico. Entonces aplicó
algunas de los principios de dicho condicionamiento al aprendizaje humano. (p. 88)
“Jhon B. Watson “(1878 – 1958), citado por Manzanares (2016) “inicio el
conductismo en 1913 su tesis era clara tan solo se podía inferir la naturaleza de la mente
animal a partir del comportamiento animal” (p. 88). Por lo tanto, la psicología debía ser el
estudio del comportamiento, no de la mente.
En 1913 Watson publicó su famoso escrito…”
El objetivo de la psicología conductista era para Watson el estudio de cómo los
animales se ajustaban a su ambiente, dando una respuesta para poder pronosticar un
estímulo y viceversa, en pocas palabras manipulación del ambiente y determinación
de sus efectos sobre la conducta en 1914 publica su 1er libro Behavior:
Anintroduction to comparative Psychologi… (Manzanares 2016, p. 89)
52
Como se señaló anteriormente, Thorndike fue el 1er experimentalista que realizó este
tipo de comparación. Utilizó pollos, gatos, perros, peces y monos, pero al haber una
unanimidad de una manera explícita, en torno a la afirmación de que el aprendizaje es
indispensable análogo en todas las especies, los psicólogos se decidieron a centrar sus
investigaciones en la rata blanca.
“La obra de Watson podría describirse en tres etapas que sintetizan en parte, el
desarrollo del conductismo:”
“La presentación de la psicología animal o comprada con el status epistemológico de
una ciencia con derecho propio, a través de la compilación y sistematización de numerosos
trabajos experimentales acumulados al respecto.”
“Los fundamentos de la psicología animal, son derivadas a la psicología del individuo.
Su propuesta es que todas las prácticas puedan ser manifestadas por las que los consideran
como un sistema, que al reconocerlos tengan una respuesta a un incentivo. Todo concepto
que mencione a la “conciencia” es premeditadamente evadido. Corresponde a este paso la
tesis doctoral de Angell en la que se investigan sobre lo que sienten las ratas para
solucionar problemas por medio de lo vivido. Estas investigaciones son relevantes,
singularmente porque disgregan lo importante que es la conducta porque contribuye a la
infancia en el desempeño del individuo así como la técnica genética en la investigación de
los vínculos humanos.
4.3 Ivan Pavlov
Según Manzanares (2016) “Obtuvo el premio novel de medicina por sus trabajos
sobre la fisiología de la dimensión de los perros es mucho más las cuales descubrió un
fenómeno universal llamado condicionamiento clásico, también denominado
condicionamiento Pavloviano o respondiendo” (p. 90).
53
4.4 Importancia del conductismo
Según Manzanares (2016), el conductismo es importante porque:
a) Consiste en el estudio de la conducta independientemente de la conciencia, es decir,
que la conciencia es el instrumento o herramienta con la que trabajan todos los
científicos, pero Watson creía que el uso de esa herramienta, la conciencia, es un
problema de la filosofía y no de la psicología.
b) Hace referencia a la no admisión de diferencia entre el hombre y el animal, es decir,
fue a raíz de que los psicólogos escépticos se formularan constantemente esta
pregunta: ¿Cuál es la relación que existía entre el funcionamiento del animal y la
psicología humana?, Cuando Watson se interesó por el estudio de esta pregunta y
comenzó a realizar investigaciones sobre este campo.
4.5 Teorías de la corriente pedagógica conductista
4.5.1 Condicionamiento clásico:
Según Haller (2005):
Esta es la teoría laborada por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1846 – 1936) quien señala
que el condicionamiento es un proceso por el cual un organismo aprende una conducta
como respuestas a un estímulo, inicialmente mental, llega a ser producto de una
respuesta que le corresponde aun estímulo natural al aparecer una forma sucesiva
asociados a este. (p. 224)
Sin duda todos nosotros hemos experimentado algo similar al fenómeno de hacerse la
boca agua que llevó a la primera descripción científica de los principios del
condicionamiento clásico por Ivan Pavlov por los 1900. Mientras realizaban una serie de
experimentos sobre la digestión y la salivación en los perros, Pavlov y sus ayudantes
54
descubrieron que tras varios ensayos en que se ponía alimento en la boca de un perro, éste
comenzaba a salivar a la mera vista del alimento, luego al ver el plato del alimento y por
último hasta con el ruido de los pasos de los ayudantes al acercarse.
Haller (2005), afirma que:
Los cuales son de carácter complejo y se presenta exclusivamente en el ser humano.
Otras, que son más simples, pueden ser adquiridas también por un animal. Por
ejemplo, si ante el timbre que anuncia el inicio de un examen tu corazón se agita o
ante el sonido de las cucharadas, al servir la comida, el gato se dirige en su búsqueda,
estamos frente a casos de condicionamiento. (p. 224)
El condicionamiento clásico formulada por el Psicologo Ivan Pavlov nos da a conocer
una serie de experimentos realizados a un Perro, en el cual condiciona a este animal a
través de la comida. De estos experimentos Ivan Pavlov concluye que la respuesta puede
estar condicionada por un estimulo.
4.5.1.1 El experimento de Pavlov se desarrolla la siguiente forma:
Haller (2005):
El distinguido fisiológico ruso Ivan Pavlov (1849 – 1936) fue el primero en estudiar
experimentalmente los reflejos condicionados y el que les dio su nombre. Aunque no
inició sus investigaciones sino hasta que tenía 50 años de edad, pasó el resto de su
larga vida en el laboratorio, y finalmente llegó en tener a su cargo un equipo de
investigación que incluía a más de cien profesionales y asistentes. (p. 225)
Para Haller (2005): “el experimento de Pavlov se desarrolla de la siguiente forma: la
luz fue el incentivo condicionado y la salivación creada por la luz ya que era una solución
condicionada, esta al transformarse en mecánica fue denominada por Pavlov reflejo
condicionado” (p. 226).
55
Como lo dijimos anteriormente el experimento de Pavlov consistió en predisponer a
un animal este de la siguiente manera: Reflejo condicionado, es la respuesta aprendiza por
condicionamiento y transformada en respuesta releja, es decir, automática.
56
4.5.1.2 La conducta humana según el condicionamiento clásico:
Haller (2005), afirma que “la conducta humano según el condicionamiento clásico, la
conducta incondicionada en el ser humano es muy limitada se reduce a reflejo de
naturaleza fisiológica: secreción salivar, cierre de párpados ante un peligro, bostezo,
dilatación de pupilas, etc.” (p. 226).
Según el condicionamiento clásico la conducta humana es condicionada por los
estímulos externos, eso quiere decir que nosotros actuamos predispuestos a estímulos
externos.
4.5.2 Condicionamiento operante:
Haller (2005), “Sostenida por el psicólogo norteamericano Burchs Skinner, llamado
también condicionamiento Skinneriano. Es la teoría que señala que las respuestas
instrumentales son manipulaciones sobre le medio ambiente y que además conducen a una
meta, donde la acción produce determinados efectos...” (p. 227)
El condicionamiento operante es un proceso es un proceso que consiste en el
reforzamiento de una respuesta que ya forma parte del repertorio conductual del sujeto por
medio de la presentación de un estímulo reforzador, inmediatamente después de una
conducta operante cualquiera como consecuencia de este reforzamiento esta respuesta
incrementa su frecuencia.
Haller (2005), concibe que:
En contraste con el condicionamiento clásico, en que una respuesta viene a ser
evocada por un estímulo neutro previo, el condicionamiento instrumental ocurre
cuando no están presentes estímulos desencadenantes aparentes. Cuando se
condiciona a un perro para levantar la pata al sonido de una campana asociado el
sonido de la campana a cada ensayo con un choque administrado por un
57
electrodosificado a la pata del perro, tenemos condicionamiento clásico.(…) sin
embargo, en el condicionamiento instrumental, el perro evita el choque en cada prueba
levantado la pata antes de que el choque haya de aparecer normalmente. Es decir, en el
condicionamiento clásico el estímulo incondicionado ocurre a cada prueba. En el
condicionamiento instrumental, hay recompensa cuando el sujeto realiza la respuesta
correcta. (…) El término condicionamiento operante suele utilizarse a veces en lugar
de condicionamiento instrumental, lo que significa que el organismo se hace
regresivamente más propenso a responder en una situación dada con aquella respuesta
que optó previamente una recompensa; por ejemplo, el perro se para y pide.” (p. 228)
Como hemos visto, para estudiar el condicionamiento Operante Skinner diseño un
aparato especial: un recipiente resistente a los ruidos que contenía una rata la cual puede
pulsar una palanca para tener comida. Su palanca esta enlazada a un mecanismo de registro
que manifiesta un dibujo de la cantidad de pulsaciones de palanca en función con el lapso
que la rata permanece en el recipiente. En esta situación se obtienen resultados notables y
legítimos.
Haller (2005), agrega que “Es el proceso en el cual el aprendizaje ocurre sobre la base
de una serie de tanteos y equivocaciones. En este proceso las respuestas satisfactorias, que
conducen a la meta, se manifiesta y aquellas que no, se eliminan.” (p. 228)
“Es un proceso por le cual un sujeto aprende, debido a que sus acciones generan
determinadas consecuencias. Ejemplo, contar chistes genera, como consecuencia, risas,
por ello, es probable que volvamos a hacerlo. Si el llanto de un niño genera que le den
golosinas, el niño aprende a utilizar dicha conducta con ese propósito.”
“Fácilmente se puede observar la instrumentalidad del condicionamiento operante al
proponer un aprendizaje basado en las respuestas del sujeto que aprende, bien para
conseguir situaciones gratificantes o bien para evitar las desagradables. Para tal fin, se
58
dedicó a estudiar y manipular los Refuerzos en situaciones de aprendizaje, mostrando un
gran interés por las cuestiones aplicables, como en la educación. El principio fundamental
es considerar que las respuestas operantes son una función de las contingencias de
estímulos reforzantes. Aunque las respuestas no sólo dependen de estas contingencias, sino
también de la presencia de los estímulos discriminativos. De ahí que habla que el operante
se encuentra bajo el control del estímulo.”
4.5.2.1 El condicionamiento operante y el enseñar a pensar a los niños:
Para Haller (2005):
El profesor Skinner reconoce que “es muy posible que la conducta de un hombre, al
pensar, sea el fenómeno más sutil y complejo que se haya sometido al análisis
científico”, sin embargo, también hace hincapié en que el pensamiento o la
originalidad no carecen de leyes y nunca deben considerarse como proceso
espontáneos. Señala que, en tanto, se identifique al pensamiento con la espontaneidad,
será una tarea desesperada tratar de influir de alguna forma en el pensamiento de los
niños. (p. 229)
Según Skinner se puede influir en el pensar de los niños mediante la aplicación de
técnicas y procedimientos aplicados con originalidad para así poder influir en la forma de
pensamiento de los niños.
4.5.2.2 Las consideraciones pertinentes para el condicionamiento (la enseñanza) de un
niño:
Según Haller (2005) con la finalidad de proponer un proceso para inyectarle cierta
costumbre esperada para un niño, es importante responder a preguntas específicas: a)
59
¿Qué conducta a establecerse?; b) ¿de que reforzadores se dispone?. c) ¿qué respuestas
está disponibles? Y d) ¿cómo pueden programarse más eficientemente los reforzamientos?
Con estas preguntas el docente podrá identificar que conducta va a establecer, los
reforzadores que utilizará, las respuestas que están disponibles y la programación de
nuevos reforzadores más eficientes.
a) Conducta que debe establecerse.
Para enseñar eficientemente, la tarea primordial de un maestro partidario del
condicionamiento operante es establecer de forma minuciosa que es lo que se quiere
instruir en un momento dado, puesto que él es el constructor de las conductas. Deberá
decidir qué enseñar, y a continuación enseñarlo. Sus objetivos son específico y se dirigen
de acuerdo con las conductas deseadas. El conductismo operante requiere una clase
centrada en el maestro.
De lo anterior podemos decir que el condicionamiento es una manera cuidadosa de
enseñar mediante un estimulo y obtener una respuesta específica, esto es aplicable a los
alumnos.
b) Reforzadores disponibles
“¿De qué manera dispone una escuela para poder darle reforzamientos a un niño?
Puesto que el control mismo de la naturaleza es reforzador, el tema que debe aprenderse
puede proporcionar un reforzamiento automático considerable. Los niños se entretienen
durante horas enteras con juguete mecánicos pinturas y rompecabezas. Estos objetos
producen cambios significativos de retroalimentación en el ambiente, y se encuentran
razonablemente libres de propiedades aversivas.”
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De esto podemos concluir que nosotros como maestros podemos utilizar un
reforzador, o un premio para el alumno, el cual lo condicionará para su retroalimentación.
c) Respuestas disponibles
Al planear un programa de aproximaciones progresivas, que conducirán a la forma
final deseada de conducta, un docente debe poseer un registro de soluciones utilizables en
todo el procedimiento de condicionamiento.
Para poder realizar esto, el maestro necesita de una hoja de evaluación en la cual
contenga el inventario de todos los sucesos del alumno.
d) Programación más eficientes de los reforzamientos.
Programar los reforzamientos eficientemente quiere decir lograr que se desempeñen
sobre el comportamiento deseado. A este respecto hay dos consideraciones importantes: a)
la elaboración gradual de patrones extremadamente complejas de conducta en pequeñas
unidades en etapas, y b) el mantenimiento de la conducta firme en cada etapa.
La elaboración de reforzamientos resulta eficaz en la medida de su aplicación, ya que
estos colaborarán en la elaboración de patrones de conducta y al mantenimiento de la
conducta.
61
Capítulo V
Corriente pedagógica constructivista
5.1 Acepción de la corriente pedagógica constructivista
De acuerdo con el aporte de Porlán (1995):
Después de que se cayó la URSS, la mayoría de los procesos fundamentados en
dialéctica y socialismo se vinieron abajo, principalmente los de Educación Liberadora.
Los educadores dialécticos latinoamericanos tuvieron que replantear sus estrategias y
agarrarse de algo nuevo. Se reformularon asimilando el piagetismo y su propuesta de
desarrollo mental por ciclos evolutivos, replanteándolo desde la dialéctica. A eso lo
denominaron “Constructivismo”. Es una alianza entre Piaget y Paulo Freire: el
primero con la idea de evolución mental del educando y el segundo con el enfoque
crítico ampliado a las cuestiones sociales, que Piaget no tenía. Es como educar por el
método de Sócrates: planteando preguntas problematizadoras que obliguen a pensar, a
crear soluciones, a construir conocimiento. (p. 29)
“Básicamente puede decirse que la escuela constructivista profesa el modelo que tiene
un individuo, ya sea en los ámbitos cognitivos, sociales y emocionales de la conducta, no
es un fruto del contexto ni un sencilla respuesta de sus disposiciones intrínsecas, sino una
estructuración de si misma que se va dando todos los días como retribución de la relación
de estos dos aspectos. Entonces, en función a la postura constructivista, el saber no es un
reflejo de la verdad, sino una estructuración del individuo, esta se da con los prototipos que
el individuo tiene (saberes previos), es decir lo que ya se creó en función con el contexto
en el que está.
62
Según Porlán (1995), esta estructuración que se manifiesta todos los días y en todos
los aspectos de la vida, se dan en función a dos componentes:
1. De la representación del inicio que se posee de los nuevos datos.
2. De la actividad extrínseca o intrínseca que se desempeñan al respecto.
Ahora bien, todo aprendizaje constructivo asume una estructura que se da por medio
de un procedimiento mental que nos lleva a obtener un saber nuevo. Pero en este
procedimiento no es solo el nuevo saber que se obtiene, sino, sobre todo la probabilidad de
estructurarlo y obtener una nueva habilidad que le ayude a generalizar, o sea, emplear lo
que ya sabe a un nuevo acontecimiento.
5.2 Metodología y características de la corriente pedagógica constructivista
De acuerdo con Flores (2002) la metodológia y características de la pedagogía
constructivista son las siguientes:
- La doctrina constructivista desempeña las habilidades por procedimientos de
aprendizaje frente disfunciones e incluye a la comunidad menos capaz.
- Se crea un mecanismo de formación que para que sea eficiente se necesita de la
colaboración de todos los individuos: maestros, gerencia y empleados.
- El desarrollo individual se da dentro de un desarrollo colectivo.
- El reconocimiento de las habilidades inicial por direccionar y estudiar las disfunciones
de cada institución.
- El concepto de la habilidad y de su regla se dan en el punto final del procedimiento,
por medio de los resultados del aprendizaje: reglas contextuales.
- El sistema educativo/formativo propone un método de prevención en planta: mezcla
de desarrollo teórico con formación práctica.
63
También podemos decir que la escuela Constructivista está centrada en el individuo,
en lo que le pasa previamente de las que hace nuevas estructuraciones mentales, menciona
que la estructuración se da:
- Cuando el individuo se relaciona con la finalidad del saber(Piaget)
- Cuando esto se da en relación con el resto (Vigotsky)
- Cuando es importante para el individuo (Ausubel)
Un método adecuado para practicar este prototipo es "El método de proyectos", ya que
contribuye en acontecimientos exactos e importantes e incentiva el "saber", el "saber
hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este prototipo la función del maestro varía. Es moderador, coordinador y
facilitador, mediador y a la vez un integrante más. El constructivismo menciona también
un contexto sentimental, balanceado, de reciproca confianza, contribuyendo a que los
estudiantes se relacionen de manera positiva con el saber y por sobre todo con su
procedimiento para obtenerlo.
El docente como intermediario del aprendizaje debe:
- Saber los intereses de los estudiantes y sus distinciones singulares (Inteligencias
Múltiples)
- Saber sobre los requerimientos de evolución de cada uno.
- Saber los incentivos de sus ambientes: de familia, comunidad, educativo y otros.
- Contextualizar las actividades.
5.3 Principios de la corriente pedagógica constructivista
Flores (2002), afirma que hay varios principios de guía de la escuela constructivista:
64
1. El aprender es tratar de encontrar un significado. Por lo tanto, el aprender debe
empezar con los acontecimientos en función de los que los alumnos están tratando de
manera activa estructurar el significado.
2. El significado necesita de la comprensión del todo así como las fracciones. Y las
fracciones deben ser comprendidas en el ambiente de esos “todos”. Entonces el
procedimiento de aprendizaje se basa en las ideas principales, no en acontecimientos
retenidos.
3. Para instruir de manera adecuada, se debe de entender los prototipos mentales que los
alumnos emplean para divisar el mundo y las justificaciones e ideas que asimilan para
contribuir esos prototipos.
4. La finalidad del aprendizaje es para la estructuración singular de sus mismos
conceptos, no es para memorizar soluciones “correctas” o “devolver” otro concepto.
Ya que la educación interna interdisciplinaria, la forma importante de cuantificar el
aprendizaje es transformar la evaluación en parte del procedimiento de aprendizaje,
corroborando que dé a los alumnos datos eficientes para aprender.
5.4 Principales representantes de la corriente pedagógica constructivista
5.4.1 Lev Vygotsky
Para Araujo (2013):
El tema principal de marco teórico de Vygotsky es que la interacción social juega un
papel fundamental en el desarrollo de la cognición. Vygotsky (1978) afirma: “Cada
función en la cultura el desarrollo del niño aparece dos veces: primero, en el plano
social, y más tarde, en el nivel individual, primero entre las personas
(interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica igualmente
65
a la atención voluntaria, a la memoria lógica, ya la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones reales entre los individuos. (p. 123)
Un segundo aspecto de la teoría de Vygotsky es la idea de que el potencial para el
desarrollo cognitivo depende de la “zona de desarrollo próximo” (ZDP): un nivel de
desarrollo alcanzado cuando los niños se involucran en el comportamiento social. El
pleno desarrollo de la ZDP depende de la interacción social plena. La gama de
habilidades que se pueden desarrollar con la orientación de adultos o compañeros de
colaboración superior a la que se puede lograr solo. (p. 123)
La teoría de Vygotsky fue un intento de explicar la conciencia como el producto final
de la socialización. Por ejemplo, en el aprendizaje de la lengua, nuestro primer grito con
sus compañeros o adultos a los efectos de la comunicación, pero una vez dominado se
interiorizaron y permitir que “habla interna”.
La teoría de Vygotsky es complementario al trabajo de Bandura sobre aprender
socialmente y un elemento preciso del aprendizaje que está en la teoría.
En función a que se basan Vygotsky se encontraba en el proceso cognitivo, es
atrayente distinguir sus puntos de vista con las de Bruner y Piaget.
5.4.2 Jean Piaget.
Araujo (2013) afirma que:
Durante un período de seis décadas, Jean Piaget, llevó a cabo un programa de
investigación naturalista que ha afectado profundamente a nuestra comprensión del
desarrollo infantil. Piaget llamó a su marco teórico general “epistemología genética”
porque estaba principalmente interesado en cómo el conocimiento desarrollado en los
organismos humanos. Piaget tenía un fondo en Biología y Filosofía y conceptos de
66
estas dos disciplinas influye en sus teorías y la investigación del desarrollo infantil. (p.
218)
Araujo (2013), agrega que:
El concepto de estructura cognitiva es fundamental para su teoría. Las estructuras
cognitivas son patrones de acción física o mental que subyacen a los actos específicos
de la inteligencia y corresponden a etapas del desarrollo del niño. Hay cuatro
estructuras cognitivas primarias (, es decir, las fases de desarrollo) de acuerdo a
Piaget: sensitivomotor, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones
formales. En la etapa sensoriomotora (0-2 años), la inteligencia toma la forma de
acciones motoras. Inteligencia en el período de previas a la operación (3-7 años) es de
naturaleza intuitiva. La estructura cognitiva durante la fase operativa concreta (8-11
años) es lógica, pero depende de referentes concretos. En la etapa final de las
operaciones formales (12-15 años), el pensamiento implica abstracciones. (p. 219)
“Según Para Araujo (2013) “El cambio cognitivo estructuras a través de los procesos
de adaptación: asimilación y acomodación. La asimilación engloba el entendimiento de los
hechos en conceptos de construcción cognitiva que está guardado mientras que se dirige a
las transformaciones en la construcción cognitiva de comprender al medio ambiente”. (p.
218)”
“El desarrollo cognitivo consiste en un constante esfuerzo por adaptarse al entorno en
términos de asimilación y acomodación. En este sentido, la teoría de Piaget es de
naturaleza similar a la perspectiva constructivista del aprendizaje de otros (por ejemplo,
Bruner, Vygotsky).”
“Aunque las etapas del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget son asociadas con
la edad se extiende características, que varían para cada individuo. Por otra parte, cada
etapa tiene muchas formas estructurales detallados. Por ejemplo, el período de las
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operaciones concretas tiene más de cuarenta estructuras distintas que cubren la
clasificación y las relaciones, relaciones espaciales, el tiempo, el movimiento, el azar, el
número, la conservación y medición. detallado análisis similar de las funciones
intelectuales es proporcionado por las teorías de la inteligencia como Guilford , Gardner y
Sternberg.”
5.4.3 David Ausubel.
Según Araujo (2013) “Ausubel la teoría se refiere a cómo los individuos aprenden
grandes cantidades de material verbal significativa de Presentación de texto en un
ambiente escolar (en contraste con las teorías desarrolladas en el contexto de los
experimentos de laboratorio)” (p. 196).
Según Ausubel, el aprendizaje se centra en la manera de organización superior de
representación, y el procedimiento de combinación, que se da en el momento de la
recepción de los datos. Un procedimiento importando en el aprendizaje es la subsunción en
el que esta vinculado con el material nuevo a los conceptos transcendentales en la
organización cognitiva que ya hay en una base sustantiva. Las estructuras cognitivas
manifiestan los fragmentos de todos los acontecimiento de aprendizaje, el olvido se da a
que algunos detalles se incluyen y dejan su identidad singular.
Araujo (2013), afirma que una instrucción de los principales mecanismos propuestos
por Ausubel es el uso de organizadores previos:
Estos organizadores se introducen en el progreso de la ciencia en sí, y también se
presentan en un nivel más alto de abstracción, generalidad y capacidad de inclusión, y
ya que el contenido sustantivo de un organizador determinado o una serie de
organizadores se selecciona en función de su idoneidad para explicar , integrar e
interrelacionar el material que preceden, esta estrategia satisface simultáneamente los
68
sustantivos, así como los criterios de programación para mejorar la fuerza de
organización de la estructura cognitiva. (p. 197)
Ausubel hace hincapié en que los organizadores previos son diferentes de síntesis que
restringen a resaltar las ideas relevantes y se dan en el mismo grado de abstracción y
totalidad que lo demás del material. Los organizadores son un mecanismo ente el
aprendizaje de herramientas nuevas y que hay de ideas vinculadas.
Ausubel en su teoría tiene aspectos en común con las ideas de Gestalt y los que
comprometen esquemas como un fundamento básico. También hay parecidos con la
“espiral de Bruner aprendizaje” prototipo, aunque Ausubel recalca en que la subsunción
compromete a reordenar las estructuras cognitivas no el desempeño de las estructuras
nuevas como proponen las teorías constructivistas. Ausubel influenciado por la obra de
Piaget sobre el proceso cognitivo.
5.4.4 Noam Chomsky
Araujo (2013) afirma que Chomsky
Propuso la gramática generativa, disciplina que situó la sintaxis en el centro de la
investigación lingüística y con la que cambió por completo la perspectiva, los
programas y métodos de investigación en el estudio del lenguaje, actividad que elevó
definitivamente a la categoría de ciencia moderna. (p. 218)
Su lingüística es una teoría de la adquisición individual del lenguaje y una explicación
de la organización y fundamentos más profundos del lenguaje. Propuso un ámbito bien
estructurado de innatismo adrede de la obtención del lenguaje y la independencia de la
gramática, así como la presencia de un “órgano del lenguaje” y de la gramática general.
Refuto al empirismo filosófico y científico y al funcionalismo, al lado del racionalismo
cartesiano. Todas las propuestas se enfrentaban con las que normalmente estaban
69
acostumbradas las ciencias humanas, lo que incito vínculos y críticas, que los involucraron
en muchos escándalos en la narración científica de la última década. Lo que ha terminado
transformandolo en uno de los investigadores más mencionados y respetados.
Araujo (2013), agrega:
También es fundamental su contribución al establecimiento del ámbito de las ciencias
cognitivas a partir de su, para algunos, crítica demoledora del conductismo de Skinner
y de las gramáticas de estados finitos, que puso en tela de juicio el método basado en
el comportamiento del estudio de la mente y el lenguaje que dominaba en los años
cincuenta. Su enfoque naturalista en el estudio del lenguaje también ha influenciado la
filosofía del lenguaje y de la mente. También se le considera creador de la jerarquía de
Chomsky, una clasificación de lenguajes formales de gran importancia en teoría de la
computación. (p. 219)
5.5 La corriente pedagógica constructivista y su impacto en el aprendizaje:
Araujo (2013), resumen los impactos mas importantes de la pedagogía constructivsta
en el aprendizaje:
• En el currículum (plan de estudios). El Constructivismo propone la depuración de un
plan de estudios estandardizado. En su lugar, promueve el uso de programas
personalizados de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los
estudiantes. También pone énfasis en metodologías de solucionar problemas prácticos.
• Instrucción. Bajo la teoría del Constructivismo, los maestros se basan en realizar
conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensión en estudiantes.
Los instructores adaptan sus estrategias de enseñanza a las respuestas del estudiante y
animan a estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la información. Los
70
maestros suelen confiar en sus interrogantes de respuestas abiertas y fomentan la
comunicación extendida entre los mismos alumnos.
• Evaluación. El Constructivismo realiza una invocación para depurar los grados y
cuestionarios estandarizados. En vez de eso la evaluación debe de ser un componente
del procedimiento de aprendizaje de esta forma los alumnos desempeñaran un rol
importante en criticar su crecimiento propio.
71
APLICACIÓN DIDÁCTICA
72
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle”
“Alma Mater del Magisterio Nacional”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Institución Educativa : “República de Guatemala” 2. Directora : Dana García Duran 3. Grado : 2° 4. Docente : Aracelly Angelina Recines Padilla
II. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE:
ÁREA Competencias y capacidades Desempeños (criterios de evaluación) ¿Qué nos dará evidencia de
aprendizaje?
Instrumento de
evaluación
PE
RS
ON
AL
S
OC
IAL
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente
Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales
Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el ambiente.
Genera acciones para conservar el ambiente local y global.
Brinda ejemplos de relaciones simples entre elementos naturales y sociales del espacio donde realiza sus actividades cotidianas y de otros espacios geográficos del Perú (Costa, Sierra, Selva y mar).
Identifica las posibles causas y consecuencias de los problemas ambientales (contaminación de aire, suelo y del aire) que afectan su espacio cotidiano; participa de acciones sencillas orientadas al cuidado de su ambiente.
Practica y desarrolla actividades sencillas para prevenir accidentes y actuar en emergencias, en su aula y hogar, y conservar su ambiente: Arrojar residuos sólidos en los tachos, cerrar los caños luego de usarlo, cuidar las plantas, etc.
Identifica los elementos naturales y sociales de su medio ambiente brindando ejemplos de cómo se relacionan los elementos.
Conoce y valora los beneficios que nos da la madre Tierra, mencionando los rituales que se practicaban en agradecimiento por lo ofrecido. Identifica los problemas ambientales como la tala, basura y contaminación y propone acciones para combatir los problemas ambientales.
Lista de cotejo Ficha de autoevaluación
Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común
Delibera sobre asuntos públicos.
Participa en acciones que promueven el bienestar común.
Delibera sobre asuntos públicos para proponer y participar en actividades colectivas orientadas al bien común a partir de situaciones cotidianas, y reconoce que existen opiniones distintas a la suya.
Planifica las actividades que se ejecutarán con la finalidad de organizar, proponer y ejecutar acciones destinadas al cuidado y mantenimiento de un ambiente saludable.
UNIDAD 5:“Investigamos sobre el medio ambiente y asumimos actitudes
responsables sobre su cuidado”
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C
OM
UN
ICA
CIÓ
N
Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna Obtiene información del texto escrito.
Infiere e interpreta información del texto.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
- Identifica información explícita que se encuentra en distintas partes del texto. Distingue esta información de otra semejante (por ejemplo, distingue entre las características de dos personajes, elige entre dos datos de un animal, etc.) en diversos tipos de textos de estructura simple, con palabras conocidas e ilustraciones. Establece la secuencia de los textos que lee (instrucciones, historias, noticias). -Deduce características implícitas de personajes, animales, objetos y lugares; determina el significado de palabras según el contexto y hace comparaciones; asimismo, establece relaciones lógicas de causa-efecto, semejanza-diferencia y enseñanza y propósito, a partir de información explícita del texto. -Predice de qué tratará el texto y cuál es su propósito comunicativo, a partir de algunos indicios, como título, ilustraciones, silueta, formato, palabras, frases y expresiones que se encuentran en los textos que le leen o que lee por sí mismo
- Lee diversos textos escritos de manera autónoma como cuentos, folletos, textos instructivos y enciclopédicos acompañados con imágenes variadas; explica el tema y el propósito relacionando el texto con la imagen con su experiencia y conocimiento previo, opinando acerca de la forma y su contenido.
Lista de cotejo Pruebas de comprensión
Se comunica oralmente en su lengua materna Obtiene información del texto oral Infiere e interpreta información del texto
oral Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada Utiliza recursos no verbales y para verbales
de forma estratégica Interactúa estratégicamente con distintos
interlocutores Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y
contexto del texto oral.
-Dice de qué trata el texto y cuál es su propósito comunicativo; para ello, se apoya en la información recurrente del texto y en su experiencia. -Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, aunque en ocasiones puede reiterar información innecesariamente. Establece relaciones lógicas entre ellas (en especial, de adición, secuencia y causa), a través de algunos conectores. Incorpora un vocabulario de uso frecuente. - Opina como hablante y oyente sobre personas, personajes y hechos de los textos orales que escucha; da razones a partir del contexto en el que se desenvuelve y de su experiencia
-Participa activamente en situaciones de diálogo y asambleas escuchando, haciendo preguntas, opinando sobre los aspectos más relevantes de la contaminación ambiental y como preservar nuestra naturaleza, organizando y expresando sus ideas y emociones de forma coherente y lógica, reflexionando sobre actividades que se desarrollaran para la conciencia ambiental en el desarrollo de la unidad.
Lista de cotejo
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna Adecúa el texto a la situación comunicativa
Organiza y desarrolla las ideas de forma
coherente y cohesionada Utiliza convenciones del lenguaje escrito de
forma pertinente Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y
contexto del texto escrito
- Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo y el destinatario. Recurre a su experiencia previa para escribir. -Escribe textos en torno a un tema. Agrupa las ideas en oraciones y las desarrolla para ampliar la información, aunque en ocasiones puede reiterar información innecesariamente. Establece relaciones entre las ideas, como adición y secuencia, utilizando algunos conectores. Incorpora vocabulario de uso frecuente. -Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, las mayúsculas y el punto final) que contribuyen a dar sentido a su texto. Emplea fórmulas retóricas para marcar el inicio y el final en las narraciones que escribe; así-mismo, elabora rimas y juegos verbales. -Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se ajusta al propósito y destinatario, si existen contradicciones que afectan la coherencia entre las ideas, o si el uso de conectores asegura la cohesión entre ellas. También, revisa el uso de los recursos ortográficos empleados en su texto y verifica si falta alguno (como las mayúsculas), con el fin de mejorarlo.
Escribe diferentes tipos de textos como cuentos, folletos, cartas, carteles de manera individual y colectiva, partiendo de la planificación, Textualiza teniendo en cuenta la estructura, coherencia y cohesión utilizan recursos gramaticales y ortográficos en sus producciones; para difundir y motivar a sus compañeras/os de la escuela a conservar un ambiente seguro y saludable.
Lista de cotejo
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C
IEN
CIA
Y
T
EC
NO
LO
GIA
Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo Comprende y usa conocimientos sobre los seres
vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo.
Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico
Justifica por qué los cambios que sufren los objetos dependen de sus características. Ejemplo: El estudiante da razones de por qué, con un golpe, un vaso de vidrio se rompe; mientras que uno de cartón, solo se deforma.
Utiliza modelos para explicar las relaciones entre los seres vivos y sus características. Ejemplo: El estudiante diseña un modelo para explicar los componentes de una cadena alimenticia.
Describe que en la Tierra se encuentran masas de agua, aire y material sólido. Ejemplo: El estudiante describe las características de las lagunas, los ríos, los cerros y las rocas, y cómo el viento fuerte puede mover algunos objetos.
Describe el suelo como fuente esencial de nutrientes y sustrato para muchos seres vivos. Ejemplo: El estudiante describe que las plantas necesitan el suelo para crecer y que algunos animales se alimentan de ellas.
Justifica por qué hay objetos tecnológicos que transforman los productos que consume o que usa en tareas específicas, y opina cómo estos objetos cambian su vida, la de su familia o el ambiente. Ejemplo: El estudiante justifica las ventajas de usar un molino para transformar los granos de maíz o trigo en harina, a fin de que sean utilizados en diferentes productos que consume en su vida diaria.
Explica las relaciones de los seres vivos con su medio físico (suelo, agua, aire, rocas, etc.) de un ecosistema. Explicar la interrelación en un ecosistema de los seres bióticos y abióticos. Clasifican los residuos en contenedores y propone mediante prototipos se utilicen los residuos y se reutilicen, para demostrar que practican las 3R. Explica porque su contenedor de reciclaje contribuye a la minimización de los residuos sólidos.
Lista de cotejo
Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno
Determina una alternativa de solución tecnológica
Diseña la alternativa de solución tecnológica
Implementa y valida la alternativa de solución tecnológica
Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución tecnológica.
Selecciona un problema tecnológico de su entorno y describe las causas que lo generan. Explica su alternativa de solución con base en conocimientos previos o prácticas locales; toma en cuenta los requerimientos que debe cumplir y los recursos disponibles para construirla.
Representa su alternativa de solución tecnológica con dibujos y textos. Describe sus partes, la secuencia de pasos para su elaboración y selecciona herramientas, instrumentos y materiales según sus propiedades físicas.
Construye su alternativa de solución tecnológica manipulando materiales, instrumentos y herramientas según su utilidad; cumple las normas de seguridad y considera medidas de ecoeficiencia. Usa unidades de medida convencionales. Realiza cambios o ajustes para cumplir los requerimientos o mejorar el funcionamiento de su alternativa de solución tecnológica.
Realiza pruebas para verificar el funcionamiento de su alternativa de solución tecnológica con los requerimientos establecidos. Describe cómo la construyó, su uso, beneficios y funcionamiento, así como los conocimientos previos o prácticas locales aplicadas. Comenta las dificultades que tuvo.
Selecciona y diseña el material necesario para elaborar un prototipo de un ecosistema ”Terrario” Explica el proceso de elaboración que utilizo para su construcción. Clasifican los residuos en contenedores y propone mediante el diseño y construcción de prototipos se utilicen los residuos y se reutilicen, para demostrar que practican las 3R a través de la minimización de los residuos generados por el consumo. Construye su prototipo utilizando materiales reciclados. Expone su alternativa de solución tecnológica planteada para la minimización de los residuos sólidos generados por el consumo utilizando gráficos y textos. Elabora su alternativa de solución tecnológica para el reciclaje de los residuos sólidos generados por el consumo proponiendo elaborar contenedores de reciclaje según los colores mediante gráficos y textos.
Lista de cotejo
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M
AT
EM
ÁT
ICA
Resuelve problemas de cantidad
Traduce cantidades a expresiones numéricas
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las operaciones
Establece relaciones entre datos y una o más acciones de agregar, quitar, avanzar, retroceder, juntar, separar, comparar e igualar cantidades, y las transforma en expresiones numéricas (modelo) de adición o sustracción con números naturales de hasta dos cifras.
Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico (números, signos y expresiones verbales) su comprensión de la decena como nueva unidad en el sistema de numeración decimal y el valor posicional de una cifra en números de hasta dos cifras.
Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico (números, signos y expresiones verbales) su comprensión del número como ordinal al ordenar objetos hasta el vigésimo lugar, de la comparación entre números y de las operaciones de adición y sustracción, el doble y la mitad, con números de hasta dos cifras.
Emplea estrategias y procedimientos como los siguientes: *Estrategias heurísticas. *Estrategias de cálculo mental, como las descomposiciones aditivas o el uso de analogías (70 + 20; 70 + 9, completar a la decena más cercana, usar dobles, sumar en vez de restar, uso de la conmutatividad). *Procedimientos de cálculo, como sumas o restas con y sin canjes. *Estrategias de comparación, que incluyen el uso del tablero cien y otros.
Realiza afirmaciones sobre por qué debe sumar o restar en un problema y las explica; así también, explica su proceso de resolución y los resultados obtenidos.
Representa de diferentes formas el valor de los números utilizando billetes y monedas explica como realizó los canjes para representar la cantidad. Resuelve problemas de compra y venta utilizando precios, acciones juntar o quitar y lo representa de forma concreta con material base diez. Expresa diversas representaciones de los números equivalentes en unidades y decenas de forma concreta con material multibase y de forma simbólica. Resuelve problemas con acciones de juntar o separar de forma gráfica y simbólica, explica la estrategia que utilizó. Resuelve problemas en tablas donde debe juntar números y lo representa de forma concreta con material y de forma simbólica. Soluciona problemas de dos acciones juntar y agregar utilizando material concreto como las regletas y los representa simbólicamente mediante sumas, explicando la estrategia que uso. Resuelve situaciones problemáticas con dos etapas de acciones de quitar y juntar lo representa de forma concreta utilizando las regletas y de forma simbólica. Resuelve situaciones problemáticas con dos etapas de acciones juntar y quitar lo representa de forma concreta con regletas y de forma simbólica.
Lista de cotejo
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio. -Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
•Expresa con material concreto su comprensión sobre la medida de la longitud al determinar cuántas veces es más largo un objeto con relación a otro. Expresa también que el objeto mantiene su longitud a pesar de sufrir transformaciones como romper, enrollar o flexionar (conservación de la longitud). Ejemplo: El estudiante, luego de enrollar y desenrollar sorbetes de diferentes tamaños, los ordena por su longitud, desde el más largo hasta el más corto, y viceversa. •Emplea estrategias, recursos y procedimientos basados en la manipulación y visualización, para construir objetos y medir su longitud usando unidades no convencionales (manos, pasos, pies, etc.).
Realiza mediciones del jardín de la I.E, utilizando diversas partes de su cuerpo. Realiza mediciones arbitrarias utilizando objetos como clips, lápices, borradores, etc.,
Lista de cotejo
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Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre -Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilística -Comunica su comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos -Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos -Sustenta conclusiones o decisiones con base en la información obtenida
Representa las características y el comportamiento de datos cualitativos (por ejemplo, color de los ojos: pardos, negros; plato favorito: cebiche, arroz con pollo, etc.) de una población, a través de pictogramas horizontales (el símbolo representa una o dos unidades) y gráficos de barras verticales simples (sin escala), en situaciones cotidianas de su interés personal o de sus pares. Lee información contenida en tablas de frecuencia simple (conteo simple), pictogramas horizontales y gráficos de barras verticales simples; indica la mayor o menor frecuencia y compara los datos, los cuales representa con material concreto y gráfico.
Representan datos en un pictograma, sobre su cometa preferida. Elabora una tabla de frecuencias a partir de los resultados de la elección de su cometa preferida.
Ficha de aplicación.
AR
TE
Y C
UL
TU
RA
“Crea proyectos desde los lenguajes artísticos • Explora y experimenta los lenguajes del arte • Aplica procesos creativos. • Evalúa y comunica sus procesos y proyectos
- Explora e improvisa maneras de usar los medios, los materiales y las técnicas artísticas, y descubre que pueden ser utilizados para expresar ideas y sentimientos. Ejemplo: El estudiante usa su imaginación para representar a los diversos personajes de una leyenda y experimenta con una variedad de movimientos corporales y tonos de voz.
Genera ideas a partir de intereses, de experiencias personales, de la observación de su entorno natural y social o de estímulos externos. Empieza a seleccionar y organizar elementos (movimientos, acciones o efectos visuales o sonoros) para presentar una idea de una manera en particular. Ejemplo: El estudiante realiza una lluvia de ideas para sonorizar un cuento y elige objetos cotidianos para crear efectos sonoros que puedan representar a los diversos personajes de la historia y las acciones o momentos más importantes.
Presenta sus trabajos y creaciones en forma individual y grupal, y describe de manera sencilla cómo los ha creado y organizado.
-Utilizan la técnica del rasgado para decorar sus dibujos del medio ambiente explicando su elaboración. -Elaboran objetos utilizando materiales reciclados. -utilizan la técnica de dactilopintura para pintar sus dibujos. -Elaboran sus pancartas sobre el cuidado del medio ambiente.
Lista de cotejo
RE
LIG
IÓN
Construye su identidad como persona humana, amada por dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las que le son más cercanas. .Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como persona digna, libre y trascendente. .Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa.
Descubre que Dios nos creó, por amor, a su imagen y semejanza, y valora sus características personales como hijo de Dios. Explica los principales hechos de la Historia de la Salvación y los relaciona con su entorno. Establece relaciones fraternas y respetuosas con los demás en diferentes escenarios, y participa en celebraciones religiosas de su comunidad. Discrimina lo bueno y lo malo de sus acciones, y asume actitudes de cambio y compromiso para imitar a Jesús.
Identifica acciones y actitudes malas (pecados) que nos aleja de Dios. Y escribe un compromiso de no volver a realizarlas
Reconoce que los primeros pecadores fueron nuestros primeros padres (Adán y Eva)
Lista de cotejo.
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Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa
Transforma su entorno desde el encuentro personal y comunitario con Dios y desde la fe que profesa
Actúa coherentemente en razón de su fe según los principios de su conciencia moral en situaciones concretas de la vida.
Expresa el amor de Dios con diversas acciones, siguiendo el ejemplo de su amigo Jesús, en su familia, institución educativa y entorno. Expresa en forma oral, gráfica, escrita y corporal el amor a su amigo Jesús. Practica el silencio y la oración en celebraciones de fe para comunicarse con Dios. Agradece a Dios por la naturaleza, la vida y los dones recibidos asumiendo un compromiso de cuidado y respeto.
Practica en silencio la oración para comunicarse con Dios y aprender la oración enseñada por Jesús
Lista de cotejo C
OM
PE
TE
NC
IAS
TR
AN
SV
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SA
LE
S A
LA
S Á
RE
AS
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
Define metas de aprendizaje
Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje
Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje
Determina con ayuda de un adulto que necesita aprender considerando sus experiencias y saberes previos para realizar una tarea. Fija metas de duración breve que le permita lograr dicha tarea. -Propone al menos una estrategia para realizar la tarea y explica cómo se organizará para lograr las metas. -Revisa con ayuda de un adulto su actuar con relación a las estrategias aplicadas y realiza cambios, si es necesario, para lograr los resultados previstos. -Explica cómo ha llegado a la meta de aprendizaje que se propuso, las dificultades que tuvo y los cambios que realizó.
-Define y organiza acciones para alcanzar sus metas de aprendizaje diariamente. -Monitorea y ajusta su desempeño para mejorar su aprendizaje.
Lista de cotejo.
Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC •Personaliza entornos virtuales. •Gestiona información del entorno virtual. •Interactúa en entornos virtuales. •Crea objetos virtuales en diversos formatos.
Navega en entornos virtuales, realiza búsquedas de información y utiliza herramientas digitales para afianzar sus aprendizajes en las áreas curriculares. -Selecciona y organiza información de acuerdo al formato digital en el que está elaborado, para su accesibilidad y utilización. -Participa en juegos interactivos o en redes virtuales siguiendo orientaciones y pautas cuando desarrollan actividades de aprendizaje. -Elabora materiales digitales combinando imágenes y textos, y utiliza gratificadores o procesadores de textos básicos cuando realiza historias, cuentos o expresa ideas.
Trabaja en grupos, compartiendo material del aula de AIP, y mostrando cuidado en el uso de las máquinas y material tecnológico.
Lista de cotejo.
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Enfoques transversales
Actitudes o acciones observables
Enfoque de Búsqueda de la Excelencia - Docentes propician espacios de reflexión sobre asuntos públicos.
Enfoque de orientación al bien común
- Estudiantes comparten siempre los bienes disponibles con sentido de equidad y justicia.
- Estudiantes demuestran solidaridad con sus compañeros.
- Docentes promueven oportunidades para que los estudiantes asuman diversas responsabilidades
Enfoque ambiental - Docentes y estudiantes comprometidos en el cuidado de su medio ambiente.
III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Las niñas y los niños de segundo grado han aprendido cómo es el espacio en que viven y como ha ido cambiando por las diversas actividades que realizan las personas, sin embargo, algunos de estas actividades están causando grandes problemas ambientales. Por ello, desde la escuela es urgente promover el conocimiento de los recursos naturales que están siendo contaminados, con la finalidad de indagar sobre ellos y fomentar su conservación. En este contexto, la presente unidad plantea como retos las siguientes interrogantes: ¿Con que recursos naturales contamos en nuestra localidad? ¿Cómo podemos contribuir al cuidado de estos recursos?, ¿Qué podemos hacer con los materiales que ya no utilizamos? A partir de estas preguntas las niñas y los niños podrán movilizar sus aprendizajes haciendo uso del lenguaje oral y escrito para investigar, reflexionar y aprender sobre los recursos naturales presentes en su comunidad, y promover acciones para su cuidado. Para ello, dialogaran, leerán y escribirán diversos tipos de textos; observarán y registraran datos; harán pequeños experimentos; participaran en exposiciones aprendiendo a reciclar y participando del cuidado de sus ambiente (recojo de basura, cuidado del agua, cuidado de las plantas del colegio) IV.- SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE DE PERSONAL
Sesión 1: Conocemos los elementos naturales y sociales de nuestro medio ambiente. En esta sesión los niños y niñas identificaran los elementos naturales y sociales de su medio ambiente.
Sesión 2: Conversando con la Pachamama “(Madre Tierra)”. Los niños y niñas reconocen la importancia de la tierra para la subsistencia, especialmente para los pueblos de los andes que viven de sus siembras. Identifica algunos rituales que se realizan a la madre Tierra, como agradecimiento a las cosas que nos brinda para la vida.
Sesión 3.: Cuidamos nuestro ambiente, ¿Cómo se genera la basura? En esta sesión las niñas y los niños se darán cuenta de que la basura es generada por las propias personas y que es posible disminuirla siendo consiente de nuestro consumo.
Sesión 4: Cuidamos nuestro ambiente: ¿Cómo nos afecta la basura? En esta sesión los niños y niñas reconocerán a la basura como fuente de enfermedades ya que esta contamina el medio ambiente, despidiendo gases tóxicos, dañinas para las personas y el medio ambiente.
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V- SECUENCIA DE SESIONES POR ÁREA COMUNICACIÓN Sesión 1: LEEMOS UN CUENTO DE LA NATURALEZA En esta sesión los estudiantes leen con buena entonación y dicción para que identifique información del texto narrativo: “La Sabia Naturaleza” a partir de las imágenes reconstruye la secuencia de los hechos.
Sesión 2: ESCRIBIMOS CUENTOS SOBRE EL MEDIO AMBIENTE En esta sesión, las niñas y los niños escriben un cuento a partir de imágenes en torno al tema del medio ambiente como propósito, desde organiza sus ideas usando conectores de enlace adecuadamente, de modo que al leerlo se pueda entender.
Sesión 3: REVISAMOS EL CUENTO QUE CREAMOS En esta sesión, los estudiantes intercambian entre ellos la producción de su cuento y con ayuda de la maestra revisa el cuento que escribió teniendo en cuenta la coherencia de sus ideas y el uso de conectores de enlace, recursos ortográficos y este de acuerdo al propósito de la planificación.
Sesión 4: ESCRIBIMOS NUESTRAS IDEAS SOBRE LA NATURALEZA En esta sesión los estudiantes escriben diferentes tipos de oraciones como enunciativas, exclamativas e interrogativas utilizando los recursos ortográficos como los signos de interrogación y admiración, teniendo en cuenta su planificación y propósito.
Sesión 5: LEEMOS UN TEXTO ENCICLOPÉDICO DE “EL PROBLEMA DE LA BASURA” En esta sesión los estudiantes leen textos enciclopédicos “El problema de la basura” y observarán imágenes que les permitirán relacionar conceptos. Reconocerán las ideas principal párrafo por párrafo, para que pueda completar un esquema de comprensión.
Sesión 6: LEEMOS LA HISTORIA DE “RIZA, LA BOTELLA DE PLÁSTICO” En esta sesión, se espera que los estudiantes lean con buena entonación la historia “Riza, la botella de plástico”, relaciona su conocimiento previo para predecir de qué tratará el texto a partir del título y emite su opinión de la enseñanza de la historia.
Sesión 7: LEEMOS UN TEXTO INSTRUCTIVO En esta sesión, las niñas y los niños leerán un texto instructivo “Macetero plastiquín” reconociendo cual la idea central e información importante del texto instructivo relacionándolo con su propósito y finalidad.
Sesión 8: ESCRIBIMOS UN TEXTO INSTRUCTIVO En esta sesión, se espera que los niños y las niñas escriban textos instructivos teniendo en cuenta la estructura y el ejemplo de la lectura anterior “Macetero plastiquín” utiliza acciones (verbos) para la indicación de los procedimientos y lo ajusta al propósito y destinatario.
Sesión 9: LEEMOS UN TEXTO SOBRE UN ECOSISTEMA PARA DEDUCIR EL SIGNIFICADO En esta sesión, los estudiantes leerán un texto ¿Qué es el desierto? cuyo propósito será identificar el significado de las palabras del texto de acuerdo al contexto de la lectura y sus conocimientos.
Sesión 10: ESCRIBIMOS COMPROMISOS PARA CUIDAR LA NATURALEZA En esta sesión, los estudiantes asumen un compromiso para cuidar la naturaleza, para ello lo escribe organizado sus ideas de forma coherente, utilizando recursos ortográficos y reflexiona sobre lo que escribió.
Sesión 11: LEEMOS FOLLETOS SOBRE LA CONTAMINACIÓN En esta sesión los estudiantes leen textos de información mediante un folleto sobre” LA CONTAMINACIÓN” y relaciona el texto con las ilustraciones del folleto.
Sesión 12: ESCRIBIMOS UN FOLLETO SOBRE EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE En esta sesión, los estudiantes escriben un folleto a través de la información verídica y utiliza imágenes, organiza sus ideas mediante la estructura del folleto, además tiene en cuenta su planificación y propósito.
VI.- SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE DE CIENCIA Y TECNOLOGIA SESIÓN 1: CONOCEMOS LOS ECOSISTEMAS DE LA NATURALEZA En esta sesión, los estudiantes realizan observaciones, conocen los ecosistemas de la naturaleza para explicar las relaciones de los seres vivos con su medio físico (suelo, agua, aire, rocas, etc.)
SESIÓN 2: ELABORAMOS UN PROTOTIPO DE UN ECOSISTEMA Los estudiantes buscan explicar la interrelación en un ecosistema para ello diseñan y selecciona el material necesario para elaborar un prototipo de un ecosistema “terrario” explicando su proceso de elaboración y la interrelación de los seres bióticos y abióticos.
SESIÓN 3: CLASIFICAMOS LOS RESIDUOS PRACTICANDO LAS 3R En esta sesión, los estudiantes proponen una alternativa de solución tecnológica para el reciclaje de los residuos sólidos generados por el consumo proponen elaborar contenedores de reciclaje y así se clasifiquen los residuos.
SESIÓN 4: UTILIZAMOS LOS RESIDUOS En esta sesión, los estudiantes proponen una alternativa de solución tecnológica para la minimización de los residuos sólidos generados por el consumo utilizando gráficos y textos construye su prototipo utilizando materiales reciclados.
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VII.- SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA SESIÓN 1: REPRESENTAMOS NÚMEROS CON LOS BILLETES Y MONEDAS En esta sesión, las niñas y niños representan de diferentes formas el valor de los billetes y monedas, al realizar compras de contenedores para el cuidado de su ambiente.
SESIÓN 2: RESOLVEMOS PROBLEMAS DE PRECIOS.
En esta sesión, los estudiantes resolverán situaciones problemáticas de su vida cotidiana mediante la compra de diversas plantas, resuelven problemas de precios con acciones juntar o quitar y lo representa de forma concreta con material de regletas de colores y de forma simbólica.
SESIÓN 3.- EMPLEAMOS NÚMEROS EQUIVALENTES, REPRESENTADO POR LOS FRUTOS DE NUESTRA HUERTA. En esta sesión, los estudiantes realizan representaciones diversas de los números de forma que sean equivalentes en unidades y decenas de forma concreta con material multibase y de forma simbólica realizando adiciones con descomposiciones. Ejemplo 30 + 8 = 10 + 18
SESIÓN 4: ORGANIZAN DATOS EN PICTOGRAMAS REFERIDOS A LA PREFERENCIA DE LOS MODELOS DE COMETAS.
En esta sesión, los estudiantes conocen los beneficios del aire en el vuelo de las cometas, identifican datos y los expresan a través pictogramas.
SESIÓN 5: ELABORAMOS TABLAS DE FRECUENCIAS PARA REGISTRAR NUESTRAS COMETAS PREFERIDAS. En esta sesión, se espera que los niños y las niñas registren los datos de sus cometas preferidas por los niños en una tabla de frecuencia.
SESIÓN 6: RESOLVEMOS PROBLEMAS DE JUNTAR Y SEPARAR, UTILIZANDO LOS DADOS DE LA NATURALEZA.
En esta sesión, los estudiantes resuelve situaciones problemáticas que implican acciones de juntar o separar lo explica de forma gráfica y simbólica mediante la operación de suma o resta la estrategia que utilizó.
SESIÓN 7: RESOLVEMOS PROBLEMAS DE JUNTAR EN TABLAS. En esta sesión, se espera que los niños y las niñas resuelvan problemas sobre material de residuo reciclado en tablas donde realizan la acción de juntar y lo representa de forma concreta con material concreto y de forma simbólica realizando adiciones.
SESIÓN 8: RESOLVEMOS PROBLEMAS DE JUNTAR Y AGREGAR AL ELABORAR REGALOS CON MATERIAL RECICLABLE.
En esta sesión, se espera que los niños y las niñas solucionan problemas de dos etapas juntar y agregar utiliza material concreto como las regletas y lo representa simbólicamente mediante sumas, explica la estrategia que uso.
SESION 9: RESOLVEMOS PROBLEMAS DE DOS ETAPAS QUITAR Y JUNTAR
En esta sesión, los estudiantes resuelven situaciones problemáticas (sobre la cantidad de agua) con dos etapas de acciones de quitar y juntar lo representa de forma concreta utilizando las regletas y de forma simbólica realizando sustracciones y adiciones.
SESIÓN 10: RESOLVEMOS PROBLEMAS DE DOS ETAPAS DE JUNTAR Y QUITAR, ELABORANDO CARTELES PARA EL CUIDADO DE LA NATURALEZA.
En esta sesión las niñas y los niños continúan resolviendo situaciones problemáticas con dos etapas esta vez con acciones juntar y quitar lo representa de forma concreta con regletas y de forma simbólica realizando adiciones y sustracciones.
SESIÓN 11: REALIZAMOS MEDICIONES ARBITRARIAS CON NUESTRO CUERPO. En esta sesión, se espera que los niños y las niñas midan el jardín que tienen a su cuidado, empleando las unidades arbitrarias.
SESIÓN 12: UTILIZAMOS OBJETOS PARA REALIZAR MEDICIONES En esta sesión, se espera que los niños y las niñas aprendan a medir cenefa para la elaboración de carteles para la protección del medio ambiente, empleando las unidades arbitrarias.
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VIII.- SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE DE ARTE Sesión 1: Decoramos el medio Ambiente con la técnica del rasgado En esta sesión los niños y las niñas aprenderán a realizar la técnica del rasgado para decorar sus dibujos del medio Ambiente
Sesión 2: Elaboramos objetos de material reciclado En esta sesión, las niñas y los niños aprenderán a elaborar diferentes tipos de objetos usando materiales reciclados
SESIÓN 3: conocemos la técnica de dactilopintura. En esta sesión los niños y las niñas aprenderán a utilizar la técnica de dactilopintura para pintar sus dibujos creativos
SESIÓN 4: pancartas sobre el medio ambiente En esta sesión, las niñas y los niños elaboraran sus pancartas sobre la protección y el cuidado del medio Ambiente.
IX.- SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE DE RELIGIÓN SESION 01: Dios nos dio un paraíso. En esta sesión los estudiantes reconocerán que Dios nos dio un paraíso para cuidarlo y vivir felices. Así mismo identificaran las acciones negativas (pecados) que cometieron nuestros primeros padres como la desobediencia.
SESION 02: Nos comunicamos con Dios por medio de la oración. En esta sesión los estudiantes aprenderán a expresarse y a escribir las alabanzas y peticiones como hijos de Dios.
SESIÓN 03: Cuidemos la creación de Dios En esta sesión los estudiantes aprenderán a valorar y cuidar la creación de Dios en todo momento de su vida diaria.
SESIÓN 04: Jesús mi amigo y guía. En esta sesión los niños y niñas aprenderán a valorar las enseñanzas de Jesús y lo demostraran a través de sus acciones y actitudes positivas.
X. SECUENCIA DE SESIONES DE TUTORÍA SESION 01: Todas las ocupaciones son importantes En esta sesión los niños y las niñas aprenderán a. identificar ocupaciones y se interesen por las actividades que se realizan en ellas.
SESION 02: Mi meta de la semana En esta sesión los niños y las niñas aprenderán a establecer metas a corto plazo..
SESIÓN 03: Si lo intento varias veces lo puedo lograr En esta sesión los niños y las niñas reconozcan sus emociones frente a los fracasos y desarrollen estrategias para ser optimistas.
SESIÓN 04: La ocupación más divertida En esta sesión los niños y las niñas aprenderán identificar sus opiniones y acepten que pueden ser diferentes a las opiniones de quienes les rodean.
XI. MATERIALES BÁSICOS Y RECURSOS A UTILIZAR Ejemplos de carteles del entorno cotidiano
Ejemplos de planificadores
Ejemplos de calendarios
Libro Comunicación 2, 2013 (MINEDU)
Cuaderno de trabajo Comunicación 1, 2014 (MINEDU)
Textos de la biblioteca del aula - 2014, 2015 y 2016 (MINEDU)
Módulos de Ciencia y Tecnología 2 , 2014 (MINEDU)
Cuaderno de trabajo Matemática 2, 2014 (MINEDU)
Libros de consulta de Personal Social 2
Cuadernillo de fichas de Personal Social 2 , 2014 (MINEDU)
XII. REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES
¿Qué avances tuvieron los estudiantes?
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………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente unidad? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Otras observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
DIRECTORA DOCENTE
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle”
“Alma Mater del Magisterio Nacional”
LEEMOS UN TEXTO ENCICLOPEDICO “PROBLEMA DE LA BASURA”
DOCENTE: Aracelly Angelina Recines Padilla
FECHA : 20 de mayo
1. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
ENFOQUES
TRANSVERSALES
Actitudes o acciones observables
Enfoque ambiental. - Docentes y estudiantes impulsan la recuperación y uso de
las áreas verdes y las áreas naturales, como espacios
educativos, a fin de valorar el beneficio que les brindan.
-
2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán?
Imágenes sobre la contaminación ambiental.
Impresiones del texto
Preparar copias de, fichas de comprensión
Imágenes
Multimedia
Fichas de comprensión
V UNIDAD Comunicación
Sesión 5
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3. MOMENTOS DE LA SESIÓN
PROCESOS PEDAGOGICOS
- INICIO 10 MIN.
Se dialoga con los niños y niñas sobre la sesión anterior de la asamblea sobre la contaminación
ambiental en diferentes lugares del colegio para lo cual se le muestra imágenes..
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Se presentan las imágenes de la contaminación ambiental.
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Se provoca la reflexión mediante las siguientes interrogantes:¿a dónde va a parar la basura que
producimos?, ¿Por qué las personas queman la basura? ¿Por qué las personas votan la basura a los ríos
o mares? ¿Qué pasa con el suelo cuando enterramos la basura? ¿Qué provoca en el medio ambiente
todas las acciones que realizan en las imágenes?
Se provoca el conflicto cognitivo con las preguntas ¿Qué será la contaminación ambiental? ¿Les
gustaría leer un texto para saber más de la contaminación ambiental?, ¿para qué creen que nos
serviría?
Se comunica el propósito de la sesión: Hoy leeremos un texto enciclopédico para identificar
información explicita.
Se dialoga con los estudiantes para consensuar las normas de convivencia que nos ayudaran a tener un
clima favorable en el aula.
DESARROLLO 70 MIN
En grupo clase
Antes de la lectura
El grupo encargado del reparto de los materiales entrega a sus compañeros una copia de la lectura del
texto enciclopédico: “El problema de la basura”. Luego, indica que lean el título del texto, observen su
estructura y lo relacionen con la imagen que ahí se encuentra (identifican elementos paratextuales)
Responden estas preguntas: ¿Qué leeremos?, ¿Qué saben de este tipo de texto?¿de qué creen que
tratara el texto? Se escribe en la pizarra o en un papelote las hipótesis que mencionen los estudiantes, a
fin de que puedan confrontarlas después de la lectura.
Durante la lectura
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DIRECTORA PROFESORA
En forma individual Se indica a los niños y a las niñas que realicen una lectura silenciosa del texto, en forma individual.
Seguidamente leen en cadena párrafo por párrafo para que a través de preguntas y repreguntas
parafraseen el párrafo.
Se acompaña en este proceso de lectura a aquellos estudiantes que necesiten más ayuda, con la
finalidad de que puedan comprender el párrafo que leen.
Después de la lectura
Se plantea preguntas sobre el texto como: ¿Qué dificultades tienen las ciudades? ¿Qué nombre reciben
los lugares que acumulan basura? ¿Qué problema causa cuando enterramos la basura en los suelos?
¿Qué pasa cuando queman la basura? ¿Qué están intentando hacer otras ciudades? ¿en que se
transforman los papeles y cartones?
A medida que los estudiantes van dando respuestas a las preguntas, se les solicita que subrayen esa
respuesta en el texto porque nuestro propósito es identificar información explicita en el texto.
Luego con apoyo de los estudiantes se contrasta las hipótesis resaltando sus aciertos.
-
- CIERRE 10 MIN.
Se dialoga con los estudiantes a manera de reflexión sobre “La importancia de la información que nos
brinda este texto para nuestra vida cotidiana”
Se plantea preguntas de metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿para qué nos servirá lo que hemos
aprendido en este texto? ¿Qué dificultades tuvimos?
Finalmente se evalúa con los estudiantes las normas de convivencia, para lo cual se guía a los
estudiantes para que asuman compromisos, si no llegaron a cumplir una de las normas.
-
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LISTA DE COTEJO
COMPETENCIA Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
NOMBRES Y APELLIDOS “Identifica información explícita que se
encuentra en distintas partes del texto
enciclopédico Distingue esta información
de otra semejante en diversos partes de
estructura simple, con palabras conocidas e
ilustraciones. Establece la secuencia de los
textos que lee”
“Predice de qué tratará el texto
enciclopédico y cuál es su propósito
comunicativo, a partir de algunos
indicios, como título, ilustraciones
que se encuentran en los textos que le
leen o que lee por sí mismo”
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SÍNTESIS
“Sobre la corriente pedagogía naturalista se puede decir que este modelo se
fundamenta en las potencialidades que posee internamente el sujeto. Esta fuerza, que
emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el conocimiento. Se respeta y se
valora el desarrollo espontáneo del alumno a través de sus experiencias vitales y su deseo
de aprender. Para este modelo pedagógico, los conocimientos impuestos desde el exterior
en los planes y programas definidos sin consultar a los estudiantes, atentan contra su
libertad y su individualidad - dos valores fundamentales para este modelo.”
“La corriente pedagógica pragmática es una doctrina que toma con criterio de verdad
el valor práctico, con las consecuencias prácticas que reporta, es decir, que la verdad de
una afirmación equivale a su utilidad. El Pragmatismo es una escuela filosófica originada
en los Estados Unidos a finales del s. XIX. El Pragmatismo se caracteriza por la insistencia
en las consecuencias, utilidad y practicidad como componentes esenciales de la verdad.”
“La corriente pedagógica conductista indicad que los maestros necesitan reforzadores
ratifícales para moldear y fortalecer la conducta del estudiante. Se puede decir, según el
conductismo, que el castigo no es un reforzador, que no tiene como misión intensificar la
conducta, sino al contrario su misión es modelar la conducta en base a una sanción.”
“La corriente pedagógica constructivista hace hincapié en el desarrollo de los procesos
de pensamiento para modelar actitudes en pro de la construcción del conocimiento, no
obstante, el maestro es quién decide cual es el contenido, los métodos y las estrategias a
seguir, descuidando en parte los intereses y aptitudes de los estudiantes.”
.
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APRECIACIÓN CRÍTICA
“De acuerdo con la corriente pedagógica naturalista los fines de la educación son la
preparación y adaptación al medio ambiente de la vida presente, de ésta manera se estará
apto para afrontar las necesidades de la existencia. Para lograr lo anterior, el naturalismo se
apoya en las ciencias biológicas, psicológicas y sociales. Los factores que actúan en la
formación del hombre son: la herencia y el medio ambiente.”
“El pragmatismo se opone a la visión de que los conceptos humanos y el intelecto
representan la realidad, y por lo tanto se contrapone a las escuelas filosóficas del
formalismo y el racionalismo. En cambio, el pragmatismo sostiene que sólo en la lucha de
los organismos inteligentes con el ambiente que los rodea es donde las teorías y datos
adquieren relevancia.”
“La corriente pedagógica constructivista sobre simplifica la conducta humana y ve
al hombre como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A
pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la
psicología, ha impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos
estadísticos.”
“Los constructivistas de diferente orientación parten del supuesto que el
conocimiento no puede limitarse a las operaciones intelectuales sino que se realiza como
un proceso durante toda la vida de la cognición, comunicación y la recepción de los
medios culturales específicos.”
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SUGERENCIAS
“El docente, como buen investigador, debe conocer los aportes de la corriente
pedagógica naturalista, de tal manera que incentive en el estudiante la investigación
científica partiendo de sus intereses y de su contexto natural en el que vive.”
“Los docentes de educación primaria deben apropiarse de diversas estrategias que
ofrecen las corrientes pedagógicas pragmáticas e inducir en él y en los estudiantes la
creación de nuevas estrategias que sean útiles y prácticas como indica esta corriente.”
“Con respecto a los aportes de la corriente pedagógica conductista, las variables de
estudios deben ser seleccionadas y redactadas con claridad para lograr conocer sus
aspectos negativos y positivos como el uso de la recompensa, estos aspectos deben ser
redactados en forma clara, pertinente y observable.”
“Por último, se sugiere utilizar con mayor precisión y frecuencia la corriente
constructivista ya que todo docente debe demostrar en su conducta diaria las habilidades
sociales, enseñando con el ejemplo y el uso de otras técnicas a los estudiantes a
autorregular sus emociones.”
“Por último, cabe mencionar que todos los docentes debemos conocer las corrientes
pedagógicas e insertarlas en nuestra planificaciones diarias.”
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APÉNDICES
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