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QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN DESARROLLO
EDUCATIVO EN LA LÍNEA DE ESPECIALIZACIÓN DE INFORMÁTICA Y
EDUCACIÓN
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A DIOS Y A MI FAMILIA Nunca estaré lo suficientemente agradecido por todo el amor y enseñanzas que me han dado, pero
sobre todo, nunca podré terminar de agradecer todo el apoyo que me han prestado, sin estos regalos,
imposible llegar hasta aquí, por ustedes soy lo que soy y siempre se los agradeceré.
Ustedes representan la razón de mí ser, de mi esfuerzo y trabajo, por ustedes hago lo que hago y nunca
será suficiente el amor y atención que les pueda brindar. Espero regresar con creces todas esas horas
que les tome prestadas.
PROFESOR HIPOLITO AGUNDIS S.
Siempre lo recordaré con un profundo agradecimiento por aquella oportunidad que me brindó para
acompañarlo como pionero de la informática educativa en Educación Básica de nuestro Estado.
Gracias por enseñarme a trabajar aún en las peores circunstancias, pero sobre todo, gracias por ser mi
amigo, tenga por seguro que siempre contribuiré con mí humilde parte para que todo el trabajo que
empezamos no sea en vano.
C.P. J. DE JESUS MARTINEZ
El presente documento es resultado de una serie de esfuerzos, de logros, de experiencias, de trabajos,
de estudios y enseñanzas, de buenos y malos momentos, de desafíos y corajes, de alegrías y tristezas,
de contribuciones y sugerencias, pero sobre todo, es resultado de haber recibido el apoyo en el
momento, lugar y tiempo preciso. Sin usted, muy difícilmente lo habría siquiera comenzado.
A MIS ASESORES DE TESIS
Mtro. Jesús Oros Rodríguez Mtro. William José Gallardo
Dr. Sergio López Vázquez Dra. Elizabeth Rojas Samperio
Mtra. Ana María Prieto Hernández Mtra. María Esther Ordaz Hernández
Mtro. Mario Ulises Martínez Sánchez Mtra. Marcela de la Concepción Mireles M.
Mis mayores agradecimientos por su amable atención y valiosa colaboración para que mi trabajo
saliera adelante.
INDICE
PRESENTACIÓN........................................................................................................................ 5
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................... 9
ANTECEDENTES................................................................................................................... 9
1.1 EL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. .................................. 9
1.2 PROYECTOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA ........................... 10
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................. 11
USO DIDÁCTICO DEL AULA DE MEDIOS .................................................................... 11
2.1 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL USO DEL AULA DE MEDIOS. ....................... 11
2.2 PRINCIPALES ACTIVIDADES DESARROLLADAS DENTRO DEL AULA................ 11
2.3 PROBLEMÁTICA SENTIDA EN EL USO DEL AULA DE MEDIOS........................... 13
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................. 23
APROXIMACIÓN AL USO ACTUAL DEL AULA DE MEDIOS................................... 23
3.1 RESPONSABLES DE AULAS DE MEDIOS ................................................................. 23
3.2 UN AULA ESPECIAL CON INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA. ........................ 24
3.3 CAPACITACIÓN PARA EL USO DEL AULA DE MEDIOS........................................ 25
3.4 EL PAPEL DE LAS AUTORIDADES DEL PLANTEL Y LOS PADRES DE FAMILIA.
............................................................................................................................................. 26
3.5 ESTUDIOS REFERIDOS AL USO DE GENERAL DE COMPUTADORAS EN APOYO
A LA EDUCACIÓN............................................................................................................. 26
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................................. 31
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 31
4.1 ENFOQUE Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 31
4.2 PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 32
4.3 ENFOCANDO LA INVESTIGACIÓN DESDE EL INTERIOR ..................................... 33
4.4 CONCEPT MAPPING Y LA INVESTIGACIÓN SOCIAL............................................. 33
4.5 PROCESO DE LA METODOLOGÍA............................................................................ 36
4.5.1 ENFOQUE DEL PROBLEMA Y SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES.. 37 4.5.2 GENERACION DE ENUNCIADOS. ................................................................. 38
4.5.3 COMPARTIR EL SIGNIFICADO DE LAS IDEAS GENERADAS (ENUNCIADOS). ........................................................................................................ 40 4.5.4 ESTRUCTURACION DE LAS DECLARACIONES O ENUNCIADOS. ....... 42 4.5.5. REPRESENTACIÓN DE LOS ENUNCIADOS. .............................................. 44 4.5.6. INTERPRETACIÓN O CONCEPTUALIZACIÓN DE MAPAS. .................... 44 4.5.7 UTILIZACION DE MAPAS............................................................................... 48
CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................. 50
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN:...................................................................... 50
5.1 ENFOQUE Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA. ................................................................ 50
5.1.1 PREPARACION DEL ANÁLISIS ..................................................................... 52 5.1.2 GENERACION DE ENUNCIADOS.................................................................. 52 5.1.3 CONSENSO DEL SIGNIFICADO DE ENUNCIADOS.................................... 53 5.1.4. CLASIFICACION Y PONDERACION DE LOS ENUNCIADOS................... 54
5.2 PROCESAMIENTO DE DATOS................................................................................... 54
5.2.1 RECOGIDA DE DATOS Y APLICACIÓN DE LOS MISMOS ....................... 54
5.3 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA .......................................................... 57
5.4 CUESTIONARIO APLICADO DESPUÉS DE LAS SESIONES.................................... 58
CAPÍTULO 6 ............................................................................................................................. 62
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y SU DISCUSIÓN. ...................................... 62
6.1 CONCEPTUALIZACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS DATOS. ................................... 62
6.2 DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ..................................... 64
6.2.1 DE LO MÁS IMPORTANTE ............................................................................. 64 6.2.2 DE LO MUY IMPORTANTE ............................................................................ 71 6.2.4 DE LO IMPORTANTE....................................................................................... 73 6.2.4 DE LO POCO IMPORTANTE ........................................................................... 80
6.3 SUGERENCIAS............................................................................................................. 85
6.3.1 PARA LO MÁS IMPORTANTE........................................................................ 85 6.3.2 PARA LO MUY IMPORTANTE ....................................................................... 86 6.3.3 PARA LO IMPORTANTE ................................................................................. 87 6.3.4 PARA LO POCO IMPORTANTE...................................................................... 87
6.4 CONCLUSIONES.......................................................................................................... 88
6.4.1 DE LO MÁS IMPORTANTE ............................................................................. 88 6.4.2 DE LO MUY IMPORTANTE ............................................................................ 90 6.4.3 DE LO IMPORTANTE....................................................................................... 92 6.4.4 DE LO POCO IMPORTANTE ........................................................................... 95
6.5 CONCLUSIÓN GENERAL ........................................................................................... 96
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 101 APÉNDICE A ............................................................................................................ 105
5
PRESENTACIÓN
Durante las últimas dos décadas en México, se ha expandido
el uso de Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (NTIC´s) como apoyo didáctico en la educación,
que al igual que en el sector micro-empresarial, no dista
mucho de ser algo relativamente nuevo para la gran mayoría
de la población que trabaja en dichos ámbitos de la
sociedad.
Los primeros usos formales de la informática educativa en
educación básica pública en México, datan de 1985 con el
programa Computación Electrónica para la Educación Básica
(COEEBA) dirigido a los niveles de primaria y secundaria.
Este programa nacional sirvió de base para que los maestros
y alumnos comenzaran a usar las microcomputadoras como
recurso didáctico. El programa finalizó en 1993 con la
reforma educativa y con un primer acercamiento de los
maestros y alumnos con las computadoras como Nuevas
Tecnologías de apoyo a la educación. En ese tiempo, las
computadoras no eran muy potentes ni contaban con recursos
de hardware y software que las hicieran atractivas para el
uso didáctico como lo es ahora con la multimedia.
Actualmente el hardware y software es miles de bytes y
hertz más potentes y avanzados, por sus alcances, ahora
contamos con equipos que pueden manejar audio, video,
sonido, gráficos, fotografía y animación, además, nos han
puesto en una aldea global donde la idea de grandes tiempos
y distancias comienzan a desaparecer, los costos son
menores y los aparatos mucho más personalizados.
Por lo que los sistemas educativos han tenido que
considerar la influencia que están teniendo las nuevas
6
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s) sobre
la sociedad, la cual demanda de los mismos una educación
para la vida, donde se atiendan los nuevos requerimientos
que permitan desarrollar nuevas competencias y habilidades
que las nuevas formas de trabajar, divertirse y sobre todo
de aprender presentan.
Remitiéndose entonces a la educación básica y enfocando la
atención sobre el uso de las computadoras en ésta, el
presente trabajo estudia una de las situaciones con las que
se está enfrentando el sistema educativo mexicano, más
específicamente el proyecto de Educación a Distancia con el
uso del “Aula de Medios” como desarrollo de una de las
principales propuestas educativas cuyo eje central es la
integración de las TIC´s en las escuelas primarias y
secundarias de México.
El trabajo muestra en primer lugar, cuáles han sido algunos
de los mayores problemas que se han presentado durante los
últimos 10 años en el desarrollo del proyecto y después
haber implementado un espacio educativo local en las
escuelas con el uso de las nuevas tecnologías, sabiendo del
potencial que como apoyo didáctico al proceso enseñanza
aprendizaje tienen. En segundo lugar y cómo resultado de la
investigación, se muestra cómo desde las mismas
instituciones, los docentes involucrados en tal actividad
proponen desde una perspectiva objetiva grupal, soluciones
a la problemática analizada.
El capítulo 1 presenta en primer término una panorámica
global del Programa de Educación a Distancia, cuáles son
sus antecedentes y qué programas desarrolla para cumplir el
propósito general de integrar las Nuevas Tecnologías de la
7
información y Comunicación como herramientas de apoyo
didáctico en la educación básica en México.
Se conocerá en segundo lugar cuáles han sido las bases para
la implementación del aula de medios, su definición, marco
teórico, función, características y sobre todo quiénes
participan como actores principales en la realización de
las actividades desarrolladas dentro y alrededor de la
misma.
En el Capítulo 2 se presenta la propuesta didáctica para el
uso del aula de medios cuáles han sido las principales
actividades realizadas dentro del aula y sobre todo, un
análisis crítico de problemas que afectan el desempeño de
la propuesta técnico pedagógica por la que fue diseñada, a
quiénes les ha afectado y cómo han tratado de resolverla.
Continuando con el Capítulo 3, se presenta un panorama
general local del uso del aula de medios, la
infraestructura promedio, la capacitación que se ha
proporcionado, el rol de los responsables de aulas de
medios, cómo han intervenido las autoridades educativas,
docentes y padres de familia para que funcione el proyecto
y algunos estudios que hacen referencia al uso general de
computadoras en la educación.
En el Capítulo 4 se describe la metodología utilizada en la
investigación, sus fundamentos y desarrollo.
El Capítulo 5 se desarrolla la investigación, se establece
el enfoque de la misma, el análisis del contexto, la
planeación, la aplicación, el procesamiento de datos, la
8
obtención de resultados y la estructuración conceptual de
los mismos.
En el Capítulo 6 se realiza la descripción detallada de los
resultados obtenidos a partir de una estructura conceptual
generada por la metodología. En el mismo capítulo se hace
la discusión e interpretación de los resultados obtenidos a
la luz de la teoría.
Finalmente se describen algunas sugerencias y se establecen
las conclusiones para dar solución a los aspectos que se
deben atender de manera prioritaria en el uso del aula de
medios en el contexto local de la Ciudad de San Luis
Potosí.
9
CAPÍTULO 1 ANTECEDENTES
1.1 EL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(ILCE) es el que a partir del proyecto de Educación a
Distancia en 1996, se dedicó a implementar las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación en las
escuelas de Educación Básica, considerando que los
artefactos tecnológicos han tenido una gran aceptación por
parte de las comunidades escolares, las cuales han
participando de la adquisición de éstos en conjunto con
los actores sociales y políticos locales y nacionales.
El Programa Nacional de Educación a Distancia se convirtió
de proyecto a programa y éste a su vez, con subprogramas
como Red Escolar, Edusat y Videoteca Escolar. Es dentro de
Red Escolar donde se implementa el concepto de “Aula de
Medios”, al referirse a un espacio especial en las escuelas
dedicado a las tecnologías como apoyo didáctico, con los
aspectos técnicos requeridos como instalación eléctrica,
seguridad, equipos de cómputo en red local, proyectos
colaborativos dirigidos por ILCE, y en la mayoría de las
aulas iniciándose con una conexión a Internet en el modelo
dial up.
Las escuelas se han convencido tanto a si mismas, como a
los padres de familia de tener que invertir en espacios
físicos adecuados para la instalación de dicha tecnología,
sin dejar de lado los tiempos y recursos de otra índole que
también son necesarios. Muchas de estas inversiones, si no
es que la mayoría, las han hecho con un gran esfuerzo,
sacrificando otras prioridades que se han tenido de
10
siempre, como ejemplo, se tiene a la escuela primaria
vespertina “Margarita Maza de Juárez” en la ciudad de San
Luis Potosí.
1.2 PROYECTOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
En cada Estado de la República se conformó un departamento
dependiente de la Secretaría de Educación de cada entidad
para administrar localmente todas las actividades del
programa de Educación a Distancia en coordinación con el
ILCE. En el caso de San Luis Potosí, es el Centro Potosino
de Tecnología Educativa (CPTE) quien organizó las
actividades en atención a la población de escuelas
participantes en el proyecto, tanto en el aspecto técnico
como en el pedagógico. Se aplicaron las primeras fases de
ampliación en el Estado y se capacitó a los maestros
responsables de aulas de medios (RAM) en el aspecto técnico
y pedagógico.
Los principales proyectos del programa que ha coordinado el
ILCE son:
- Red Escolar
- Edusat
- Videoteca Escolar
- Enciclomedia
- Inglés para primarias
- Secundaria siglo XXI
11
CAPÍTULO 2
USO DIDÁCTICO DEL AULA DE MEDIOS 2.1 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL USO DEL AULA DE MEDIOS.
En 1997 se comenzó a usar el aula de medios en la fase
piloto con dos escuelas primarias, dos secundarias y un
centro de maestros en cada Estado, para 1999 en San Luis
Potosí se amplió el número de escuelas y se observaron las
primeras experiencias, los RAM dedicaron mucho de su tiempo
en la capacitación y el desarrollo de los primeros
proyectos, también se sintieron motivados por la llegada de
las TIC´s en sus escuelas y organizaron a su comunidad para
involucrarla en las diversas modalidades de uso que se
propusieron desde el ILCE y el CPTE. Los padres de familia
y directivos realizaron su propio esfuerzo y apoyaron la
llegada e implementación de la tecnología.
2.2 PRINCIPALES ACTIVIDADES DESARROLLADAS DENTRO DEL AULA Generalmente el uso del aula de medios consideró las
actividades propuestas por el ILCE y por el Centro Potosino
de Tecnología Educativa, sin embargo y debido a la falta de
cobertura en la atención técnica pedagógica por parte de
dichas instituciones, las escuelas optaron por realizar
actividades independientes que les permitieran usar las
herramientas tecnológicas que han tenido a su disposición y
según las condiciones de conexión a Internet o no que
tuvieran.
Las escuelas entonces atendieron a su comunidad educativa,
organizando un calendario de visitas donde establecieron
los horarios en los cuales podían entrar los grupos,
docentes y padres de familia. El calendario también
12
consistió en mostrar actividades especiales como los
proyectos colaborativos, las exposiciones, los cursos
presenciales y en línea y los procesos de mantenimiento que
en la mayoría de las escuelas no tienen considerados aún
como una buena práctica en atención a la infraestructura.
El uso de la tecnología es en la mayoría de los casos una
adecuación de propuestas realizadas en los cursos de
capacitación que ofrecen tanto el ILCE como el CPTE. Los
responsables de aulas de medios dan a conocer el calendario
y las actividades especiales que se tuvieron durante el
ciclo escolar, los docentes frente a grupo en pocas
ocasiones a sus alumnos y padres de familia en qué consiste
la visita al aula de medios. Con apoyo del personal
directivo y administrativo se le proporcionan a los RAM los
recursos necesarios para la operación de la misma.
Las actividades con los alumnos generalmente han consistido
en llevar a todo el grupo para que vean un tema que previo
a la clase, el docente frente a grupo propuso al
responsable del aula de medios, para lo cual, el RAM
preparó antes de que llegara el grupo a los equipos de
cómputo, los CD´s multimedia educativos o algún otro
software o material didáctico del cual dispusieron para
tratar el tema.
En la mayoría de los casos los docentes frente a grupo,
asistieron al aula de medios como apoyo al responsable de
la misma, sin tener mayor participación que en los aspectos
de disciplina y en el mejor de los casos como expositor
del tema en cuestión, pero sin atender los aspectos
técnicos que comúnmente son asignados al RAM.
13
En escuelas donde se proporciona capacitación a los
docentes frente a grupo por parte de los RAM, es porque el
director del plantel apoya la actividad propuesta ya sea
por autoridades superiores, por el ILCE o CPTE, incluso por
el RAM, más que por iniciativa propia de los docentes
involucrados en el proceso de actualización.
2.3 PROBLEMÁTICA SENTIDA EN EL USO DEL AULA DE MEDIOS
La problemática comenzó a detectarse en las escuelas al
visitarlas en el proceso de soporte técnico pedagógico que
realizó el CPTE y en el cual participé como responsable
Técnico de Red Escolar en el Estado, donde el docente
responsable del aula de medios describió dificultades para
realizar los proyectos propuestos desde el ILCE y el CPTE,
donde argumentaron principalmente que:
- Los equipos de cómputo son insuficientes para que todos
los alumnos participen en los proyectos.
- El tiempo de uso del aula de medios es muy corto para
realizar actividades con las computadoras, el equipo
Edusat o la videoteca.
- Los maestros no están capacitados para el manejo técnico
de los artefactos, incluyendo los maestros responsables
del aula de medios, los que están frente a grupo y los
propios directivos.
- La administración escolar no satisface todos los
recursos requeridos por el aula de medios y sus
proyectos.
- Los recursos financieros de las escuelas son
insuficientes para mantener en funcionamiento todos los
recursos del aula de medios, por ejemplo: el pago de la
14
conexión a Internet, tinta para la impresora, compra y
reparación de mobiliario, entre otros.
- No hay un reconocimiento oficial del puesto de
responsable del aula de medios por parte de las
autoridades educativas tanto estatales como federales.
- No son liberados de grupo la mayoría de los RAM.
- En Carrera Magisterial los RAM solo pueden participar en
la Tercera Vertiente, argumentando que de esta forma no
tienen las mismas posibilidades de ingreso que al
pertenecer a la primera vertiente.
- En algunos casos, la asignación del RAM es de forma
aleatoria, bajo intereses de la directiva o sin
considerar el perfil del docente o personal que pudiera
realizar mejor la función dentro de las escuelas.
El CPTE organizó desde un inicio, reuniones para los RAM y
directivos, donde al final de las sesiones los docentes
hicieron diversas preguntas como: ¿De qué forma implementar
las nuevas tecnologías para que funcionen como herramientas
didácticas en apoyo al proceso enseñanza aprendizaje? ¿Cómo
se deben abordar los problemas técnicos sin la capacitación
adecuada? ¿Cuáles serían los elementos de motivación para
alentar a los demás docentes a participar en las
actividades del aula de medios? ¿Cómo organizar la visita
al aula si se cuenta en la escuela con más de 15 grupos en
los cuales la mayoría tienen alrededor de 40 alumnos?
Debido a que eran problemas sin precedentes en las
instituciones, comentaron que no tenían estrategias,
manuales, o simplemente actitudes y competencias. Por
primera vez en el quehacer docente tradicional y su
relación con el currículum, llegó algo que rompió con todos
los esquemas ya legitimados y por lo tanto
15
institucionalizados a través del tiempo. Las escuelas,
autoridades y sociedad vieron cómo una invasión tecnológica
silenciosa llegó a revolucionar la tradición educativa que
yacía bajo sus dominios.
El equipamiento siguió creciendo, las escuelas que recién
eran incorporadas, se dieron cuenta mucho antes de lo que
les esperaba, debido a la magnitud del proyecto y al
recibir comentarios de las primeras escuelas que ya habían
pasado por dicha experiencia.
Después de finalizar el sexenio presidencial (1994-2000)
que implementó el programa, las escuelas se percataron que
era imposible la atención personalizada de las autoridades
educativas y de los Centros de Tecnología (Federales y
Estatales) que atienden a nivel nacional dichos proyectos.
La comunidad educativa no desistió en recibir tales
beneficios tecnológicos, se siguieron esforzando para
adecuarse al cambio, para no dejar pasar su oportunidad de
estar a la vanguardia con el uso de las Tecnologías
aplicadas al proceso educativo, que de cierta forma les
otorga un prestigio dentro de la comunidad, además de
atender la demanda social que exige para sus hijos igualdad
de oportunidades.
Para apoyar tal esfuerzo de las instituciones, el ILCE y el
CPTE organizaron una serie de cursos Técnicos y Pedagógicos
cuyos objetivos eran mostrar las funciones del responsable
del aula de medios y de proporcionarles las herramientas
técnicas básicas en el manejo de los artefactos, para que
de esta forma se cubriera la demanda de capacitación de los
responsables de aulas de medios que se incorporaban. En
16
dichos cursos, se propusieron varias ideas (sin llegar a
ser propuestas fundamentadas y sistémicas) de tipo
administrativo y didáctico que trataron de guiar a los
maestros no en el uso del aula de medios como tal, sino
enfocados a la obtención de resultados satisfactorios con
respecto a los proyectos colaborativos que a nivel nacional
implementa el ILCE y al mismo tiempo a nivel Estatal el
CPTE.
Los proyectos colaborativos demandaron del responsable del
aula de medios el manejo de herramientas computacionales
como Internet, Chat, Microsoft® Office, CD´s multimedia que
les fueron otorgados por el ILCE.
Después de algunos proyectos colaborativos llevados a cabo
por los docentes en sus escuelas, se observó que al no
tener el tiempo suficiente los maestros y al no poder
resolver problemas técnicos, no alcanzaron a prepararse
para poder cumplir con los tiempos establecidos para el
desarrollo de los proyectos, redundando en un desanimo que
se reflejó en el poco o nulo uso del aula de medios, como
resultado, hubo un reclamo generalizado hacia el CPTE al no
implementar estrategias que llevaran a un buen grado de
aprovechamiento del recurso tecnológico.
Las escuelas entonces fueron conscientes de que debían
apoyar el equipamiento, el mantenimiento, proporcionar los
consumibles e incluso los recursos humanos que los
atendieran, sobre todo y lo más importante, se percataron
de que en las cajas de los equipos de cómputo o
comunicaciones, no venían los manuales didácticos o
administrativos con la solución que les indicara la mejor
manera de cómo hacer uso según su contexto de esas
17
tecnologías para el mejoramiento del proceso enseñanza
aprendizaje que tanto habían esperado.
Al reflexionar sobre lo anterior, se pudo observar una
situación conflictiva en el uso del aula de medios, que
encuentra su fundamento en referencias como el estudio de
caso que llevaron a cabo los maestros investigadores de la
UPN unidad 241 (Martínez S. Ulises et al, 2002) donde
señalan claramente varios aspectos importantes del uso de
la tecnología en las escuelas, proporcionándonos además de
datos estadísticos, una panorámica de la realidad educativa
que se vive con el uso de las tecnologías en nuestra
entidad.
Los siguientes puntos son algunos de los aspectos que
mencionan en su trabajo:
La conectividad no se tiene en todas las escuelas,
afectando la participación en los proyectos
colaborativos en línea. No todas las escuelas logran
pagar el costo de la conectividad.
La participación de las escuelas en los proyectos
estatales y nacionales de educación a distancia es muy
esporádica en razón a la cantidad de escuelas del
total que compone el universo estatal de escuelas.
La asignación de la función del responsable del aula
de medios ha sido más circunstancial que en razón de
un estudio y criterio definido con base en la
preparación, actitud y disposición del docente.
18
Algunos pretextos como cambios de actividad, problemas
sindicales, y movimientos administrativos, son
comúnmente utilizados para delegar la función del RAM.
Es poco conveniente para los docentes al ser
considerados en el puesto de RAM en relación a Carrera
Magisterial en la tercera vertiente (asesor técnico
pedagógico), al repercutir en un mayor esfuerzo y
menor remuneración económica en comparación con la que
tenía en otras vertientes.
Los padres de familia en su mayoría, consideran que
sus hijos deben aprender el manejo instrumental de la
computadora, al visualizar al aula de medios
simplemente como un taller y no para que fortalezca el
desarrollo de habilidades vinculadas a los contenidos
programáticos de la educación básica.
Otro aspecto que afecta negativamente el uso del aula
de medios es la capacitación docente, pues la ofertada
por las autoridades educativas responsables de dicho
proceso como el CPTE, no cumple con las expectativas
de la función a desempeñar por parte de los
responsables de las aulas de medios, al ser
insuficiente y poco efectiva en el aspecto pedagógico,
en el técnico adquieren lo básico pero sin saber
vincularlo con los propósitos educativos para los que
fueron instalados.
Existen muchos problemas en escuelas que manejan o
comparten el aula en dos turnos, pues sólo está a
disposición de quien ejerció, gestionó y sufragó el
19
gasto requerido para la construcción, el
acondicionamiento y equipamiento de dicha aula.
Muy poco se trabaja en las escuelas bajo los
planteamientos originales de Red Escolar, ya sea
propuesto por ILCE o por los Centros de Tecnología.
Esto no como un desacato de autoridad, sino como una
forma de sobrevivir a los diferentes ámbitos
educativos en los que se encuentra la escuela.
Por otra parte y con referencia a la experiencia laboral
obtenida dentro de la Coordinación Estatal del programa de
Red Escolar desde el año 1997 al 2003, se observó lo
siguiente:
Las escuelas están distribuidas geográficamente en el
Estado, en lugares de difícil acceso, lo que dificulta
que personal como el del CPTE logre sus objetivos de
apoyo a dichas instituciones.
El soporte técnico a las escuelas por parte del CPTE
(CPTE, 2004) era casi nulo, por ejemplo, sólo contaban
con cuatro personas especialistas, dos en el soporte
técnico de computadoras y solamente dos en sistemas o
informática que además no atendían el soporte técnico
directamente a las escuelas, su actividad era dentro
del CPTE en el nodo Internet y en la elaboración de la
página Web del mismo centro.
La asesoría técnica - pedagógica que proporcionaba el
CPTE también era muy escasa, se daba en escuelas y con
maestros que solamente lo solicitaran, en pocos casos
se daba por convocatoria. El apoyo brindado a los
20
maestros era relativamente poco, pues el mismo
personal del CPTE estaba muy limitado en su
preparación técnica y pedagógica para manejar los
artefactos al no haber tenido la capacitación
suficiente para diseñar estrategias en el uso del aula
de medios como tal.
Conforme pasa el tiempo, la situación se agrava al crecer
la problemática, los equipos se vuelven obsoletos, el
número de docentes a capacitar crece, son más las escuelas
que se equipan, el número de alumnos rebasa las capacidades
de las escuelas, la mayoría de padres de familia, alumnos y
maestros caen en un cierto desánimo que contribuye al
desuso de las tecnologías.
Actualmente, las TIC´s en muchos sectores y ámbitos de la
sociedad han dado grandes pasos y conformado nuevos
paradigmas, pero, en el ámbito educativo, ¿Cómo se han
usado a partir de su incorporación a las escuelas? sobre
todo después de haber surgido programas como los de
Educación a Distancia.
Haciendo entonces un análisis de la problemática desde un
contexto educativo de las escuelas de educación primaria de
la capital de San Luis Potosí, se planteó la pregunta
problematizadora:
¿Están en general los docentes y los gestores de las
primarias de la ciudad de San Luis Potosí, preparados en el
sentido de optimizar el aula de medios, de aprovechar su
potencial como recurso didáctico y sobre todo de organizar
la estructura educativa, de gestión y cultural de las
escuelas para la participación de todos en el uso adecuado
21
de las nuevas tecnologías como apoyo didáctico para mejorar
el proceso enseñanza aprendizaje?
Según estudios realizados por el Gobierno Federal (SSEDF,
2002) y algunos otros de ámbito Estatal (Martínez S. Ulises
et al, 2002) en la mayoría de la población magisterial se
puede decir que la respuesta tiende a ser negativa.
Por todo lo anterior, se realizó un análisis de la
problemática y se formularon una serie de preguntas que dan
origen a la presente investigación:
¿Cómo afecta la falta de mantenimiento de la
infraestructura técnica el uso adecuado del aula de medios?
¿Por qué surge en la mayoría de los docentes rechazo en el
uso de las Nuevas Tecnologías como apoyo didáctico en su
práctica educativa?
¿Qué elementos intervienen para provocar apatía en los
docentes, directivos o padres de familia para usar el aula
de medios como apoyo al proceso enseñanza aprendizaje?
¿De qué forma afectan los elementos o circunstancias de
carácter administrativo, organizacional, comunitario y
sobre todo pedagógico a la participación de las
instituciones en el proceso de inserción de las Nuevas
Tecnologías como apoyo didáctico?
¿Ha cumplido el aula de medios, la función para la que fue
diseñada?
22
¿En qué ha repercutido a los estudiantes la problemática
planteada en el uso del aula de medios?
¿Necesitan los docentes una guía o currículum que les
señale los contenidos y las formas en las que deben
trabajar las aulas de medios en apoyo a los contenidos
programáticos del currículum oficial?
¿Qué apoyos necesitan los docentes, directivos e
instituciones para mejorar el uso del aula de medios?
La presente investigación se justifica al considerar que
hace falta una estructura conceptual con elementos que
fundamenten la problemática sentida, no sólo para brindar
una respuesta inmediata y adecuada a las preguntas, sino
además para encontrar elementos científicos que atiendan y
en su caso propongan alternativas de solución a dicha
problemática y poder finalmente proponer estrategias que
mejoren el uso de las aulas de medios.
23
CAPÍTULO 3 APROXIMACIÓN AL USO ACTUAL DEL AULA DE MEDIOS
El programa Red escolar diseña e implementa el aula de
medios como un espacio educativo donde convergen las
TIC´s, en apoyo al proceso enseñanza aprendizaje.
Las actividades de Red Escolar en el aula de medios han
demandado de cuatro elementos principales para su adecuado
funcionamiento:
a) Responsables del aula de medios.
b) Infraestructura Tecnológica.
c) Capacitación para el uso del aula de medios
d) Autoridades escolares y padres de familia.
3.1 RESPONSABLES DE AULAS DE MEDIOS
En primer término, el ILCE en su página Web de Red Escolar
menciona el perfil del responsable del aula de medios al
sugerir que una combinación de dos partes sería muy
importante para realizar las funciones que le corresponden,
aprender el uso técnico de los equipos y tener los
conocimientos necesarios para el manejo de grupos para
apoyar su participación en proyectos educativos con
tecnología.
El ILCE propone tres puntos que el responsable debe cubrir
como funciones básicas en el aula de medios:
I.- Difundir los beneficios de Red Escolar y el aula de
medios, así como asesorar a su comunidad de los
proyectos educativos que apoyados con tecnología se
realicen en dicha aula.
24
II.- Implementar una labor de vinculación entre el aula
normal y el aula de medios con el fin de optimizar el
uso de las Nuevas Tecnologías y motivar a la
comunidad a que participe de dichos beneficios
mostrándoselos con ejemplos a seguir.
III.- Administrar y mantener en funcionamiento el aula de
medios para que siempre esté disponible a la
comunidad educativa de su escuela.
3.2 UN AULA ESPECIAL CON INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA.
Para el segundo elemento básico se tiene un promedio de
equipamiento de las aulas de medios en nuestro Estado con
la siguiente infraestructura:
• Una aula dedicada para la función de aula de medios, por
lo regular es un salón normal con protecciones metálicas
o electrónicas.
• 10 computadoras conectadas en red local en promedio.
• Material multimedia en CD´s.
• Salida a Internet en donde técnica, económica, social y
políticamente es posible instalar y mantener una
conexión.
• Una impresora en red ya sea del tipo inyección de tinta
o láser.
• Una conexión de televisión vía satélite del proyecto
Edusat.
• Una colección de videocasetes con temas educativos y
culturales de interés para los programas del nivel.
25
3.3 CAPACITACIÓN PARA EL USO DEL AULA DE MEDIOS
Con respecto al tercer término, los RAM en contadas
ocasiones disponen del tiempo completo dedicado al aula,
mientras que en la gran mayoría todavía siguen con una
doble función al ser también maestros frente a grupo, lo
que dificulta la tarea de capacitación.
La capacitación y actualización para los RAM, Docentes,
Directivos y personal Administrativo en México, se ha
realizado en diversas modalidades, el ILCE (ILCE, 2005) por
ejemplo, promueve una serie de cursos en línea enfocados al
uso de las tecnologías en la escuela, dirigidos a maestros
especialmente. También cursos presénciales en los Estados.
En su página Web el ILCE sugiere a grandes rasgos el perfil
que debe cubrir el responsable del aula de medios, sus
funciones y algunas estrategias generales con respecto al
uso que se le puede dar al aula con los grupos en la
escuela. (Alva, R. Arturo, 2005).
Otros recursos son documentos como artículos y manuales que
se pueden utilizar en los talleres y cursos impartidos por
el mismo Instituto.
En varios Estados de nuestro país por medio de los Centros
de Tecnología Educativa se ofrecen cursos y talleres
dirigidos a los responsables de aulas de medios, pocos se
centran en el uso pedagógico combinado con el técnico,
algunos adaptan los cursos del ILCE.
El Centro de Tecnología de Sonora en su página Web (CETE
SONORA, 2005) ofrece un curso en línea dirigido a maestros
26
asesores en los Centros de Maestros para la incorporación
de las tecnologías en la educación.
Por su parte, Alva Rodríguez (Alva, 2004) de la SEP, ofrece
una guía para el uso de las tecnologías dirigido al
denominado “facilitador” (que en este caso toma la figura
del responsable del aula de medios) que tiene como función
el de mediar la propuesta curricular con las TIC´s como
apoyo didáctico, sin referirse exclusivamente a un RAM o a
un especialista en la materia.
3.4 EL PAPEL DE LAS AUTORIDADES DEL PLANTEL Y LOS PADRES DE FAMILIA.
En cuanto al apoyo al aula de medios, las escuelas se han
beneficiado con ayuda de los padres de familia, la
cooperativa escolar, empresas privadas de gran magnitud y
organismos de diversa índole. Un ejemplo lo encontramos con
el programa UNETE (UNETE, 2006)
3.5 ESTUDIOS REFERIDOS AL USO DE GENERAL DE COMPUTADORAS EN APOYO A LA EDUCACIÓN.
Por otra parte y con respecto al uso de las Tecnologías,
sobre todo enfocados al empleo de computadoras, se hizo
referencia a estudios que se han realizado en México y
otros países los cuales aportaron otra perspectiva y una
visión general del acontecer en proyectos dedicados a
investigar el uso de un espacio especial diseñado y
construido en las escuelas para la aplicación de las TIC´s
como herramientas didácticas en educación básica.
Un ejemplo es el caso de Brito R. Rolando (BRITO, 2005)
donde reportó en sus resultados que cuando se usan
adecuadamente las tecnologías como el software educativo,
27
se pueden alcanzar mejores niveles de aprendizaje, al no
convertir, por ejemplo, las experiencias en abstracciones,
sino en transformar las abstracciones en experiencias.
Otro ejemplo es el proyecto argentino de Celso, E. Viviana
(Celso, 2003) donde se pudo observar cómo los niños
aprendieron mejor con el uso de las tecnologías, realizaron
mejores trabajos, aprendieron de los errores que les
marcaba la máquina y que posteriormente corregían,
dispusieron de diversos elementos multimedia que hicieron
más atractivos y divertidos los temas y encontraron que fue
un reto divertido del cual aprendieron mejor.
El proyecto también reportó que necesitaron de la
disposición y entrenamiento del docente para que tuviera un
actuar diferente al tradicional, que no fuera tan
conductista y mecánico, que su práctica docente fuera más
flexible y tolerante ante la diversidad y complejidad que
los muchachos presentaban con sus conocimientos y
habilidades en el uso de las tecnologías.
En México un diagnóstico general por parte de la
Coordinación General para la Modernización Administrativa
de la Educación (SSEDF, 2002) presentó un estado actual al
describir en sus resultados varios elementos que han
caracterizado el uso del aula de medios en México, los
cuales en su mayoría, coincidieron con lo observado en el
Estado de San Luis Potosí:
• Los Estados han incorporado y diversificado proyectos
sustentados en Red Escolar y Red Edusat, los padres de
familia en su gran mayoría han aportado económicamente
para su desarrollo y en general la adopción de las TIC´s
28
en la educación puede considerarse como positivo,
aunque escaso todavía.
• Se ha priorizado el equipamiento en comparación con la
capacitación del docente en el uso de la Tecnología en
el aula. Por lo que dichos actores educativos han
incorporado paulatinamente su utilización en la
práctica. No hay un fuerte vínculo entre los programas
de equipamiento y los programas de capacitación.
• En la mayoría de los Estados la capacitación de docentes
es insuficiente y no se valora económicamente los cursos
sobre tecnologías, además, la capacitación esta más
enfocada al aspecto técnico que a una combinación de lo
técnico con lo pedagógico y administrativo.
• La capacitación pedagógica originada por instituciones
como ILCE, UPN, UNAM, o de organismos como SOMECE son
reproducidas en los Estados muchas veces como se ha
visto en SLP, con adecuaciones locales deficientes.
• Las coordinaciones Estatales de Educación a Distancia
dependen en gran medida de otras instituciones para
proporcionar capacitación, como el programa “Intel
Educar para el futuro” que se desarrolla de manera
desarticulada con los demás programas de informática
educativa.
• Los Centros de Tecnología en muchos casos como en SLP,
cuentan con personal insuficiente y adecuado para los
requerimientos técnico-pedagógicos demandantes para un
buen uso de las TIC´s en las escuelas.
29
• La difusión sobre la importancia del uso de las TIC´s es
insuficiente, tanto entre los docentes como entre los
padres de familia, lo que repercute en incomprensión y
menosprecio de su prioridad, se contagian de
incertidumbre, desencanto y apatía que empieza a
contaminar el contexto educativo donde se encuentran.
• No existen programas de investigación para evaluar el
uso del aula de medios en las escuelas. La valoración de
la eficiencia de las TIC´s en el proceso enseñanza-
aprendizaje de dichos espacios, ha sido insuficiente por
parte de los gobiernos Estatales, por lo general sólo la
valoran como arma política.
• Se tienen solo aproximaciones del impacto directo de Red
Escolar en el proceso enseñanza-aprendizaje, existen
deficiencias en el apoyo técnico-pedagógico y opera
generalmente con poco presupuesto. No existen plazas
para los responsables de aulas de medios. Una buena
parte de las escuelas carece de conexión a Internet.
• En S.L.P. por ejemplo, hasta diciembre de 2006, había
una falta de presupuesto e interés por parte del CPTE en
apoyar el personal especialista en ingeniería de
sistemas o informática que ya está laborando para el
centro, el sueldo es raquítico y no corresponde al
trabajo realizado, tampoco se quiere contratar el
personal suficiente y calificado de ingeniería y
docencia para los cursos de capacitación, con lo
anterior, el personal tiene escasa motivación para
participar de la mejor manera posible.
30
• Las escuelas en su mayoría como en SLP, están
geográficamente distantes de una atención personal por
parte del Centro de Tecnología Educativa.
Los estudios mencionados reflejaron en sus resultados,
datos que en la situación actual aún existen, sin cambios
radicales en México más que la llegada del proyecto
“Enciclomedia” para 4° y 5° año de educación primaria donde
se tienen algunas situaciones similares.
Con base en las anteriores investigaciones, se puede decir
que el uso del aula de medios sigue vigente en las escuelas
como proyecto de tecnología educativa en México, a pesar de
que se han descuidado en todos los aspectos sin que hasta
el momento exista una solución a sus problemas por parte de
los Centros de Tecnología de los Estados. Lo anterior no
quiere decir que exista una forma general y única de poseer
una propuesta inmediata que acabe con la problemática, sin
embargo, es prioritario que se atienda para que se mejore
el proceso de inserción de las TIC´s en la educación
básica y coadyuve en el mejoramiento del proceso educativo.
31
CAPÍTULO 4
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 ENFOQUE Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
Las investigaciones que se han realizado, han contribuido
por mucho a conocer un estado general del uso de las
tecnologías. Desde su propia óptica, han analizado los
diferentes elementos que configuran una situación actual
tanto nacional como internacional, sin embargo, han sido
estudios con una perspectiva superior o externa al
contexto.
En la presente investigación la perspectiva se estableció
desde adentro, teniendo una visión real de los hechos desde
el interior del mismo contexto escolar donde se realizan
los procesos educativos, lo anterior, al utilizar una
metodología que consiste en hacer participes de la
investigación a los protagonistas, a los mismos docentes
que cotidianamente se enfrentan a la problemática descrita.
Es una percepción que únicamente ellos pudieron otorgar y
describir, al vivir la experiencia de participar como
responsables de aulas de medios en sus escuelas.
El estudio se realizó con 12 profesores responsables de
aulas de medios, que desde su propia perspectiva
transmitieron datos claves para conocer las
características, necesidades, expectativas, sentimientos,
logros, inclusive propuestas de solución que ellos mismos
sugieren.
Tomando como base para la investigación, se establecieron
tres puntos de vista desde los cuales se pudo categorizar y
32
analizar la información que se obtuvo en el estudio, sin
que esto haya significado el cierre a la posibilidad de
conocer otros aspectos que enriquezcan el contenido de los
resultados:
a) Aspecto Técnico
b) Aspecto Pedagógico
c) Aspecto Administrativo
4.2 PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación tuvo como primer propósito el de obtener
una descripción de la situación en la que se encuentran las
aulas de medios a partir de la perspectiva docente, el de
encontrar elementos que sustenten los procesos educativos
que ahí se realizan, particularmente lo que el docente
responsable de esas aulas manifiesta en las escuelas
primarias de la capital de San Luis Potosí.
Un segundo propósito fue conocer el significado que para
los responsables del aula de medios han tenido las aulas de
medios desde los puntos de vista ya señalados, saber cuáles
son los mayores problemas con los que se han enfrentado
cotidianamente en su contexto escolar, qué propuestas de
solución pudieron ofrecer para optimizar el uso de su aula
de medios y qué perspectivas tienen de la tecnología
aplicada a la educación.
Así mismo, la investigación se ubicó en un contexto
educativo local con escuelas primarias de la ciudad de San
Luis Potosí, teniendo algunas características comunes y
cuidando de sus diferencias.
33
4.3 ENFOCANDO LA INVESTIGACIÓN DESDE EL INTERIOR
Dichos propósitos se lograron al realizar una investigación
con el método de Concept Mapping, el cual se adaptó para
lograr una descripción desde la perspectiva del docente que
se encuentra frente a las aulas de medios, pues son ellos
quienes la conocen mejor al vivir diariamente sus procesos
educativos y no desde una establecida a priori por personal
que por iniciativa propia o por demanda ha tenido que
liderar un trabajo de planeación o evaluación (Martínez, U.
2005), de esta forma se pudo captar la mayor cantidad de
información que por otras técnicas como las encuestas no
hubiera sido posible al no apreciar sobre todo muchos de
los preceptos que el docente tiene acerca del contexto en
el que labora como responsable del aula de medios.
4.4 CONCEPT MAPPING Y LA INVESTIGACIÓN SOCIAL.
El CONCEPT MAPPING es un método general de investigación
social desarrollado por Trochim y Linton (Trochim, 1986) y
consiste en una forma de estructurar conceptos de algún
tema, abordado desde la perspectiva de un grupo como
estrategia para:
1. Describir y comprender situaciones o problemas.
2. Encontrar elementos claves en la planeación y diseño
de un proyecto o programa.
3. Obtener criterios de evaluación que permitan
objetivamente describir un producto, proceso o evento.
4. Realizar análisis de mercado, estudiar proyectos de
implementación de innovaciones comerciales, políticas,
tecnológicas o sociales, en este caso, educativas.
34
Por lo que la Metodología de investigación se sustenta del
Concept Mapping el cual se describe como:
Un proceso estructurado, enfocado en un tema o estructura
de interés, analizado desde una perspectiva grupal y
objetiva, sin perder su individualidad, obteniendo una
panorámica general de las ideas y el cómo se
interrelacionan entre ellas, para finalmente producir una
representación gráfica que pueda describir en forma
científica el tema a investigar.
Entre las ventajas que ofrece como método tenemos:
• Científicamente ayuda al proceso de estudios o
investigación sobre grupos con similares
características.
• Los integrantes del grupo a estudiar conforman un
pensamiento con un enfoque objetivo y de conjunto
acerca de la temática a investigar, teniendo también
como ventaja que no por esto pierden su
individualidad.
• Ofrece también la ventaja de poder tratar temas
complejos que serían difíciles de investigar con
técnicas o métodos cuantitativos.
• El grupo es motivado a permanecer sobre la tarea.
• El resultado de interpretar y estructurar conceptos es
rápido, sobre todo, es expresado en el idioma de los
participantes y proporciona un producto gráfico que
35
simultáneamente muestra todas las ideas importantes y
sus interrelaciones.
Esta metodología ha sido empleada ampliamente en
investigación educativa, según comentarios de sus propios
autores. Algunas características de éste son:
• En esencia es un proceso grupal que es especialmente
apropiado para situaciones donde equipos o grupos han
trabajado juntos.
• Su enfoque es muy estructurado. Tiene pasos
específicos que son propiciados por un facilitador que
ayuda al grupo a articular sus ideas y entenderlas más
claramente.
• La parte medular de “Concept Mapping” consiste de
varios métodos estadísticos multivariados que analizan
la información proporcionada por cada uno de los
participantes y dan como resultado un producto grupal
agregado.
El método requiere programas especializados de computadora
que pueden manejar los datos de este tipo de procesos para
el correcto análisis de los datos y la elaboración de mapas
preceptúales (MARTINEZ Ulises, 2005)
36
4.5 PROCESO DE LA METODOLOGÍA
El método de Concept Mapping se compone originalmente de un
proceso de 6 pasos a desarrollar, el tercero es agregado de
los investigadores de UPN-241 (MARTINEZ et al, 2002) y se
planea para 4 sesiones con un promedio de 2 a 3 horas de
duración cada una. Fig. 1.
Paso 1
Preparación Selección de los participantes Desarrollo del enfoque
Paso 2 Generación de enunciados - Enfoque para lluvia de ideas.
Paso 3Consenso de enunciados
- Clarificación - Redacción
Paso 4Estructuración de enunciados
- Clasificación - Ponderación
Paso 5
Interpretación de mapas - Lista de enunciados - Lista de los clústeres - Nombre de cada clúster - Mapa de clústeres
Paso 6
Utilización de mapas Para la planeación
- Acciones a realizar - Planeación de una estructura grupal - Necesidades a atender - Desarrollo de proyectos y
programas. Para la Evaluación
- Desarrollo de programas - Administración - Ejemplificación - Para atender resultados
Representación de enunciados - Procesamiento de la información.
Paso 7
Fig. 1 Proceso del método de Concept Mapping.
37
4.5.1 ENFOQUE DEL PROBLEMA Y SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES
El primer paso es la preparación de la reunión, incluyendo
la selección de los participantes y el desarrollo de
conceptos. Para lo cual el facilitador o investigador debe
trabajar en el contexto del problema y poder decidir sobre
quienes participan en las sesiones del Concept Mapping.
Para lograr una información confiable, es importante
comenzar con el acercamiento al dominio del conocimiento,
que sea familiar a las personas que participan. Esto
significa que entre más pertenencia tengan al contexto que
se va a estudiar, más fácilmente se podrán identificar las
particularidades del objeto de estudio que se está tratando
de investigar. Lo anterior crea un contexto que ayuda a
jerarquizar los conceptos, limitando el dominio del
problema.
En la selección de los participantes se recomienda sea un
grupo variado de personas relevantes para contexto del
tema, pero también se recomienda un grupo homogéneo cuando
la consigna sea propuesta por el investigador y la mayoría
de los participantes aprueben dicho enunciado para un
proceso que se desarrolle en forma más rápida.
También se puede utilizar una técnica de selección por azar
para que la muestra sea lo más representativa y los datos
obtenidos se puedan generalizar a la mayoría de la
población en cuestión.
Se puede trabajar con grupos sin límite de participantes,
aunque se recomienda que sean entre 10 y 20 las personas.
No es obligatorio que todas las personas participen en
38
todos los pasos del proceso de Concept Mapping, pero se
recomienda que cuando sean grupos pequeños (entre 10 y 20)
todos tomen acción en el proceso para que de esta forma
conozcan y aprueben todas las decisiones tomadas.
La segunda prioridad en el primer paso es dar el enfoque
necesario para que se desarrollen los conceptos, para lo
cual en primera instancia el participante debe definir el
enfoque con base a una consigna que genere una lluvia de
ideas que delimitará la participación dentro del contexto
del problema, definiendo la dimensión en la cual se
trabajarán las ideas.
Para cualquier sesión de lluvia de ideas, hay una variedad
de formas en las cuales el enfoque puede ser establecido.
Por ejemplo si nuestro interés se centra en estrategias de
planeación, los participantes deben enfocarse en el
objetivo de la organización, de la misión, de las
actividades o servicios que la organización debe proveer.
En la definición del enfoque por la lluvia de ideas es
importante anticipar los tipos de oraciones que resultarán.
4.5.2 GENERACION DE ENUNCIADOS.
Una vez que se han seleccionado los participantes y el
enfoque del tema, el proceso continúa con la generación de
un conjunto de declaraciones las cuales igualmente deberían
representar el concepto global del dominio del problema
para los tópicos de interés. Para esto, generalmente se
utiliza una consigna que sea generado por una lluvia de
ideas con base al enfoque del problema, aunque también se
utiliza que el investigador proponga la consigna para
39
acelerar el proceso y la ponga a consideración de los
participantes, sí ellos deciden dejarla como está o
modificarla.
La consigna debe ser un enunciado que provoque la
generación de ideas acerca del problema por parte de los
participantes y así ellos puedan generar sus declaraciones.
La consigna debe favorecer el enfoque del problema, para lo
cual su clara redacción y su intencionalidad deben ser muy
acordes a lo que se requiere obtener como resultados en la
investigación, por ejemplo si lo que se quiere es trabajar
con la planeación de una estrategia de solución se podría
usar la siguiente consigna “Generar declaraciones o frases
cortas las cuales describan el objetivo de nuestra
organización y las necesidades de nuestros clientes”
Si el objeto de estudio es analizar los problemas que se
tienen entonces la consigna puede quedar como “Genere
declaraciones o frases cortas las cuales describan los
principales problemas con los que se enfrenta en la
organización”.
Ahora, si la cuestión es hacer una evaluación entonces se
puede tener una consigna que motive al participante a
declarar los resultados obtenidos en un proceso.
Otro ejemplo es cuando se quiere indagar acerca del estado
que guarda la organización, el objeto de estudio es
describir desde el punto de vista de los participantes la
situación, entonces se podría tener una consigna como
“Genere declaraciones o frases cortas que describan las
acciones prioritarias que realizaría para mejorar la
situación actual de la organización”.
40
Teóricamente no hay un límite en el número de declaraciones
que se generen, pero un gran número significa problemas en
la parte práctica del proceso de Concept Mapping, según el
autor, se recomienda que sean cien o menos.
Después que las declaraciones han sido generadas, se
procede a examinarlas en grupo para editar las
consideraciones que surjan en cada declaración. Algunas
palabras por la jerga del dominio no son bien entendidas o
la oración no es clara. En general, las declaraciones deben
estar acordes a lo establecido por la consigna, deben
concordar con lo pedido al iniciar la lluvia de ideas y
deben ser detalladas para que cada uno de los miembros
participantes comprenda la esencialidad o significado de la
declaración.
4.5.3 COMPARTIR EL SIGNIFICADO DE LAS IDEAS GENERADAS
(ENUNCIADOS).
Una vez que es seleccionado el dominio del problema el
próximo paso es identificar los conceptos principales que
representen el dominio del problema. Jerarquizando los
conceptos encontrados de mayor a menor nivel partiendo la
situación de lo más general a lo más particular.
Para lo anterior debemos proveer información acerca de cómo
las declaraciones están relacionadas una con otra. Ubicando
cada una de las declaraciones en dos dimensiones de
jerarquización, la primera con base a una clasificación con
respecto a la demás declaraciones y la segunda con base a
una ponderación dentro de cada conjunto generado por la
clasificación.
41
Por lo general se acostumbra usar un procedimiento no
estructurado de tarjetas ordenadas (Rosenberg & Kim, 1975)
que contienen las declaraciones obtenidas en la lluvia de
ideas, impresas con un tamaño aproximado de 7.62 x 12.7
cms. Las tarjetas son repartidas a cada uno de los
participantes a los cuales se les instruye para que
clasifiquen y ordenen las tarjetas en subconjuntos, de
acuerdo a diversos aspectos que puedan identificar. Cada
declaración generada puede ubicarse únicamente en un solo
subconjunto, sin que se repita en los otros subconjuntos y
no se permite elaborar un conjunto único donde se ubiquen
todas las declaraciones.
Excepto por estas condiciones, las personas pueden ubicar
las tarjetas en el orden que ellos crean conveniente. Con
frecuencia los participantes sienten que las tarjetas
pueden quizás tener diversas formas de ordenarlas, pero
para indicar una dirección se puede indicar a los
participantes que seleccionen la mejor forma de ordenación
que consideren.
Después de terminar de ordenar las tarjetas, el resultado
debe combinarse con otras personas. Primero los resultados
de cada persona deben capturarse en una matriz que tenga
tantas columnas y renglones como declaraciones que se
generaron. Todos los valores de la matriz cero o uno. Un
“1” significa que las declaraciones para ese renglón y
columna fueron puestas por la persona juntas en un
conjunto, mientras que el “0” indica que no fue así.
Al terminar de capturar todas las matrices personales, se
procede a construir una matriz similar pero que represente
en forma general al grupo. Esta matriz debe tener también
42
el mismo número de columnas y renglones que de
declaraciones.
4.5.4 ESTRUCTURACION DE LAS DECLARACIONES O ENUNCIADOS.
La matriz resultante es considerada la estructura
relacional de conceptos del dominio ya que ésta provee
información acerca de cómo los participantes agruparon sus
declaraciones. Un valor alto en la matriz indica que muchos
de los participantes pusieron ese par de declaraciones
juntas en una pila e implica que ellos son conceptualmente
más diferentes.
Una de las ventajas de esta técnica de ordenación es su
sencillez para ser comprendida por los participantes y una
rápida elaboración por parte del equipo investigador.
La segunda tarea de estructuración conceptual consiste en
tomar técnicas con escalas tipo Likert para indicar que
tanta importancia o prioridad es dada por los participantes
en asociación con cada declaración. Para cada declaración
entonces, se obtiene la media aritmética de las valuaciones
por lo menos y a veces otra información estadística
descriptiva. Fig. 2
43
Hay tres pasos involucrados en la forma en la cual nosotros
típicamente representamos de manera conceptual el dominio.
Primero, conocimos un análisis en el cual se localiza cada
declaración como un punto separado en el mapa. Las
declaraciones que son encerradas en este mapa comúnmente
han sido ordenadas juntas con más frecuencia; las
declaraciones que distan más en el mapa fueron en general
organizadas juntas en menor frecuencia. Segundo, agrupamos
su partición y graficamos las declaraciones en este mapa
dentro de clústeres los cuales representan el orden más
alto conceptual de agrupamiento del conjunto de
declaraciones originales. Finalmente, podemos construir
mapas los cuales están representados en puntos o clústeres.
Fig. 2 Clasificación y Ordenación de los enunciados.
44
4.5.5. REPRESENTACIÓN DE LOS ENUNCIADOS.
Para completar el primer paso del proceso de mapeo,
generalmente se elabora una matriz no numérica
multidimensional escalando la similitud de la matriz
obtenida del paso 3. El análisis de escalamiento
multidimensional es una técnica la cual toma las
aproximaciones de la matriz y las representa en cualquier
número de dimensiones como distancias entre los ítems
originales en la matriz existen.
La segunda forma de análisis para representar la
conceptualidad del dominio es llamada “Análisis de clúster
jerárquico”. Esta técnica es usada para agrupar un grupo
individual de declaraciones en el mapa dentro de clústeres
de declaraciones las cuales presumiblemente reflejan la
similitud de conceptos.
4.5.6. INTERPRETACIÓN O CONCEPTUALIZACIÓN DE MAPAS.
Para interpretar la conceptualización, usualmente se
ensambla un conjunto específico de materiales, seguido de
una secuencia específica de pasos, los materiales consisten
en:
• La lista de declaraciones. La lista original de
declaraciones, cada una de las cuales se presenta con
un número de identificador.
• La lista de clústeres. Una lista de declaraciones de
cómo fueron agrupadas dentro de clústeres por el
análisis de clúster.
45
• El mapa de puntos. El número de puntos en el mapa los
cuales presentan las declaraciones y como fueron
ubicadas por la escala multidimensional. Fig. 3
• El mapa de clústeres. Presenta cómo las declaraciones
fueron agrupadas en el análisis de clúster. Fig. 4.
• El mapa de puntos con porcentaje de declaraciones
cubiertas. Fig. 5
• El mapa de clústeres con porcentaje de clústeres
cubiertos. Fig. 6
Como hemos visto, se tienen cuatro tipos diferentes de
mapas. ¿Cuál de éstos es el mapa conceptual? De facto,
todos son mapas conceptuales. Cada uno de ellos nos dice
algo acerca de las mayores ideas y de cómo ellas se
interrelacionan. Cada uno enfatiza una parte diferente de
información conceptual. Mientras que los mapas son
diferentes en la manera de representar la estructura
conceptual, es importante recordar que todos se relacionan
y que son simplemente reflejo de diferentes lados de la
misma capa del fenómeno conceptual. El mapa de clústeres es
el más representativo por ser el mapa más interpretable.
El investigador entonces comienza a darles a los
participantes el conjunto original de declaraciones de la
lluvia de ideas. Se les recuerda que ellos agruparon las
declaraciones y las apilaron y se ordenaron en un único
grupo.
A cada participante se le pide que lea con base al conjunto
de declaraciones cada clúster y comience con una frase
corta o palabra la cual se vea que describe o nombra el
conjunto de declaraciones como un clúster. Esta es una
analogía para nombrar factores en un análisis factorial.
46
Cuando cada persona tiene un nombre tentativo para cada
clúster, el grupo trabaja clúster por clúster en un
esfuerzo por lograr un acuerdo para un nombre aceptable
para cada clúster. Entonces se llega a un consenso.
Fig. 3 Lista de declaraciones
Fig. 4 Lista de clusters
47
Fig. 5. Mapa de puntos con porcentajes
Fig. 6 Mapa de Clusters con porcentajes
48
4.5.7 UTILIZACION DE MAPAS.
En este punto del proceso hacemos un punto de comparación
entre la razón original que nos condujo a estructurar la
conceptualización y los resultados obtenidos en la
investigación. El grupo analiza el mapa conceptual final
para establecer una estructura de conocimientos conceptual
que ayude al planteamiento de soluciones que puedan atender
la problemática planteada.
El uso del mapa está limitado sólo por la creatividad y la
motivación del grupo. El mapa final debe ser usado para
estructurar las subsecuentes ideas acerca del problema
planteado. El grupo lo debe usar para dividir en subgrupos
las acciones a realizar las cuales pueden estar designadas
por un clúster o región en específico.
El grupo entonces debe examinar ejemplos de cómo se plantea
la situación actual del problema, qué significado tienen
los enunciados para los participantes y qué posibles
propuestas se tendrían. Se debe analizar por lo tanto la
interrelación que guardan los conceptos y qué prioridades
tienen en el contexto investigado.
Para propósitos de una planeación, el Concept Mapping puede
ser usado como la base para un entendimiento importante de
los problemas de una manera en la cual la representación
gráfica favorece una mejor apreciación y sensibilidad al
contexto general.
En el caso de un contexto de evaluación, su utilización
depende del enfoque que se tuvo para la conceptualización.
49
El Concept Mapping es la base para el programa de
evaluación al guiar su desarrollo. Cada clúster puede ser
visto como un constructo de significado y el enunciado o
declaración individual puede sugerir acciones específicas a
realizar.
En conclusión, el método de Concept Mapping descrito,
brinda orden para una tarea que a menudo resulta compleja
de investigar en grupos u organizaciones complejas. El
proceso tiene varias ventajas importantes. Por ejemplo
vimos que puede motivar al grupo a seguir con la
investigación, puede representar la estructura conceptual
en el lenguaje de los participantes más que en términos del
investigador, también resulta una representación gráfica la
cual muestra todas las ideas importantes y sus
interrelaciones, este producto gráfico es comprensible para
todos los participante y puede ser presentado en audiencias
mayores con mucha facilidad.
Finalmente observamos que uno de los mayores efectos del
proceso es que éste aparentemente aumenta la integración
del grupo y moralmente los participantes salen motivados.
El método de Concept Mapping ayuda a la investigación
social para analizar muestras en grupos representativos de
una población, enfocando al grupo para la conceptualización
del contexto a investigar, resultando en una metodología
muy objetiva para la investigación, por la representación
gráfica de las ideas las cuales emergieron desde la
perspectiva del grupo, asegurando la confiabilidad en la
información obtenida desde los mismos participantes como
protagonistas del mismo contexto del problema.
50
CAPÍTULO 5
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN:
5.1 ENFOQUE Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA.
La población se delimitó a las escuelas primarias con aulas
de medios de la capital potosina para tener similitud en
las características contextuales de las mismas, pudiendo
comparar su desempeño en el desarrollo de sus actividades
con el aula de medios. La muestra se conformó de 12
escuelas seleccionadas bajo los siguientes criterios:
• Son escuelas que constantemente usan el aula de medios,
Tabla 1.
• Se encuentran en la ciudad y no representó problema para
los maestros participar en la investigación.
• Los maestros tienen como mínimo 4 años de experiencia al
frente como responsables de aulas de medios y con un
promedio similar de capacitación sobre el uso de las
TIC´s.
• Algunos maestros participaron desde 1997 en el proyecto
piloto de Red Escolar.
• Son escuelas con cierta similitud en su infraestructura
técnica pedagógica.
• Los maestros mostraron gran entusiasmo y disposición
para participar en la investigación.
51
Tabla 1. Lista de escuelas primarias participantes:
ID. ESCUELA PROFRES. TURNO DIRECCION 1 Rosario
Castellanos 1 MAT Prol. Azufre #500
Col. Morales C.P. 78180
2 Tipo 21 de Agosto
1 MAT Mariano Jiménez #834 Col. Estadio
3 Ing. Javier Barros Sierra
1 Matutino Mariano Jiménez # 745 Col. Issste C.P. 78280
4 Benito Juárez
1 Matutino Juan Sebastián Bach #201 Col. Himno Nacional
5 Justa Ledesma
1 Matutino Insurgentes/Cáncer s/n Fracc. Librado Rivera
6 Margarita Maza de Juárez
2 Vespertino Av. Himno Nacional #1790 Col. Burócrata C.P. 78270
7 Antonio Soto Solís
3 Matutino Av. Soledad #700 Col. San Felipe C.P.78030
8 Club de Leones No. 2 Zona 001
1 Matutino García Diego 2030, Loc. San Luis Potosí, Mpio. San Luis Potosí, C.P. 78200
9 Justo Sierra
1 Matutino Calle: Av. Hernán Cortes No. 490, Col. Las Piedras, C.P. 78150, Loc. Las Piedras, Mpio. San Luis Potosí
10 Minera México
1 Matutino Plata #1 Fracc. Morales C.P. 78180
11 1° de Septiembre
1 Matutino Calle 56 Col. Prados de San Vicente 1a sección
12 Gregorio Torres Quintero
1 Vespertino Av. Salk #1200 Col. Popular Progreso
52
Se realizaron cuatro sesiones repartidas en las dos
primeras semanas del mes de abril del 2006, la primera
sesión tuvo lugar el día 6, la segunda el día 8, la tercera
el día 15 y la cuarta el 17 por la facilidad que tuvieron
los docentes para asistir a la reunión.
El lugar fue el salón de Maestría de la UPN unidad 241 por
contar con los medios tecnológicos necesarios, así como
del espacio y confort requeridos.
La duración por sesión fue de 2 horas aproximadamente.
5.1.1 PREPARACION DEL ANÁLISIS
Se le dio la bienvenida al grupo agradeciendo la
participación a cada uno de los asistentes.
Se organizó una dinámica de integración pidiéndoles que
ellos mismos se presentaran y comentaran en forma breve
algo de su experiencia, alguna situación especial o
relevante en su práctica docente apoyada con tecnologías en
sus escuelas.
Una vez que el grupo se integró se explicó el enfoque y
propósitos de la investigación, además, se explicó
brevemente el Concept Mapping como metodología a
desarrollar para la investigación.
5.1.2 GENERACION DE ENUNCIADOS
53
Para empezar a trabajar se les solicitó con base a una
consigna, la elaboración de 8 enunciados donde se
declarasen las situaciones que fueran de importancia para
lograr la solución del problema en cuestión. La consigna
fue la siguiente:
“Enuncie en frases cortas aspectos específicos
importantes que usted considera necesarios para
mejorar el uso del aula de medios.”
Se pidieron enunciados específicos sin que ejemplificaran
sobre el contexto.
Para corregir los enunciados se usó un “verificador” en el
cual se pudo ubicar cada enunciado seguido de una frase que
asemejara la consigna para ver si concordaba o no con ésta.
Ejemplo:
“……… es un aspecto específico importante que considero
necesario para mejorar el uso del aula de medios.”
Se les repartieron 8 o más tarjetas a los participantes,
sin limitarlos previendo que más adelante solicitaran más
tarjetas por el número de enunciados que elaboraran.
También se les aclaró que las frases no deberían llevar
explicación.
Se proporcionó un tiempo promedio de 20 minutos.
5.1.3 CONSENSO DEL SIGNIFICADO DE ENUNCIADOS
54
En la segunda sesión se les solicitó a los maestros que se
revisaran todos y cada uno de los enunciados para saber que
todos tuvieran claro que quería decir cada enunciado. Si el
grupo los aprobaba o los eliminaba. Los enunciados fueron
muy específicos.
Se elaboró una lista final con los enunciados resultantes,
asignándole un número a cada uno.
5.1.4. CLASIFICACION Y PONDERACION DE LOS ENUNCIADOS
En la tercera sesión se les proporcionó dos formatos para
que realizaran el proceso de clasificación y ponderación.
Cada uno trabajó en forma individual reservándose el
comentar con sus compañeros acerca de la actividad.
Ponderación usada:
Los maestros calificaron cada aspecto enunciado en las
tarjetas en una escala del 1 al 4, de acuerdo a su
importancia, donde:
1 Significó poco importante
2 Significó Importante
3 Significó Muy Importante
4 Significó De lo más importante
5.2 PROCESAMIENTO DE DATOS
5.2.1 RECOGIDA DE DATOS Y APLICACIÓN DE LOS MISMOS
55
Una vez que se les recogieron las tarjetas a los
participantes, se elaboró una matriz de similaridad por
cada participante la cual consiste en vaciar mediante una
macro en MS-Excel los grupos generados por el participante
y la ponderación asignada a cada enunciado. Fig. 7.
Posteriormente se elaboró la matriz de similaridad global
para tomar los promedios. Fig. 8.
Fig. 7 Matriz de similaridad generada por cada participante.
56
A partir de esta matriz de similaridad se obtuvo el
dendrograma con base a un análisis multivariado
jerarquizado, aplicando un análisis de clúster. Fig. 9.
Fig. 8 Matriz de similaridad global.
57
5.3 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA
Fig. 9 Dendrograma
58
El dendrograma se imprimió y se le mostró al grupo de
participantes para que ellos realizaran el consenso por
medio de un diálogo y análisis de cada clúster, acerca del
rubro que representaba el agrupamiento.
Después, le asignaron un nombre a cada clúster que
representó la temática referida por los enunciados
agrupados en cada uno de estos.
Cuando los participantes terminaron de asignarles los
nombres a cada clúster se les invitó a reflexionar acerca
de los datos obtenidos y su importancia a nivel de grupo
que cada aspecto de los obtenidos promedió para los
propósitos a los que fue aplicado el Concept Mapping.
Al final de la última sesión se les agradeció el apoyo a
los participantes y se les otorgaron constancias de
participación.
5.4 CUESTIONARIO APLICADO DESPUÉS DE LAS SESIONES
Con respecto a los participantes y la técnica aplicada:
• ¿Cuál fue la disposición mostrada por los
participantes en la actividad?
Todos los participantes mostraron una gran
disposición, no solo en los diálogos sino también en
forma individual con las actividades que se indicaron.
• ¿Cuál fue la importancia que le asignaron al objetivo
de resolver el problema por el cual fueron convocados?
59
Los maestros se mostraron excesivamente interesados en
participar y proponer soluciones con respecto a la
problemática planteada y asistieron a todas las
sesiones. Los maestros de las escuelas que faltaron
tuvieron inconvenientes de fuerza mayor que salían
fuera de sus propias posibilidades para asistir.
• ¿Cómo se realizó el consenso acerca de clarificar los
enunciados y asignarles un nombre a los clústeres
obtenidos?
Hubo un gran diálogo reflexivo y constructivo, todos
participaron para llegar al consenso.
En el Apéndice A se muestran los clústeres con el conjunto
de enunciados de que se compone y con el promedio tanto por
enunciado como del clúster mismo:
Con los promedios se procedió a realizar un proceso de
optimización cualitativa descrito por Martínez Sánchez
(2004) basado en un modelo de órdenes de magnitud a fin de
determinar la priorización de las ideas. Tabla 2.
Rangos
anteriores
Nuevos
Rangos PONDERACIÓN
NIVEL DE
PONERACIÓN
CONCEPTUAL
Mínimo 2.69 2.69 2.84 1 POCO IMPORTANTE
Máximo 3.30 2.84 2.99 2 IMPORTANTE
Diferenc
ia 0.60 2.99 3.14 3 MUY IMPORTANTE
Rango 0.15 3.14 3.29 4 DE LO MÁS
IMPORTANTE
Tabla 2. Escalamiento
60
Después se les asignó su nueva ponderación a los clústeres,
para conocer su valor y considerarlos en el siguiente paso
que es la elaboración del mapa conceptual. Tabla 3.
ENUNCIADOS PROMEDIOS PONDERACION VALOR
EQUIPAMIENTO
DEL AULA DE
MEDIOS
2.69 1 POCO
IMPORTANTE
INFRAESTRUCTURA
Y MANTENIMIENTO
3.19 4 DE LO MÁS
IMPORTANTE
VINCULACION
ENTRE EL AULA
DE MEDIOS CON
LOS CONTENIDOS
PROGRAMATICOS
2.85 2 IMPORTANTE
PLANEACION E
IMPLEMENTACION
DE ESTRATEGIAS
2.74 1 POCO
IMPORTANTE
CAPACITACION Y
ACTUALIZACION
3.30 4 DE LO MAS
IMPORTANTE
COLABORACION Y
PARTICIPACION
DE LOS DOCENTES
2.88 2 IMPORTANTE
DELIMITACION Y
REGLAMENTACION
DE LAS
FUNCIONES DEL
AULA DE MEDIOS
3.10 3 MUY
IMPORTANTE
RESPONSABILIDAD
Y
PROFESIONALISMO
DEL RAM
2.90 2 IMPORTANTE
61
SENSIBILIZACION
DEL USO DEL
AULA DE MEDIOS
2.95 2 IMPORTANTE
ORGANIZACIÓN
DEL USO DEL
AULA DE MEDIOS
2.81 1 POCO
IMPORTANTE
Para elaborar el mapa conceptual de resultados se ordenó en
forma descendente la lista de clústeres por su promedio
general y al mismo tiempo se ordenaron internamente cada
conjunto de enunciados correspondiente a cada clúster con
su orden de ponderación descendente.
Con los clústeres ordenados se obtuvo la manifestación
objetiva de un grupo de responsables de aulas de medios
acerca de los aspectos más importantes que ellos
consideraron se requiere dar atención para dar solución a
la problemática del uso del aula de medios, razón de ser de
la presente investigación.
Tabla 3. Nueva ponderación.
62
CAPÍTULO 6 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y SU DISCUSIÓN.
6.1 CONCEPTUALIZACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS DATOS.
A partir de los datos obtenidos y de las observaciones
realizadas durante la metodología de la investigación, se
presentan en el mismo orden la descripción de los
resultados y la discusión de los mismos con base en el
análisis y explicación de cada clúster y sus respectivos
enunciados, sobre todo, a la luz de los fundamentos
teóricos referidos.
Como se observa en el mapa de la figura 10, construido a
partir de los resultados de la investigación, se obtuvo una
estructura conceptual de los aspectos más importantes que
se deben atender a partir de la perspectiva de los
responsables de aulas de medios. Los resultados se
presentan en el orden de importancia obtenido.
63
Figura 10. Estructura conceptual que muestra los resultados de la investigación.
64
6.2 DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
6.2.1 DE LO MÁS IMPORTANTE
El primer concepto en prioridad fue el de INFRAESTRUCTURA Y
MANTENIMIENTO, en la tabla 4 se presentan los enunciados
correspondientes al clúster.
No.
Enunciado
INFRAESTRUCTURA Y MANTENIMIENTO PROMEDIOS
4 El funcionamiento, mantenimiento y
actualización de los materiales del
aula de medios
3.69
13 Que se actualicen los equipos de
cómputo
3.38
52 Establecer calendario de mantenimiento 3.15
18 Infraestructura necesaria e insumos 3.08
56 Implementar estrategias para la
reparación, adquisición o actualización
de los equipos
3.00
16 aulas de medios adecuadas 2.85
La tabla muestra como para los responsables del aula de
medios, el funcionamiento y actualización de los materiales
es el aspecto más importante, seguido de la actualización
del equipo y el mantenimiento del mismo. También se observa
la importancia que le dan al hecho de proveer al aula de
medios de los consumibles necesarios y de mantener en
buenas condiciones a la misma aula.
Por lo que podemos analizar, los resultados indican que la
infraestructura y mantenimiento del aula de medios es un
aspecto muy importante para los docentes porque constituye
Tabla 4. Infraestructura y Mantenimiento.
65
una forma de garantizar la oferta de uso de la misma, que
siempre se encuentre disponible y acorde a las necesidades
de los proyectos o actividades programadas.
Para los maestros y las escuelas, el hecho de actualizar
los equipos de cómputo es muy importante para no quedar
obsoletos y de esta forma usar el software y hardware que
les siguen llegando por diversos medios como los del
programa UNETE (UNETE, 2007) con nuevas y atractivas
características tanto en contenidos como en la forma de
presentarlos.
Este proceso de mantener la infraestructura y darle su
respectivo mantenimiento no solo se refiere a la
adquisición sino a toda la organización que implica el
proceso, como la calendarización de los mantenimientos a
los equipos, garantizar el uso adecuado y aprovechar al
máximo las propiedades de los mismos.
Al respecto y según lo argumenta Manuel Área (Área, 2002)
con base en un estudio de la literatura especializada, han
encontrado como resultado de las investigaciones que el
hecho de proporcionarle a las escuelas la infraestructura y
recursos informáticos mínimos requeridos es de vital
importancia al ser uno de los factores que inciden en el
éxito o fracaso del proceso de incorporación e integración
de las nuevas tecnologías al sistema educativo de la
mayoría de los países que lo han implementado.
La conformación de Centros de Tecnología en los Estados
como el caso del CPTE, es otro factor de igual importancia
debido a que sin ello sería muy difícil trabajar los
66
proyectos nacionales y locales que se establecen para el
uso del aula de medios.
Un Centro de Tecnología proporciona apoyo externo
especializado a la comunidad educativa, coordinando
proyectos que impliquen el uso de las Nuevas Tecnologías,
organizando cursos y talleres de capacitación y dando
soluciones a problemas técnicos y pedagógicos de los
docentes.
La implementación de estrategias de equipamiento también
ha sido considerado de mucha importancia por la creencia
que se tiene que entre más equipos se tengan mejor será el
apoyo que como material didáctico se pueda tener. Sin
embargo, una cosa es el hecho de recibir equipo e
infraestructura por parte de las autoridades o de la
comunidad educativa para fortalecer en número a las
escuelas y otro bien distinto es el que la sola presencia
de éstos en las instituciones garantice resolver el
problema educativo provocando automáticamente cambios en la
calidad de los procesos pedagógicos (Área, 2002)
Por último, los resultados de la investigación mencionan la
necesidad que los RAM tienen en contar con aulas de medios
adecuadas, pues se han improvisado por la rapidez con la
que llegó el equipo, sin considerar espacios adecuados para
su instalación, lo que viene a constituir un problema al
momento de llevar los grupos completos y que son de gran
número de alumnos (ILCE, 2004)
67
Otro aspecto de gran importancia para los docentes fue La
CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN, en la tabla 5 se muestran los
resultados.
No.
Enunciado
CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PROMEDIOS
49 Actualización 3.85
5 Capacitación y actualización
permanente a docentes responsables
del aula de medios
3.69
50 Capacitación 3.54
36 Curso taller al inicio del ciclo
escolar acerca del funcionamiento
del aula de medios (proyectos
colaborativos, programas
educativos, edusat).
3.15
14 Que se nos capacite para dar
mantenimiento de los equipos
3.15
35 Capacitación y actualización
obligatoria a directivos para que
desde la gestión se considere en el
proyecto escolar
2.92
30 Elaboración de un manual para
manejo del aula de medios
(generalidades)
2.77
De los enunciados que conforman este aspecto se observa que
los maestros no dejan de lado la capacitación y
actualización para el uso del aula de medios, haciendo no
sólo referencia a su propia capacitación como responsables
del aula de medios sino que también consideran necesario y
obligatorio que otros protagonistas como docentes frente a
grupo, directivos y administrativos se involucren mucho
más.
Tabla 5. Capacitación y Actualización.
68
También se menciona la capacitación en el aspecto técnico
para que ellos mismos puedan resolver contingencias que se
presentan cotidianamente y que se pueden atender de forma
inmediata.
En el último enunciado solicitan la elaboración de un
manual con aspectos y estrategias generales para el uso
adecuado del aula de medios, donde se señale la forma en
que se puedan organizar actividades que promuevan el uso
adecuado y óptimo de los materiales.
Los resultados arrojan otro de los factores que menciona
Área (Área, 2002) el de la formación del profesorado y la
predisposición favorable hacia las nuevas tecnologías como
algo que incide en el éxito o fracaso de la incorporación
e integración en el uso de éstas en las escuelas.
En este aspecto y por el grado de importancia obtenido, se
puede analizar que los maestros han carecido de cursos de
capacitación acorde a las necesidades y con la calidad que
ellos demandan.
Los maestros requieren de capacitación y actualización
continua e intensa como lo puntualiza Beatriz Fainholc
(Fainholc, 2003) al sugerir que sean apropiadas al contexto
y sobre todo que elimine la idea de que todos los problemas
educativos se resolverán por el solo hecho de utilizar los
equipos.
Para los docentes es clara la idea de que no solamente
ellos requieren la capacitación, por lo que demandan a las
autoridades el que directivos y docentes frente a grupo
69
también reciban la capacitación adecuada para que de esta
forma puedan tomar mejores decisiones y sobre todo apoyar
el uso adecuado del aula de medios.
La capacitación en el aspecto técnico también es
considerada de los más importantes para los RAM porque de
esta forma se podrían atender las contingencias básicas que
se presentan en el aula, sin recurrir a un técnico o
personal calificado para ello.
Un manual de generalidades para el uso del aula es de lo
más importante porque significa un primer acercamiento
técnico al uso formal de la infraestructura y a los
principios pedagógicos que la sustentan, sin que se trate
de comenzar una formación teórica que ya tuvieron en sus
estudios de docencia, sino como una estructura conceptual
de conocimientos que ellos puedan ordenar y adaptar a sus
contextos.
Analizando en forma general el clúster de Capacitación y
Actualización, se aprecia como una necesidad sentida por
los maestros no sólo por mantenerlos actualizados en el uso
de las herramientas como instrumentos en sí, sino como una
forma de sentirse seguros de sí mismos para realizar las
actividades en un aula de medios, dicha seguridad también
la van adquiriendo en la práctica cotidiana y en la
participación de proyectos tanto locales como nacionales.
Actualmente se puede decir que hay un error de apreciación
en cuanto a impartir la materia de computación en las
escuelas de educación básica, al considerarse aún como una
especialidad que está afuera del alcance de los maestros y
que por lo tanto no se puede impartir como otra materia más
dentro del currículum, inclusive los mismos docentes
70
comentan estar incapacitados para ello, sin embargo, como
lo señala Seymour Papert (Papert, 200) los docentes aceptan
la capacitación para el manejo de las tecnologías aunque
sea un concepto pesado de asimilar sobre todo si se
requiere integrarlo como parte de los contenidos y de las
actividades cotidianas ya sea dentro o fuera de sus
horarios de trabajo. Por la experiencia laboral adquirida
se puede decir que no es fácil convencerlos ni lograr que
participen en cursos de computación educativa al menos que
exista un estímulo directo sobre su persona en aspectos
económicos o laborales, y no tanto por un beneficio que
incida en su práctica docente o en el aprendizaje de los
alumnos y donde pudiera redundar su habilidad en el manejo
de proyectos con tecnología.
Según lo marca el Programa Nacional de Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP) se
plantea la exigencia de profundizar en el conocimiento de
las nuevas tecnologías y su aplicación en el proceso
enseñanza aprendizaje. Por lo que los docentes requieren
capacitación y actualización en este campo, dicha
capacitación la señalan en el aspecto técnico y pedagógico,
sin embargo, se requiere de un análisis para ver que
necesidades realmente son las que se deben atender o
también para saber que acciones prioritarias se deben
realizar, como lo comenta Coralia (Coralia, 2003) es
imprescindible dicho análisis con base a cuatro dimensiones
básicas en las que el concepto “necesidad” tiene
significados distintos aunque complementarios, donde se
entrelazan ejercicios de valoración y posicionamiento.
71
En distintos informes y evaluaciones tanto nacionales como
internacionales a los que hace referencia Área Moreira
(Área, 2002) indican que:
“Es indudable que la carencia de recursos –
ordenadores y programas informáticos- es
importante. Pero la falta de formación adecuada en
el uso efectivo de las tecnologías informáticas
puede ser la clave principal. A pesar de que la
disponibilidad de recursos en las escuelas va
creciendo de forma continuada (aunque lenta), los
niveles de uso de las tecnologías de la información
en el aula no van al mismo ritmo”
6.2.2 DE LO MUY IMPORTANTE
Para este nivel de importancia se obtuvo:
La DELIMITACIÓN Y REGLAMENTACIÓN DE LAS FUNCIONES DEL AULA
DE MEDIOS mostrados en la tabla 6.
No.
Enunciados
DELIMITACIÓN Y REGLAMENTACIÓN
DE LAS FUNCIONES DEL AULA DE MEDIOS
PROMEDIOS
37 Que se delimite la función del
maestro del aula
3.08
41 Que el encargado del aula de
medios se dedique de tiempo completo
a atender las actividades del aula de
medios
3.62
15 Que no se tome al maestro del
aula de medios como comodín
2.62
En la tabla anterior se puede apreciar que para el RAM es
muy importante el que la función que desempeña sea valorada
Tabla 6. Delimitación y reglamentación de las funciones del aula de medios.
72
y reglamentada conforme a estatutos oficiales y no sólo
eso, sino que también en las mismas escuelas se le delimite
y respete su puesto, sin que sea utilizado como comodín
como acertadamente lo comentan ellos.
Por lo obtenido en los resultados y por lo que se puede
apreciar, los anteriores enunciados ejemplifican uno de los
mayores problemas que sufren los responsables de las aulas
de medios, la delimitación de la función, no sólo en forma
local a su escuela, sino de parte de las mismas autoridades
oficiales y sindicales.
La reglamentación de las funciones del RAM es un factor muy
importante para el desarrollo de las actividades, al
definir un área o zona que delimite hasta dónde el maestro
tiene que apoyar trabajos fuera de esa área que le
requieran por parte de la escuela.
Lo anterior según lo observado en la experiencia laboral y
analizado en algunos foros de Red Escolar en línea (Red
Escolar, 2006) se provoca debido a los alcances
tecnológicos que los RAM adquieren al capacitarse y
trabajar con los proyectos propios del aula de medios,
sobresaliendo de la mayoría de los docentes que están
frente a grupo y que no participan activamente en el
aspecto instrumental requerido en los proyectos que pudiera
llegar a desarrollar con el RAM y sus alumnos.
Con base en las responsabilidades sugeridas en el portal de
Red Escolar (Red Escolar, 2005) podemos decir que aún y
cuando existe un perfil requerido, no es fácil encontrar
docentes o personas que cubran o reúnan los requisitos que
se piden para este desempeño y aún más el que se tenga la
73
disposición o actitud para ello, los gestores escolares por
lo general no han considerado dichos criterios, sino su
respuesta a al problemática ha sido de tipo reactivo, según
evidencias encontradas, la mayoría de los sujetos que
participan en el proyecto están por decisión del gestor y
de esto vemos que generalmente éste no tiene el perfil
establecido para enfrentar el problema de las TIC´s por
falta de competencia técnica. La visión que tiene el gestor
es reproducir en cascada un tiempo curricular como lúdico
pero sin saber vincular o ponderar el verdadero apoyo que
ofrecen las aulas de medios en la apropiación de los
contenidos.
Por lo que las autoridades educativas no han valorado
realmente el puesto de responsable de aula de medios y no
le han otorgado posicionamiento como hasta ahora se ha
visto en los tabuladores de puestos como en el de la
Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de San Luis
Potosí (Tabuladores, 2006) ni tampoco ciertos beneficios
que compensen dicha labor, además, en las escuelas los
directivos en su mayoría no han respetado la función del
RAM, por el contrario les han delegado otras actividades
que según argumentan es a causa de la falta de personal que
realice las actividades, sin que se fundamente realmente
esa justificación.
6.2.4 DE LO IMPORTANTE
En este grado de importancia se obtuvieron como resultados:
El clúster denominado la VINCULACIÓN ENTRE EL AULA DE
MEDIOS CON LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS cuyos enunciados se
presentan en la tabla 7.
74
No.
Enunciado
VINCULACIÓN ENTRE EL AULA DE MEDIOS CON
LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
PROMEDIOS
8 La coherencia de trabajo entre el aula
regular con el aula de medios
3.15
53 Congruencia en las expectativas del
maestro de grupo al manejar un tema
específico
2.54
31 Elaboración de una planeación de
cátedra de acuerdo a los contenidos de
cada grado escolar
2.62
47 Vincular el trabajo con contenidos del
programa
3.15
57 Asignar el tiempo necesario para
planear en coordinación con maestros de
grupo
2.77
De lo importante que los maestros consideraron es que se
tienda un puente seguro, confiable, confortable entre el
aula de medios y los contenidos programáticos, lo anterior
para: estar acorde a una planeación de clase, considerar
los tiempos necesarios y que asegurar una coherencia entre
lo visto en la clase y los proyectos del aula de medios.
La incorporación de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en la enseñanza como menciona
Cabero (Cabero, et al, 2005) es un verdadero reto para los
modelos ya establecidos de educación, donde el alumno es
ahora el centro de atención y el proceso está enfocado al
aprendizaje, los alumnos ahora hacen sus actividades
haciendo búsquedas de información en otras fuentes y no
solo en los libros de texto. En los nuevos ambientes de
aprendizaje, como también lo comenta, se establecen
relaciones sociales que apoyan al aprendizaje con una
Tabla 7. Vinculación entre el aula de medios con los contenidos programáticos.
75
interactividad que a través de los medios se refuerza y
hace del proceso una entidad tripartita entre el profesor,
alumnos y contenidos.
La incorporación de las nuevas tecnologías al currículum
como lo podemos apreciar en los datos obtenidos, implica un
gran cambio en los paradigmas actuales.
La COLABORACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES es el
segundo resultado obtenido en este grado de importancia con
los enunciados presentados en la tabla 8.
No.
Enunciado
COLABORACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE LOS
DOCENTES
PROMEDIOS
45 Disposición del docente 3.23
40 Convencer a los maestros de grupo para
que coparticipen en las actividades que
se planean en aula de medios
3.00
38 Que el docente conozca como puede
aprovechar los recursos del aula de
medios
2.85
25 Que el maestro de grupo se involucre en
el aula de medios
2.77
19 Vencer la barrera para incorporarse al
uso de la tecnología
2.77
39 Que el docente incluya en su planeación
las actividades del proyecto de aula de
medios
2.69
Según la experiencia de los responsables de aulas de
medios, los docentes comentaron que la participación del
maestro que está frente a grupo es de vital importancia
debido a que es la parte complementaria del proceso
Tabla 8. Colaboración y participación de los docentes.
76
enseñanza aprendizaje que se da con el uso del aula de
medios como apoyo didáctico.
Por lo que se puede analizar, son los maestros frente a
grupo quienes finalmente se deben encargar de la clase con
tecnologías como lo señala el ILCE desde su propuesta con
Red Escolar y ahora con Enciclomedia, son ellos quienes
tienen la gran responsabilidad de atender a su propio
grupo, para lo cual se requiere que conozca y se capacite
en el uso de los diversos recursos tecnológicos
disponibles, que de alguna forma los incorpore como
herramientas didácticas en su planeación y que promueva el
uso adecuado del aula de medios.
LA RESPONSABILIDAD Y PROFESIONALISMO DEL RAM es el tercer
resultado dentro del nivel de lo Importante para los
docentes, en la tabla 9 se muestran sus enunciados.
No.
Enunciado
RESPONSABILIDAD Y
PROFESIONALISMO DEL RAM
PROMEDIOS
6 El profesionalismo con que actúa el
responsable del aula de medios
3.31
55 Que el responsable del aula de medios
conozca los contenidos de los
diferentes grados
2.92
21 Que el responsable de aula de medios
favorezca la generación de software
educativo que se considere necesario
2.46
Este aspecto es importante para los maestros en primer
lugar por el profesionalismo que requiere su función y que
sobre todo sea valorada, además del significado que
adquiere para la comunidad educativa.
Tabla 9. Responsabilidad y profesionalismo del RAM.
77
Los resultados marcan en segundo lugar el que los RAM
conozcan a fondo los contenidos del currículum puesto que
de esa forma podrían establecer estrategias didácticas y
programar actividades más acordes a las necesidades del
aula.
En tercer lugar consideran necesario el que los RAM sean
capaces de desarrollar su propio software educativo para
que sea más propio del contexto educativo en el que vive.
Una de las principales razones que podemos deducir al
analizar los resultados de este clúster y según lo que
comentaron los docentes durante las sesiones de la
investigación, significa la valoración de la función como
responsables de aulas de medios. El que se considere para
otras instancias como Carrera Magisterial donde son
asignados a la tercera vertiente (Asesor Técnico
Pedagógico) lo cual, poco les favorece al asignarle a esta
vertiente el menor presupuesto del proyecto, teniendo menos
posibilidades de ingreso o de ascenso en la misma,
escalafón tampoco considera la función a menos que realice
un curso de los que el mismo programa propone, sin tener a
veces que ver con los temas del aula de medios, por lo que
el tener delimitada la función que desempeñan y sobre todo
el reconocimiento a un profesionalismo que se requiere para
atender un área de gran importancia para el proceso
educativo actual, es un factor de desaliento o frustración
para los docentes que se encuentran en la función de RAM.
Inclusive se podría decir que para los docentes que están
frente al aula de medios a veces es más gratificante el que
reconozcan su función por el profesionalismo que se
78
requiere que por las recompensas laborales que pudieran
obtener.
Por lo anterior, los docentes solicitaron que las
autoridades correspondientes tanto locales como nacionales
a través del CPTE e ILCE, promovieran un reconocimiento
oficial de la función ante las autoridades de la Secretaría
de Educación para que se formalizara su actividad y no
fuera un puesto circunstancial a los hechos sociales,
políticos o económicos del sistema laboral.
El último resultado dentro de la ponderación de lo
Importante fue la SENSIBILIZACIÓN DEL USO DEL AULA DE
MEDIOS, la tabla 10 muestra los enunciados que componen el
clúster.
No.
Enunciado
SENSIBILIZACIÓN DEL USO DEL AULA DE
MEDIOS
PROMEDIOS
9 La sensibilización de la comunidad
escolar
2.69
32 Apoyo de los directivos 3.00
44 El que se tenga una visión concreta
de lo qué es y para qué es el aula
de medios
3.23
48 El alumno, el docente, el directivo
y el encargado entiendan cada uno
su rol
2.92
20 Reconocer el aula de medios como un
apoyo pedagógico más que como un
taller de computación
2.92
Tabla 10. Sensibilización del uso del aula de medios.
79
Para los docentes este aspecto es importante porque lo
consideran clave para la promoción del uso adecuado del
aula de medios, donde se tenga el apoyo de la comunidad
educativa y se reconozca la participación de cada una de
las partes involucradas en el uso de dichas aulas.
Los maestros demandan un reconocimiento de la comunidad
acerca de lo que es un aula de medios y cuáles son sus
funciones dentro de la institución, piden que se tenga una
visión concreta de dicho espacio educativo porque de esta
forma podrían comprender el por qué de las actividades, de
su naturaleza y de los requerimientos administrativos,
técnicos y pedagógicos que se presentan.
También se puede apreciar su solicitud para que cada
elemento del proceso educativo entienda su rol y además que
los padres de familia conozcan la función del aula de
medios más que como un taller de computación donde tengan
que aprender lo instrumental de las tecnologías.
Analizando los datos del clúster se puede decir que la
implementación de una cultura informática que se genere
desde adentro de las instituciones es muy necesaria, que
sea propia de cada una de ellas y que represente un
patrimonio cultural de la comunidad, factor fundamental
para que se valore y apoye el aula de medios, mejorando de
esta forma el proceso de enseñanza aprendizaje.
El rol del director, docente frente a grupo y personal
administrativo en el uso del aula de medios ha sido de
vital importancia en la mayoría de las escuelas
consideradas como escuelas que trabajan con el aula de
forma adecuada, al establecer un ambiente educativo que
80
tome como apoyo el uso de las tecnologías de la información
y comunicación para el desarrollo del proceso educativo. Al
mismo tiempo, los padres de familia también han tenido un
papel preponderante y se han comprometido más en la
configuración de dicho ambiente.
6.2.4 DE LO POCO IMPORTANTE
De los aspectos poco importantes que los participantes
obtuvieron se tienen los siguientes:
EL EQUIPAMIENTO DEL AULA DE MEDIOS es el primer resultado y
en la tabla 11 se presentan sus enunciados.
No.
Enunciado
EQUIPAMIENTO DEL AULA DE MEDIOS PROMEDIOS
34 Contar con el servicio de conexión
a Internet permanente
3.15
54 Material audiovisual actualizado,
acorde a los libros de texto
vigentes
3.15
29 Actualización del material
didáctico en todas las escuelas
3.08
12 Que se nos proporcione más CD´s
educativos
2.46
10 Contar con el programa de
Enciclomedia en el aula de medios
2.38
11 Que se cuente con un cañón como
apoyo didáctico
1.92
Aunque no por tener una ponderación en la metodología de
poco importante quiere decir que no se deban de atender, se
considera que son necesarios pero no indispensables para el
Tabla 11. Equipamiento del aula de medios.
81
mejoramiento en el uso del aula de medios o que afecte en
demasía el proceso enseñanza aprendizaje con apoyo de las
nuevas tecnologías como herramientas didácticas.
Para los maestros, el contar con un aula de medios equipada
es sinónimo de buen servicio, sin embargo, consideran poco
importante tener conexión a internet para la comunicación
con otras escuelas o instituciones (como en los proyectos
colaborativos) según lo comentado por ellos mismos, al
argumentar que la comunicación se puede llevar a cabo en
otros lugares como un cibercafé o su casa, sin embargo,
para cuestiones de búsqueda de información por parte de los
alumnos es muy importante por el acervo al que tienen
acceso. Por el contrario, necesitan de más material
didáctico actualizado como el caso de CD´s educativos, o
como el proyecto Enciclomedia que se pudiera tener también
en el aula de medios, lo cual implica el tener un pizarrón
electrónico y un proyector de video al alcance y no solo
para Enciclomedia, sino para otros usos que se les puede
dar.
En los resultados de este clúster podemos discutir que el
maestro siempre anhela conocer mejores materiales
didácticos, pero este hecho se puede decir que se relaciona
con la evolución que han tenido durante los últimos 15 años
las tecnologías, tanto en hardware como en software. En la
actualidad se han desarrollado programas educativos con
contenidos de tipo multimedia que además de llamar mucho la
atención son muy funcionales como material didáctico
(ejemplos: el CD de Mesoamérica del ILCE y el del Cuerpo
Humano de Z multimedia) al usar gráficos de alta
definición, animaciones, sonidos, video integrado,
hipertexto, que contrario a los programas basados en
82
sistemas operativos de comandos o equipos con
características de hardware anteriores no soportaban aún.
LA PLANEACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS es el segundo
resultado dentro de lo poco importante, en la tabla 12 se
muestran los enunciados.
No.
Enunciado
PLANEACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE
ESTRATEGIAS
PROMEDIOS
43 Que las actividades que se desarrollan
en el aula de medios sean
significativas y atractivas para los
chicos
3.38
26 El aprendizaje colaborativo estrategia
indispensable en aula de medios
3.23
46 Promover la investigación 3.08
2 Partir de los intereses y las
necesidades de aprendizaje de los
alumnos para una correcta planeación
3.08
23 Reafirmar o anticipar los contenidos
del currículum
2.85
1 Propiciar un espacio que permita el
aprendizaje por descubrimiento
2.54
24 implementación de una estrategia de
evaluación de los alumnos de la
actividad en el aula de medios
2.08
17 Organización de los chat para que todos
los alumnos participen
1.69
Para los maestros no es indispensable contar con
estrategias para el uso del aula de medios, lo anterior
porque según comentarios que se dieron con respecto a los
enunciados, una estrategia didáctica para el uso del aula
de medios debería ser basada en el contexto escolar en la
Tabla 12. Planeación e implementación de estrategias.
83
que se fuera a trabajar y no prefabricada como una
generalidad donde se estipulan los elementos técnicos y
pedagógicos necesarios considerando que ya se cuenta con
éstos en las escuelas.
Se pudo observar que los maestros sugirieron que se hiciera
un análisis de los contenidos previo uso del aula de
medios, que las actividades con los alumnos fueran más
colaborativas, más significativas y atractivas para que
pudieran funcionar como estrategias didácticas.
No dejaron fuera, como lo observamos, el proceso de
evaluación, donde sugieren que se desarrollen estrategias
para realizar dicha actividad, donde además todos los
alumnos participen.
Los últimos enunciados del clúster arrojaron datos acerca
del desarrollo de estrategias para promover la
investigación en los alumnos como eje central para un
aprendizaje significativo mediante el descubrimiento, por
ejemplo.
Al analizar los enunciados resultantes en el clúster, la
propuesta de tecnología educativa como lo sugirieron los
docentes durante las sesiones, no debe ser impuesta, sino
proporcionar una flexibilidad que promueva su uso en los
diversos ambientes educativos y que no dependa de ciertos
recursos que no estarían posiblemente al alcance de todos.
LA ORGANIZACIÓN DEL USO DEL AULA DE MEDIOS es el tercer
resultado dentro lo poco importante y sus enunciados se
observan en la tabla 13.
84
No.
Enunciado
ORGANIZACIÓN DEL USO DEL AULA DE MEDIOS PROMEDIOS
3 Diseño de estrategias de trabajo para
el uso adecuado de los recursos
didácticos
3.54
28 Proveer en forma pertinente el
conocimiento de la interfaz
2.92
7 Rectificar y fortalecer el apoyo
pedagógico que el aula de medios ofrece
2.85
27 Habituar a los alumnos al ambiente y
manejo del aula
2.77
33 Elaboración de estrategias para el uso
compartido del aula de medios en ambos
turnos
2.69
51 Integrar horario para entrar al aula 2.62
42 Iniciar a los alumnos con conocimientos
básicos en el manejo de la computadora
2.54
22 Socializar la estrategia que se trabaje
en aula de medios
2.54
La organización del uso del aula resultó ser de los
aspectos con poca importancia para los maestros, ellos
consideran que lo mejor es habituar a los alumnos al
ambiente y manejo del aula, a la introducción de los
alumnos en el conocimiento básico de la materia de
computación, a compartir los recursos entre escuelas de
diferente turno para aprovecharlos lo más posible, a
socializar las estrategias didácticas y rectificar y
fortalecer el apoyo pedagógico que el aula de medios
ofrece.
Los docentes se han dado cuenta que realizar actividades
pedagógicas con los alumnos en el aula de medios no es
Tabla 13. Organización del uso del aula de medios.
85
igual a realizarlas en su salón de clase, observan otras
formas de actuar y de aprender, la organización de la clase
es distinta, los alumnos están ávidos de participar,
colaborar y trabajar, la interacción entre ellos y aún con
el maestro se hace necesaria y finalmente la forma de
evaluar no sería la adecuada si se procede como en el salón
normal.
Otro aspecto es el de las clases de computación a los
alumnos previo a la utilización del aula de medios con
actividades para las que fue implementada. Es importante
señalar que es una actividad que ha estado en debate desde
que se inició el proyecto piloto de Red Escolar, ILCE
señala que el aula de medios no es un taller de computación
para el aprendizaje en el manejo netamente instrumental de
los equipos, sin embargo, los maestros han tenido muy
buenas experiencias con el hecho de haberles dado primero
clases de computación básica a los alumnos, aún si su
maestro no hubiera tenido capacitación.
6.3 SUGERENCIAS
Para cada nivel de importancia se plantean sugerencias que
pudieran establecer puntos de partida en la solución a la
problemática planteada, con base en el marco teórico
pedagógico que fundamenta esta investigación y organizado
bajo un análisis del contexto local, considerando sobre
todo los recursos tecnológicos con los que se cuenten en
las escuelas.
6.3.1 PARA LO MÁS IMPORTANTE
- Infraestructura y mantenimiento.
- Capacitación y actualización.
86
Los docentes necesitan de una guía que les señale los
puntos básicos en el mantenimiento de un equipo de cómputo,
de la red y de los periféricos con los que comúnmente se
cuentan en las aulas de medios. Debiendo ser elaborada con
base en el software y hardware que las escuelas tienen.
También se debe considerar por parte de los Centros de
Tecnología una capacitación acorde a las necesidades
básicas de mantenimiento que comúnmente tienen en las
escuelas, incluso diseñándoles y entregándoles la guía para
que durante el curso se adecue al contexto técnico de los
docentes en cuestión.
Finalmente se debe asesorar a las escuelas, para elaborar
un calendario de mantenimiento preventivo que conlleve a un
correctivo en su caso, con base en acuerdos con los
directivos y padres de familia de los diferentes planteles
atendidos.
6.3.2 PARA LO MUY IMPORTANTE
- Delimitación y reglamentación de las funciones del Aula
de Medios.
Se puede sugerir que los Centros de Tecnologías se pongan
de acuerdo para llegar a la construcción de un perfil de
responsable de aula de medios con base a lo establecido por
el ILCE y promover a nivel nacional la figura oficial de
responsables de aulas de medios en todas las escuelas de
educación básica del país.
87
También se puede sugerir que los Centros de Tecnología en
común acuerdo con el SNTE y la Secretaría de Educación,
elaboren un estudio para ver la forma en que se puede
integrar la figura de responsable de aula de medios para
las diferentes instancias como Carrera Magisterial,
Escalafón, Carrera Administrativa y de esta forma
fortalecer la integración de las tecnologías en el ámbito
educativo nacional.
6.3.3 PARA LO IMPORTANTE
- Vinculación entre el aula de medios y los contenidos
programáticos.
- Colaboración y participación de los docentes.
- Responsabilidad y profesionalismo del RAM.
- Sensibilización del uso del aula de medios.
Se puede sugerir la elaboración de estrategias de
capacitación donde los grupos se conformen de docentes
frente a grupo como responsables de aulas de medios, en las
cuales se realicen actividades que simulen la práctica
docente en las escuelas con apoyo de las tecnologías,
cursos que puedan brindarse desde las Universidades
formadoras de docentes, en forma semipresencial o
presencial y con la participación pertinente de los
directivos de las escuelas a capacitar.
6.3.4 PARA LO POCO IMPORTANTE
- Equipamiento del aula de medios.
- Planeación e implementación de estrategias.
- Organización del uso del aula de medios.
88
En la elaboración de propuestas educativas que apoyen este
punto, se puede sugerir la elaboración de un currículum del
aula de medios que es necesario siempre y cuando sea una
propuesta que se pueda adaptar desde las escuelas, deben
ser los propios maestros quienes diseñen su programa acorde
a su contexto, para lo cual, la capacitación recibida en la
elaboración de estrategias será de vital importancia para
realizar dichos proyectos en sus escuelas.
6.4 CONCLUSIONES Las conclusiones se presentan en el orden de prioridad con
respecto a los resultados obtenidos en la investigación,
teniendo en primer término el nivel de lo más importante
que se debe atender:
6.4.1 DE LO MÁS IMPORTANTE
- Infraestructura y mantenimiento.
- Capacitación y actualización.
Como primera conclusión, de lo más importante que se obtuvo
fue el rubro de infraestructura y mantenimiento, donde se
pudo constatar que los maestros aún carecen de condiciones
óptimas de trabajo, al no disponer de todo lo necesario
para realizar las actividades que se programan en el aula
de medios. Lo que viene a redundar en la mayoría de las
escuelas en una deficiencia en la atención que se le brinda
a los alumnos al tener que ubicarlos en equipos de tres o
más por computadora, lo mismo ocurre con dispositivos o
periféricos como las impresoras que al no estar disponibles
pueden atrasar la actividad, llegando incluso a provocar
cierta frustración en los alumnos al no ver concretados sus
89
trabajos en formato de papel como muchas actividades lo
señalan.
Con respecto al mantenimiento se puede concluir que los
maestros están conscientes de la necesidad imperativa que
representa el contar con un programa de mantenimiento tanto
preventivo como correctivo para la infraestructura técnica
del aula de medios, pues es de vital importancia contar con
la mayoría de los equipos para dar una mejor atención,
además de realizar en tiempo y forma las actividades que se
propongan durante el ciclo escolar.
Por otro lado, también se obtuvo como resultado el rubro de
capacitación y actualización como elementos de los más
importantes a atender, pues significa para los maestros en
primera instancia una tranquilidad en su persona al saber
que tienen los conocimientos básicos necesarios para
atender un aula de tales características.
Son estos elementos los que aseguran que el maestro estará
siempre en la mejor disposición de colaborar como
responsable de aula de medios, contribuyendo como un
especialista dentro de sus escuelas en apoyo al proceso
enseñanza aprendizaje con tecnologías. Mostrando a su vez,
lo valioso que resulta tener esa función, siendo también un
ejemplo para los demás docentes que están frente a grupo y
surgiendo un compromiso con la parte directiva y de padres
de familia para mejorar las actividades propias del aula de
medios.
La capacitación es un necesidad sentida que los docentes
demandan tanto a las autoridades estatales como a las
nacionales, señalando que ésta sea acorde a su contexto,
90
con los tiempos suficientes para realizarla y con las
características necesarias para cubrir la mayoría de las
funciones que demanda ser responsable de aula de medios.
Los maestros finalmente demandan una capacitación que
integre el currículum con el uso de las tecnologías, donde
se pueda experimentar el diseño de estrategias didácticas
acordes a su contexto, donde se elaboren materiales que
puedan utilizar en sus aulas con los recursos de los que
disponen.
En conclusión, el puente entre los contenidos, los alumnos
y las tecnologías es lo que los maestros quieren construir
y no saben a ciencia cierta cómo se podría realizar. Según
los resultados obtenidos, muchos carecen de la visión de
cómo sería empatar dichos mundos, la mayoría de ellos
reflejan situaciones donde se quedan de un lado u otro del
puente, algunos se quedan con los pocos conocimientos
tecnológicos que pudieron aprender y logran adaptar ciertas
actividades, otros con los conocimientos pedagógicos que la
teoría les señaló, tratan de localizar el tramo de lo
tecnológico sin llegar más allá del uso material de los
equipos y no muy pocos se quedan con los materiales sin que
pudieran organizar actividad alguna, de tal forma que
desechan la idea de construir dicho puente entre el
currículo y las tecnologías.
6.4.2 DE LO MUY IMPORTANTE
- Delimitación y reglamentación de las funciones del Aula
de Medios.
91
En el rubro de lo muy importante se puede concluir que la
delimitación y reglamentación de las funciones del aula de
medios es para los docentes algo que se requiere para que
la integración de las tecnologías se haga de manera formal
en las escuelas, donde se respete la función de los RAM,
los espacios del aula y se atiendan en tiempo y forma los
requerimientos técnicos, humanos, materiales y económicos
que el aula va generando conforme se trabajan con los
proyectos programados.
Es muy importante por lo tanto, que los docentes puedan
tener una figura oficial como responsables de aulas de
medios para poder delimitar sus funciones y mostrar
resultados a la comunidad acordes a éstas, los docentes
quieren hacer valer sus derechos para realizar una labor
que tenga figura en los planes y programas de las escuelas,
de tal forma que puedan participar en los presupuestos y en
los beneficios que se tienen en programas oficiales de
apoyo a la educación.
Concluyendo con la figura del responsable de aula de
medios, es también de vital importancia observar como los
docentes demandan ante las autoridades correspondientes una
valoración de la función para que puedan oficialmente
aparecer en las tablas de puestos que la Secretaría de
Educación tiene, de forma tal que no sea una función a la
que se llegue por diversas circunstancias como son las
políticas, sindicales o personales, sino que se le otorgue
a docentes que puedan cubrir el perfil y tengan el deseo de
realizar con la mayor calidad posible la función de
responsable de aula de medios.
92
6.4.3 DE LO IMPORTANTE
- Vinculación entre el aula de medios y los contenidos
programáticos.
- Colaboración y participación de los docentes.
- Responsabilidad y profesionalismo del RAM.
- Sensibilización del uso del aula de medios.
La vinculación entre el aula de medios con los contenidos
programáticos es importante para los docentes y a lo cual
podemos concluir que es el maestro responsable del aula de
medios quien finalmente debe adecuar las estrategias y las
tecnologías a su contexto para conformar un espacio
educativo propio de la institución, con su normatividad, su
organización y sobre todo, con estrategias didácticas que
denoten características muy particulares de la comunidad
educativa en la que trabajan.
Es el responsable del aula de medios que en coordinación
con el docente frente a grupo y con apoyo de los directores
debe reunir los elementos necesarios para conformar
estrategias didácticas donde integren la tecnología como
apoyo, estableciendo también estrategias de organización
social, de pertinencia pedagógica y de conocimiento
tecnológico.
Los maestros responsables de aulas de medios por lo tanto
deben ser conscientes de su propia capacitación, de
plantear objetivos académicos con el uso del aula de medios
y de establecer una comunicación permanente y abierta con
los docentes y directivos para encajar en la planeación
institucional que fortifique el hecho de realizar
93
actividades educativas en forma y con el apoyo total de la
comunidad educativa local.
Es por lo anterior también que podemos concluir que la
colaboración y participación de los docentes frente a grupo
es algo importante para poder establecer una cultura de
informática educativa en las escuelas, integrando poco a
poco a todos los actores que participan en el proceso
educativo, incluyendo claro está, a los alumnos como ejes
rectores en el proceso de cambio que se debe dar para
conformar nuevas situaciones educativas acordes con el uso
de las tecnologías.
Los responsables de aulas de medios han sido por lo tanto
un factor clave para que los docentes frente a grupo se
acerquen al aula de medios, sí el RAM establece una buena
comunicación e integración, los docentes estarán dispuestos
a colaborar, de lo contrario, los docentes estarán
renuentes al cambio y no participarán en proyectos con
tecnología afectando principalmente a los alumnos.
Otro aspecto importante es el de la Responsabilidad y
Profesionalismo del RAM, donde se concluye que las
instituciones como las universidades públicas juegan un
papel preponderante ante tal demanda de capacitación para
que los RAM, los docentes frente a grupo, directivos y
administrativos puedan acceder a espacios de capacitación
que les otorguen las competencias y habilidades necesarias
para cubrir un papel que les permita desarrollarse en
función de una integración pertinente y con calidad de las
tecnologías en las escuelas.
94
Son las universidades públicas las que tienen la
infraestructura técnica, académica y económica para ofertar
cursos donde los docentes pueden concretar una
actualización que se encamine hacia una profesionalización
en el uso de las tecnologías en la educación.
Como toda gran masa, es imposible personalizar un trato,
una problemática en particular, no hay ni habrá los
recursos suficientes que el gobierno otorgue para atender
los miles de problemas que conlleva el uso de estas “Nuevas
Tecnologías” en las escuelas. Por lo que los Centros de
Tecnología Estatales que dependen de la Secretaría de
Educación deberán ser solamente los encargados de la
implementación técnica, realizando la labor administrativa
de acopio y distribución de los materiales, dejando la
responsabilidad de la capacitación, la investigación y la
propuesta técnico pedagógica a las universidades públicas
que cuentan con mayores recursos para tal actividad.
En la Sensibilización y Uso del aula de medios, se concluye
que es de vital importancia para los RAM que la comunidad
educativa se apropie poco a poco de una cultura de
informática educativa que permita establecer fuertes
vínculos entre los actores del proceso educativo, donde
cada parte conozca de antemano su función dentro de la
integración de las tecnologías a la educación y fortalezca
un núcleo de atención a los alumnos y docentes para que sea
un proceso natural acorde al contexto local y no impuesto
por situaciones ajenas a la institución.
95
6.4.4 DE LO POCO IMPORTANTE
- Equipamiento del aula de medios.
- Planeación e implementación de estrategias.
- Organización del uso del aula de medios.
El equipamiento del aula de medios, la planeación e
implementación de estrategias y la organización del uso del
aula de medios, no es por estar en el nivel de lo poco
importante que no se deba atender, según los resultados se
puede concluir que estos rubros son poco importantes aunque
necesarios porque representan una estabilidad técnica,
pedagógica y administrativa que es lo que hace funcionar al
aula de medios durante todo el ciclo escolar.
El equipamiento es una actividad eventual que solamente se
puede tener en pocas ocasiones a lo largo de un ciclo
escolar, se puede realizar a través de programas oficiales
como los del ILCE o los de la Secretaría de Educación, a
través de programas como ÚNETE o por equipamiento propio de
las escuelas, sin embargo, los RAM necesitan establecer un
espacio acorde a las necesidades educativas que en número
de alumnos representan una buena o mala atención dentro del
aula de medios, pues todavía no logran diseñar estrategias
didácticas donde atiendan con pocos equipos a grupos
numerosos.
La planeación e implementación de estrategias es un tema en
el que se puede concluir que los docentes requieren de la
capacitación para elaborar dichas estrategias o para
realizar una planeación del aula, pues la práctica en su
contexto no es suficiente para establecer puntos de
referencia que les permitan diseñar dichos documentos.
96
También se puede concluir que para la organización de las
aulas de medios los responsables de las mismas no requieren
de un manual o guía pues cada escuela es una situación
diferente y solamente contemplan una capacitación que les
permita conocer los límites a los que tienen lugar para
realizar dicha función dentro de las escuelas, lo cual
depende también de los directivos y su función mediadora
con la institución.
6.5 CONCLUSIÓN GENERAL
Se puede concluir que a la luz de los resultados obtenidos
y visualizados en el mapa mediante la estructura conceptual
que demuestra los rubros que se deben atender de inmediato
para un buen funcionamiento de las aulas de medios, es
imprescindible establecer varios puntos encontrados como
resultado de la investigación en los cuales inclusive se
podrían tomar como referencias para proyectos de
investigación o de intervención en el futuro:
1. Se puede decir con base en los resultados que los
maestros al iniciar en su función de RAM, no tienen
una idea clara y precisa de lo que deben hacer como
responsables del aula y si la tienen, aún así carecen
de una guía que les auxilie en el proceso de diseñar
o integrar las actividades que coadyuven al uso de las
“Nuevas Tecnologías” disponibles en las aulas de
medios y en general de sus escuelas. Por lo que es
necesario un proyecto donde se experimente un
currículo para el aula de medios y ver que resultados
puede arrojar para el diseño general de una propuesta
que se pueda adaptar a los diversos contextos
escolares.
97
2. Los docentes aún demandan de una capacitación acorde a
sus necesidades locales tanto en el ámbito de lo
pedagógico como en el manejo técnico operativo de los
equipos.
3. Todavía se tiene una visión mecanicista que limita la
integración de las TIC´s en las escuelas, al no
vincular dos procesos: el pedagógico (contenidos,
estrategias, actividades) con el uso operativo de las
TIC´s.
4. Para los docentes tanto responsables de aulas de
medios como directivos y docentes frente a grupo,
todavía es muy difícil aceptar dentro de su cultura y
su formación curricular las TIC´s. Porque las ven como
amenazantes a su concepto de docentes, al desconocer
las posibilidades y bondades que ofrece la tecnología,
así se distancian situaciones donde puedan vincular
los contenidos programáticos y las clases con el apoyo
de las tecnologías. A la larga, esto generaría más
inequidad en el acceso a la información y el
conocimiento.
5. Por otra parte, aún prevalece la idea errónea de que
entre más equipo se tenga mejor, para poder atender
más alumnos al mismo tiempo. Omitiendo que lo que
potencializa el uso de las tecnologías es la
estrategia didáctica que utilice el RAM.
6. Según los resultados, los docentes aún no centran o
enfocan la clase en el alumno, como se señala en la
literatura especializada, lo cual debería de ser para
conformar nuevos ambientes de aprendizaje con
98
tecnologías. Es solamente una situación tradicional la
que se vive en las escuelas, transportando la clase
del salón normal al aula de medios.
7. Los resultados también permiten concluir que los
docentes por pertenecer a una generación donde el uso
de los medios electrónicos aún no hacia su incursión
en el aula, no toman en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos en los procesos de adaptación
de las tecnologías a la clase, al considerar solamente
propuestas emanadas de sus propias necesidades como
docentes sin que el alumno tuviera algo que aportar
desde su pupitre. El maestro olvida que el alumno ya
pertenece a una generación donde vive en un ambiente
tecnificado, aún y cuando este saber sea de carácter
lúdico, ya posee ciertos conocimientos que lo instalan
en el mundo de las nuevas tecnologías. Lo anterior
entonces nos demuestra que vivimos en una problemática
generacional.
8. En lo general, los RAM aún trabajan de forma aislada
las propuestas educativas a realizar en el aula de
medios, no tienen un vínculo formal con los docentes
frente a grupo ni establecen estrategias con
directivos para fomentar el uso del aula de medios.
9. Desde el punto de vista de la investigación se
obtuvieron datos muy valiosos para realizar proyectos
de intervención o investigación y también por haber
construido un diálogo reflexivo entre un grupo
significativo de responsables de aulas de medios para
plantear situaciones que se deben atender en el corto
plazo en las escuelas, de lo contrario, sino se aborda
99
esta problemática permanecerán las dificultades de la
incorporación e integración de las tecnologías en las
mismas.
10. Otra situación observada en los resultados es que
no existe un modelo de socialización de la información
o del conocimiento hacia el interior de las escuelas
por parte de los docentes que se van a capacitar,
provocando una falta de integración hacia una cultura
de informática educativa en las escuelas.
A modo de conclusión general, la investigación arrojó
resultados desde una perspectiva de los protagonistas a
partir del análisis grupal de las opiniones vertidas; éstas
se procesaron por medio del método de Concept Mapping.
Los datos obtenidos se graficaron para conformar una
estructura conceptual donde se demostró y fundamentó
científicamente que el uso del aula de medios se enfrenta a
una problemática multivariable compuesta de los siguientes
aspectos que en atención a la prioridad establecida por el
modelo metodológico son: Infraestructura y mantenimiento,
Capacitación y actualización, delimitación y reglamentación
de las funciones del aula de medios, vinculación entre el
aula de medios con los contenidos programáticos,
colaboración y participación de los docentes,
responsabilidad y profesionalismo del RAM, sensibilización
del uso del aula de medios, equipamiento del aula de
medios, planeación e implementación de estrategias y
organización del uso del aula de medios.
Lo que nos da como resultado de este proceso heurístico,
datos que demuestran la inadecuada inserción de las TIC´s
100
en el proceso educativo que se ha dado en las escuelas
primarias de la ciudad de San Luis Potosí, debido a un
conjunto de factores de carácter social, político,
económico, cultural y de gestión.
Sin embargo, el uso del aula de medios sigue siendo muy
importante y debe continuar porque ha aportado a la calidad
educativa avances sin precedentes que se ven reflejados en
pruebas como la de ENLACE (consultado en:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/sondeos_estadi
sticas/enlace/index.htm, mayo 2008) donde se señala que las
escuelas que participan en Red Escolar, tienen desempeños
más altos que las escuelas ausentes en dicho proyecto.
Lo anterior se debe lograr con la participación de los
docentes, padres de familia y alumnos, además, con el apoyo
y la asesoría a las escuelas, por parte de los centros de
tecnología educativa, autoridades educativas, universidades
e investigadores.
Por lo que se cuenta ahora con elementos con fundamento
para que se pueden tomar como base para posteriores
investigaciones, gestiones educativas o proyectos de
innovación; como nuevos modelos de capacitación y formación
docente, propuestas ante la Secretaría de Educación para la
función del aula de medios, materiales didácticos acordes a
los aspectos analizados y sobre todo el desarrollo de una
cultura de las TIC´s que tenga como propósito mejorar la
situación que guardan las aulas de medios en las escuelas
primarias de la capital de San Luis Potosí.
101
BIBLIOGRAFIA
¿Qué es Red Escolar? (Consultado el 15 de febrero de 2005)
en: http://www.redescolar.ilce.edu.mx
¿Quienes participan y cuál es su papel en Red Escolar?
(Consultado el 15 de febrero de 2005) en:
http://cte.seebc.gob.mx/foro/index.php
AGUILAR Ramírez, Bárbara; ESCOBAR Villalba, Rosa María;
ORTEGA Sala, Rebeca. Funciones del responsable del aula de
medios. ILCE. Consultado el 20/02/2005 en
www.redescolar.ilce.edu.mx
AREA, Moreira Manuel. La integración escolar de las Nuevas
Tecnologías. Entre el deseo y la realidad. Universidad de
la Laguna. España. Revista Gestión Educativa No. 6,
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CABERO Almenara, Julio (coordinador). Tecnología Educativa.
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105
APÉNDICE A
No.
Enunciado
EQUIPAMIENTO DEL AULA DE MEDIOS PROMEDIOS
11 Que se cuente con un video proyector
como apoyo didáctico
1.92
12 Que se nos proporcione más CD´s
educativos
2.46
34 Contar con el servicio de conexión a
Internet permanente
3.15
10 Contar con el programa de
Enciclomedia en el aula de medios
2.38
54 Material audiovisual actualizado,
acorde a los libros de texto
actuales
3.15
29 Actualización del material didáctico
a todas las escuelas
3.08
PROMEDIO
GENERAL
2.69
No.
Enunciado
INFRAESTRUCTURA Y MANTENIMIENTO PROMEDIOS
16 aulas de medios adecuadas 2.85
18 Infraestructura necesaria e insumos 3.08
4 El funcionamiento, mantenimiento y
actualización de los materiales del
aula de medios
3.69
13 Que se actualicen los equipos de
cómputo
3.38
52 Establecer calendario de
mantenimiento
3.15
56 Implementar estrategias para la
reparación, adquisición o
actualización de los equipos
3.00
106
PROMEDIO
GENERAL
3.19
No.
Enunciado
VINCULACIÓN ENTRE EL AULA DE MEDIOS
CON LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
PROMEDIOS
8 La coherencia de trabajo entre el
aula regular con el aula de medios
3.15
53 Congruencia en las expectativas del
maestro de grupo al manejar un tema
específico
2.54
31 Elaboración de una planeación de
cátedra de acuerdo a los contenidos
de cada grado escolar
2.62
47 Vincular el trabajo con contenidos
del programa
3.15
57 Asignar el tiempo necesario para
planear en coordinación con maestros
de grupo
2.77
PROMEDIO
GENERAL
2.85
No.
Enunciado
PLANEACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE
ESTRATEGIAS
PROMEDIOS
23 Reafirmar o anticipar los contenidos
de la currícula
2.85
26 El aprendizaje colaborativo
estrategia indispensable en aula de
medios
3.23
2 Partir de los intereses y las
necesidades de aprendizaje de los
alumnos para una correcta planeación
3.08
43 Que las actividades que se
desarrollan en el aula de medios
3.38
107
sean significativas y atractivas
para los chicos
24 implementación de una estrategia de
evaluación de los alumnos de la
actividad en el aula de medios
2.08
17 Organización de los chat para que
todos los alumnos participen
1.69
46 Promover la investigación 3.08
1 Propiciar un espacio que permita el
aprendizaje por descubrimiento
2.54
PROMEDIO
GENERAL
2.74
No.
Enunciado
CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PROMEDIOS
5 Capacitación y actualización
permanente a docentes responsables
del aula de medios
3.69
14 Que se nos capacite para dar
mantenimiento de los equipos
3.15
35 Capacitación y actualización
obligatoria a directivos para que
desde la gestión se considere en el
proyecto escolar
2.92
36 Curso taller al inicio del ciclo
escolar acerca del funcionamiento
del aula de medios (proyectos
colaborativos, programas educativos,
Edusat, etc.).
3.15
49 Actualización 3.85
50 Capacitación 3.54
30 Elaboración de un manual para manejo 2.77
108
del aula de medios (generalidades)
PROMEDIO
GENERAL
3.30
No.
Enunciado
COLABORACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE LOS
DOCENTES
PROMEDIOS
25 Que el maestro de grupo se involucre
en el aula de medios
2.77
40 Convencer a los maestros de grupo
para que coparticipen en las
actividades que se planean en aula
de medios
3.00
38 Que el docente conozca como puede
aprovechar los recursos del aula de
medios
2.85
45 Disposición del docente 3.23
39 Que el docente incluya en su
planeación las actividades del
proyecto de aula de medios
2.69
19 Vencer la barrera para incorporarse
al uso de la tecnología
2.77
PROMEDIO
GENERAL
2.88
No.
Enunciado
DELIMITACIÓN Y REGLAMENTACIÓN DE LAS
FUNCIONES DEL AULA DE MEDIOS
PROMEDIOS
37 Que se delimite la función del
maestro del aula
3.08
41 Que el encargado del aula de medios
se dedique de tiempo completo a
atender las actividades del aula de
medios
3.62
15 Que no se tome al maestro del aula 2.62
109
de medios como comodín
PROMEDIO
GENERAL
3.10
No.
Enunciado
RESPONSABILIDAD Y PROFESIONALISMO
DEL RAM
PROMEDIOS
6 El profesionalismo con que actúa el
responsable del aula de medios
3.31
55 Que el responsable del aula de
medios conozca los contenidos de los
diferentes grados
2.92
21 Que el responsable de aula de medios
favorezca la generación de software
educativo que se considere necesario
2.46
PROMEDIO
GENERAL
2.90
No.
Enunciado
SENSIBILIZACIÓN DEL USO DEL AULA DE
MEDIOS
PROMEDIOS
9 La sensibilización de la comunidad
escolar
2.69
32 Apoyo de los directivos 3.00
44 El que se tenga una visión concreta
de lo que es y para que es el aula de
medios
3.23
48 El alumno, el docente, el directivo y
el encargado entiendan cada uno su
rol
2.92
20 Reconocer el aula de medios como un
apoyo pedagógico más que como un
taller de computación
2.92
PROMEDIO
GENERAL
2.95
110
No.
Enunciado
ORGANIZACIÓN DEL USO DEL AULA DE
MEDIOS
PROMEDIOS
27 Habituar a los alumnos al ambiente
y manejo del aula
2.77
42 Iniciar a los alumnos con
conocimientos básicos en el manejo
de la computadora
2.54
28 Proveer en forma pertinente el
conocimiento de la interfaz
2.92
33 Elaboración de estrategias para el
uso compartido del aula de medios
en ambos turnos
2.69
51 Integrar horario para entrar al
aula
2.62
3 Diseño de estrategias de trabajo
para el uso adecuado de los
recursos didácticos
3.54
22 Socializar la estrategia que se
trabaje en aula de medios
2.54
7 Rectificar y fortalecer el apoyo
pedagógico que el aula de medios
ofrece
2.85
PROMEDIO
GENERAL
2.81
