Proceso de La Orientación

7/26/2019 Proceso de La Orientación

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1. PROCESO DE LA ORIENTACIÓN.En la actualidad, si bien son amplias y numerosas las experiencias que se acumulan en el campo dela orientación, no existe una posición única entorno a este campo del quehacer científco, y seproducen discrepancias en cuanto a problemas, tales como la defnición del concepto de OrientaciónEducativa.

Calviño ha comentado sobre la orientación que !... los peda"o"os dicen que es un instrumentopropio de su traba#o, los psicólo"os que sólo ellos la pueden hacer...$ %&''', p. ()* En realidad, en eldesempeño cotidiano de ambas pro+esiones, se necesita de un proceso como la orientación, que

permita al ser humano acercarse ms al conocimiento de sí mismo, de sus +ortale-as, debilidades,potencialidades, para equiparse con recursos que le +aciliten en+rentar satis+actoriamente lascomple#idades del mundo moderno.

e ha mencionado que !... la orientación parte de dos "randes núcleos +undamentales, losrelacionados con la orientación pro+esional y escolar y una se"unda centrada en la búsqueda de lasalud mental del su#eto.$ %/yler, citado por 0rias, &''1, p. &&'* En la prctica, ambas direcciones secorresponden y complementan, "enerndose una in2uencia positiva en cuales quiera de ellas,siempre que se realice un adecuado proceso de orientación aún diri"ido a la otra dirección. !Es uncampo de aplicación que ha ido ampliando y con+ormando su ob#eto, contenido y metodolo"ía, loque le permite una me#or inte"ración en el quehacer humano de una +orma ms efciente.$ %0rias,

&''1, p. &'34)*

5omín"ue-%(667* refere que la mayoría de las obras de la literatura especiali-ada apuntanesencialmente a la simple operatividad tecnoló"ica o pra"mtica de la aplicación, estando ausenteslas bases antropoló"icas y meta+ísicas que debían inspirar el sentido aut8nticamente humano de laorientación.

9bñe- %(6:& citado en 5omín"ue-, (667* señala que, dada las exi"encias de la prctica pro+esionalen el campo de la orientación, no existe una base antropoló"ica ni flosófca coherente que sustentedicha prctica. Este autor defne la orientación como ;un proceso de ayuda al individuo, en orden asus problemas existenciales, a la elección de pro+esión y de estado, a fn de que alcance su plenaidentifcación entre sus capacidades y motivaciones con sus posibilidades, de modo que, mediante

esta coherencia o a#uste, consi"a su personal bienestar, el de sus con"8neres y su plena inte"raciónen la sociedad en que vive. Orientar, en sentido ms breve, ser encau-ar y conducir lasposibilidades con las aspiraciones< ser lo"rar armoni-ar nuestra personalidad con un proyectoadecuado de existencia< consistir, en suma, en saber elaborar nuestro proyecto de vida de acuerdocon nuestras posibilidades...;. %p. &:*

=ordillo %(6:> citada en 5omín"ue-,(667* por su parte nos propone una defnición de orientacióneducativa, aclarando que prefere denominar de esta +orma dicha defnición, prescindiendo decalifcarla con el título de escolar, pro+esional o personal por entender que la orientación es una,aunque revista distintas modalidades se"ún el momento y la persona, o las personas, que se hallancomprometidos con ella.

En este sentido nos dice ;Entendemos que la orientación educativa es un proceso educativoindividuali-ado de ayuda al educando en su pro"resiva reali-ación personal, lo"rada a trav8s de lalibre asunción de valores< y e#ercido intencionalmente por los educadores, en situaciones diversasque entrañen comunicación y la posibiliten; %p. ('&*.

1.1.FUNCIÓN DEL DIAGNÓSTICO EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

5esde la defnición de orientación, entendi8ndola, como un con#unto de acciones facilitadotas

para mejorar la existencia de las personas en los contextos en los que se van a desenvolver en su

vida, se van a derivar tre !"ncione que la orientación mantiene en la actualidad. on las



+unciones CO??EC/9@0, A?E@EB/9@0 5E 5E0??ODDO.

F"nción correcti#a$ 0 trav8s de la orientación se intenta ayudar a las personas a quepuedan corregir los desajustes que van teniendo a los largo de la vida y que no necesariamentesuponen la presencia de una patolo"ía sino que corresponden a las crii con"tancia%e con elpropio desarrollo neutral de los individuos. Crisis determinadas por su propia naturale-a, o bien porel contexto cultural. Aor e#emplo< la pubertad.

F"nción &re#enti#a$ El orientador traba#a para prevenir que se produzcan problemas, desajustes,

desequilibrios en sus alumnos/clientes.

F"nción de dearro%%o$ 5esde una perspectiva ms rica y positiva, supone que el orientador debeconcentrar su traba#o en mejorar las posibilidades que tienen sus alumnos, para llegar a tener una

vida de mayor calidad. Bo se trata de que la persona no ten"a problemas, que sería una perspectivamuy normativa y estandari-ada, sino tener una vida ms rica &erona%'ente. Es una perspectivaabierta, de acompañamiento a lo lar"o de la vida, porque cualquier persona por su propia naturale-apuede me#orar su calidad de vida.

La función tutorial debería basarse en la función preventiva y de desarrollo, porque la +uncióncorrectiva es clínica %A/*. 5es"raciadamente la tutoría actualmente est muy concentrada en la+unción preventiva, pero puede lle"ar un momento que desde esta perspectiva hayamos previsto

todo %a modo casi de listado*.

Aor otro lado desde el e(e de %a intit"ción la orientación va a tener otras !"ncione, son dos050A/0/9@0 e 9B/?FEB/0D.

F"nción ada&tati#a$ Es una +unción que est estrechamente vinculada a la +unción correctiva,cuando, desde la orientación, como tutores p.e# aplicamos un pro"rama para corre"ir desa#ustes loque verdaderamente estamos haciendo es ada&tar a eo a%"'no a %a intit"ción. Laintit"ción )"eda re!or*ada y se consi"ue que +unciones de manera óptima.

F"nción intr"'enta%$ Esta +unción por otro lado est ms vinculada a la+unción preventiva porque cuando, desde la orientación, p.e#. como tutores traba#amos un pro"rama

para prevenir desa#ustes lo que estamos haciendo es incorporar ca'+io e inno#acione en e%&ro&io !"nciona'iento de %a intit"ción. Aor e#emplo desde el planteamiento de un pro"ramapara entrenar las GG< planteo la prevención de actitudes de tipo asocial pero tambi8n planteo unainnovación de tipo curricular.

1.,.CLASIFICACIÓN

O?9EB/0C9OB ECOD0?

Aroceso de ayuda al alumno %a* en los temas relacionados con las actividades acad8micas comohbitos de estudio, t8cnicas de lectura, preparación de exmenes, presentación de traba#os, atención, yconcentración en clase. ! es un proceso de ayuda para que el individuo se encamine hacia unos estudios o

carrera, acordes con sus aptitudes e intereses.O?9EB/0C9OB H0F9D90?

Aroceso de ayuda a la +amilia con el ob#eto de me#orar su +unción educativa.

O?9EB/0C9OB @OC0C9OB0D



Aroceso de ayuda en la elección de modalidades de estudio u ofcio, basado en el conocimiento deintereses y aptitudes del su#eto, así como en la posibilidad económica y en la o+erta de traba#o en elentorno.

O?9EB/0C9OB A?OHE9OB0D Aroceso de ayuda a un individuo para ayudarle a ele"ir y prepararse para una pro+esión o traba#o

determinado.

O?9EB/0C9IB AE?OB0DAroceso de ayuda en los procesos de índole personal, pretende auxiliar el individuo en el

conocimiento de sí mismo y del mundo circundante, para que sea capa- de resolver de la me#or manera

posible los problemas que le plantea la vida.

1.-.ELEENTOS DE /UICIO

(. Hundamentación psicoló"ica y peda"ó"ica del currículo. 0portaciones de la Asicolo"ía y Ciencias de laEducación al diseño curricular en sus distintos niveles.

&. Das capacidades como ob#etivo de la educación. us distintos aspectos valor intrínseco, valorproped8utico, carcter +uncional en relación con la vida cotidiana.

1. Arocesos de aprendi-a#e condicionamiento, aprendi-a#e por observación, aprendi-a#es superiores, elprocesamiento de la in+ormación, el papel de la atención y la memoria, las habilidades metaco"nitivas.

>. El proceso de enseñan-a y aprendi-a#e como proceso de construcción y de interacción elementosinterpersonales y elementos didcticos. El papel mediador del pro+esor.

7. Arincipios didcticos en el proceso de enseñan-a y aprendi-a#e. 0prendi-a#e si"nifcativo. El papel de lascapacidades y conocimientos previos. Da personali-ación de los procesos de enseñan-a4aprendi-a#e.

3. El desarrollo en la edad de la Educación 9n+antil %9* desarrollo social, motor y a+ectivo. 9mplicacioneseducativas.

). El desarrollo en la edad de la Educación 9n+antil %99* len"ua#e y comunicación< el pensamientoperceptomotor. 9mplicaciones educativas.

:. El desarrollo en la edad de la Educación Arimaria %9* desarrollo social, motor y a+ectivo. 9mplicacioneseducativas.

6. El desarrollo en la edad de la Educación Arimaria %99* len"ua#e y comunicación< el pensamientoconcreto. 9mplicaciones educativas.

('. El desarrollo en la edad de la Educación ecundaria %9* adolescencia y #uventud. Cambios queacompañan a la pubertad. 9mplicaciones educativas.((. El desarrollo en la edad de la Educación ecundaria %99* desarrollo co"nitivo< el pensamiento +ormalabstracto. 9mplicaciones educativas.

(&. ociali-ación y aprendi-a#e. Da escuela como institución sociali-adora la transmisión en ella de pautassociales y valores. /radición y patrimonio cultural en la transmisión educativa.

(1. Da dimensión moral de la educación. 0ctitudes y valores morales a trav8s de las reas del currículo. Daeducación del ra-onamiento y del #uicio moral.

(>. Educación para la convivencia y para la pa-. Da educación y el desarrollo de actitudes cooperativas,democrticas y cívicas.

(7. Educación para la i"ualdad. Educación no discriminatoria. Eliminación de pre#uicios sexistas y racistasen la escuela.

(3. Educación sexual y educación para la salud. Arevención de las dro"odepencias.(). Da tutoría como elemento de la +unción docente. Hunciones del tutor en Arimaria y en ecundaria.0portaciones de la Asicolo"ía y de las Ciencias de la Educación al desarrollo de estas +unciones.

(:. El proceso de tomar decisiones cómo se aprende y cómo se enseña.

(6. Da madure- vocacional y el proyecto de vida. 0portación de la Asicolo"ía y la Aeda"o"ía a estamadure- y proyecto, principalmente en la adolescencia.

&'. 0spectos de la diversidad de condiciones personales de los alumnos relevantes para la educación y elaprendi-a#e aptitudes, motivación, estilos co"nitivos, otras di+erencias individuales.

&(. Da orientación como actividad educativa. Arincipios bsicos comunes a los distintos modelos deorientación educativa. us t8cnicas ms utili-adas.



&&. Aresentación y desarrollo de un modelo concreto de orientación educativa, así como de susinstrumentos y t8cnicas de orientación.

&1. Da or"ani-ación del sistema de orientación y apoyo en España en las distintas 0dministracioneseducativas.

&>. Hunción asesora. Fodelo de 9ntervención.

1.0.PROLEAS FRECUENTES

Jue adolescente no se ha sentido tan triste que ha llorado y deseado ale#arse de todo y de todos<pensando que lo vida no merece la pena vivirla. Estos sentimientos pueden dar lu"ar a un estadodepresivo que puede esconderse ba#o excesos alimenticios, problemas para dormir y preocupaciones

excesivas sobre su apariencia +ísica. /ambi8n pueden expresarse estos trastornos en +orma de miedos oataques de pnico.

Aroblemas de conducta

Aor un lado los adolescentes desean que sus padres sean claros y les suministren límites precisos perocundo esto se reali-a, ellos sienten que le quitan la libertad y no le permiten tomar sus propiasdecisiones. e producen desacuerdos y muchas veces los padres pierden el control no sabiendo que lesest pasando a sus hi#os, ni dónde estn.

Aor lo tanto, es importante que los padres pre"unten y cono-can donde estn sus hi#os, con qui8n estn yadónde van. los hi#os in+ormen a sus mayores.

Aroblemas escolares

Fuchas veces los adolescentes recha-an ir al cole"io expresando así una difcultad en separarse de sus

padres. Esto se puede expresar en +orma de !dolores de cabe-a$ o !estóma"o$.Otros de los problemas puede ser la difcultad de inte"ración al "rupo de pares o con2ictos con al"únalumno, puede estar siendo acosado por al"ún compañero. /odas estas situaciones pueden hacer queconcurrir al cole"io se convierta en una experiencia solitaria y amena-adora.

Otros problemas pueden estar asociados a estados depresivos, ansiosos y a la +alta de confan-a en símismos para encarar los desa+íos del aprendi-a#e escolar y el de hacerse de ami"os.

Estos problemas emocionales a+ectan al rendimiento escolar, pues es di+ícil poder concentrarse en la tareacuando se est preocupado por uno mismo, los problemas +amiliares o de amistades.

Aroblemas sexuales

0 veces los adolescentes son tímidos y estn preocupados por su +ísico y esto lleva a que no ha"anpre"untas acerca del sexo a sus mayores. En otras oportunidades pueden recibir in+ormación errónea desus ami"os y compañeros.

En otras ocasiones, puede ocurrir que sus experiencias sexuales las realicen en situaciones de ries"o deembara-os no deseados o de posibles conta"ios de en+ermedades de transmisión sexual. El +recuentarsituaciones de ries"o puede indicar problemas emocionales o re2e#ar una necesidad de vivir al límite.

Aara prevenir dichos problemas sexuales es importante que los padres, docentes, m8dicos de cabecera ocentros de orientación +amiliar, o+re-can a nuestros #óvenes la adecuada in+ormación y orientación sexual.

Aroblemas de alimentación

Aueden su+rir de anorexia o bulimia nerviosa. Con respecto a la primera en+ermedad, el su#eto se nie"a acomer y se ve con sobrepeso aunque realmente est8 muy del"ado. Con respecto a la bulimia, puedentener sobrepeso o no pero ellos canali-an sus problemas a trav8s de la in"esta inadecuada de alimentos,esto los deprime y hace que deseen superar este estado de nimo a trav8s de la comida produci8ndose

un círculo vicioso di+ícil de controlar si no se los pone en tratamiento.Aroblemas con el uso de alcohol, dro"as y pe"amento

El alcohol es la dro"a que mayor +recuencia causa problemas en los adolescentes. Dos padres deben estaratentos a cualquier cambio repentino y "rave de conducta de sus hi#os.

Da mayoría de las difcultades en la adolescencia no son ni "raves ni duraderas, pero el adolescente tieneque pasar por al"una de ellas para constituirse en un ser libre e independiente con un proyecto de vida.

Dos padres todavía cumplen un papel importante brindando una base se"ura a sus hi#os. Aara ello tienenque ponerse de acuerdo entre sí sobre cómo estn mane#ando las cosas y apoyarse el uno al otro. Bo hayque reali-ar alian-as con el hi#o, contra el otro pro"enitor.



Dos padres son los que mantienen a sus hi#os, por eso ellos tienen que decidir cules son las re"las del #ue"o aunque a veces puedan ser ne"ociadas y acordadas entre padres e hi#os. 5ichas re"las deben serra-onables y sern menos restrictivas cundo el adolescente se ha"a ms responsable.

e debe mantener un dilo"o 2uido y permanente con los hi#os así ellos podrn acudir a nuestro encuentrocundo lo necesiten. Aara ello es preciso que se sientan escuchados, no criticados y no avasallados.

5ilo"o y escucha, dos principios +undamentales para a+rontar todos los cambios que se suceden en estemaravilloso momento de la vida de nuestros hi#os.

1.2.IDENTIFICACIÓN DE LOS INSTRUENTOS EPLEADOS EN LA ORIENTACIÓN ESCOLAR.

Dos orientadores dentro de una institución tienen la tarea de llevar a cabo la "uía de sus alumnos desde

diversos aspectos pro+esional, educativo, personal y vocacional.in embar"o es necesario que en la orientación se usen instrumentos para la orientación escolar.

Aara dicha "uía se necesita de una evaluación inicial. Da primera tarea que debe e+ectuar un orientadorescolar cuando solicita su colaboración un miembro de la comunidad educativa es delimitar de qu8 tipo de;caso; se trata.

Becesariamente elorientador deber plantearse pre"untas como 8sta Kde qu8 tipo de su#etose trataL Kqu8 le pasa realmenteL Kcul es la causa +undamental de la situaciónL Kqu8 buscan padres yMopro+esoresL Kqu8 tipo de orientación levendría bienL Kcómo actuarL

(.4/8cnicas de reco"ida de in+ormación.9nicialmente el orientador necesita ampliar la in+ormación sobre el caso. Aara ello debe partir de unaactitud inda"adora, de una +ase de exploración sin hipótesis previas a partir de la cual clarifque suconocimiento de la situación. 0unque en esta reco"ida de in+ormación se pueden utili-ardiversos medios, en prctica, se suele centrar en tres procedimientoslos historiales del su#eto, los in+ormes que +acilitan padres, pro+esores y compañeros y los datos que+acilita el propio su#eto a trav8s de la entrevista o exploración inicial.

&.4/8cnicas di+erenciales para la identifcacíón del caso y la elección del modelo de orientación. na ve-que el orientador cuenta con mayor in+ormación debe e+ectuar una primera aproximaciónMevaluación delproblema.

1.4/8cnicas de planifcación del proceso orientador. na ve- que el orientador tiene una primera impresióndel caso y haele"ido el modelo a se"uir, deber determinar los ob#etivos y procedimientos de su actuación. Aara ellodebe elaborar un plan del proceso orientador en el que necesariamente se detallen el tipo de +unciones areali-ar, las t8cnicas a utili-ar.

N Exploración bioló"ica.E9 con#unto de t8cnicas utili-adas en el conocimiento de los aspectossomticos del individuo pueden a"ruparse en tres cate"orías /8cnicas psicofsiolo"icas. e basan en parmetros estrictamente fsioló"icos 4 a nivel neuronal ocomportamental4 que se apoyan en re"istros ob#etivos %presión arterial, electros, nivel de salivación,etc.* y en el uso de dro"as, a trav8s de los cuales pretenden detectarlas causas de la variabilidad de los comportamientos. on útiles especialmente en el caso de su#etos con

alteraciones "raves %parlisis, dis+unciones cerebrales, anomalías psíquicas, etc.*. /8cnicas de estimación clinica. on procedimientos que sirven para detectar aspectos del rea somticadifcilmente ob#etivables y que tienen una acusada importancia en la conducta del su#eto %estado +ísico"eneral, nivel de desarrollo, nutrición, etc.*. Bormalmente estos indicadores u observaciones clínicas sonestimadas a trav8s de la relación directa con el m8dico. /8cnicas para detectar anomalías especPcas. e utili-an cuando el dia"nóstico se orienta a detectarsupuestas anomalías específcas4visuales, auditivas, psicomotoras, etc.4 de las que se sospecha como causa +undamental del trastorno oproblema a tratar.N Exploración psicoló"ica.

uperado ya el en+oque clsico que a"lutinaba las t8cnicas de dia"nóstico psicoló"ico en dos planos4inteli"encia y personalidad4 en ta actualidad se propu"nan criterios de a"rupamientu en +unción de las



diversas concepciones o teórías psicoló"icas, aduciendo que cada uno de estos modelos o+rece sufcientespuntos de re+erencia para un dia"nóstico "loba* del individuo. 5e ahí que en la biblio"ra+ía reciente%Aelechano, (6)3< Hernnde- Qallesteros, (6:'* se utilice este criterio de clasifcación o a"rupamiento,si"uiendo las principales orientaciones de la psicolo"ía actual, que a"lutina las diversas t8cnicas en cuatrobloques /8cnicas psicom8tricas. e a"rupan en este epí"ra+e todas aquellast8cnicas que utili-an en el dia"nóstico +undamentalmente tests psicom8tricos, es decir, pruebas deevaluación elaboradas a partir de, procedimientos estadísticos basados en estrate"ias empíricas y+actoriales. En este "rupo se incluyen toda la variedad de tests de inteli"encia, +actoriales, aptitudinales,etc. que últimamente ha invadidoel mercado psicoló"ico o+reciendo medios de dia"nóstico cada ve- ms elaborados, a pesar de que su

utilidad es dudosa "ran número de veces. Das difcultades inherentes a la construcción de estosinstrumentos y las limitaciones en su aplicación normativa hacenque esta línea de exploración sea una de las ms controvertidas.

/8cnicas proyectivas. Este tipo de t8cnicas hacen re+erencia a procedimientos de exploración donde elsu#eto a partir de una situación dada tiene que or"ani-ar el campo, interpretar el material y reaccionar+rente a el.

/8cnicas conductuales. Da corriente conductista ha impuesto unalínea de exploración orientada a identifcar las variables or"anísmicas y ambientales que mantienen en elsu#eto una determinada línea de conducta sobre la que se pretende actuar.

/8cnicas sub#etivas. e a"rupan en este bloque todas aquellas t8cnicas donde el dia"nóstico se e+ectúa apartir de la in+ormación que+acilitan los propios su#etos a trav8s de medios no estandari-ados ycuya interpretación no es ob#etiva.

N Exploración socio4ambiental.Buestro alumno es adems un su#eto que vive en sociedad. 5ebemosexplorar cómo son los "rupos humanos con los que diariamente convive y cúal es su ubicación en losmismos. 9nteresa, adems dia"nosticar la percepción que el propio su#eto tiene de estos "rupos o mediossociales derelación, así como las interacciones que se producen entre 8stos y el su#eto. Das t8cnicas que se utili-anen este dia"nóstico de tipo socio4ambiental4microsocial4 se a"lutinan normalmente en +unción del "rupo al que hacen re+erencia social, escolar y+amiliar.

Estos son al"unos de instrumentos y t8cnicas a utili-ar dentro de la orientación, sin embar"o, esinteresante y me#or utili-ado ya que arro#a resultados +avorables es mediante la Entrevista.

A?OAE/0N?eali-ación de entrevistas bien estructuradas.N /ener las herramientas %papelería* necesarias.NComunicación adecuada %rapport*.N ?eali-ar talleres para padres para tratar de diversos temas.N /omar en cuenta que los test proyectivos son buenos cuando necesitamos conocer un aspecto dehabilidades, actitudes, y C.9, estos deben de tenerse a la mano para anali-ar y canali-ar cualquier tipo decaso.

,. OSERVACIÓN3 LISTA DE CONTROL 4 ESCALAS DE VALORACIÓN

O+er#ación

El proceso y los instrumentos de evaluación tambi8n pueden constituir una barrera para al"unos alumnos.Gabitualmente, si hemos se"uido una dinmica de intervención educativa de naturale-a inclusiva,plantear la evaluación desde los mismos principios no resulta complicado. implemente supone un re2e#ode los ob#etivos propuestos y es consecuencia de las estrate"ias curriculares que hayamos desarrollado.

Bo existe una herramienta o instrumento de evaluación inclusivo, sino que el uso de uno u otro dependerde las necesidades y demandas de cada alumno. Aor tanto, no se trata de condenar y erradicar lastradicionales pruebas, exmenes y test, sino de plantear nuevas alternativas que o+re-can un abanico



mayor de posibilidades, de manera que la evaluación no constituya un obstculo en el proceso deaprendi-a#e.

C"aderno de e#a%"ación

El pro+esor puede con+eccionar un re"istro en el que anotar sus observaciones durante el traba#o en losCentros de 9nter8s. Por ejemplo:

A%"'no Fec5a Tarea O+er#ación

Lita de contro%

Das listas de control pueden ser muy útiles para evaluar el +uncionamiento del "rupo de traba#o. Elpro+esor ha de identifcar aquellos aspectos que quiere evaluar, y o+recer distintos niveles decumplimiento de los mismos, para determinar en qu8 estado se encuentra asimilado en un continuodesde " odavía no se !a adquirido" a " e observa la mayor parte del tiempo" .

e pueden con+eccionar tantas listas como aspectos se quieran evaluar hbitos de traba#o, habilidadessociales, habilidades co"nitivas, etc.

0dems, puede ser que una misma lista sea evaluada desde di+erentes perspectivas un compañeroevalúa a otro, cada miembro del "rupo evalúa el +uncionamiento "lobal del mismo, el alumno se evalúa a

sí mismo %autoevaluación*, el pro+esor evalúa a cada alumno o "rupo, etc. Por ejemplo:

Lita de contro%$ 67+ito de tra+a(o en 8r"&o



#ombre$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ema de estudio $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$

area$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$%rupo $$$$$$$$$$$$$$

&rofesor /a$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$'irma $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$

(ompa)ero$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$'irma $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$

*lumno $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ 'irma $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$

Hábitos de trabajo #unca *veces

(asisiempre

Aermanecer concentrado en la tarea

Gacer bien el traba#o a tiempo

/erminar las tareas

e"uir las re"las establecidas

aber utili-ar y "estionar el tiempo

Fostrar habilidades para relacionarse con los dems

Compatir materiales

Escuchar a otros

0yudar a otros



?espetar a otros

/ener paciencia

/raba#ar en "rupo

Establecer turnos y respetarlos

Compartir ideas y recursos

Aarticipar en el "rupo

Fostrar habilidades de comunicación

(omentarios+

RRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRR

RRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRR

%Huente =re"ory S Chapman, &''&, i-erentiated nstructional trategies, (orsin &ress, nc. *

,.1 USO DE REGISTROS DE OSERVACIÓN

Da observación es un +enómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. Da mirada est en constantemovimiento, la experiencia visual abarca una multiplicidad de im"enes cambiantes que despiertaninter8s, en las que in2uyen la percepción, la emoción, el intelecto y la memoria.

in embar"o, la observación se comple#i-a y presenta no pocas difcultades cuando se trata de ubicarlacomo herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se ;mira;, cuando se trata de !ver$aquello que est mirando para comprenderlo, para encontrar al"o que se est buscando, cuando se tornaun proceso intencional.

Entonces, el +enómeno de la observación se reviste de una preocupación por el contexto y por la+ocali-ación que debe centrar y descentrar selectivamente la atención. Bo es posible observar todo a lave-, pero tiene poco sentido reco"er una +rase, un hecho, un "esto descarnado del contexto en el que tuvoori"en y encuentra su sentido.

Das situaciones educativas +orman parte de una trama que suele defnirse como vida cotidiana escolar. Esa trav8s de la observación que estos hechos pueden ser resi"nifcados desde una nueva visión, por mediode la descripción de su +uncionamiento, el relato de las secuencias y el anlisis posterior del proceso.

Este con#unto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sint8ticamente lo traba#ado. Es como un tami- quepermite asociar las vivencias a los conceptos. 0l t8rmino del recorrido vivido, la relectura de los re"istros



habilita el anlisis de sus contenidos, a la lu- de los marcos conceptuales que la persona +ue construyendoen su trayectoria y es tambi8n una oportunidad para iniciar una búsqueda que permita re+ormularlos yampliarlos. El texto ha pasado así, de ser el re"istro de impresiones, a ser ob#eto de una re2exión y por lotanto, una herramienta de aprendi-a#e pro+esional.

n proceso de conocimiento requiere al"o ms que un re"istro fel de lo que sucede, es una exploraciónque se acerca a descubrir, por la interpretación conceptual, la esencia de lo que acontece. En cualquiercaso de observación sistemtica, se necesitan herramientas apropiadas, en el sentido que "uardenrelación con las características de las situaciones y con los ob#etivos perse"uidos.

En este documento se presentan al"unas orientaciones conceptuales y al"unas herramientas para elre"istro sistemtico de las experiencias vividas en las respectivas comunidades educativas donde serealicen las pasantías del equipos t8cnicos.

Das t8cnicas de observación parten de una premisa una cosa es la realidad y otra la percepción, elcerebro recrea lo que ve.

Das t8cnicas de observación tienen que ver con la an8cdota del optimista y del pesimista al observar labotella medio llena o medio vacía. 5el mismo modo si uno actúa como pensador se convertir enpensador. Aara hacerlo no hay que de#ar el proceso librado al a-ar sino contar con instrumentos y paratener una herramienta hay que crearla.

Das t8cnicas de observación al i"ual que los instrumentos de aplicación pueden "enerar una observaciónproductiva e iniciar un problema que de no ser por ella ni siquiera hubiera in"resado a la conciencia.

ANALI9AR E INTERPRETAR LAS DIFERENTES ODALIDADES DE LAS T:CNICAS DE OSERVACIÓN 4 LOS INSTRUENTOS DE APLICACIÓN

Re8itro de ra8o

0 trav8s de un re"istro de ras"os se pretende reunir el mayor número de datos posibles acerca de lapersonalidad del alumno< se trata de tomar nota de cules ras"os son característica suya y cules no,aunque de al"unos no podr defnirse con toda claridad.

Aodríamos decir que el re"istro de ras"os es un re2e#o de la personalidad del alumno que proporcionar unrico panorama "eneral del mismo, de donde podremos partir para planear la promoción individual de cadaeducando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este re"istro, se trata de sabersolamente si el alumno posee o no el ras"o señalado, de nin"una manera el "rado en que lo posee. Elre"istro de ras"os tiene la venta#a de permitir que se reúna amplia in+ormación sobre los alumnos, aunqueen una +orma no pormenori-ada.

Eca%a eti'ati#aDas escalas estimativas concentran la atención sobre un ras"o determinado exclusivamente, pero lomati-an de tal manera que se pueda conocer en qu8 "rado ese ras"o es poseído por el alumno. En unaescala estimativa se recaba menos in+ormación sobre el alumno que en un re"istro de datos, pero mspormenori-ada< es muy útil cuando deseamos un estudio ms detallado sobre determinadas conductas.

/omaremos un ras"o de los señalados en el re"istro del inciso anterior para poner un e#emplo de escalaestimativa.

Re8itro anecdótico

Dos re"istros anecdóticos tienen como fn tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontneas, quesean altamente si"nifcativas en el momento de inte"rar datos para emitir #uicios de valor.

e anotarían en un re"istro anecdótico situaciones como estasDa respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser aptico, ante el empleo de

determinada t8cnica "rupal

Da actitud a#ena, en clase, de un alumno que siempre participa

Da solidaridad mani+estada por un alumno ante un problema de otro compañero

0l"una actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.

Con +recuencia, los datos que aparecen en un re"istro anecdótico, sirven para encontrar la clave de unproblema o las ra-ones por las cuales un alumno actúa en determinada +orma. Aara un maestroobservador no pasarn desapercibidos estos detalles.



La Entre#ita

Es una t8cnica para obtener datos que consisten en un dilo"o entre dos personas El entrevistador;investi"ador; y el entrevistado< se reali-a con el fn de obtener in+ormación de parte de este, que es, porlo "eneral, una persona entendida en la materia de la investi"ación.

Da entrevista es una t8cnica anti"ua, pues ha sido utili-ada desde hace mucho en psicolo"ía y, desde sunotable desarrollo, en sociolo"ía y en educación. 5e hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye unat8cnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo serían muy di+ícil conse"uir.

La Enc"eta

Da encuesta es una t8cnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales

interesan al investi"ador. Aara ello, a di+erencia de la entrevista, se utili-a un listado de pre"untas escritasque se entre"an a los su#etos, a fn de que las contesten i"ualmente por escrito. Ese listado se denominacuestionario.

Es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra identifcación de la persona que loresponde, ya que no interesan esos datos.Es una t8cnica que se puede aplicar a sectores ms amplios del universo, de manera mucho mseconómica que mediante entrevistas.

@arios autores llaman cuestionario a la t8cnica misma. Dos mismos u otros, unen en un mismo concepto ala entrevista y al cuestionario, denominndolo encuesta, debido a que en los dos casos se trata de obtenerdatos de personas que tienen al"una relación con el problema que es materia de investi"ación.

E% Tet

Es una t8cnica derivada de la entrevista y la encuesta tiene como ob#eto lo"rar in+ormación sobre ras"osdefnidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y características individuales ocolectivas de la persona %inteli"encia, inter8s, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación,etc.*. 0 trav8s de pre"untas, actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por elinvesti"ador.

e han creado y desarrollado millones de tesis que se a#ustan a la necesidad u ob#etivos del investi"ador.on muy utili-ados en Asicolo"ía %es especialmente la Asicolo"ía Experimental* en Ciencias ociales, eneducación< 0ctualmente "o-an de popularidad por su aplicación en ramas novedosas de las Cienciasociales, como las ;?elaciones Gumanas; y la Asicolo"ía de consumo cotidiano que utili-a revistas yperiódicos para aplicarlos. Dos /est constituyen un recurso propio de la evaluación científca.

;todo Cient<fco

El m8todo científco es el con#unto de procedimientos ló"icos que si"ue la investi"ación para descubrir lasrelaciones internas y externas de los procesos de la realidad natural y social.

Dlamamos m8todo científco a la serie ordenada de procedimientos de que se hace uso en la investi"acióncientífca para obtener la extensión de nuestros conocimientos.

e entiende por m8todo científco al con#unto de procesos que el hombre debe emplear en la investi"acióny demostración de la verdad.

Et"dio de cao

El estudio de caso es una metodolo"ía de estudio con ori"en en la investi"ación m8dica y psicoló"ica yque ha sido utili-ado en la sociolo"ía por autores como Gerbert pencer Fax Teber, ?obert Ferton e9mmanuel Tallerstein. e si"ue utili-ando en reas de ciencias sociales como m8todo de evaluación

cualitativa. El psicólo"o educativo ?obert E. taUe es pionero en su aplicación a la evaluación educativa.Dos estudios de casos incluyen una variedad de "rupos de presión como movimientos de pa-, derechos delas mu#eres, exiliados, tratados internacionales y "rupos extremistas de derecha. Dos asuntos que seabordan incluyen la relación de los espacios públicos y privados en el contexto de la actividad política, lainterrelación entre cambio social y cambio dentro de la +amilia, así como la relación entre "eneraciones ent8rminos de políticas y de procesos que o+recen la motivación para que un individuo participe enmovimientos sociales. Esta t8cnica intenta contribuir al cambio de paradi"ma en la investi"ación de losmovimientos sociales.

En cuanto a los ob#etivos del estudio de caso, trata

Aroducir un ra-onamiento inductivo. 0 partir del estudio, la observación y reco"ida de datosestablece hipótesis o teorías.



Auede producir nuevos conocimientos al lector, o confrmar teorías que ya se sabían.

Gacer una crónica, un re"istro de lo que va sucediendo a lo lar"o del estudio.

5escribir situaciones o hechos concretos

Aroporcionar ayuda, conocimiento o instrucción a caso estudiado

Comprobar o contrastar +enómenos, situaciones o hechos.

Aretende elaborar hipótesis

Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar yMo trans+ormar.

El diseño o protocolo de una investi"ación consiste en establecer una serie de +ases dispuestas en el ordencronoló"ico de su aplicación para desarrollar la investi"ación y lle"ar a los resultados buscados. El cicloclsico aplicable a casi cualquier tipo de investi"ación científca establece cuatro +ases principales

9dentifcación del problema a investi"ar

Establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales

?ecolección de datos

0nlisis de datos e interpretación de los resultados

Eca%a E#a%"ati#a

Das escalas evaluativas que Aueden utili-arse para la califcación y evaluación de los traba#os y tareasestablecidas Estn sobre > puntos, y se explican así

a* 5emandas co"nitivas del traba#o o tarea.

Conocimientos Ju8 y qu8 tipo de Dos Fismos se solicita %n* en los traba#os.

b* Claridad de la "raduación.

Ju8 nivel de desempeño se solicita y qu8 "rado de pro+undidad o extensión de contenidos e incluyenpara reali-arlo.

c* 0lineamiento del traba#o con las metas de aprendi-a#e.

Ju8 con"ruencia /ienen los contenidos habilidades y solicitados en los traba#os con las Fetas de

aprendi-a#e Aropuestas en el desarrollo del pro"rama.d* Calidad total de la tarea.

Ju8 características 5ebe reunir para 5efnir la calidad esperada Orden, limpie-a puntualidad,, exactitudde contenidos, reali-ación, presentación, otros. la ponderación de estas características.

Establecer modelos estndares con 5EH9B95O con los Cuales se Comparan los traba#os reali-ados por losalumnos.

Reco'endacione &ara iniciar "na o+er#ación ite'7tica

A%8"no rie8o de %a o+er#ación ( A%8"na "8erencia

Deconoci'iento de %a &er&ecti#a3re&reentacione = &oicione de lossu#etos observados. Conduce a identifcar yvalorar procesos de otras culturas, desdenuestros propios patrones culturales, conlas consecuentes distorsiones del caso.

5istanciamiento necesario. Aoner ensuspenso las propias valoraciones hastatanto se encuentre ms inmerso en la vidacotidiana de aquellos a quienes observa uobten"a al"una in+ormación que completelo i"norado.



E!ecto >no#edad?. Das primerasimpresiones del observador pueden tenerun e+ecto distorsionador en los recortes yen los #uicios que se emitan conposterioridad.

Da observación nunca es in"enua.Alantearse siempre hipótesis provisoriaspara ser trans+ormadas o a#ustadas a partirde los datos relevados

Deconoci'iento de %a &ro&iain@"encia en %a it"ación. El observador

puede "enerar en los su#etos observados une+ecto a partir del cual 8stos a#usten susactuaciones en +unción de las expectativasque le atribuyan al observador.

Explicitar o pedir que se expliciten, siempreque sea posible, los propósitos de la

observación, las estrate"ias, el uso que sele dar a la in+ormación y todo aquello quese considere necesario.

Foca%i*ación ecei#a derivada deldesconocimiento del contexto y ladesconsideración de la simultaneidad devariables. Auede conducir a la simplifcaciónde la situación observada.

El recorte de la situación por observar yanali-ar no puede ser ni excesivamenteamplio, que no permita la defnición deproblemas claros y precisos, niexcesivamente estrecho, que condu-ca aerrores en el anlisis por desconocimientode las variables que intervienen.

Confan*a de'edida en %a &ro&ia'e'oria. Da +uer-a de la vivencia lleva apresuponer que se recordarn los hechos ysu secuencia. Cuando 8stos se vansuperponiendo y comple#i-ando lassituaciones, se torna di+ícil rememorarlos.

Bo desestimar nunca la posibilidad dere"istrar acontecimientos si"nifcativos. ilas situaciones implican personalmente alobservador de modo que difcultan la tomade re"istro, conviene de#ar al"una !huella$de lo vivido %una o dos palabras clave, pore#emplo*

1 Este esquema se inspiró en uno similar del capítulo ;Da observación como elemento clave en la "estión

curricular; del libro *puntes y aportes para la gestión curricular de F. Ao""i.

,., "o de %ita de contro%

Lista de Control o lista de Cotejo.Es un instrumento de re"istro de observación sistemticas reali-adas por el educadoren +orma directa o indirecta. %0ravena,Evaluacion Educacional, &'(&*.Aermite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributosrelevantesen las actividades o productos reali-ados por los alumnos. e puede empleartanto para la evaluación de capacidades comode actitudes. Consta de dos partes esencialesla primera especifca conductas o aspectos que se va a re"istrar mediante laobservación, ylo otra parte consta de di+erentes cate"orías que se toman como re+erentes para evaluar cadauno de losaspectos o conductas.Estos instrumentos son apropiados para re"istrar desempeños de accionescorporales, destre-asmotoras, o bien, los resultados o productos de traba#os reali-ados. Dasreas que ms se prestan para estas observaciones de !todo o nada$ son aspectos de la

salud, asi"naturas t8cnicas y actividades reali-adas en talleres o laboratorios. En la planillade re"istro de las observacionesse hacen tildes que si"nifcan %Dabarca, p"s. 13,1)*í 44444 BoCorrecto 444449ncorrectoDo"rado 44444 Bo lo"rado0ceptable 44444 9naceptableCaracterísticas: Dista de 0spectos, cualidades, secuencias, secuencias de acciones, etc., sobre loque interesa determinar su presencia oausencia. El observador solo debe marcar con una cru- %x*, 9 o BO, u otra cate"oría queindique que la evidencia se encuentrapresente o ausente.



?e"istra aspectos de tipo dicotómicos y por tanto corresponde a la medición devariables discretas %si 4 no, lo hi-o 4 no lo hi-o,presente Vausente, lo trae Vno lo trae, ' V(, etc., no hay t8rminos medios.

Aermite evaluar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.Ventajas: Aermite la observación y descripción de distintas habilidades y actitudes.

e pueden utili-ar en el transcurso de todo el proceso de aprendi-a#e. on elaborados e interpretadas "eneralmente, por los mismos educadores.

5an cuente de lo"ros y difcultades del alumnoMa en relación con los ob#etivosplanteados. on rpidos de llenar y completar.

,.-."o = %i'itacione de %a eca%a de #a%oración.

Consisten en una serie de cate"orías ante cada una de las cuales el observador debe emitir un #uicio,indicando el "rado en el cual se haya presente una característica en la actuación del alumno o la+recuencia con que ocurre determinada conducta.

Da escala exi"e una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una actividad o producto, vistosen +orma parcial o en con#unto.

E% docente o %o 'i'o a%"'no coni8nar7n ("nto a cada cate8or<a "n <'+o%o &ara e&rear%a ca%idad de %a cond"cta o+er#ada.

Da valoración puede ser

(. Bum8rica %por e#. de ( a 7*.

&. Estimativa %mucho, poco, nada< siempre 4 normalmente 4 a veces 4 nunca< etc.*.

1. 5escriptiva %se hace una descripción de la característica poseída o se selecciona aquelladescripción que me#or re2e#a la situación*.

&. Das escalas num8ricas poseen cierto número de cate"orías establecidas en t8rminos descriptivos alas que se le atribuye de antemano valores num8ricos convencionales. 0 pesar que la aparienciaindica lo contrario, se ha comprobado que una "ran cantidad de números de "rados no permitenuna discriminación ri"urosa y clara de las cate"orías. 5e tres a seis "rados es la "raduación msadecuada para distin"uir los niveles de calidad en la aprobación.

Aor e#emplo



a.(* ( %desaprobación*< &, 1 y > %aprobación*.a.&* ( y & %desaprobación*< 1, > y 7 %aprobación*.

1. i las escalas son conceptuales, son ms descriptivas que las num8ricas y se a#ustan a lasnecesidades de cada instancia evaluativa.

Aor e#emplob.(* Aara apreciar la +recuencia 4 iempre 4 =eneralmente

4 0 veces 4 Buncab.&* Aara apreciar la intensidad 4 Fuy +uerte 4 Huerte 4 58bil 4 Fuy d8bilb.1* Aara apreciar cantidad y calidad 4 obresaliente 4 Excelente 4 5istin"uido 4 Fuy bueno 4 Queno 4 Queno

4 0probado 4 ?e"ular 4 9nsufciente 4 9nsufciente 4 ?eprobado 4 ?eprobado



1. ENTREVISTAS 4 T:CNICAS SOCIO:TRICAS.

Da primera, la observación, podríamos defnirla como un proceso que requiere atención voluntaria einteli"ente diri"ida hacia un ob#eto con el fn de obtener una in+ormación. /iene que tener un carctersi"nifcativo y debe ser +or-osamente ob#etiva. El observador no debe emitir #uicios de valor sinoidentifcar y anali-ar las conductas observadas para poder llevar a cabo re2exiones que permitan unacorrecta retroalimentación de las mismas sobre el observado.

Dos pasos que se deben se"uir para reali-ar una buena observación son

V 5eterminar los propósitos

V 5efnir las conductas a observar

V Arecisar las condiciones de la observación

V Elaborar los instrumentos de la observación

na ve- claros estos puntos es necesario elaborar un cuestionario de observación donde reco"er losaspectos de inter8s para el observador. Con+eccionar una lista de pre"untas o una lista de control con suescala de valoración correspondiente, ya sea num8rica, "rfca, "rfca descriptiva o de ran"o. Aor último,

y atendiendo a los datos reco"idos, se hace el in+orme de observación donde se den las pautas y losconse#os de actuación en caso de que sea necesario.

Aodríamos decir que la venta#a +undamental que tiene la observación es que esta t8cnica est encaminadaa un estudio pro"resivo y continuo de casos particulares permitiendo evaluarse tanto en contextos comoen procedimientos sin entorpecer las actividades de los observados. Aor el contrario, los aspectosne"ativos que podríamos destacar son la inconsistencia de los datos cuando se obtiene de +orma puntual,la imposibilidad de prever la ocurrencia de conductas, la comple#idad de ciertas circunstancias y lainter+erencia de las características del observador.

En el se"undo apartado, las t8cnicas sociom8tricas, podríamos defnirla como un m0todo empleado para

conocer la estructura b1sica interrelacionalde un grupo a trav0s de las respuestas de sus componentes sobre sus propias

atracciones y rec!azos. 2s pues, un instrumento que mide la organización de los grupos sociales3 0rru"a y@aleri, 0 %(6)>*. El ob#etivo de esta t8cnica esanali-ar las relaciones interpersonales de un "rupo. Das +ases que debe tenerun buen test sociom8trico son

(4 5eterminar el tema y los criterios

&4 Elaboración del test sociom8trico

14 Hormulación de las pre"untas

>4 0plicación del test sociom8trico

74 Elaboración de la sociomatri- o matri- sociom8trica

34 Construcción del socio"rama

)4 0nlisis e interpretación del socio"rama



Aodríamos señalar como venta#as que esta t8cnica da mucha in+ormación en poco tiempo, arro#a datosmuy precisos y que es un bien para el "rupo. Aor el contrario, podríamos decir que tiene una ciertacomple#idad en la elaboración de la sociomatri-, no existen datos cualitativos y que la valoración puedeserrecha-ada por el "rupo

>. CUESTIONARIO 4 AUTOIOGRAFIA

. KJu8 elementos tiene que tenerL

Hecha de nacimiento, lo"ros, +racasos, "ustos, experiencias personales, +amiliares.

&.Fenciona una autobio"ra+ía +amosa

Qenito Wuare-.1.KEn qu8 es di+erente a una bio"ra+íaL

Jue la bio"ra+ía es escrita por medio de los dems

>.KEn dónde sur"e el t8rminoL

5el latín %autosXpropio* %biosXvida* %"ratoXescritura* 7.5a una recomendación para escribir una

autobio"ra+ía

Escribir datos interesantes y experiencias sobre tu vida.

0.1 USO DE CUESTIONARIOS

Aara conocer me#or las diversas posibilidades que tienen los cuestionarios para la acción tutorial, teo+recemos a continuación una serie de su"erencias con respecto a las diversas posibilidades deaplicaciones y usos de los +oros, ries"os inconvenientes y precauciones y fnalmente, trucos y conse#os.A&%icacione = "o de% c"etionario

• ?eali-ación de pruebas de autoevaluación y heteroevaluación

• Fs in+ormación en Foodle docs usos didcticos de los cuestionarios

0., VENTA/AS 4 DESVENTA/AS DE LOS CUESTIONARIOS

• Da herramienta de tudium para la elaboración de las pre"untas es potente pero comple#a. Crearcada pre"unta lleva bastante tiempo.

• 9ncorporar demasiadas pre"untas en una única p"ina puede hacer que la sesión expire antes deque el estudiante haya concluido el cuestionario y se podrían perder las respuestas.

• ?eali-ar cuestionarios como pruebas de evaluación presencial con los estudiantes en un aulain+ormtica es arries"ado caídas de red o ralenti-ación del +uncionamiento por accesosconcurrentes a la base de datos, cuellos de botella, +allos en el suministro el8ctrico u otrosimprevistos pueden producir e+ectos indeseados. 0dems, actividades sensibles comocuestionarios de tudium no estn previstas para un uso presencial, sincrónico y masivo. Daniversidad @irtual no se hace responsable de los +allos que se pudieran producir comoconsecuencia de este uso no previsto para tudium.

Tr"co = cone(o



• Dos cuestionarios pueden ser una herramienta ma"nífca de autoevaluación. O+recer pruebas conpre"untas aleatorias despu8s de cada tema y permitir varios intentos a los estudiantes permitirque estos se !en+renten$ a los contenidos y midan su nivel de conocimiento sin la presión desaberse evaluados y, por tanto, se mani+estarn dispuestos a reali-ar todas las autoevaluacionesposibles para me#orar su preparación.

• O+recer cuestionarios cortos. Dos cuestionarios lar"os %sobre todo si las pre"untas se presentan enuna única p"ina* pueden hacer que se produ-can +allos en el envío de las respuestas. 0dems, es+cil sacar tiempo para un cuestionario breve, pero si requiere ms de 1' minutos es menosprobable que el estudiante se anime a hacerlo si no es estrictamente obli"atorio.

• i los cuestionarios tienen que ser necesariamente lar"os, limitar el número de pre"untas porp"ina.

• i se dispone de una "ran cantidad de pre"untas en +ormato texto %.txt. doc. .odtY*, puede serinteresante !+ormatear$ estas pre"untas como =9H/ %existen plantillas para Tord, Excel y OpenOPce* o 09ZEB. 5e este modo podr importarse a tudium una "ran cantidad de pre"untas sintener que crearlas una a una.

• Aara construir una "ran batería de pre"untas se puede solicitar la colaboración de los estudiantesen la redacción e inserción de las pre"untas en el sistema. 0prender a crear buenas pre"untas estanto o ms útil que aprender a resolverlas, +omenta el traba#o colaborativo y el docente puedereconocer este traba#o a e+ectos de evaluación, a la ve- que da un impulso a la construcción de un

"ran banco de datos de pre"untas.

• i es imprescindible utili-ar tudium para hacer exmenes con cuestionarios presenciales

o Bo se debe utili-ar el relo# de control de tiempo. Auede dar problemas y el tiempo puede controlarsemanualmente.

o Es recomendable disponer de una versión !manual$ del examen versión impresa o en pd+, pantalla-os

>.1 D0 0/OQ9O=?0H90

E e% re%ato de %a #ida de "na &erona ecrita &or e%%a 'i'a.Es una obra personal ya que es el propio autor el encar"ado de expresar los pormenores de uno o

varios aspectos de su vida. Es un tipo de redacción típicamente literario.2jemplo de una autobiografía.#ací en 4illena, el treinta de septiembre de 5678, en la calle de La rinidad, n.9 :, tercer piso, en lamisma !abitación donde !oy tengo instalado mi despac!o particular. ; no es que !ayamos vivido allítoda la vida, sino que mi padre, en cierta ocasión tuvo una agencia de seguros en (artagena y allívivimos desde 565< !asta 565= en la calle anta 'lorentina, n.9 55 >allí nació y murió

Caracter<tica de %a a"to+io8ra!<a.Es posible resumir las características de la autobio"ra+ía de la si"uiente manera

4Re%ata %a #ida de% a"tor$ e trata casi de una con+esión intima que reali-a el autor de la obra, ya quesupone narrar hechos sumamente personales que le ha tocado vivir.

B E% a"to+ió8ra!o e a"tor = &rota8onita$ e trata de la principal característica de la autobio"ra+ía. Elescritor de la obra es al mismo tiempo centro de la misma porque es 8l quien est relatando su propiahistoria.

BLi+ertad en %a etr"ct"ra = en e% %en8"a(e$ El autor de la obra no est su#eto a una estructura rí"idaal momento de escribir su autobio"ra+ía. Da +orma de hacerlo depende solo de 8l mismo.Bo es obli"atorio se"uir un determinado orden cronoló"ico en la narración de los acontecimientos.En cuanto al len"ua#e empleado se aplica la misma re"la. Es decir, todo queda en manos del escritor. er8l quien esco#a la manera correcta de expresarse para hablar de su vida.Di!erencia = e'e(an*a entre %a a"to+io8ra!<a3 %a +io8ra!<a = %a 'e'oria.Estos tres tipos de obras "uardan una estrecha relación y muchas veces pueden prestarse a con+usión eldistin"uir el carcter de cada una. En primer lu"ar, hay que destacar las similitudes.

http://reglasespanol.about.com/od/tiposderedaccion/tp/5-Grandes-Tipos-De-Redaccion.htm

http://reglasespanol.about.com/od/tiposderedaccion/tp/5-Grandes-Tipos-De-Redaccion.htm



/anto la autobio"ra+ía, como la bio"ra+ía y las memorias pertenecen a los escritos literarios de no fcción ynarran episodios o la vida completa de una persona.Aor otro lado, entre las mismas existen al"unos ras"os que las distin"uen unas de otras.Da di+erencia entre autobio"ra+ía y bio"ra+ía consiste en que, mientras que la primera es el relato de lavida del autor escrito por 8l mismo, en la bio"ra+ía, si bien narra la vida de una persona, la misma seencuentra escrita por una tercera persona.n e#emplo actual de bio"ra+ía lo encontramos !teve Wobs$, escrita por el autor Talter 9saacson.La ditinción entre %a a"to+io8ra!<a = %a 'e'oria e '7 co'&%e(a.El 5iccionario de la ?eal academia española defne a la memoria en los si"uientes t8rminosLibro o relación escrita en que el autor narra su propia vida o acontecimientos de ella.e"uidamente, la defnición de autobio"ra+ía establece

4ida de una persona escrita por ella misma. /eniendo en cuenta estas defniciones ambas obras son prcticamente id8nticas en cuanto a suscaracterísticas.in embar"o, +recuentemente, las memorias se escriben con la intención de hablar de una etapa o de unacontecimiento determinado de la vida del autor.Da autobio"ra+ía es ms completa, ya que no abarca un periodo específco, sino que se relata toda la vida.Cabe a"re"ar que esto no es una re"la y que siempre depender del autor de la memoria o laautobio"ra+ía hasta qu8 punto de su vida pretende darse a conocer en su obra.

E(e'&%o de a"to+io8ra!<a.

e han escrito autobio"ra+ías a lo lar"o de la historia. 0quí aba#o se exponen unos prra+os quepertenecen a distintos autores de diversas 8pocas

;o emprendo escribir mi vida p?blica >puede ser que mi amor propio acaso me alucine> con el objeto quesea ?til a mis paisanos, y tambi0n con el de ponerme a cubierto de la maledicencia@ porque el ?nico

premio a que aspiro por todos mis trabajos...0utobio"ra+ía de Fanuel Qel"rano. TiUisource.

Aasta los :B a)os de su edad fue !ombre dado a las vanidades del mundo y principalmente se deleitabaen ejercicio de armas con un grande y vano deseo de ganar !onra....

0.0 ESTUDIO DE CASOS

no de los ob#etivos +undamentales que debe perse"uir la educación es inte"rar la teoría y la prctica atrav8s de la aplicación de estrate"ias de enseñan-a y de aprendi-a#e que conecten efca-mente el

conocimiento con el mundo real. na de ellas es la t8cnica del estudio de caso.

El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendi-a#e si"nifcativo y trascendente, en lamedida en que quienes participan en su anlisis lo"ran involucrarse y comprometerse tanto en ladiscusión del caso como en el proceso "rupal para su re2exión.

Con esta t8cnica se desarrollan habilidades tales como el anlisis, la síntesis y la evaluación de lain+ormación. e desarrollan tambi8n el pensamiento crítico, el traba#o en equipo y la toma de decisiones,adems de otras actitudes como la innovación y la creatividad.

El estudio de caso es una t8cnica de aprendi-a#e en la que el su#eto se en+renta a la descripción de una

situación específca que plantea un problema, que debe ser comprendido, valorado y resuelto por un"rupo de personas a trav8s de un proceso de discusión.

5icho en otras palabras, el alumno se en+renta a un problema concreto, es decir, a un caso, que describeuna situación de la vida real. 5ebe ser capa- de anali-ar una serie de hechos, re+erentes a un campoparticular del conocimiento, para lle"ar a una decisión ra-onada en pequeños "rupos de traba#o.

El estudio de caso es, por lo tanto, una t8cnica "rupal que +omenta la participación del alumno,desarrollando su espíritu crítico. 0dems lo prepara para la toma de decisiones, enseñndole a de+endersus ar"umentos y a contrastarlos con las opiniones del resto del "rupo.

http://es.wikipedia.org/wiki/Biograf%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Memorias


http://es.wikisource.org/wiki/Manuel_Belgrano,_Autobiograf%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Biograf%C3%ADa


http://es.wikisource.org/wiki/Manuel_Belgrano,_Autobiograf%C3%ADa



Caracter<tica 8enera%e

Das principales características que todo estudio de caso debe cumplir son

• Dos casos deben plantear una situación real.

• Da descripción del caso debe provenir del contacto con la vida real y de experiencias concretas ypersonales de al"uien. 5ebe estimular la curiosidad e invitar al anlisis.

• 5ebe ser claro y comprensible.

• Bo debe su"erir soluciones sino proporcionar datos concretos para re2exionar, anali-ar y discutir en"rupo las posibles salidas.

• 5ebe +omentar la participación y apelar al pensamiento crítico de los alumnos.

• Dos aspectos principales y secundarios de la in+ormación deben estar entreme-clados.

• El tiempo para la discusión y para la toma de decisiones debe ser limitado.

• Da t8cnica de estudio de caso entrena a los alumnos en la "eneración de soluciones.

• El estudio de caso debo perse"uir metas educativas que se referan a contenidos acad8micos,habilidades y actitudes.

El estudio de caso lleva al alumno a re2exionar y a contrastar sus conclusiones con las de otros, aexpresar sus su"erencias y a aceptar las de sus compañeros. 5e esta manera, el alumno se e#ercita en eltraba#o colaborativo y en la toma de decisiones en equipo.

/iene la "ran venta#a de adaptarse a cualquier audiencia lo mismo se puede emplear en la educaciónprimaria que en la media y superior o en la +ormación de adultos.

Ti&o de cao

5esde un punto de vista "eneral, los casos pueden ser de tres tipos di+erentes

Ti&o 1. La decri&ción de %a it"ación tiene %o dato "fciente &ara )"e %o a%"'no rea%icen"n dia8nótico de %a it"ación o "na identifcación de% &ro+%e'a = de " ca"a.

En este tipo de casos no sólo se pretende que los alumnos estudien la descripción del caso, analicen lasvariables que caracteri-an el ambiente en que se desarrolla la situación, identifquen los problemas ypropon"an soluciones examinando imparcial y ob#etivamente los hechos y acontecimientos narrados, sinoque específcamente se busca que se coloquen dentro de la situación, se involucren y participenactivamente.

Das pre"untas que se +ormulan al fnal del caso pueden ser como estas

• KCul es el problemaL

• KCules son sus causasL

Ti&o ,. Ade'7 de decri+ire %a it"ación3 ta'+i;n e identifcan e% &ro+%e'a = " ca"a. Setrata de deter'inar %a &oi+%e o%"cione = ana%i*ar " #enta(a = de#enta(a.

En este tipo de casos, se busca desarrollar un pensamiento deductivo en el alumno con el fn de que seacapa- de encontrar la respuesta o solución correcta a la situación planteada. e busca el entrenamientode los alumnos en el estudio de situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se



involucren en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos yMo el "rupo, sea elms adecuado en la situación estudiada.

Este tipo de casos suele ser la estrate"ia ms utili-ada didcticamente, ya que, como +ase previa, incluyeel estudio descriptivo de la situación, donde se defne el problema que se intenta solucionar.

Das pre"untas que se reali-an pueden ser

• KCules son, a tu #uicio, las soluciones al problema planteadoL

•

KCul considers que es la me#or solución y por qu8L

2. USO DE LAS PRUEAS PSICOLOGICAS EN ORIENTACION

En la importancia de las pruebas existen t8rminos sencillos, de resultados de pruebas psicoló"icas quecambian la vida por la ra-ón que sea prudente y en realidad es casi obli"atoria que los estudiantes depsicolo"ía aprendan acerca de los usos actuales y de los abusos ocasionales en la aplicación de pruebas.Como lo seria en el caso (4( en donde se pueden ilustrar los cambios de vida que son consecuencia de laspruebas psicoló"icas a trav8s muestras de historias clínicas.

Da importancia de las pruebas psicoló"icas en el proceso los ob#etivos que persi"ue esta labor, así comolas di+erentes +unciones encomendadas, adems indica la importancia que reviste para cualquieror"ani-ación el +actor humano y las características que lo distin"uen de otros recursos. Esto permitirtener un concepto ms amplio de. Aara comprender la importancia del caso (4(, así como el proceso deselección dentro de la or"ani-ación es necesario conocer al"unos conceptos relacionados con la misma.

e aplican para orientar, se aplica a diversos "rupos de personas que han tomado docenas de pruebas nique da "ran importancia si asunto central. Esa prueba puede ser útil para que a una persona se ledetermine o dia"nostique en que estado se puede encontrar una persona.

El caso (4( el la prueba bsica para conocer el estado de la persona. 0l aplicar este caso se desean

obtener varios ob#etivos como

Ob#etivos sociales se basa en principios 8ticos y socialmente responsables

Ob#etivos corporativos su actividad no es un fn en sí mismo< solamente un instrumento para que laor"ani-ación lo"re sus metas +undamentales.

Ob#etivos +uncionales un nivel adecuado a las necesidades de la compañía es otro de los ob#etivos+undamentales. Cuando las necesidades de la or"ani-ación se cubren insufcientemente o cuando secubren en exceso, se incurre en dispendio de recursos.

Ob#etivos personales los ob#etivos personales a la medida en que son compatibles y se puede traba#arpara que pueda mantener, retener y motivar es necesario satis+acer las necesidades individuales de susinte"rantes.

Da importancia tambi8n se puede evidenciar desde la revisión histórica "eneral las pruebas se investi"an yse aplican a campos específcos como Aersonalidad, 9nteli"encia, Beurosis, etc. Jue al fnal se debenre2exionar para buscar consecuencias sociales y le"ales de las pruebas.

2.1 AGRUPACION DE LOS TEST DE ORIENTACION



0yuda a identifcar los intereses laborales, expectativas y motivación hacia un ofcio o traba#o del mercadolaboral, así[ como medir inclinaciones hacia determinadas reas o carreras de traba#o. /e permite conocerqu8 carrera estudiar y apunta no sólo hacia una actividad, carrera u opción pro+esional, sino a una +ormade vida que ser[ determinante para saber qui8n sers el día de mañana.

O+(eti#o9dentifcar los intereses e inclinaciones laborales, expectativas y motivación hacia determinadas reas,ofcios o carreras de traba#o.P+%ico0dolescentes que quieran descubrir qu8 carrera o pro+esión desean estudiar.

C"etionarioConsta de (1& pre"untas con opción a & tipos de respuestas de situaciones relacionadas al mundo laboral.5uración promedio de(: a &' minutos.

Auntos Huertes0mplio abanico de oportunidades laborales. Aermite tener una idea ms aproximada de lo que se deseaestudiar.

Di'enioneEl test est basado en la metodolo"ía de Golland, re+erencia mundial en orientación vocacional.

Caracter<ticaEl reporte de resultados "enera ms de (&' pro+esiones del mercado laboral actual.

2., INTEGRACION DE ATERIAS PSICOLOGICAS

Es una escala de medición en test psicoló"icos que determinan la elaboración de un psicodia"nostico detipo proyectivo, que enla-an recurrencias y conver"encias para lle"ar a una conclusión sobre determinadoperfl psicoló"ico. Da batería de tests "eneralmente se con+orma de

(. Entrevista previa&. /ests "rfcos %G/A, +amilia Uin8tica actual, por e#emplo*1. /est 5esiderativo>. /ests proyectivos %por e#emplo el ?oscharch o el /?O*7. Entrevista de devolución fnal. /ambi8n existen los tests psicom8tricos que determinan el nivel intelectual de una persona.

Pr"e+a o ater<a$

C%<nica$ Da Asicolo"ía Qasada en Aruebas %AQA* promueve la reco"ida, interpretación e inte"ración de laevidencia vlida e importante derivada de la investi"ación, del #uicio clínico y de la opinión del paciente.5icha prctica est +undamentalmente relacionada con la aplicación de los ensayos clínicos aleatori-ados,las revisiones sistemticas y la meta4anlisis aunque su vínculo no es de necesidad. Da Asicolo"ía Qasadaen Aruebas si"ue cuatro pasos +ormular el problema clínico, locali-ación en la literatura de los artículosrelevantes, valoración crítica de las pruebas encontradas y aplicación de los halla-"os a la prctica clínica.

Da Asicolo"ía no es a#ena a las necesidades que trata de cubrir la orientación de la Fedicina Qasada en laEvidencia. /ambi8n la Asicolo"ía tiene la necesidad de disponer de herramientas fables de comunicar

in+ormación que se apoyen en datos empíricos contrastados.

2.-. ADAPTACION PERSONAL DE LOS NIOS.

Da adaptación personal supone un a#uste o equilibrio con uno mismo que se re2e#a en nuestrospensamientos, emociones o acciones. Este equilibrio es dinmico y se encuentra en continuo rea#uste.Cuando no lo"ramos una adaptación personal adecuada, suelen observarse mani+estaciones como la ba#aautoestima, miedos o inse"uridad, sentimientos de culpa, ansiedad, inhibición, triste-a, somati-ación, etcAero la adaptación personal no sólo hace re+erencia al hecho de encontrarse a "usto con uno mismo, sinotambi8n con el ambiente o la realidad que nos ha tocado vivir. Aor tanto, el "rado de inadaptaciónpersonal viene determinado por el desa#uste que el individuo tiene consi"o mismo %autodesa#uste* y con larealidad %desa#uste disociativo*. El autodesa#uste implica aspectos tales como comportamientos de temor,

http://www.psicometricos.com/site2/site/index.php/test/orientacion/test-vocacional?id=83

http://www.psicometricos.com/site2/site/index.php/test/orientacion/test-vocacional?id=83



miedo o intranquilidad que suelen asociarse a in+ravaloración de uno mismo, o a una valoracióndesa#ustada a nivel personal que empu#an a echar sobre uno mismo la tensión vivida, re2e#ndose atrav8s de autodesprecio o autocasti"o o de modo indirecto mediante estados depresivos yMo somati-ación.Aor otra parte, el desa#uste disociativo se re2e#a en aspectos tales como el concepto de la vida como al"odi+ícil y problemtica, la tendencia a elaborar pensamientos ne"ativos o pesimistas y el desarrollo dede+ensas que impidan el su+rimiento y que provocan una disociación de la realidad. 0l"unas experienciasvividas pueden ori"inar inadaptación personal. /al es el caso de los niños que han su+rido situaciones dedesprotección y como consecuencia de ello han sido separados del núcleo +amiliar e institucionali-ados encentros de aco"ida de menores %residencial*. Aero el "rado de inadaptación personal puede variar en+unción de la intensidad de lo vivido, el si"nifcado que ten"a para el niño, el momento evolutivo en que seencuentre %el "rado de madure-* y las circunstancias que si"uen al suceso. Cuando las prcticas de

crian-a no son apropiadas y la educación emocional que recibe el niño no se produce o es dis+uncional, esmuy probable que existan difcultades psicoló"icas de di+erente índole %?odrí"ue-, Do-ano y Caballero,&''&*. Qritner y ?eppucci %(66)*, Camras, ?ibordy, Gill, Fartino, paccarelli y te+ani %(6::*, Zropp yGaynes %(6:)* y ?epetti, /aylor y eeman %&''&*, afrman que cuando entre padres e hi#os existea"resión, recha-o y no se proporciona el a+ecto y apoyo necesario, suele haber problemas emocionales yconductuales en los niños. El estudio reali-ado por ?ui- y =allardo %&''&* sobre una muestra de niños que+ueron ob#eto de ne"li"encias "raves por parte de su +amilia, es un claro e#emplo de la inadaptaciónpersonal y social consecuente a unas prcticas de crian-a inapropiadas por parte de los cuidadores. /al ycomo señalan Aalacios, Foreno e Gidal"o %(66:* y @i"uer y erra %(663*, la +amilia debe ser un lu"arestable y se"uro, donde el niño debe recibir los cuidados, la protección, el respeto y el apoyo necesariospara su desarrollo personal y socio4a+ectivo. Dos padres que demuestran a+ecto a sus hi#os y responden asus necesidades, educan, con mayor probabilidad, hi#os independientes, sociables, cooperativos y conconfan-a en sí mismos. Estos niños muestran un buen a#uste personal, adecuada autoestima ycompetencia social %Qluestone y /amisDeFonda, (666< Fartíne-, Huertes, ?amos y Gernnde-, &''1<teinber", Founts, Damborn y 5ornbusch, (66(*. na adecuada relación con los padres ayuda al niño acomprender el si"nifcado de las emociones y a aplicarlas en sus relaciones con los dems %5enham,(6:3< =arner, Wones y Aalmer, (66>*. En nuestro estudio, al re+erirnos a niños que se encuentran conmedidas de protección %aco"imiento residencial*, debemos tener en cuenta la importancia que ha podidotener el vínculo previo con sus cuidadores. El tipo de ape"o, las reacciones de los adultos y lasexperiencias vividas, sirven de base para el desarrollo de la competencia personal, social y emocional deniño %Cantero, &''1< Daible y /hompson, (66:*. /al y como señalan estos autores, si el adulto es sensible alas señales del niño, se desarrollar un ape"o se"uro, y los niños sern capaces de mantener unasrelaciones adecuadas, se valorarn a sí mismos positivamente y se sentirn competentes socialmente. Encambio, si el adulto no responde o lo hace de +orma inconsistente, se sentir inse"uro y desconfado conrespecto a la relación, pudiendo "enerarse inadaptación personal. Esta +orma de ape"o desor"ani-ado esel ms común en los casos de desprotección. Estos cuidadores manifestan difcultades en varios estudiosreali-ados en los últimos años %Foreno, &''7< Foreno, ?aba-o y =arcía4Qaamonde, &''3< Foreno, =arcía4Qaamonde y ?aba-o, &'')< Foreno, =arcía4Qaamonde y Ql-que-, &'':*, se evidencia que determinadasactitudes +amiliares tales como la carencia de a+ecto, la +alta de cuidados +ísicos, la indi+erencia a lasdemandas e iniciativas de interacción del niño, la +alta de comunicación, la hostilidad, los menosprecios, laintolerancia, el recha-o, el abandono y el bloqueo del desarrollo autónomo %+ísico, emocional e intelectual*inciden considerablemente sobre la adquisición y el desarrollo del len"ua#e del niño. Da investi"aciónanali-a la competencia comunicativa y el "rado de adaptación personal de niños con medidas deprotección in+antil. Da mayor parte de los estudios no aportan datos relativos a la a+ectación en cada unode los di+erentes componentes lin"\ísticos %mor+olo"ía, sintaxis, semntica y pra"mtica* en niños ensituación de desprotección. Estos estudios señalan defciencias importantes en el desarrollo del len"ua#e,pero no se concretan cules son las difcultades presentes. Aor tanto, la investi"ación tiene la fnalidad deanali-ar la presencia de difcultades en los di+erentes componentes del len"ua#e< aportar un mayorconocimiento sobre el "rado de inadaptación personal de los niños< y determinar la relación entre el nivelde dominio lin"\ístico y la competencia persona

2.0 TEST DE 6AITO DE ESTUDIO

Aretende ser una 5erra'ienta dia8nótica de los posibles problemas en cuanto al rendimiento ylas actit"de !rente a% et"dio. %A&render a a&render*. Conocer los problemas que se puedenpresentar a la hora de en!rentare a "n et"dio intenso puede ayudarte a me#orar increíblemente tusresultados. Aor este motivo es importante que respondas con sinceridad a los di+erentes ítems y que no teolvides de rellenar el último apartado en el que debers re2exionar sobre otros aspectos que in2uyen entu estudio, no mencionados en el cuestionario.

=racias a esta herramienta podrs conocer no sólo la valoración "eneral de tus actit"de =



'oti#acione a la hora de en+rentarte al estudio, sino que podrs obtener unas conclusiones detalladasde cada apartado, orientndote en la búsqueda de o%"cione concreta a tus problemas.

Este cuestionario pretende establecer cules son tus verdaderas +ortale-as y debilidades en tus estudiosuniversitarios, por lo tanto, debes responder con ob#etividad, pues los resultados sólo sern conocidos portí y nadie ms. Estos servirn como un indicador para que re2exiones y tomes decisiones para me#orar,especialmente en aquellos aspectos que representan difcultades para alcan-ar el 8xito acad8mico.

EC?9QE @ o H E=B CO??EAOB50 0 / C?9/E?9O AE?OB0D

I. ORGANI9ACION DEL ESTUDIO1.1 L"8ar = conteto de% et"dio (. Bo ten"o un lu"ar f#o para estudiar.&. Fe "usta estudiar viendo la /elevisión o escuchando música.1. Fe "usta estudiar delante de la ventana.>. Con +recuencia estudio o leo recostado en la cama o estirado en el so+.7. Bo me importa estudiar con poca lu- o su+riendo el resplandor de la lmpara.1., P%anifcación 3. Bo acostumbro a planifcar el tiempo que voy a dedicar al estudio.). Cuando ten"o un plan o un propósito de estudio "eneralmente no lo cumplo.:. Bormalmente no termino los traba#os a tiempo.6. =eneralmente cuando estudio, el sueño y el cansancio me impiden estudiar con efcacia.('. Bormalmente cuando estudio o reali-o un traba#o ten"o que levantarme puesto que no ten"o todo elmaterial que necesito a mano.((. Casi nunca ten"o un horario f#o para estudiar.(&. Bo acostumbro a con+eccionar un calendario en el que constan los días y horas de dedicación alestudio.(1. Cuando me pon"o a estudiar, me levanto +recuentemente por cualquier motivo.II. ESTRATEGIAS DEL APRENDI9A/E,.1 Proceo 8enera%e de et"dio (>. Casi siempre procuro aprenderme los temas de clase de memoria repiti8ndolos mecnicamente(7. Aor lo "eneral cuando estudio no relaciono la materia con otros temas o ideas similares.(3. Cuando estudio con apuntes tomados en clase no añado nada en ellos y me los aprendo de memoria

tal como estn.(). Bo me "usta estudiar un tema consultando di+erentes +uentes.(:. Cuando en mis sesiones de estudio no entiendo al"una cosa no me preocupo y no ha"o nada poraclararlo o me lo aprendo de memoria.(6. /ardo ms de una semana en repasar los temas explicados en clase por el pro+esor.&'. Cuando estudio no trato de resumir mentalmente lo que estoy aprendiendo&(. Fe resisto mucho a consultar cuando no entiendo un t8rmino o concepto.&&. Casi nunca empleo procedimientos para recordar +echas, datos etc.,., Có'o %eo "n teto o doc"'ento&1. Cuando inicio la lectura de un libro no acostumbro a leer previamente el índice o la contraportada.&>. Aara saber de que trata un capítulo no leo antes el principio y el fnal.

&7. Casi nunca leo por encima un libro para saber si me va a interesar.&3. En la lectura defnitiva de un texto no suelo tomar notas ni subrayar las palabras ms interesantes.,.- Có'o to'o a&"nte en %a c%ae&). Bo ten"o cuaderno de apuntes o si lo ten"o no lo utili-o.&:. Bo acostumbro a anotar la materia y la +echa en los apuntes de clase.&6. Casi nunca tomo nota de las explicaciones del pro+esor aunque traten de temas que no estn en lostextos.1'. Bo tomo nota de las palabras o conceptos comple#os, de los compromisos acad8micos o de lo que nocomprendo en la clase.1(. Casi nunca copio lo que el pro+esor escribe en el tablero o dice que es muy importante.1&. En la clase intento escribir, al pi8 de la letra en los apuntes, todo lo que dice el pro+esor.



11. 0 mí no me hace +alta tomar apuntes de lo que repite mucho el pro+esor.1>. Cuando el pro+esor explica un tema de un documento no escribo notas aparte ni subrayo en elmismo .17. /en"o difcultad en se"uir las explicaciones del pro+esor en la clase.,.0 Có'o e%a+oro "n re"'en de "n teto13. i ten"o que resumir un texto lo ha"o mientras leo dicho texto.1). Bo subrayo las palabras ms importantes para resumir.1:. Aara escribir un resumen no construyo +rases enla-ando las palabras ms importantes.16. i un texto contiene mucha in+ormación no acostumbro a resumirlo en esquemas.>'. Aara hacer esquemas utili-o muchas palabras.

>(. En la con+ección de esquemas "eneralmente, no destaco las ideas principales con subrayado, tamañode las letras, colores, etc.>&. Casi nunca estoy al día con los compromisos en clase.,.2 Có'o &re&aro "n ea'en >1. Cuando ten"o un examen a la vista, empie-o a estudiar sin saber si ten"o todo el material deexamen.>>. i al"una ve- ten"o un examen lo preparo pocos días antes.>7. Cuando empie-o a estudiar para un examen casi nunca s8 el tiempo que voy a necesitar paraaprender la materia.>3. Fientras estoy estudiando decido, en aquel momento, lo que hay que entender y ra-onar o lo queten"o que aprender de memoria.

>). 5urante la preparación del examen no acostumbro a ima"inarme de que +orma me van a pre"untar.>:. 0ntes de presentarme a un examen no reali-o una prueba lo ms parecida posible a la situación real.>6. Bo suelo pre"untar los temas que no entiendo al pro+esor o a los compañeros de la clase.7'. 0nte una prueba no s8 el tipo de pre"untas que puede hacerme el pro+esor.7(. El día antes del examen duermo poco porqu8 me paso la noche estudiando.7&. Fe pon"o excesivamente nervioso cuando ten"o un examen.71. 5urante el examen, sin leer todas las pre"untas, empie-o a escribir sin distribuir el tiempo en cadauna de las pre"untas.7>. En los exmenes empleo normalmente mucho ms tiempo en las primeras pre"untas y ten"oque apresurarme en las restantes.77. Cuando reali-o un examen casi nunca ten"o tiempo para repasarlo.,. Có'o rea%i*o "n tra+a(o ecrito

73.Cuando ten"o que reali-ar un traba#o no planifco el tiempo que debo dedicarle.7). En la redacción de un traba#o empie-o a redactar antes de escribir el índice.7:. Bo me importa empe-ar un traba#o con artículos de revistas, copia de internet o transcripción textualde libros o +uentes secundarias.76. Con +recuencia escribo temas sin tener en cuenta la proporción de los subapartados.3'. Dos traba#os los ha"o trascribiendo directamente de libros.3(. Bunca miro como se cita la biblio"ra+ía en los libros o revistas o internet. i ten"o que citar al"ún textolo ha"o como me parece a mi.

RESULTADOS

O?=0B9]0C9OB /O/0D %@* /O/0D %H*Du"ar y contexto del estudio %(47*Alanifcación %34(1*

E/?0/E=90 5E 0A?EB59]0WEArocesos "enerales de estudio %(>4&&*Cómo leo un texto o documento %&14&3*Cómo tomo apuntes %&)417*Cómo elaboro un resumen %134>&*Cómo preparo un examen %>1477*Cómo reali-o un traba#o escrito %7343(*



TOTALES NN i tienes menos de >' Halsas, estudias F0D y puedes tener problemas, incluso p8rdida de tu semestre.NN i tienes entre >' y >7 Halsas, estudias ?E=D0?, sólo para salir del paso, y puedes 9levarte al"unasorpresa desa"radable, como perder varias materias.NN i tienes entre >7 y 7' Halsas, estudias Q9EB, pero aún puedes hacerlo me#or.NN i tienes entre 7' y 77 +alsas, estudias Q0/0B/E Q9EB< vas por el buen camino.NN i tienes entre 77 y 3( Halsas, estudias F Q9EB Ênhorabuena^

2.2. FACTORES DE DISTRACCION

5istraerse por hbito suele ser consecuencia, en mayor o menor medida de la ausencia, la disminución ola p8rdida del inter8s. e puede hablar de causas ob#etivas u causas sub#etivas de acuerdo con estaconsideración.

Ca"a "+(eti#a de %a ditracción

_ Da +alta de vivencias, de actividad mental y tambi8n de l8xico.

_ Exi"ir tareas o niveles de contenidos para los que el individuo aún no se haya capacitado.

_ Halta de estimulación e inter8s ante tareas demasiado +ciles.

_ Da"unas importantes en contenidos bsicos.

_ Aroblemas a nivel individual, +amiliar y social.

_ 0"otamiento +ísico.

_ @oluntad d8bil.

_ A'+iente de'aiado có'odo, que en nada contribuye a la concentración mental, porqueproporciona distintos +ocos de inter8s a#enos al estudio y porque inclinan a la distracción el televisor, eequipo de música, la video, en la habitación de estudio.

_ Fa%ta de &r7ctica = deconoci'iento de %a t;cnica de tra+a(o inte%ect"a%. Da +alta de orden yde m8todo adems de dispersar la atención provoca el cansancio y el desinter8s.

_ Canancio inte%ect"a% a causa de la excesiva dedicación y es+uer-o, tras muchas horas sindescansar lo sufciente, que conduce a la +ati"a, la tensión, el picor de o#os y a ideas depresivas queimpiden la concentración y la efcacia.

Ca"a o+(eti#a de %a ditracción

_ Te'a &reentado &or e% &ro!eor de !or'a tedioa = 'onótona. Gacer +cil lo di+ícil, claro looscuro. interesante lo que es monótono... es un es+uer-o que ha de hacer el pro+esor si quiere que laatención y el aprovechamiento de sus alumno no descienda.

_ La o+reat"ración de tarea3 no sólo por su cantidad sino tambi8n por su "rado de difcultad,provoca en el estudiante un sentimiento de desbordamiento y de impotencia, quien ante la imposibilidadde una salida airosa opta por el abandono.

_ Inca&acidad did7ctica que se traduce en +alta de ima"inación, variedad y ori"inalidad en lapresentación de los contenidos< +alta de comprensión con los alumnos< incoherencias y despropósitos,como no califcar #ams con notable y sobresaliente, ridiculi-ar al alumno antes sus compañeros...



_ I8norancia de %o o+(eti#o fna%e = de %o &ao )"e 5a= )"e e8"ir. i el estudiante i"norapor qu8, para qu8 y cundo ha de utili-ar y practicar los contenidos que aprende, se muestra desorientadoy desmotivado y en tal situación, la distracción no tardar en aparecer.

_ a%a ditri+"ción de% tie'&o. Gay temas que precisan ms tiempo y es+uer-o, y deben estudiarsecuando nuestro nivel de atención y de concentración es mximo. i no hacemos una adecuada y racionaldistribución de tiempo provocaremos directa o indirectamente todo tipo de distracción.

3. ?E=9/?O 0CFD0/9@O

na nueva t8cnica de observación de conductas, en este caso se trata del re"istro acumulativo, como sunombre indica es una acumulación de fchas o documentos reco"idas de otras t8cnicas, a"rupadas poralumno. 5e esta manera el re"istro acumulativo contiene toda su vida actitudinal desde el inicio de laacción +ormativa, pudiendose comparar unos con otros y detectar la evolución de su comportamiento, loque nos ayuda a comprobar si hay me#oras o por el contrario, un empeoramiento de su actitud +rente adeterminados +actores. Esta herramienta contiene unas características muy similares a un anecdotario, ya que en todo momentoson fchas cumplimentadas por el docente detallando la conducta del alumno, entonces K Cul es ladi+erencia principal L El re"istro acumulativo, puede, o debe contener un espacio dedicado a las observaciones, en las que el

docente emite #uicios de valor, orientaciones para el alumno, etc., es decir, contiene un caracter sub#etivo.L"8ar de o+er#ación$A%"'noH8r"&o$

Hecha Du"ar Contexto Observado 9ncidente Comentarios

2spacio reservado para juicios de valor, orientaciones

abla generada por usana 'raile

.1 USO DEL REGISTRO ACUULATIVO

Es común, aún en estos tiempos que corren, que muchos maestros al recibir a principio de año losre"istros acumulativos de sus alumnos, los "uarden en la biblioteca y ahí permanecen hasta fn de año,momento en el que desempolvan y se rellenan los casilleros e ítems necesarios para cumplir con otrorequisito peda"ó"ico ms.

5urante el año suelen llevar un cuaderno en el cual re"istran entrevistas con padres pero lue"o no sead#untan a la fcha, perdiendo sentido esas entrevistas reali-adas puesto que el docente del año si"uienteno las recibe y ni se entera de los acuerdos a los que lle"aron padres y maestro del año anterior.

ería interesante que cuando se cita a un adulto responsable del niño ya se aparte la fcha acumulativa yaunque esta no tiene mucho espacio para escribir todos los acuerdos se puede anotar lo ms importante,se hace frmar por el adulto y lue"o se ad#unta la entrevista reali-ada en una ho#a preparada para ese fn.

Da ho#a de entrevista puede contener los si"uientes puntos

_ Hecha.

_ Bombre del niño.

_ Bombre del adulto o adultos que concurren.

_ Fotivo de la entrevista.

_ 0cuerdos.



_ Hirma del adulto responsable y del maestro.

"; &aa c"ando no e de(an eto dato

(* Jue el docente que reali-ó la entrevista ya no se encuentra en la institución y el nuevo maestro del"rupo no se entera de los acuerdos reali-ados entre los que se puede mencionar como e#emplo, lasolicitud de un in+orme psicopeda"ó"ico para poder atender correctamente las difcultades de aprendi-a#eque presenta su alumno.

&* Jue los padres al no solicitarles nuevamente el in+orme porque el maestro i"nora que ya se les habíapedido, ha"an caso omiso del acuerdo reali-ado el año anterior.

1* i"uiendo este e#emplo, cuando el nuevo docente del niño se d8 cuenta de las difcultades que 8stedemuestra , todo se atrasa puesto que hay que empe-ar de cero.

>* El per#udicado es el niño.

Como la misma palabra lo dice !acumulativa$, se debe ad#untar todo lo re+erente a los alumnos.

Aero las palabras !acumular in+ormación$ no si"nifcan !amontonar in+ormación$.

0hora sí nos planteamos

E% &ara )"; de %a fc5a ac"'"%ati#a

Es de vital importancia para atender la diversidad al tener en cuenta todo aporte sobre el niño, nosolamente en cuanto a su ritmo de aprendi-a#e o de al"una patolo"ía que pade-ca sino tambi8n sobre elaspecto emocional y a+ectivo, el apoyo o abandono +amiliar o si posee una +amilia dis+uncional,

relacionamiento con sus pares y adultos.Cunto ms se sepa sobre los aspectos anteriormente mencionados, me#or vamos a poder ayudar anuestros alumnos para que avancen hacia los ob#etivos del "rado y que cada uno lo realice desde susposibilidades.

Es necesario e imprescindible lle"ar a acuerdos institucionales sobre el uso de la fcha acumulativa yasumir el compromiso todo el colectivo docente de llenarla a lo lar"o del año, con in+ormación clave delalumno. 5esde la dirección de cada centro educativo se debe "aranti-ar que lle"ue a tiempo a tododocente, sobre todo en inicial y procurar obtener la de los niños que in"resan cada año de otra escuela,así como el envò a otra institución del niño que e"resa.

3.& CONTENIDO DE REGISTRO ACUULATIVO

Esta herramienta contiene unas características muy similares a un anecdotario, ya que en todo momentoson fchas cumplimentadas por el docente detallando la conducta del alumno, entonces K Cul es ladi+erencia principal ?

Es de vital importancia para atender la diversidad al tener en cuenta todo aporte sobre el niño, nosolamente en cuanto a su ritmo de aprendi-a#e o de al"una patolo"ía que pade-ca sino tambi8n sobre elaspecto emocional y a+ectivo, el apoyo o abandono +amiliar o si posee una +amilia dis+uncional,relacionamiento con sus pares y adultos.

Cunto ms se sepa sobre los aspectos anteriormente mencionados, me#or vamos a poder ayudar anuestros alumnos para que avancen hacia los ob#etivos del "rado y que cada uno lo realice desde susposibilidades.

Es necesario e imprescindible lle"ar a acuerdos institucionales sobre el uso de la fcha acumulativa yasumir el compromiso todo el colectivo docente de llenarla a lo lar"o del año, con in+ormación clave delalumno. 5esde la dirección de cada centro educativo se debe "aranti-ar que lle"ue a tiempo a tododocente, sobre todo en inicial y procurar obtener la de los niños que in"resan cada año de otra escuela,así como el envò a otra institución del niño que e"resa.

L"8ar de o+er#ación$A%"'noH8r"&o$

Hecha Du"ar Contexto Observado 9ncidente Comentarios



2spacio reservado para juicios de valor, orientaciones

.- INTEGRACION DE REGISTRO ACUULATIVO.

El re"istrador acumulativo consiste en un rollo de papel que, al despla-arse a una velocidad continua,hace que sobre el e#e hori-ontal se marque el tiempo transcurrido. Cada ? del su#eto produce un li"erísimodespla-amiento de la plumilla hacia arriba. 5e esta manera conse"uimos un re"istro acumulativo en elque en el e#e de abscisas se representa el número de ?s acumuladas y en el e#e de ordenadas el tiempoacumulado. En el re"istro acumulativo nos podemos encotrar con que se d8 aceleración o no se d8. i nose da, estaremos ante una línea recta que nos indica que la tasa de ?s del su#eto ha sido constantedurante ese periodo. 0dems, la tasa de ?s del su#eto ser mayor con+orme mayor sea la inclinación de larecta con respecto al e#e de ordenadas. i el re"istro acumulativo nos muestra una curva, eso quiere decirque existe aceleración. 5icha aceleración puede ser positiva %se dan ?s cada ve- con mayor +recuencia* one"ativa %se dan ?s cada ve- con menos +recuencia*.

J. CONSE/O PROFESIONAL

(. Aro+esional de la Asicolo"ía que ayuda a establecer una cate"oría dia"nostica para clasifca r al pacientecomo perteneciente a una cate"oría específca de problemas psicoló"icos. u rol +undamental es el dedia"nosticador.

&. 9nvesti"ador científco bsico, especialista en investi"ación psicoló"ica altamente entrenado, que aplicael conocimiento empírico y las teorías del comportamiento normal a la evaluación, comprensión y cambiode patrones anormales del comportamiento, rol que únicamente puede desempeñar el psicólo"o clínico.

1. Aro+esional de la Asicolo"ía que estudia el psiquismo, las conductas y las +ormas de relacionarse de losindividuos, procediendo a la prevención, dia"nóstico, rehabilitación y tratamiento de las alteraciones de lapersonalidad existentes en la in+ancia, en el adulto o en la ve#e-, en sus aspectos individuales, en su

adaptación al medio socio4+amiliar y laboral, así como a la proflaxis y desarrollo de la salud mental en lacomunidad humana.

>. Aro+esional de la Asicolo"ía que utili-a una serie de contactos directos con el individuo, bsicamente laorientación psicoló"ica y la psicoterapia, que tienen como fn o+recerle una ayuda para cambiar susactitudes y su conducta.

7. Aro+esional de la Asicolo"ía que observa al paciente en acción y selecciona, administra e interpretapruebas psicoló"icas para dia"nosticar los desórdenes y utili-a diversas t8cnicas psicoló"icas %terapia ypsicoterapias* con el fn de me#orar la adaptación del individuo.



3. Aro+esional especiali-ado en Asicolo"ía que utili-a los principios, m8todos y conocimientos de estaciencia en la investi"ación +undamental y en la investi"ación aplicada de los problemas concernientes alas conductas humanas y en la resolución de estos problemas en los campos individual, +amiliar, socio4laboral o comunitario.

). Aro+esional de la Asicolo"ía que se dedica al estudio, investi"ación y comprensión de la estructurapsíquica de los individuos, estableciendo el psicodia"nóstico y el tratamiento de los aspectospsicopatoló"icos de los mismos en todas las dimensiones, individual, +amiliar, socio4laboral y comunitaria. /ambi8n puede investi"ar y planifcar pro"ramas de proflaxis y desarrollo de la salud mental.

:. Aro+esional de la Asicolo"ía que se dedica a la investi"ación +undamental de los patrones anormales decomportamiento, para evaluarlos y establecer pro"ramas de cambio, utili-ando los conocimientos teóricosy prcticos de la ciencia psicoló"ica, así como a la investi"ación de los problemas de comportamiento quese presentan en personas psicoló"icamente normales con problemas corrientes, problemas que puedensur"ir en su vida diaria a nivel individual, +amiliar, sociolaboral o comunitario y en todos los aspectos delos servicios sanitarios.

).( HBC9OBE

pueden desempeñar los psicólo"os clínicos. En un principio la pre"unta se desdoblaba en dos por un lado,había de señalarse si al"unas de estas +unciones eran propias del psicólo"o clínico, y por otro, precisandoaún ms, si estas +unciones tenían un carcter exclusivo dentro de la labor pro+esional del psicólo"oclínico, o bien estaban dentro de la competición de otros pro+esionales. Bumerosos errores y omisiones enla cumplimentación de las encuestas, solo han hecho posible conocer en que medida se considera que las+unciones presentadas son desempeñadas por los psicólo"os cínicos.

0 continuación transcribimos la relación de +unciones del psicólo"o clínico tal y como aparecía en laencuesta tipo 0

(. 5ia"nóstico clínico.

&. Orientación y conse#o.

1. /ratamiento de problemas psicoló"icos %terapias y psicoterapias.

>. /ratamiento de problemas psicosomticos.

7. /ratamiento de problemas sexuales.

3. ?eeducación de problemas de aprendi-a#e.

). Evaluación, tratamiento o rehabilitación de minusvalías psíquicas.

:. Estimulación preco-

6. Asicomotricidad.

('./erapia ocupacional.

((. Asicoproflasix.

(&. Asicolo"ía comunitaria.

(1. 9nvesti"ación

(>. Asicolo"ía Experimental.



(7. Otros %especifcar*

).& E/0A0

Das etapas de planifcación, diseño, recolección de in+ormación y producción y divul"ación de resultados.0 continuación se señalan los aspectos a tener en cuenta.

P%anear %a e#a%"ación

Es la etapa de preparación de la evaluación de impacto que, tal como se ha planteado, debe reali-arse #unto con el diseño de la intervención +ormativa. En este momento es necesario defnir las pre"untasbsicas de la evaluación de impacto, la cadena de resultados y los indicadores que se van a utili-ar.

"; e defne A tener en c"enta$

Las preguntas b1sicas que laevaluación debe responder. ederivan de los ob#etivos de laintervención que se va a evaluar. %@ere#e &*

• 5ebe tener un carcter participativo e incluyente paraque los "rupos de inter8s puedan reali-ar su"erenciasen torno a los ob#etivos y las pre"untas bsicas.

• Aara la +ormulación de las pre"untas, se su"iere priori-ary concentrarse en un número limitado de cuestionesbsicas y esenciales

La cadena de resultados, de la

acción +ormativa que permitirdefnir los indicadores. %@er e#e &*

• Dos resultados, e+ectos e impactos deben ser y útilespara la toma de decisiones.

Los indicadores que permitirnmonitorear y medir los impactosrelacionados con las pre"untasplanteadas. %@er e#e &*

• eleccionar indicadores específcos, medibles,alcan-ables, relevantes y en +unción de ciertos pla-os.

• Da selección de indicadores debe optimi-ar el uso de lain+ormación disponible en las instituciones, las empresasy el Estado.



• 9dentifcar las +uentes de in+ormación para laconstrucción de los indicadores de impacto. Aara +uentesprimarias, prever la sistemati-ación de la in+ormación alo lar"o de la e#ecución y diseñar los instrumentos dere"istro pertinentes y la +orma en que se construir lamuestra. i se traba#a con +uentes secundarias,considerar la disponibilidad e+ectiva de datos decalidad31.

DieKar = &re&arar %a i'&%e'entación de% &roceo de e#a%"ación

0ntes de iniciar la evaluación de impacto, es necesario defnir un diseño que determine con claridad lasdistintas etapas de la misma, #unto con la especifcación de las actividades que se llevarn a cabo, uncrono"rama para cada una de dichas actividades, los recursos necesarios y el presupuesto para sue#ecución.

Bo existe un diseño único para la reali-ación de evaluaciones de impacto y es necesario considerardi+erentes alternativas se"ún las características de la población, los impactos a evaluar y lasconsideraciones 8ticas y políticas.

Es conveniente incorporar estrate"ias de evaluación cualitativas y cuantitativas. n aborda#e mixto a"re"ala posibilidad de identifcar las prioridades y difcultades a partir de la opinión y la vivencia de los actoresDas estrate"ias cualitativas suponen el uso de t8cnicas ms 2exibles y +ocali-adas para rescatar lospareceres, representaciones y comportamientos, de di+ícil acceso desde perspectivas cuantitativas.

"; e defne A tener en c"enta$

2l dise)o o cómo se va a evaluar. %@ere#e >*.

• Considerar y anali-ar la viabilidad de una amplia "ama

de opciones metodoló"icas y de diseño de la evaluación.

• Evaluar las alternativas de diseño en +unción del ob#etode evaluación %acción +ormativa, estrate"ia o pro"rama,política pública*, los su#etos de la evaluación %personas,empresas micro y pequeñas, "randes o medianas,economía in+ormal, sociedad en su con#unto, otros* y losrecursos disponibles.

• 9ncluir metodolo"ías que permitan explorar impactoscualitativos y cuantitativos.

• tili-ar un diseño lo ms sencillo posible. En la medidaque las metodolo"ías son ms comple#as resultan mscostosas y ponen en cuestión la viabilidad de laevaluación de impacto.

• 0se"urar la ri"urosidad de los procesos t8cnicos sin caeren la ortodoxia metodoló"ica.

Cecursos t0cnicos yDnancieros, tiempo e in+ormación

• 5ecidir si se reali-a una evaluación interna o externa %@er

http://guia.oitcinterfor.org/como-implementar/etapas-implementar-evaluacion-impacto#63





disponible.

e#e &* considerando los recursos con que se cuenta.

• 5efnir un equipo responsable de la evaluación quecombine competencias t8cnicas, independencia decriterio y ob#etividad, orientaciones metodoló"icas%ase"urando que el proceso est8 alineado con losob#etivos*, competencias comunicativas y capacidadoperativa para "estionar la implementación.

•

5esarrollar estrate"ias para construir o +ortalecer lascapacidades internas como condición para crear unacultura de evaluación de impacto en la or"ani-ación.

• Arever recursos fnancieros para la evaluación de impactodesde el diseño mismo de la acción +ormativa ya que suexistencia constituye una condicionante ineludible.

(ronograma+ se debe defnir cundo,una ve- acabada la +ormación aevaluar3>, se va a desarrollar laevaluación de impacto.

• 5efnir los pla-os en +unción del tipo de +ormación y del"rado de inmediate- a partir del cual puedan constatarselos impactos.

• Bo evaluar la intervención demasiado pronto, esnecesario que los impactos puedan verifcarse. /ampocode#ar pasar un tiempo excesivo ya que la in+ormaciónpuede resultar contaminada por otras variables y, losresultados y recomendaciones que sur#an pueden lle"artarde para la toma de decisiones.

• =eneralmente se da un pla-o de seis meses a un año enlas evaluaciones de impacto relativas a la empleabilidad,aunque se puede volver a reco"er in+ormación al"úntiempo despu8s Vdos años4 o incluso con carcter de

panel anual, para conocer la evolución de las condicionesde empleo en el tiempo.

• 9ntervenciones de ms corta duración, como las que sedesarrollan en las empresas, pueden requerir pla-os msreducidos %incluso de al"unas semanas o un mes* paraconstatar los impactos.

Reco%ectar %a in!or'ación

Esta etapa es eminentemente prctica y comprende una serie de decisiones y actividades, tales como

• 5efnir qu8 in+ormación se necesita recolectar.

• 5eterminar el equipo encar"ado.

• Elaborar instrumentos y defnir la muestra.

• ?eali-ar el traba#o de campo.





• Arocesar y validar la in+ormación.

Da +orma en que se llevan adelante estas actividades est directamente condicionada por el diseñometodoló"ico. %@er e#e >*

Es recomendable establecer controles de calidad para todas las +ases de recolección de datos, con elob#etivo de detectar y corre"ir los errores que pudieran sur"ir. 0 su ve-, para ase"urar la confabilidad delos mismos y su anlisis, se debe respaldar toda la in+ormación con documentación detallada.

Prod"cir = di#"%8ar %o re"%tado

Esta etapa comprende las si"uientes actividades anali-ar los datos, elaborar in+ormes y presentacionesde los resultados y divul"arlos.

En )"; conite A tener en c"enta$

Analizar los datos

• 0se"urar la imparcialidad y el mane#o 8tico de lain+ormación.

• /ener en cuenta que los resultados de la evaluacióndeben ser vlidos, confables, comprensibles y útilespara la toma de decisiones.

Elaborar informes

• Evitar un len"ua#e t8cnico solo para especialistas. Dosusuarios de la in+ormación no siempre son expertos enevaluación de impacto.

• 0se"urar que se o+re-can bases sólidas y +undamentadas

para la toma de decisiones.

• 5emostrar que la evaluación se basa en in+ormacionesvlidas.

Divl!ar los resltados

• 9mplementar un plan de di+usión de los resultados paralos interlocutores sociales

• Da in+ormación de la evaluación es crucial para la tomade decisiones. na evaluación que no se utili-a es un

"asto inútil.

J.- O/ETIVOS

(.4 Conocer En primer lu"ar a los alumnos , como destinatarios y su#etos activos de la enseñan-a % susintereses, necesidades, expectativas y su experiencia anterior*. En se"undo lu"ar los propósitos, losmedios y los elementos que +avorecen o difcultan dicho aprendi-a#e. En tercer lu"ar, el conocimiento delos resultados del proceso E40. entendido como cambios si"nifcativos en la experiencia y capacidades delos alumnos.



&.4 Fotivar 9ncentivar y comprometer al alumno, al pro+esor, y a la comunidad re+or-ando su acciónmediante retroalimentación .

1.4 Fedir la efciencia de los elementos que intervienen en el proceso E40 y sus resultados, con el ob#etode emitir un concepto, un #uicio o una opinión sobre ello. 0 veces sólo medimos y califcamos resultados.

>.4 ?evisar los elementos que interactúan en el proceso de Evaluación para conocer el avance y los lo"rosque presentan o determinan los cambios que habría que hacer para me#orar el proceso.

7.4 e"ún 0"uirre Qa-tn %(663*, los ob#etivos bsicos de todo proceso de orientación estn diri"idos

4 En primer lu"ar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, surendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteli"encia y aptitudes, su personalidad. 0 partir de aquí, sele mostrarn las posibilidades reales que le o+rece el mundo acad8mico y pro+esional, para que descubrasu propia vocación, y tome una decisión libre y acorde con sus características y las del entorno.

4 En se"undo lu"ar, deben diri"irse hacia los padres, ya que 8stos deben colaborar y participar en elproceso de orientación, siendo debidamente in+ormados de la realidad educativa y laboral existente paraaconse#ar y apoyar a sus hi#os, siempre y cuando no haya inter+erencia en la libre elección de los mismos.

4 Aor último, tambi8n hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos un verdadero servicio deorientación y asesoramiento permanente, preparndolos para la diversidad y movilidad de empleos ein+ormndoles sobre el se"uimiento de nuevas tecnolo"ías, la demanda laboral, etc., lo cual le permitir

adaptarse a las nuevas +ormas de empleo o a las ya existentes. e han de buscar estrate"ias queposibiliten el paso de la escuela al traba#o, pues existente un "ran des+ase entre el mundo educativo y ellaboral.

El ob#etivo último sería el dar instrumentos al #oven que le permitan tomar una decisión adecuada sobresu +uturo pro+esional.

J.0 TECNICAS

Dópe- Qonelli %(6:6* plantea tres t8cnicas de investi"ación

• Da entrevista.

• Da t8cnica de re2e#o.

• Da in+ormación.

La entre#ita

Da entrevista en orientación vocacional es individual, operativa en la medida en que el ob#etivo es que elindividuo sea capa- despu8s del proceso de ele"ir una carrera, y +ocali-ada, alrededor de qu8 pro+esiónyMo estudios quiere hacer. /iene un valor terap8utico pues debe permitir resolver con2ictos, esclarecermotivos y +antasías inconscientes, +ortalecer +unciones yoicas, etc., que impiden ele"ir.

T;cnica re@e(o

Aretende que el su#eto se autocomprenda y resuelva sus problemas. Bo es directiva y se diri"e a la raí-emocional de la conducta y las actitudes, puesto que, clarifcados los sentimientos, se esclarecen ideas yexperiencias.

Consiste en que el su#eto exprese lo que piensa sobre una situación %re2e#o inmediato*, sintetice sussentimientos y actitudes %re2e#o sumario*, elaborando un mensa#e, discerniendo entre lo esencial y loaccesorio %re2e#o terminal*.

Entre#ita de in!or'ación

http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml


http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#entrev

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#entrev


http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml




/rata de clarifcar la ima"en distorsionada sobre un traba#o o pro+esión, ya sea por +alta de in+ormación,+actores internos, etc. El ob#etivo es elaborar y transmitir in+ormación realista, +avorecer la comunicación, esclarecer y +omentar la búsqueda de in+ormación.

Factore ocia%e )"e in@"=en en %a &%aneación #ocaciona%.

In@"encia &rinci&a%e en %a e%ección de %a carrera.

Dos datos que se plasman a continuación +ueron obtenidos del autor ?obert E. =rinder, en su obra;Asicolo"ía de la 0dolescencia;, publicada en (6:6.

Lo a8ente de enc"%t"ración de% ado%ecente. El #oven adolescente necesita de una serie demecanismos que le ayuden a inte"rarse a la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adulte-. Da+amilia, el "rupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos, tanto psíquicos como sociales,y actúan a modo de contextos espacio4temporales.

5urante la adolescencia, el #oven se halla in2uido por los a"entes de enculturación %+amilia, "rupo,escuela, mass4media, etc.* que se encar"arn de transmitirle conocimientos y de proporcionarle unaidentidad individual y "rupal. /anto en la +amilia como en la escuela, va a reali-ar unos aprendi-a#es, comoel de la adquisición del rol social y pro+esional. Dos mass4media van a in2uir en el #oven transmiti8ndoleuna serie de patrones culturales como son la valoración del poder, del presti"io, del ocio, del placer,del consumo, etc., crendole "raves contradicciones al topar con la realidad laboral, que es otra muydistinta y a trav8s de la que no le ser posible acceder al mundo que la sociedad valora.

E% &reti8io ocia%. Lo etereoti&o. Existe toda una serie de estructuras socioambientales, las cualessur"en del contexto de donde procede el #oven, que in2uyen en su elección pro+esional. Encontramos que,en primer lu"ar, se presti"ian determinadas pro+esiones en detrimento de otras, las cuales puedena"radar o satis+acer ms al #oven. Da medicina, el derecho, in"eniería, in+ormtica, etc., son carreras quese consideran li"adas a una posición social elevada, despresti"indose pro+esiones ms relacionadas conlo humanístico, la floso+ía, etc., es decir, carreras no científcas, ni t8cnicas.

Aor otra parte, se valoran los m8ritos y 8xitos conse"uidos en todos los órdenes de la vida, recha-ndose apersonas que no consi"uen alcan-ar las cotas impuestas por la sociedad. Do que importa es ser de losprimeros en todo, "anar ms dinero, tener ms podr, consumir ms, aumentar los títulos acad8micos,subir en la escala social, etc.

Da sociedad promueve y ensal-a los valores materiales, la búsqueda de placer y obtención inmediata delas cosas, lo cual hace que el #oven se decepcione al descubrir la irrealidad de conse"uirlo todo.

Dos medios de comunicación muestran una serie de ídolos o h8roes adolescentes que son valorados porsus ha-añas, traba#o o 8xitos, no conse"uidos por el estudio ni el sacrifcio, lo que va a "enerar en el #ovenuna "ran contradicción por un lado, la sociedad le exi"e buenas califcaciones escolares o títulosacad8micos, y, por otro, le o+rece un mundo sólo accesible si se tiene una buena remuneracióneconómica, un traba#o, lo que a su ve-, parece ser sinónimo de madure- e independencia. Estudiar ytraba#ar le son presentados como dos mundos di+erentes e incluso incompatibles.

La di!erencia de 8;nero. Otro +actor a tener en cuenta son los importantes cambios que, en laactualidad, est produciendo el acceso al mundo laboral de la mu#er. Cambios que se aprecian, pore#emplo, en la ocupación de determinadas pro+esiones que hasta ahora eran exclusivas del "8neromasculino< en la partición del traba#o dom8stico y la crian-a de los hi#os si la mu#er sale a traba#ar%compartir o cambiar roles*, etc.

La !a'i%ia co'o a8ente de ocia%i*ación. Das presiones sociales son otro tipo de in2uencias que eladolescente recibe de su +amilia al intentar ele"ir su pro+esión.

Dos padres, a veces, imponen a sus hi#os determinadas opciones pro+esionales porque creen que 8stos sonincapaces de tomar decisiones maduras por sí mismos. Estas presiones %directas o indirectas* suelenconsistir en aconse#ar qu8 elección es la ms +avorable para ellos, orientarles hacia qu8pro+esiones no debe ele"ir hablando des+avorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen tener unverdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconse#ndoles pro+esiones hacia las que no

http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml


http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/Salud/Psicologia/

http://www.monografias.com/trabajos35/sociedad/sociedad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/consumo-inversion/consumo-inversion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos29/especialistas-medicos/especialistas-medicos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/historiaingenieria/historiaingenieria.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/curinfa/curinfa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/en-torno-filosofia/en-torno-filosofia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/dige/dige.shtml#evo


http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/indephispa/indephispa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/lamujer/lamujer.shtml




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http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/indephispa/indephispa.shtml




tienen qui-s nin"ún inter8s ni califcación. Otras veces, los padres proyectan sus deseos +rustrados sobresu hi#o, esperando ver su narcisismo "ratifcado a trav8s del #oven.

Auede in2uir en la decisión del adolescente la propia pro+esión de los padres< en un intento de identifcarsecon ellos ele"ir la misma, o si quiere desape"arse de ellos optar por otro camino. Da actitud positiva one"ativa de los padres hacia su propio empleo incidir, en "ran medida, en la Aercepción que el traba#o en"eneral, y la pro+esión en particular, tendr su hi#o.

Re%ación ec"e%aBtra+a(o. Existe un poco relación entre los conocimientos adquiridos dentrodel sistema educativo y la realidad laboral. 0simismo la escuela es un importante a"ente de sociali-aciónque in2uye de +orma clara en el adolescente.

Factore indi#id"a%e )"e in@"=en en %a &%aneación #ocaciona%.

E% &ro+%e'a de %a e%ección #ocaciona%.

Es en la adolescencia cuando el muchacho va a tener que empe-ar a decidir cul va a ser su +uturo, a+or#ar su identidad social. Esta tarea le resulta di+ícil, pues tiene que decidirse en plena crisis puberal ypsicoló"ica cambios corporales, inse"uridad, deseos de independencia, cambios continuos de intereses,etc., que van a complicar la decisión, ya que el su#eto est inmaduro no sólo vocacionalmente sino en elmbito de toda su personalidad. %0"uirre Qa-tn, (663*

0 pesar de todo, el #oven debe decidirse, intentando que la elección le permita alcan-ar un nivel óptimo de

satis+acción individual %autorreali-ación*, de adaptación y de compromiso social. Da elección con+orma eldestino personal, da se"uridad. %0"uirre Qa-tn, (663*

Bumerosas teorías han intentado sistemati-ar los +actores que inciden en la elección de la pro+esión yMoestudios, poniendo los determinantes totalmente +uera del control del individuo %teorías del a-ar*, enel ambiente %teorías sociales*, en el individuo %teorías psicoló"icas* o en la economía %teorías económicas*.Do que sí es importante es que la elección vocacional yMo pro+esional debiera ser un proceso dinmico ycontinuo que se inicia en la in+ancia, se delimita en la adolescencia y se conf"ura a lo lar"o de toda laadulte-. En este proyecto in2uyen +actores tanto individuales como sociales, a trav8s de los que se va+ormando la identidad vocacional4ocupacional.

oti#acione indi#id"a%e

oti#acione inconciente

El inconsciente esta constituido por representaciones de instintos que buscan hacerse conscientes, y queno lo son, debido a unos mecanismos de de+ensa que los censuran. a sea por asociación, poracontecimientos que ocurren al su#eto, al"unas de esas representaciones lle"an a la conciencia a trav8sde la proyección, la condensación, el despla-amiento, y el mecanismo ms vinculado a la elección de lapro+esión, la sublimación, proceso por el cual el su#eto satis+ace pulsiones desvindolas hacia fnesculturalmente elevados y socialmente positivos y aprobados %0"uirre Qa-tn, (663*.

En el deseo vocacional del #oven intervienen, adems de la edad, el entorno +amiliar y cultural, etc.,su or"ani-ación a+ectiva.

•

Da elección vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos

• El personal o interno, relacionado con las motivaciones inconscientes y<

• El externo, relacionado con lo que el su#eto dice querer hacer.

El adolescente va a ele"ir su vocación pro+esional y su rol social de varias +ormas posibles

• Quscando se"uridad personal sometiendo su identidad a la de los padres, "rupo, etc., para noentrar en con2icto el adolescente ser lo que otros decidan por 8l<

http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti


http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/mcrisis/mcrisis.shtml#QUEES

http://www.monografias.com/trabajos/inseguridad/inseguridad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/seguinfo/seguinfo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml


http://www.monografias.com/trabajos54/resumen-economia/resumen-economia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos/tomadecisiones/tomadecisiones.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/tomadecisiones/tomadecisiones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/confyneg/confyneg.shtml





• memoria,

• Aercepción y atención.

44 Capacidades Asicomotrices.

44 Capacidades +ísicas para pro+esiones en las que el aspecto corporal y la resistencia +ísica sonimportantes atienden a estatura, peso, +uer-a de las manos, capacidad vital, etc.

44 Capacidades sensoriales y artísticas vista, oído %música*, sentido Zin8stico, "usto %"astrónomos*, ol+ato

%de"ustadores*, etc.

44 Gabilidades manuales manipulación simple, coordinación bimanual, etc.

C Interee

e defnen como la atención a un ob#eto al que se le atribuye un valor sub#etivo.

/anto las aptitudes como los intereses son la punta del iceber" de la elección vocacional< deba#o de8stos, encontramos las motivaciones inconscientes.

El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias

potencialidades, de una +orma ms realista, motivando al adolescente a me#orar sus aptitudes ycapacidades en la -ona de inter8s.

Da motivación y los intereses tambi8n se relacionan. Dos motivos son los que impulsan la conducta ysuelen ser inconscientes y tienen su raí- en los motivos y necesidades de carcter emocional y dinmico%0"uirre Qa-tn, (663*.

M. ELECCION DE CARRERASKAor qu8 se les difculta a los adolescentes ele"ir una carreraL KJu8 les sucede cuando tienen quereconocer su vocaciónL KCules son las causas de una elección incorrectaL Esta y otras pre"untas sonimportantes de responder cuando nos re+erimos a la orientación vocacional.Cada ve- es ms +recuente que en consulta particular nos encontremos con los si"uientes casos en

adolescentes que no saben cul carrera ele"ir, que ya eli"ieron una pero no es la carrera indicada,aquellos que in"resaron a una carrera porque estaba de moda, o en el peor de los casos, que la eli"ieronpor estar con sus ami"os.Es por eso que es importante la preparación de los pro+esionistas que tienen que ver con el adolescente ysu orientación vocacional para "uiarlos hacia una decisión correcta.El primer paso es tener una adecuada defnición del t8rmino !vocación$. Do entenderemos como laexpresión de la personalidad +rente al mundo del traba#o y del estudio, la cual se va con+ormandolentamente a medida que se va adquiriendo mayor experiencia y madure-.Da orientación vocacional consiste en ayudar al alumno a trav8s de instrumentos y mecanismos +ormalesa descubrir sus intereses, habilidades, aptitudes, hbitos y t8cnicas de estudio y de esta manera inte"rardatos para proporcionarle in+ormación acertada.on diversas las variables que a+ectan la decisión para ele"ir una carrera. En este escrito se mencionarn

las que ms in2uyen.

(. Da etapa de la adolescencia.&. Da diversidad en la o+erta educativa1. 9deali-ación de las pro+esiones de acuerdo a modas o a la mercadotecnia.>. Aoner sus intereses como prioritarios sin tomar en cuenta sus aptitudes.7. Ele"ir para el presente y no para el +uturo

1. La eta&a de %a ado%ecencia$ El adolescente en+renta una serie de cambios +ísicos, intelectuales yemocionales, los cuales contribuyen de manera directa sobre su comportamiento, ya que ni ellos mismossaben qu8 les est pasando. En esta etapa suelen aislarse, no les interesa hablar con sus paps o

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/restat/restat.shtml

http://www.monografias.com/Fisica/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/senti/senti.shtml#oi

http://www.monografias.com/Arte_y_Cultura/Musica/

http://www.monografias.com/trabajos6/maca/maca.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/hipoteorg/hipoteorg.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/saber-motivar/saber-motivar.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml



maestros sobre su vida +utura. Estn metidos en sí mismos y esto difculta el compartir sus inquietudessobre la elección de carrera.

,. La di#eridad en %a o!erta ed"cati#a. El adolescente se encuentra con una serie de difcultadesporque le es di+ícil ser ob#etivo debido a la crisis propia de su edad. n día quiere estudiar medicina, alsi"uiente día le "usta la arquitectura y ante un mundo de alternativas no encuentra la indicada.0nteriormente no nos topbamos con tantas opciones educativas, se contaba con pocas alternativas yesto +acilitaba la elección. 0ctualmente dentro de la o+erta educativa hay carreras similares y esto haceque la decisión sea ms di+ícil< por e#emplo, el rea de ne"ocios abarcaba carreras como contabilidad,administración de empresas, turismo y economía. En la actualidad, adems de las mencionadas, elalumno se en+rentan con mayor variedad, como mercadotecnia, ne"ocios internacionales, hotelería,

relaciones públicas, fnan-as, in+ormtica, administración de empresas turísticas, etc.

-. Idea%i*ación de %a &ro!eione de ac"erdo a 'oda o a %a 'ercadotecnia. El adolescente sueleideali-ar las pro+esiones y tiene expectativas que no son acordes con la realidad, a tal "rado que cuandoin"resa a la carrera espera "anar dinero pronto, tener un puesto importante, cuando para esto se requiereaños de estudio, dedicación, relaciones y adquisición de experiencia.

0. Poner " interee co'o &rioritario in to'ar en c"enta " a&tit"de. Dos adolescentessuelen poner por delante sus intereses para ele"ir una carrera sin tomar en cuenta las aptitudes yhabilidades, sin buscar la ayuda del orientador para el desarrollo de estas habilidades que son importantesen el desempeño dentro de la carrera. Do anterior los puede conducir al +racaso y a la desmotivación.

2. E%e8ir &ara e% &reente = no &ara e% !"t"ro. Es de suma importancia que al adolescente y al +uturopro+esionista se le oriente adecuadamente y en +orma detallada sobre su carrera y la proyección que tienede la misma.

Proceo de orientación #ocaciona%

El proceso de orientación vocacional est +ormado por una serie de pasos en los cuales se traba#a con eladolescente ms pro+undamente y a trav8s del cual se investi"a sobre sus intereses vocacionales, susaptitudes, habilidades intelectuales, sus hbitos y m8todos de estudio, así como aspectos de lapersonalidad que tienen que ver con la carrera que eli"en.5espu8s que se reali-a esta investi"ación a trav8s de pruebas psicom8tricas y entrevistas, se le orienta enbase a los resultados obtenidos, se le indica en cul rea se encuentra y cul carrera puede estudiar,presentndole dos opciones< despu8s se le pide que acuda a investi"ar con pro+esores sobre dichas

carreras.

El proceso de Orientación @ocacional consiste en

a* Entrevista inicial.b* Hicha de datos.c* Entrevista de exploración.d* 0plicación de batería de pruebas.e* Califcación de las pruebas.+* 9nte"ración de las pruebas."* Entrevista de resultados.h* ?eali-ar investi"ación de la %s* carreras.i* Entrevista de se"uimiento.

El proceso de orientación vocacional implica la participación de los orientadores, los alumnos, los padresde +amilia, los maestros< ya que cada uno de estos roles son de suma importancia para que el #oven eli#acorrectamente la carrera que estudiar.Como orientadores, la +unción es ayudar al alumno a ele"ir correctamente con base en los resultados deentrevistas, pruebas y se"uimiento.Como padres de +amilia, es +undamental el papel que se tiene dentro de la orientación vocacional, ya quedeben apoyar a su hi#o y mostrar un inter8s verdadero hacia su elección.Como maestros, la labor consiste en desarrollar sus potencialidades, las cuales le van a servir como basepara su +uturo pro+esional.

M.1 TEORIAS SORE ELECCION DE CARRERAS



Teor<a de Anne Roe3 1M,*, sobre la in2uencia de la personalidad en la elección de carreras. 9ntentaexplicar las relaciones que existen entre los +actores "en8ticos, las experiencias in+antiles y la conductavocacional. 0l postular los +actores "en8ticos, nos dice que cada individuo hereda una tendencia a "astarsus ener"ías de una manera particular, la cual in2uye en el desarrollo de ciertas habilidades e interesesrelacionados con la elección vocacional. Das proposiciones de su teoría estn basadas en otras de =ardnerFurphy y 0braham Faslo. tili-a del primero el concepto de canali-ación de la ener"ía psíquica y elsupuesto de que las experiencias tempranas estn relacionadas con la elección vocacional. 5e Faslo,utili-a su teoría en la cual afrma que las necesidades de los seres humanos se pueden #erarqui-ar, a losniveles ms ba#os que corresponden a las necesidades primarias %fsioló"icas, se"uridad*, las cualesrequieren de mayor satis+acción, y en los niveles superiores %estima, afliación, y autorreali-ación*aquellas necesidades que en un momento dado pueden sur"ir despu8s de resolver las primarias. El "rado

de motivación hacía el lo"ro de una meta vocacional es el resultado de la or"ani-ación y la intensidad deuna estructura particular de las necesidades de un individuo.

i se tiene una dotación "en8tica i"ual, las di+erencias entre los lo"ros ocupacionales de dos individuospueden ser in+eridas como resultado de motivaciones di+erentes, las cuales son el resultado de distintasclases de experiencias in+antiles. Otro punto importante lo constituye la in2uencia de las experiencias dela primera in+ancia para determinar los patrones y la extensión de las necesidades bsicas. En este nivelestablece 1 proposiciones 0quellas necesidades que se satis+acen rutinariamente no se convierten enmotivadores inconscientes. /omando en cuenta la #erarquía de Faslo, afrma que las necesidades msaltas de 8sta desaparecern si son satis+echas rara ve-, aún cuando se re+uer-an intermitentemente. Dasnecesidades satis+echas despu8s de una demora común se convierten en motivadores inconscientes.

En sí el modelo de ?oe para la elección vocacional se aseme#a ms a una teoría de la personalidad y da

8n+asis al aspecto teórico, descuidando el prctico. El orientador que trate de tomar como marco teóricode su traba#o esta posición, debe mane#ar una serie de actividades diri"idas a identifcar en el su#eto laestructura de necesidades psicoló"icas y compararla con la de las di+erentes ocupaciones. Estasnecesidades pueden evaluarse mediante entrevistas y cuestionarios. 5eber reali-ar una evaluación de lahistoria +amiliar y determinar en este contexto el desarrollo de sus Becesidades< si 8ste +ue positivo, se leayudar mediante entrevistas a que evalu8 el potencial de varios dominios para la satis+acción de susnecesidades actuales o ayudarlo a desarrollar una #erarquía de necesidades.

Teor<a to&o%ó8ica de las carreras de Golland Da teoría de Golland constituye una síntesis entre dosconcepciones la que afrma la elección de una carrera representa una extensión de la personalidad, y lanoción de que la "ente proyecta sobre títulos ocupacionales sus puntos de vista acerca de ella misma ydel mundo laboral que prefere. Golland observó que la mayoría de las personas veían al mundoocupacional en +unción de estereotipos ocupacionales y supuso que 8stos se basan en las experiencias

individuales con el traba#o, así pues, estn +undamentados en la realidad y poseen un alto "rado deutilidad y preescisión. Hormula la hipótesis de cuando el individuo posee pocos conocimientos acerca deuna vocación particular, el estereotipo revela in+ormación sobre 8l, construyendo una lista de ambientesocupacionales que les sern útiles al su#eto para proyectar su estilo de vida pre+erido.

Dos ambientes ocupacionales son 4Fotrices %a"ricultores, conductores* 49ntelectuales %Juímicos,bioló"icos* 45e apoyo %/raba#adores sociales, maestros* 45e con+ormidad %Contadores, ca#eros* 45epersecución %@endedores, políticos* 4Est8ticos %Fúsicos, artistas* Aosteriormente estos ambientes losubican como una orientación tal y como si"ue Orientación realista %Fotri-* Aresentan inter8s en lasactividades que requieren coordinación motri-, habilidades y +uer-a +ísica, evitan actividades queimpliquen habilidades verbales e interpersonales. Orientación 9ntelectual %9ntelectual* e presentan ensu#etos cuyas características principales son pensar, or"ani-ar, comprender. Orientación social %5e apoyo*Quscan instituciones interpersonales íntimas y son muy hbiles en ellas, evitan situaciones en las que se

les pueda comprometer en problemas intelectuales y habilidades +ísicas. Orientación convencional %5econ+ormidad* =ran inter8s en las normas, re"las, +uerte identifcación con el poder, y el estatus, el ordeny la or"ani-ación. Orientación emprendedora %Est8tica* manifestan +uerte auto expresión< preferentareas que dan 8n+asis a las habilidades +ísicas o a las relaciones interpersonales %@idales, Op.cit*.

La teor<a de Gin*+er83 Gin+"r83 Ae%ard 4 6er'a n equipo multidisciplinario %economista,psiquiatra, sociólo"o y psicólo"o* desarrollo una investi"ación acerca de la elección vocacional,concluyendo que en esta estaban implicados cuatro +actores si"nifcativos el +actor realidad, la in2uenciadel proceso educativo, los +actores emocionales implicados en la respuesta del su#eto y los valore queposee el mismo. Estos investi"adores coinciden en que la elección vocacional es un proceso irreversibleque ocurre en periodos claramente marcados, el cual est caracteri-ado por una serie de compromisosque el individuo adquiere entre sus deseos y posibilidades.



Dos periodos de este proceso son +antasía, tentativo, y realista. El período de +antasía los niños i"noran larealidad, sus habilidades y las perspectivas del tiempo, in"redientes importantes en el proceso de laelección vocacional. e ubica hasta los (( años de edad. El periodo tentativo se subdivide en > etapas lade los intereses, la de las capacidades, la de los valores y la de transiciones.

Comprende aproximadamente de los (( a los (: años de edad. 0 medida que creen los individuos,reconocen que ciertas actividades tienen ms valor extrínseco e intrínseco que otras y se preparan paralle"ar al periodo de la elección realista. El último periodo es el realista< se presenta entre los (: y los &>años de edad y est compuesto por tres etapas exploración, cristali-ación y especifcación. Da primera secaracteri-a porque sus metas son limitadas< la tarea principal es seleccionar un camino que permita se"uir& o 1 intereses. Da se"unda etapa, la cristali-ación, en la cual los estudiantes se han lle"ado a involucrar

de una manera pro+unda en un dominio específco, aumenta el "rado de compromiso hacia una elección.Da etapa fnal, la de especifcación, constituye el punto fnal del desarrollo de carreras. Est teoría es útil alorientador para anticipar los problemas con las cuales los estudiantes podrían trope-ar en determinadasetapas del desarrollo, permiti8ndole elaborar pro"ramas preventivos para los con2ictos esperados%@idales, Op.cit*

M., ASES PARA LA ORIENTACION DE CARRERA

Da elección de una pro+esión es una de las decisiones no solo ms importantes de la vida de una persona,sino tambi8n una de las que "enera ms an"ustia. Esta decisión cobra especial trascendencia debido a losmúltiples +actores que in2uyen en la decisión, como por e#emplo el tiempo que se invertir, los recursoseconómicos, el lu"ar de residencia, las oportunidades de traba#o, la visión de +uturo y por supuesto laproyección de un estilo de vida.

Da elección de carrera representa en cierto sentido, la coronación y confrmación de un modo particular detomar decisiones, mismo que ha sido aprendido a lo lar"o de la vida. Aor e#emplo, hay personas queaprenden a decidir con base a recompensas o con base a casti"os, es decir, hay quien decide buscando elmayor bien posible pero hay tambi8n quien eli#e considerando el menor daño posible. es que aunque elresultado sea el mismo, el procedimiento cambia, y las emociones tambi8n se modifcan durante elproceso de deliberación.

0sí es que al"unos estudiantes eli"en una carrera tomando en cuenta !lo que saben hacer$ y nonecesariamente lo que les "usta< otros ms eli"en evitando materias que les dis"ustan y al"unos otrosdeciden !a la suerte$. El problema en sí mismo viene cuando despu8s de unos días %ni siquiera semanas*se dan cuenta de que ese criterio de elección no les hace +elicesYy aquí es donde viene la crisis.

Aor lo anterior, a continuación le su"erimos al"unas ideas que pueden ayudarle para orientar a sus hi#os atomar una decisión importante y trascendente, como lo es la elección de carrera

(. Do primero que hay que contestar es Kpara qu8 se desea estudiarL. Esta respuesta pondr de manifestola necesidad y por tanto la motivación subyacente< eliminar la inercia o el !paso obli"ado$ y dar unverdadero sentido a la decisión de se"uir estudiando.

&. na ve- que se ten"a clara la necesidad, ahora el reto es limitar el campo de elección. Gay & +ormas dehacerlo mediante una lista de las reas de estudio que ms "ustan o bien por medio de una lista deaquellas reas que nunca se ele"irían. 5e esta +orma se limita la búsqueda a solo al"unas.

1. 5escriba las posibles pro+esiones de cada rea y anótelas en una lista. Werarquice de la que ms a"rada

a la que menos.

>. Considere +actores externos como inversión económica, tiempo que tendr que disponer para elestudio, posibilidad de cambio de residencia, etc. Estos +actores constituyen otro fltro para la elección decarrera, asimismo, motivan a conse"uir metas.

7. Aon"a por escrito una matri- de alternativas, es decir, de cada posible micro decisión, escriba!"anancias$ o venta#as %que van desde lo emocional hasta lo material* y escriba tambi8n las !p8rdidas$ oinconvenientes. Esto le ayudar a visuali-ar una balan-a y a proyectar cómo ser el !rendimiento$ de ladecisión tomada.



3. Otro punto importante es la visuali-ación. 9ma"inar la elección de una alternativa y observar la ima"enque viene a la mente. 0l"unos indicadores que predicen una elección exitosa son ver la ima"en clara,colorida o con movimiento. Aor el contrario, mientras ms borrosa, monocromtica o esttica se vea laima"en, menos probabilidades de 8xito existen. ?ecuerde que la mente es como una lmpara maravillosa,!si se puede ver, se puede hacer$.

). Hinalmente, una recomendación ms es investi"ar. 9ma"ine que la elección de carrera es como ele"irpare#a. 5i+ícilmente le pediría matrimonio a al"uien de quien solo conoce el nombre, KciertoL. Es necesariohacer una investi"ación exhaustiva de todo lo que puede encontrarse en una carrera Vasí como se hace enun matrimonio4. Considere que mientras menos se conoce a la !pare#a$, ms posibilidades de divorcioexisten, pero si se conoce un panorama "eneral del !compañero$ Vo compañera4 entonces hay menos

probabilidades de +racaso en la unión, puesto que se estar tomando una decisión consciente, libre yresponsable.

M.- EL PAPEL DEL PSICOLOGO COO APO4O EN EL PROCESO DE ELECCION DE CARRERAS

En nuestros días la orientación pro+esional se considera un proceso permanente que debe o+recerleal niño, al adolescente, al #oven y tambi8n al adulto, la propuesta de conocimientos preparatorios,

de in+ormación sobre el medio social, laboral y educativo, así como vivencias y re2exiones sobre suscaracterísticas personoló"icas y su afnidad o no con las exi"encias de la carrera que desea estudiar,resultado de un aprendi-a#e que se ha producido a lo lar"o de años.

Aara lo"rar una elección pro+esional responsable la orientación pro+esional y la elección pro+esionaldeben tener un mismo sentido, que debe traer como resultado la +ormación de un excelentepro+esional. 5e manera tal, que la elección pro+esional no sea la solución rpida a un problemaur"ente para el cual el su#eto no tuvo preparación previa. Esto ló"icamente impone un reto a lasinstituciones educativas pues la misión es que el #oven vaya preparndose para la elección de lacarrera y que ello constituya un verdadero acto de autodeterminación.



Da elección pro+esional es una manera de expresar el desarrollo alcan-ado por nuestra personalidaden el período de la adolescencia donde el individuo debe determinar cul ser el camino a se"uir oqu8 estudiar, pues en esta etapa de su vida se imponen dos crisis, una propia del evento vital por elcual se est transitando y otra, por ser precisamente en 8sta 8poca de menos a#uste emocional,cuando debe concretarse, se"ún nuestro sistema educacional, el destino pro+esional de unapersona. Este hecho #ustifca aún ms la conveniencia de inte"rar la orientación vocacional a laescuela y contribuir a que pro+esores, alumnos y padres asuman la responsabilidad que les cabepara ayudar al proceso de orientación.

Da Orientación @ocacional se caracteri-a como un proceso continuo de ayuda al estudiante para el

desarrollo de sus potencialidades co"nitivas y motivacionales que le posibiliten ele"irconscientemente una pro+esión y comprometerse con la calidad de su +ormación durante el estudiode la misma< en el que participan todos los a"entes educativos en las acciones de orientación%maestros, psicólo"os escolares, peda"o"os, padres de +amilia, representantes de di+erentesinstituciones entre otros.

la Orientación @ocacional en un proceso de prevención en el que se traba#a para el desarrollo de laspotencialidades del estudiante con el ob#etivo de prepararlos para la reali-ación de una elecciónpro+esional responsable< en el que el estudiante es considerado un ente activo en la Orientación enla medida que participa en la toma de decisiones pro+esionales sobre la base de un comple#oproceso de re2exión de sus posibilidades motivacionales y de las posibilidades que le o+rece el

medio en que se desarrolla para el estudio de una u otra pro+esión

ya que en este caso puede incluir su observación en el proceso, y adems valorar si las expectativasdel #oven son adecuadas con las potencialidades reales para el estudio de determinada carrera ,tambi8n puede contribuir de manera notoria a que los estudiantes se relacionen con el abanico deposibilidades de las pro+esiones y ofcios y su plan de estudios, las +uentes de traba#o, o lu"aresdonde se e#erce esa pro+esión, así como a la construcción del conocimiento relacionado con laimportancia social de las mismas.. Esta +unción o desempeño representa un acercamiento a lasnecesidades educativas de los estudiantes en la etapa del desarrollo en que se encuentran y puedeinte"rarse a su quehacer educativo, siempre que se capacite para ello, buscando la ayudapro+esional o asesoria especiali-ada para +ortalecerse en el tema, así como la capacitación a trav8sde las modalidades del pos"rado que contribuyan a su enriquecimiento como docente.

Documents

Proceso de La Orientación