UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje na razredni stopnji

Teja Cimperman

PROJEKTNO UČNO DELO Z MLADINSKO

PRIPOVEDJO KEKEC

Magistrsko delo

Ljubljana, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje na razredni stopnji

Teja Cimperman

PROJEKTNO UČNO DELO Z MLADINSKO

PRIPOVEDJO KEKEC

Magistrsko delo

Mentor: prof. dr. Igor Saksida

Ljubljana, 2019

»Ujete so želje,

za vse so predpisi,

srce pa mi pravi:

Ne bodi, kar nisi!

Vsi hodijo v vrsti,

jaz grem pa po svoje –

brez veze, brez veze,

pa vendar lepo je … »

Feri Lainšček

POVZETEK

Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela, ki se delita na več

podpoglavij. V teoretičnem delu sem predstavila področja, ki so vsebinsko povezana z

uporabo projektnega učnega dela v osnovni šoli. Izpostavila sem pomen skupinskega dela in

sodelovanja ter načela, ki jih morajo učitelj in učenci upoštevati za uspešno sodelovalno

interakcijo. Poudarila sem pomen komunikacije, ki je bistvena za uporabo ustreznih

sodelovalnih veščin pri delu v skupini, ter opredelila vlogo učitelja in učenca pri projektnem

učnem delu. Pedagoško-psihološka in strokovna usposobljenost učitelja, ki v tem primeru ni

aktiven nosilec učnega procesa, mu omogočata, da kooperativno sodeluje z učenci ter jih pri

delu ustrezno motivira in spodbuja njihovo ustvarjalnost. Ustvarjalnost temelji na zmožnosti

divergentnega mišljenja, katerega glavne značilnosti so: fluentnost, fleksibilnost, originalnost

in elaboracija. Da pa lahko te značilnosti pridejo do izraza, mora učitelj premišljeno zastaviti

učno okolje in učence izzvati z ustrezno ravnjo miselnih izzivov. Smisel spodbujanja

ustvarjalnosti v šoli namreč ni izjemen končni produkt, temveč razvoj učenčevih potencialov.

Učno okolje, v katerem bodo učenci imeli dovolj svobode in manevrskega prostora za

ustvarjalno delovanje, je smiselno zastaviti relevantno s trendom mladih, z njihovimi

zanimanji in vedenjem. Zato sem se osredotočila na med mladimi priljubljeno kulturo hip

hopa, ki sem jo v empiričnem delu povezala s klasično slovensko pripovedko o Kekcu.

V empiričnem delu sem opisala izvedbo učnih ur za uvod v delo in izvedbo etap projektnega

učnega dela. Pri tem sem se osredotočila na potek dela, usmerjenega h končnemu produktu, ki

so ga ciljno zastavili učenci. Opazovala sem njihovo motiviranost, sodelovanje, aktivno delo

in ustvarjalnost pri delu ter klimo v razredu. V raziskavo je bilo vključenih 22 učencev in

učenk. Ugotovitve, ki sem jih pridobila med raziskavo, so potrdile moje predhodne domneve.

Na podlagi skupinsko izvedene evalvacije sem prišla do zaključka, da je projektno učno delo

uporabna metoda za delo v šoli, ki učencem omogoča dobro sodelovanje, jih ustrezno

motivira za uspešno delovanje v učnem procesu in jih spodbuja k doseganju rezultatov, pri

čemer se počutijo uspešne in razvijajo svojo ustvarjalnost. Tak način dela jih navdihuje za

pripravljenost in sodelovanje pri podobnih projektih ter jih pozitivno usmerja pri odnosu do

kompleksnejših učnih tem.

Ključne besede

Projektno učno delo, pouk književnosti, sodelovalno delo, poustvarjalne dejavnosti, Kekec,

hip hop

ABSTRACT

Study of the Slovenian Tale »Kekec« through Project-Based Learning

This master thesis consists of theoretical and empirical part, which are further divided into

several subsections. In the theoretical part, areas related to the use of Project-Based Learning

in elementary school are presented. I highlighted the importance of teamwork and

cooperation, as well as the essential principles for successful collaborative interacition.

Appropriate communication is essential for the use of good collaborative skills in group work.

I emphasized the roles of teacher and pupil in Project-Based Learning, where the teacher is

not an active leader of the learning process, thus he has to be properly pedagogically-

psychologically and professionally qualified to cooperate with pupils, to motivate them during

the work and to encourage their creativity.

Creativity is based on the ability of divergent thinking, the main characteristics of which are

fluency, flexibility, originality and elaboration. In order for them to cultivate, the teacher

should carefully plan the learning environment and create tasks to challenge the pupils with

an appropriate level of cognitive problems. The purpose of enouraging creativity in school is

not an exceptional end product, but development of pupil's potentials.

Pupils will experience most freedom and space for creative expression in learning

environment that is related to their interests, behaviour and current/relevant cultural trends.

Therefore I decided to link the popular hip hop culture with the classical Slovene tale about

Kekec.

The empirical part describes the lessons carried out in the classroom to introduce the work

and later performances of different phases regarding to the Project-Based Learning. I focused

on the workflow towards the final product, which was set by pupils. My main poits of

observation were motivation, cooperation, active work and creativity while working, as well

as the class climate. 22 learners were included in the research. The findings acquired during

research confirmed my prior presumptions.

On the premise of team-based evaluation I came to the conclusion that Project-Based

Learning is a useful method for school work. It enables students to cooperate, motivates them

for successful performance in the learning process and encourages them to achieve results. At

the same time they are developing their creativity and strengthening their self-confidence.

Project-Based Learning approach inspires them for further participation in similar projects, it

encourages their willingness to work and develops their persistance for learning more

complex topics.

Key words

Project-Based Learning, literature class, cooperative work, reproduction activities, Kekec, Hip

hop

KAZALO

I UVOD ................................................................................................................................. 1

II TEORETIČNI DEL ............................................................................................................ 2

1. UČENJE .......................................................................................................................... 2

1.1 Nov pristop k učenju in poučevanju ........................................................................ 2

1.2 Skupinska učna oblika .................................................................................................. 3

1.3 Sodelovalno učenje ....................................................................................................... 4

2. PROJEKTNO UČNO DELO .......................................................................................... 7

2.1 Zgodovina in razvoj ...................................................................................................... 7

2.2 Opredelitev projektnega učnega dela ............................................................................ 7

2.3 Vloga učitelja in učenca ................................................................................................ 8

2.3.1. Strokovna usposobljenost učitelja ........................................................................ 8

2.3.2 Pedagoško-psihološka usposobljenost učitelja ..................................................... 9

2.4 Zgradba in proces projektnega učnega dela ................................................................ 10

2.5 Diferenciacija in individualizacija pri projektnem učnem delu .................................. 13

Aktiven odnos do dela ...................................................................................................... 14

2.6 Motivacija ................................................................................................................... 14

2.6.1 Motivacija in nadarjeni učenci ........................................................................... 16

3. POUK KNJIŽEVNOSTI .............................................................................................. 17

3.1 Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti .................................................................. 18

3.2 Poustvarjalne dejavnosti pri pouku književnosti ........................................................ 19

4. USTVARJALNOST ..................................................................................................... 20

4.1 Ustvarjalna osebnost ................................................................................................... 20

4.2 Ustvarjalni proces v šoli .............................................................................................. 21

5. Življenje in delo Josipa Vandota .................................................................................. 23

6. LITERARNI LIK KEKCA .......................................................................................... 24

6.1 Planinska pripovedka .................................................................................................. 24

6.2 Kekec danes ................................................................................................................ 25

6.3 Književni kanon .......................................................................................................... 26

7. HIP HOP ...................................................................................................................... 27

7.1 Uporaba hip hop kulture v razredu ............................................................................. 28

III Empirični del ................................................................................................................ 29

8. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................... 29

8.1 Cilji raziskave ............................................................................................................. 30

8.2 Raziskovalna vprašanja ............................................................................................... 30

8,3 Metoda in raziskovalni pristop .................................................................................... 30

8.4 Vzorec ......................................................................................................................... 30

8.5 Opis postopka zbiranja podatkov ................................................................................ 31

9. REZULTATI IN ANALIZA PODATKOV ..................................................................... 33

9.1 Izvedba 1. in 2. učne ure ............................................................................................. 33

9.1.1 Evalvacija 1. in 2. učne ure ................................................................................. 34

9.1.2 Poustvarjalni izdelki ............................................................................................ 36

9.2 Izvedba 3. in 4. učne ure ............................................................................................. 39

9.2.1 Evalvacija 3. in 4. učne ure ................................................................................. 40

9.2.2 Poustvarjalni izdelki ............................................................................................ 42

9.3 Izvedba 5. in 6. učne ure ............................................................................................. 46

9.3.1 Evalvacija 5. in 6. učne ure ................................................................................. 47

Izvedba 7. in 8. učne ure ................................................................................................... 49

9.3.2 Evalvacija 7. in 8. učne ure ................................................................................. 49

9.3.3 Poustvarjalni izdelki ............................................................................................ 52

9.4 Izvedba 9. učne ure: etapa iniciative in etapa idejne skice ......................................... 57

9.4.1 Evalvacija 9. učne ure ......................................................................................... 60

9.4.2 Poustvarjalni izdelki: ideje učencev za projekt ................................................... 61

9.5 Izvedba prvega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa načrtovanja izvedbe

........................................................................................................................................... 63

9.5.1 Evalvacija prvega srečanja s skupino za predelavo besedila .............................. 64

9.6 Izvedba drugega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa izvedbe načrta...... 66

9.6.1 Evalvacija drugega srečanja s skupino za predelavo besedila ............................ 66

9.6.2 Izdelki .................................................................................................................. 67

9.7 Izvedba tretjega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa izvedbe načrta ...... 68

9.7.1 Evalvacija tretjega srečanja s skupino za predelavo besedila ............................ 69

9.7.2 Izdelki .................................................................................................................. 70

9.7.3 Evalvacija četrtega srečanja s skupino za predelavo besedila ............................. 71

9.7.4 Izdelki .................................................................................................................. 72

9.8 Izvedba prvega in drugega srečanja s skupino, ki skrbi za sceno: etapa načrtovanja

izvedbe in etapa izvedbe načrta ........................................................................................ 73

9.8.1 Evalvacija prvega in drugega srečanja s skupino, ki skrbi za sceno ................... 74

9.8.2 Izdelki .................................................................................................................. 75

9.9 Izvedba nadaljnjih štirih srečanj s skupino, ki skrbi za sceno: etapa izvedbe načrta .. 76

9.9.1 Evalvacija štirih srečanj s skupino, ki skrbi za sceno......................................... 77

9.9.2 Izdelki .................................................................................................................. 78

9.10 Izvedba srečanja s skupino igralcev: etapa izvedbe načrta ....................................... 80

9.10.1 Evalvacija srečanja s skupino igralcev .............................................................. 81

9.11 Izvedba vaj s skupino igralcev: etapa izvedbe načrta ............................................... 82

9.11.1 Evalvacija vaj s skupino igralcev ...................................................................... 82

9.12 Uprizoritev predstave za učence četrtih razredov: etapa predstavitve dosežkov ...... 91

9.12.1 Evalvacija izvedbe predstave ............................................................................ 91

9.13 Izvedba evalvacije projektnega učnega dela: etapa evalvacije ................................. 92

10. UGOTOVITVE RAZISKAVE Z RAZPRAVO ............................................................. 94

11. ZAKLJUČEK ................................................................................................................. 97

12. VIRI IN LITERATURA ................................................................................................. 99

13. PRILOGE ..................................................................................................................... 104

KAZALO SLIK

Slika 1: J., 4. razred .................................................................................................................. 36

Slika 2: E., 4. razred ................................................................................................................. 36

Slika 3: T., 4. razred ................................................................................................................. 37

Slika 4: N., 4. razred ................................................................................................................. 38

Slika 5: M., 4. razred ................................................................................................................ 38

Slika 6: D., 4. razred ................................................................................................................. 38

Slika 7: A., 4. razred ................................................................................................................. 38

Slika 8: L., 4. razred ................................................................................................................. 42

Slika 9: L., 4. razred ................................................................................................................. 43

Slika 10: V., 4. razred ............................................................................................................... 44

Slika 11: T., 4. razred ............................................................................................................... 45

Slika 12: Tabelska slika ............................................................................................................ 51

Slika 13: Učenci M., B. in E., 4. razred ................................................................................... 52

Slika 14: Učenci I., J., T. in A., 4 razred .................................................................................. 52

Slika 15: Z., V. in L., 4. razred ................................................................................................. 53

Slika 16: K., L., J. in M., 4. razred ........................................................................................... 54

Slika 17: Z., V. in L., 4. razred ................................................................................................. 55

Slika 18: S., 4. razred ............................................................................................................... 56

Slika 19: T., 4. razred ............................................................................................................... 56

Slika 20: Tabelska slika (primerjava Kekca in Nipkeja) .......................................................... 58

Slika 21: Idejna skica; N., T., L., A., 4. razred ......................................................................... 61

Slika 22: Idejna skica; Z., S., M., B., A., 4. razred .................................................................. 61

Slika 23: Idejna skica; M., A., L., N., M., 4. razred ................................................................. 62

Slika 24: Idejna skica; I., J., V., M., 4. razred .......................................................................... 62

Slika 25: Idejna skica; A., B., K., N., 4. razred ........................................................................ 63

Slika 26: Načrt uresničevanja ciljev in nalog, učenci 4. razreda .............................................. 65

Slika 27: Scenarij za prizor 1 in 2; N. in A., 4. razred ............................................................. 67

Slika 29: Osnutek rap pesmi; M., 4. razred .............................................................................. 67

Slika 29: Kekčev rap; N., 4. razred .......................................................................................... 68

Slika 30: Osnutek rap pesmi; Z., 4. razred ............................................................................... 70

Slika 31: Plakat za Kekčev nastop; S. in L., 4. razred ............................................................. 70

Slika 32: Predelava Kekčeve pesmi v rap; A. in N., 4. razred ................................................. 72

Slika 33: Grafit za ozadje v 1. prizoru; Z., 4. razred ................................................................ 72

Slika 34: Načrt za leseno stojalo; A. in L., 4. razred ................................................................ 75

Slika 35: Poslikava platna za ozadje; E., S., L. in N., 4. razred ............................................... 75

Slika 36: Poslikan karton za 1. prizor; T., L. in N., 4. razred .................................................. 78

Slika 37: Risanje skic za poslikavo platna; B., 4. razred.......................................................... 78

Slika 38: Poslikava platna za 5. prizor; A., L., Z., D., B. in E., 4. razred ................................ 79

Slika 39: Sestavljanje lesene konstrukcije za stojalo; L. in A., 4. razred ................................. 79

Slika 40: Zapis dogovorjenih pravil; 4. razred ......................................................................... 81

Slika 41: Vabilo na predstavo; S., 4. razred ............................................................................. 84

Slika 42: Vabilo na predstavo; A. in L., 4. razred .................................................................... 84

Slika 43: Vaja, 1. prizor (uvod) ................................................................................................ 85

Slika 44: Vaja, 4. prizor (Mojčina pesem na tekmovanju Šiška ima talent) ............................ 85

Slika 45: Vaja, 4. prizor (predstavitev žirije na tekmovanju Šiška ima talent) ........................ 85

Slika 46: Vaja, 4. prizor (Kekčev nastop) ................................................................................ 86

Slika 47: Vaja, 4. prizor (plesni nastop med odločanjem žirije) .............................................. 86

Slika 48: Vaja, 4. prizor (Mojca zmaga na tekmovanju Šiška ima talent) ............................... 86

Slika 49: Vaja, 5. prizor (Mojca v cvetličarni spozna Pehto)................................................... 87

Slika 50: Vaja, 6. prizor (Tinka pove Kekcu, da je Mojca izginila) ........................................ 87

Slika 51: Vaja, 6. prizor (TV voditeljica govori o Mojčinem izginotju) ................................. 87

Slika 52: Vaja, 7. prizor (Kekec vdre v Pehtino hišo, da bi rešil Mojco) ................................ 88

Slika 53: Vaja, 7. prizor (Mojca se spomni, da je v Pehtini hiši pozabila zlati kovček) .......... 88

Slika 54: Vaja, 8. prizor (Kekec se vrne po kovček z denarjem in Pehta ga zasači) ............... 88

Slika 55: Vaja, 8. prizor (Pehta Kekca zapre v svojo hišo) ...................................................... 89

Slika 56: Vaja, 9. prizor (Kekec s telefonom pošlje svojo lokacijo Rožletu) .......................... 89

Slika 57: Vaja, 10. prizor (Rožle poskuša vtipkati pravo geslo za alarm, da bi rešil Kekca) .. 89

Slika 58: Vaja, 10. prizor (Rožle reši Kekca iz Pehtine hiše) .................................................. 90

Slika 59: Vaja, 11. prizor (deklici se pogovarjata o razpletu zgodbe) ..................................... 90

Slika 60: Vaja, 12. prizor (Kekčev nastop na ponovnem odprtju cvetličarne) ........................ 90

KAZALO TABEL

Tabela 1: Vloga učitelja in učenca pri projektnem učnem delu ................................................. 9

Tabela 2: Struktura pripovedke ................................................................................................ 59

Tabela 3: 1. učna priprava za pouk književnosti .................................................................... 104

Tabela 4: 2. učna priprava za pouk književnosti .................................................................... 107

Tabela 5: 3. učna priprava za pouk književnosti .................................................................... 110

Tabela 6: 4. učna priprava za pouk književnosti .................................................................... 113

Tabela 7: 5. učna priprava za pouk književnosti .................................................................... 116

1

I UVOD

Pogosto je v življenju pot do cilja pomembnejša kot pa sam cilj, saj nam nudi nove izkušnje,

nas napolni z novimi občutki, nas uči vztrajnosti, nam postavlja prepreke, s katerimi se morda

še nismo srečali, in nas vodi do takšnega ali drugačnega cilja. Tako je tudi pri pouku zelo

pomembno, katero pot izbere učitelj, da pripelje učence do cilja. Nekatere poti se izkažejo za

boljše kot druge. Kateri koraki so najpomembnejši, kje postaviti kažipot in kakšne sopotnike

izbrati, da bodo učenci čutili potrebo po izpolnitvi učnega cilja?

Didaktični koncept sodobnega pouka in učenja se osredotoča na učenčevo doživljanje učnega

procesa in teži k spoštovanju učenčeve identitete, k bolj ustvarjalnemu in samostojnejšemu

učenju, večji vedoželjnosti in učni motiviranosti ter k zaupnejšim medsebojnim

samoupravnim odnosom (Strmčnik, 1993). Bistvo vsakega pouka je v spoznavanju novega in

neznanega, do razlik znotraj poučevanja pa prihaja zaradi drugačnih izbranih poti, po katerih

je mogoče uspešno reševati probleme. Literarni pouk se posveča predstavljanju literature v

vseh njenih pojavnih oblikah in učencu omogoča njeno razumevanje in sprejemanje v skladu s

kognitivnimi, socialnimi in razvojnopsihološkimi danostmi. Izbrana literatura je lahko

učencem bolj znana ali pa po neposredni izkušnji bolj odmaknjena in nova (Saksida, 2014).

Literarni interesi otrok so tesno povezani z razvojem osebnosti, z družbenimi, naravnimi in

kulturnimi dejavniki (Blažić, 1995). Kljub verjetnosti, da določeno književno delo samo po

sebi ne vzbuja otrokovega zanimanja, pa ima učitelj avtonomijo, da izbere učencem ustrezno

metodo oziroma pot, ki bo pri njih vzbudila občutke do pripovednih oseb in prispevala k

razvoju bralčeve kritičnosti (Grosman, 2004).

Eden izmed pristopov, ki temeljijo na celostni obravnavi učne teme, je projektno učno delo.

Učencem omogoča usmerjenost h kompleksnejšim učnim temam, ki zahtevajo povezovanje

vsebin iz več učnih predmetov in svojo praktičnost zagotavlja z navezovanjem na življenjske

situacije. Učenci prihajajo do znanja in spoznanj z lastno aktivnostjo, prek lastnega

doživljanja, z neposrednim pridobivanjem izkušenj. Značilna odprtost učnega prostora, učnih

vsebin, urnikov in oblik dela pri projektnem učnem delu krepi odnose med udeleženci

vzgojnoizobraževalnega procesa in stremi k ustvarjalnim končnim produktom (Glogovec,

Novak in Žužej, 2009).

V teoretičnem delu magistrske naloge je predstavljen pojem učenja ter njegov pomen v

skupinski učni obliki in pri sodelovalnem učenju. Sledi poglavje o projektnem učnem delu, o

njegovem razvoju skozi čas ter opis njegove zgradbe in procesa. V tem poglavju je

izpostavljena vloga učitelja in učenca ter pomen diferenciacije in individualizacije pri

projektnem učnem delu. Nadaljevala sem s poglavjem o pouku književnosti, kjer sem opisala

problemsko-ustvarjalni pouk književnosti in poustvarjalne dejavnosti, ki jih vsebuje. V

naslednjem poglavju sem opisala temelje ustvarjalnosti, podatke o ustvarjalni osebnosti in o

ustvarjalnem procesu v šoli. Naslednje poglavje izpostavlja Josipa Vandota in se nadaljuje v

predstavitev literarnega lika Kekca, planinske pripovedke in književnega kanona. Teoretični

del sem zaključila z opredelitvijo hip hopa in uporabo tega sloga v razredu.

Cilj empiričnega dela magistrske naloge je prikazati uporabo didaktičnega sistema projektno

učno delo pri pouku književnosti v 4. razredu osnovne šole. Želela sem prikazati način

poučevanja, ki učence spodbuja k ustvarjalnemu in aktivnemu udejanjanju pri pouku.

Analizirala sem izvedbo učnih ur in srečanj, ter vsakemu dodala sprotno evalvacijo. Pri tem

sem si pomagala z vnaprej oblikovanimi kriteriji. Dodala sem tudi slike izdelkov in

fotografije učencev, nastale pri delu. Na koncu sem izvedla skupno evalvacijo z učenci,

povzela ugotovitve in napisala sklep.

2

II TEORETIČNI DEL

1. UČENJE

V zadnjih dvajsetih letih smo bili z globalizacijo in izjemno hitrim tehnološkim razvojem

deležni sprememb na političnem, ekonomskem in izobraževalnem področju (Novak, 2005).

Že D. Bell je to novo obdobje v razvoju družbe poimenoval družba znanja, saj je pogoj

napredka in novosti raziskovanje in razvoj, o čemer ne moremo govoriti ločeno od pojma

znanje (Ajdišek idr., 2009). Zavedanje o družbenih spremembah je ljudi ozavestilo o

vrednosti izobrazbe in znanja in prav ti dve komponenti sta pridobili na veljavi kot

nepogrešljivi dobrini za sodobno življenje. V ospredje je danes postavljena prioriteta o

vseživljenjskem učenju, ki temelji na usvajanju različnih kompetenc in stremi k razvoju

celostne podobe človeka (Pelc, 2008).

Učenje je L. Vigotski definiral kot »aktivno vgrajevanje novih informacij v obstoječo

strukturo znanja posameznika« (Gradišar in Pečjak, 2015: 23). Gre za dolgotrajno spremembo

v učenčevem znanju, ki je posledica njegove izkušnje (Dumont, 2013). M. Novak (2005)

izpostavlja, da se učenje ne zgodi zato, ker poučujemo, ampak zaradi radovednosti, želje in

prizadevanja, da bi se nekaj naučili. Procesa učenja smo deležni na različnih ravneh v vseh

življenjskih obdobjih, najbolj aktivno in namerno pa se mu posvetimo z vstopom otrok v

osnovno šolo.

1.1 Nov pristop k učenju in poučevanju

E. Flisar je napisal, da je znanje je »nekaj, kar sem kopičil v obliki podatkov, teorij, misli

drugih ljudi, zato je zvečine ostalo zunaj mene, ločeno od mene, namesto, da bi se v meni

razraslo v nekaj novega in postalo integralni del tistega, kar sem postajal« (Flisar v Novak,

2005: 18). S tem je avtor opisal razumevanje znanja kot zbirko kvalitativnih resnic, ki jih

učitelj podaja učencem prek transmisijskega pristopa. Ta ohranja učitelja kot posredovalca

razlag, opredelitev in že vnaprej pripravljenih kritičnih misli in učenca kot pasivnega

sprejemnika, katerega naloga je, da si v podrejenem položaju prizadeva za usvajanje učne

snovi (Novak, 2005). S. Pelc (2008) kot glavni problem nižjih stopenj šolanja izpostavlja

prevlado kvantitete nad kvaliteto. »Količina spoznanj, s katerimi se učenci zgolj seznanjajo, je

prevelika« (Pelc, 2008: 6) in se jih nato ne da obvladovati na višji ravni. Sam predlaga razvoj

in uporabo metod in tehnik, ki temeljijo na aktivnih oblikah dela ter s tem omogočajo

pridobivanje trajnejšega in uporabnejšega znanja. Ta drugačen koncept razumevanja in

uporabe znanja se usmerja k razvojnoprocesnemu pristopu, ki učenje razume kot proces

izgrajevanja znanja s pomočjo izkušenj (Novak, 2005).

Tudi F. Strmčnik piše, da je te osebnostne in učne kakovosti, h katerim stremimo, najbolj

enostavno pridobiti v učnem procesu, ki v ospredje postavlja »učenčevo samostojno

ustvarjalnost in zavestno učno odgovornost« (Strmčnik, 2007: 190). Njegovi ideji ustreza

problemsko naravnani pouk, pri katerem se učenje upira na problemsko situacijo, ki je za

učence pristna, pomembna in aktualna ter navadno povezuje več učnih predmetov. Pri tem je

rešitev sekundarnega pomena, veliko večjo težo ima namreč to, kako učenci razumejo izvor in

ozadje problema in ali zmorejo o rešitvi razsojati in komunicirati. Učitelj jim ustvari

okoliščine, ki od njih zahtevajo medsebojno sodelovanje, s čimer jim omogoča verbalizacijo

njihovih idej in rešitev (Novak, 2005). Učno okolje v tem primeru temelji na načelih

3

situacijskega znanja, kar pomeni, da učenci prenašajo že pridobljeno znanje na nove in

spremenjene problemske situacije. S tako zasnovanim poukom raste vedoželjnost učencev,

kar vodi v samostojnejša učna prizadevanja (Lermen v Strmčnik, 2007). V skupinski

organizaciji problemskega pouka učenci življenjsko spoznavajo in občutijo ter še bolj

motivirano razvijajo problemskoreševalne sposobnosti in spretnosti, razvijajo kooperativne

spodobnosti in lastnosti ter kritičnost pri ocenjevanju svojega in tujega učnega dela (Strmčnik,

2007).

1.2 Skupinska učna oblika

Začetki razvoja skupinske učne oblike segajo že v srednji vek, kjer je učitelj učence zadolžil

kot pomočnike, ki so nato v manjših učnih skupinah z drugimi ponavljali in utrjevali učno

snov, sam pa je samo spremljal njihovo delo. Z metodami dela, ki temeljijo na skupinski učni

obliki se je v 19. stoletju bolj podrobno začel ukvarjati ameriški pedagog John Dewey, ki je

poudarjal aktivno vlogo učencev pri pouku in njihovo socializacijo (Kubale, 2001). Njegov

učenec William Killpatrick je idejo skupinskega dela še nadgradil z obliko učenja imenovano

Projekt: metoda, ki izhaja iz osredotočanja na otroka in je usmerjena na socialne spretnosti

otrok, ki se razvijajo skozi izkušenjsko učenje v skupinah. Njegova teorija temelji na štirih

etapah, ki bi jih moral učitelj upoštevati pri pouku:

1. namen,

2. načrt,

3. izvedba,

4. vrednotenje.

Napredni vidik te metode je bil stalen pregled kurikuluma, ki je temeljil na potrebah in

interesih učencev. Zagovarjal je prepričanje, da morajo biti učenci vodje v procesu učenja, kar

jim omogoča največjo možno motivacijo in hkrati razvoj sposobnosti odločanja (Retter,

2018). Killpatrick je s svojo teorijo ustvaril zametke za didaktični sistem, ki je danes

poimenovan projektno učno delo. Še preden je bil ta razvit, so se pedagogi in učitelji

posluževali skupinskega dela kot učne oblike in ga opredelili kot: »socialno učno obliko, pri

kateri učitelj pred celotnim razredom posameznim skupinam razdeli enake ali različne naloge

kot del skupne učne enote, tako da vsaka skupina samostojno obravnava učno snov« (Kubale,

2001: 39). Bistvo te oblike dela je, da skupine učencev pred razredno skupnostjo čutijo

odgovornost za svoje delo in so zato delavno bolj aktivne. Ob delu se srečujejo z

demokratičnim dogovarjanjem in odločanjem, kar omogoča razvoj kolektivne delovne

discipline.

Premik od prednosti razvoja socialnih veščin k učnim veščinam je naredil švicarski psiholog

Jean Piaget, ki je ugotovil, da je skupinsko učno delo pomembno za razvoj intelektualnih

sposobnosti. Ta teza je bila bistvena za vpeljavo učne oblike v delo nove šole, ki poudarja

otrokov vsestranski razvoj. Kljub temu, da je skupinsko delo bolj kompleksno, zato ima tudi

počasnejši ritem, je dokazano, da ta organizacijska oblika »upošteva kognitivne, ravnanjske in

emocionalne posebnosti učencev« (Strmčnik, 1987: 217) in je ugodna za rast otroka v

socialnem, fizičnem, čustvenem in intelektualnem pogledu (Kubale, 2001).

Skupinsko delo je torej oblika dela, ki jo učitelji po lastni presoji uporabljajo v organizaciji

učnega procesa z namenom doseganja skupnega učnega cilja, zato se zanj pojavlja tudi

4

poimenovanje skupinsko učno delo. Znotraj le-tega pa poteka proces učenja, ki je v tem

primeru pogojeno z uporabo metod, ki se povezujejo v pojem sodelovalno učenje (Peklaj,

2001).

1.3 Sodelovalno učenje

Oblika dela zagotavlja le organizacijo pouka, ne pa tudi zagotovitve, da bodo vsi učenci v

skupini aktivni. C. Peklaj (2001) zapiše pet osnovnih načel, ki jih mora upoštevati učitelj za

uspešno spodbujanje sodelovalne interakcije:

Delo v skupinah

Skupina učencev lahko spozna in naredi več kot posameznik, ker ima vsak član skupine

različno znanje in različne izkušnje iz preteklosti, ki se nato v procesu dela prenašajo na druge

člane skupine (Kubale, 2001). Smiselno je, da so skupine pri sodelovalnem učenju sestavljene

heterogeno, saj s tem omogočajo različne miselne procese, ki pripeljejo do boljšega učnega

rezultata ter izboljšujejo medrasne, odnose in odnose med spoloma. Različna stališča

posameznih članov skupine pri skupinskem delu zahtevajo večjo integracijo na socialnem

področju in uporabo različnih komunikacijskih spretnosti, da člani lahko izberejo najboljše

rešitve s soglasjem skupine (Vodopivec, 2003.) Možnost oblikovanja skupin je lahko

samostojna (učenci jih oblikujejo sami), dirigirana (skupine sestavi učitelj) ali kombinirana

(skupine sestavijo učitelj in učenci tako, da učitelj upošteva želje učencev glede uvrstitve v

skupino) (Kubale, 2001).

Pozitivna povezanost članov skupine

Učenci so v skupini tako povezani drug z drugim, da je uspeh vsakega člana skupine odvisen

od uspeha drugega. Člani ne morejo doseči svojega cilja brez dela in truda vsakega

posameznika. Učenci si v skupini delijo svoje ideje, izkoriščajo svoje sposobnosti za pomoč

drug drugemu in se spodbujajo k aktivnemu in odgovornemu delu (Vodopivec, 2003). Dobri

medsebojni odnosi povečujejo notranjo motivacijo in učne dosežke (Marentič Požarnik,

2014). Na pozitivno soodvisnost v skupini načrtno vpliva učitelj z ustrezno strukturiranimi

delitvami vlog, nalogami, viri in z zastavljenimi cilji. Učenci sicer znotraj skupine lahko

individualno opravljajo učne naloge, vendar pa skupina ne more končati dela, preden ga ne

končajo vsi njeni člani (Peklaj, 2001).

Odgovornost vsakega posameznega člana skupine

Odgovornost vsakega člana mora biti jasno določena ali zapisana, da ne pride do t. i.

razpršitve odgovornosti pri delu v skupini zaradi velikih razlik pri količini vloženega dela.

Učitelj na vlaganje napora članov skupine lahko vpliva s strukturiranjem nalog. To pomeni,

da natančno določi nalogo za vsakega posameznika, ki ni enaka nalogam drugih članov

skupine, a je še vedno nujna za dokončanje celotnega dela v skupini. Poleg tega mora učitelj

učence pri opravljanju nalog spodbujati k enaki količini prispevkov ter jim dati vedeti, da je

vsak odgovoren za svoj lasten prispevek. Na enako sodelovanje posameznih članov skupine

lahko učitelj vpliva tudi s pomočjo uporabe ustreznih struktur. Za simultano interakcijo je

namesto skupinske diskusije smiselno uporabiti okroglo mizo (tehnika ustvarjalnega

mišljenja, pri kateri učitelj postavlja odprta vprašanja, učenci pa drug za drugim govorijo

svoje predloge in na ta način zberejo zamisli), kjer mora vsak član skupine prispevati svoje

5

zamisli. Posameznikovo odgovornost lahko učitelj poveča tudi z ocenjevanjem prispevkov

vseh članov v skupini (Peklaj, 2001).

Ustrezna struktura naloge

Skupinsko delo ima velik vpliv na miselne, socialne in čustvene procese sodelujočih učencev.

Od tega, kako učitelj strukturira učno uro, je odvisno, kakšno raven znanja in katere socialne

veščine bodo učenci usvojili. S. Kagan se je poglobljeno ukvarjal s sodelovalnim učenjem in

v vseh svojih delih izpostavljal pomembnost načrtovanja interakcije v skupinah, ki omogoča

doseganje specifičnih učnih ciljev na miselnem in socialnem nivoju (Kagan v Peklaj, 2001).

Učitelj se lahko osredotoči npr. na spoznavno področje učne ure in glede na to uporabi

primerno sodelovalno strukturo. Nekaj primerov teh je:

okrogla miza v pisni obliki (učitelj učencem v skupini postavi odprto vprašanje, oni pa

na list papirja drug za drugim napišejo svoje odgovore);

intervju v treh stopnjah (učenci so razdeljeni v pare in intervjuvajo partnerja, kasneje

zamenjajo vlogi, nazadnje pa se pogovorijo v skupini, kjer vsak učenec pove, kaj je

izvedel od sošolca v paru);

krog (učitelj učencem frontalno predstavi učno snov, nato pa jih razdeli v skupine,

znotraj katerih se vsak učenec odloči za določeno nalogo, jo naredi in predstavi

rezultat svojega dela v skupini, kjer nazadnje združijo posamezne prispevke v

skupinski projekt);

sestavljanka (učitelj predstavi učno snov, učenci v matičnih skupinah dobijo različne

učne naloge in učni material, nato pa se učenci z isto temo sestanejo v ekspertnih

skupinah, kjer se učijo snov, in se na koncu vrnejo v matične skupine, kjer predstavijo

vsak svoj del snovi) (Peklaj, 2001).

Uporaba ustreznih sodelovalnih veščin za delo v skupini

Socialne spretnosti v skupini presegajo učenje dejstev in poudarjanje načel. V tem primeru

komunikacijske in odnosne veščine posameznikov omogočajo, da v socialnem prostoru

vstopa v zadovoljive odnose z drugimi člani, se z njimi primerno sporazumeva in učinkovito

rešuje težave (Vodopivec, 2003). Z učenci se je primerno na začetku skupinskega dela

pogovoriti o sodelovalnih veščinah, ki so nujno potrebne za uspešno delovanje skupine.

Smiselno je, da jih učitelj predstavi s konkretnimi primeri. Zelo zaželeno je tudi, da učitelj

med delovanjem skupine izpostavi konkreten primer vedenja, ki ga opazi, prekine pouk in

usmeri pozornost učencev na želeno veščino. Pri tem je potrebna uporaba pozitivnih modelov

kot npr.: »Učenci, pravkar sem slišala zelo lepo pohvalo. Mojca, lahko prosim še enkrat pred

razredom poveš, kar si prej povedala Manci?«

Osnova vseh socialnih dogajanj je komunikacija, s pomočjo katere skupina analizira

probleme, sprejema odločitve in uravnava delo posameznikov znotraj skupine na poti do cilja

(Kubale, 2001). Prav zaradi neusklajene komunikacije je pri skupinskem delu veliko

možnosti, da pride do nestrinjanja in napetosti. Ena izmed veščin, ki jo mora učitelj zato

spodbujati, je konstruktivno reševanje problemov. Heterogena sestava skupine je navadno

vzrok za različnost mnenj in možnih rešitev, kar pa učitelj lahko izpostavi kot izziv za iskanje

novih, boljših rešitev problema. Kadar se skupina sreča s takšno situacijo, je to možnost za

razjasnitev razlik. Dva osnovna pogoja za konstruktivno zasnovan pogovor sta, da se kritika

6

ne sme nanašati na učence, temveč na njihove zamisli, in da poskušamo pri določenem

problemu prevzeti perspektivo drugih članov skupine. Pogled z drugega zornega kota

omogoča učencem uvid najboljše možne rešitve.

Z usvajanjem sodelovalnih veščin se bodo učenci izognili najpogostejšim težavam in bodo

med delom sposobni:

poslušati drug drugega,

usmerjati pozornosti na vse člane skupine in spodbujati vse člane skupine,

vztrajati pri nalogi,

sprejemati zamisli drugih učencev, spodbujati izražanja različnih zamisli in izrekati

pohvale,

nuditi ustrezno pomoč ostalim članom,

nadzorovati glasnost,

razvijati občutek odgovornosti.

Hvaležna poteza učitelja po koncu skupinskega dela s sodelovanjem je izvedba analize

dogajanja v skupini. S tem bodo člani skupine ugotovili, kaj je bilo pri delu v skupini

uspešno, kaj pa je potrebno popraviti in spremeniti. Če je analiza namenjena uporabi socialnih

veščin, so vprašanja lahko zastavljena bolj specifično, npr. Ali sem koga pohvalil in kako?

Sem poslušal predloge drugih?, medtem ko je pri analizi uspešnosti delovanja skupine na

področju učenja smiselno zastavljati vprašanja kot: Kaj nam je pomagalo pri učenju? Kaj nas

je pri učenju oviralo? Kako lahko to spremenimo? Učitelj analizo lahko izvede verbalno z

diskusijo ali pisno z vprašalnikom, na koncu pa doda še svoja opažanja (Peklaj, 2001). Učenci

na ta način prejmejo povratno informacijo, ki jim je v pomoč pri spremembi vedenja in

gradijo razvoj metakognitivnih spretnosti (Ajdišek idr., 2009).

Roseth in sodelavci so leta 2008 opravili metaanalizo eksperimentalnih raziskav, ki so

temeljile na primerjanju relativnega vpliva sodelovalnih, tekmovalnih in individualnih

struktur dela pri učenju na znanje in socialne odnose pri učencih med 12. in 15. letom.

Rezultati so pokazali, da sodelovalno učenje v primerjavi z drugima dvema strukturama

pripelje do boljših učnih dosežkov. Prav tako so rezultati za socialne odnose dosegli višjo

raven učinka pri uporabi sodelovalnega učenja v primerjavi s tekmovanjem in individualnim

učenjem. Ugotovili so, da je uporaba sodelovalnih struktur v učnem okolju povezana z

visokimi ravnmi pozitivnih odnosov v skupini in z dobrimi učnimi rezultati udeležencev

(Ajdišek idr, 2009).

7

2. PROJEKTNO UČNO DELO

2.1 Zgodovina in razvoj

Projektno delo izhaja iz pragmatizma. Za to gibanje je značilno, da učenje in vzgojo povezuje

s praktičnimi dejavnostmi. Najbolj znan pristaš pragmatične filozofije John Dewey je menil,

da je mišljenje temeljni instrument za uspešno obvladanje situacij in praktičnih problemov.

Zato se je zavzemal za pouk, ki naj bi vseboval čim več praktičnih nalog iz vsakdanjega

življenja in s tem kreiral izkušnje za pravilnost mišljenja. Metoda projekta v njegovi teoriji ni

predstavljala učnega principa za usmerjanje in spreminjanje pouka, temveč je bila metoda, ki

je prek pedagoške dejavnosti vplivala na človekovo in družbeno spreminjanje. Tako je metoda

istočasno predstavljala tudi cilj (Hänsel, 1988 v Novak, 1990).

Kot že omenjeno, je njegovo metodo preoblikoval in jo bolj pedagoško usmeril William

Killpatrick, ki je poleg socialne in konkretne problemske naravnanosti pri metodi projekta

spodbujal tudi razvoj višje stopnje aktivnega učenja. Menil je, da lahko z ustrezno

organizacijo učnega procesa učence navajamo na skupno načrtno usmerjeno reševanje

problemov in s tem povezujemo učne predmete ter preprečimo razcepljenost posameznih

učnih vsebin. Pedagogi so njegovi teoriji očitali podobnost s problemsko metodo učenja, saj

gre v obeh primerih za reševanje naloge ali problema. Vendar pa metoda projekta z natančno

določenim zaporedjem delovanja po uspešno rešenem problemu predvideva še izvedbo in je

torej naravnana k cilju. Ta pogoj pri učencih izzove notranji vzgib, da že od začetne faze

razmišljajo o pogojih, ki so potrebni za izvedbo projekta (Novak, 1990).

Metoda projekta je z W. Kilpatrckom doživela velik razmah predvsem v Nemčiji, kjer so bili

pedagogi naklonjeni ideji praktičnega pouka. To je bil razlog, da se je iz prvotnega koncepta

razvilo več verzij, predvsem učnih tehnik, ki so se med seboj razlikovale po teoretičnih

izhodiščih. G. Kerschensteiner je v Nemčiji spodbujal metodo s ciljem usmerjenosti na ročna

dela, A. Makarenko pa je v SV metodo povezal s svojim konceptom socialistične delovne

šole, ki je temeljila na kolektivni vzgoji s ciljem razvijanja zavestne discipline in čuta

odgovornosti (Novak, 1990).

Po drugi svetovni vojni so se povečale zahteve po večji življenjskosti šole in po pristnejših

odnosih med učitelji in učenci. S prenovo šolskih sistemov, ki so osnovani na omogočanju

čim bolj celovitega razvoja vsakega učenca v okviru vzgojno-izobraževalnega procesa, so se

pojavili novi koncepti in učni modeli ter je v ospredje ponovno prišlo uvajanje projektnega

učnega dela (Novak, 2005).

2.2 Opredelitev projektnega učnega dela

Projektno učno delo ali projektno delo je didaktični sistem, ki združuje elemente direktnega

učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega dela učencev. Pri projektnem

učnem delu učitelj učence spodbuja in jih postopno usmerja pri uresničevanju načrta ter

vzgojno-izobraževalnih ciljev in nalog, ki jih je postavil v sodelovanju z učenci. Med

potekom se učenci samostojno učijo ob neposredni učiteljevi pomoči, opazujejo pojave,

zbirajo podatke, raziskujejo in izvajajo praktično delo ter rešujejo probleme. Na ta način

lastno aktivnost združujejo z doživljanjem miselnih procesov in prihajajo do neposrednih

spoznanj (Novak, 1990).

8

Bistvo projektnega učnega dela je, da enakovredno vključuje spoznavni, doživljajski in

psihomotorični vidik, kar učencem omogoča sproščeno izražanje stališč in razvijanje

ustvarjalnosti, obenem pa so upoštevani različni interesi učencev, njihove potrebe,

sposobnosti, znanje ali krajše: njihove individualne razlike (Pukl, 1993). Udeleženci so v

sodelovalnem odnosu med seboj in v aktivnem odnosu do vsebine, ki jo predelujejo z

reševanjem konkretnih nalog iz vsakodnevnega življenja. H. Novak s sodelavci (2009) po

Dietrichu, Schultzu in Gudjonsu povzema glavne značilnosti projektnega učnega dela:

tematsko problemski pristop,

konkretnost tematike z usmerjenostjo na življenjsko situacijo,

ciljno usmerjena in načrtovana dejavnost s težiščem na aktivnosti učencev,

upoštevanje interesov učencev, njihovih potreb in sposobnosti,

poudarek na izkustvenem učenju,

kooperativnost,

odprtost projektnega dela kot način dela,

težišče projektnega dela na učnem procesu.

S svojim konceptom projektno učno delo predstavlja alternativo tradicionalno vodenemu

pouku, ki vzgojno-izobraževalno delo zastavlja s težiščem na učitelju in z njegovim

posredovanjem bolj ali manj gotovega znanja učencem, katerih naloga je, da ta znanja čim

bolj usvojijo (Novak idr., 2009).

William H. Kilpatrick je ločil štiri različne tipe projektnega dela:

— projekt konstruktivnega tipa, ki je usmerjen v izdelavo izdelka;

— projekt usvajanja in vrednotenja, ki temelji na spoznavanju in ovrednotenju dogodka;

— problemski projekt, ki v ospredje postavlja reševanje problema;

— projekt tipa učenja, ki temelji na usvajanju znanja (Novak, 1990).

2.3 Vloga učitelja in učenca

Projektno učno delo sodi h konstruktivističnemu modelu pouka in nasprotuje predpostavki, da

je učitelj v odnosu do učenca nezmotljiva avtoriteta posrednika znanj. Ta odnos duši

iniciativo učencev, njihove interese in potrebe ter kritičen in ustvarjalen dialog med učenci in

učiteljem (Novak, 1990). V izogib nesimetrični dvosmerni komunikaciji in monopolnemu

položaju učitelja so vloge učitelja in učencev pri projektnem učnem delu zelo jasno

opredeljene. Učitelj naj bi sledil »didaktiki omogočanja«, kar pomeni, da je učno okolje

oblikovano tako, da si učenci ob učiteljevi pomoči konstruirajo dobro znanje (Ajdišek idr.,

2009).

2.3.1. Strokovna usposobljenost učitelja

Ker so učenci nosilci učnega procesa, učitelj v tem primeru nima monopolnega položaja niti

pri izvajanju projekta niti pri njegovem načrtovanju. Učitelj skupaj z učenci kooperativno

sestavi načrt dela, pri čemer se zavzema za omogočanje socialne klime s sproščenimi,

demokratičnimi odnosi. Učenci so aktivni nosilci učnega procesa v vseh etapah projektnega

učnega dela, učitelj pa je usmerjevalec in učence spodbuja pri delu. Kljub temu ostaja

najodgovornejši v smislu uresničevanja postavljenih ciljev in nalog. Prav zato mora biti učitelj

ustrezno strokovno in metodično podkovan. Za razvoj učenčevih zmožnosti uporablja

9

ustrezne metode in strategije, ki jih prilagaja za spodbujanje domišljije pri učencih in

njihovega divergentnega mišljenja, za spodbujanje učencev, da sami pridejo do informacij

prek analiziranja in vrednotenja različnih virov (Kukanja Gabrijelčič, 2014). Med izvajanjem

projekta je namreč mogoče naleteti na nepredvidljive situacije, ki jih mora učitelj s svojo

iznajdljivostjo in kreativnostjo uspešno rešiti (Novak idr., 2009).

Tabela 1: Vloga učitelja in učenca pri projektnem učnem delu

Učenci Učitelj

vloga nosilci učnega procesa

samoiniciativni izvajalci

načrtovanih dejavnosti

pobudnik aktivnosti

usmerjevalec učnega

procesa

odnosi enakopraven položaj

spoštljivi odnosi

medsebojno sodelovanje

naloge dajejo pobude, predlagajo,

izbirajo teme in cilje

projekta

načrtujejo potek

kritično presojajo predloge

se odločajo za izvajanje

posameznih nalog

pripravi zamisel za

izvedbo projekta

spoštuje interese učencev

in jim omogoča, da

izrazijo svojo različnost

učenje kooperativno učenje

zavestno, ciljno naravnano in načrtno

znanje izhaja iz divergentnega mišljenja

cilji končni produkt podporni cilj

uresničevanje vzgojnih

ciljev

načrtno spodbujanje

osebnostnega razvoja

udeležencev

usvajanje ustreznih

sodelovalnih veščin

2.3.2 Pedagoško-psihološka usposobljenost učitelja

B. Marentič Požarnik (2014) glede na analize raziskovalcev izpostavlja osebnostne lastnosti

učitelja v odnosu do učencev, ki so bistvene pri vseh fazah poučevanja. Pomembna je

učiteljeva kongruentnost – torej to, da je v odnosu pristen, iskren in skladen med doživljanjem

in izražanjem. Učencem mora izražati zaupanje in naklonjenost, da bodo razvili pozitivno

samopodobo in samozaupanje. Aktivno poslušanje učitelja, ko se trudi razumeti sporočilo z

učenčeve perspektive, njegovih čustev in skrbi ter se temu primerno odzove, krepi odnos med

njima in omogoča učencu, da se počuti sprejetega.

Pri projektnem učnem delu odnos med učiteljem in učenci temelji na demokratični ravni

komuniciranja. Demokratično naravnan učitelj spodbuja učence k dajanju predlogov, pohvali

domiselne ideje, je odprt za dogovarjanje, veliko pozornosti posveti ustvarjanju dobrih

odnosov ter spodbuja sodelovanje in kakovostno komunikacijo med učenci. S tem pri učencih

postavlja temelje za navajanje na samostojnost in prevzemanje odgovornosti za odločitve

10

(Marentič Požarnik, 2014). Kot mentor v učnem procesu je zahteven, vendar do vseh

pravičen, in spoštuje individualne razlike med učenci. Posameznikom da jasno vedeti, da od

njih pričakuje vestnost in odgovornost ter doslednost pri izpolnjevanju nalog (Novak idr.,

2009).

Ker je učitelj kljub svoji vlogi vzdrževalec discipline, je pomembno, da učencem že na

začetku dela predstavi glavne zahteve in pravila, vendar je pri tem odprt za nove predloge

(Ajdišek idr., 2009). Za preprečevanje potencialnih disciplinskih težav mora biti učitelj stalno

prisoten, da opazuje socialno klimo in po potrebi posreduje. Pozoren mora biti na več

socialnih interakcij hkrati in ob tem vzdrževati tempo dogajanja v razredu (Marentič Požarnik,

2014).

2.4 Zgradba in proces projektnega učnega dela

Projektno učno delo sodi med ciljno usmerjene učne postopke. Zanje je značilen načrtno

organiziran učni proces, ki sestoji iz smiselno sledečih si etap. Zaporedje etap je odvisno od

vsebine učnega dela in aktivnosti. Kot že omenjeno, je W. Killpatrick oblikoval štiri glavne

etape, njegov sodobni naslednik, K. Frey, pa je izvedbo projekta razčlenil na pet komponent.

H. Novak s sodelavci (2009) utemeljuje, da so na začetku izvajanja te metode sprva povzeli

Freyevo razčlenitev in potek projektnega dela, saj se jim je ta zdela najbolj premišljena in

dodelana. Po nekaj letih praktičnega izvajanja in seznanjanja pedagoških delavcev s

projektnim učnim delom pa so shemo dogradili s šesto etapo ovrednotenja, saj je za

udeležence projekta evalvacija po koncu izredno pomembna. Razčlenitev etap in primerjava

artikulacije učnega procesa pri projektnem učnem delu z artikulacijo procesa pri

tradicionalnem pouku je prikazana spodaj.

Artikulacija učnega procesa pri tradicionalnem pouku (Novak, 1990).

Priprava učencev

Obravnava nove učne snovi

Vadenje

Ponavljanje

Preverjanje znanja

11

Artikulacija učnega procesa pri projektnem učnem delu po Freyu (Novak idr., 2009)

H. Novak s sodelavci (2009) doda še šesto etapo:

Iniciativa oziroma pobuda za projekt je lahko dana s strani učencev, s strani zunanjega

udeleženca, pogosto pa je dana s strani učitelja. To je lahko kakršnakoli intelektualna naloga,

pojav iz življenja ali dogodek, ki bi ga obravnavali. Za pristop k tematiki je potrebno izbrati

dovolj široko temo, ki bi jo obdelali s projektno metodo. To je trenutek, kjer delo dobi svoj

pedagoški smisel, saj naj bi učenci začeli obravnavati iniciativo, se dogovarjati o načinu

pristopa in določiti cilj dela. Učitelj posluša in sprejema vse ideje učencev ter skuša k

sodelovanju pritegniti tudi druge učitelje, starše in zunanje strokovnjake.

Idejna skica je namenjena izdelavi osnutka, ki bo služil kot vodilo za nadaljnje delo

udeležencev projekta. Zaradi boljšega sodelovanja se morajo složno dogovoriti o pravilih, ki

jih bodo vsi spoštovali in upoštevali med potekom. V tej fazi učenci vsebinsko razčlenijo

proces dela in obravnavajo pobude. Vse domislice in predloge zabeležijo, pregledajo

posredovane pobude in izberejo najustreznejše, ostale pa izločijo. Pomembno je, da

obravnavajo in kritično presojajo vsako predlagano aktivnost posebej, pri čemer naj imajo

skupne kriterije presoje, ki so jih predhodno dorekli: smiselnost glede na končni cilj,

materialno in časovno uresničljivost ter sposobnost izpeljave projekta. Dogovarjajo se o

delnih ciljih in nalogah ter na ta način ustvarjajo idejno skico. To tudi zapišejo, pri čemer je

pomembno, da je skica pregledna in konkretna – torej vsebuje jasno oblikovane naloge.

Medtem pedagoški vodja skrbi za doseganje vzgojnih ciljev s spodbujanjem učencev pri

uporabi ustreznih socialnih in komunikacijskih veščin (spoštljivo izražanje lastnih stališč,

utemeljevanje svojega mnenja, izogibanje posploševanju itd.), ki vplivajo na osebnostni

razvoj udeležencev projekta.

Načrtovanje izvedbe temelji na pobudi iz katere nato člani projektne skupine zapišejo načrt

uresničevanja zastavljenih ciljev in nalog. V načrtu mora biti jasno opredeljeno, kdo bo

sodeloval pri posamezni nalogi, kdo jo bo izvajal, katere postopke in tehnike bodo uporabili

in katere pripomočke in sredstva vključili v delo. Če so naloge obsežnejše, jih udeleženci

razčlenijo na ožje in si razdelijo dejavnosti. Pri tem morajo presoditi zahtevnost dela in glede

na to opredeliti, koliko oseb bo potrebnih za uspešno izvedljivost naloge. Želje lahko izrazijo

Iniciativa

Idejna skica

Načrtovanje izvedbe

Izvedba načrta

Predstavitev dosežkov

Evalvacija

12

pisno v obliki tabele, miselnega vzorca ali v obliki povedi. Vsak član napiše ali pove, kaj zna

delati, na katerem področju se počuti uspešnega in kako bi se naloge lotil. Pomembno je, da ni

nihče prisiljen v določeno nalogo, ki je sam ne izbere, saj obstaja velika možnost, da se bo

kasneje pridružil že obstoječi skupini ali posamezniku pri nalogi.

Učitelj v tej fazi skrbi za ustrezno obnašanje članov skupine (preprečuje konkurenčnost,

avtoritarno obnašanje, neiskrenost, izrivanje posameznikov), spremlja delo udeležencev med

načrtovanjem, jih spodbuja, usmerja in jim svetuje pri premagovanju ovir.

Izvedba načrta je faza, pri kateri člani skupine uresničujejo svoje zamisli v skladu z načrtom,

ki so ga zapisali v prejšnji etapi. Časovno ta faza zavzema glavnino celotnega dela pri

projektu. Dejavnost v izvajalni etapi poteka v različnih organizacijskih oblikah (individualni,

v parih, v manjših ali večjih skupinah), ki se po potrebi med seboj prepletajo. S storilnostnega

vidika gre za najbolj okrepljeno aktivnost v procesu projektnega učnega dela, kjer se vsakdo

loti svoje naloge in skrbi, da svoje delo opravi čim bolje. Zaradi oblikovne zasnovanosti

projektnega učnega dela se pri delu izmenjujejo umske in fizične dejavnosti, ki so lahko

opazovalne, eksperimentalne, študijske, konstrukcijske, operativne in druge.

Učiteljeva naloga v tej etapi je predvsem skrb, da se udeleženci med svojim delom ne

oddaljijo od končnega cilja. S tem namenom jih uči, da sproti preverjajo, ali se ravnajo po

načrtu. Smiselno je tudi, da se skupina udeležencev med to fazo večkrat sestane, saj jim to

omogoča medsebojno obveščanje in diskusijo, po potrebi pa lahko tudi preoblikujejo

zadolžitve. V tej fazi se učitelj ukvarja s spodbujanjem udeležencev k aktivnemu

udejstvovanju in k čim večji samostojnosti pri opravljanju nalog. S tem namenom z njimi

obiskuje knjižnice, jim pokaže, kako iskati podatke, jim omogoči uporabo računalnikov, jih

uči ločiti bistvene podatke od manj pomembnih in jih vodi na opazovalne izlete. Učenci se

tako spoznavajo z različnimi metodami in tehnikami učenja, preizkušajo načine uporabe

različnih virov znanja in pripomočkov ter ovrednotijo njihov pomen in koristnost pri svojem

delu. Kot opazovalec učitelj spremlja njihove aktivnosti in po potrebi usmerja izvajalce ter

jim nudi pomoč, a ne zapostavlja njihove samostojnosti. Pozoren je na motiviranost

udeležencev pri izpolnjevanju nalog in njihovo motivacijo ohranja s pohvalami, pripombami

in z optimističnim iskanjem rešitev.

Predstavitev dosežkov predstavlja sklepni del projekta. Ta se zaključi s konkretizirano

izvedbo zamisli v obliki končnega izdelka, ki je viden in merljiv. S končnim izdelkom

udeleženci potrdijo uresničitev na začetku postavljenega končnega cilja. Učenci sklepni del

lahko predstavijo v obliki kviza, naredijo predstavitev uspešno rešenega problema, izdelajo

knjigo o svojem raziskovanju, uprizorijo dramsko igro, izvedejo glasbeni nastop itd.

Pomembno je, da je pri predstavitvi prikazan celoten potek projektnega učnega dela, saj z

opisovanjem vseh sestavnih delov gledalec dobi vpogled v ozadje nastajanja celotnega

projekta.

Evalvacija opredeljuje konec projektnega učnega dela. V tej fazi se izvajalci projekta, vodja

in vsi sodelujoči posvetijo ovrednotenju celotnega poteka projekta. Evalvacija je pomemben

del, ker pridobljeno znanje ni le tisto, ki so ga učenci prikazali v končnem produktu, temveč

so mnoge veščine pridobivali tekom izvedbe projektnega učnega dela in z rezultati evalvacije

13

odkrivamo, katere so te veščine. Pri tem je pomembno, da udeležence spomnimo na celoten

potek projekta, saj na ta način lahko ovrednotijo tudi vmesne postopke, s katerimi so dosegli

rezultate (Novak, 2009).

S samorefleksijo udeležencev ovrednotimo njihovo počutje med sodelovalnim delom,

doživljanje lastne učinkovitosti, njihova spoznanja in pridobljeno znanje. Svoje mnenje

izrazijo tudi o odnosu do vsebine in dejavnosti, ki so jih izvajali. Vsi ti podatki razkrivajo

vzroke za bolj ali manj uspešno sodelovanje posameznika ter posledično pridobljenega

znanja, stopnjo kreativnosti in drugih sposobnosti.

Tudi vodja oceni kakovost izvedbe celotnega projekta, opažanje odnosov med udeleženci ter

spretnosti in sposobnosti učencev. Dosežke primerja z zastavljenimi cilji in analizira vzroke

za bolj ali manj uspešno izveden projekt.

Predstavljena zgradba faz v projektnem učnem delu je idealizirana. Bistveno pri načrtovanju

in zgradbi projekta je, da ima vzgojno funkcijo in nudi določene izkušnje. Zato ni nujno, da

projekt vsebuje prav vse komponente in faze, ampak tiste, ki pripomorejo k doseganju

zastavljenih ciljev pri projektnem učnem delu (Novak, 1990).

2.5 Diferenciacija in individualizacija pri projektnem učnem delu

»Čim bolj raznolike učence imamo v razredu, tem več pozornosti moramo posvetiti

ustvarjanju pogojev, ki bodo spodbujali njihovo pozitivno samovrednotenje in s tem učenje«

(Marentič Požarnik, 2014: 208). To lahko naredimo z uvajanjem diferenciacije v pouk. F.

Strmčnik (1993) diferenciacijo opredeljuje kot pretežno organizacijski ukrep za prilagajanje

pouka razvojni stopnji učencev. Ti so glede na učne ali druge razlike usmerjeni v homogene

ali heterogene učne skupine s ciljem prilagoditve učenja. Ker pa se na enotno učno ponudbo,

namenjeno skupini oseb, učenci različnih učnih zmožnosti in potreb različno odzivajo, pride v

ospredje zahteva po učni individualizaciji. Nasprotno od diferenciacije, ki se prilagodi

povprečju skupine, je bistvo individualizacije prilagajanje učnih in drugih posebnosti

vsakemu učencu. Učitelj v upoštevanju spoznavnih, kognitivnih in emocionalnih zmožnosti

učenca prilagodi učno vsebino, naloge in cilje tako, da bo posameznik v svoji individualnosti

lahko kar najbolj vsestransko učno napredoval.

Šola naj bi v okviru učne diferenciacije in individualizacije spodbujala skladnost socialnega in

individualnega razvoja posameznika ter težila k vedno večji enotnosti in različnosti učencev.

Pri projektnem učnem delu učitelj učence usmerja k dejavnostim, ki so primerne njihovi

razvojni stopnji in storilnostni motivaciji, hkrati pa mora ob tem dosegati skladnost z

individualnimi posebnostmi vsakega posameznika (Novak, 1990). Pravilna izpeljava

projektnega učnega dela kot didaktične metode predvideva in zagotavlja didaktično

metodično diferenciacijo in individualizacijo, pri kateri učitelj prilagaja učne metode, učna

gradiva in strategije dela značilnostim posameznih učencev (Vogrinc, 2014).

Z delom, ki je strukturirano sodelovalno, a jim hkrati dovoljuje izbiro dejavnosti v skladu z

lastnimi preferencami in zmožnostmi, posamezniki tako razvijajo svoje naraščajoče

sposobnosti za avtonomno ravnanje (M. Novak, 2005).

14

Aktiven odnos do dela

Eden od temeljnih konceptov sodobne pedagogike je usmerjenost k otroku in njegovim

potrebam. Tudi projektno učno delo teži k razvoju otrokove vsestranskosti, ki se opredeljuje

kot celovit pristop k učencu prek njegove aktivnosti. Dejavnost, ki jo učenec opravlja, mora

zajemati vse sfere njegove aktivnosti: motorično, senzorično, kognitivno, afektivno in

socialno (Möller v Novak, 1990). M. Požarnik (2014) piše, da je učno okolje s takšnimi

dejavnostmi tisto, ki poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s postavljanjem in

preizkušanjem hipotez, s smiselnim dialogom v skupini in ki je vpeto v resnične življenjske

okoliščine. Če je proces učenja povezan z »doživljanjem, ki ga sproži učenčeva motorična in

senzorična aktivnost«, so miselni procesi hitrejši in predvsem trajnejši (Novak, 1990).

Na aktiven odnos do dela imajo močan vpliv tri med seboj prepletajoče se komponente v

učnem okolju: ciljna usmerjenost, vrednote in motivacija.

Cilji učencem predstavljajo dosežke, h katerim stremijo in usmerjajo pozornost učencev na

nalogo. Tako usmerjeno vedenje izboljša učno uspešnost, mobilizira dejavnost učenca, poveča

in uravnava njegovo vztrajnost pri nalogi ter ga usmerja v iskanje novih učnih strategij, če se

uporabljene izkažejo kot neuspešne (Ajdišek idr., 2009). Ciljna usmerjenost sama po sebi še

ne zagotavlja uspešnosti, pač pa je odvisna od ravni storilnostne motivacije. Ko učenec stremi

k učnim dosežkom, ki se merijo in so odvisni od njegovih zmožnosti in prizadevanja, je

storilnostno motiviran. Tak učenec bo zaradi prizadevnosti dosegal dobre učne dosežke in

posledično pozitivno obravnaval učno okolje.

Vrednote so posplošena in relativno trajna pojmovanja o ciljih in pojavih, ki opredeljujejo in

usmerjajo posameznikove interese ter vedenje kot življenjska vodila (Musek, 2000). Zaradi

ciljev, h katerim težimo, predstavljajo dinamično in motivacijsko razsežnost. Skupaj z

osebnostnimi lastnostmi določajo človekovo ravnanje v odnosu do drugih. V vsakdanjem

življenju se učenec srečuje z učnimi vsebinami in dejavnostmi, ki ga vrednostno nagovarjajo

in prav stopnja razvitosti določenih vrednot učenca vpliva na njegovo doživljanje in presojo

učnih situacij. Njegova stališča bodo odločala, ali bo v učni proces vstopal z ravnodušnostjo

ali z navdušenjem (Marentič Požarnik, 2014).

D. Haramija (2017) je analizirala vrednote v mladinski prozi in izpostavila dejstvo, da so

vrednote v mladinskih književnih delih pogojene s časom nastanka in s specifičnimi

družbenimi in geografskimi razmerami, ki so vplivale na nastanek dela. M. Kobe (v Haramija,

2017) je v svojem delu Vedež in začetki posvetnega mladinskega slovstva na Slovenskem

(2004) izpostavila vzorec moralnovzgojnega besedila, v katerem nastopa otroški glavni lik, ki

sledi moralnovzgojnim vrednotam in je v tem smislu nosilec sporočila teksta, ki otrokom

bralcem s svojim delovanjem predstavlja vrstniški zgled. Otrokova interpretacija vrednot v

besedilih je odvisna od načina podajanja sporočila v književnih delih, od starosti bralca, od

okoliščin branja in od posameznikove hierarhije vrednot.

2.6 Motivacija

»Motivacija je psihološki proces, ki posameznika spodbudi k dejavnosti, ga pri tej dejavnosti

usmerja in zagotavlja ohranjanje zanimanja za dejavnost skozi čas« (Pintrich v Ajdišek idr.,

2009: 36). B. Marentič Požarnik (2014) motivacijo opredeljuje kot stanje spoznavnega in

čustvenega vzburjenja, zaradi katerega je posameznik pripravljen usmerjati svojo energijo v

15

doseganje učnih ciljev in pri tem vztrajati. Gre za pomemben psihološki dejavnik, ki ima velik

vpliv na učno uspešnost ter določa intenzivnost, trajanje in kakovost učenja. »Izraža se

predvsem v odnosu učencev do učenja in v različnosti pristopov učencev k učenju« (Stipek v

Juriševič, 2014: 38). Ajdišek idr. (2009) pišejo, da je izmed vseh dimenzij osebnosti vestnost

tista, ki se v raziskavah kaže kot najmočnejši napovednik učne motivacije. Vestni učenci so

običajno motivirani za doseganje visokih ciljev, so pripravljeni trdo delati in tudi vztrajati pri

težkih nalogah. Pobuda udejstvovanja v učni dejavnosti namreč še ne zagotavlja

kakovostnega učenja posameznika. Motivacija je tista, ki učence vodi do uporabe višjih in

kompleksnejših spoznavnih procesov v učnih situacijah, kar jih – glede na kakovost

pridobljenega znanja – ločuje od manj motiviranih učencev (Ajdišek idr., 2009).

V šoli sta najbolj izraziti dve vrsti motivacije: zunanja in notranja.

Zunanje smo motivirani, ko nas k učenju ali neki dejavnosti spodbujajo posledice, kot

so ocene, pohvale, želja po ugajanju ali izogibanje kazni. Pri tem nas ne zanima

dejavnost, vendar je ta le sredstvo za doseganje posledice (npr. cilj ni spoznati in

razumeti nastanka in delovanja oblakov, temveč dobra ocena pri predmetu).

Notranje pa smo motivirani, ko se dejavnosti ali učenja lotimo zaradi zanimanja,

radovednosti in želje po spoznavanju in razumevanju nečesa novega. V tem primeru je

cilj delovanja in vir zadovoljstva v dejavnosti sami, posledice pa so manj pomembne

(npr. učenec se branja o zgodovini loti, ker pri tem uživa in ne potrebuje zunanjih

spodbud) (Marentič Požarnik, 2014).

Vseeno učencev ne moremo razdeliti na tiste, ki so notranje motivirani za učenje, in tiste, ki

se učijo izključno zaradi ocen in pohval. V nekaterih primerih ima tako učenec izraženo

visoko stopnjo obeh vrst motivacije, v drugih situacijah sta obe vrsti motivacije nizko

izraženi, kdaj pa pri posamezniku prevladuje notranja, drugič zunanja motivacija.

Učna motivacija učencev, h kateri stremimo učitelji med poukom, je interakcija več

dejavnikov: trajnejših osebnostnih potez posameznika (njegovi interesi, prepričanja o lastnih

zmožnostih in raven storilnosti), značilnosti učne naloge (privlačnost vsebine, težavnost in

smiselnost dejavnosti) in značilnosti učnega okolja (medosebni odnosi v razredni skupini in

učiteljevo vodenje razreda) (Ajdišek idr., 2009). Strmčnik (2007) piše, da je problemsko

zastavljen pouk že zaradi svoje osnove sam po sebi motivacijski, vseeno pa s strani učitelja ne

sme biti prepuščen spontanosti, temveč mora biti zastavljen tako, da upošteva razvojne

zakonitosti starostne skupine otrok, ki so vanj vključeni. Upoštevanje teh zahtev ima

pomembno psihološko motivacijsko moč.

1. Učna situacija mora biti za učenca zares problemska, torej ravno dovolj zapletena, da

je težavnostno prilagojena njegovim učnim zmožnostim.

2. Učna situacija mora biti individualizirana.

3. Učna situacija mora biti smiselna, povezana z učenčevimi izkušnjami.

Tudi če učenca snov morda ne zanima, lahko učinek zanimanja dosežemo s primernim

motivacijskim vzvodom, ki ga predstavimo v problemski obliki. Izbran problem lahko

predstavimo s kakšno skrivnostjo ali nejasnostjo, ga povežemo s prostim časom, morda z

16

avanturo in izkušnjami, v katerih se učenci lahko poiščejo. Na ta način bomo pri učencih

povzročili notranjo napetost, težnjo po iskanju odgovorov in razrešitev.

2.6.1 Motivacija in nadarjeni učenci

Nadarjenost je splet bioloških, pedagoških, psiholoških in psiho-socialnih elementov, ki se pri

posamezniku izraža v obliki nadpovprečnih sposobnostih mišljenja ali izjemnih dosežkov na

različnih področjih (Juriševič, 2012). Nagel (1987) opredeljuje štiri vrste nadarjenosti:

— splošno intelektualno nadarjenost,

— umetnostno nadarjenost,

— psihomotorično nadarjenost,

— socialno nadarjenost.

Ta potencial, ki ga učenci kažejo v zgodnjih letih šolanja, se lahko uresniči le, če je

posameznik v učnem okolju izpostavljen dovolj učnim priložnostim in spodbudam za svoje

osebnostno napredovanje (Juriševič, 2014). Pouk spodbuja razvoj nadarjenosti, kadar ima

učitelj pripravljene raznolike naloge, ki učencem omogočajo dovolj velik manevrski prostor

za delovanje, kadar z dejavnostmi pri učencih izziva ustvarjalnost in originalnost ter če uspe

pri učencih razviti potrebo po samostojnem nadaljnjem učenju (Blažić v Vogrinc, 2014).

Grožnjo za razvoj potencialov pri učencih predstavlja pomanjkanje notranje motivacije, kar

lahko vodi do učne neuspešnosti (Rea v Juriševič, 2012).

Za življenjsko uspešnost je namreč poleg intelektualnih sposobnosti izredno pomembna ravno

notranja motivacija, ki s svojimi sestavinami (vztrajnost, oblikovanje življenjskih ciljev,

samozaupanje v svoje zmožnosti) učenca usmerja k izbrani dejavnosti in ga nato spodbuja in

vodi do uresničitve zastavljenega cilja. Vsi nadarjeni učenci niso enako motivirani za šolsko

učenje ali pa ostajajo aktivni le na področjih, ki jih vrednotijo kot zanje pomembna, zato je

motivacijska spodbuda zanje izredno pomembna.

M. Juriševič (2014) je z izvedeno raziskavo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani leta 2011/2012

ugotavljala, kaj nadarjene učence motivira za učenje v šoli. Identificirani nadarjeni učenci 9.

razreda osnovne šole so odgovarjali, da jih za učenje najbolj motivirajo didaktični pristopi, ki

spodbujajo učenje z razumevanjem; sproščeni odnosi med učenci in učitelji ter pohvale za

uspešno izvedeno učno delo; možnost odločanja o učenju; sodelovalno vzdušje; spoštovanje

različnosti; avtentičnost učenja; zaupanje učitelja.

Kljub rezultatom raziskav, ki kažejo, da je pri nadarjenih učencih potrebno spodbujati in

negovati notranjo motivacijo, pa M. Juriševič (2012) izpostavlja, da vseeno ne gre popolnoma

zanemariti zunanjih motivacijskih spodbud (pohval, ocen, nagrad), ki so v šoli nujno potrebne

za seznanjanje učencev z novimi učnimi vsebinami in za vzbujanje zanimanja zanje.

17

3. POUK KNJIŽEVNOSTI

Pouk književnosti v osnovni šoli ne poteka ločeno od didaktike mladinske književnosti. Prek

izobraževalnih, vzgojnih in procesnih ciljev se pri didaktiki mladinske književnosti

osredotočamo na učenca kot naslovnika didaktičnega procesa in glede na to tudi prilagajamo

uporabo metod in vsebino predmeta. Za bralca v prvih dveh triletjih šolanja je namreč

značilno, da še ni zaključil svojega osebnostnega razvoja in se sooča z recepcijsko situacijo, v

kateri še ne obvlada bralne tehnike in v literarnem besedilu še ni zmožen simultano zaznavati

več perspektiv hkrati (Kordigel Aberšek, 2008).

Didaktika mladinske književnosti se pri sestavljanju izbora besedil za posamezno triletje opira

na interesna področja učencev in na njihovo razvojno fazo. Kljub temu, da književna

didaktika izpeljuje svoje vsebine, cilje in metode iz literarne vede, svoja izhodišča prilagaja

pedagoško-psihološkim in splošnodidaktičnim spoznanjem. Učni načrt v priporočilih za

obravnavo književnosti izpostavlja komunikacijski model, ki je zasnovan tako, da spodbuja

dejaven stik mladega bralca z literarnim delom. Pouk je osredotočen na dialog med učencem

in književnim besedilom, med učenci ter med učenci in učiteljem (Saksida, 2008). V okviru

komunikacijskih pristopov za kakovosten književni pouk M. Kordigel Aberšek (2008)

opredeljuje dve usmeritvi.

1. Literarnorecepcijsko, znotraj katere je stik z leposlovjem osredotočen na

komunikacijo med bralcem in besedilom in na bralčev odziv na besedilo ter stremi k

ideji, da je branje za bralca prijetna, pozitivna izkušnja, ki ga vodi k nadaljnjemu

samostojnemu branju.

2. Literarnosistemsko, ki ob stiku bralca in besedila sproži bralčevo čustveno,

domišljijsko in literarno raziskovanje literarnega problema ter vpliva na njegovo

razumevanje literature.

Komunikacijski pouk izhaja iz književnih interesov mladih bralcev in vključuje usvajanje

bralnih strategij, ki so potrebne za bralčevo komuniciranje s sporočilom literarnega besedila.

Učni načrt za slovenščino (2011) temelji na načelu izbirnosti in razen treh obveznih besedil

na leto vsebuje le predloge besedil za obravnavo pri pouku. Učitelj besedilo izbere glede na

to, kako relevantno je za učence, torej s katero prvino nagovarja mladega bralca, ki živi v

sodobnem času, in glede na avtorje, ki so »po pomenu in primernosti razvojni stopnji bralca

za posamezni razred ključni« (Saksida, 2008: 53).

A. Appleyard (v Blažić, 2011) v svoji tipologiji bralnega razvoja mladega bralca v drugem

bralnem obdobju (otrok v prvem in drugem triletju osnovne šole) imenuje bralec kot junak

in junakinja. V tej fazi učence za branje motivira podoba močnega, bistrega junaka, ki s

svojo iznajdljivostjo in pogumom rešuje zapletene situacije. Bralec se ob doživljanju

pustolovščin knjižnega junaka rad istoveti z osrednjo osebo v zgodbi in to podoživlja z

lastnim pogledom na svet. Na ta način prek književne osebe poteka dialog med literaturo in

bralcem, ki si sočasno oblikuje in izkazuje lastno identiteto. Otroci radi berejo fantastične

pripovedi, knjige dogodivščin, stvarne in leposlovne knjige. Bolj kot opisi in misli pri

tovrstnem branju bralce pritegne junak in njegovo premagovanje težav. Struktura takih

pripovedi temelji na vzorcu: problem – razreševanje – rešitev (Saksida, 2008).

18

3.1 Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti

Komunikacijski pristop kot priporočeni model za razvijanje bralne zmožnosti učencev zajema

dejavnosti: uvodno motivacijo, napoved besedila, umestitev in interpretativno branje, premor

po branju, izražanje doživetij in analizo, sintezo in vrednotenje ter ponovno branje in nove

naloge (Medved Udovič, 2015). L. Pataki (v Medved Udovič, 2015) za obravnavo

književnosti v osnovni šoli izpostavlja dodaten književnodidaktični pristop, ki pri učencih

spodbuja globlje zaznavanje umetnostnega besedila. To je problemsko-ustvarjalni pristop,

ki izhaja iz angloameriškega načina poučevanja, imenovanega problem-based learning

(Žbogar, 2007). Zanj je značilno, da je učitelj pobudnik opredelitve književnega problema, s

katerim se soočijo učenci in ga skušajo rešiti, učitelj pa je pri tem samo mentor. Problem

pomeni neko težavo, oviro na poti do novega znanja, ki za reševanje predvideva skupinsko

procesno raziskovalno delo, pri katerem so učenci dejavni, tako da razpravljajo, utemeljujejo,

razvijajo svoje miselne in govorne zmožnosti, rešujejo problem in pridobivajo samostojnost.

Na poti do cilja učencem zelo pomaga ustvarjalnost (Medved Udovič, 2015).

Ta način dela sestoji iz faz: motivacija, napoved besedila, branje besedila, ustvarjanje

problemske situacije, določanje metod dela, reševanje problema, prikaz rezultatov in sinteza.

Kot prednosti problemsko-ustvarjalnega pouka A. Žbogar (2007) navaja:

— spodbujanje kritičnega mišljenja (primerjanje, razlikovanje in razporejanje,

povezovanje);

— sposobnosti reševanja problemov (predvidevanje, načrtovanje);

— krepitev komunikacijskih sposobnosti (utemeljevanje).

Učenec pri delu skuša problem rešiti na svojevrsten način, ki je odvisen od njegove čustvene

zrelosti, predhodnih izkušenj, senzibilnosti in stopnje motiviranosti. Prav zato mora učitelj

izhodiščni problem prilagoditi spoznavno-sprejemnim sposobnostim učencev, jih spodbujati k

sistematičnemu delu v posameznih fazah ter opozarjati na povezavo med cilji in dejavnostmi.

Govorimo lahko vsaj o štirih vrstah problemsko-ustvarjalnega pouka književnosti:

1. Raziskovanje odprtih problemov: učenci izbrano besedilo samostojno preberejo, ga

analizirajo in v skupini iščejo različne poti reševanja književnega problema tako, da

postavljajo hipoteze in besedilo primerjajo z drugim književnim delom.

2. Modeliranje: vsebuje jezikovne naloge in dejavnosti, pri katerih morajo učenci

uporabiti literarno znanje v vsakdanjem življenju (npr. ustvarjalno pisanje).

3. Samostojno postavljanje in oblikovanje problemov: učenci preberejo izbrano

književno besedilo in po njem sami tvorijo raziskovalni problem (npr. tvorjenje

besedilne naloge glede na literarnoteoretično znanje o basni).

4. Utemeljevanje: učenci po branju naredijo analizo besedila in glede na nalogo tvorijo

argumente o elementih književnega dela in jih predstavijo.

Literatura je učna vsebina, ki je sama po sebi zelo naklonjena kritičnemu mišljenju in ponuja

nešteto priložnosti za vzgojno vplivanje na učence, saj s predstavljanjem različnih kultur

razbija stereotipe, približa drugačnost in spodbuja k strpnosti. S tem pristopom sodobnemu

mlademu bralcu, ki je obkrožen z množico različnih kultur, vplivov, ideologij, pomaga

izoblikovati lastno kulturno identiteto (Žbogar, 2007).

19

3.2 Poustvarjalne dejavnosti pri pouku književnosti

Cilj sklepne faze šolske interpretacije mladinskega besedila je doseči, da otroci intenzivneje

podoživijo vzdušje iz literarnega besedila in trenirajo svojo domišljijsko sposobnost. To

učitelj pri pouku književnosti dosega s poustvarjalnimi novimi nalogami, zastavljenimi z vrsto

produktivnih književnodidaktičnih metod. Možnosti oblik otroške ustvarjalnosti je veliko,

zato jih učitelj pozorno izbere glede na bistvo, smisel, sporočilo prebranega literarnega

besedila in glede na fazo domišljijskega razvoja učenca (Kordigel, 2000). Navodilo za

dejavnost ne sme biti preveč formulirano, ampak naj bi zgolj služilo kot kažipot, ki usmerja

otrokovo kreativnost in potovanje v svet literarne domišljije. Ker lastna literarna kreativnost

zelo spodbuja otrokovo občutljivost in dovzetnost za recepcijo literature, je sklepna etapa za

celoten literarnodidaktični model nujno potrebna (Kordigel, 2008).

Najbolj običajne poustvarjalne dejavnosti v tem sklepnem delu so preoblikovanja in

dopolnjevanja besedila. V nižjih razredih učenci izražajo svoje domišljijskočutne predstave z

likovnimi upodobitvami, ustnimi interpretacijami in obnovami zgodb ter njihovim

spreminjanjem in nadaljevanjem, pisno poustvarjanje pa se zares začne v 3. razredu (Blažić,

2000). I. Saksida (2008) našteva primere individualnih in skupinskih dejavnosti, ki so

ustrezne za doseganje poustvarjalnih ciljev:

vživljanje v književno osebo (pisanje pisma, dnevnika …);

risanje dogajalne premice;

glasno poustvarjalno branje besedila z izražanjem razumevanja sporočilnosti;

tvorjenje besedila po vzoru in posnemanje ustvarjalnega postopka;

nadaljevanje, dopolnjevanje, preoblikovanje zgodbe;

dramatizacija;

ilustriranje besedila;

povezovanje besedila z risankami, mladinskimi filmi, s stripi;

ustvarjanje razredne predstave;

glasbeno poustvarjanje;

pravljični projekt;

primerjanje besedil, pogovor o branju;

obisk knjižnice.

Dramatizacija nudi vrsto možnosti za poglabljanje literarnoestetskega doživetja in za

izražanje otrokove perspektive, čustvenih dognanj in misli o književnem delu, glavnem

junaku ali o problemu v zgodbi. Bolj zahtevno in hkrati kreativno je, če učenci sami

oblikujejo problemsko situacijo in zapišejo dialog ter se ob tem učijo o pravilih zapisovanja

dramskega teksta. Produktivna varianta je tudi npr. spremenjen dogajalni čas ali katere druge

bistvene okoliščine, ki bodo od učenca zahtevale aktivno grajenje miselne sheme. M.

Kordigel Aberšek (2000) piše, da z nalogo, kot je preoblikovanje zgodbe, otroka postavimo

na položaj ustvarjalca novega sveta, ki mora svojo vizijo najprej ubesediti in v svoje delo

projicirati večji del sebe. Avtorica (prav tam) poudarja, da bo po takšnem procesu kreativnega

postopka otrok dodatno intrigiran za branje tistega literarnega dela, na čigar temeljih je

zgradil svoj domišljijski svet.

20

4. USTVARJALNOST

Danes ljudje ob besedi ustvarjalnost pomislimo na domišljijo, novost, izvirnost in

nenavadnost. Začetnik sistematičnih raziskav o ustvarjalnosti, Guilford, je njen izvor videl v

človeški radovednosti (Glogovec, Žagar, 1992). Pojem ustvarjalnost je opredelil z zmožnostjo

divergentnega mišljenja, ki se hkrati prepleta z množico konvergentnih miselnih funkcij.

Konvergentno mišljenje je razmišljanje s ciljem enega možnega odgovora, je t. i. »zaprto«

mišljenje. Medtem ko gre pri divergentnem mišljenju za odprta vprašanja, ki dopuščajo

možnost iskanja odgovora na različne načine in omogočajo več pravilnih rešitev.

Ne glede na razlike v opredelitvi ustvarjalnosti se avtorji skladajo v enem skupnem

imenovalcu. Ustvarjalnost naj bi se kazala takrat, ko preseže stare vzorce, znanje in izkušnje,

ko je rezultat nov, enkraten in obeta izviren produkt (Trstenjak, 1981).

4.1 Ustvarjalna osebnost

J. Makarovič (v Bezić, 2012) poudarja, da osebnostna struktura posameznika določa stopnjo

ustvarjalnosti. Na stopnjo ustvarjalnosti vplivajo faktorji: inteligentnost, znanje, miselni stil,

osebnostne poteze in značilnosti motivacije ter vplivi okolja. M. Blažić (1995) temu doda

osebnostne lastnosti, kot so spontanost, domišljija, raziskovalni duh, prodornost, neodvisnost

in emocionalna stabilnost. Ustvarjalno mišljenje je divergentno mišljenje. Vsebuje vse nižje

vrste mišljenja, spoznavanja, razumevanja, zavedanja, ustvarjalne domišljije in delovanja.

Posamezniku omogoča, da si zamisli, razvije in oblikuje nove stvaritve na različnih področjih

(Pečjak in Štrukelj, 2013). Psiholog Guilford (v Blažić, 2003) je navedel glavne značilnosti

divergentnega načina mišljenja:

— fluentnost (tekočnost mišljenja),

— fleksibilnost (prožnost mišljenja),

— originalnost,

— elaboracija (oblikovanje in ubeseditev idej).

Pri projektnem učnem delu še posebej do izraza pride otrokova fluentnost, ki se kaže v

velikem številu odkrivanja idej. Po M. Blažić (2003) jo delimo na:

— besedno fluentnost (sposobnost ustnega ali pisnega naštevanja besed, ki ustrezajo

danim pogojem – npr. besede, ki se končajo s črko m);

— fluentnost idej (spodobnost iskanja več zamisli za rešitev problema– npr. navesti čim

več primernih poimenovanj za šolski časopis);

— fluentnost izražanja (sposobnost povezovanja besed v primerne izrazne oblike – npr.

oblikovati pesem iz določenih besed);

— asociativno fluentnost (sposobnost odkrivanja protipomenk in sopomenk – npr.

poiskati čim več besed z enakim pomenom).

Nasprotno pa se pri fleksibilnosti upošteva merilo kvalitete. Gre za odkrivanje novih,

različnih, smiselnih idej, z namenom iskanja rešitev in odgovorov. Primerne vaje za

fleksibilnost so: smiselno nadaljevanje besedil, preoblikovanje zgodbe v dramski prizor,

tvorjenje besedil iz določenih besed itd. Fleksibilnost je lahko:

21

— spontana (odvisna od spontane odzivnosti posameznika),

— adaptivna (odvisna od zunanje spodbude in motivacije).

Z iskanjem novih, domiselnih idej posameznik kaže svojo sposobnost izvirnosti. Vrednotimo

jo na osnovi redkosti, nenavadnosti, presenetljivosti, a hkrati morajo biti rešitve primerne

danim merilom oziroma zastavljenim ciljem naloge. Izvirnost odkrivamo z vajami za

poimenovanje, ilustracijami pesmi, dopolnjevanjem stavkov itd.

Sposobnost elaboracije se kaže v izdelavi načrta dela, besedila s podrobnostmi. V tem

primeru sta merili tako kvaliteta (primernost izraženih idej in rešitev pisca) kot kvantiteta

(obseg besednega zaklada). Vaje za razvijanje sposobnosti elaboracije so: igra vlog,

domišljijsko dopolnjevanje, poudarjanje pomena v zgodbi itd. (Blažić, 2003).

Po teoriji sta radovednost in originalnost močno povezani. Prav radovednost, ki se pri

posamezniku izraža kot težnja po spoznavanju novega, je vodilo do odkrivanja novih idej, kar

je sposobnost originalne osebe. Originalnost se loči po tem, da so te novosti lahko nenavadne,

redke in družbeno izstopajoče, včasih tudi duhovite (Glogovec, Žagar, 1992).

Kljub temu, da se ustvarjalnost lahko kaže le skozi ustvarjalca, pa je za njeno izražanje nujno

potrebno ustvariti prave pogoje. Glogovec in Žagar (prav tam) izpostavljata štiri odločilne

dimenzije okolja: prostorska povezanost, inovativnost, raznolikost in odprtost okolja.

4.2 Ustvarjalni proces v šoli

Kognitivni psihologi so se strinjali, da je ustvarjalni proces sam po sebi ne le težko, ampak

tudi nesmiselno razčlenjevati, saj gre za kontinuum miselnih poti, ki se med seboj prepletajo.

Naloga šole je, da prepoznava in spodbuja ustvarjalni potencial vseh učencev. Ker pa

psihologija ustvarjalnosti zagovarja prepričanje, da je »za spodbujanje ustvarjalnosti najbolj

pomemben občutek svobode« (Blažić, 1995: 74), mora učitelj premišljeno zastaviti učno

okolje. Ustvarjalni proces učencev lahko pospeši z intenzivnim razmišljanjem in pogovorom

o temi izbranega dela, o dogodkih itd. (Blažić, 1995). M. Juriševič (v Bezić, 2012) opredeljuje

primerno ustvarjalno vzdušje v šoli kot tisto, ki učencu zagotavlja občutek varnosti v razredu

in učenca izziva z ustrezno ravnjo miselnih izzivov.

B. Marentič Požarnik (2014) piše, da ustvarjalnost v šoli preveč tesno povezujemo s področji

predmetov, kot so likovna umetnost ali pouk tehnike. Smisel spodbujanja ustvarjalnosti v šoli

namreč ni izjemen končni produkt, ampak razvoj učenčevih ustvarjalnih potencialov (Bezić,

2012). Pedagogi izpostavljajo, da za ustvarjalnost ni bistveno reševanje problemov, temveč

odkrivanje le-teh, saj je nelagodje, ki ga občutijo učenci, ko odkrijejo problem, začetek

ustvarjalnega procesa. Zato naj učitelji pri učencih spodbujajo:

— usmerjenost v kompleksnost,

— sposobnost tveganja,

— odprtost za novosti,

— strpnost za nejasnosti,

— avtonomnost,

— samozavest,

— pozitivno samopodobo.

22

Učenci s takimi kvalitetami bodo čutili potrebo po uresničenju pobude za nove zamisli in

ideje. Vzgoja in okolje, kjer posameznik živi, se izobražuje in dela, bistveno vplivata na

razlike med ustvarjalnimi ljudmi. Razvoj ustvarjalnosti lahko vsaka izmed teh komponent

zavira ali pa spodbuja in zmanjšuje pojav upada ustvarjalnosti, ki se zgodi v času otroštva do

odrasle dobe (Bezić, 2012).

23

5. ŽIVLJENJE IN DELO JOSIPA VANDOTA

Josip Vandot se je rodil leta 1884 v Kranjski Gori. Še danes pred njegovo hišo stoji

spominska tabla z napisom:

»Tukaj rodil se je Josip Vandot,

pisal je knjige za mladi rod.

Živ ohranili mu bodo spomin

Kekec in Mojca in Kosobrin«.

Josipova mati Roža je svojim 12 otrokom rada predstavljala pravljični svet, jim govorila

zgodbe in pripovedke. Vanje je vedno vključila točke domače gorske pokrajine in s tem na

svoje otroke predajala ljubezen do narave in do pripovedk. V poslušanju njenih zgodb je še

posebej užival Josip, ki si je zaradi izkušenj kot pastir zlahka živo zamišljal igrive gorske

dogodivščine, o katerih je govorila.

Po osnovni šoli se je vpisal na gimnazijo v Novo mesto, kjer se je vseskozi izkazoval kot

uspešen učenec in ob šolanju pisal otroške pesmi in črtice, ki jih je objavljal v mladinskem

listu Zvonček pod psevdonimom Cvetko Slavin. Šolanje je želel nadaljevati s študijem

medicine, žal pa mu starši zaradi slabih finančnih zmožnosti tega niso mogli omogočiti.

Zaposlil se je na železnici blizu Celovca, a mu delo ni ugajalo, saj ga je časovno zelo

omejevalo in ni imel časa za ustvarjalno pisanje v prostem času. Kot železniški uradnik se je

veliko selil in v Trstu spoznal Drago Briščik, s katero se je poročil in dobil hčer Jelko. Leta

1922 je zaprosil za predčasno upokojitev in se tako pri 38. povsem posvetil pisanju planinskih

pripovedk. V tistem času je deloval tudi kot sodelavec kulturne revije Odmevi, ki jo je bogatil

s svojimi ocenami in študijami o mladinski literaturi. Umrl je leta 1944 na Hrvaškem, v

Trnjanskih Kutah, zaradi posledic bombardiranja v času druge svetovne vojne.

V svoji prozi se je posvečal predvsem tematiki divjih lovcev in pastirskega življenja. Njegova

daljša pripovedna proza je izhajala s podnaslovi povest, pripovedka in planinska pripovedka.

Serija mladinskih pripovedi o Kekcu, ki jih je pisal, je bila izredno priljubljena med mladimi.

Prva zgodba, Kekec na hudi poti, je leta 1918 izšla v Vrtcu, druga in tretja, Kekec na volčji

sledi leta 1922 in Kekec nad samotnim breznom leta 1924, pa v mladinskem listu Zvonček.

Kljub temu, da je za časa Vandotovega življenja izšla ena knjiga njegovih zgodb – Kekec z

naših gora – so pripovedi o Kekcu kasneje doživele tolikšen razmah, da je leta 1951 Jože

Gale posnel prvi mladinski celovečerni film o Kekcu, ki sta mu kasneje sledila še dva

(Hladnik, 1980, Zorman, 2014).

24

6. LITERARNI LIK KEKCA

Serija planinskih pripovedi o Kekcu med letoma 1918 in 1924 v ospredje postavlja pastirčka

Kekca – dečka od 8 do 11 let starosti, določenega z atributom poguma, ki je dober, v svojih

dejanjih navihan, nikoli ni v zadregi in širi veselje, kamorkoli pride (Zorman, 2014). Vedno je

pripravljen pomagati svojim bližnjim iz rok divjih mož in žena, kar ga mnogokrat spravi v

nevarnost. Iz zagat se Kekec reši s svojo bistrostjo in zvitostjo, zaradi njegove dobrosrčnosti

in hudomušnosti pa si na koncu prisluži tudi odobravanje tistih, ki so ga prej preganjali

(Šlankovič, 2016).

Kekec se med svojimi dogodivščinami spopada z liki, ki so v Vandotovo prozo prišli iz

ljudskega izročila in iz pravljic kranjskogorskega okoliša. A. Štefan (v Zorman, 2014) trdi, da

je pisatelj pripovedi o pogumnem pastirčku, Pehti, Bedancu in Kosobrinu pravzaprav črpal iz

pravljic Petra Jaklja z vzdevkom Smerinjek (ljudski glasbenik in umetnik), ki jih je zelo

doživeto pripovedoval domači množici. Vandot naj bi sicer ohranil osnovno zgodbo, a ukrojil

pripovedke po svoje tako, da jim je dodal osebe ter spremenil potek in dogodke.

6.1 Planinska pripovedka

Josip Vandot je svoja dela podnaslovil planinska pripovedka. M. Hladnik (1980) povzema

definicijo pripovedke iz leksikona Cankarjeve založbe:

pripovedka ljudska pripovedka ustno sporočena zgodba, pogosto navezana na zgodovinske

dogodke ali osebe, preoblikovana v ljudski domišljiji. S pravljico ji je pogosto skupno

poseganje demonično-onostranskih sil (npr. zmajev, velikanov), vendar ostaja povezana z

določenimi kraji, osebami, časom; razplet pogosto mračen (Hladnik, 1980, str. 311).

Kljub temu, da s svojo motiviko in motivacijo ter s pripovedno shemo (vesel razplet, jasna

delitev na dobro in zlo, na koncu pozitivno prevlada nad negativnim) delo spominja na

pravljico, ne vsebuje prav veliko fantastike, ki sicer prevladuje v pravljičnih delih. Tako M.

Hladnik (1980) utemeljuje, da gre pri delih o Kekcu za umetno pripovedko, ki je le genetično

povezana z ljudskim slovstvom in je zato po eni strani opredeljena s shemo pravljice, po drugi

pa (zaradi konkretizacije prostora in junakov) s pripovedko (Hladnik, 1980, str. 312).

Za razliko od pravljice mesto dogajanja ni abstraktni prostor, temveč je umeščeno v natančno

določene alpske doline, zaradi česar delu avtor povsem ustrezno doda določilo planinski.

Očitnejša je tudi časovna zamejitev, saj gre za junaka v prejšnjem stoletju iz bajtarske

socialne plasti.

V najzgodnejši Kekčevi zgodbi (Kekec na hudi poti) je prisotnih največ pravljičnih elementov

in Hladnik (v Zorman, 2014) razlog pripiše starosti glavnega junaka (8 let), ki nagovarja

ciljno publiko mladih bralcev, ki so jim bile zgodbice namenjene. Pri 8-letnih bralcih namreč

prevladuje fantastika pravljičnega tipa, medtem ko npr. 11-letniki ne sprejemajo več

fantastičnega in začenjajo razlikovati med verjetnim in neverjetnim. S kasnejšimi izdajami

pravljični elementi v delih o Kekcu upadajo skladno z odraščanjem bralcev.

Hladnik (1980) je izpostavil, da vsa dela o Kekcu nakazujejo na pomembnost vloge poti.

Kekec na hudi poti

Kekec na volčji sledi

Kekec nad samotnim breznom

25

Bolj podrobno gledano vsi naslovi del vsebujejo dva elementa: junaka in njegovo lokacijo,

kar bi lahko povezovali z junakovim premagovanjem težav v prostoru.

To Hladnik izpostavlja tudi v analizi književnih del o Kekcu. Shema pripovedke v grobem

sledi strukturi tradicionalne pravljice, ki jo je razdelal V. Propp (2005), a hkrati opaža velika

odstopanja. Glavna upovedna oseba je otrok, kar pripovedko uvršča med otroško literarno

zvrst. Spremenjeno je zaporedje funkcij in njihov obseg: začetek kratko omeni junakov odhod

od doma, medtem ko je poudarjena njegova vrnitev domov po opravljeni nalogi.

1. Junak gre od doma.

2. Junak žali sovražnika.

3. Sovražnik ugrabi junaka.

4. Junak služi sovražniku (je zaprt).

5. Junak ukane sovražnika.

6. Junak pobegne, pri čemer mu pomaga žival ali predmet.

7. Junak se reši.

8. Junak prinese domov darove.

Kot celota je pripovedka sestavljena iz štirih delov: udarec, protiudarec, ponoven udarec,

zmagoviti protiudarec (Hladnik, 1980: 316).

6.2 Kekec danes

Josip Vandot je s svojo prozo poskrbel za veliko priljubljenost pripovedk o Kekcu, zanimivo

pa B. Zorman piše, da je še danes, ko mineva 101. leto od izdaje prve serije o tem junaku,

Kekec »široko popularen v moderni slovenski družbi« (Zorman, 2014: 21) in da njegovo ime

najdemo v mnogih izdajah, ponatisih, knjižnih priredbah, prevodih in gledaliških priredbah, ki

temeljijo na variaciji iste teme. Nekaj izmed teh je:

France Bevk: Kekec in botra Pehta in Kekec ozdravi Mojco (1970)

Ivo Zorman: Kekec in Bedanec (1989)

Andrej Rozman Roza: Kekec in Pehta (2000)

Niko Grafenauer: Kekec užene Bedanca (2014)

Vzrok za ohranitev te pripovedi, ki bi sicer predvidoma utonila v pozabo, avtorica pripisuje

prenosu zgodbe iz enega medija v drugega – iz knjige v filmsko priredbo. Zormanova v svoji

študiji (2014) meni, da je Jože Gale s filmskimi priredbami Kekčevih del povzročil premik v

recepciji Vandotovih pripovedk. Z ekranizacijo zgodbe je vplival na konkretizacijo likov in

prostora v perspektivi bralcev. Poudarja, da je današnja recepcija teh pripovedi bistveno

pogojena s filmskim medijem in da »današnje miselne predstave o Kekcu izvirajo večinoma

iz njegovih filmskih in ne iz literarnih pojavnosti« (Zorman, 2014: 22).

26

6.3 Književni kanon

Pripovedi o Kekcu glede na umeščenost v Učni načrt za slovenščino (2011) spadajo med

književni kanon. Ta predstavlja »izbor besedil in avtorjev, ki jim zaradi velikega odziva v

različnih javnostih v neki kulturi pripade položaj izbranosti, »nadzgodovinskosti in

reprezentativnosti« (Jožef Beg, 2012: 352). Izvedenci selekcijsko izberejo dela glede na

priljubljenost med bralci, stil pisanja, razvojne težnje predvidenega bralca, značilen zgled

kakšnega obdobja, izražanje vrednot in glede na delovanje lika v besedilu (Juvan, 2005).

Kanon »zagotavlja, da izbrana dela iz preteklosti beremo, se nanje sklicujemo, jih citiramo,

ustvarjalno preoblikujemo in komentiramo še desetletja in stoletja po dobi njihovega

nastanka« (Juvan, 2005: 391). Kulturni spomin kanonskih knjižnih del vzdržuje predvsem

šolstvo, ki v svojih učbenikih, berilih in obveznih branjih ohranja izbrana dela (Juvan, 2005).

M. Kordigel Aberšek (2006) to pravico odraslega, da posplošuje svoj literarni okus na mlajšo

generacijo in ob tem predpostavlja, da se bo otrokom ob branju izbrano literarno delo zdelo

enako dragoceno kot nam v obdobju otroštva, utemeljuje z razlago o upoštevanju različnih

dejavnikov. Mednje uvršča kriterije razmerij med domačo in tujo mladinsko literaturo,

kriterije o recepcijskih zmožnostih določene generacije bralcev, sledenje zastavljenim ciljem

v učnem načrtu in generacijski literarni interes.

Temeljna besedila iz slovenske književnosti – kot so npr. dela o Kekcu – so označena kot

književni kanon za šolske potrebe predvsem zato, ker naj bi prispevala k oblikovanju

nacionalne identitete (Jožef Beg, 2012). S tem, ko otrok bere, doživlja reči, ki jih je doživljal

Kekec, ko je hodil po gorenjskih gorovjih in prelisičil Pehto, kar ga povezuje z našim

kulturnim prostorom in mu daje občutek identitete. To pa je resnično bogastvo nacionalne

mladinske književnosti (Kordigel Aberšek, 2006).

27

7. HIP HOP

V 70. letih prejšnjega stoletja so se v ZDA, natančneje v newyorškem predelu Bronx,

naseljevale revne črnske in latinskoameriške družine. To prebivalstvo je bilo zaradi svojih

kulturnih korenin, predvsem pa zaradi barve kože, zatirano s strani belcev v ZDA in z željo po

osvobajanju od družbenih spon se je razvilo kulturno gibanje hip hop. Na začetku je šlo za

eno izmed newyorških subkulturnih scen, ki je predstavljala kulturni odziv prebivalstva zaradi

materialnega in družbenega položaja. Hip hop je bil sprva simbol nestrinjanja z oblastjo,

zakoni in politiko, sčasoma pa se je razrasel v kulturo, katere namen ni bil razreševati

družbeno napetost, temveč usmeriti svojo energijo v izražanje lastne umetniške svobode.

Reševanje sporov se je tako z ulic premaknilo na oder, v glasbo (Kusterle, 2014). Hip hop

zaobjema ples breakdance, ki predstavlja plesni izraz,; rap, ki predstavlja glasbeni izraz,; in

likovni izraz skozi umetnost grafitov.

Grafiti so bili nekakšna zapuščina uličnih tolp, ki so se na ta način promovirale in označevale

svoje ozemlje. Vsebina grafitov je vedno izražala svojevrsten pogled na določen dogodek.

Kasneje so prav zaradi razumevanja družbenih dogodkov grafiti postali cenjena umetnost.

Glasba, ki so jo poslušali naseljenci Bronxa, je izvirala iz Jamajke. Zanjo so bili značilni hitri

udarci (beat) in lomljen ritem, zaradi česar so jo poimenovali kar breakbeat (lomljeni udarci).

Prav po glasbi je dobila ime kultura hip hopa, ki v prevodu pomeni »metati bok«. Tovrstna

glasba je narekovala razvoj gibanja in novih plesnih korakov, zato so plesalci z željo po

izvirnem izražanju plesne korake črpali iz afriške borilne veščine capoeira. Sčasoma se je iz

tega razvil plesni stil, imenovan breakdance.

Rap danes poznamo kot govorjenje v rimah na ritem beata. Beseda rap žargonsko pomeni

»udariti«, kar izhaja iz tega, da je rap udarec resnice. Besedo so uporabljali že hipiji v 60. letih

v povezavi z izmenjavanjem idej in diskusijo. V arhaičnem slengu je bil raper nekdo, ki je

odgovarjal oziroma ugovarjal oblastem. Vse te variacije korena besede rap imajo torej skupno

bistvo v komuniciranju s svetom in sporočanju nečesa (Koren, 2004). Ulične tolpe v 70. letih

so rap uporabile za medsebojno obračunavanje ter namesto orožja in pretepov svoja občutja

izražale skozi glasbo, ples in besedila.

Prav zato nekateri to besedno-glasovno-glasbeno umetnost označujejo kot »ulično poezijo«,

Boris A. Novak (v Kusterle, 2014) pa omenja tudi poimenovanje »protestna poezija«, ki jo

utemeljuje kot besedno umetnost, ki nastaja zaradi notranjega spopada med posameznikom in

družbo. Ta vrsta poezije vsebuje retorična sredstva, ki so manj kompleksna od tistih v

tradicionalni poeziji, temeljijo na slengu in mnogokrat vsebujejo žaljive misli, podane na

vulgaren način. V Sloveniji jezik ulične poezije, ki ga raper uporablja, izvira iz njegovega

okolja in ima zato močno čustveno vrednost. Da bi zapolnili ritem in dosegli rimo, avtorji

pogosto oblikujejo besede povsem na novo. Značilna je tudi provokativna vsebina in uporaba

tabuiziranih tem, ki so odraz družbenih situacij. Kusterle (2014) kot zanimivost izpostavlja

opažanje, da se knjižni jezik čedalje bolj vriva v neknjižne zvrsti slovenske ulične poezije.

28

7.1 Uporaba hip hop kulture v razredu

L. L. Kelly v svojem članku (2013) piše o uporabnosti hip hopa tudi v šoli. Danes je povsem

pričakovano, da od učencev zahtevamo, naj aktivno vlagajo v znanje. Vendar pa avtorica

ugotavlja, da se to znanje ne povezuje z njihovim družbenim dogajanjem in ne odraža njih kot

posameznikov. Da učenci vsebino zares ponotranjijo, si morajo v njej predstavljati sebe.

Nasprotno pa veliko svojega časa v šoli posvečajo branju besedil o ljudeh in od ljudi, ki so

jim povsem drugačni, kar na nihovo percepcijo o učni snovi vpliva zelo zaviralno. Na ta način

se povečuje kulturna vrzel med učenci in obravnavano učno snovjo. Avtorica utemeljuje, da

bi moralo biti poučevanje kulturno relevantno, torej soodvisno povezano s kulturnim trendom

mladih, z njihovimi zanimanji in vedenjem.

Ker je hip hop v obdobju zadnjih 20 let ena izmed bolj priljubljenih kulturnih smernic in svoj

pečat kaže na uporabi jezika, mode in na ustvarjalnem izražanju pri mladih (ne glede na

njihovo raso), so ameriški pedagogi raziskovali in preizkušali uporabo hip hop glasbe in

kulture v razredu. David Stovall (v Kelly, 2013) je v šolo vpeljal uporabo hip hop kulture s

ciljem razvoja kritičnega mišljenja učencev. Pri družbenih predmetih je učencem predstavil

metodo analize hip hop besedil in ugotovil, da je bil to povod za diskusije, ki so temeljile na

analitičnem in kritičnem mišljenju, učenci pa so jih povezovali s trenutnim družbenim

dogajanjem. Tako jim je omogočil možnost povezovanja lastnih interesov in individualnosti s

procesom učenja.

Hip hop besedila lahko služijo kot uporabne dopolnitve ali motivacijski vzvodi k

tradicionalnemu kurikulumu: omogočajo učenje metafor, akronimov in drugih literarnih

vsebin, ki so učni cilj pouka jezika v šoli. Avtorica ugotavlja, da ima uporaba teh besedil

kreativno, poetično, poučno in kulturno vrednost in je v učilnici koristna tako za razvoj učenja

kot za razvoj posameznika, ki se uči.

V šolskem okolju je prisotnost hip hopa in njegovih elementov uporabna:

— za primerjanje klasične poezije z rap besedili, njunih sestavnih delov, avtentičnosti

jezika pri obeh, pri analizi in razumevanju konteksta obeh besedil;

— za razumevanje nenehnega razvoja in spreminjanja jezika kot živega organizma skozi

uporabo inovativnih besed in slenga v rap pesmih;

— kot spodbuda za pisanje lastnih besedil, ter razvijanja pripovedovalnih zmožnosti;

— kot resničen material za razvijanje empatije do soljudi;

— za razvijanje kritičnega mišljenja na socialni ravni;

— kot pobuda za ustvarjalno izražanje.

Avtorica članek zaključi z mislijo, da tako, kot je rap glasba v 70. letih dala glas skupini ljudi,

ki prej v ZDA ni bila slišana, tudi uporaba hip hopa v šolskem okolju ponuja možnost

izražanja učencev, ki so v mnogih šolskih situacijah preslišani (Kelly, 2013).

29

III EMPIRIČNI DEL

8. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Slovenska kanonska literatura niso le dela, ki so se zaradi priljubljenosti nekoč v zgodovini

uveljavila v takšni meri, da se zato še vedno pojavljajo v družbi bralcev. To so dela, ki s seboj

nosijo značilne vrednote nekega časa, zgled razmišljanja v nekem obdobju in književne like

nekega avtorja, ki nam danes omogočajo pobeg v drugo časovno obdobje (Jožef Beg, 2012).

Kljub bojazni, da branje slovenskih klasičnih mladinskih kanonskih del sodobnim otrokom

povzroča nerazumevanje, je obravnava klasične planinske pripovedke ne le pomembno

srečanje otroka s starejšimi rodovi in z našo nacionalno kulturo, temveč tudi posredovanje

izkušnje o tem, kako čutijo, živijo in razmišljajo drugi, kako rešujejo svoje stiske in na ta

način otrokom ponudijo, da se v njih prepoznajo. To literarnoestetsko doživetje, ki je eden

izmed ciljev didaktike književnosti, pri pouku dosegamo z izbranimi didaktičnimi aktivnostmi

in tako otrokom omogočimo, da izrazijo svojo interpretacijo v zvezi z obravnavanim delom

(Kordigel Aberšek, 2008).

V skladu s konceptom sodobnega pouka, ki se od tradicionalnega, transmisijskega načina

poučevanja razlikuje predvsem v upoštevanju individualnih potreb posameznega učenca in

ustvarjanju pogojev, ki so naravnani k celovitemu razvoju učencev, se spreminjajo tudi

metode poučevanja ter temu prilagojene vloge učitelja in učenca (Strmčnik, 1993). Z izborom

ustreznih metod lahko učitelj prilagodi pouk učenčevim zmožnostim in interesom ter mu s

tem omogoči bolj pozitiven stik z učno vsebino. Postavljanje učenca v položaj, ki ga miselno

in čustveno aktivira, vodi h kakovostnemu učenju. Če to poteka s samostojnim iskanjem in

razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini in z dejavnostmi, vpetimi v resnične

življenjske okoliščine, pa pouk preraste v transformacijo, ki spreminja učenčeva pojmovanja o

svetu in njegovo osebnost (Marentič Požarnik, 2014).

V magistrskem delu se bom osredotočila na poustvarjalno dejavnost slovenskega kanonskega

mladinskega dela Kekec na volčji sledi. Problem magistrske naloge predstavlja uporaba

didaktičnega sistema projektno učno delo kot poustvarjalna dejavnost pri pouku književnosti

v 4. razredu osnovne šole. Tak način dela od učencev zahteva iniciativen pristop in aktivno

delo s strani vseh udeležencev, kvalitetno komunikacijo, medsebojno sodelovanje in

dolgotrajno vztrajanje pri nalogi. S tem želim pokazati, da je učenec, ki je motiviran, čuti

spodbudo s strani mentorja in ima dovolj velik manevrski prostor za delovanje, zmožen v

klasično književno delo vnesti lastno razmišljanje, čustvovanje in sodobno življenjsko

situacijo ter s tem pokazati, da ne glede na čas, iz katerega izhaja, literatura vsebuje košček

vsakega posameznika in lahko nagovori vsakogar.

30

8.1 Cilji raziskave

Cilj moje raziskave je v razredu pri pouku književnosti uporabiti didaktični sistem projektno

učno delo z namenom modernizacije književnega dela Josipa Vandota: Kekec na volčji sledi

(1995). Končni produkt te predelave bo dramska igra, ki jo bodo učenci predstavili ostalim

učencem na razredni stopnji. Pri tem želim:

- uporabiti didaktični pristop, ki bo temeljil na individualizaciji in diferenciaciji;

- vplivati na pozitiven odnos učencev do aktivnega in sodelovalnega načina učenja;

- v klasično slovensko delo projicirati moderen življenjski slog s perspektive

četrtošolcev in s tem zagotoviti, da z delom posredujejo svoje sporočilo družbi;

- učencem s sodelovanjem pri projektu omogočiti, da se vsak posameznik lahko

ustvarjalno izrazi.

8.2 Raziskovalna vprašanja

Z raziskavo sem želela odgovoriti na naslednja vprašanja:

1. Ali je didaktični sistem projektno učno delo uporabna metoda pri pouku književnosti v

4. razredu osnovne šole?

2. Ali odprta zasnova projektnega učnega dela zadostno motivira vsakega posameznika

za aktivno sodelovanje pri projektu?

3. Ali so učenci, ki nimajo izkušenj z didaktičnim sistemom projektno učno delo, uspešni

v vlogi nosilca učnega procesa?

4. Ali poustvarjalna dejavnost modernizacija Kekca spodbuja pozitiven odnos učencev

do klasičnih književnih del?

5. Ali je metoda projektnega učnega dela primerna za razvijanje ustvarjalnosti?

8.3 Metoda in raziskovalni pristop

V raziskovalnem delu sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop skozi študijo primera.

Uporabljena metoda pedagoškega raziskovanja je bila deskriptivna.

8.4 Vzorec

V vzorec sem vključila 22 učencev in učenk 4. razreda osnovne šole v Osrednji Sloveniji v

šolskem letu 2018/2019. Način vzorčenja je neslučajnostni in namenski. Razred obiskuje 26

učencev, od tega jih je 22 (14 učenk in osem učencev) vsakodnevno vključenih v pouk

podaljšanega bivanja, kjer sem izvajala svoje raziskovalno delo.

Pred začetkom raziskave sem se sestala s pomočnico ravnateljice in z razredničarko razreda,

ki sta se strinjali z namenom mojega dela v razredu. Prav tako so bili o opravljanju

raziskovalnega dela obveščeni starši učencev. Z izjemo štirih staršev so vsi podpisali soglasje

o dovoljenju objave izdelkov fotografij in fotografij njihovih otrok v magistrski nalogi.

V raziskavi pridobljeni podatki so namenjeni interpretaciji empiričnega dela magistrske

naloge.

31

8.5 Opis postopka zbiranja podatkov

Na začetku raziskave sem se sestala z razredničarko 4. razreda in ji predstavila svoj načrt dela.

Za obravnavo sem izbrala delo Josipa Vandota: Kekec na volčji sledi (1995), ki je tudi v

Učnem načrtu za slovenščino (2011) predlagano za obravnavo v 4. razredu in na katerem je

temeljil ves nadaljnji proces dela. Dve šolski uri sem namenila hospitaciji pri pouku

književnosti, saj sem želela opazovati odzive učencev med poukom, njihov odnos do

obravnavanega besedila, njihovo pripravljenost za medsebojno sodelovanje in njihovo

motivacijo za delo. Zanimalo me je tudi, kakšne metode dela izbere razredničarka pri pouku

književnosti. Učence sicer dobro poznam, saj jih poučujem v podaljšanem bivanju, vendar z

njimi še nisem bila v času dopoldanskega pouka.

Raziskovalno delo sem izvedla v dveh delih. Prvi del je temeljil na obravnavi besedila Kekec

na volčji sledi in ogledu filma Srečno, Kekec! Prvi del sem izvedla z namenom uvoda v

projektno učno delo in z namenom spoznavanja učencev s književnim delom. Ker je izbrano

književno delo precej dolgo, sem ga za potrebe obravnave in branja v razredu že predčasno

skrajšala v odlomek. Pred izvajanjem učnih ur sem predelala strokovno literaturo, vezano na

področja, ki jih vsebuje moje magistrsko delo, da sem se lahko kvalitetno pripravila na

izvedbo učnih ur. Učne priprave sem načrtovala vnaprej, po potrebi pa sproti prilagajala

oblike dela in metode. Želela sem zastaviti čim bolj dinamične in zanimive učne ure ter hkrati

slediti načelom komunikacijskega pouka književnosti. Glavni cilj je bil vpeljati različno

kompleksna vprašanja ter prilagojene poustvarjalne in bralne naloge v pouk.

Drugi del raziskovalnega dela je bila izvedba projektnega učnega dela. Ker gre pri projektnem

učnem delu za povsem nov didaktični pristop, sem z željo po gladkem prehodu med obema

deloma fazo iniciative, ki je učence vodila v nadaljnje delo, vpeljala že med izvedbo zadnje

učne ure. Nadalje je delo temeljilo na principu srečanj z manjšimi skupinami učencev, ki so

jih vodili samostojno in med seboj enakopravno, jaz pa sem bila prisotna med njihovimi

srečanji, jih spodbujala in po potrebi usmerjala pri učnem procesu.

Po vsaki izvedeni uri in srečanju sem napisala evalvacijo, kjer sem opisovala opažanja,

spremembe in napredek v delu. Pred začetkom raziskave sem oblikovala kriterije, s katerimi

sem si pomagala pri vrednotenju motiviranosti, sodelovanja, aktivnosti in ustvarjalnosti

učencev. Te komponente sem analizirala v evalvacijah. Pozorna sem bila tudi na klimo v

skupinah, na nova spoznanja udeležencev in na odnos do dela. Med izvajanjem učnih ur sem

sproti fotografirala poustvarjalne izdelke učencev. Med opazovanjem srečanj in med fazami

projektnega učnega dela sem poleg fotografij izdelkov učencev naredila tudi video posnetke.

Po izvedeni fazi predstavitve dosežkov, ki je v mojem primeru izdelek v obliki dramske igre,

sem izvedla evalvacijo celotnega poteka projektnega učnega dela. Učence sem v enakih

skupinah, kot so jih oblikovali med projektom, povabila na verbalno ovrednotenje, ki sem ga

z vnaprej pripravljenimi vprašanji zastavila v obliki pogovora.

Raziskava je trajala od marca do junija 2019 v 4. razredu osnovne šole.

32

Pri srečanjih s skupinami učencev sem vrednotila: motivacijo, sodelovanje, aktivnost in

ustvarjalnost učencev.

Kriteriji motiviranosti učencev:

— poslušnost in radovednost (navodila, naloge, dejavnosti),

— vztrajnost pri reševanju nalog,

— klima v skupini.

Kriteriji sodelovanja učencev:

— komunikacija (poslušanje, argumentiranje, spodbujanje izražanja različnih zamisli in

mnenj, reševanje problemov),

— način dela (individualno delo, delo v parih, delo v skupinah),

— odnosi (strpnost do soudeležencev, medsebojna pomoč, prijateljski odnosi).

Kriteriji aktivnega dela učencev:

— usmerjenost k dosežkom (gradivo, materiali, pripomočki, viri),

— učinkovitost in napredek pri delu,

— doživljanje učne situacije (izražena stališča).

Kriteriji za vrednotenje ustvarjalnosti:

— fluentnost idej (število nanizanih idej v določenem času),

— originalnost (iskanje novih, domiselnih rešitev),

— uporabnost (kvaliteta nanizanih idej in njihova skladnost z obravnavano temo),

— doslednost (natančni izdelki).

Delitev v skupine, v katerih so različne faze projektnega učnega dela opravljali učenci, so bile

oblikovane glede na izražene interese za delo. Učenci so si izbrali področja dela, ki so jim

ljuba, se v njih počutijo suverene ali pa so jim predstavljali izziv za delo. Skupine so bile

glede na področje dela oblikovane homogeno, znotraj pa je bila sestava udeležencev

heterogena.

33

9. REZULTATI IN ANALIZA PODATKOV

9.1 Izvedba 1. in 2. učne ure

Namen prve in druge učne ure je bil uvod v temo in začetek branja dela Kekec na volčji sledi

pisatelja Josipa Vandota (1995). Večina učencev že pozna Kekčeve dogodivščine in je

seznanjena s književnimi deli. Zaradi obsega in vsebine del o Kekcu sem izbrala delo Kekec

na volčji sledi. Ker je knjiga dolga več kot sto strani, sem jo za potrebe branja in obravnave v

razredu skrajšala v odlomek.

Učno uro smo začeli z uvodno motivacijo. Pogovorili smo se o tem, kaj učencem pomeni

beseda pogum, s čim jo povezujejo in kako se pogum pri osebi kaže. Veliko otrok je kot

pogumne izpostavilo filmske junake iz znanstvenofantastičnih filmov, saj se jim zdijo dovolj

močni in sposobni, da jih vrednotijo kot pogumne. V parih so se nadalje lotili naloge, kjer so

dobili listek z določenim dogodkom, nato pa se pogovorili o tem, kako bi se ta dogodek lahko

razvil, če bi se sodelujoče osebe odzvale pogumno, in kako, če bi se odzvale strahopetno.

Učenci so pri tej dejavnosti podali veliko različnih odgovorov. Predlagali so npr. vključitev

starejše osebe v dogodek, obveščanje pristojnih služb, pa tudi samostojno obračunavanje z

osebami v dogodku. Glede na njihove odzive sem opazila, da so pogum povezali z zrelostjo in

s premišljenostjo reševanja dogodkov.

Sledila je najava besedila, kjer sem učencem predstavila nekaj bistvenih informacij o delu

Kekec na volčji sledi, o Josipu Vandotu in jim pokazala dve različni verziji knjige.

Učencem sem pustila nekaj časa za pripravo na poslušanje, nato pa sem interpretativno

prebrala prvi del odlomka. Po branju sem učencem pustila, da zberejo vtise, po tem pa sem

jim razdelila liste z besedilom, da so samostojno še enkrat prebrali odlomek. Sledila je razlaga

manj znanih in neznanih besed. Skoraj vse neznane besede je razložil kateri izmed učencev, ki

je besedo poznal. Edina beseda, ki jim je bila popolnoma neznana in sem jo razložila jaz, je

bila senožet.

Uro smo nadaljevali s pogovorom o prebranem besedilu. Učenci so zlahka in v večini

odgovarjali na vprašanja, ki so zahtevala priklic informacij, medtem ko se je pri vprašanjih

višje ravni zapletlo. Ko sem jih vprašala npr. »Kako bi Rožle lahko deloval drugače?«, so bili

učenci zmedeni, nekaj jih je tišje reklo, da bi bil lahko prijazen in bi Kekcu bolj mirno

predstavil svojo stisko. Tudi pri vprašanjih, ki so se začela s: »Kako si razlagaš …« je

aktivnost pojenjala, odgovoriti je želelo le nekaj otrok.

Učno uro smo nadaljevali z bralno nalogo vrednotenja poljubne književne osebe. Učenci so z

ravnilom narisali številsko lestvico od nič do deset in na njej označili, kako vrednotijo izbrano

osebo iz pripovedi. Za utemeljitev so poleg lestvice zapisali lastnost, ki najbolj označuje ta lik

oziroma obrazložitev, zakaj so se odločili osebo umestiti na določeno vrednost. Številsko

lestvico so naredili za tri osebe iz prebrane pripovedi. Nekateri učenci so končali zelo hitro in

napisali besedno bogato obrazložitev, spet druge je bilo treba bolj spodbujati, saj so se

zapletali v pogovore s sošolci. Zelo veliko odgovorov je bilo utemeljenih z besedami: ker je

pogumen, ker je prijazen/prijazna, kljub temu, da je bilo moje navodilo učencem, naj svoje

besede podprejo z dejanji iz besedila. Opazila sem tudi, da se jim je Pehta zelo priljubila, kar

me je presenetilo. Veliko otrok je napisalo, da ni bilo prav, da je ugrabila Mojco, vendar je to

naredila, da bi ji pomagala. Do lika Pehte so razvili neke vrste sočutje in jo zato tudi zelo

dobro ovrednotili na številski premici.

34

Za uvod v poustvarjalno dejavnost sem učencem deklamirala Kekčevo pesem. Že kar na

sredini branja so jo pričeli recitirati z menoj. Na računalniku sem jim pokazala besedilo pesmi

in pogovorili smo se o tem, kaj pomeni. Za frazem zlati smeh so imeli različne misli – največ

jih je reklo, da je Kekčev smeh najbrž vreden zlata. Pesem je bila vsem otrokom že znana.

Nekaj jih je reklo, da so jo slišali že prevečkrat in jim zato ni tako všeč. Njihova individualna

poustvarjalna dejavnost je bila, da določenim stavkom iz pesmi, ki sem jih zapisala na listke,

dodajo drugi del. Zelo so bili presenečeni, ko sem jim rekla, da lahko stavke dopolnijo

povsem po svoje. Največ dopolnitev na stavek »Če bi v eni roki nosil sonce, bi …« je bilo:

zgorel, se opekel … kljub temu, da smo z učenci skupaj razdelali pomen pesmi. Otroci, ki na

področju književnosti kažejo višje zmožnosti, so zapisali: razveseljeval ljudi, bili vsi okrog

mene srečni, nasmejal družino itd. Zanimivo se mi je zdelo, da čeprav je tudi »ugnati v kozji

rog« frazem, tega ni nihče dopolnjeval na način kot prvega, temveč so se pojavljali odgovori

bi ga jaz nazaj, bi bil žalosten, bi se razjezil itd.

9.1.1 Evalvacija 1. in 2. učne ure

Prva učna ura je potekala po mojih predvidenih načrtih. Učenci so zelo aktivno sodelovali pri

uvodni dejavnosti, presenetilo pa me je, da po mojem vprašanju »Ste že slišali za dečka, ki je

bil tako pogumen, da se ni ustrašil niti Pehte in njenega volka?«, za katerega sem pričakovala

mnogo dvignjenih rok, večina otrok še vedno ni vedela, katero delo bomo brali. Med mojim

branjem so učenci radovedno poslušali in se na določene dele besedila (npr. ko hoče Rožle

pretepsti Kekeca) odzvali s smehom ali s presenečenjem (ko Pehta Mojco odpelje v svoj

dom). Opazila sem, da so se težave pojavile pri vprašanjih za razumevanje. Vprašanja višjih

ravni, ki so zahtevala razmislek in pojasnjevalen odgovor, so učence zmedla. Glede na tak

odziv sklepam, da učenci navadno niso soočeni z vprašanji za sklepanje in vrednotenje. Z

večjim številom vprašanj je učencem opazno padala koncentracija. Učenci niso več sledili

odgovorom sošolcev, začeli so se obračati in pogovarjati med seboj.

Naloge z vrednotenjem so se učenci lotili vzneseno, ampak le dokler nisem povedala, da bodo

mogli svojo odločitev o točkovanju tudi opredeliti z iskanjem pridevnikov o teh osebah ali z

lastno obrazložitvijo. Opazila sem, da učenci zelo slabo poslušajo navodila, saj so me kar

naprej spraševali, kaj je njihova naloga.

Poustvarjalno dejavnost sem z vidika pričakovanj zastavila zelo odprto. Razlagam si, da je

bila ta dovoljena svoboda tudi razlog za povsem sproščeno pisanje učencev drugega dela

stavka. Moj namen dejavnosti je bilo odkrivanje ustvarjalnih odgovorov. Učenci pa so dajali

vtis, da si želijo dejavnost opraviti z levo roko. Odgovori so se precej ponavljali in glede na

tip dopolnjenih stavkov bi način reševanja lahko razvrstila v tri skupine. V skupino, kjer so

otroci stavke dopolnjevali glede na dobesedno razumevanje prvega dela (primer: Če bi v eni

roki nosil sonce, bi zgorel/bi bil opečen), v skupino, kjer so stavke dopolnjevali razlagalno

(primer: Če bi v eni roki nosil sonce, bi to pomenilo, da sem srečna kot en sonček), in v

skupino, kjer so učenci stavke dopolnjevali s tematsko ujemajočimi nadaljevanji (primer: Če

bi v eni roki nosil sonce, bi v drugi luno in Če bi me kdo ugnal v kozji rog, bi bila žalostna).

Prav zato je bilo zanimivo opazovati, kako so nekateri učenci to nalogo končali v minuti, spet

drugi pa so si vzeli čas in premišljeno dopolnili stavke.

35

Rekla bi, da je uvodna aktivnost učence motivirala za aktiven pristop k reševanju težav,

napisanih na listkih. Zelo dobro so sodelovali s sošolci, se med seboj poslušali in se trudili pri

iskanju smiselnih rešitev. Med mojim branjem so bili poslušni in so radovedno spremljali

potek zgodbe. Motivirani so se zdeli tudi v nadaljevanju učne ure, ko so osredotočeno

samostojno brali besedilo. Ko pa sem jih soočila z izzivi, ki so od njih zahtevali več dela in

razmisleka, je skoraj polovica razreda pokazala nejevoljo in odpor do dela. Enako je bilo z

ustvarjalnostjo: na začetku sem pri uvodni motivaciji dobila kup različnih predlogov in

različnih odgovorov, medtem ko so pri točkovanju oziroma vrednotenju likov učenci

večinoma odgovarjali enako, z eno ali dvema besedama. Bolj motivirani so se zdeli pri

poustvarjalni dejavnosti, ko so dopolnjevali stavke, saj se jim je zdelo zabavno, da lahko

povsem po svoje ustvarijo poved. Na tej točki sem zaznala tudi največjo aktivnost, saj so bili

učenci učinkoviti in usmerjeni h končnemu cilju dejavnosti. Prav vsi so pokazali doslednost in

končali vse zastavljene naloge. Z vidika sodelovanja je bila učna ura zelo uspešna. Učenci so

z veseljem poslušali druge in sodelovali med seboj – predvsem pri uvodni dejavnosti, ko so

delali v parih. Komunikacija je bila slabša med delom z vprašanji o besedilu, ko se niso

poslušali med seboj in so zato ponavljali odgovore, ki so jih pred njimi že povedali sošolci.

Z izvedbo učne ure sem zadovoljna, dobila sem različne odzive na delo. Z uporabo

raznovrstnih metod in učnih oblik sem pouk poskušala narediti dinamičen in privlačen za

delo. Učni cilji so bili doseženi.

Odnos do književnega dela je bil s strani otrok korekten, ni bilo pritoževanja ali nerganja

zaradi nerazumevanja. Dobila sem občutek, da se jim je način komunikacije v Kekcu zdel

zanimiv, hudomušen, kar jih je še bolj pritegnilo, in do dela niso kazali negativnih občutij, ker

izvira iz starejših časov. Šele ko sem jih izzvala s primerjavo preživljanja prostega časa z

njihovimi prijatelji in s Kekcem, Mojco in Rožletom, so začeli glasno razmišljati o tem, da se

danes s svojo družbo raje družijo v zaprtih prostorih in da jim ni dovoljeno samim zakuriti

ognja.

36

9.1.2 Poustvarjalni izdelki

Številska lestvica

Slika 1: J., 4. razred

Slika 2: E., 4. razred

37

Slika 3: T., 4. razred

38

Dopolnjevanje stavkov v Kekčevi pesmi

Slika 4: N., 4. razred

Slika 5: M., 4. razred

Slika 6: D., 4. razred

Slika 7: A., 4. razred

39

9.2 Izvedba 3. in 4. učne ure

Učno uro sem začela z dejavnostjo za uvodno motivacijo, katere namen je bil, da učence

spomnim na prvi del pripovedi o Kekcu, ki smo jo obravnavali pri prvih dveh urah. Člani

skupin so zelo hitro in brez težav postavili ilustracije v zaporedje. Zaporedja smo skupaj

preverili tako, da je vsaka skupina ustno obnovila vsebino, vezano na slikovno gradivo.

Učencem sem povedala, da Kekec ni vedel, kako zelo je Pehto ujezilo njegovo dejanje, o

čemer bomo brali to uro. Ko so se pripravili na poslušanje, sem interpretativno prebrala drugi

del odlomka. Ko sem končala, sem glasno rekla: »Lepo sem vas prekanil, teta Pehtara, lepo!«

Sledilo je samostojno branje učencev v tišini. Po tem sem jih spraševala po vtisih in

doživetjih. Večina jih je rekla, da že poznajo zgodbo in so vedeli, kaj se bo zgodilo. Nekaj jih

je odgovorilo, da so predvidevali, da bo Kekec nekako opravil s Pehto, saj je zelo bister in

pogumen.

Pri prvih dveh izvedenih učnih urah sem dobila občutek, da so se učenci med vprašanji za

razumevanje začeli hitro dolgočasiti in niso poslušali drug drugega, zato sem se tokrat

odločila analizo izpeljati drugače. Na listke sem napisala vprašanja, ki so jih učenci nato

lahko vlekli. Vprašanj je bilo manj kot prejšnji dve uri, zdela pa so se mi bolj zahtevna. Na ta

način sem jih želela bolj motivirati za sodelovanje, kar se je izkazalo za dober pristop. Vsi so

želeli sodelovati pri izbiri vprašanja in posledično so se tudi veliko bolj poslušali med sabo ter

dopolnjevali sošolce pri odgovorih. Pri določenih vprašanjih sem dobila mnogo raznovrstnih

in izvirnih odgovorov. Npr.: Kaj bi se zgodilo, če se Kekec ne bi spoprijateljil z volkom? Za

vedno bi moral ostati pri Pehti. Pehti bi skril eno izmed zdravil, tako da bi morala na dolgo

pot, ko bi iskala zelišča, in takrat bi volka med spanjem privezal in pobegnil. Pehti in volku bi

iztisnil sok rumenega mlečnika v oko in pobegnil. Kaj bi se zgodilo, če bi Kekec s seboj vzel

stekleničko z napačnim zdravilom? Zagotovo bi šel nazaj k Pehti iskat pravo zdravilo, ker je

tako pogumen. Poiskal bi tista zelišča, ki jih je uporabila Pehta, in sam namešal zdravilo za

Mojco. Vsi možni predlogi so bili povod za ostale učence, ki so glede na slišane odgovore

sošolcev kar sami predlagali morebitno izpeljavo zgodbe. Opazila sem tudi, da so prav vsi

Pehto zelo zagovarjali in jo besedno pozitivno ovrednotili. Svoja mnenja so utemeljili s

primeri in tako, da so se poskušali postaviti v Pehtino kožo. To je naredila, ker ni imela

nobenega prijatelja. Ljudje so bili zlobni do nje in jo izgnali, kar je huje, kot pa nekoga

zadrževati v svoji hiši. Kljub vsemu je bila do Kekca prijazna. Pogrešala je druženje. Precej

bolj kritično so se odzvali do Kekca, ko je ta kanil volku v oko sok rumenega mlečnika. Po

njihovih odzivih se jim je to zdelo hudobno, a premeteno. Grdo se je vedel do živali. Volka

nihče ni imel rad. Izkoristil ga je, da bi ugotovil, katero je pravo zdravilo. Ta del besedila je

veliko učencev tudi najbolj presenetil, saj od dobrosrčnega dečka, kot je Kekec, niso

pričakovali takšnega dejanja.

Sledila je dejavnost z vrednotenjem v parih. Učence sem razdelila v pare, njihova naloga pa je

bila, da se pogovorijo in utemeljijo drug drugemu, katero dejanje je bilo hujše: to, ko je Pehta

ugrabila Kekca, ali to, ko je Kekec ob pobegu Pehti vzel volka. Po nekaj minutah sem jim

naročila, da vsak par svoje misli in sklepe deli s parom, ki sedi za njim. Pričakovala sem, da

se bodo odgovori učencev razlikovali, vendar so presenetljivo vsi, razen enega para, bolj

obsodili Kekca, saj je Pehti vzel edino družbo, ki jo je imela na voljo – volka. Strinjali so se,

da Pehta Kekca ne bi smela na silo zadržati pri sebi, vendar je bila v stiski, ker si je tako

40

želela prijatelja. Poleg tega so komentirali tudi, da je Kekec že na skrivaj vzel zdravilo, ki ga

je izdelala Pehta, in bi lahko bil zadovoljen s tem.

Nazadnje sem učencem predstavila še poustvarjalno nalogo. Ker smo se celotno šolsko uro

pogovarjali o različnih stališčih književnih likov, o njihovem doživljanju in o doživljanju

dogodkov učencev, je bila njihova zaključna dejavnost vživljanje v književni lik po izbiri. V

heterogeno razdeljenih skupinah so najprej izbrali književni lik, nato pa se poskušali vživeti

vanj in iz njegovega/njenega vidika napisati zapis v dnevnik. Učencem sem razložila, da v

»svoj« dnevnik lahko zapišejo, kar želijo. To so lahko občutki ob doživljanju nekega

dogodka, obrazložitev za določeno dejanje, morda pa celo skrivnost, ki je ne želijo deliti z

nikomer.

9.2.1 Evalvacija 3. in 4. učne ure

Z izvedbo učne ure sem bila zelo zadovoljna. Učenci so že pri uvodni motivacijski dejavnosti

pokazali veliko zanimanja, zato so skupine kar pred celim razredom predstavljale zaporedje

zgodbe, kar je omogočilo tudi obnovo prvega dela prebranega besedila s prejšnje ure.

Navdušeni so bili, ko so vsi pravilno razvrstili ilustracije. Razredna klima je bila zaradi

motivacije in dobrega sodelovanja zelo pozitivno naravnana.

Med mojim branjem pripovedi so bili učenci izjemno prisotni, po njihovih izrazih sem opazila

tudi, da so bili nad določenim dogajanjem presenečeni (ko je bila Pehta prijazna in nasmejana

do Kekca), kdaj žalostni (ko je Pehta brcnila volka) itd. Ko je sledila naloga z vrednotenjem,

sem opazila velike razlike med pripravljenostjo za delo in sodelovanjem. Nekateri otroci so

bili razočarani nad mojo izbiro parov (predvsem v primerih, ko sta bila v paru fant in deklica)

in zato niso hoteli sodelovati pri tej nalogi. Takrat sem si vzela nekaj časa in celotnemu

razredu razložila, da pri sodelovanju s partnerjem lahko ugotovijo, kako se njihova mnenja

razlikujejo in se preizkusijo v razpravi, kjer npr. vsak zagovarja svoje stališče. Pri tem mora

biti druga oseba v paru spoštljiva, posluša utemeljitve drugega in morda doda svoje mnenje.

Ko so to nalogo obravnavali kot nekakšno soočenje, so se zdeli veliko bolj motivirani za to

učno obliko. Dosledno so poslušali moja navodila in se med seboj niso prekinjali. Pri dveh

parih je prišlo do ločenih mnenj, kar pa ni bil povod za spor. Ta zadolžitev je dobro vplivala

na njihov način komuniciranja in medsebojnega upoštevanja.

Ko sem jim predstavila poustvarjalno nalogo pisanje dnevnika, je bilo veliko učencev

nejevoljnih, saj se jim je zdelo, da to predvideva preveč dela s pisanjem. Zanimivo pa so

kasneje, ko sem predstavila različne primere zapisa v dnevnik, postali bolj motivirani in me

spraševali, če lahko uporabijo takšne ali drugačne ideje. Ta del je bil najbolj akcijsko

naravnan in zasnovan tako, da se učenci lahko kreativno izrazijo in pri tem sodelujejo z več

člani skupine. Delo v skupinah se je izkazalo kot zelo hvaležna oblika dela pri tej nalogi, saj

je bilo mnogo učencev brez navdiha, nato pa so po pogovoru s sošolci v skupini dobili dobre

predloge in se zelo aktivno lotili dela. Prav s tem namenom sem skupine oblikovala

heterogeno. Pokazali so veliko mero sodelovanja in ustvarjalnosti. Ko sem pregledovala

njihove izdelke, sem opazila veliko Pehtinih in Mojčinih dnevnikov in samo enega

Kekčevega. Ta pojav povezujem z dejstvom, da so do Pehtinega lika razvili naklonjenost, pa

tudi s tem, da deluje najbolj skrivnostna in zapletena oseba izmed vseh književnih likov in

lahko o njej napišemo veliko različnih zgodb. Skupine so v zapisih v dnevnik s Pehtine

perspektive pisale razlage, zakaj živi na samem, zakaj ne mara ljudi in celo skrivni recept za

41

zdravila. V Mojčinem dnevniku so skupine v večini primerov zapise posvetile razlagi Mojčine

slepote, en zapis je bil razodetje Mojčine skrivnosti, da je pravzaprav zaljubljena v Kekca, en

zapis pa je bil Mojčina razlaga dogodka z ugrabitvijo. Edina skupina, ki je pisala Kekčev

dnevnik, je v zapisu opisala dogodek, ki se je zgodil v Kekčevi preteklosti in ki bi ga morda

lahko povezali s Kekčevim pogumom oziroma z njegovo neustrašnostjo. Vse skupine so

nalogo opravile zelo ustvarjalno. Izdelki kažejo na velik tok idej, ki so kljub izvirnosti

ustrezno povezane s knjižnimi osebami. Člani skupine so bili vztrajni pri tem, da izdelke

ustrezno končajo, le ena skupina fantov je potrebovala nekoliko več spodbude. Predlagala

sem jim, da si pomagajo s ponovnim branjem določenega dela odlomka. En izdelek sem

ovrednotila kot obnovo prebranega odlomka, vsi ostali izdelki pa so temeljili na ravni analize

in vrednotenja književnih likov, saj so morali učenci besedila zasnovati na lastnostih oziroma

vedenju književnih oseb in glede na to ustvarjati nova besedila. Z divergentnim načinom

razmišljanja in z unikatnimi zamislimi so pri tej nalogi pokazali veliko mero ustvarjalnosti.

Pri učni uri sem dosegla vse predvidene cilje.

42

9.2.2 Poustvarjalni izdelki

Dnevniki književnih oseb

Slika 8: L., 4. razred

43

Slika 9: L., 4. razred

44

Slika 10: V., 4. razred

45

Slika 11: T., 4. razred

46

9.3 Izvedba 5. in 6. učne ure

Učno uro sem začela s prikazom videoposnetka Slovenski vrhovi (2016). Učenci so v tišini

gledali posnetek, po koncu pa kar sami dvignili roke in delili z drugimi, katere izmed

prikazanih vrhov so že osvojili in kakšen je razgled na določenih točkah. Spraševala sem jih,

kako se tam počutijo in kaj jim pomenijo hribi. Odgovarjali so, da gredo radi tja na izlet, še

posebej, če jih gre več, ni pa jim všeč, če hoja traja predolgo. Všeč jim je, če v visokogorjih

vidijo kakšno posebno gorsko žival in to, da so na vrhu vedno koče, ki ponujajo dobre

posladke. Nekaj jih je delilo tudi, da sodelujejo v planinskem krožku in redno hodijo v gore

ter zbirajo štemplje. Pogovor sem napeljala na Kekca in mnogo učencev je povedalo, da so že

bili v Kekčevi deželi v Kranjski Gori. Vseeno pa se jim zdi, da je dogajalni prostor v

pripovedi malo višje kot v Kranjski Gori, saj Kekec opisuje razgled z veliko gorami in

hribovji. Učence sem vprašala, kaj mislijo, da Kekcu pomeni ta razgled. Takoj so se spomnili

na vsebino odlomka, ki smo ga brali, in rekli, da je imel Kekec zelo rad gore in da jih je

opazoval iz Pehtine koče ter zato čutil domotožje.

Učencem sem povedala, da si bomo ogledali prvi del filma Srečno, Kekec! Predstavila sem

jim nekaj podatkov o režiserju, letu nastanka filma in tudi o ostalih dveh filmih, ki sta bila

posneta po delih Josipa Vandota o Kekcu. Ko sem učence vprašala, koliko si jih je že

ogledalo katerega izmed filmov o Kekcu, jih je presenetljivo dvignilo roko le šest.

Udobno smo se namestili in si ogledali prvi del filma Srečno, Kekec! Sledilo je izražanje

vtisov in doživetij. Učenci so povedali, da se je na začetku opazilo, da je film starejšega

nastanka, saj je bila kvaliteta slike drugačna, kot je danes. Njihovo opažanje v primerjavi s

sodobnimi slovenskimi filmi (oziroma animiranimi risankami) je, da zdaj v filmih govorijo

zborno ali pa pogovorno s slengovskimi besedami, medtem ko so v filmu Srečno, Kekec!

govorili v dialektu. Smešno se jim je zdelo, ko je Rožle plezal na drevo pred medvedom. Pa

tudi del, ko je Kekec Rožletu pel pesem o Pehti in se je na oknu pokazal njen obraz. Napeto je

bilo, ko je Kekec reševal Mojco, saj sta morala hitro podreti vrata in zbežati. Menili so, da je

dodatno napetost povzročila dramatična glasba. Ni pa jim bilo všeč, da so del, kjer Kekec v

koči poje pesem, posneli tako, da se vidi, da Kekec ne poje v živo. Nekateri učenci so se na to

odzvali z argumentom, da so bili računalniki za obdelavo filma takrat slabši in najbrž niso

mogli bolje zmontirati zvoka in slike. Takoj so se razgovorili tudi o uporabi jezika. Dva

učenca sta pravilno prepoznala gorenjski dialekt, saj imata sorodnike iz gorenjske regije.

Ostali učenci so vprašali, kako prepoznati ta dialekt in omenjena učenca sta jim povedala po

njuno najbolj tipične besede: kuga, djava, pršva. Veliko učencev je reklo, da na nekaterih

delih govora sploh niso razumeli – npr. na začetku, ko se je Kekec pogovarjal s starejšim

gospodom. Omenili so, da je bilo najtežje razumeti govor Pehte, ki je imela najbolj izrazit

naglas, povrh tega pa še ni govorila jasno.

Nadaljevala sem z vprašanji za sintezo in vrednotenje. Se vam je zdel potek zgodbe v filmu

enak tistemu v knjigi? Kako sta se razlikovala? Učenci so rekli, da je že začetek drugačen, saj

ne kaže Tinke in Kekčeve družine, se pa v filmu pojavi starejši gospod, ki nagovori Kekca na

poti h Koroščevim. Vseeno pa kaže Kekčevo pot od doma, tako da se film samo začne malo

kasneje. Potek zgodbe je bil po njihovem mnenju sicer enak. Učenci so nadaljevali z

opažanjem razlik med zgodbo v filmu in prebranim delom. Tudi Rožle ne skoči iz grmovja na

Kekca, temveč iz strahu pred medvedom spleza na drevo, kjer ga opazi Kekec. V filmu so

tudi spremenili del, ko gredo Kekec, Rožle in Mojca past krave in skupaj spijo v zapuščeni

47

koči. Nekaj jih je reklo, da jim starši že ne bi pustili oditi samim. Ste si Kekca predstavljali

takšnega, kot ste ga videli v filmu? Kaj pa druge like? Učenci so že v prvem filmskem prizoru

opazili in glasno komentirali, da je Kekec drugačen kot na ilustracijah, ki smo jih razvrščali

prejšnji dve šolski uri. Tudi Mojca je drugačna, saj v knjigi piše, da ima črne lase. Vseeno jim

je bila na videz bolj všeč ta v filmu. Pehta se jim ni zdela strašna, je pa imela strašljiv glas.

Opazili so, da ni nosila povsem črne obleke, kot je zapisano v knjigi. Oblačila, ki jih je nosila

v filmu, so delovala bolj prijazna. Ni jim bilo všeč, da je bil volk v filmu pravzaprav pes

pasme nemški ovčar. Pogovorili smo se o tem, da je bilo v tistih časih težje uporabiti divje

živali v filmu, saj še niso poznali dovolj tehnične opreme in niso imeli razvitih programov, ki

omogočajo računalniško dodajanje umetnih scen v filme. Učenci so sami sklepali, da najbrž

ustvarjalci filma niso našli volka, ki bi bil dovolj udomačen, da bi nastopal v filmu. Pogovor

je že vodil k mojemu naslednjemu vprašanju. Kaj menite o tem, da so se ustvarjalci filma

odločili spremeniti nekaj podrobnosti, ko so delali film? Kako bi se kot ustvarjalci odločili vi

in zakaj? Pri tem vprašanju so učenci malo premislili in odgovorili, da je bilo najbrž film v

naravi lažje posneti tako, da so nekaj stvari spremenili. Sami bi vseeno rajši videli obračun

med Kekcem in Rožletom, saj se jim je ta del v knjigi zdel zabaven. Zdelo se jim je, da so

kadri s posnetki narave trajali predolgo, to bi skrajšali. In tudi Pehto bi poskušali narediti še

bolj grozno.

Sledila je poustvarjalna dejavnost. Učence sem izzvala z vprašanjem, kako bi bila književna

pripoved o Kekcu drugačna, če bi avtor nekaterim likom določil drugačne karakterne

lastnosti. Odzvali so se medlo z nekaj odgovori, da bi to spremenilo celotno zgodbo. Nato

sem z učenci delila lastno izkušnjo o tem, kako sem nekaj let sodelovala v improvizacijskem

gledališču, kjer smo se srečevali z različnimi oblikami igranja vlog na odru. Ena izmed oblik

igre je bila tudi igranje prizora, kjer sodelujočim osebam določiš lastnosti, po katerih morajo

prizor tudi odigrati. Učencem sem povedala, da bomo to obliko igranja poskusili izvesti z

vsebino zgodbe o Kekcu. Nekaj učencev se je javilo, da bi poskusili, zato sem izbrala dva

prostovoljca in ju povabila v sprednji del učilnice. Sledili smo načrtu, tako da najprej

izberemo prizor in nato vsaki osebi spremenimo lastnosti. Predlagala sem jim prizor, kjer se

prvič srečata Kekec in Rožle. Ker so bili učenci še zadržani z idejami, kako bi spremenili

njune lastnosti, sem predlagala, da naj bo Kekec zelo skrivnosten, Rožle pa izredno pogumen.

Dva učenca, ki sta odigrala prizor, sta bila sprva zelo sramežljiva, zato je bil prvi prizor zelo

kratek. Nadaljevali smo tako, da sta druga dva prostovoljca igrala prizor iz knjige, kjer Pehta

najde Rožleta in ga premikasti, da ji ta pove, kdo je odpeljal Mojco. Spremenili smo: Pehta se

izraža tako, da vse zapoje, Rožle pa je zelo sladkosneden. Prizor je krasno uspel, saj sta se

učenki zelo dobro vživeli v vlogi in nalogo opravili na zelo duhovit način. Po tem so

predloge za spremenjene lastnosti navdušeno začeli dajati vsi učenci, več pa se jih je tudi

opogumilo za igro vlog. Kekcu so dodali zaljubljenost v Mojco, pa strah pred živalmi. Lik

Mojce so spremenili tako, da ni bila več slepa. Rožle je v njihovi verziji dobil lastnost, da je

zelo zaspan, zato je moral po vsaki izrečeni besedi zazehati. Pehti so dodali objemanje – v

igranem prizoru je morala čim večkrat objeti Mojco.

9.3.1 Evalvacija 5. in 6. učne ure

Z izpeljavo učne ure sem zelo zadovoljna. Učenci so z radovednostjo opazovali uvodni video

in nato želeli deliti svoje pohodniške izkušnje. Med ogledom filma sem opazila, da so se zelo

48

čustveno odzvali na nekatere prizore (npr. ko Mojca poje svojo pesem, ko Pehta odpelje

Mojco). Pri delih, kjer se zgodba v filmu nekoliko razlikuje od zgodbe v književnem delu, so

pokazali presenečenje in kar med filmom glasno komentirali, da je bilo v knjigi drugače (npr.

ko Kekec vdre v Pehtino kočo, vendar v filmu spleza skozi dimnik in nato z notranje strani z

Mojco podreta vrata – v knjigi že od zunaj vdre tako, da podre vrata). S tem so pokazali, da so

zelo pozorno brali književno delo. Po ogledu filma so učenci pokazali velik zanos pri

odgovarjanju na vprašanja. Prav vsi so se odzvali na vprašanje, ki se je dotikalo primerjave

knjige in filma, ter intenzivno razmišljali o razlikah in podobnostih. Pri tem delu so skakali

drug drugemu v besedo in se niso dobro poslušali med seboj, zato sem morala velikokrat

prekiniti pogovor, saj nisem slišala vseh replik. Naslednjič bi to dejavnost načrtovala drugače,

saj se je izkazalo, da z vidika medsebojnega poslušanja in komunikacije ni bila preveč

uspešna.

Do književnega dela so pokazali zelo pozitiven odnos in se pri vrednotenju knjige in filma

odločili v prid knjige, saj jim spremembe, narejene v filmu, niso bile všeč.

Zadnjo, poustvarjalno dejavnost sem izbrala, ker je omogočala kreativno izražanje tako otrok,

ki so igrali prizor, kot tudi otrok, ki so dajali predloge. Menim, da učenci po dolgotrajnem

sedenju, ko so gledali film, potrebujejo nalogo, ki zahteva več gibanja, zato sem se odločila za

igro vlog. Otroci so bili sprva zadržani, po prvem poskusu pa so postali zelo motivirani, saj se

jim je zdelo zabavno, da lahko sami upravljajo z izbiro lastnosti glavnih književnih oziroma

filmskih oseb. Bolj kot odigrati so si želeli dajati predloge. Njihovi predlogi so se mi zdeli

zelo izvirni, so pa temeljili na humornih lastnostih književnih likov. Pri tej nalogi so se učenci

izkazali s fluentnostjo raznovrstnih idej. Prav zaradi proste izbire pri karakteristiki oseb in

zaradi duhovitosti poustvarjalne naloge so se učenci zelo razživeli, kar je vodilo v kričanje,

komentiranje med uprizarjanjem prizorov in v prekinjanje igralcev. Nekajkrat sem morala

dogajanje ustaviti in jim pojasniti, da naj bodo spoštljivi do sošolcev in sošolk, ki igrajo

izbrane spremenjene prizore in naj v tišini opazujejo njihovo uprizarjanje. Naslednjič bi to

spremenila tako, da bi učence na mir, sobno jakost komunikacije in na gledanje brez

prekinjanja opozorila že pred izvedbo poustvarjalnih dejavnosti. Učna klima je bila pozitivna,

prav tako motivacija za sodelovanje pri zadnji dejavnosti, medtem ko je bila komunikacija

slabša, saj so se učenci s prekinjanjem sošolcev in kritiziranjem njihovih predlogov vedli

precej nestrpno.

Vesela sem bila, da so tudi učenci, ki se neradi izpostavljajo, aktivno sodelovali pri zadnji

nalogi z lastnimi predlogi in opažanji.

49

Izvedba 7. in 8. učne ure

Učno uro smo začeli z igro pantomime. Učencem sem razložila pravila igre in jih prosila, da

med dejavnostjo dvigujejo roke, da bomo lahko slišali vse možne rešitve. Prostovoljci so vsak

posamezno brez besed ostalim prikazovali besede vekati, Mojca, pogorišče, pastir in zdravilo.

Največ težav so imeli učenci pri ugibanju besede zdravilo, najhitreje pa so našli rešitev za

Mojco.

Po uvodni dejavnosti so se učenci usedli na svoja mesta, jaz pa sem jim predvajala še drugi

del filma Srečno, Kekec! Že med ogledom filma so se nekateri učenci oglašali zaradi opažanja

razlik med filmom in književnim delom. Po ogledu filma sem učencem pustila, da so zbrali

svoje vtise in jih vprašala, kaj menijo o drugem delu. Film jim je bil všeč, vendar so

odgovarjali, da se ne strinjajo z razlikami, ki so jih v drugem delu filma uporabili ustvarjalci,

saj so močno spremenili zgodbo oziroma Kekčev način pobega. Izpostavili so predvsem ključ

od Pehtine sobe za izdelovanje zdravil, ki v knjigi ni bil omenjen, v filmu pa je bil zelo

pomemben za potek zgodbe. Vseeno se jim je zdelo, da je bil prav zaradi prizorov s ključem

film še bolj napet.

Učence sem razdelila v skupine po štiri. Vsaki skupini sem razdelila listke z besedami ali s

povedmi. Naloga vsake skupine je bila, da vsaki besedi ali povedi poišče ujemajočo se

razlago. Učenci so bili zagnani za delo in so hitro našli rešitve. Opazila pa sem, da so v

nekaterih skupinah samo določeni člani prevzeli pobudo in nalogo opravili skoraj sami, brez

sodelovanja z ostalimi. Večina učencev je menila, da je bila ta naloga precej enostavna.

Največ težav so imeli s povedjo me že srbijo prsti. Menili so, da to pomeni igranje kakšnega

instrumenta. Po dejavnosti sem jih vprašala, katero poved ali besedo bi najlažje uporabili v

svojem govoru. Odgovorili so, da je beseda nadloga takšna, ki se pojavlja v današnjem

govoru, pa tudi beseda korajža, ki je sicer bolj v uporabi med starejšimi ljudmi.

Pri naslednji dejavnosti vrednotenja so učenci sodelovali s svojim sosedom. V parih so se

pogovorili o razlikah, ki so jih opazili med filmom in knjigo. Rekla sem jim, naj se

osredotočijo na drugi del filma. Nato je vsaka dvojica glasno predstavila svoje ugotovitve

pred razredom. Njihova opažanja sem zapisovala v tabelo na tablo.

V zaključnem delu sem učencem naročila, da se lahko po lastnih željah razdelijo v skupine po

tri. Njihova naloga je bila, da člani vsake skupine sestavijo in napišejo pismo Kekcu. V pismu

naj mu povedo, da smo prebrali pripovedko Kekec na volčji sledi ali da smo gledali film

Srečno, Kekec! Člani skupine so se dogovorili in odločili med tremi možnostmi. Kekcu so

lahko v pismu predlagali, kako bi lahko na drugačen način opravil z izzivom, ko je bil ujet pri

Pehti. Če so želeli, so ga lahko v pismu prosili za nasvet pri reševanju svojih težav. Lahko so

se odločili tudi za možnost, kjer Kekcu napišejo, kaj zanje pomeni pogum. Učencem sem

predlagala, da se najprej dogovorijo o vsebini pisma in naredijo osnutek. Ko bodo zadovoljni

z osnutkom, naj pismo napišejo na pisemski papir in ga zložijo v kuverto. Na kuverto naj

napišejo naslovnika pisma. Spomnila sem jih, da napišemo ime in priimek, ulico in hišno

številko, mesto in državo. Nato so pismo lahko v razredu oddali v poštni nabiralnik, ki sem ga

izdelala za to priložnost.

9.3.2 Evalvacija 7. in 8. učne ure

Učni uri sta bili drugačni od ostalih, saj sta poleg ogleda filma vsebovali veliko različnih

učnih oblik. Učenci so se pri dejavnostih izkazali s številnimi in kvalitetnimi idejami. Opazila

50

sem, da je bilo hitro menjavanje aktivnosti pri delu v dvojicah in v skupinah za učence morda

preveč naporno. Naslednjič bi uro raje zasnovala tako, da bi ta vsebovala največ dve

aktivnosti s sodelovalnim delom, saj bi tako manj časa porabili za dogovarjanje o organizaciji

skupin. Pri delu z neznanimi besedami sem pri dveh skupinah opazila slabo sodelovanje, saj

so nekateri člani prevzeli pobudo za iskanje parov listkov, drugi pa so čakali, da bo naloga

opravljena.

Nasprotno pa me je navdušil aktiven odnos vseh učencev pri sintezi dela, saj so opazili tudi

najmanjše razlike med književnim delom in filmom o Kekcu. Kot že prejšnjo uro so bili zelo

motivirani, da poiščejo čim več razlik. Strinjali so se, da je bilo zabavno gledati film, vendar

jim je bila bolj všeč vsebina knjige, ki smo jo brali. Klima v razredu je bila pri tej aktivnosti

zelo dobra, saj so se učenci med seboj poslušali in dopolnjevali odgovore drug drugega.

Poustvarjalni del na koncu ure je zahteval dobro sodelovanje celotne skupine. Dogovorili smo

se, da bodo najprej zapisali ideje, se nato pogovorili o izboru in nazadnje napisali pismo.

Sprva so bili učenci kar zmedeni, saj je bila naloga zasnovana zelo odprto in je temeljila na

njihovi presoji idej in ustvarjanja izdelka. Veliko otrok je iskalo mojo pomoč in želelo slišati

potrditev za svoje delo. Nekaj skupin je odlično in hitro opravilo nalogo, nekatere skupine pa

so bile brez idej ali pa se učenci niso ustrezno dogovorili in je prišlo do sporov med člani.

Vzrok v tem je v večjem številu bolj dominantnih učencev v isti skupini.

Zanimivo se mi je zdelo, da nobena skupina ni odločila za drugo možnost, kjer Kekca prosijo

za nasvet pri reševanju svojih težav. Vsi razen ene skupine so se odločili za prvo izbiro, kjer

so imeli možnost spreminjanja zgodbe. Člani skupine, ki so izbrali pismo, v katerem Kekcu

pišejo o pogumu, so se odločili, da vsak sam napiše besedilo in so nato v kuverto dali vsa tri

pisma. Kasneje sem ugotovila, da niso dobro poslušali navodil, temveč so pismo napisali kot

spis in besedila niso naslavljali na Kekca. Po tem sklepam, da niso bili dovolj motivirani, kar

je vplivalo na njihovo poslušnost in na pripravljenost za sodelovanje.

Svojo ustvarjalnost so učenci (poleg idej za vsebino) pokazali tudi z naslavljanjem pisemskih

kuvert za Kekca. Lahko bi izbrali katerikoli priimek in naslov, vendar so vsi povezali Kekca z

njegovo pozitivno osebnostjo, z njegovo ljubeznijo do gorskega sveta in z njegovim delom pri

Koroščevih, kar je vodilo v tematsko zelo ustrezne kombinacije: Kekec Smeh, Kekec Gorski,

Kekec Koroščev itd. Opazila sem, da so nekateri učenci naslov napisali kar na sredino kuverte

ali pa so nanjo napisali tudi besede ime in priimek, ulica, hišna številka in kraj ali pa celo

znake. Naslednjič bi morala bolje oblikovati navodila in vanje vključiti tudi pravila

zapisovanja naslova na pisemsko kuverto. Skupine so pisma napisale zelo domiselno. Med

predlogi, kako bi se lahko rešil, so bile praktične ideje, ideje s čudežnimi elementi, ideje, ki

vsebujejo novodobno tehnologijo, in ideje z nadnaravnimi sposobnostmi. Nekatera pisma so

vsebovala še recepte za zdravila in pesem za Kekca. Prav zaradi raznolikosti odgovorov,

njihove dobre skladnosti z učno temo in zaradi velikega števila zamisli učencev bi nalogo

ovrednotila kot zelo ustvarjalno.

Delo v skupinah se je v tem primeru izkazalo kot dober preizkus za nadaljnje delo, saj zdaj

vem, kako je dobro formirati skupine, na kaj moram biti pozorna in da moram še bolj

poudarjati sprejemanje idej in poslušanje drugih članov v skupini. Vnaprej bom v tem razredu

priporočala skupine mešane po spolu, vendar pa tudi tako razporeditev, kjer so člani v dobrih

medsebojnih odnosih. Pozorna bom na to, da bodo v vsaki skupini učno močnejši in učno

51

šibkejši otroci, saj je po današnjih izkušnjah to eden izmed bolj ključnih dejavnikov za

ohranjanje motivacije in aktivnega pristopa k delu.

Pri izpeljani učni uri sem dobila tudi različne odzive učencev na zastavljene dejavnosti. Glede

na njihove reakcije sklepam, da zelo radi aktivno sodelujejo pri nalogah, ki zahtevajo

pogovor, ustno odgovarjanje in razporejanje materiala. Manj pripravljenosti pa na splošno

kažejo pri dejavnostih, ki od njih zahtevajo pisanje, saj se jim zdijo preveč dolgotrajne.

Tabelska slika: primerjava filma in knjige o Kekcu

Slika 12: Tabelska slika

52

9.3.3 Poustvarjalni izdelki

Pisma Kekcu: pisemske kuverte

Slika 13: Učenci M., B. in E., 4. razred

Slika 14: Učenci I., J., T. in A., 4 razred

53

Pisma Kekcu: predlogi za drugačno delovanje

Slika 15: Z., V. in L., 4. razred

54

Slika 16: K., L., J. in M., 4. razred

55

Slika 17: Z., V. in L., 4. razred

56

Pisma Kekcu o tem, kaj je pogum

Slika 18: S., 4. razred

Slika 19: T., 4. razred

57

9.4 Izvedba 9. učne ure: etapa iniciative in etapa idejne skice

Učno uro sem izvedla z namenom prehoda k projektnemu učnemu delu, zato sem si za cilj

zastavila, da dam učencem pobudo za pristop k projektni metodi, oni pa začnejo z izdelavo

osnutka za nadaljnje delo.

Učencem sem na začetku učne ure predvajala videospot Noben me ne razume raperja z

umetniškim imenom Nipke. Ker gre za zelo znano pesem med mladimi v teh letih, so bili

otroci navdušeni. Nato sem posnetek predvajala še drugič, le da sem tokrat na tabli pokazala

besedilo pesmi, glasbo pa so slišali v ozadju. S tem sem želela učencem zagotoviti boljše

razumevanje pesmi in jim omogočiti perspektivo v odraščanje izvajalca s ciljem, da bi ga

lahko primerjali s svojim odraščanjem. Po koncu sem učencem zastavljala vprašanja

povezana z videospotom in z vsebino pesmi. Z velikim navdušenjem so odgovarjali na

zastavljena vprašanja. Zelo radi so tudi delili osebne izkušnje o tem, kako so doživljali

situacije, ko jih bližnji niso razumeli ali pa jim glede česa niso verjeli.

Skoraj vsi so se strinjali, da lažje poslušajo glasbo, kjer je uporabljen pogovorni jezik, ker se

lažje poistovetijo. Čudno se jim je zdelo, ko sem jim pokazala besedilo za pesem Noben me

ne razume, saj so trdili, da lažje berejo zapis neumetnostnih in umetnostnih besedil v zbornem

jeziku kot pa v pogovornem ali celo v slengu. Mnenje učencev je bilo, da se je izvajalec

predvajane pesmi počutil užaljenega, jeznega, žalostnega in zapostavljenega, ko ga starši niso

razumeli. Ko smo ta čustva poskušali poiskati pri Kekcu, so ugotovili, da je bil ta bolj močan

človek, saj ga stvari niso tako hitro potrle (npr. ko je bil Rožle jezen nanj, ker mu ni verjel o

zgodbi o Pehti). Zdel pa se je žalosten in potrt, ko je izvedel, da bi Mojca lahko spregledala,

če je Kekec ne bi rešil iz Pehtinih rok.

Med glavnima junakoma pripovedke in pesmi smo naredili primerjavo. Odgovore učencev

sem zapisovala na tablo.

58

Slika 20: Tabelska slika (primerjava Kekca in Nipkeja)

Učenci so ugotovili, da sta si osebi zelo podobni. Oba se zdita drzna, uporniška (Nipke malo

bolj kot Kekec) in zgovorna. Svoja čustva rada izražata skozi glasbo. Kekec kaže več smisla

za petje in igranje instrumentov, Nipke pa za rimanje pesmi v rap pesmih. Časovna razlika

nastanka del (vedo, da je delo o Kekcu nastalo leta 1922, Nipke pa je pesem izdal leta 2016)

je tudi razlaga za uporabo različnega tipa jezika (Kekec govori zborno, a v dialektu, medtem

ko Nipke uporablja pogovorni jezik s slengovskimi besedami). To lahko razložimo tudi z

dogajalnim prostorom: Kekec je postavljen v visokogorja nad Kranjsko Goro, Nipke pa v

pesmi večkrat omeni, da prihaja iz ljubljanskih Dravelj. Nipke je izstopal s svojimi željami in

interesi in zato ga njegovi starši niso razumeli, Kekec pa verbalno ne izraža toliko lastnih

interesov oziroma sta njegova interesa biti pošten in skrb za druge.

Učencem sem po primerjavi predvajala kratek izsek iz filma, kjer Kekec in Rožle pred

spanjem ležita na kmečki peči in se pogovarjata o Mojčini slepoti. Ta del sem izbrala, ker je

jasno prikazano, da se je Kekca Mojčina slepota dotaknila in razmišlja o tem, kako bi ji

pomagal.

Sledila so vprašanja, s katerimi sem želela učence spodbuditi, da bi razmislili o Kekčevi

osebnosti. Učenci so povedali, da je Kekec fant, star okrog deset let, iz bolj revne družine.

Zelo je dobrega srca, pozitiven, bister, pogumen in iznajdljiv. Veliko časa preživi v naravi,

rad ima gore in živali. Ker si veliko upa, se velikokrat znajde v nevarnih situacijah, vendar jih

z iznajdljivostjo reši. Otroci so dodali še, da je zelo dober prijatelj.

Pogovor sem navezala na bistvene podatke o pripovedki in na potek dogodkov. Ko smo se

posvetili analizi pripovedke, so zelo jasno povedali, da delo Kekec na volčji sledi ni bajka, ker

je ne pripoveduje žival, in ni pravljica, ker ne vsebuje čudežnih dogodkov. Učencem sem

59

razložila, da so vsa dela o Kekcu planinske pripovedke. Pripovedka je zgodba, pogosto

navezana na zgodovinske dogodke ali osebe in je povezana z določenimi kraji, osebami,

časom. S pravljico ji je skupno to, da lahko vsebuje čarobne elemente. Razplet je pogosto

mračen (Hladnik, 1980). Vprašala sem, če delo Kekec na volčji sledi ustreza tem lastnostim in

kje vidijo razlike. Sprva so učenci rekli, da delo popolnoma ustreza definiciji. Vprašala sem

jih, kakšen je konec. Takrat so začeli odgovarjati, da je konec v pripovedki vesel za Kekca,

Rožleta, Mojco in njeno družino, vendar ne za Pehto. Torej bi delno ustrezalo definiciji.

Spomnili so se tudi, da se slepote ne da ozdraviti kar z zdravilom, kar pomeni, da delo vsebuje

tudi nekaj čudežnega. Na računalniku sem jim pokazala tabelo o strukturi pripovedke (vir: M.

Hladnik, 1980) in brez težav so ustno dopolnjevali desno stran tabele, jaz pa sem zapisovala

njihove odgovore.

Tabela 2: Struktura pripovedke

Dogajanje

Glavni književni lik gre od doma.

Na poti sreča druge književne osebe.

Fant, ki živi v gorah. Star je 9 let. Starši ga

pošljejo pomagat drugi družini, da se nekaj

nauči.

Na poti sreča Rožleta in se z njim

spoprijatelji.

Nasprotnik se pojavi v zgodbi in zgodi se nekaj

slabega.

Pojavi se Pehta in ugrabi Mojco.

Glavni lik uspešno reši situacijo. Kekec najde Pehtin dom in reši Mojco.

Sovražnik se maščuje. Pehta odpelje Kekca, da ji bo služil.

Glavni lik uporabi svoje atribute, da se reši. Kekec je iznajdljiv, zato prelisiči Pehto in

pobegne.

Dobro zmaga, zlo je poraženo. Kekec Mojci prinese zdravilo in jo ozdravi

slepote.

V zadnjem delu učne ure sem učencem povedala, da smo se zadnje čase toliko posvečali

Kekcu z namenom, da bi njegovo zgodbo poustvarili na način, ki ga bodo izbrali sami. Ker so

učenci mladi, imajo stik s smernicami modernega načina življenja in poznajo veliko različnih

načinov izražanja, bi lahko delo modernizirali. Pogovorili smo se o tem, kaj bi lahko bil naš

osrednji problem. Učenci so dajali predloge kot: Kekec je izgubljen v modernem svetu; Kekec

je razvajen mestni otrok … Z dogovarjanjem so se učenci odločili, da bo Kekec živel v

sedanjosti, imel moderen način življenja in bo star toliko, kot so stari oni (torej devet ali deset

let). Določili so tudi, kakšna bo oblika končnega dela. Nekateri učenci so predlagali novo,

moderno knjigo o Kekcu, drugi fotografsko razstavo, na koncu pa so se odločili za igrano

dramsko predstavo, ki bo vsebinsko spremenjena. Poudarila sem, da je to naš končni cilj, v

katerega bomo usmerjali naše delo.

Učencem sem povedala, da bo način dela drugačen, kot so ga navajeni. Delo bo izhajalo iz

njih, njihovih idej in aktivnosti, kar pomeni, da nam bo celotna stvar vzela nekaj časa, vendar

bo v celoti zasnovana in izvedena tako, kot bodo želeli oni ob moji pomoči. Ker naše delo

potrebuje vsebino, bodo to uro v skupinah tvorili ideje za delo, zgodbo in izvedbo. Predstavila

sem jim glavni temelj takšnega dela: sodelovanje z ostalimi. Zelo je pomembno, da spoštujejo

ostale učence, poslušajo njihove predloge, se z njimi dogovarjajo in iščejo rešitve. Povedala

sem jim, da je njihova glavna prednost pri delu to, da so si tako različni, saj nam to omogoča

raznovrstnejšo ponudbo idej in ustvarjalnosti. Obenem sem jim zagotovila, da bo vsak lahko

60

izbiral med različnimi možnostmi dela, saj je bistveno, da se počutijo sproščeno in prispevajo

svojo ustvarjalnost v katerikoli etapi dela.

Sledilo je delo po skupinah, ki so jih izbrali sami. Vsaka skupina je imela nekaj časa, da na

list papirja zapiše svoje ideje. Za pomoč sem jim na tablo napisala nekaj vprašanj.

- Mislite nase, na lasten način življenja in preživljanje prostega časa. Kako bi predstavili

Kekčevo zgodbo, če bi bil vaš vrstnik?

- Kaj se vam zdi pomembno, da otrok pove ostalim?

- Kaj je za vas najbolj pomemben del vašega vsakdana? S čim se radi ukvarjate?

- Pomislite na svoje talente, prednosti in na svoja močna področja. Kako bi jih lahko

uporabili, da bi prispevali k projektu?

Po desetih minutah so učenci vsake skupine predstavili svoje ideje preostalemu delu razreda.

9.4.1 Evalvacija 9. učne ure

Učenci so bili zelo presenečeni, ko sem jim na začetku učne ure predvajala videospot

priljubljenega slovenskega rap izvajalca. Opazila sem, da so pokazali veliko mero empatije,

ko smo se pogovarjali o prelomnih trenutkih izvajalca, ki jih je zajel v vsebino pesmi.

Sklepam, da je to zaradi podobnega časovnega okvirja odraščanja, čeprav je bil Nipke otrok

generacije, ki še ni odraščala sočasno s pametnimi telefoni in ostalo razvito tehniko. Med

pogovorom o otroštvu pevca so se učenci vidno sprostili in se odprli pred sošolci z deljenjem

lastnih izkušenj iz njihovega zgodnjega otroštva.

S svojim poznavanjem pripovedke in s sodelovanjem so učenci presegli moja pričakovanja.

Nekaj jih je pokazalo odpor do dela, ko smo se pogovarjali o zgradbi pripovedke, vendar so se

zelo motivacijsko razživeli v zadnjem delu učne ure, ko sem jih spraševala, kako bi lahko

posodobili Kekčevo zgodbo. Predlagali so uporabo mobilnih telefonov, rap pesmi namesto

klasično odpetih, spremenjene statuse oziroma funkcije književnih oseb (npr. Pehta, ki dela v

lekarni, ker ima toliko znanja; Kekec, ki je alergičen na pasjo dlako itd.). Veliko idej je bilo

podobnih tistim, ki so jih uporabili pri dejavnosti improvizacijskega nastopanja 5. in 6. učno

uro. Otroci so z vpeljavo zamisli, ki se navezujejo na Kekca, prav tako pa vsebujejo lastnosti

modernega življenja, pokazali svojo fleksibilnost in izvirnost. Motivacija učencev je v

zadnjem delu učne ure močno narasla, z njo pa tudi pozitivno vrednotenje učne situacije.

Učenci so se aktivno lotili zapisovanja idej, pri čemer so bili primorani sodelovati s celo

skupino, se poslušati, argumentirati svoje zamisli in se spodbujati. Učno uro smo zaključili z

novimi idejami, ki jih bodo učenci v prihodnje nadgrajevali pri skupinskem projektnem delu.

Cilj izvedene učne ure je bil učencem izraziti pobudo za izvajanje projektnega učnega dela in

prehod v fazo iniciative projektnega učnega dela. Uvodno dejavnost sem uporabila za dvig

ravni motivacije in za namig pri kasnejšem delu. Ko sem jim predlagala, da bi delo o Kekcu

predelali, niso delovali navdušeno. Menim, da so bili rahlo nejevoljni zaradi dodatnega dela,

ki ga zahteva projekt. Nadaljevala sem z razlago o tem, kako lahko njihova raznovrstnost

prispeva h končnemu produktu. Prav s svojimi različnimi interesi in željami bodo ustvarili

unikaten projekt. Po teh prigovarjanjih sem opazila navdušenost učencev. Začeli so me

spraševati, kaj vse bo projekt lahko vseboval, in dajati predloge. Takrat sem jim ponudila

liste, kamor je vsaka skupina lahko zapisovala svoje zamisli.

Ko sem prebirala njihove ideje, sem pri več skupinah opazila zelo podobno zasnovo zgodbe.

Pojavljalo se je veliko različnih in izvirnih predlogov povezanih s Pehto, medtem ko je bilo

61

zamisli za Kekca manj in so si bile med seboj bolj podobne (primer: živi v mestu, se moderno

oblači in izraža, itd.).

9.4.2 Poustvarjalni izdelki: ideje učencev za projekt

Slika 21: Idejna skica; N., T., L., A., 4. razred

Slika 22: Idejna skica; Z., S., M., B., A., 4. razred

62

Slika 23: Idejna skica; M., A., L., N., M., 4. razred

Slika 24: Idejna skica; I., J., V., M., 4. razred

63

Slika 25: Idejna skica; A., B., K., N., 4. razred

9.5 Izvedba prvega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa načrtovanja izvedbe

Na prvo srečanje sem povabila osem učencev, ki so pri prejšnji uri izrazili interes za delo pri

predelavi besedila. Ta skupina se je ukvarjala z vpeljavo idej, ki so jih dali učenci pri

spreminjanju zgodbe in pri preoblikovanju besedila v dramsko igro.

Ker smo se prejšnjo uro v razredu složno odločili, da bo delo modernizirano, sem učencem za

uvod prebrala modernizirano pesem Sodobni povodni mož iz knjige Klak la klasika (Saksida,

2017). Že med mojim branjem so se učenci nasmihali in kazali zanimanje za pesem, po

mojem branju pa so komentirali, da se jim takšen izdelek zdi veliko bolj zabaven in dostopen

za bralce njihovih let.

Sledil je pogovor o tem, kaj iz originalne pripovedke Kekec na volčji sledi bi ohranili in

uporabili pri našem projektu. Učencem sem pustila čas, da se o tem dogovorijo. Odločili so

se, da je zaradi enakega naslova smiselno ohraniti glavne vloge (Kekca, Mojco in Rožleta) z

njihovimi lastnostmi. Nato sem učence spomnila še na strukturo pripovedke, o kateri smo se

pogovarjali prejšnjo uro. Menili so, da mora sodobno delo kljub modernosti vsebovati kakšen

zaplet, da bo zgodba bolj vznemirljiva. Pogovorili smo se o tem, kako bi okvirno zastavili

vsebino zgodbe, da bi bila zanimiva in privlačna za gledalce. Otroke sem spomnila na

vsebinske predloge, ki so jih pisali v skupinah prejšnjo uro. Prebrali so vse ideje, izbrali

najboljše in dodali nekaj svojih. Nato so vse zapisali v obliki miselnega vzorca.

Ko je bilo to opravljeno, sem jih vprašala, kakšen načrt imajo za nadaljnje delo. Strinjali so

se, da bi se bilo za delo smiselno razdeliti v trojice ali pare. Dogovorili so se, da bo vsak doma

razmislil o vsebini in o tem, kako bi lahko obogatili predelano delo, nato pa bodo svoje ideje

delili na drugem sestanku.

64

9.5.1 Evalvacija prvega srečanja s skupino za predelavo besedila

Na prvem srečanju so se mi učenci sprva zdeli malo zmedeni. Povedali so mi, da se jim zdi

neobičajno, da bi se sami ob moji prisotnosti dogovarjali o vsebini projekta, brez da bi jaz

potrdila njihovo idejo. Sklepam, da do nuje po potrditvi učitelja pride, ker so pri klasičnem

pouku podrejeni konvergentnemu načinu mišljenja in reševanja nalog, pri našem načinu dela

pa je možnih veliko rešitev in morajo sami izbrati njim najbolj ustrezne po lastni presoji.

Ko sem jih s spodbudnimi besedami opogumila za delo, so bili še malo zadržani. Dve dekleti

sta prevzeli pobudo in začeli deliti različne zadolžitve, s čemer so se vsi strinjali. Opazila sem,

da učenci ne sledijo smiselni strukturi dela, temveč besedno skačejo od ene zamisli, ki je

pomembna za zgodbo, k drugi, ki se navezuje na računalniško ozadje. To pripisujem prvi uri,

ki je bila izvedena na način projektnega dela, zato sem učencem zastavljala vprašanja, da bi

načrt gradili bolj od splošnega k posameznemu.

Kmalu so se spomnili, da bi lahko beležili sprejete ideje, zato je ena izmed deklic začela

zapisovati odločitve skupine in pogovor je postal veliko bolj strukturiran. Všeč mi je bilo, da

so način razmišljanja razširili izven ustaljenih okvirjev, saj so njihove ideje vsebovale

elemente današnjega sveta, vanje pa so vključili potek že znane zgodbe o Kekcu in s tem

ustvarili dinamične predloge za zgodbo. Način komunikacije je bil spoštljiv in kulturen.

Poslušali so mnenja ostalih članov skupine. Ko so brali predloge sošolcev za potek zgodbe o

Kekcu, so se učenci razživeli in hitro dodajali svoje ideje. Deklica, ki je prevzela dominantno

vlogo v skupini, jih je kmalu spomnila, da mora zgodba imeti rdečo nit. Nivo motiviranosti je

od začetka do konca naraščal, učenci pa so imeli čedalje bolj močan tok idej.

Prvo srečanje bi opredelila kot uspešno. Učenci so določili cilje dela, si razdelili naloge in

razjasnili namen ter temo projektnega učnega dela Kekec. Z vidika aktivnega dela so bili pri

načrtovanju in delitvi dela učinkoviti in usmerjeni h končnemu cilju.

65

Slika 26: Načrt uresničevanja ciljev in nalog, učenci 4. razreda

66

9.6 Izvedba drugega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa izvedbe načrta

Drugo srečanje skupine je bilo zelo uspešno in plodovito z izvedbo dela. Najprej so otroci

uskladili podrobnosti glede vsebine zgodbe, nato pa so se pogovarjali o tem, katere lastnosti

Kekca bi obdržali in katere spremenili. Ob tem so učenci lastnosti in vrednote prilagodili

temu, da bo Kekec moderen fant, ki želi uspeti na hip hop področju. Nadaljevali smo z

načrtom dela. Predlagali so, da bi bil v dramsko igro vključen še pripovedovalec, ki bi na

začetku predstavil Kekca. Idejo so nadgradili tako, da so dodali še enega pripovedovalca in

naredili začetni dialog med obema pripovedovalcema. Nekateri učenci so ob tej odločitvi

predlagali, kako bi oblikovali sceno v tem prvem prizoru. Ker so učenci razvili že veliko idej,

sem jim predlagala, da si razdelijo delo. Tako sta dve punci prevzeli del z oblikovanjem

besedila za oba pripovedovalca, skupina treh otrok se je odločila, da bodo narisali plakat, ki

bo služil za oglaševanje Kekčevega koncerta, dva fanta pa sta se javila za pisanje pesmi, ki jih

bo Kekec v rap stilu izvedel na svojem koncertu.

9.6.1 Evalvacija drugega srečanja s skupino za predelavo besedila

Z vidika sodelovanja je bilo srečanje zelo uspešno. Učenci so se med seboj poslušali in se

dopolnjevali pri vsebinskih predlogih in idejah. Všeč mi je bilo, da so se v manjše delovne

skupine združili po interesih za delo in tako sodelovali z osebami, ki jih sicer ne bi izbrali za

partnerja ter na ta način razvijali prijateljski odnos.

Otroci so bili že med srečanjem storilnostno naravnani. To se je kazalo v njihovih predlogih o

tem, kako bi lahko npr. oblikovali sceno pri določenih prizorih in koga izmed sošolcev, ki igra

instrument bi lahko prosili za glasbeno spremljavo. Klima v skupini je bila pozitivno

naravnana, učenci so drug drugega spodbujali, naj prevzamejo nalogo, v kateri so uspešni.

Svoje aktivno delo so dokazali, ko so zelo hitro po sestanku izpolnili razdeljene naloge in mi

že ob koncu pouka kazali svoje besedilne in likovne izdelke, ki so jih pridno delali med

vsakim odmorom in med prosto uro.

Njihovi izdelki so bili zelo raznoliki. Vsi so se držali dogovorjenih pogojev; scenarij, pesem

in ilustracijo so izdelali tako, da so bili povezani s tematiko in umeščeni v moderno mestno

okolje. Svojo ustvarjalnost so pokazali s fluentnostjo idej in z velikim številom raznolikih

besed, ki se slogovno ujemajo, tiste v pesmih pa se tudi rimajo.

67

9.6.2 Izdelki

Slika 27: Scenarij za prizor 1 in 2; N. in A., 4. razred

Slika 28: Osnutek rap pesmi; M., 4. razred

68

Slika 29: Kekčev rap; N., 4. razred

9.7 Izvedba tretjega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa izvedbe načrta

Učencem sem na začetku srečanja prebrala pesem Ljubezen, ki jo je napisal rap izvajalec

Klemen Klemen. Rekli so, da se jim zdi predolga in da ne razumejo, zakaj se določeni deli

ponavljajo. Povedala sem jim, da je to refren v pesmi, ki jo je izvajalec tudi posnel. Nato sem

jim na računalniku predvajala uglasbeno verzijo, ki so jo sprejeli bolj navdušeno. Pogovorili

smo se o tem, kako se lahko besedilo pesmi zdi dolgočasno in kako lahko ta vtis povsem

spremenimo z interpretativnim branjem ali s petjem uglasbene verzije teksta.

Učenci so nato ostalim v skupini predstavili svoje izdelke tako, da so jih prebrali čim bolj

interpretativno. Povratne informacije ostalih otrok so bile zelo pozitivne in spodbudne.

Skupina treh otrok je pokazala tudi izdelan plakat za Kekčev koncert, ki ga bodo uporabili v

dramski igri v dogovoru z učenci, ki bodo načrtovali ozadje in kulise.

Ker so učenci do tretjega srečanja napisali še dve rap pesmi in prvi prizor dramske igre, so se

lotili nadaljnjega dela. Dogovorili so se, v kateri prizor bodo umestili pesmi in v kateri prizor

ples. Predlagali so, da je treba učence, ki bodo peli in plesali, čim prej obvestiti o tem, da

69

bodo imeli dovolj časa za pripravo in urjenje točke. Na drugi del srečanja so tako povabili še

deklici, ki bi igrali flavto in klavir, ter se z njima dogovorili o izbrani pesmi in določili datum,

ko na vajo prineseta instrumenta (klavir imamo v šoli), do takrat pa vadita doma. V knjižnici

sta si izposodili glasbeno vadnico za 3. razred, v kateri je tudi notni zapis za Mojčino pesem.

Predlagala sem jim, da vse te načrte zapišejo tudi v besedilo. Strinjali so se in dodali, da je

treba pohiteti s pisanjem besedila. Na koncu so si razdelili naloge, ki jih bodo opravili do

naslednjega srečanja. Dve deklici bosta med vikendom napisali še dva prizora, fant in dekle,

ki živita blizu drug drugega, bosta izdelala ozadje za prvi prizor. Eden izmed fantov se je

ponudil, da razišče spletne strani in programe, ki omogočajo ustvarjanje glasbe, da bomo

naredili glasbeno podlago za napisani pesmi. Dve deklici bosta predelali Kekčevo pesem Jaz

pa pojdem v hip hop verzijo, ena deklica pa bo sestavila koreografijo za hip hop ples.

9.7.1 Evalvacija tretjega srečanja s skupino za predelavo besedila

Tretje srečanje s skupino je potekalo zelo delavno aktivno. Pesem na začetku sem uporabila z

namenom motivacijske spodbude, dejavnost pa je imela tudi ustvarjalen učinek za otroke, saj

so bolje razumeli, da izdelek ni nujno slab, če jim ni všeč, temveč da včasih potrebuje malo

predelave. Ko so učenci interpretativno brali besedila, ki so jih po dogovoru ustvarili, sem

opazila odobravanje ostalih učencev, ki so sošolce zelo pohvalili. Menili so, da v govorjeni

obliki besedilo dobi smisel, medtem ko zapisano ne deluje tako navdušujoče. Naenkrat so bili

vsi zelo motivirani za nadaljnje delo. Tudi deklici, ki pišeta scenarij, sta se dogovorili, da

bosta s pisanjem nadaljevali kar isti dan. Vztrajnost pri reševanju nalog in usmerjenost h

končnemu cilju se je razširila nad celo skupino.

Opazila sem, da so učenci zelo okrepili svoje sodelovalne sposobnosti. Med seboj so se

poslušali, se pohvalili in tudi svetovali drug drugemu, katero besedo bi lahko uporabili pri

določenem delu besedila. Ena izmed deklic je kazala užaljenost, ko so ji ostali otroci

predlagali spremembo pri likovnem izdelku, in takrat sem izkoristila priložnost ter učencem

povedala, da je izražanje pripomb koristna stvar, saj je tako izdelek lahko še boljši.

Pomembno pa je, na kakšen način to nekomu povemo oziroma da je samo kritiziranje

nesmiselno in naj se pri skupinskem delu raje poslužujejo svetovanja in predlagajo, na kakšen

način lahko izdelek izboljšaš.

Zelo mi je bilo všeč, da sem pri učencih opazila napredek v mišljenju, vezanem na

dokončanje izdelkov. Ko so se lotili svojega izdelka, so kazali visoko mero zanosa, med

samim delom pa je motivacija navadno pojenjala. Zato so bili vedno precej nejevoljni ob

misli, da bi izdelek po tem, ko je bil po njihovo že končan, morali še kakorkoli dopolniti ali

dodelati. Ko pa smo se pogovarjali o pozitivnem učinku pripomb, so rekli, da bodo nekaj

izdelkov še spremenili in jih prinesli na naslednje srečanje. Opazila sem, da so po nekaj

srečanjih, ki so temeljila na sodelovalnem učnem delu, učenci pripravljeni vložiti v delo za

projekt večjo količino napora.

70

9.7.2 Izdelki

Slika 30: Osnutek rap pesmi; Z., 4. razred

Slika 31: Plakat za Kekčev nastop; S. in L., 4. razred

71

Izvedba četrtega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa izvedbe načrta

Na začetku smo se z učenci posvetili izdelkom, ki so jih učenci naredili od prejšnjega

srečanja. Pogledali smo grafit na papirju, ki ga je izdelala učenka za ozadje v prvem prizoru

uprizoritve. Dve dekleti, zadolženi za pisanje dramskega besedila, sta nam prebrali vseh šest

zapisanih prizorov. Dve dekleti sta spremenili Kekčevo pesem v rap verzijo in ko sta prebrali

svoje delo, so jima vsi navdušeno čestitali, saj sta se zelo potrudili. V nadaljevanju sem

skupini pokazala načrt s prizori, ki so ga učenci ustno dorekli na prejšnjih srečanjih. Med

pogovorom so ugotovili, da se jim zdi njihova zgodba o Kekcu preveč podobna Vandotovi in

izmenjali so mnenja o tem, kaj bi lahko spremenili. Odločili so se, da v predelani verziji Pehta

Mojci ne bo izdelala zdravila za slepoto, temveč bo Mojca potrebovala denar za operacijo oči.

Tuhtali so, kako bi lahko to vpletli v zgodbo in nekdo je predlagal tekmovanje talentov, kjer

bo zmagovalec dobil denarno nagrado. To je bil odličen povod za nizanje idej, saj so

sodelujoči učenci s številnimi predlogi dopolnjevali prvotno zamisel. Kljub temu, da je

sprememba v vsebini zahtevala več dela, saj so morali učenci spremeniti nekaj že zapisanih

prizorov, so bili s končno verzijo zelo zadovoljni. Ena izmed učenk je sproti zapisovala

dogovorjene spremembe in na koncu srečanja list predala dekletoma, ki sta na računalnik

pisali dramski tekst.

Ko so učenci podrobno dorekli vsebino sodobnega dela, so ugotovili, da je preostalo le še delo

s kulisami, kar pomeni, da je cilj dela njihove skupine že dosežen. Dogovorili smo se, da se

naslednjič sestanemo po tem, ko bodo člani druge skupine izdelali načrt za ozadje in za

rekvizite.

9.7.3 Evalvacija četrtega srečanja s skupino za predelavo besedila

Z učenci smo se srečali po podaljšanem vikendu in opazila sem, da so se otroci po enem

dodatnem dnevu odsotnosti iz šole precej težko zbrali za delo. Misli so jim uhajale in niso se

zdeli »pri stvari«. Raven motivacije je bila nizka. To povezujem z dejstvom, da je projektno

delo didaktični način, ki se v našem primeru razvija dalj časa in ki zahteva veliko vloženega

dela ter izdelkov, ki niso končani zgolj v enem dnevu. Učenci pa so v šoli navajeni na

dejavnosti, ki so relativno hitro zaključene in za katere je običajen časovni razpon občutka

motiviranosti krajši.

Izjemno ustvarjalno sta se izkazali dekleti, ki sta spremenili Kekčevo pesem v rap verzijo. V

pesmi sta ohranili Kekčevo glavno sporočilo (širjenje dobre volje pri ljudeh) in vključili tudi

skrb zase in za svoj napredek. Dodali sta besede v slengu (hejter) in ob tem obdržali besedi

kozji rog iz prvotne verzije. Njun izdelek je zelo izviren in premišljeno dodelan.

Ko so člani skupine spreminjali vsebino dramskega dela, sem opazila, da dva učenca skoraj

nista sodelovala pri pogovoru. Z aktivnim nizanjem novih idej v pogovoru so izstopali trije

učenci, ostali člani pa so le vsake toliko časa izrazili svoje zamisli. Delo sprva ni bilo tako

produktivno kot na prejšnjih srečanjih, ko pa so si učenci znotraj skupine razdelili naloge po

dvojicah ali trojicah, so pokazali veliko več predanosti in pozornosti za delo. Zdelo se je, da

jim tokrat bolj ustreza oblika dela, ki predvideva manj članov za sodelovanje. Kljub temu pa

so učenci po razdelitvi nalog aktivno delali v izbrani dvojici ali trojici. Vsaka skupina je

uspešno dokončala svoje delo. Svoj pozitiven odnos do projekta so pokazali, ko so izrazili

72

skrb za nadaljnje delo, ki ga bo vnaprej razvijala druga skupina. Predlagali so izvedbo

skupnega sestanka, da bodo lahko s svojimi zamislimi prisotni tudi v izvedbi dela.

9.7.4 Izdelki

Slika 32: Predelava Kekčeve pesmi v rap; A. in N., 4. razred

Slika 33: Grafit za ozadje v 1. prizoru; Z., 4. razred

73

9.8 Izvedba prvega in drugega srečanja s skupino, ki skrbi za sceno: etapa načrtovanja

izvedbe in etapa izvedbe načrta

Učence, ki so pokazali interes za delo z materialom in za likovno ustvarjanje in tiste, ki so jih

predlagali člani skupine za predelavo besedila, sem povabila na srečanje. Predstavila sem jim

namen naših srečanj: izdelavo scene in ozadja za predelano dramsko igro o sodobnem Kekcu.

Učencem sem povedala, da bo njihova naloga temeljila na ustvarjanju ozadja, izbiri

rekvizitov, materialov za kulise in na izdelavi le-teh. Dva izmed predlaganih učencev nista

želela sodelovati, ostali učenci pa so pokazali interes za delo. V skupini je bilo sedem članov,

štiri dekleta in trije fantje.

Učencem sem najprej obnovila zgodbo o sodobnem Kekcu, ki so jo ustvarili in zapisali člani

skupine scenaristov. Vsakemu sem tudi izročila izvod besedila, da so si lahko kasneje doma

samostojno prebrali zgodbo. Po mojem branju sem učence povabila, da z menoj odidejo na

krajši sprehod po okolici Šiške. Prosila sem jih, naj bodo med potjo pozorni na motive, ki bi

jih lahko uporabili pri sceni v dramski igri. Pot sem vodila med blokovskim naseljem do Kina

Šiške in v podhod Celovške ceste, kjer smo se obrnili in vrnili nazaj v šolo. Na poti so učenci

opazili veliko grafitov in poslikav, rolkarski park s klančinami in steno, polepljeno s plakati.

Po vrnitvi v šolo smo se pogovarjali o tem, kako bi lahko oblikovali scensko ozadje. Pokazala

sem jim že izdelan grafit in plakat za Kekčev koncert, ki so ju naredili člani prve skupine. V

razred sem prinesla dva računalnika in učenci so se odločili, da na internetu poiščejo primere

slik, ki ponujajo različne možnosti ustvarjanja scene. Po raziskovanju v manjših skupinah so

se spet zbrali skupaj in delili številne ideje, vendar so bile nekatere neprimerne za naš projekt

zaradi velikosti in zahtevnosti rekvizitov ali zaradi pomanjkanja opreme. Spomnila sem jih na

bistvene dejavnike, ki so pomembni za presojanje o uporabi materialov in rekvizitov: ozadje

bodo izdelali sami, kar pomeni, da bodo mogli načrtovati tudi čas izdelave. Poleg tega naj si

izberejo materiale, ki so dostopni, in tehnike dela, ki so jih zmožni uporabiti. V svoje zamisli

naj vključijo tudi menjavo scen med posameznimi prizori, ki naj bi potekala hitro in ne preveč

zahtevno za učence, ki bodo za to skrbeli. Da bi naše srečanje potekalo strukturirano in

produktivno, sem učencem predlagala, da se načrtovanja scene lotijo postopoma. Odločili so

se, da se bodo dogovorili o načrtovanju scene za prve tri prizore, ostale pa bodo načrtovali

med nadaljnjimi srečanji.

Še enkrat so individualno prebrali dramsko besedilo, nato pa dajali predloge, ki jih je ena

izmed učenk sproti zapisovala. Odločili so se, da bodo za prvo sceno uporabili velik karton,

druga se bo dogajala med občinstvom, da bodo imeli čas pripraviti tretjo sceno, pri kateri bo

ozadje naslikano na platnu. Pokazala sem jim nekaj slik, ki ponujajo različne možnosti

ustvarjanja scene in odločili so se, da bodo narisali skico lesene strukture, ki bi držala blago

ali platno, ki ga bomo za ozadje uporabili v prizorih. Nekaj jih je predlagalo, da bi za pomoč

pri grajenju teh struktur prosili svoje očete, nato pa so se spomnili, da lahko z izdelanim

načrtom za pomoč prosijo tudi hišnika šole. Takoj po srečanju se je skupina treh otrok

odpravila k njemu na kratek sestanek, kjer so se dogovorili, da jim pripravi les za delo in jim

pomaga sestaviti strukturo. Dve učenki sta šli k učiteljici likovne umetnosti in se z njo

dogovorili, da lahko za sceno uporabimo platno, ki je na voljo v likovni delavnici. Učenci so

za barvanje platna in izdelovanje scene predlagali svoje sošolce, ki kažejo visoke zmožnosti

na likovnem področju.

74

Sklepčni so bili tudi pri ideji za motive, ki jih bodo narisali in naslikali. Dogovorili so se, da

na srečanje naslednji dan prinesejo papir za izdelavo in platno. Akrilne barve za poslikavo

smo si z dovoljenjem izposodili v likovni učilnici.

Naslednji dan so učenci prinesli ves potreben material za delo. Strinjali so se, da slikanje na

platno vzame več časa, zato so se odločili, da bodo najprej opravili to nalogo in se nato lotili

risanja za prvi prizor. Dogovorili so se, kako si bodo razdelili naloge, saj so nekateri otroci

boljši v ustvarjanju skic in načrtov, drugi pa v barvanju in slikanju. Za pripravo materialov in

deljenje nalog so porabili veliko časa, delo pa jim je takoj po začetku steklo veliko hitreje. Za

celotno poslikavo platna so potrebovali tri šolske ure, za risanje prvega prizora pa jim je

zmanjkalo časa. Dogovorili so se, da tri učenke poskusijo ozadje za prvi prizor narediti doma

med počitnicami.

9.8.1 Evalvacija prvega in drugega srečanja s skupino, ki skrbi za sceno

Visoka stopnja motivacije je bila med učenci prisotna že od začetka srečanja, saj so mi

povedali, da so komaj čakali, da tudi oni začnejo z delom. Bili so ponosni, da so del ekipe, ki

se bo ukvarjala pretežno z likovnimi dejavnostmi. Ko sem učencem prebrala vsebino zgodbe,

so pohvalili delo skupine, ki je predelovala besedilo. To se mi je zdelo zelo lepo, saj so s

svojim občudovanjem pokazali tudi spoštovanje do dela druge skupine.

Presenečeni so bili, ko sem jih povabila na sprehod po Šiški, vendar so se odzvali zelo

pozitivno. Dovolila sem jim uporabo telefonov, da so slikali motive, ki so jih navdušili ali

navdihnili za ideje. Učenci so se ustavljali pri grafitih, jih slikali in razpravljali o njihovem

pomenu. Zdeli so se zelo motivirani. Pozitivna klima je ostala v skupini tudi po sprehodu.

Učenci so med srečanjem delovali složno. Imeli so veliko različnih zamisli o videzu scene, a

so se med seboj poslušali in bili odprti za raznovrstne predloge, ki so jih slišali od drugih

članov. Zelo pozorno so iskali ideje na internetu, vendar jih nekaj pri tem ni upoštevalo

prostorskih okoliščin (imeli so npr. idejo, da bi z zidaki zgradili pravi zid za prvi prizor) in

sem jih morala nekajkrat med delom usmeriti na iskanje bolj primernih materialov. Izredno

samostojno so komunicirali, ko so se pogovarjali o morebitnih merah za leseno stojalo.

Opazila sem, da so dečki upoštevali predloge sošolk pri izdelavi načrta.

Pričakovala sem, da bo skupina otrok, ki so umetniško navdahnjeni, slabše delovala

sodelovalno, saj običajno individualno izberejo idejo, na kateri nato samostojno delajo,

vendar se je izkazalo ravno nasprotno.

Ustvarjalnost so učenci kazali z velikim številom idej in z nepredvidljivimi zamislimi. Ko so

razmišljali o motivu poslikave, so izbirali med veliko različnimi možnostmi in na koncu

soglasno izbrali napis in silhuete. Ideja se mi je zdela ustrezna zgodbi, saj so z izbiro silhuet v

svoje delo vpeljali hip hop pridih, in hkrati unikatna, ker kombinacije tega dvojega še nisem

zaznala na reklamah ali plakatih. Učenci zelo dobro poznajo svoja močna področja, zato so se

pri slikanju na platno z veseljem javili za delo, pri katerem se lahko bolj izkažejo. Opazila

sem, da so se aktivno posvetili svojemu delu med načrtovanjem in tudi med izdelavo, ko so

slikanju namenili veliko pozornosti in se ukvarjali tudi z najmanjšimi detajli. Med delom so

bili strpni in vztrajni. Po opravljenem delu so učenci zelo hitro zapustili učilnico, zato sem jih

spomnila na to, da naj pospravijo barve in očistijo čopiče ter prostor zapustijo urejen.

75

9.8.2 Izdelki

Slika 34: Načrt za leseno stojalo; A. in L., 4. razred

Slika 35: Poslikava platna za ozadje; E., S., L. in N., 4. razred

76

9.9 Izvedba nadaljnjih štirih srečanj s skupino, ki skrbi za sceno: etapa izvedbe načrta

Z likovno skupino smo se spet dobili po prvomajskih počitnicah. Najprej sem učencem na

kratko obnovila zgodbo o sodobnem Kekcu in jih spomnila na njihove zamisli o izdelavi

scene. Razpravljali so o novih idejah za nadaljnje prizore v igri, pri čemer sem učence

vprašala, kako bi lahko svoje delo naredili čim bolj ekološko in časovno učinkovito. Poslušala

sem njihov pogovor, v katerem so predlagali uporabo okolju prijaznih materialov oziroma

uporabo materialov, ki jih imamo na voljo v šoli, ali tistih, ki jih imajo morda odveč doma.

Ena izmed učenk je izrazila predlog, da bi za ozadje uporabljen material poslikali z obeh

strani – tako bi imeli manjšo količino rekvizitov in material bi namensko uporabili v večji

meri. Učenci so razvili diskusijo o tem, katere izmed dogovorjenih materialov bi lahko

poslikali z obeh strani. Na koncu so prek poskusa barvanja platna ugotovili, da so akrilne

barve zelo močne in platno lahko pobarvajo samo z ene strani. Ker se je ideja o dvojni

uporabi platna izkazala za neuporabno, so se odločili, da bodo v učilnici za likovno umetnost

preverili, če lahko dobijo še eno platno, ki ga bodo poslikali le z ene strani. Strinjali so se, da

karton, namenjen za prvi prizor, uporabijo še v tretjem, tako da ga poslikajo z druge strani. Po

ponovnem pregledu dramskega teksta so izračunali, da bodo potrebovali še en velik karton za

prikaz Pehtine hiše. Dve dekleti sta predlagali, da bi ga z ene strani pobarvali tako, da

prikazuje zunanjost Pehtine hiše, z druge strani pa tako, da prikazuje njeno notranjost. Ko so

se dogovorili o tem, je ena izmed deklet napisala vse izbrane ideje na list, da so si lažje

predstavljali, koliko materiala še potrebujejo za izdelavo. Eden izmed članov se je ponudil, da

bo prinesel dva velika kartona od doma, dekleta pa so učiteljico za likovno umetnost vprašala

za platno, vendar ga žal ni imela več na razpolago, zato sem ga učencem kupila jaz.

V naslednjih dneh so se člani skupine posvetili delu v času podaljšanega bivanja. Ker trije

člani skupine vsak dan odhajajo domov po kosilu, so z delom začeli oni, kasneje so se jim

pridružili še ostali štirje člani, ki so izdelovali sceno do odhoda domov.

Najprej so se lotili izdelave prvega prizora na ulici. Idejo so si zamislili po zidu iz opek, ki so

ga opazili med našim sprehodom po Šiški. Velik karton, ki se raztegne do dolžine treh

metrov, so pobarvali z barvnim sprejem, nato pa čez narisali opeke in kasneje nanj nalepili

plakate, ki jih je izdelala skupina ustvarjalcev besedila. Na drugo stran kartona so naslikali

Kekčevo sobo, za katero so se odločili, da jo uporabijo v dveh prizorih, le da ji v drugem

prizoru dodajo televizijo, ki sta jo dve učenki izdelali iz odpadnega kartona. Odločili so se, da

platno poslikajo z akrilnimi barvami in ga uporabijo za prikaz cvetličarne, ki bo prav tako v

dveh prizorih. Najprej so nanj skicirali ideje s svinčnikom in ga nato prebarvali z akrilnimi

barvami.

Nazadnje so se lotili še izdelovanja Pehtine hiše, za kar so uporabili karton in ga poslikali s

tempera barvami in nekatere dele prelepili s kolaž papirjem. Na zadnjem srečanju so izdelali

še rekvizite za predstavo, ki se pojavljajo v scenariju: zlati kovček (iz kartona), mikrofon (iz

papirja), alarm in uro za Pehtino hišo (oboje iz papirja). V tem času so učenci s hišnikom

uspešno sestavili tudi leseno konstrukcijo, namenjeno stojalu za platno.

Za popolno načrtovanje in ustvarjanje scene so se srečali šestkrat, za izdelavo ozadij in

rekvizitov pa so porabili približno 11 šolskih ur. Ustvarjali so med dopoldanskimi srečanji in

med prostim časom v podaljšanem bivanju.

77

9.9.1 Evalvacija štirih srečanj s skupino, ki skrbi za sceno

Zavedala sem se, da bo delo s sceno in rekviziti precej naporno in bo izdelava učencem vzela

veliko časa, zato sem se z razredničarko dogovorila, da lahko tisti člani skupine, ki to želijo,

na projektu delajo tudi v dopoldanskem času, če bodo pri pouku pravočasno opravili s svojimi

obveznostmi. Ko sem ta dogovor omenila učencem, so bili navdušeni, zdeli so se veseli in

počaščeni, da smejo v času pouka iz učilnice, kljub temu, da je šlo za delo. Opazila sem, da

sem jih s tem dejanjem zelo motivirala, saj so vsak dan spraševali učiteljico, če bodo lahko

zadnje pol ure pouka delali za projekt. Tudi v času podaljšanega bivanja so hitro naredili

domačo nalogo, da so se lahko posvetili slikanju v sosednji učilnici. Predvidevala sem, da bo

njihova raven motivacije sčasoma nižja, kar se je zgodilo med risanjem na platno. Menim, da

je razlog za upad motivacije v tem, da vsi niso mogli delati hkrati, saj je bila površina platna

premajhna in so zato morali čakati na to, da se določen poslikan del posuši, preden je lahko

naslednji učenec začel s slikanjem svojega motiva. Tisti člani skupine, ki so morali čakati, so

postali nestrpni in se jezili na ostale, da so počasni, kar je pripeljalo do prepira. Z učenci sem

se v tej situaciji pogovorila in jim razložila, da imajo vsi isti cilj, ki ga bodo hitreje dosegli, če

si bodo pomagali in bili strpni drug do drugega. Zagato s čakanjem sem poskusila rešiti tako,

da sem »čakajočim« učencem predlagala, da začnejo z delom na kartonu, kasneje pa se vrnejo

k slikanju na platno. Od takrat naprej so bili veliko bolj pomirjeni. Sklepam, da so se prav ti

učenci javili za takšno delo, ker jim slikanje in ustvarjanje ugaja in se radi zatopijo v takšno

delo, ko jim čas zelo hitro mine. To so dokazali z mirnostjo med delom in s predanostjo, ko so

kazali skrb za to, da bi bili vsi izdelki dokončani in narejeni tako, kot so se dogovorili.

Učenci so v obdobju načrtovanja izjemno dobro sodelovali med seboj, se dopolnjevali s

predlogi in si pomagali pri risanju skic. Ko pa smo začeli s slikanjem, sem opazila, da so vsi

želeli barvati prvi, uporabiti določeno barvo pred drugimi, izbrati želen čopič brez vprašanja,

če ga potrebuje nekdo drug. Izjema so bile situacije, ko je bil kateri izmed članov zmeden

glede slikanja svojega motiva, takrat sem opazila, da so si pomagali in nekajkrat tudi

predlagali drugemu, kako narisati določen motiv. Imeli so dobro interakcijo, vendar niso

pokazali velike mere empatije do sodelujočih članov.

Učenci so svojo ustvarjalnost črpali iz konkretnih življenjskih situacij. Mnogo idej so zbrali

na sprehodu po okolici Šiške, kamor smo se odpravili z jasnim ciljem po iskanju navdiha.

Svojo resnost za delo so pokazali, ko so na naša srečanja prinesli knjige s cvetlicami, s

katerimi so si pomagali pri slikanju cvetličarne. Svetovala sem jim, da si tudi na poti v šolo

ogledajo rože in rastlinje na poti, saj nekatere pot vodi mimo Tržnice Koseze, kjer so med

drugim postavljene stojnice za prodajo rož.

78

9.9.2 Izdelki

Slika 36: Poslikan karton za 1. prizor; T., L. in N., 4. razred

Slika 37: Risanje skic za poslikavo platna; B., 4. razred

79

Slika 38: Poslikava platna za 5. prizor; A., L., Z., D., B. in E., 4. razred

Slika 39: Sestavljanje lesene konstrukcije za stojalo; L. in A., 4. razred

80

9.10 Izvedba srečanja s skupino igralcev: etapa izvedbe načrta

Ko je bilo besedilo za dramsko igro napisano in scena izdelana, sem na srečanje povabila

otroke, ki so na začetku načrtovanja projektnega dela izrazili interes za igranje vlog v dramski

igri. Vseh učencev na sestanku je bilo 11, za igro pa so ustvarjalci in pisci predvideli 15

igralcev in tri učenke za ples v četrtem prizoru.

Učencem sem obnovila zgodbo in jih seznanila z vsemi vlogami. Med obnavljanjem zgodbe

in branjem posameznih delov scenarija so me nekateri učenci prekinjali s predlogi o tem, kako

bi lahko drugače izpeljali določen prizor. Ker so njihovi predlogi zelo dobrodošli, vendar bi

jih bilo bolje izražati, ko sami preberejo celoten scenarij, smo se dogovorili, da se posvetujejo

o načinu dela med nadaljnjimi vajami in zapišejo sklepe. Po koncu sestanka sem jim pustila

deset minut za ustni dogovor in zapis pravil, s katerim so se strinjali in so zagotovili, da jih

bodo upoštevali.

Učence sem seznanila z vlogami v dramski igri in jih vprašala, kakšen način dogovora za

pravično delitev vlog predlagajo. Želeli so, da glasno pokličem vsak lik posebej, oni pa bodo

dvigali roke za vloge, ki si jih želijo igrati. Za vsak poklican lik je roko dvignil po en učenec,

razen pri vlogah Mojce in voditelja tekmovanja Šiška ima talent po dva učenca. Nihče se ni

javil za vlogo televizijske voditeljice ali voditelja in za vlogi dveh žirantov in dveh

pripovedovalcev. Učencem sem rekla, naj razmislijo, kaj bi storili v tem primeru. Soglasno so

se strinjali, da potrebujemo za izvedbo igre vse vloge, ki jih je potrebno zapolniti. Nekaj

učencev je predlagalo, da bi ena oseba lahko prevzela po dve različni vlogi, a se ostali niso

strinjali. Menili so, da bi bilo to zelo zahtevno zaradi učenja dvojnega besedila. Sklenili so, da

je bolje sprejeti kompromis. Za vlogo voditelja nato ni bilo potrebnega dogovarjanja, saj se je

eden izmed učencev odrekel vlogi in se odločil, da bo raje pomagal pri menjavi scene.

Dekleti, ki sta se potegovali za vlogo Mojce, pa nista prišli do skupnega dogovora, zato so

ostali predlagali žreb, kar se jima je zdela poštena metoda. Prosili so me, naj žrebam jaz.

Dekle, katere ime sem izžrebala, je dobila vlogo Mojce, druga deklica pa se je naposled

odločila, da bo prevzela lik televizijske voditeljice. Ker so nam še vedno primanjkovali štirje

igralci, so učenci za vloge predlagali otroke, ki so že sodelovali v skupinah za pisanje besedila

in pri ustvarjanju scene, zato smo na sestanek poklicali še ostale učence in po kratkem

dogovarjanju zapolnili vse vloge v igri. Nastopajočim sem razdelila kopije besedil in jih

vprašala, kako bi predlagali organizacijo dela za naprej. Dogovorili so se, da preberejo

celotno besedilo, bolj podrobno pa vsak posameznik prizore za svojo vlogo. Niso bili složni

glede tega, koliko časa potrebujejo za učenje, saj so deklice želele, da se na vaji dobimo že

naslednji dan, dečki pa so bili bolj zadržani in so menili, da potrebujejo več časa. Nekaj deklet

je zaradi zagat pri dogovarjanju predlagalo, da bi določili režiserja, ki bi usmerjal vaje in

določal potek srečanj. Hitro se je pet učencev javilo za to vlogo, vendar so vsi udeleženci

kmalu prišli do spoznanja, da ta oseba ne more biti eden izmed igralcev, temveč bi bilo bolje,

če bi bil to eden izmed piscev igre. Vsi igralci so se strinjali s to idejo in za pomoč pri vodenju

prosili tri učence, ki so ustvarili igro in ki so se z vlogami režiserjev strinjali.

Prav ti učenci so naslednje srečanje določili čez dva dni.

81

9.10.1 Evalvacija srečanja s skupino igralcev

Učenci v skupini igralcev, so na srečanje prišli vznemirjeni in polni pričakovanj. Izrazili so

želje glede vlog in se že na začetku pogovarjali o kostumih, ki jih bodo nosili v dramski igri,

in o idejah, kje in kdaj bi predstavo izvedli. Stežka sem jih umirila, da smo lahko v miru

razdelili vloge. Dekleti, ki sta si želeli igrati vlogo Mojce, se dolgo časa nista mogli

dogovoriti, kako bi pravično dodelili vloge. Zelo odraslo se mi je zdelo, da ostali učenci niso

stopili na eno ali drugo stran, temveč so predlagali žreb in za deklico, ki ne bi dobila vloge

Mojce, da bi prevzela lik televizijske voditeljice. Pokazali so dobro prakso komunikacije v

sodelovalnem delu, saj so z mirnim pogovorom in predlogi rešili problem. Za to sem jih

pohvalila in jih nagovorila k temu, da tak način delovanja ohranijo tudi med našim nadaljnjim

delom.

Zelo smiselna se mi je zdela tudi samoiniciativna pobuda učencev za vpeljavo režiserjev, ki

bodo usmerjali vaje. S tem so udeleženci pokazali resnost in pripravljenost za delo, hkrati pa

tudi zaupanje do sošolcev, ki so besedilo za dramsko igro napisali in imajo že ustvarjeno

vizijo o tem, kako naj bi predstava zaživela.

Ko so učenci moje branje besedila prekinjali z njihovimi predlogi o drugačni izpeljavi igre,

sem jih nagovorila k temu, da bi oblikovali skupna pravila o načinu dela med vajami, s čimer

so se radi strinjali. Po koncu sestanka so ostali in se zdeli motivirani za skupno oblikovanje

pravil. Odšla sem iz učilnice, da bi jim omogočila povsem svobodno dogovarjanje. Po desetih

minutah so mi prinesli končan list s pravili in mi povedali, da so zapisali vse predloge. Glede

na to vrednotim, da so bili zelo aktivni pri delu, se med seboj poslušali, se upoštevali in dobro

sodelovali med seboj.

Slika 40: Zapis dogovorjenih pravil; 4. razred

82

9.11 Izvedba vaj s skupino igralcev: etapa izvedbe načrta

V naslednjem mesecu smo se z učenci, ki so prevzeli vlogo igralcev dobivali približno trikrat

na teden, da smo vadili prizore dramske igre. Režiserji so zelo resno vzeli svojo vlogo in

naredili načrt dela. Predlagali so, da na prvih nekaj vajah igralci le berejo scenarij, da se bodo

dobro naučili besedilo ter vadili jasno izgovarjanje besed in glasnost govora. V veliko pomoč

pri tem jim je bila učiteljica dramskega krožka, ki so jo prosili za pomoč in je učence

opremila z uporabnimi nasveti. Pokazala jim je, kako naj bodo med nastopanjem obrnjeni k

publiki, jim svetovala naj usmerjajo svoj pogled k sogovorniku in ne k publiki – razen v

primeru, če to zahteva scenarij.

Prvih nekaj srečanj je tako temeljilo na branju besedil. Učenci so ob tem preizkušali različne

telesne mimike in se urili v artikulaciji besed. Veliko časa so namenili razmišljanju o

izboljšavah pri igranju lastnega lika. Šele kasneje so se začeli posvečati dinamiki dialogov, iz

katerih sestoji celotna predstava. Deček, ki je igral lik Kekca, je skupaj s pomočjo dveh

drugih fantov, ki sta priskrbela glasbeno podlago, na računalnik posnel rap pesmi, da je lahko

posnetke tudi poslušal in pesmi vadil doma. Vajam sta se pridružili tudi deklici, ki sta Mojco

med petjem v četrtem prizoru spremljali z igranjem flavte in klavirja. Tisti igralci, ki so za

svoj nastop potrebovali glasbeno spremljavo, so imeli med vajami na voljo tudi šolski

računalnik, ki so ga uporabili za iskanje želene glasbe.

Učenci so imeli veliko težav s spremljanjem in poslušanjem svojega sogovornika v dramski

igri in so bolj razmišljali o tem, kako bodo odigrali svoje replike. To jim je povzročalo veliko

nevšečnosti, saj velikokrat niso vedeli, če je njihov soigralec že zaključil z lastno repliko in so

oni že na vrsti. Na vajah je bilo zelo moteče, da se nekaj učencev ni naučilo besedila in jim

tudi veliko število vaj in ponovitev deklamacij pri tem ni pomagalo. Ostali učenci so jih

spodbujali za učenje in jim celo nudili pomoč pri ponavljanju besedila v prostem času. Kljub

temu, da jim je šlo sčasoma bolje, je bilo obdobje vaj prekinjeno za en teden, ko so se učenci

udeležili letnega tabora v naravi. Že pred tem so igralci skupaj z režiserji določili datum

uprizoritve predstave za otroke 4. razredov. Ko so se vrnili s tabora, so imeli učenci še eno

vajo, nato pa generalko pred uprizoritvijo predstave. Na vaji je deček, ki je imel v dramski igri

vlogo voditelja, manjkal, a so se temu navkljub ostali udeleženci odločili, da bodo predstavo

vseeno izvedli, saj naj bi se omenjeni fant prav na dan izvedbe predstave vrnil v šolo. Za vsak

primer so režiserji izbrali rezervnega igralca. Pred generalko so učenci izvedli sestanek z

vsemi sodelujočimi pri projektnem delu, da bi dorekli načrt izvedbe. Pri uprizoritvi imajo

namreč poleg igralcev pomembno vlogo tudi učenci, zadolženi za postavitev in premikanje

scene, in tisti, ki skrbijo za tehnično opremo (mikrofoni, predvajanje glasbenih posnetkov za

spremljavo). Srečanje so izvedli in se dogovorili o načrtu izvedbe predstave. Ob koncu

sestanka sem sodelujoče vprašala, kako bodo povabili učence 4. razredov na predstavo.

Pogovarjali so se o tem, da bi posneli video vabilo, vendar niso vedeli, komu naj ga

posredujejo. Sklenili so, da bo najbolj enostavno izdelati velika vabila, ki jih bodo obesili po

različnih kotičkih šole. Delo za vabila so prevzeli tisti učenci, ki ne nastopajo v dramski igri.

9.11.1 Evalvacija vaj s skupino igralcev

Vaje s skupino učencev, ki so igrali v predstavi, so zahtevale veliko dela in vložene energije v

učenje. Sprva so bili pri vajah zelo vztrajni in so z zanimanjem poslušali nasvete učiteljice

dramskega krožka in komentarje učencev, določenih za režiserje. Z nestrpnostjo so

83

pričakovali vsako vajo. Klima je bila temu primerno zelo pozitivna, učenci so se vidno

zabavali in si z navdušenjem svetovali, kakšen kostum bi bil primeren za določen lik, katere

dodatke lahko uporabijo v izbranem prizoru itd. Ko pa so vaje iz branja prehajale v prosto

nastopanje, se je opazilo, da so učenci bolj obremenjeni, kar je vplivalo na njihov pristop k

delu. Dekleta so bila zelo zavzeta pri učenju besedila na pamet – svoj del so se naučile isti

dan, kot so prejele besedilo. Pri dečkih je bilo drugače, saj so po začetem navdušenju pokazali

odpor do dela, ki bi ga morali vložiti v učenje besedila. Ko se je zgodilo, da je kateri izmed

učencev pozabil besedilo, sem jih spodbujala k improvizaciji oziroma k temu, da bi zagato

poskusili rešiti drugi soigralci s prilagajanjem teksta situaciji. Vendar sem opazila, da se je

učencem veliko lažje naučiti besedilo na pamet in popolnoma slediti zapisanim besedam kot

pa hipoma spreminjati besedilo, saj jim to miselno predstavlja težje delo, kot je pomnjenje. Da

bi si besedilo zapomnili z razumevanjem, smo se velikokrat pogovarjali o tem, kaj se zgodi po

določenem prizoru, kakšna čustva izraža izbran lik in kakšen je odziv oseb. Nasprotno sem pri

dečkih opazila večji napredek pri upoštevanju navodil o gibanju, mimiki, jakosti govora na

odru kot pri deklicah. Vse pripombe so pozorno poslušali, si jih zapomnili in jih vnesli v svoj

nastop.

Krivulja motiviranosti je pri učencih precej padala, spremembo sem opazila šele, ko smo

določili datum predstave za otroke 4. razredov. Takrat se je v skupini pojavilo vznemirjenje,

začeli so se pogovarjati o organizaciji nastopa, izdelovati plakate in stremeti k dnevu izvedbe

predstave.

Stopnja sodelovanja je bila pri tej skupini v primerjavi z drugimi slabša. Razlog bi pripisala

načinu dela, saj se je vsak učenec posamezno trudil za svojo vlogo. Režiserji so zelo resno

vzeli svojo vlogo in z igralci delili svoje komentarje ter predloge za izboljšavo, vendar pa je

nekaj otrok zavrnilo njihove pripombe. Zato je občasno med učenci prihajalo do sporov, ki

smo jih reševali s pogovori o strpnosti in medsebojni pomoči.

Kljub slabši komunikaciji so učenci v tej skupini pokazali velik napredek pri odrski igri.

Njihov napredek od začetka do konca srečanj je bil izrazit in viden glede na odigrane prizore

na vajah. Skupina otrok je svojo ustvarjalnost dosegala s postavljanjem sebe v »kožo«

književnih oseb, z učenjem prevzemanja perspektive nekoga drugega, z izvirnim izražanjem

in razvijanjem ustvarjalnega giba v predstavi.

84

Slika 41: Vabilo na predstavo; S., 4. razred

Slika 42: Vabilo na predstavo; A. in L., 4. razred

85

Slika 43: Vaja, 1. prizor (uvod)

Slika 44: Vaja, 4. prizor (Mojčina pesem na

tekmovanju Šiška ima talent)

Slika 45: Vaja, 4. prizor (predstavitev žirije na tekmovanju Šiška ima talent)

86

Slika 46: Vaja, 4. prizor (Kekčev nastop)

Slika 47: Vaja, 4. prizor (plesni nastop med odločanjem žirije)

Slika 48: Vaja, 4. prizor (Mojca zmaga na tekmovanju Šiška ima talent)

87

Slika 49: Vaja, 5. prizor (Mojca v cvetličarni spozna Pehto)

Slika 50: Vaja, 6. prizor (Tinka pove Kekcu, da je Mojca izginila)

Slika 51: Vaja, 6. prizor (TV voditeljica govori o Mojčinem izginotju)

88

Slika 52: Vaja, 7. prizor (Kekec vdre v Pehtino hišo, da bi rešil Mojco)

Slika 53: Vaja, 7. prizor (Mojca se spomni, da je v Pehtini hiši pozabila zlati kovček)

Slika 54: Vaja, 8. prizor (Kekec se vrne po kovček z denarjem in Pehta ga zasači)

89

Slika 55: Vaja, 8. prizor (Pehta Kekca zapre v svojo hišo)

Slika 56: Vaja, 9. prizor (Kekec s telefonom pošlje svojo lokacijo Rožletu)

Slika 57: Vaja, 10. prizor (Rožle poskuša vtipkati pravo geslo za alarm, da bi rešil Kekca)

90

Slika 58: Vaja, 10. prizor (Rožle reši Kekca iz Pehtine hiše)

Slika 59: Vaja, 11. prizor (deklici se pogovarjata o razpletu zgodbe)

Slika 60: Vaja, 12. prizor (Kekčev nastop na ponovnem odprtju cvetličarne)

91

9.12 Uprizoritev predstave za učence 4. razredov: etapa predstavitve dosežkov

Na dan uprizoritve predstave so se učenci dobili na skupni vaji pred predstavo – generalki.

Najprej so pripravili prostor, prenesli stojalo, postavili stole za gledalce in pripravili kulise.

Ker dečka, ki je v igri zasedel vlogo voditelja tekmovanja, ni bilo v šolo, so generalko izvedli

z rezervnim igralcem, a se ta ni naučil besedila in je celoten tekst prebral. Ostali igralci so bili

razočarani, a so se po kratkem sestanku odločili, da predstavo vseeno želijo izvesti.

Uprizoritev predstave je potekala dokaj gladko. Učenci so kljub izraziti živčnosti govorili

jasno, nekaj težav jim je povzročala sramežljivost pred tolikšno publiko, ki je niso bili

navajeni. Ker je dramska igra trajala kar 55 minut, so nekateri gledalci klepetali, a so ob

vsakem prizoru, kjer se je pojavila glasba, prenehali govoriti in z zanimanjem poslušali rap.

Po koncu predstave sem učence pred vsemi izredno pohvalila za trud in vloženo delo,

pohvaljeni pa so bili tudi s strani ostalih učiteljev in učencev. Dramsko igro smo želeli

ponoviti tudi pred starši učencev, a je deklica, ki je igrala glavno vlogo, nenadoma zbolela in

so se učenci po pogovoru odločili, da nastop prestavijo do začetka novega šolskega leta.

9.12.1 Evalvacija izvedbe predstave

Učenci so bili na dan nastopa izredno živčni. Kljub temu so se držali dogovorjenih navodil o

pripravi prostora in z dobrim sodelovanjem hitro uredili vse potrebno za nastop. Pokazali so

dober primer poslušnosti in samoiniciativne pomoči pri delu. Zelo so bili strpni drug do

drugega, tudi do dečka, ki se ni naučil besedila. V času med generalko in predstavo so mu še

dodatno pomagali pri učenju besedila.

Opazila sem, da je intenzivna živčnost vplivala na njihovo pozornost med uprizarjanjem

predstave, saj so pozabili na nekatere podrobnosti igranja, povezane z mimiko telesa in z

gibanjem. Ne glede na to pa so igro uprizorili z veliko vnemo po predstavitvi svojega dela. Po

predstavi so učenci kazali visoko stopnjo motivacije in izrazili željo po nadaljnjih ponovitvah

dramske igre, ki jih bomo zagotovo uresničili v prihodnjem šolskem letu.

92

9.13 Izvedba evalvacije projektnega učnega dela: etapa evalvacije

Po izvedbi končnega izdelka – dramske igre – smo zaključili projekt, ne pa tudi projektnega

dela. Učence sem povabila na naše zadnje srečanje, pri katerem so celoten projekt ovrednotili.

Ker zasnova projektnega učnega dela temelji na komunikaciji, sodelovanju, poslušanju in

prepletanju mnenj ter idej, sem se odločila, da evalvacijo izpeljem verbalno, v obliki

pogovora. Učencem sem zastavila sledeča vprašanja:

- Kaj menite o načinu dela, ki ste ga izvajali?

- Kaj vam je bilo še posebej všeč in kaj ne?

- Ste izmed možnosti za delo našli področje, ki vam je ugajalo?

- Kje ste se počutili še posebej uspešne?

- Kaj se vam je zdelo najtežje?

- Bi se še kdaj lotili česa podobnega in zakaj?

- Katerega problema bi se še lotili na projektni način?

Učenci so projektno učno delo ovrednotili kot zanimiv pristop. Všeč jim je bilo, da vsebuje

različne dejavnosti. Sprva se jim je zdelo nenavadno, da lahko sami odločajo o tem, kaj bodo

počeli, kasneje pa so se tega privadili. Omenili so tudi, da si na začetku niso predstavljali,

kako velik projekt bo na koncu nastal in da šele zdaj vidijo, koliko dela so vložili v projekt.

Hkrati so poudarili, da ob delu niso imeli občutka napora, kljub temu, da so se zelo trudili.

Trdijo, da je bilo vredno izvesti tak projekt zaradi zanimivo ustvarjenega končnega produkta,

pa tudi zaradi tega, ker so se med projektom naučili dobro sodelovati med seboj. Menijo, da

jim je čas med delom minil zelo hitro zato, ker so se ob delu zabavali. Prav zato način dela s

projektom vrednotijo kot bolj prijeten in lažji za učence, kot je delo med »navadnim«

poukom.

Kot najboljšo stvar izpostavljajo predvsem zanimivost metode, ki jim je kot način učenja

predstavljala novost, in končni produkt. Všeč jim je bilo, da so sami odločali o delu in o tem,

kaj bo na koncu nastalo. Zelo se jim je priljubilo delo v skupinah, ki jim je omogočalo hitrejše

opravljanje dela. Poleg tega so zaradi več sodelujočih našli veliko različnih idej, ki so tudi

tiste učence, ki neradi rišejo, opogumile k temu, da poskusijo z ustvarjanjem.

Negativne opazke so izrazili predvsem učenci iz skupine igralcev. Ni se jim zdelo lepo, da se

nekateri sodelujoči niso naučili besedila in so se zato med seboj kregali. Nekaj učencev je

omenilo, da jim ni bilo všeč, da so eni vložili v projekt več dela kot drugi.

Prav vsi učenci so se strinjali, da so pri celotnem projektu našli vsaj eno dejavnost, ki jim je

ustrezala. Nekaj dečkov je izpostavilo izdelavo stojala, saj so se naučili nekaj, česar se doma

ne morejo. Večini vprašanih je najbolj ugajalo področje ustvarjanja scene, ker pri delu niso

bili časovno omejeni in se jim je zdelo zelo svobodno zastavljeno.

Ko sem učence vprašala, kje so se počutili uspešne, so izpostavili delo v skupinah. Uspešne so

se počutili, ko so se dobro naučili besedila za vloge, ko so dokončali delo s sceno in ko so

pisali scenarij. Prav vsi so izpostavili, da so bili zadovoljni pri nizanju idej in nato pri

njihovem uresničevanju. Nekaj jih je omenilo, da so se počutili uspešne, ko so slišali

učiteljičino pohvalo.

Najtežje se jim je zdelo to, da je bilo potrebno dolgo časa vztrajati pri eni nalogi. Menijo, da

je zelo težko, ko ti kaj ne gre, pa moraš zbrati energijo in voljo, da nadaljuješ in ustvariš

93

končni produkt. Niso obupali, ker se jim je zdelo pomembno, da nalogo končajo zaradi ostalih

učencev v skupini in zaradi sebe, saj so takšno nalogo izbrali sami. Težak se jim je zdel tudi

začetek projektnega učnega dela, ker je bilo še vse nejasno in so se morali sami odločiti o tem,

kaj bo na koncu nastalo. Nekaj učencev je omenilo tudi, da je težko spodbujati ostale učence,

ko ti nimajo volje za delo.

Vsi učenci so se strinjali, da bi se še kdaj lotili česa podobnega, ker je drugačno od običajnega

dela v šoli, ker je zabavno, ker lahko delajo v skupinah in se zato delo ne zdi težko. Svoj

pozitiven odgovor utemeljujejo tudi s tem, da so se lahko ustvarjalno izrazili, se izboljšali v

izražanju v slovenskem jeziku in ker so ustvarili tako dobro predstavo.

Učence sem vprašala, katerega problema bi se še lahko lotili z načinom projektnega učnega

dela. Njihovi predlogi so bili v veliki večini vezani na književna dela:

- drugi del sodobnega Kekca v obliki predstave;

- moderniziranje Trnuljčice, Rdeče kapice;

- spreminjanje zgodb, npr. Volk in sedem palčkov;

- nadaljevanje že znanih književnih del;

- izdelava knjige pravljic;

- predstava o življenjski zgodbi pisateljev (Valentin Vodnik, Hans Christian Andersen);

- izdaja šolskega časopisa, katerega avtorji bi bili različni pravljični junaki, ki bi pisali

članke (Martin Krpan, Harry Potter, Robin Hood …);

- izdelava muzeja pravljic.

Nekaj učencev je menilo, da bi projektno učno delo lahko uporabili pri kakšnem drugem

predmetu za skupinsko učenje (njihov primer je učenje in predstavitev kraljestva živali, kjer

bi vsaka skupina predstavljala različna živalska kraljestva) in za izdelavo zahtevnejših vsebin,

ki zahtevajo zbiranje podatkov (npr. anketa).

94

10. UGOTOVITVE RAZISKAVE Z RAZPRAVO

Z raziskavo sem ugotavljala, ali je didaktični sistem projektno učno delo uporabna metoda za

poustvarjalno dejavnost pri pouku književnosti v 4. razredu osnovne šole. Na podlagi izvedbe

celotnega projekta, od etape iniciative do etape evalvacije, sem prišla do zaključka, da je

odgovor na to raziskovalno vprašanje pritrdilen. Odprta zasnova projektnega učnega dela

namreč omogoča, da se kot metoda za delo pri pouku književnosti lahko uporablja zelo

prilagojeno vsebini učne teme. I. Saksida (2008) piše o shemi oziroma zaporedju faz pri šolski

interpretaciji besedila, vendar izpostavlja, da dejavnosti, povezane z uvodno motivacijo,

razvijanjem razumevanja in poustvarjalnostjo, vsak učitelj izbira, dograjuje in na podlagi

lastnih izkušenj določi sam. Projektno učno delo je primerna izbira zaradi svoje ciljne

usmerjenosti, ki učence z jasno določenim in samostojno izbranim ciljem spodbuja h

končnemu izdelku; zaradi problemskega pristopa k delu, ki ga nudi svet književnosti s svojimi

problemsko zastavljenimi tematikami v izbranih delih; zaradi zasnove, ki udeležence

spodbuja h kritičnemu mišljenju, prav tako kot k oblikovanju svojih stališč učence

spodbujamo ob branju mladinskih besedil; zaradi divergentnega mišljenja, na katerem temelji

projektno delo, ki učencem ponuja široko paleto možnosti udejstvovanja in razvijanja ter

grajenja lastnih idej, osnovanih na razmišljanju, prilagojenem posameznemu učencu (Novak,

2009). Podobno tudi I. Saksida (2008) piše, da pri pouku književnosti stremimo k dejstvu, da

je veliko besedil mogoče razumeti na več načinov in da bralci v besedilih lahko razberejo

različne teme. Nazadnje pa na uporabnost tega didaktičnega sistema pri pouku književnosti

kaže ustvarjena dramska igra Sodobni Kekec, ki so jo povsem samostojno napisali, izdelali in

postavili na oder učenci 4. razredov. Njihovo poustvarjanje je zahtevalo dobro poznavanje

vsebine dela Kekec na volčji sledi, vživljanje v književne like, oblikovanje stališč do vedenja,

odzivanja, čustvovanja, razvoja dogodkov v književnem delu. To znanje so pridobili v

uvodnih urah obravnave dela o Kekcu, kjer sem jih soočila z vprašanji višjih težavnostnih

stopenj in z novimi nalogami. Vse to znanje so uporabili, ko so vsebino književnega dela

modernizirali, prepletali z elementi sodobnega življenja in hip hop kulture. Med procesom

dela so ustvarili mnogo izvirnih izdelkov (predelane rap pesmi, plakate, grafite, odrske kulise,

stojalo, celoten scenarij, dramsko igro …), ki so rezultat aktivnega poglabljanja v

poustvarjalno dejavnost.

Z raziskavo sem želela ugotoviti tudi, ali odprta zasnova projektnega učnega dela zadostno

motivira vsakega posameznika za aktivno sodelovanje pri projektu. Z izkušnjami, ki sem jih

pridobila med potekom projektnega učnega dela, lahko to potrdim. Učenci so pri vseh

srečanjih vidno pokazali svojo motiviranost za delo. Pri delu so zelo dobro poslušali navodila

in postavljali veliko vprašanj, ki so se navezovala na potek dela, naloge in dejavnosti. Njihova

pozitivna zavzetost in pripravljenost za delo že v času iskanja idej in dogovarjanja o možnih

rešitvah je zelo dobro vplivala na klimo v skupini in na zagon pri izvajanju dejavnosti. B.

Marentič Požarnik (2014) prav radovednost, interes in neodvisno odločanje za akcijo

opredeljuje kot glavne dejavnike notranje motivacije. V času izvajanja projektnega učnega

dela so se učenci samoiniciativno lotevali novih izzivov in pri njih vztrajali, dokler izdelek ni

bil končan. Vpliv na vztrajanje pri tem, da dejavnost izpeljejo do konca, so na evalvaciji

pripisovali ostalim učencem v skupini, do katerih so čutili odgovornost, pa tudi temu, da se

jim je delo, ki so ga vložili v projekt, zdelo enostavno, ker so se sami odločali o nalogah. M.

Juriševič (2012) piše o tem, da interes in notranjo motivacijo krepi možnost, da učenci delijo

svoje izkušnje in izražajo svoja mnenja, kljub temu da so ta različna od učiteljevega. Vsi

učenci so v evalvaciji pritrdili vprašanju, če so našli vsaj kakšno področje, ki jim je ugajalo.

Glede na njihove odgovore sklepam, da je prav ta izbira za področje dela pozitivno vplivala

95

na njihovo angažiranost in ohranjala njihovo motivacijo visoko. H. Novak (2009) meni, da

ciljna naravnanost projektnega učnega dela pozitivno vpliva na ohranjanje motiviranosti

skupine, kar je v našem primeru najbolj izstopalo pri skupini igralcev. Pozitivna naravnanost

učencev za delo je namreč vidno pojenjala v obdobju vaj, ko pa so določili datum predstave,

je njihov zanos za delo nenadoma hitro vzklil. V tistem času so želeli vaditi več, opazila sem

tudi, da so se intenzivno pripravljali v izvenšolskem času. L. Kelly (2013) pri motivaciji za

delo izpostavlja osebni interes, ki vpliva na trajno pozitivno usmerjenost do posameznih

nalog, kar sem opazila že, ko so učenci začeli izvajati projekt. Misel na to, da lahko književno

delo modernizirajo in vanj vključijo moderne elemente po lastni presoji, jih je spodbujala pri

delu med celotnim projektom.

Tretje raziskovalno vprašanje je temeljilo na vlogi učenca kot nosilca učnega procesa. V

projektu sodelujoči učenci v dosedanjem šolanju niso imeli izkušnje s projektnim učnim

delom. Kot so izrazili v evalvaciji, se jim je delitev vlog med učiteljem, ki je zgolj

spodbujevalec in usmerjevalec procesa, in učencem, ki povsem neodvisno od učitelja izbira

delovne naloge, zdela neobičajna in so potrebovali nekaj časa, da so se ji privadili. Že med

opazovanjem sem opazila, da učenci velikokrat čakajo na mojo potrditev o njihovih idejah.

Tudi sami so med evalvacijo povedali, da so se počutili bolj uspešne, ko so slišali mojo

pohvalo. Ker sem jih pri delu le spodbujala in nisem vrednotila njihovih izdelkov in načrtov,

so se sčasoma skupine oblikovale tako, da je eden (včasih tudi dva ali trije) prevzel vlogo

dominantnega učenca in usmerjal potek dela, vrednotil izdelke. Kljub temu sem opazila, da so

učenci posamezno postali veliko bolj suvereni pri sprejemanju odločitev.

C. Peklaj (2001) izpostavlja pomen sodelovalnega dela prav zaradi skupinskega dogovarjanja

in razvoja samostojnosti posameznikov. V končni evalvaciji so tudi sami zatrdili, da so se

počutili uspešne, ko so izpostavljali lastne ideje in jih nato imeli možnost uresničevati.

Ugotovila sem, da so učenci sposobni načrtovati in voditi učni proces, kljub temu pa jim

samoiniciativno izvajanje načrtovanih dejavnosti in zagovarjanje svojih stališč predstavlja

precej težko delo in zato tudi pri sprejemanju odločitev iščejo podporo ostalih udeležencev v

skupini.

V četrtem raziskovalnem vprašanju sem se spraševala, če poustvarjalna dejavnost

modernizacija Kekca spodbuja pozitiven odnos učencev do klasičnih književnih del. M.

Kordigel Aberšek (2000) meni, da so končni vtisi otrok o obravnavanih književnih delih v

veliki meri odvisni od učitelja, njegovega odnosa do avtorja ali dela, njegovega truda za

motiviranje otrok in od njegove priprave učencev na branje, dogodek ali projekt, ki vključuje

izbrano delo. Ko smo z učenci začeli z obravnavo dela Kekec na volčji sledi, so se zdeli kljub

uvodnim motivacijam do vsebine precej brezbrižni. Zdelo se mi je, da je vzrok v njihovi

percepciji o Kekcu kot o književnem liku in ne pravi osebi. Ko smo se začeli pogovarjati o

besedilu in so učenci odgovarjali na vprašanja, sem opazila, da so njihovi odgovori o

književnih osebah postali veliko bolj premišljeni. Uporaba sinteze, analize in vrednotenja je

spodbudila kritično mišljenje. Načrtno sem oblikovala bralne naloge, ki so bile oblikovane na

treh ravneh: priklic besedilnih infomacij, razumevanje s sklepanjem, vrednotenje besedila

(Saksida, 2014). Bralne naloge so povzročile preskok pri vrednotenju učencev o književnih

osebah, saj so se poskušali postaviti v kožo izbranih oseb. Učenci so Kekca zares sprejeli »za

svojega« v fazi iniciative, ko so začeli razmišljati o tem, kako bi Kekec živel danes v

modernem svetu. V času izvajanja projektnega učnega dela so učenci nadgrajevali svoj odnos

do umetnostnih besedil in ob tem razvijali kritično mišljenje. Njihovi pogovori ob delu so

temeljili na razmišljanju o Kekčevi zgodbi, uporabi nekaterih besed iz filma in na petju

predelane Kekčeve rap pesmi. Svojo pozitivno naravnanost do drugih klasičnih književnih del

so učenci razkrili pri izražanju mnenj v evalvaciji. Vsi učenci so očitno imeli pozitivno

izkušnjo s projektnim učnim delom in so za ponovno izvedbo projekta predlagali književna

96

dela. Omenjali so tudi klasična dela o Martinu Krpanu, Petru Klepcu in obravnavo avtorjev

kot sta Valentin Vodnik in Hans Christian Andersen. Glede na njihove odgovore in na njihov

odnos do dela med projektom sklepam, da je izvedba projektnega učnega dela o sodobnem

Kekcu spodbudila njihov pozitiven odnos do drugih klasičnih književnih del.

Zadnje raziskovalno vprašanje je temeljilo na razvoju ustvarjalnosti pri projektnem učnem

delu. Celoten projekt je bil zastavljen na poustvarjalni nalogi, ta pa je bila povsem odvisna od

pripravljenosti učencev za delo. Izbrali so si različno zahtevne ustvarjalne naloge, saj imajo

tudi različno močna ustvarjalna področja. Opazila sem, da se je večina učencev z veseljem

lotila ustvarjalnih nalog, ki so jim predstavljale izziv, a hkrati tudi možnost za napredek. Zelo

radi so pokazali svoje zmožnosti pri ustvarjanju. Veliko učencev, ki sprva niso želeli

sodelovati, je po mojem spodbujanju našlo primerne ustvarjalne dejavnosti zase, ki so jih v

celoti dokončali in mnogokrat tudi nadgradili ali pa so se lotili kakšne druge ustvarjalne

naloge. Kot je zapisala M. Blažić (1995), ustvarjalnost najbolje spodbujamo tako, da otrokom

zagotovimo občutek svobode. Na ta način bodo k dejavnosti pristopili tudi tisti otroci, ki se

morda na ustvarjalnem področju ne čutijo močne, a uživajo v ustvarjanju. Ustvarjalnost sem

merila po fluentnosti idej, originalnosti, uporabnosti in po doslednosti. Metoda projektnega

učnega dela je učencem omogočala neprestano ustvarjalno udejstvovanje, ki so ga z veseljem

izkoristili. V končni evalvaciji je veliko učencev kot najbolj ljubo stvar pri projektu izrazilo

ustvarjalnost. V začetnih fazah dela so s svojimi številnimi in izvirnimi idejami razvijali načrt

za delo, v nadaljevalnih fazah pa so se trudili z ustvarjanjem izvirnih izdelkov, uporabnih za

predstavo o sodobnem Kekcu. Pri svojem delu so združevali že obstoječe Kekčeve značilnosti

z idejami o hip hopu in ustvarili povsem nov, izviren končni produkt.

97

11. ZAKLJUČEK

V magistrski nalogi sem želela prikazati praktičen primer uporabe pristopa projektnega

učnega dela, ki temelji na povezovanju klasičnega slovenskega književnega dela z modernim

glasbenim stilom. Uporaba projektnega učnega dela v slovenskem šolstvu je zelo skopa. Gre

za didaktični sistem, pri katerem proces dela poteka v zaporedju določenih faz in je ciljno

usmerjen. Namen projektnega učnega dela je učno diferencirano in individualizirano delo,

katerega zahtevnost pravzaprav uravnava učenec sam z izborom nalog in dejavnosti, ki jih bo

uporabil, da pride do končnega cilja. Cilj magistrske naloge je bil uporabiti rap glasbo pri

pouku književnosti. S tem sem hotela dokazati, da lahko v učne vsebine učitelji vnesemo

vedenje in kulturo, ki sta priljubljeni med učenci mlajše generacije, in ju uporabimo kot učno

snov pri pouku književnosti. Najprej sem se lotila iskanja primerne literature za izbrano temo.

Ugotovila sem, da obstaja izredno malo slovenske literature o projektnem učnem delu.

V teoretičnem delu sem imela nekaj težav, saj sem se težko odločila, katere teme kot bistvene

vključiti v svojo magistrsko nalogo in kako jih urediti v smiselno celoto. Osredotočila sem se

na učenje v skupinskih oblikah, sodelovalno učenje, projektno učno delo, pouk književnosti s

poustvarjalnimi dejavnostmi in ustvarjalnost. Zaradi praktične obravnave teh dveh vsebin sem

pisala še o Josipu Vandotu in Kekcu ter o hip hopu. V empiričnem delu sem predstavila devet

učnih ur, ki sem jih v razredu izvedla za obravnavo književnega dela Josipa Vandota Kekec

na volčji sledi in nadaljnje delo, ki je potekalo v obliki srečanj manjših skupin. V raziskavi je

sodelovalo 22 učencev. Vnaprej sem določila kriterije, ki so mi služili kot pomoč pri

evalvaciji med procesom izvedbe projektnega učnega dela. Opazovala sem motiviranost,

sodelovanje, aktivno delo in ustvarjalnost učencev v manjših skupinah. Osredotočena sem bila

tudi na napredek učencev med projektom in na klimo v vsaki skupini.

Ugotovitve, do katerih sem prišla s pomočjo opazovalnih kriterijev in s povratnimi

informacijami učencev, so potrdile moje predhodne domneve. Uporaba projektnega učnega

dela pri poustvarjalnih dejavnostih pri pouku književnosti je smiselna. Kljub daljšemu trajanju

namreč omogoča zelo natančno obravnavo učne snovi in s tem poglabljanje učencev v učno

temo. Odprta zasnova projektnega učnega dela učencem omogoča svobodno izbiro dejavnosti,

ki temeljijo na njihovih interesih, kar nanje deluje izredno motivacijsko. V tem primeru so

učenci samoiniciativni izvajalci dejavnosti in nosilci učnega procesa, učitelj pa je najprej

pobudnik aktivnosti, kasneje pa le usmerjevalec učnega procesa, ki učencem nudi podporo

med delom. Zaradi zamenjanih vlog so učenci malce zbegani, a se sčasoma povsem

samostojno spoprimejo z delom, pri katerem jim godi učiteljeva pohvala. Način izbire dela

opogumlja učence, da se lotijo novih stvari in pri tem razvijajo svojo ustvarjalnost na več

različnih področjih. Poustvarjalna dejavnost modernizacije Kekca je spodbudila pozitiven

odnos učencev do klasičnih književnih del, ki bi se jih v prihodnje z veseljem lotili.

Z magistrsko nalogo sem želela preizkusiti drugačen način dela v osnovni šoli, ki časovno,

vsebinsko in predmetno ne omejuje učencev in učitelja ter prilagaja način in zahtevnost dela

zmožnostim učencev. Prav učitelj s svojo avtonomijo je tisti, ki lahko naredi spremembo pri

poučevanju in učno snov učencem približa na način, ki izhaja iz njih samih.

98

V prihodnje si želim te pridobljene izkušnje in znanje okrepiti še z izvedbo drugačnih

projektov, ki bodo temeljili na medpredmetnem povezovanju. Iz magistrskega dela bi lahko

izpeljali nadaljnje raziskave. Lahko bi izvedli podoben projekt, vendar med učenci različnih

generacij, pri katerem bi opazovali sodelovalne veščine in izražanje ustvarjalnosti. Tako bi

ugotovili, kakšen motivacijski vpliv imajo mlajše generacije na starejše in obratno.

99

12. VIRI IN LITERATURA

Ajdišek, N., Kalin, J., Pečjak, S., Peklaj, C., Puklek Levpušček, M. in Valenčič Zuljan, M.

(2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Bezić, T. (2012). Razvijanje ustvarjalnosti v šoli. V T. Bezić (ur.), Vzgojno-izobraževalno

delo z nadarjenimi učenci osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Blažić, M. (1995). Vrednotenje ustvarjalnih besedil. V C. Razdevšek Pučko (ur.), Opisno

ocenjevanje (str. 73–92). Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Blažić, M. (2000). Modeli za ustvarjalni pouk književnosti v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Blažić, M. M. (2003). Kreativno pisanje: Vaje za razvijanje sposobnosti kreativnega pisanja.

Ljubljana: GV Izobraževanje.

Blažić, M. M. (2011). Branja mladinske književnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: Učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Dewey, J. (2012). Šola in družba. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Dummont, H.in Istance, D. (2013). Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21. stoletje. V:

Benavides, F., Dumont, H. in Istance, D. (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih

prakse. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Glogovec, Z. in Žagar, D. (1992). Ustvarjalnost: Projektno vzgojno delo. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Glogovec, V. Z., Novak, H. in Žužej, V. (2009). Projektno delo kot učni model v vrtcih in

osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.

Gradišar, A. in Pečjak, S. (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Grosman, M. (2004). Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia

(Zbirka Beseda; 2004, 4).

Haramija, D. (2017). Vrednote v sodobni mladinski prozi. Otrok in knjiga, 44 (99), 15–28.

Hladnik, M. (1980). Shema in značilnosti Vandotove planinske pripovedke. Slavistična

revija: časopis za jezikoslovje in literarne vede, letnik 28(3), 311–323.

100

Hladnik, M. (1981). V svetu Vandotove planinske pripovedke. V J. Vandot,Kekec na hudi

poti. Kekec na volčji sledi. (str. 229–236). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Jožef Beg, J. (2012). Svetovna književnost v berilih za splošno srednješolsko izobraževanje

po letu 1945. V M. Juvan (ur.), Svetovne književnosti in obrobja. (str. 353–371). Ljubljana:

Založba ZRC SAZU.

Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Juriševič, M. (2012). Učna motivacija nadarjenih učencev. V T. Bezić (ur.), Vzgojno-

izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole. (str. 38–51). Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Juriševič, M. (2014). Kaj nadarjene učence motivira za šolsko učenje? V M. Juriševič (ur.),

Spodbudno učno okolje: ideje za delo z nadarjenimi v osnovni šoli. (str. 15–28). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Juvan, M. (2005). Kulturni spomin in literatura. Slavistična revija, 53 (3), 379–400.

Kelly, L. L. (2013). Hip-Hop Literature: The Politics, Poetics, and Power of Hip-Hop in the

English Classroom. English Journal. 102 (5), 51–56.

Kerndl, M. (2014). Učiteljeva literarnodidaktična kompetenca in notranja učna diferenciacija

pri pouku književnosti. Revija za elementarno izobraževanje, 1 (7), 7–18.

Kordigel, M. (2000). Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model

poučevanja mladinske književnosti. 1. del. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kordigel Aberšek, M. (2006). O mladinski literaturi, književni vzgoji, didaktičnih gradivih in

še čem. Otrok in knjiga, 33 (67), 44–46.

Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Koren, M. (2004). Hip hop kultura (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za

družbene vede, Ljubljana.

Kubale, V. (2001). Skupinska učna oblika. Maribor: Piko's Printshop.

Kukanja Gabrijelčič, M. (2014). Država, učitelj in delo z nadarjenimi učenci: med

poslanstvom in odgovornostjo. Revija za elementarno izobraževanje, 7 (1), 83–97.

Kusterle, J. (2014). Ulična poezija v interakciji z živim jezikom. Jezikoslovni zapiski, 20 (1),

93–105.

Kusterle, J. (2014). Zgodovinski in tipološki pregled ulične poezije. Jezik in slovstvo, 59 (4),

97–110.

101

Marentič Požarnik, B. (2014). Psihologija učenja in pouka: temeljna spoznanja in primeri iz

prakse. Ljubljana: DZS.

Medved Udovič, V. (2015). Med komunikacijskim in problemsko-ustvarjalnim poukom

književnosti. Jezik in slovstvo, 60 (3–4), 75–85.

Musek, J. (2000). Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana : Educy : Inštitut za psihologijo

osebnosti.

Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok: svetovalec za starše in

učitelje. Ljubljana: DZS.

Novak, H. (1990). Projektno učno delo: drugačna pot do znanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Novak, M. (2005). Vloga učitelja v devetletni osnovni šoli. Nova Gorica: Založba Educa.

Pečjak, V. in Štrukelj, M. (2013). Ustvarjam, torej sem. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.

Pelc, S. (2008). Sodobne strategije učenja in poučevanja. Koper: Pedagoška fakulteta.

Propp, V. (2005). Morfologija pravljice. Ljubljana: Studia humanitatis.

Pukl, V. (1993). Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Diplomsko delo,

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Retter, H. (2018). Pridobljeno s http://www.ide-journal.org/article/2018-volume-5-number-2-

the-centenary-of-william-h-kilpatricks-project-method-a-landmark-in-progressive-education-

against-the-background-of-american-german-relations-after-world-war-i/

Saksida, I. (2008). Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Izolit.

Saksida, I. (2014). Nadarjeni (kritični) bralci in njihovi (ambiciozni) mentorji pri bralnem

dogodku. V M. Juriševič (ur.), Spodbudno učno okolje: ideje za delo z nadarjenimi v osnovni

šoli. (str. 35–48). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Saksida, I. (2017). Kla kla klasika. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu. Zbornik prispevkov. 2005. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Strmčnik, F. (1987). Sodobna šola v luči diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: Zveza

organizacij za tehnično kulturo Slovenije.

Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

102

Strmčnik, F. (2007). Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka. Sodobna

pedagogika, 3, 188–206.

Šlankovič, M. (2016). Vrednote pri Josipu Vandotu: Študija primera Kekec. Magistrsko delo,

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Štefan, A. (1999). Folklorno pripovedovanje kot prepletanje izročila in osebne ustvarjalnosti.

Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske

jezike in književnosti.

Ti si čist normalen: raperske pesmi za mlade in vse druge. (2017). Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.

Učni načrt za slovenščino (2011). Dostopno na spletnem naslovu:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_

slovenscina_OS.pdf

Vodopivec, I. in drugi. (2003). Sodelovalno učenje v praksi. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Vogrinc, J. (2014). Pomen didaktične usposobljenosti učiteljev za načrtovanje dela z

nadarjenimi učenci? V M. Juriševič (ur.), Spodbudno učno okolje: ideje za delo z nadarjenimi

v osnovni šoli. (str. 29—33). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Zorman, B. (2014). Intermedialne priredbe pripovedi o Kekcu. Otrok in knjiga, 41 (89), 20–

34.

Žbogar, A. (2014). Za dejaven pouk književnosti. Jezik in slovstvo, 52 (1), 55–66.

Leposlovje

Vandot, J. (1995). Kekec na volčji sledi. Ljubljana: Karantanija.

Vandot, J. (2000). Kekec in Pehta (za slikanico priredil Andrej Rozman Roza). Ljubljana:

Mladinska knjiga.

Videoposnetki

Feguš, M. (20. junij 2016). Veliko Kladivo / Slovenski vrhovi / Slovenian peaks / 2016

[Video]. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=asC-ZbRMfxI

Povh, D. (Producent) in Gale, J. (Režiser). (1963). Srečno, Kekec! [DVD]. Ljubljana,

Slovenija: Viba film.

103

Vodopivec, M. (6. oktober 2010). Kekčeva pesem [Video]. Pridobljeno s

https://www.youtube.com/watch?v=0XViah7DJrM

Nipič, B. (12. avgust 2016). Nipke – Noben me ne razume [Video]. Pridobljeno s

https://www.youtube.com/watch?v=eTBpcZ6FNX8

MrTGMCLAN (3. maj 2016). Klemen Klemen – Ljubezen [Video]. Pridobljeno s

https://www.youtube.com/watch?v=KYSdUOLifMk&t=47s

104

13. PRILOGE

Priloga 1

Tabela 3: 1. učna priprava za pouk književnosti

Učiteljica: Teja Cimperman Predmet: slovenščina (književnost)

Razred: 4. c Datum: 4. 3. 2019 Zaporedna št. ure: 1, 2

Učna tema: Projektno učno delo: Kekec

Učna enota:Josip Vandot: Kekec na volčji sledi

Učni cilji:

Učenci:

— doživljajo interpretativno pripovedovano in prebrano pripoved;

— izražajo svoje doživetje, čustva, predstave in misli, ki se jim vzbudijo pri poslušanju,

branju;

— predstavljajo razloge, zaradi katerih se jim posamezni deli besedila zdijo pomembni;

— razvijajo zmožnosti predstavljanja, vživljanja v književne osebe;

— opazujejo značajske lastnosti izbrane književne osebe in njeno ravnanje;

— oblikujejo lastno stališče do ravnanja književnih oseb in ga utemeljujejo;

— razvijajo in urijo lastno domišljijo;

— na številski lestvici vrednotijo književne osebe po simpatičnosti.

Metode dela: metoda dela z besedilom, metoda razlage, poslušanje, metoda razgovora

Učne oblike: frontalna, individualna, delo v parih

Učna sredstva in pripomočki:listi z odlomkom besedila Kekec na volčji sledi, listi za uvodno

motivacijo, listi s tabelo za poustvarjalno dejavnost, posnetek Kekčeve pesmi, računalnik,

projektor, zvezek, ravnilo, pisala

Literatura:

— Vandot, J. Kekec in Pehta. (2000). Ljubljana: Mladinska knjiga.

— Vandot, J. Kekec na volčji sledi. (1995). Ljubljana: Založba Karantanija.

— Učni načrt za slovenščino (2011). Dostopno na spletnem naslovu:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U

N/UN_slovenscina_OS.pdf (pridobljeno 2. 3. 2019)

— Vodopivec, M. (6. oktober 2010). Kekčeva pesem [Video]. Pridobljeno s

https://www.youtube.com/watch?v=0XViah7DJrM

Opombe: Priprava obsega dve šolski uri.

105

Čas Potek učne ure

10 min.

UVODNI DEL

Motivacija

Na tablo napišem besedo POGUM. Učence sprašujem.

- Kaj vam pomeni ta beseda?

- Kdo je za vas pogumen?

- Kdaj lahko pokažeš, če si pogumen?

- Kakšne asociacije lahko najdeš na besedo pogum?

Povem navodilo. Vsak par bo dobil listek, na katerem bo napisan nek dogodek.

V paru se boste pogovorili o tem, kako bi se ta dogodek lahko razvil, če bi bile

sodelujoče osebe zelo pogumne, in kako, če bi bile osebe strahopetne.

Razdelim listke z besedilom in učencem pustim, da se pogovorijo ter v parih

izmenjajo poglede in ideje. Nato poberem listke.

Napoved besedila

Ste že slišali za dečka,ki je bil tako pogumen, da se ni ustrašil niti Pehte in

njenega volka? To je bil Kekec. Kekec je junak v več pripovedih, danes bomo

prebrali prvi del odlomka Kekec na volčji sledi, ki jo je leta 1922 napisal Josip

Vandot.

Pokažem knjigi Kekec na volčji sledi, Kekec in Pehta (ki jo je za slikanico

priredil Andrej Rozman Roza), na projektorju pa še sliko Josipa Vandota.

20 min.

15 min.

5 min.

OSREDNJI DEL

Priprava na poslušanje

Učencem pustim nekaj časa, da se namestijo in pripravijo na poslušanje.

Interpretativno pripovedovanje besedila

Glasno pripovedujem besedilo iz prvega odlomka dela Kekec na volčji sledi

(do dela, ko Kekec reši Mojco in jo pripelje nazaj domov).

Čustveni premor po branju

Počakam, da učenci poglobijo doživetje in čustva, ki jih je nanje naredilo

besedilo in zberejo vtise.

Glasno rečem. »Jaz pa se Pehte prav nič ne bi bal. Raje bi ji sestavil in zapel

pesem, da bi jo razveselila!«

Branje učencev

Učencem razdelim liste z besedilom. Še enkrat sami tiho preberejo odlomek.

Izražanje vtisov in doživetij

- Kakšna se vam je zdela zgodba? Ste jo že kdaj slišali?

- Ali ste opazili kaj posebnega?

106

5 min.

10 min.

10 min.

Razlaga manj znanih in neznanih besed

Učence vprašam, če so slišali oziroma prebrali kakšno novo, nerazumljivo

besedo. S pomočjo ostalih učencev jih razložimo (davi, izba, goditi se, senožet,

odkuriti, prebiti).

Vprašanja za razumevanje besedila (razčlenjevanje)

- Kaj je razžalostilo Tinkaro? Zakaj?

- Kako si razlagaš Kekčev odziv na odločitev njegovih staršev, da ga

pošljejo h Koroščevim?

- Se ti je kdaj zgodilo, da ti je kdo povedal kakšno strašljivo zgodbo?

Kako si se počutil?

- Opišite Rožleta. Zakaj je bil tako jezen ob prvem srečanju s Kekcem?

Kaj si misliš o njegovem dejanju? Meniš, da bi lahko deloval drugače?

Kako?

- Primerjaj druženje Kekca, Mojce in Rožleta z druženjem tebe in tvojih

prijateljev.

- Pehta je Mojco zvabila s seboj tako, da ji je obljubila slastne gozdne

jagode. Kako si razlagaš Mojčino odločitev, da odide z njo?

- Opiši, kako se je Mojčina družina odzvala na hčerkino izginotje.

- Zakaj je Rožle pobegnil, ko je Kekec stekel proti Pehtini hiši? Kako

lahko povežeš njegov odziv z zgodbo o Pehti, ki je krožila med vaščani?

- Kako je Kekec rešil Mojco? Kaj meniš o njegovi odločitvi, da je razbil

vrata?

- Te je kaj pri Pehti presenetilo? Zakaj?

- Kako si se počutil, ko je Pehta premikastila Rožleta?

- Zakaj je Kekec zavrnil nagrado, ki sta mu jo ponujala Mojčina starša?

Kaj je bil njegov razlog?

Sinteza in vrednotenje

Učence prosim, da obrnejo liste z besedilom. Njihova naloga je, da z ravnilom

narišejo tri številske lestvice in na njih označijo točke od nič do deset. Pred

vsako lestvico bodo napisali ime poljubnega lika iz pripovedi in na lestvici

označili, koliko jim je katera izmed književnih oseb simpatična. Nato bodo iz

besedila k številski lestvici zapisali lastnost, ki najbolj označuje ta lik oziroma

bodo svojo izbiro utemeljili z zgledi iz književnega besedila.

15 min.

ZAKLJUČNI DEL

Poustvarjalne naloge

Z učenci se pogovorimo o pesmici, ki jo poznamo po naslovu Kekčeva pesem.

(Učenci jo poznajo, saj so jo po besedah razredničarke obravnavali v 2.

razredu osnovne šole). Na računalniku predvajam posnetek pesmi, nato pa na

interaktivni tabli pokažem besedilo pesmi. Skupaj ga preberemo.

Ste že kdaj slišali to pesem? Ali razumete vse, kar je napisano v besedilu? Se

vam kaj zdi nesmiselno ali smešno?

Še enkrat predvajam posnetek in učence povabim, da ob njem zapojejo.

Razdelim jim listke, na katerih je tabela z besedilom. Njihova naloga je, da po

svoje dopolnijo vsak stavek.

107

Tabela 4: 2. učna priprava za pouk književnosti

Učiteljica: Teja Cimperman Predmet: slovenščina (književnost)

Razred: 4. c Datum: 6. 3. 2019 Zaporedna št. ure: 3, 4

Učna tema:Projektno učno delo: Kekec

Učna enota:Josip Vandot: Kekec na volčji sledi

Učni cilji:

Učenci:

— znajo določiti zaporedje dogodkov v zgodbi;

— doživljajo interpretativno pripovedovano in prebrano pripoved;

— izražajo svoje doživetje, čustva, predstave in misli, ki se jim vzbudijo pri poslušanju,

branju;

— predstavljajo razloge, zaradi katerih se jim posamezni deli besedila zdijo pomembni;

— ločujejo glavne in stranske književne osebe;

— razvijajo zmožnost predstavljanja, vživljanja v književne osebe;

— oblikujejo lastno stališče do ravnanja književnih oseb in ga utemeljujejo;

— napišejo dnevnik glavnega lika v pripovedi,

— razvijajo in urijo lastno domišljijo.

Metode dela: metoda dela s slikovnim gradivom, metoda dela z besedilom, metoda razlage,

poslušanje, metoda razgovora, metoda pisanja

Učne oblike: frontalna, individualna, delo v skupinah

Učna sredstva in pripomočki: listi z odlomkom besedila Kekec na volčji sledi, listi z

ilustracijami iz knjige Kekec in Pehta (Andrej Rozman Roza), računalnik, projektor, zvezki,

pisala

Literatura:

— Vandot, J. Kekec in Pehta. (2000). Ljubljana: Mladinska knjiga.

— Vandot, J. Kekec na volčji sledi. (1995). Ljubljana: Založba Karantanija.

— Učni načrt za slovenščino (2011). Dostopno na spletnem naslovu:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U

N/UN_slovenscina_OS.pdf (pridobljeno 2. 3. 2019)

Opombe: Priprava obsega dve šolski uri.

108

Čas Potek učne ure

10 min.

5 min.

UVODNI DEL

Motivacija

Učno uro začnem z delitvijo učencev v skupine po štiri. Vsaka skupina dobi

ilustracije iz knjige Andreja Rozmana Roze: Kekec in Pehta. Slike prikazujejo

odlomke, ki smo jih prebrali pri prejšnji učni uri. Njihova naloga je, da jih

poskusijo postaviti v zaporedje glede na pripoved. Ko vsaka skupina konča,

pridem k njim in mi razložijo njihovo zaporedje.

Napoved besedila

Nazadnje smo brali odlomek pripovedi o pogumnem Kekcu, ki je iz Pehtinih

rok rešil Mojco. Ni pa vedel, da je Pehto to tako zelo ujezilo, da ga je želela

kaznovati.

15 min.

15 min.

5 min.

10 min.

OSREDNJI DEL

Priprava na poslušanje

Učencem pustim nekaj časa, da se namestijo in pripravijo na poslušanje.

Interpretativno pripovedovanje besedila

Glasno pripovedujem besedilo iz drugega dela odlomka dela Kekec na volčji

sledi.

Čustveni premor po branju

Počakam, da učenci poglobijo doživetje in čustva, ki jih je nanje naredilo

besedilo in zberejo vtise.

Glasno rečem. »Lepo sem vas prekanil, teta Pehtara, lepo!«

Branje učencev

Učencem razdelim liste z besedilom. Še enkrat sami tiho preberejo odlomek.

Izražanje vtisov in doživetij

- Kakšna se vam je zdela zgodba? Ste pričakovali takšno nadaljevanje?

- Vas je kaj presenetilo?

Razlaga manj znanih in neznanih besed

Učence vprašam, če so slišali oziroma prebrali kakšno novo, nerazumljivo

besedo. S pomočjo ostalih učencev jih razložimo (prirohneti, zakaditi se,

prebiti).

Vprašanja za razumevanje besedila (razčlenjevanje)

Učencem pokažem listke z vprašanji. Naključno si izbirajo vprašanja in nanje

odgovarjajo ustno.

- Kdo v besedilu je glavna in kdo stranska književna oseba? Glede na kaj

si to razlagate?

- Opišite Pehto. Zakaj je bila sprva tako dobrovoljna, kasneje pa se je

razjezila?

109

5 min.

- Kako se je počutila Pehta, ko jo je Kekec vprašal za Mojčino zdravilo?

Zakaj?

- Kako si razlagaš to, da je Kekec volku kanil sok rumenega mlečnika v

oko?

- Kaj pomeni, da nekoga pretentaš?

- Se ti zdi, da je bilo Kekca pri Pehti strah?

- Opiši, kako je Kekec pobegnil Pehti.

- Kako si se počutil, ko je Pehta ugotovila, da Kekec odhaja?

- Se ti je zdelo huje to, da je Pehta ugrabila Kekca ali to, da je Kekec

nazadnje njej vzel volka?

- Kateri del besedila te je najbolj presenetil? Zakaj?

- Kateri del besedila se ti je zdel najbolj pomemben?

- Kaj misliš, da bi se zgodilo, če bi Kekec seboj vzel stekleničko z

napačnim zdravilom?

- Primerjaj Pehtin odnos do Kekca, ko ga je srečala prvič in ko sta se

poslovila.

- Kaj misliš, da bi se zgodilo, če se Kekec ne bi spoprijateljil z volkom?

Sinteza in vrednotenje

Učence razdelim v dvojice. Njihova naloga bo, da primerjajo in utemeljijo

drug drugemu, ali se jim je zdelo huje, da je Pehta ugrabila Kekca ali to, da je

Kekec ob pobegu Pehti vzel volka in zakaj. Po nekaj minutah svoje misli delijo

s parom, ki sedi za njimi.

25 min.

ZAKLJUČNI DEL

Poustvarjalne naloge

V skupinah izberite književno osebo, ki nastopa v prebranem besedilu.

Pogovorite se o tem, kako se je ta oseba počutila, kaj je doživljala.

Predstavljajte si, da ste vi v koži tega lika in napišite to doživetje v njen ali

njegov dnevnik. Dnevnik je nekaj, kamor vsaka oseba zapiše svoje misli,

doživetja in občutja. V dnevnik lahko zapišete kar želite – lahko s stališča

izbrane osebe obnovite del besedila, lahko napišete dogodek iz preteklosti, ki

vpliva na razmišljanje te osebe zdaj, morda skrivnost, ki je ni delila še z

nikomer ali pa celo vzrok za ravnanje te osebe v določenem trenutku.

110

Tabela 5: 3. učna priprava za pouk književnosti

Učiteljica: Teja Cimperman Predmet: slovenščina (književnost)

Razred: 4. c Datum: 11. 3. 2019 Zaporedna št. ure: 5, 6

Učna tema:Projektno učno delo: Kekec

Učna enota: film Srečno, Kekec!

Učni cilji:

Učenci:

— gledajo in doživljajo film Srečno, Kekec!;

— izražajo svoje doživetje, čustva, predstave in misli, ki se jim vzbudijo pri gledanju

filma;

— predstavljajo razloge, zaradi katerih se jim posamezni deli v filmu zdijo pomembni;

— razvijajo zmožnost predstavljanja, vživljanja v književne osebe;

— primerjajo dogajanje v filmu z dogajanjem v knjižnem delu;

— razvijajo in urijo lastno domišljijo.

Metode dela: metoda dela z video posnetkom, metoda razgovora

Učne oblike: frontalna, individualna, skupinsko delo

Učna sredstva in pripomočki: film Srečno, Kekec!, projektor, računalnik

Literatura:

— Feguš, M. (20. junij 2016). Veliko Kladivo / Slovenski vrhovi / Slovenian peaks /

2016 [Video]. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=asC-ZbRMfxI

— Povh, D. (Producent) in Gale, J. (Režiser). (1963). Srečno, Kekec! [DVD]. Ljubljana,

Slovenija: Viba film.

— Učni načrt za slovenščino (2011). Dostopno na spletnem naslovu:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U

N/UN_slovenscina_OS.pdf (pridobljeno 2. 3. 2019)

Opombe: Priprava obsega dve šolski uri.

111

Čas Potek učne ure

5 min.

UVODNI DEL

Motivacija

Učencem pokažem video posnetek Slovenski vrhovi.

Greste kdaj v gore? Kako se počutite, ko opazujete razgled na druge vrhove

okrog vas? Veste komu ta razgled pomeni tako veliko, da se ga nikoli ne

naveliča? Tako je, Kekcu!

Napoved besedila

Učencem povem, da si bomo danes ogledali prvi del filma Srečno, Kekec! Ta

film je posnet po delu Kekec na volčji sledi, ki smo ga brali prejšnje ure.

Režiral ga je Jože Gale leta 1963. Med letoma 1951 in 1968 so posneli kar tri

filme o Kekcu, ta je srednji. Prvi izmed filmov še posebej izstopa, saj je črno-

bel.

45 min.

5–10 min.

5 min.

10 min.

OSREDNJI DEL

Priprava na poslušanje

Učencem pustim nekaj časa, da se namestijo in pripravijo na gledanje.

Ogled filma

Ogledamo si prvi del filma – do dela, kjer Kekec najde pogorišče, ki je ostalo

od Pehtine hiše, se obrne in se iz oči v oči sreča s Pehto.

Čustveni premor po ogledu

Počakam, da učenci zberejo vtise po ogledu filma.

Izražanje vtisov in doživetij

Kakšen se vam je zdel del filma, ki smo si ga ogledali?

Kako lahko primerjate ta film s filmi, ki si jih dandanes ogledate v prostem

času?

Kateri del filma se vam je zdel še posebej napet?

Kateri del filma se vam je zdel še posebej čustven?

Razlaga manj znanih in neznanih besed

Ste v filmu slišali kakšno besedo, ki vam je bila neznana? Ste slišali kakšno

besedo, ki jo poznate, pa je ne slišite pogosto?

Učence vprašam, če so prepoznali narečje, ki so ga v filmu uporabljali igralci.

Bi ga znali poimenovati?

Sinteza in vrednotenje

- Se vam je zdel potek zgodbe v filmu enak tistemu v knjigi? Kako sta se

razlikovala?

- Ste si Kekca predstavljali takšnega, kot ste ga videli v filmu? Kaj pa

druge like?

- Ali ste opazili razlike med zgodbo v filmu in med prebranim delom?

Katere?

- Kaj menite o tem, da so se ustvarjalci filma odločili spremeniti nekaj

112

podrobnosti, ko so delali film? Kako bi se kot ustvarjalci odločili vi in

zakaj?

15 min.

ZAKLJUČNI DEL

Poustvarjalne naloge

Učence vprašam, kako bi bila književna pripoved o Kekcu drugačna, če bi

avtor izbranim likom določil drugačne karakterne lastnosti.

Pogovor teče o tem, da bi bila pripoved napisana popolnoma drugače.

Učencem povem, da sem se z z nekajletnim sodelovanjem v improvizacijskem

gledališču srečala s posebno obliko igranja vlog na odru. Tam smo nekoč igrali

prizor, kjer smo poskušali ohraniti potek zgodbe, vendar smo sodelujočim

osebam določili lastnosti, po katerih so morali prizor tudi odigrati. Enako

lahko poskusimo s Kekcem. Izberimo prizor, ki ga bodo odigrali. Zdaj

vsakemu liku določimo neko lastnost.

Učence spodbujam, da dajejo predloge.

1. Npr. prizor v knjigi, kjer se prvič srečata Kekec in Rožle.

Spremenjene lastnosti: Kekec je zelo skrivnosten, Rožle pa izredno

pogumen.

2. Npr. prizor v knjigi, kjer Pehta najde Rožleta in ga premikasti, da ji ta

pove, kdo je odpeljal Mojco.

Spremenjene lastnosti: Pehta se izraža tako, da vse zapoje, Rožle pa je

zelo sladkosneden.

Glede na želje izberem otroke, ki bodo poskušali odigrati izbran prizor.

Dogovorimo se, kdo bo igral katero osebo in kakšno spremenjeno lastnost bo

ta oseba imela.

113

Tabela 6: 4. učna priprava za pouk književnosti

Učiteljica: Teja Cimperman Predmet: slovenščina (književnost)

Razred: 4. c Datum: 12. 3. 2019 Zaporedna št. ure: 7,8

Učna tema: Projektno učno delo: Kekec

Učna enota: film Srečno, Kekec!

Učni cilji:

Učenci:

— gledajo in doživljajo film Srečno, Kekec!;

— izražajo svoje doživetje, čustva, predstave in misli, ki se jim vzbudijo pri gledanju

filma;

— predstavljajo razloge, zaradi katerih se jim posamezni deli v filmu zdijo pomembni;

— razvijajo zmožnost predstavljanja, vživljanja v književne osebe;

— primerjajo dogajanje v filmu z dogajanjem v knjižnem delu;

— oblikujejo lastno stališče do ravnanja književnih oseb in ga utemeljujejo;

— napišejo Kekcu pismo;

— razvijajo in urijo lastno domišljijo.

Metode dela: metoda dela z video posnetkom, metoda razgovora

Učne oblike: frontalna, individualna, delo v parih, skupinsko delo

Učna sredstva in pripomočki: film Srečno, Kekec!, projektor, računalnik, pisala, listi in

kuverte za pisma

Literatura:

— Povh, D. (Producent) in Gale, J. (Režiser). (1963). Srečno, Kekec! [DVD]. Ljubljana,

Slovenija: Viba film.

— Učni načrt za slovenščino (2011). Dostopno na spletnem naslovu:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U

N/UN_slovenscina_OS.pdf (pridobljeno 2. 3. 2019)

Opombe: Priprava obsega dve šolski uri.

114

Čas Potek učne ure

5 min.

UVODNI DEL

Motivacija

Učence povabim, da učno uro začnemo z igro pantomime. Razložim jim, da je

pantomima igra, kjer izbrani učenec vidi besedo, ki jo mora s kretnjami telesa

pokazati ostalim učencem, pri tem pa ne sme spregovoriti. Naloga ostalih

učencev je, da ugibajo možne rešitve tako, da dvignejo roko in ob znaku

učiteljice glasno povedo svoje predvidevanje.

Besede za igro so: vekati, Mojca, pogorišče, pastir in zdravilo.

Napoved besedila

Učencem povem, da si bomo danes ogledali še drugi del filma Srečno, Kekec!

35 min.

5 min.

10 min.

10 min.

OSREDNJI DEL

Priprava na poslušanje

Učencem pustim nekaj časa, da se namestijo in pripravijo na gledanje.

Ogled filma

Ogledamo si drugi del filma – od dela, kjer se Kekec in Pehta srečata, do

konca.

Čustveni premor po ogledu

Počakam, da učenci zberejo vtise po ogledu filma.

Izražanje vtisov in doživetij

- Kaj menite o drugem delu filma?

- Vas je kaj presenetilo?

Razlaga manj znanih in neznanih besed

Učence razdelim v skupine po štiri. Vsaka skupina bo dobila listke z besedami

ali s povedmi. Vsaki skupini razdelim listke z besedami in povedmi. Njihova

naloga je, da vsaki besedi ali povedi poiščejo ujemajočo se razlago.

Nato skupaj preverimo rešitve.

Sinteza in vrednotenje

Učencem naročim, da naj se s svojim sosedom pogovorijo o razlikah, ki so jih

opazili med prebranim besedilom o Kekcu in med filmom. Pustim jim nekaj

minut za pogovor o opažanjih, nato vsaka dvojica deli z drugimi svoje

ugotovitve. Te razlike zapisujem na tablo.

25 min.

ZAKLJUČNI DEL

Poustvarjalne naloge

Razdelili se boste v skupine po tri. Člani vsake skupine boste skupaj napisali

pismo Kekcu. V pismu mu boste povedali, da smo prebrali pripovedko Kekec

na volčji sledi ali da smo gledali film Srečno, Kekec!

115

V pismu Kekcu predlagajte, kako bi lahko na drugačen način opravil z

izzivom, ko je bil ujet pri Pehti. Če želite, ga lahko v pismu prosite za nasvet

pri reševanju svojih težav. Lahko pa se odločite tudi za možnost, kjer Kekcu

napišete, kaj za vas pomeni pogum.

Listki z besedami in povedmi iz filma Srečno, Kekec!

Teb pa ne manjka korajže. Si zelo pogumen.

Kam jo pa mahaš? Kam greš?

Kaj si mi pa spet skuhal? Kakšne težave si mi povzročil?

Me že srbijo prsti. Želim si, da bi te udaril.

opehana utrujena

nadloga nadležnež

nabrit fantič hudomušen in iznajdljiv deček

Kdo mi je bajto takole razdjal? Kdo mi je tako razbil hišo?

Od danes boš tako plesal, kakor bom jaz

godla.

Od zdaj naprej boš ravnal tako, kot bom

hotela jaz.

116

Tabela 7: 5. učna priprava za pouk književnosti

Učiteljica: Teja Cimperman Predmet: slovenščina (književnost)

Razred: 4. c Datum: 20. 3. 2019 Zaporedna št. ure: 8

Učna tema: Projektno delo: Kekec

Učna enota: Uvod v projektno delo

Učni cilji:

Učenci:

— doživljajo sporočilnost besedila v glasbenem videoposnetku;

— vživljajo se v književno osebo in ugotavljajo, po čem se razlikuje od njih (ravnanje,

čustva);

— opazujejo ter primerjajo perspektivi književne osebe in osebe v videoposnetku;

— izražajo svoje doživetje, čustva, predstave in misli, ki se jim vzbudijo pri poslušanju,

branju;

— povezujejo dogajalni čas in prostor književnega dela ter sodobnega življenja iz

videoposnetka;

— prepoznavajo značilnosti planinske pripovedke in jih razlikujejo od sodobnega

realističnega sveta;

— analizirajo značilnosti dogajanja v književnem delu /zgradbo književnega dela;

— razvijajo in urijo lastno domišljijo.

Metode dela: metoda dela z besedilom, metoda razlage, poslušanje, metoda razgovora

Učne oblike: frontalna, individualna, delo v skupinah

Učna sredstva in pripomočki: glasbeni videospot Noben me ne razume, projektor, računalnik

Literatura:

— Nipič, B. (12. avgust 2016). Nipke – Noben me ne razume [Video]. Pridobljeno s

https://www.youtube.com/watch?v=eTBpcZ6FNX8

— Povh, D. (Producent) in Gale, J. (Režiser). (1963). Srečno, Kekec! [DVD]. Ljubljana,

Slovenija: Viba film.

— Vandot, J. Kekec in Pehta. (2000). Ljubljana: Mladinska knjiga.

— Vandot, J. Kekec na volčji sledi. (1995). Ljubljana: Založba Karantanija.

— Učni načrt za slovenščino (2011). Dostopno na spletnem naslovu:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U

N/UN_slovenscina_OS.pdf (pridobljeno 2. 3. 2019)

Čas Potek učne ure

10–15 min.

UVODNI DEL

Motivacija

Učencem predvajam glasbeni videospot Nipke – Noben me ne razume.

Po ogledu jim pokažem še besedilo pesmi. Postavljam jim vprašanja.

117

Vprašanja za razumevanje

- O čem govori pesem?

- S kakšnimi težavami se je srečeval izvajalec v mladosti?

- Kaj menite o uporabi jezika v pesmi? Ste vse razumeli?

- Si se kdaj počutil enako kot izvajalec pesmi? Zakaj? V kakšni situaciji?

- Kako bi vi pristopili do vaših staršev, če bi si želeli psa?

- Lahko primerjaš svojo mladost z mladostjo izvajalca?

- Bi lahko primerjal Kekčevo odraščanje z odraščanjem izvajalca?

Katere so bistvene razlike?

- S kakšnimi čustvi se je srečeval Kekec in s kakšnimi izvajalec pesmi

Noben me ne razume?

- Primerjaj karakter Kekca in Nipketa. (Zapisujem na tablo.)

- Primerjaj jezik, uporabljen v delu Kekec na volčji sledi in v glasbenem

delu Noben me ne razume.

3 min.

20 min.

OSREDNJI DEL

Učencem predvajam časovni odlomek 5.12 s–6.55 s iz filma.

Čustveni premor po ogledu

Počakam, da učenci poglobijo doživetje.

Vprašanja za razumevanje

Spomnimo se na književno delo Kekec.

- Kdo je v glavna književna oseba?Kakšen je?

- Kje živi Kekec?

- Kako se zgodba začne? (Pišem v tabelo.)

- Kaj se zgodi po tem?

- Kakšen je razplet?

- Je delo Kekec na volčji poti pravljica, bajka, legenda? Zakaj ne?

Kekec

Fant, star približno devet let, iz bolj revne družine.

Je dobrega srca, bister, pogumen in iznajdljiv.

Uspešno popravlja svet, vrača stvari na svoje mesto. Širi dobro voljo.

Dogajanje

Knjiž. lik gre od doma.

Na poti sreča stransko knjiž. osebo

in se spoprijatelji. / Najde nove

prijatelje.

Kekec gre služit h Koroščevim.

Nasprotnik se pojavi v zgodbi in

nekaj slabega se zgodi.

Pehta ugrabi Mojco.

Glavni lik uspešno reši situacijo. Kekec reši Mojco.

Sovražnik se maščuje. Pehta ugrabi Kekca.

118

Glavni lik uporabi svoje atribute, da

se reši.

Kekec se spoprijatelji z volkom in

tako pobegne Pehti.

Dobro zmaga, zlo je poraženo. Kekec Mojci prinese zdravilo za oči,

Pehta pa se izseli iz teh krajev.

Lahko bi rekli, da se zgodba giba tako, da gre junak od doma, se med potjo

sreča z dogodivščinami, ki jih uspešno reši (opravi z izzivi) in se po opravljeni

nalogi vrne domov.

Učencem povem, da so vsa dela o Kekcu planinske pripovedke. Pripovedka je

zgodba, pogosto navezana na zgodovinske dogodke ali osebe in je povezana z

določenimi kraji, osebami, časom. S pravljico ji je skupno to, da lahko vsebuje

čarobne elemente. Razplet pa je pogosto mračen (Hladnik, 1980).

- Ali delo Kekec na volčji sledi ustreza tem lastnostim? Kje vidite

razlike?

- Mislite, da bi bilo mogoče zgodbo kakorkoli spremeniti? Kako?

10 min.

ZAKLJUČNI DEL

Predstavitev nove naloge

Učencem povem, da je pred njimi večja, bolj dolgotrajna naloga. Delo Kekec

na volčji sledi bomo v skupinah spremenili tako, da bo bolj sodobno, moderno.

Danes smo npr. videli, kako je odraščal Nipke in brali, kako je odraščal Kekec.

Preoblikovali ga bomo tako, da bomo ohranili dogajanje v Kekcu, a ga bomo

poskusili prestaviti v moderen čas. Povem jim, da bo naše končno delo

zagotovo na koncu izjemno prav zaradi njihove raznovrstnosti, saj bo vsak

prispeval na način, kjer se počuti sproščeno zaradi svobodnega izražanja. Ker

je pred nami kar nekaj dela po skupinah, je bistveno, da spoštujejo ostale

člane, jih poslušajo in kulturno delijo svoje mnenje, saj je to skupen projekt

njihovega razreda.

Pred njimi je že prva naloga, saj bodo znotraj skupine, ki jo izberejo zapisali

svoje cilje in ideje za modernizacijo Kekca. Spomnim jih, da naj z današnjo

skupino sodelujejo in s pogovorom poskušajo najti dobre rešitve,predvsem pa

poslušajo drug drugega.

Vsaka skupina bo imela nekaj časa, da se domisli, na kakšen način bi lahko

spremenili Kekca oziroma ga prestavili v moderen čas. Za pomoč jim na tablo

napišem nekaj vprašanj.

- Mislite nase, na lasten način življenja in preživljanje prostega časa.

Kako bi predstavili Kekčevo zgodbo, če bi bil vaš vrstnik?

- Kaj se vam zdi pomembno, da otrok pove ostalim?

- Kaj je za vas najbolj pomemben del vašega vsakdana? S čim se radi

ukvarjate?

- Pomislite na svoje talente, prednosti in na svoja močna področja. Kako

bi jih lahko uporabili, da bi prispevali k projektu?

Učence prosim, da svoje ideje zapisujejo na list.

Po desetih minutah vsaka skupina predstavi svoje ideje.

119

Priloga 2

Scenarij za dramsko igro Sodobni Kekec

Sodobni Kekec

Napisano in predelano po izvirni pripovedki Josipa Vandota: Kekec na volčji sledi.

Ustvarjalci in režiserji: Anja,Luka, Mitja, Nika, Matic Š., Naia, Stela, Zoja

Glasbenici: Eva in Leni

Scenografi: Albin, Marcel, Val in Jaka

Igralci:

— Kekec: Matic R.

— Mojca: Inti

— Pehta: Lija

— Tinka: Stela

— Rožle: Bojan

— Pripovedovalec 1: Nika

— Pripovedovalec 2: Anja

— Voditelj tekmovanja Šiška ima talent: Alex

— Žirantka 1: Kiara

— Žirant 2: Matic Š.

— Žirantka 3: Jana

— Žirant 4: Anže

— Televizijska voditeljica: Eva

— Plesalka 1: Alja

— Plesalka 2: Taja

— Plesalka 3: Zoja

— Pripovedovalka 3: Alja

— Pripovedovalka 4: Taja

120

1. prizor

Dogaja se na ulici, v naselju. Pripovedovalec 2 sedi na klopci in bere knjigo. Mimo pride

Pripovedovalec 1.

Pripovedovalec 1: O čau, kaj pa ti delaš?

Pripovedovalec 2: Živjo! Ma nič, berem to knjigo, k jo imamo za domače branje. [Dvigne in

pokaže knjigo.]

Pripovedovalec 1: Kaj pa je to za ena knjiga?

Pripovedovalec 2: Ta Kekec. Neka ful stara.

Pripovedovalec 1: Kekec? A ima kej veze s tem raperjem Kekcem?

Pripovedovalec 2: Kakšnim raperjem? Pa ta Kekec, k je bil v gorah, ta pastir, k je nosu cokle,

klobuk in je bil ful pogumen.

Pripovedovalec 1: [se udari po čelu]: Ajaaaa, se mi zdi, da vem! To je bil ta iznajdljiv fant.

Obstaja tut nek film o njem, a ne?

Pripovedovalec 2: Aha, celo več jih je.

Pripovedovalec 1: Jst sem pa mislila tega Kekca iz Šiške – a veš k repa? [Premor.]

Pršu je v finale tekmovanja Šiška ima talent! Nima glih kape s peresom, ima pa kapo s šiltom

pa sončna očala. [Se zasmeji.]

Pripovedovalec 2: Njega pa včasih vidim, ko se na rolki pelje mimo tržnice. A si slišala, da

ma zdej že štiri svoje komade? [Presenečeno.]

Pripovedovalec 1: Ja! In dons bo na finalu talentov! Glej! [Pokaže na plakat za njim.]

Pripovedovalec 2: O kul! A greva?

Pripovedovalec 1: Ja dej pejva.

2. prizor

Dogaja se pri Kekcu doma. Kekec se pogovarja s sestrico Tinko.

Tinka:Kekec, kaj počneš?

Kekec: Vadim komad za Šiška ima talent. Res hočem nastopit tko, da bodo ljudje začutil,

kako imam rad glasbo.

Tinka: Si živčen?

Kekec: Sploh ne, ničesar se ne bojim. To je zame zabaven izziv. Že leta sanjam o tem, da bi

ljudje slišali mojo glasbo, da jim lahko predam svoje sporočilo.

Tinka: Kakšno sporočilo?

Kekec: Rad bi sporočil mladim, da je kul biti pogumen. Vse bi delal na izi, sploh se nočejo

potrudit.

Tinka: Ti pa že ne delaš stvari na izi. Sej vsak večer pišeš pesmi v svoji sobi.

Kekec: O tem ti govorim, Tinka. Za svoje sanje se je vredno potrudit! In v svojih komadih

repam točno o tem.

Tinka [sanjajoče]: A si predstavljaš, kako bo, ko bom kdaj slišala tvojo pesem na radiu?

Kekec [se ji zasmeje]: O, Tinka, obljubim, da ti ne bo treba dolgo čakat. Že današnji nastop

mi lahko prinese srečo.

Tinka [žalostno]: Ampak Kekec, če ne zmagaš, bom pa res zelo žalostna.

121

Kekec [jo objame]: Tudi sam si želim zmagat. Ampak vsi trije, ki smo v finalu, smo se

sigurno trudili po najboljših močeh. Sicer še nisem srečal Mojce in Rožleta, pravijo pa, da sta

zelo dobra. Mene bo razveselilo že to, da se bomo imeli danes fino in da bodo ljudje slišali

mojo pesem.

Tinka [navdušeno skoči v zrak]: In da bom jaz navijala zate!

Kekec [se zasmeje]: Seveda, ti moja najljubša sestrica.

3. prizor

Dogaja se na ulici. Scena je za gledalci. Pripovedovalec 1 in pripovedovalec 2 tečeta na

prireditev Šiška ima talent.

Pripovedovalec 2: Dej pohit, pomoje se je že začel!

Pripovedovalec 1 [hodi z rolko v roki in gleda na telefon]: Čaki, lih sem nekej dobila na

Instagramu.

Pripovedovalec 2: Joj, no greva že. [Potegne pripovedovalca 1 za roko.]

Pripovedovalec 1: A mam dost baterije, da bom lahko live stremala?

Pripovedovalec 2: Mam powerbank v torbi, greva!

4. prizor

Pripovedovalca pritečeta v ospredje, kjer se na odru že dogaja finale. Scena: velik porisan

grafit z imenom tekmovanja in s slikami nastopajočih, ob strani zvočniki. Pred odrom sedi

občinstvo, na odru pa voditelj, ki pozdravlja publiko.

Voditelj: Pozdravljeni obiskovalci in obiskovalke! Veseli smo, da ste se v takem številu

udeležili finala tekmovanja Šiška ima talent! Tekmovalci so se kar nekaj tednov borili za

uvrstitev v finale in naša žirija je na koncu odločila, da si nastop zaslužijo trije odlični mladi

talenti. To so: Mojca [priteče na oder], deklica, ki ne vidi in nas vedno začara s prečudovitim

glasom; Rožle [priteče na oder] s svojim izjemnim talentom za hip hop ples in Kekec [priteče

na oder], mladi nadobudni raper, ki sam piše svoje pesmi! Prepričan sem, da bo današnje

tekmovanje prava žurka za vas. [Premor.] Finale je še toliko bolj napeto, ker glavna nagrada

znaša 20.000 €. Si predstavljate, da si s tem lahko naši tekmovalci uresničijo svoje sanje in

uspejo v glasbeni ali plesni sceni? Hvala tekmovalci, lahko se greste.

Voditelj: Tako, čas je, da se tekmovanje začne! Najprej zaploskajmo naši žiriji, ki bo danes

določila zmagovalca tekmovanja Šiška ima talent! Danes bodo o tekmovalcu odločali: [na

oder povabi žirijo] priznani slovenski glasbenik Zipke, pevka Tea Sirk, plesalka Zala Mašnja

in voditelj Rado Lizobičar! Člani žirije se usedejo na stole, pripravljene ob strani.

Voditelj: Tekmovanje bo začela Mojca. [Pride na oder.] Zdravo, Mojca.

Mojca [plaho]: Živijo.

Voditelj: Kako si se pripravljala na današnje tekmovanje?

Mojca: Veliko časa sem pela doma in v naravi, ko sem se sprehajala po svojem najljubšem

travniku. Prav zato sem si izbrala pesem, ki govori o tem, kaj imam rada.

Voditelj: Odlično! Mojca, kaj boš naredila, če zmagaš? 20.000 € je veliko denarja.

122

Mojca: Moja prva želja je, da bi si s tem denarjem plačala operacijo za oči, ki jo lahko

opravijo samo zdravniki v Londonu. Zares rada bi enkrat videla čudovite cvetlice, pa jezera, o

katerih vedno sanjam, kakšna so v resnici.

Voditelj: Hvala, Mojca. Želim ti vso srečo.

[Aplavz.]

Mojčin nastop s pesmijo Ptička, ki sladko žgoliš. Na flavti jo spremlja Leni in na klavirju Eva.

[Občinstvo aplavz, ko Mojca konča z nastopom.]

Voditelj pride na oder.

Voditelj: To je bil izjemen nastop Mojce. Občinstvo je bilo navdušeno. Kaj pa nam bo

pokazal super talentirani Rožleee? [Aplavz, Rožle pride na oder.]

Rožle [navdušeno]: Hoj, družba!

Voditelj: Torej, Rožle. Kaj lahko pričakujemo danes? V prejšnjih krogih si nas s svojimi

nastopi skoraj vrgel s stolov.

Rožle: Za danes sem pripravil čisto nov ples, ki sem ga vadil dolgo časa. Pravzaprav sem

vadil tako dolgo, da bi ga znal odplesati v spanju. [Smeh.]

Voditelj: Kaj pa misliš, kdo ima največ možnosti za zmago?

Rožle: Mislim, da smo vsi trije zelo dobri, saj smo uspeli priti do finala. Največ možnosti za

zmago ima seveda tisti, ki bo najbolj navdušil žirijo .

Voditelj: No, Rožle, vsi že nestrpno čakamo tvoj nastop. Oder je tvoj. [Aplavz.]

Rožle odpleše svoj ples, občinstvo medtem navdušeno ploska.

[Aplavz, ko konča z nastopom]

Voditelj spet pride na oder.

Voditelj: Bravo, Rožle, še meni se je zaplesalo ob tem nastopu! Čas je, da na oder pride naš

zadnji nastopajoči. Pozdravimo Kekca! [Aplavz, Kekec pride na oder.]

Kekec: Jou folk!

Voditelj: Kekec, težko smo že pričakovali tvoj nastop, saj si nas nazadnje prav okužil s svojo

pesmijo, ki smo si jo vsi še nekaj dni ponavljali. Kako si se odločil, s katero pesmijo boš

nastopil danes?

Kekec: Izbral sem tisto pesem, v kateri se bo našlo največ mladih. Po moje nosi pomembno

sporočilo. Več pa ne izdam

Voditelj: Kekec, kaj ti pomeni denar, ki ga lahko dobiš danes, če zmagaš?

Kekec: Zame denar ni tako pomemben, kot mi je pomembno to, da ljudje slišijo moj dober

vajb v pesmih. Nagrada bi mi omogočila, da bi lahko z denarjem posnel svoj prvi album.

Voditelj: Kako skromno! Torej, Kekec, deli med nas svojo super energijo! [Aplavz.]

Kekec odrepa svojo pesem A mi loh kdo pove. Glasbena spremljava je na posnetku. Občinstvo

poje z njim zadnji refren. Sledi bučen aplavz. Voditelj pride na oder.

Voditelj: Tako, za nami so vsi trije nastopi. Kaj mislite, so se nastopajoči dobro odrezali?

[Občinstvo odgovori z glasnim aplavzom in žvižganjem.] Da pa se ne boste dolgočasili

123

medtem, ko se bo žirija odločala o zmagovalcu, smo za vas na naš oder povabili odlične

plesalke ... Za vas bodo odplesale točko, s katero so se predstavile na zadnjem svetovnem

tekmovanju v Los Angelesu! [Aplavz.]

Punce odplešejo. Žirija se medtem v ozadju dogovarja. K njim pristopi voditelj in povejo mu

rezultat. Voditelj stopi na oder, s seboj nosi zlati kovček.

Voditelj: Napočil je čas, da razglasimo zmagovalca tekmovanja Šiška ima talent!!! Vse tri

tekmovalce vabim na oder. [Kekec, Mojca in Rožle pridejo na oder.]

Z veseljem sporočam, da tale [Dvigne kovček.] kovček, v katerem je 20.000 €, prejme oseba,

ki je s svojim talentom najbolj navdušila našo žirijo. To je …. Mojca!!!!!!!!! [Aplavz

publike.]

Mojca je zelo vesela in ganjena. Voditelj ji čestita in ji preda kovček. Prav tako ji čestitata

Kekec in Rožle.

Voditelj: Mojca, stopi k meni. Kako se počutiš?

Mojca: Zares sem presenečena, saj sta se mi zdela tudi druga dva nastopa izjemno dobra.

Vesela sem, neskončno vesela.

Voditelj: Kakšni so tvoji načrti za naprej?

Mojca: Ne vem, nisem še razmišljala o tem. Jutri si grem kupit šopek najljubših cvetlic,

potem pa se bom z zdravniki v Londonu čim prej dogovorila za operacijo oči.

Voditelj: Kaj pa tvoja pevska kariera, si morda razmišljala, da bi mogoče s Kekcem in

Rožletom združili moči v kakšni skupni pesmi? [Voditelj pogleda Kekca in Rožleta, ki je

navdušen, Kekcu pa je rahlo nerodno.]

Mojca: Mogoče pa bomo res kaj ušpičili [Se nasmehne.]

Voditelj: Vso srečo želim vsem. Tako drago občinstvo. Veseli smo, da ste bili z nami in

upam, da ste uživali v tem šovu. Ne pozabite, v vsakem se skriva talent, le negovati ga je

treba. Na svidenje!

124

5. prizor

Naslednji dan. Mojca hodi do cvetličarne, v roki nosi kovček in si prepeva.

Mojca [prepevajoče vstopi v cvetličarno].

Zvonček zacinglja.

Mojca [veselo]: Dober dan!

Pehta [pogleda Mojco in ji tiho prikima]: Dober dan.

Mojca: Gospa, prišla sem po šopek najlepših travniških cvetic in vsi v mestu pravijo, da se

take dobijo le pri vas. Me lahko odpeljete do vaših najbolj dišečih rož?

Pehta: Seveda deklica. [Jo prime pod roko in vodi po cvetličarni in ji da za povohat različne

rože. Medtem ko ji tiho preko vonja razkazuje cvetličarno, si Mojca začne prepevati.]

Pehta: Deklica, ti je že kdo rekel, da čudovito poješ?

Mojca [se zahihita]: Gospa, vi pa verjetno nimate teveja doma? Včeraj mi je to rekla cela

Šiška!

Pehta [zmedeno]: Kako?

Mojca [navdušeno]: Zmagala sem na šovu Šiška ima talent!

Pehta: Kje?

Mojca: Na tekmovanju talentov, ki se dogaja v Šiški. Včeraj je bil veliki finale in publika je

za zmagovalko izbrala mene! Rože so moja najljubša stvar na svetu, cele dneve bi lahko

preživela na travniku in uživala v njihovem vonju. In zdaj, ko odnesem denar na banko bom

lahko šla na operacijo in jih končno tudi videla!

Pehta: Veš, deklica, lahko ti pokažem najlepše in najbolj dišeče cvetlice, ki rastejo na prav

posebnem kraju, ob gozdu nedaleč stran. Če imaš res tako rada rože, stopi z mano pa ti bom

naredila iz njih šopek.

Mojca: Res ni daleč?

Pehta: Takoj bova nazaj.

Mojca sledi Pehti, ta pa jo prime za roko in vodi za sabo.

6. prizor

Kekec je doma, v svoji sobi piše pesem. V sobo prihiti Tinka.

Tinka [vznemirjeno]: Kekec, a si slišal??!

Kekec: Kaj pa?

Tinka: Mojca! Baje da je izginila. En dan po zmagi na tekmovanju!

Kekec [sunkovito vstane]: Kaj, kako?

Tinka: Poglej, še po televiziji so povedal! [Prime daljinec in »prižge« televizijo.]

Televizija je pobarvan okvir za škatlo, »v njej« pa voditelj informativnih novic.

Tinka in Kekec razburjeno gledata v ekran.

TV voditelj: Obveščeni smo bili o novici, da je neznano kam v torek dopoldne izginila 10-

letna deklica iz Ljubljane. To smo preverili pri Policijski upravi Ljubljana, kjer so informacijo

potrdili. Neuradne informacije pravijo, da gre za slepo deklico Mojco, ki je v ponedeljek

zmagala na tekmovanju Šiška ima talent. Družina in prijatelji so zelo zaskrbljeni, saj je Mojca

slepa, poleg tega pa je doma pustila mobilni telefon. Nazadnje so jo videli v okolici Šiške,

oblečena je bila v svetle barve. Visoka je 146 cm in ima svetle dolge lase. Policija vse, ki bi

pogrešano osebo opazili ali vedeli karkoli o njenem izginotju, prosi, da pokličejo na 113 ali na

anonimni telefon policije 080-1200.

125

Tinka ugasne televizijo.

Kekec [zaskrbljeno]: Ne morem verjet! Kako lahko pomagam, kaj lahko narediva Tinka?

[Skoči pokonci.] Greva jo iskat!

Tinka [ga zaustavi]: Slišala sem, da jo že veliko ljudi išče po celi Ljubljani. Kekec, zakaj te je

pa to tako prizadelo?

Kekec [sramežljivo]: Mojca se mi zdi tko … kul. [Jecljajoče.] Lepo poje. Prijazna je. Pa lepa

tut. [Povesi pogled.]

Tinka [zavpije]: Kekec!! A ti je Mojca slučajno všeč?

Kekec [ji nakaže, naj govori tišje]: Pa dobr, ni treba povedat tega celi Ljubljani!

Tinka: Joj, Kekec. Potem te pa sigurno ful skrbi! [Malo počaka, nato pa vstane.] Grem

pogledat na internet, če je že kaj novega.

Kekec žalosten obsedi v svoji sobi. Vzame list papirja in začne s pisanjem. Nato glasno

zarepa.

Kekec: A mi kdo pove, kam je šlo dekle, k ful všeč mi je.

Pogledu bom do zadnjega kotička sveta, če se le da

in oblubm vam, da na koncu jz bom njen heroj

in njen prvi poljub bo moj.

Sunkovito vstane.

Kekec: Že vem! To pesem bom skupaj z Mojčino sliko objavil na Instagramu, da jo bo videlo

veliko ljudi. Tudi moji prijatelji, ki morda ne gledajo poročil na televiziji! [Vzame telefon in

začne tipkati ter odide z odra.]

7. prizor

Pripovedovalec pride na oder.

Pripovedovalec: Dva dni kasneje.

Kekec se žalostno sprehaja ob gozdu. Naenkrat zasliši petje.

Kekec: [postane pozoren in se ozira] Ta glas mi je znan. Od kje že? [Razmišlja.]

Petje postaja čedalje bolj glasno.

Kekec [se prime za glavo]: Saj to je Mojčin čudoviti glas! [Zaskrbljeno.] Ampak od kje

prihaja? Mojcaaaaaaa! Mojca! Približuje se hiši.

Mojca: Na pomoč, kdo je tam?

Kekec: Kekec sem!

Mojca [presenečeno]: Kekec iz Šiška ima talent?

Kekec: Čist taprav. Mojca, si se zaklenila noter?

Mojca: Ne, Pehta me je. Iz cvetličarne. Ne pusti me ven, Kekec, še oken se ne da odpret.

Kekec se ozira, da bi našel kaj primernega, da s tem razbije vrata. Vzame … in z njim razbije

vrata. Čez nekaj časa pride ven, z roko v roki z Mojco.

Kekec: Ne štekam. Zakaj te je neznanka, ta Pehta, kar zaklenila noter?

Mojca: Ne vem, Kekec. Rekla je, da me bo peljala do polja cvetečih dišečih rož, pa sem šla z

njo. In potem me je peljala v to hišo in me zaklenila. Rekla mi je, da mi bo čist dobro z njo in

da nima smisla, da kričim, ker v okolici sploh ni hiš. Hotela je, da ji skos pojem pesmi, ker ji

je bil tako všeč moj glas.

126

Kekec: Sploh mi ni jasno. Čudakinja tale Pehta. No, ampak da naju ne bo srečala, stečva nazaj

po drugi poti. Pridi, Mojca!

Kekec povleče Mojco za seboj in tečeta proti naselju. Naenkrat se Mojca zaskrbljeno ustavi.

Kekec: Kaj pa je?

Mojca [se drži za glavo]: Joj, smotka! Kovček z denarjem od tekmovanja sem pozabila v

Pehtini hiši! [Si usta pokrije z dlanmi.]

Kekec [se prime za glavo]: Hmmmm. Takole narediva. Šibava domov, da te predam na varno,

potem pa bom že sam nazaj stekel po kovček, okej?

Mojca: Kekec, a bi res to naredil zame?

Kekec: Valjda, Mojca. Zate vse.

Kekec prime Mojco za roke in stečeta z odra.

8. prizor

Kekec teče po gozdni poti, da bi iz Pehtine hiše vzel Mojčin kovček z denarjem. Priteče do

hiše in kuka skozi okna. Naenkrat od zadaj pride Pehta in ga zagrabi za roke.

Pehta: Kaj maš pa ti za špegat tukejle, ha?

Kekec: Auu, spustite me! Ugrabit si upate otroka, pa mu še ukrast denar!

Pehta [presenečeno]: O čem govoriš?

Kekec: No, no. Ko sem Mojco rešil iz te hiše, mi je povedala, da ste jo na silo pripeljali sem.

Pa njen kovček z denarjem tut!

Pehta [ga še močneje zgrabi za roke]: Mulc, kako si upaš tkole pogovarjat s Pehto?! No, le

noter, če si tak pametnjakovič. [Ga potegne za sabo v hišo.]

Kekec v hiši zagleda kovček in ga zgrabi, Pehta pa hitro zaklene vrata.

Pehta: Jest, da sem slabič? No, vdret nekomu v hišo pa tudi ni čisto nedolžna stvar, ha?

Za kazen, ker si mi odpeljal družbo, boš pa ti ostal tukej noter. In ne trudi se pobegnit. Pri

Mojci sem naredila napako, zdaj pa sem vključila svoj varnostni sistem – ves prostor imam

pokrit z video kamerami in vrata ter okna zaščitena z alarmom, tako da brez kakšnih

pogumnih domislic, saj ti ne bodo pomagale! Brez mene in kode za odklepanje je nemogoče

priti iz hiše! Pehta odide z odra.

9. prizor

Kekec sedi v Pehtini hiši in razmišlja.

Kekec [jezno]: Kekec, Kekec, kako se nisi spomnil, da bi komurkoli povedal, kje stoji ta hiša!

Hmmm. Mojca bo najbrž povedala, da sem se vrnil, ampak sej ne zna opisati, kako se pride

do sem. [Razmišlja v tišini.] Kaj pa če se z vso silo vržem skozi okno? To se zna slabo končat

zame. [Se prime za glavo, ko dobi idejo.] Kako se nisem tega prej spomnil! Pehta je v svoji

furiji čisto pozabila, da imamo že enajstletniki svoje telefone! [Potegne iz žepa svoj telefon.]

Itak! Omrežja seveda ni. Hmmm. [Tipka po telefonu.] Nastavitve. Vključi mobilne podatke.

Tooooo! [Od veselja stisne pest.] Pošlji lokacijo. Ampak komu? Aha, tale je iz pravega testa,

da me lahko najde. Pošlji. [Se nasmehne.] Zdaj pa le še počakam.

Urini kazalci se premaknejo za dve uri.

Na vratih potrka.

Rožle: Halooo, je kdo tukaj?

Kekec [veselo]: Rožle! Tukaj sem!

127

Rožle: Kako pa pridem noter?

Kekec: Hitro Rožle, poskusi vtipkat različna gesla za alarm!

Rožle: Kaj na primer?

Kekec [razmišlja]: Pehta?

Rožle [tipka, zasliši se dolg pisk]: Ne, ne bo pravi.

Kekec: Kaj pa prijateljstvo?

Rožle [tipka, zasliši se dolg pisk]: Ne, tudi ta ne dela.

Kekec [nekaj časa razmišlja, nato pa se mu posveti]: Rože! Rože! Poskusi z rožami!

Rožle [tipka]: R O Ž E.

Zaslišita se dva kratka piska in vrata se odprejo.

Rožle: Delovalo! Kekec, zakaj si v tej hiši? Čigava je?

Kekec [zgrabi kovček]: Rožle, vse ti povem po poti. Zdaj pa samo laufi!

Stečeta z odra.

10. prizor

Prizor na ulici. Pripovedovalka 1 in pripovedovalka 2 se pogovarjata.

Pripovedovalka 1: A si slišala, da so našli Mojco?

Pripovedovalka 2: Našli? Kekec jo je najdu in rešil! Cela Ljubljana govori o tem!

Pripovedovalka 1: Si predstavljaš? Da se je kar upal it do te samotne hiše in vdret! Kaj vse bi

se mu lahko zgodilo!

Pripovedovalka 2: Ja, to je blo res nevarno. Ampak mislim, da je Mojca Kekcu tako všeč, da

je pozabil na strah.

Pripovedovalka 1: Ma kakšen strah, Kekec si vse upa!

Pripovedovalka 2: Sem slišala, da sta zdej par.

Pripovedovalka 1: Pa je Mojca že imela operacijo?

Pripovedovalka 2: Itak, že prejšji teden! Uspešno so ji operirali oči in zdaj spet vidi.

Pripovedovalka 1: Pa ta Pehta, kaj je blo z njo?

Pripovedovalka 2: Pobegnila je. Nihče je ni več videl.

Pripovedovalka 1: Mogoče se je skrila v cvetličarno?

Pripovedovalka 2: Ah, kje! Cvetličarno je mestna občina prodala Mojci. Od zmage na Šiška

ima talent ji je ostalo lih dovolj denarja, da jo je odkupila. Zdej se imenuje Mojčin šopek.

Pripovedovalka 1: Joj, to je pa kr taka filmska zgodba, se ti ne zdi?

Pripovedovalka 2 [se nasmehne]: Prava zgodba o pogumu!

Pripovedovalki odideta z odra.

11. prizor

Odprtje cvetličarne Mojčin šopek. Mojca pozdravlja obiskovalce.

Mojca: Pozdravljeni, vsi obiskovalci. Vesela sem, da se lahko družimo na tako čudovitem

kraju, kot je ta cvetličarna. Vsi veste, da sem velika ljubiteljica rož, zdaj, ko jih lahko vidim,

pa sem zelo srečna. Danes je posebna priložnost, saj smo z mojimi starši prenovili cvetličarno,

v kateri ste vsi vedno dobrodošli. Da si bomo dobro zapomnili ta dan, sem sem povabila tudi

Kekca, ki bo imel danes za vas prvi samostojni koncert. Aplavz, prosim!

Kekec pride na oder in odrepa pesem Po svetu rišem nasmehe na obraze.

128

Priloga 3: Kekčeve rap pesmi

Všeč mi je dekle

Danes je moj dan,

zarepal vam bom moj plan.

Všeč mi je dekle,

ki olepša moje repe vse.

Nočem ji povedat,

naj sama ugotovi,

kok pomeni mi.

Vi pa pomagajte mi,

da bejba k meni prihiti.

In ko bo moja postala,

bova vsak dan hip-hop plesala.

Če vam všeč je moj plan,

visoko dvignite svojo dlan.

A mi loh kdo pove?

A mi loh kdo pove?

Kaj s folkom je narobe?

Zgleda kokr da telefon jim je vse,

fejsbuk pa Insta pa še pa še.

Zakaj si raj nebi kupu kolesa?

Vrjem, tko vsaj znebil se boš stresa.

Ampak ne, raj bi šparal za Iphone X,

to vaše mišljenje ni najbolj fix.

A mi loh kdo pove?

Kaj s folkom je narobe?

Zgleda kokr da telefon jim je vse,

fejsbuk pa Insta pa še pa še.

Ko si s frendi rajš zagrabi kšno žogo,

ne pa da se ukvarjaš samo s svojo pin kodo.

Včasih je dobr tut mal pogledat naokrog.

in še za kej druzga uporabit par svojih rok.

129

Dekle

A mi kdo pove, kam je šlo dekle, k ful všeč mi je.

Pogledu bom do zadnjega kotička sveta, če se le da

in oblubm vam, da na koncu jz bom njen heroj

in njen prvi poljub bo moj.

Po svetu rišem nasmehe na obraze

Po svetu rišem nasmehe na obraze,

skrbim, da ljudje pozabjo na poraze.

Ampak zase moraš najprej poskrbet,

če hočeš narest lepši ta svet.

Ker kdor na svet gleda pozitivno,

dobro se ima definitivno.

In nič ga ne ustavi,

niti hejter, ki zanko mu nastavi.

Kdor do sebe je prestrog,

ugnal se bo v kozji rog,

zato odpusti si za stare napake

in osredotoči se na naslednje korake.

Po svetu rišem nasmehe na obraze,

skrbim, da ljudje pozabijo na poraze.

Ko imaš rad sebe in cel svet

veliko lažje ti bo živet.