Embed Size (px)
Citation preview
i
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE
AUTOCONCEPTO GARLEY EN ALUMNOS DE PRIMARIA DE CHOCOPE
TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN
PSICOLOGÍA
AUTOR:
Br. UCAÑÁN ROBLES, DAVID ELÍAS
ASESORES:
Mg. AZABACHE ALVARADO, KARLA ADRIANA
Mg. AGUILAR ARMAS, HAYDEE MERCEDES
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
PSICOMETRÍA
TRUJILLO – PERÚ
2014
ii
Página del jurado
Mg. Azabache Alvarado, Karla Adriana
Presidente del Jurado
Mg. Aguilar Armas, Haydee Mercedes
Secretario de mesa del jurado
Mg. Rodríguez Julca, José Francisco
Tercer miembro del jurado
iii
Dedicatorias
Agradezco, en primer lugar a Dios por sus gratas bendiciones, por mantenerme con buena salud y por
su respaldo divino cada día, para culminar mis estudios.
A mis queridos padres Héctor y Martha, por ese apoyo constante, consejos y por la confianza que
depositaron en mí durante todos mis años de estudio.
A mis hermanos, quienes siempre estuvieron respaldándome con palabras de ánimo, y por su
ejemplo de vida de estudio constante.
A todos aquellos que con sus oraciones y sus palabras de ánimo me bendecían constantemente,
gracias por esa amistad incondicional.
A mis amigos y compañeros, con quienes aprendí, y compartí gratos momentos de estudio, son
experiencias que nunca olvidaré desde el primer ciclo.
Br. David Ucañán Robles
iv
Agradecimiento
A mis padres, por el apoyo y la confianza que depositaron mí, los cuales permitieron que esta
investigación se logre.
A mis asesores, quienes me brindaron su tiempo, conocimiento y orientación para el desarrollo
óptimo de la investigación.
A los directores de las instituciones educativas de esta investigación, por permitir el acceso para
aplicar los cuestionarios de esta investigación.
A los estudiantes y profesores de las instituciones educativas que colaboraron en esta tesis, quienes
brindaron unos minutos de su tiempo para participar y colaborar con la investigación.
El autor.
v
Declaración de Autenticidad
Yo, Ucañán Robles, David Elías identificado con DNI Nª 47110831, a efecto de cumplir con las
disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César
Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, declaro bajo juramento que toda la
documentación que acompaño es veraz y auténtica.
Así mismo, declaro también bajo juramento que todos los datos e información que se presenta en la
presente tesis son auténticos y veraces.
En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad, ocultamiento u
omisión tanto de los documentos como de información aportada por lo cual me someto a lo
dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.
Trujillo, 24 de Setiembre del 2014
Br. Ucañán Robles, David Elías
vi
Presentación
Señores miembros del jurado, presento ante ustedes la tesis titulada: Propiedades psicométricas del
Cuestionario de Autoconcepto GARLEY en alumnos de primaria de Chocope la misma que someto a
vuestra consideración y espero que cumpla con los requisitos de aprobación para obtener el
título Profesional de Licenciado en Psicología
El autor
vii
Índice
Página del jurado ....................................................................................................................................... ii
Dedicatorias ............................................................................................................................................. iii
Agradecimiento ........................................................................................................................................ iv
Declaración de Autenticidad ..................................................................................................................... v
Presentación ............................................................................................................................................. vi
Resumen .................................................................................................................................................... x
Abstract .................................................................................................................................................... xi
I.INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 12
1.1. Problema ................................................................................................................................ 19
1.2. Objetivos ................................................................................................................................ 19
1.2.1. General ......................................................................................................................... 19
1.2.2. Específicos .................................................................................................................... 19
II.MARCO METODOLOGICO.................................................................................................................... 20
2.1. Variables ................................................................................................................................. 20
2.2. Operacionalización de variables............................................................................................. 20
2.3. Metodología ........................................................................................................................... 21
2.4. Tipos de estudio ..................................................................................................................... 21
2.6.1. Población objetivo ........................................................................................................ 22
2.6.2. Muestra ........................................................................................................................ 22
2.6.3. Muestreo ...................................................................................................................... 23
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................................. 24
2.7.1. Técnica de recolección de datos. ................................................................................. 24
2.7.2. Instrumento de recolección de datos: ......................................................................... 24
III.RESULTADOS ...................................................................................................................................... 30
3.1. Resultados sobre la validez de constructo del CAG ............................................................... 30
3.2. Resultados sobre la confiabilidad del CAG ............................................................................. 32
3.2.1. Normas Percentilares ................................................................................................... 33
IV.DISCUSIÓN ......................................................................................................................................... 35
viii
V. CONCLUSIONES .................................................................................................................................. 39
VI.RECOMENDACIONES .......................................................................................................................... 40
VII.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ......................................................................................................... 41
VIII.ANEXOS ............................................................................................................................................ 43
Análisis de la Normalidad ....................................................................................................... 53
Análisis de las Diferencias ....................................................................................................... 54
ix
Índice de Tablas
Tabla 1. Distribución De La Población Total ........................................................................................................... 22
Tabla 2. Distribución De La Muestra Por Estratos .................................................................................................. 24
Tabla 3 . Índices De Ajuste Del Modelo Estimado Al Modelo Teórico Según AFC .................................................. 30
Tabla 4. Índices De Validez Dimensión –Test Del CAG ........................................................................................... 31
Tabla 5. Intercorrelaciones Entre Las Dimensiones Del CAG.................................................................................. 31
Tabla 6. Índices De Consistencia Interna Del CAG .................................................................................................. 32
Tabla 7. Normas Generales Y Específicas Tipo Percentil De Las Dimensiones Del CAG ......................................... 33
Tabla 8. Categorías Diagnósticas del CAG .............................................................................................................. 34
Tabla 9. Correlación Entre Autoestima (Ses De Rosenberg) Y Dimensiones De Autoconcepto ............................. 45
Tabla 10. Correlación De Sperman Entre Dimensiones Del Autoconcepto Y Elecciones Sociometrías .................. 45
Tabla 11. Correlaciones De Pearson Entre Dimensiones Del Autoconcepto (Cag) Y Habilidades Mentales (Badyg-
M Renovado) Y Notas Del Curso. N = 102 Sujetos De 11 A 17 Años ..................................................... 46
Tabla 12. Estadísticos De Fiabilidad Del Cag Según García (2001) ......................................................................... 46
Tabla 13. Puntuaciones Centiles Para 3º Y 4º De Ed. Primaria ............................................................................... 47
Tabla 14. Puntuaciones Centiles Para 5º Y 6º De Ed. Primaria ............................................................................... 48
Tabla 15. Puntuaciones Centiles Para 1º Y 2º De ESO ............................................................................................ 49
Tabla 16. Puntuaciones Centiles Para 3º Y 4º De ESO ............................................................................................ 50
Tabla 17. Correlación Ítem Test En La Prueba Piloto .............................................................................................. 52
Tabla 18. Prueba De Normalidad De Las Dimensiones Del CAG Según Sexo ......................................................... 53
Tabla 19. Prueba De Normalidad De Las Dimensiones Del CAG Según Grado ....................................................... 53
Tabla 20. Prueba De Diferencias En Las Dimensiones Del CAG Según Sexo ........................................................... 54
Tabla 21. Prueba De Diferencias En Las Dimensiones Del CAG Según Grado ........................................................ 54
x
Resumen
La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar las propiedades
psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto de Garley en estudiantes de nivel primario de tres
colegios nacionales del Distrito de Chocope, siendo una investigación de tipo tecnológico y diseño
psicométrico; para la cual se determinó una muestra de 409 estudiantes a través del muestreo
probabilístico Estratificado. Los resultados obtenidos con respecto a la validez de constructo que se
trabajó a través del análisis factorial confirmatorio indican un indicie mayor al .90. Así también en la
correlación dimensión – test se observan resultados entre .58 y .87, lo cual es considerable. Con
respecto a la confiablidad por consistencia interna, el instrumento alcanzó una puntuación de .83 y
sus sub escalas una confiabilidad entre .42 y .71. Además se construyeron baremos percentilares por
sexo y grado encontrándose diferencias significativas. Finalmente se establecieron puntos de corte y
niveles descriptivos.
Palabras claves: Autoconcepto, propiedades psicométricas, validez, confiabilidad, baremos.
xi
Abstract
This research was conducted in order to determine the psychometric properties of the Garley Self-
Concept Questionnaire in elementary students from three national Chocope District Schools. It was a
technological and psychometric design investigation; for which a sample of 409 students was
determined through stratified probability sampling. The results obtained with respect to the
construct validity to be worked through confirmatory factor analysis indicate a higher index than .90.
So, in the correlation dimension - test results were observed between .58 and .87, which is
considerable. With respect to reliability by internal consistency, the instrument reached a score of 83
and its subscales reliability between .42 and .71. Also percentile scales were constructed by gender
and grade because significant differences were found. Finally, cutoffs and descriptive levels were
established.
Keywords: Self-concept, psychometric properties, validity, reliability, scales.
12
I. INTRODUCCIÓN
García (2001, p.5) menciona que el autoconcepto es: “La opinión que tiene la persona sobre si
misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.” Lo cierto es que el
autoconcepto en un niño o adolescente está conformado por un conjunto de dimensiones; dentro
de su propuesta él menciona a cada una de sus 6 dimensiones; autoconcepto físico, social,
familiar, intelectual, autoevaluación personal y sensación de control; llegando a ser una propuesta
amplia y completa para medir el autoconcepto. Es por ello que, resulta interesante conocer acerca
de esta variable por lo que el propósito de la presente investigación es, establecer las propiedades
psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de
primaria en algunas I.E estatales del Distrito de Chocope.
Con respecto a lo anteriormente dicho; García (2001) ejecutó una investigación con el objetivo de
medir el Autoconcepto en Madrid - España con una muestra normativa de 957 alumnos entre
3°E.P a 4°ESO, de entre 7 a 18 años de edad, empleando el Cuestionario CAG (Cuestionario de
Autoconcepto de Garley) presentando un nivel de confianza de .87 mediante la fórmula Alpha de
Cronbach, mientras que para hallar la validez de utilizó el método de validez convergente con el
SES de Rosenberg obteniendo índices de correlación entre (.10 y .59); también se utilizó
correlaciones de Spearman entre dimensiones del autoconcepto y elección sociométricas
obteniendo índices de correlación entre (-.20 y .39); y también se realizó correlaciones de Pearson
entre dimensiones del autoconcepto (CAG) y habilidades mentales (BadyG-M renovado)
obteniendo índices de correlación entre (-.10 y .43).
De igual forma Matalinares (2011), realizó una investigación titulada: Factores personales de
resiliencia y autoconcepto en estudiantes de primaria de Lima metropolitana, con una muestra de
420 estudiante de entre 10 y 12 años de edad en ambos sexos (5to 6to grados de primaria),
procedentes de diferentes centros educativos estatales en Lima metropolitana, utilizando el
inventario de factores personales en resiliencia propuesta por Salgado (como se citó en
Matalinares 2011, p.187). Y el cuestionario de Autoconcepto de Garley propuesto por García
(2001), con una validez de .68 y un coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach de .87.
13
Del mismo modo Cruz (2013), realizó una investigación denominada: Propiedades Psicométricas
del Cuestionario Autoconcepto Garley en Adolescentes del Distrito de Chocope, con una muestra
de 417 alumnos de 11 a 15 años (1ro a 4to de secundaria) con un margen de error al .03 y un nivel
de confianza de 95%, obteniendo una confiabilidad de Alpha de Cronbach al .91, y una validez
constructo obteniendo resultados entre .38 y .47 situándose por encima del .20 (Kline, 2006).
A su vez Pichón (2013), realizó una investigación titulada: Propiedades Psicométricas del
Cuestionario Autoconcepto Garley en Adolescentes del Distrito de Florencia de Mora con una
muestra de 520 alumnos con edades fluctuantes entre 11 y 15 años, con un margen de error al
.003 y un nivel de confianza al 95%, obteniendo una confiabilidad de Alpha de Cronbach que oscila
entre .66 y .76, y una validez de constructo ubicándose por encima del .20 (Kline, 2006) teniendo
una validez entre .79 y .83.
Esta Investigación constituye un aporte al campo de la psicometría que será útil para la evaluación
del niño, en cuanto al autoconcepto; facilitando a otros investigadores como un antecedente que
les permita diseñar y ejecutar estudios posteriores en el ámbito escolar del Distrito de Chocope; y
contribuirá como herramienta esencial para psicólogos clínicos y educativos como una
herramienta que permita detectar casos con dificultades de autoconcepto en instituciones
educativas.
A fin de profundizar en el estudio de la variable se detallan algunas nociones teóricas como el
concepto del autoconcepto en la cual García (2001, p.5) menciona que es: “La opinión que tiene la
persona sobre sí misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior”. Otro de los
conceptos es mencionado por Matalinares (2011), mencionado que el autoconcepto está
compuesto por actitudes, sentimiento, valoraciones que cada persona se realiza a sí mismo,
producto de su relación con los demás y con la interacción con ellos.
Para profundizar mencionamos que el autoconcepto conforma una estructura o soporte
psicológico en el que cada persona va organizando y reestructurando la información que va
recibiendo de su entorno. Así también Bandura (como se citó en Pichón 2013) define al
autoconcepto como la visión global de uno mismo que se forma a partir de la experiencia directa y
14
de las evaluaciones de otras personas significativas. En este sentido, el autoconcepto se evalúa
preguntando a las personas en qué medida determinadas afirmaciones descriptivas de atributos
pueden ser aplicadas a ellas mismas.
Con respecto a lo anterior dicho, el Gobierno de Canarias (2014) menciona que existe 3 etapas del
desarrollo de autoconcepto, siendo la primera la etapa del sí mismo primitivo (Abarca desde el
nacimiento hasta los 2 años), esta etapa se da desde el momento del nacimiento en el que el niño
empieza a relacionarse interactivamente con sus padres, en mayor medida con la madre. A partir
de esas relaciones va desarrollándose el proceso de percibirse a uno mismo como una realidad
diferente de los demás, logrando cada día ser un poco más autoconsciente. Alrededor del año
llega al reconocimiento visual de sí mismo, frente al espejo. Alrededor de los 18 meses comienza a
referirse a sí mismo, pero en tercera persona.
A sí mismo la segunda etapa es del sí mismo exterior (Desde los 2 años hasta los 12,
aproximadamente), en esta edad, el menor ya puede dar información de sí mismo. Poco a poco
empieza añadiendo elementos y precisión a su visión de sí mismo. Comienza a evaluarse en un
sentido positivo y negativo. Esta etapa es decisiva desde el punto de vista de la imagen personal,
porque es la más abierta a la entrada de información. Aquí son decisivas las experiencias de éxito,
fracaso y las interacciones con los adultos. Es por ello que es importante que los educadores sean
lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí mismo. En esta etapa, el
niño se define a sí mismo y diferenciándose de los otros con sus rasgos físicos. Entre los 8 y 9 años
comienza la definición personal, basándose en algunos rasgos psicológicos. En esta edad se hacen
notorios los sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de sí mismo.
El sentimiento de sí mismo, que se obtiene en esta etapa, resulta difícil de cambiar o modificar
posteriormente. Al final de esta etapa hay un acrecentamiento de la autoconciencia: presentan un
mayor reconocimiento de sí mismos y una mayor conciencia de cómo son percibidos por los otros.
Finalizando las tres etapas del desarrollo del autoconcepto, se menciona a la etapa del sí mismo
interior, (Desde los 12 años en adelante), el adolescente busca describirse a sí mismo en términos
de identidad y esta definición se va haciendo más diferenciada y menos global. Este proceso
15
empieza alrededor de los 12 años y a través de él se intenta contestar a la pregunta: ¿quién soy
yo? Los cambios cognitivos, a partir de los 15 años, especialmente en relación al pensamiento
abstracto y crítico, afectan su autoconcepto. En esta etapa los adolescentes son muy vulnerables
en términos de autoestima, tanto por el cuestionamiento personal como por la influencia de la
crítica externa. Una vez comenzado a diferenciar su yo como una realidad diferente de las otras
personas, se empieza también a percibir los efectos que sus acciones despiertan en las personas
que lo rodean y, los demás empiezan a ser como espejos que lo reflejan y le dan información
importante acerca de sí mismo.
Existen 6 dimensiones del autoconcepto en la cual García (2001), menciona al Autoconcepto Físico
como primera dimensión; dicha dimensión es la que se incluye en todas las pruebas de
autoconcepto por su influencia en la autoestima. Desde el punto de vista evolutivo es el primer
aspecto que en su mayoría consideran los alumnos, y es también interesante por las oscilaciones
que pueden causarse durante la pubertad y adolescencia. Suelen presentar diferencias entre
sexos.
La segunda dimensión es la Aceptación Social esta dimensión es la que se incluye en todos los
cuestionarios. Desde la perspectiva teórica se considera que la capacidad de relacionarse bien con
los iguales y la aceptación de los compañeros están en el origen de la autoestima. Es decir es
dificultoso aceptarse a sí mismo si uno no se siente aceptado por los demás. Durante la niñez y la
adolescencia la aceptación de los compañeros y amigos sirve para predecir el ajuste personal y la
salud psíquica.
La tercera dimensión es el autoconcepto familiar; esta dimensión no está incluida en algunas
pruebas de autoconcepto. Por ello, en años anteriores se tuvo que incluir más de una prueba para
la evaluación de autoconcepto, ya que ninguna incluía todas las dimensiones que se necesitaban
estudiar. No obstante, todas estas teorías consideran muy importante para el desarrollo de la
autoestima las vivencias familiares. Esto es especialmente cierto en las edades que consideramos.
Como sucede en el caso de la aceptación social, la aceptación familiar afecta la visión general de sí
mismo y el ajuste personal.
16
La cuarta dimensión es el autoconcepto Intelectual; en esta dimensión se incluye el rendimiento
académico; los alumnos al poco tiempo de su ingreso a la escuela, y quizá como consecuencia de
la evaluación que sus profesores hacen permanentemente de su actuación, comienzas a incluir el
autoconcepto cognitivo entre los otros factores que explican su autoestima.
La quinta dimensión es la Autoevaluación Personal; aquí se puede considerar como un factor que
abrevia las autoevaluaciones en distintos aspecto de sí mismo. En su refinación, con carácter más
actitudinal que puramente cognitivo. La autoevaluación en las otras dimensiones se refleja en
esta.
La sexta dimensión es la Sensación de Control; esta es la única dimensión completamente
novedosa en la pruebas de autoconcepto Desde hace años Bandura (como se citó en García 2001,
p.14) viene insistiendo en la importancia de una variable que afecta la autoestima y que sería la
conciencia del saber que se sabe cómo hacer algo y que se puede hacer.
La creencia del control, o representación subjetiva de la capacidad de ejercer control es, también
para Flammer (como se citó en García 2001, p.14), una vivencia clave en autoestima. Las creencias
de control están compuestas por creencias de contingencia (Bandura lo llama “expectativa de
resultado”) y creencias de competencia (Bandura lo llama “expectativa de eficacia”) las primeras
son creencias sobre qué acciones conducen (con cierta probabilidad de éxito) a que
consecuencias.
Las segundas se refieren si es posible llevar a cabo personalmente esas acciones. Flammer ( como
se citó en García 2001, p.14), distingue entre control propiamente dicho, control potencial, que
sería controlar o regular un proceso si es necesario, control directo, que es cuando un objetivo se
controla mediante objetivos intermedios, ejemplo: conquistar a la persona que tiene control de
objetivo principal), control vicario o identificación con los controladores y control secundario que
se produce cuando es imposible cambiar el mundo hacia los propios deseos y se intenta cambiar
las propias demandas para hacer satisfactoria la relación individuo-mundo.
17
Existen Factores que determinan el autoconcepto, Resines (2007) menciona a los siguiente
factores que determinan el autoconcepto; en primero es la actitud o motivación; es la tendencia a
reaccionar frente a una situación después de evaluarla positiva o negativamente. Es la causa que
impulsa a actuar, por tanto será importante los motivos de nuestras acciones para no dejarnos
llevar simplemente por la inercia o ansiedad. El segundo es el esquema corporal; aquí se habla
sobre la imagen que tenemos de nuestro cuerpo a partir de los estímulos y sensaciones. Esta
imagen está muy influenciada y relacionada por las relaciones sociales, los complejos, las modas o
sentimientos hacia nosotros mismos. El tercero es las aptitudes; son las capacidades que tiene
cada persona para realizar algo adecuadamente: inteligencia, razonamiento, habilidades, etc. El
cuarto es la valoración externa; es la apreciación que hacen las demás personas sobre nosotros.
Son los refuerzos sociales, halagos, contacto físico, expresiones gestuales, reconocimientos
sociales, etc.
Es por ello que ante la realidad problemática, Maddio (2008) menciona que en el marco de las
competencias infantiles se destaca la importancia del autoconcepto como una capacidad para
autorregular las emociones y conductas, y que es fundamental en la infancia y la adolescencia.
Esta situación no es ajena a los alumnos de Chocope en quienes se ha observado lo siguiente:
conductas de retraimiento, “alumnos que no aparentan la edad que tienen” es decir, alumnos que
lloran, que requieren acompañamiento de la madre antes de ingresar a su institución educativa,
que no hablan mucho, además, alumnos que suelen ser agresivos, según refieren los docentes.
Ante estos hechos, han surgido diversos instrumentos que tratan de medir el autoconcepto; y hoy
en día existen múltiples instrumentos que logran medir el autoconcepto, uno de ellos es la Escala
de Autoconcepto de Piers Harris que consta de 80 frases con respuestas dicotómicas, y constituye
5 dimensiones (conductual, intelectual, físico, social y felicidad). Existe otro instrumento llamado
Cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG), el cual es una herramienta utilizada para la
evaluación del autoconcepto, con una conformación de 48 ítems, que constan de 6 dimensiones
(Física, social, intelectual, familiar, sensación de control y personal); este instrumento permite
evaluar a alumnos desde los 7 hasta los 18 años de edad, siendo un instrumento válido, confiable y
de fácil aplicación.
18
La presente investigación, ofrece un instrumento dirigido a examinar el autoconcepto en alumnos
de primaria, lo cual es de especial importancia debido al limitado número de instrumentos válidos
y confiables para la evaluación de tales conductas.
Por esta razón, el interés de realizar la presente investigación reside en el hecho de que no se ha
efectuado ningún estudio psicométrico en la población de primaria del Distrito de Chocope, para
de esta manera, tener a disposición herramientas que permitan evaluar cada vez más distintos
aspecto de la conducta en diversas poblaciones, como es en este caso la población de alumnos.
Esto permitirá contar con variados instrumentos que sean afines con nuestra realidad, y para el
campo de la investigación.
Por lo tanto, el problema central en este estudio es la ausencia de un estudio psicométrico del
Cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG) en alumnos de primaria del Distrito de Chocope.
19
1.1. Problema
Esta investigación se dirige a responder la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en
alumnos de primaria de instituciones estatales del Distrito de Chocope?
1.2. Objetivos
1.2.1. General
Establecer las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en
alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del
Distrito de Chocope.
1.2.2. Específicos
Establecer la validez por constructo mediante el análisis factorial confirmatorio y la
correlación dimensión – test del Cuestionario del Cuestionario de Autoconcepto
Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas
estatales del Distrito de Chocope.
Establecer la confiabilidad por consistencia interna del Cuestionario de Autoconcepto
Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas
estatales del Distrito de Chocope.
Establecer los baremos percentilares por grados y sexo del Cuestionario de
Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones
Educativas estatales del Distrito de Chocope.
Establecer los puntos de corte y niveles descriptivos para los factores del Cuestionario
de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones
Educativas estatales del Distrito de Chocope.
20
II. MARCO METODOLOGICO
2.1. Variables
Autoconcepto: García (2001, p.5) menciona que el autoconcepto es: “La opinión que tiene la
persona sobre si misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.”
2.2. Operacionalización de variables
Variable Definición conceptual
Definición operacional
Indicadores Escala de medición
Au
toco
nce
pto
: V
aria
ble
s cu
anti
tati
va
Autoconcepto: García (2001, p.5) menciona que el autoconcepto es: “La opinión que tiene la persona sobre si misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.”
Medido a través del puntaje directo y convertido del Cuestionario de Autoconcepto de Garley
I. Autoconcepto Físico: “Evalúa el grado de aceptación y satisfacción con el propio aspecto o apariencia física” (García, 2001, p.10). (Ítems: 1,7,13,19,25,31,37,43)
Intervalo: “…permite establecer comparaciones precisas entre los valores asignados a varios individuos en un mismo atributo medido, y entre los valores atribuidos a un mismo individuo en la medición de diferentes atributos” (Alarcón, 2008, p.266)
II. Aceptación social: “Indica cómo se percibe el sujeto en cuanto a su habilidad para ser aceptado por los otros y para tener amigo” (García, 2001, p.10). (Ítems: 2,8,14,20,26,32,38,44)
III. Autoconcepto Familiar: “Permite conocer cómo se relaciona el sujeto con su familia y el grado de satisfacción que le proporciona su situación familiar” (García, 2001, p.10).
(Ítems: 3,9,15,21,27,33,39,45)
IV. Autoconcepto Intelectual: “Muestra cómo se evalúa el sujeto respecto a sus capacidades intelectuales y a su rendimiento académico. (García, 2001, p.10).
(Ítems: 4,10,16,22,28,34,40,46)
V. Autoevaluación Personal: “Es una valoración global como persona. Es un plano de abstracción superior al de las dimensiones anteriores…” (García, 2001, p.10).
(Ítems: 5,11,17,23,29,35,41,47)
VI. Sensación de Control: “El sujeto valora en el plano de los objetos, de las personas y del pensamiento en qué grado cree que controla esa realidad” (García, 2001, p.10).
(Ítems: 6,12,18,24,30,36,42,48)
21
2.3. Metodología
Se utilizó el método inductivo; Rodríguez (2005, p.29) menciona que: “El método inductivo es
un proceso en el que, a partir de estudios de casos particulares, se obtiene conclusiones o
leyes universales que explican o relacionan los fenómenos estudiados”
2.4. Tipos de estudio
Para la Investigación psicométrica se ha tomado en cuenta que el Tipo de estudio a
desarrollar corresponde a la Investigación Tecnológica, siendo aquella cuyo objetivo de
investigación es más práctico que teórico y cuyos instrumentos son científicos (Rodríguez,
2005); por esta razón, esta investigación también se encauza a “los logros psicométricos”
(Rodríguez y Cuevas, 1995, p. 56).
2.5. Diseño
Las referencias más claras al hablar de diseño psicométrico es la que proporciona Lluch, M. y
Roldán, J. (2007) para referirse a uno de los tipos de diseño de investigación.
Desde esta perspectiva, Alarcón (2008) ha considerado esta investigación psicométrica como
relativa a la construcción y adaptación de test psicológicos, de habilidades, aptitudes
especiales, inventarios de personalidad, de intereses vocacionales y escalas de actitudes. La
meta u objetivo de estos estudios es poder desarrollar instrumentos de medición, y que
reúnan los requerimientos de validez y confiabilidad, de suerte que sean buenos predictores
de la conducta. Comprende, también, el desarrollo de normas para interpretar las
puntuaciones individuales, debido a que las ejecuciones particulares sólo pueden valorarse en
cuanto se les compara con resultados obtenidos por el grupo del que forma parte.
22
2.6. Población, muestra y muestreo
2.6.1. Población objetivo
La población objetivo está constituida por 493 alumnos del 3ro a 6to grados del nivel
primario de ambos sexos, de instituciones educativas del distrito de Chocope.
Tabla 1.
Distribución de la población total
I.E N %
“J.G.F” 332 67
“S” 79 16
“M.C” 82 17
TOTAL 493 100
2.6.2. Muestra
Con respecto a ello (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 175) mencionan que
“La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Por lo tanto es un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que llamamos población.”
Fórmula: La siguiente formula ha sido obtenida de la Página Web del Instituto
Datakey (2013).
Dónde:
n: Tamaño de muestra
Z: Nivel de confianza
p: Proporción de la población sin la característica deseada (éxito)
23
q: Proporción de la población sin la característica deseada (fracaso)
e: Nivel de error dispuesto a cometer
N: Tamaño de la población
La muestra con un nivel de error al 2% para este estudio se constituyó por 409
alumnos del 3ro al 6to grados del nivel primario, de ambos sexos, de instituciones
educativas del distrito de Chocope.
2.6.3. Muestreo
El muestreo es de tipo estratificado; según Sánchez y Reyes (2006), “Este tipo de
muestreo es empleado cuando se considera que una población posee subgrupos o
estratos que pueden presentar diferencias en las características que son sometidos a
estudio” (p.145).
En el presente estudio se hizo uso de un muestreo estratificado, tomando en cuenta
la cantidad de alumnos por cada institución educativa de acuerdo al año académico y
sexo para lo cual se utilizó la siguiente fórmula para conseguir el porcentaje del
muestreo.
n: es muestra
N: población objetivo
24
Tabla 2.
Distribución de la muestra por estratos
Instituciones Educativas Nacionales
Grado Población Muestra
M F Total M F Total
“J.G.F."
3° 41 38 79 34 31 66
4° 37 50 87 31 41 72
5° 46 37 83 38 31 69
6° 51 32 83 42 27 69
“S”
3° 9 8 17 7 7 14
4° 11 14 25 9 12 21
5° 11 12 23 9 10 19
6° 9 5 14 7 4 11
“M.C.”
3° 8 10 18 7 8 15
4° 16 18 34 13 15 28
5° 8 7 15 7 6 13
6° 7 8 15 6 7 13
Total 254 239 493 211 198 409
Fuente: Archivo nóminas de las Instituciones Educativas
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
2.7.1. Técnica de recolección de datos.
Las técnicas de recolección de datos son psicométricas; con respecto a ello Fernández
(como se citó en Cardona, Chiner y Lattur, 2006, p.74) menciona que las técnicas
psicométricas incluyen: “aquellos test de evaluación y diagnostico que han sido
elaborados utilizando procesamientos estadísticos, altamente calificados y con
material rigurosamente estandarizado y tipificado, en sus tres fases fundamentales:
Administración, corrección e interpretación.”
2.7.2. Instrumento de recolección de datos:
Cuestionario de Autoconcepto (CAG) de Belén García Torres (2001); asesora
Estadística: Rosario Martínez Arias; siendo la forma de aplicación: Individual y
Colectiva; y el tiempo de aplicación: Variable, aproximadamente 15 – 20 minutos;
también que el ámbito de aplicación: Se puede aplicar a alumnos y a adolescentes
desde que pueden leer con fluidez (7 – 8 años) hasta el final de la escolarización (17 –
25
18 años); Se aplica colectivamente a menos que haya algún impedimento en el sujeto
examinado, en cuyo caso se puede aplicar individualmente. (Ver anexo Nº1)
En relación a la validez del Cuestionario de Autoconcepto (CAG) se analiza la
estructura de la prueba, con respecto a ello García (2001, pp.17-19) menciona que:
Para explorar la validez convergente, y en algunos casos la de criterio, se presentan
correlaciones entre las dimensiones de autoconcepto y variables en tres ámbitos de
estudio. En primer lugar con una prueba clásica de autoestima, después con una
prueba sociométrica diseñada para servir de criterio externo a algunas de la
dimensiones del autoconcepto como la física, la social, la intelectual y, en cierto
modo, la personal. Finalmente, presentamos el comportamiento de las dimensiones
en relación con ciertas capacidades intelectuales. En este último caso la dimensión
intelectual es la que esperamos que presente coincidencias con algunas aptitudes
intelectuales.
La prueba muestra correlaciones de las dimensiones de autoconcepto con una de las
pruebas de autoestima más difundidas: el Self – EsteenScale de Rosenberg (1979).
Ello se hace considerando por separado edades y sexo. (Ver anexo Nº2)
La prueba de autoconcepto se ha pasado a todos los sujetos de la muestra unida a
una prueba sociometría que los alumnos pasan en clase, diseñada para validar
algunas de las dimensiones. Las preguntas son las siguientes:
Para la dimensión física: ¿Qué compañeros son los más guapos o atractivos? Los
sujetos podían mencionar a tres varones y a tres mujeres. Para ello se les mostraban
tres casillas separadas.
Para la social: ¿Quiénes son los más simpáticos y sociables? Además, de forma más
indirecta pero también relacionada con la aceptación social y las capacidades de la
relación social, se preguntaba: ¿A quiénes les contarías tus problemas más íntimos?
26
Para la dimensión intelectual la pregunta más directa es: ¿Quiénes son, a tu juicio, los
más inteligentes? Va acompañada de otro más sutil: ¿Con qué personas de clase te
gusta estudiar porque te aportan algo?
Además, nos interesó tener alguna información sobre las influencias en el aula de
ciertos sujetos que podrían ser elementos que colaboren para mejorar la autoestima
de sus compañeros o que, por el contrario, los humillen y desvaloricen. Las dos
preguntas son: ¿Quiénes hacen que te sientas más importante y mejor? Y ¿Qué
compañeros hacen que te sientas mal por las cosas que dicen o hacen? (Ver anexo
Nº3)
Teniendo en cuenta las limitaciones que producen cuando se utiliza el método de las
nominaciones, que solo permite mencionar para cada pregunta a tres sujetos, y que
trabaja por lo tanto con una escala de variación limitada, encontramos que las
dimensiones social e intelectual presentan con las preguntas correspondientes
correlaciones de .30 y .39 respectivamente. Como era previsible, la dimensión física,
que abarca mucho más que belleza y atractivo, presenta una correlación más baja
(.13), aunque sea también significativa. La tabla permite observar otras relaciones que
no han sido objeto directo de este estudio. La última de las preguntas del
sociométrico, “sufren”, se refiere a la pregunta: ¿Quiénes crees que tienen problemas
psicológicos y sufren más de lo corriente?
Por último, en una muestra más reducida (N=102) se ha observado la relación de las
dimensiones con algunas habilidades mentales de BradyG-M (renovado) (YUSTE,
1998) y las notas de curso de los sujetos. Como era de esperar las correlaciones más
fuertes se establecen con la dimensión intelectual del autoconcepto. Observamos
también que el autoconcepto intelectual presenta relaciones significativas y
relativamente altas con todas las habilidades mentales estudiadas, a excepción de
encajar figuras que según el autor de la prueba es una habilidad relativamente fácil de
aprender. En cuanto a las relaciones con las notas de curso, el orden es de .43 en
matemática, .36 en lengua y .34 en sociales, orden que corresponde con la dificultad
relativa de estas materias en el currículum escolar. (Ver anexo Nº4)
27
En relación a la confiabilidad del Cuestionario de Autoconcepto (CAG) se analiza la
confianza de la prueba, con respecto a ello García (2001, p.16) menciona que:
La fiabilidad de la prueba se ha obtenido mediante el coeficiente a de Cronbach
y arroja un valor de .87 que se puede considerar indicativo de alta consistencia
interna.
Las subescalas muestran unos valores variables de consistencia interna. Era de
esperar que las subescalas física, intelectual y social presentaran los niveles
más altos, seguidos del personal. La consistencia interna de la dimensión
familiar y de sensación de control, que abarcan un aspecto más amplio de
situaciones y conductas presentan una consistencia interna más baja. En la
tabla 2 se presentan los coeficientes de fiabilidad. (Ver anexo Nº5)
a) Normas de calificación
Para obtener la puntuación directa de las dimensiones, debe sumar la puntuación de
los ítems por cada dimensión:
1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1=Nunca)
2 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2=Pocas veces)
3 puntos si ha seleccionado la respuesta No sabría decir (3=No sobria decir)
4 punto si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (4=Muchas veces)
5 si ha seleccionado la respuesta Siempre (5= Siempre)
En algunos casos la puntuación es inversa; es decir, el puntaje se emplea de 5 a 1 en
los ítems (3,8,11,16,17,20,33,39,41,45,48) y el puntaje directo sería:
5 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (5=Nunca)
4 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (4=Pocas veces)
3 puntos si ha seleccionado la respuesta No sabría decir (3=No sobria decir)
2 punto si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (2=Muchas veces)
1 si ha seleccionado la respuesta Siempre (1= Siempre)
28
b) Normas de interpretación
García (2001) menciona que:
Al respecto el manual menciona una forma de interpretación, mediante el
sistema penta, a continuación se desarrollara:
Para establecer los niveles categóricos, presencia de menor o mayor
grado de autoconcepto en los alumnos, a fin de clasificar e interpretar los
puntajes directos obtenidos en las dimensiones de autoconcepto, se ha
estimado la distribución de los puntajes directos en función de los valores
percentilares. Esta categorización se lleva acabo teniendo en cuenta la
forma original de calificación del instrumento, que está diseñado para
establecer el grado de autoconcepto, en cinco niveles mediante el sistema
penta.
Los niveles categóricos son los siguientes:
1 : Nunca.
2 : Pocas veces.
3 : No sabría decir.
4 : Muchas veces.
5 : Siempre.
c) Baremos
Baremos percentilares por sexo distribuidos en 4 niveles educativos (Nivel I: 3º y
4º de Primaria; (Nivel II: 5º y 6º de Primaria); (Nivel III: 1º y 2º de ESO); (Nivel IV: 3º y
4º de ESO). El sistema de puntuación es por centiles:
-Sistema penta: 5 categorías (Nunca, pocas veces, no sabría decir, muchas veces y
siempre)
(Ver anexo Nº6)
29
2.8. Métodos de análisis de datos
Se hizo uso de estadística descriptiva e inferencial. De la estadística descriptiva se utilizará
frecuencias absolutas simples y porcentuales, medidas de tendencia central (media, moda),
medidas de dispersión (desviación estándar), medidas de asimetría (coeficiente de asimetría),
medidas de posicionamiento (percentiles). De la estadística inferencial se utilizará medidas de
consistencia interna (Alfa de Cronbach), índices de validez (coeficiente de correlación de
Pearson), análisis factorial confirmatorio, la prueba de normalidad de kolmogorov –Smirnov
para decidir el test estadístico para realizar el análisis comparativo por grado (ANOVA
Unifactorial o H de Kruskal Wallis) y sexo (t-Student o U de Mann Whitney).
2.9. Aspectos éticos
Se solicitaron los permisos correspondientes a cada I.E con el documento formal emitido por el
decanato.
Se aplicó el consentimiento informado a cada tutor de aula y/o profesor para que sepan que la
información recogida en cada uno de los cuestionarios será en forma confidencial, amparado
en el código de ética (Ver anexo Nº7)
30
III. RESULTADOS
3.1. Resultados sobre la validez de constructo del CAG
Tabla 3 .
Índices de ajuste del modelo estimado al modelo teórico según AFC
Índices de Ajuste Resultados del AFC
Promedio de los residuos estandarizados Diagonal
,041
Fuera de la diagonal
,049
Existencia de correlaciones entre ítems X2
3873,053
Gl
1128
Sig.
,000** Índices de ajuste ad hoc
CFI Índice de ajuste comparativo
,94
GFI Índice de bondad de ajuste
,92
RMSEA Error cuadrático medio de aproximación
,051
**p<,01
En la tabla 3, se aprecian los resultados del análisis factorial confirmatorio, estimados mediante el
método de máxima verosimilitud y bajo el supuesto de seis factores relacionados, evidenciando
mínimas diferencias entre el modelo estimado y el modelo teórico propuesto. Además se encontró
evidencia estadística altamente significativa (p<.01) de la existencia de muchas correlaciones entre
los Ítems, dentro de cada dimensión, haciendo posible la formación de seis factores. Finalmente los
índices de ajuste (CFI y GFI), evidenciando un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo
teórico, confirmándose la validez del constructo propuesto en el CAG por García (2001).
31
Tabla 4.
Índices de validez dimensión –test del CAG
Dimensiones Test r
Autoconcepto físico - Prueba completa ,82
Aceptación social - Prueba completa ,58
Autoconcepto familiar - Prueba completa ,73
Autoconcepto intelectual - Prueba completa ,63
Autoevaluación personal - Prueba completa ,59
Sensación de control - Prueba completa ,87
Nota: r: Coeficiente de correlación de Pearson.
En la tabla 4, se aprecian índices de validez que varían entre .58 y .87, indicando un buen grado de
relación entre lo que miden las dimensiones con los que se pretende medir en la prueba total.
Tabla 5.
Intercorrelaciones entre las dimensiones del CAG
Dimensiones Social Familiar intelectual Personal Control
Físico ,31** ,44** ,34** ,34** ,89**
Social ,36** ,45** ,18** ,32**
Familiar ,40** ,43** ,49**
Intelectual ,28** ,40**
Personal ,38**
**p<,01
En la tabla 5, se observan intercorrelaciones positivas, de grados medios y altamente significativos en
su mayoría y una correlación positiva, de grado débil y altamente significativa entre las dimensiones
aceptación social y autoevaluación personal.
32
3.2. Resultados sobre la confiabilidad del CAG
Tabla 6.
Índices de Consistencia interna del CAG
Dimensiones Alfa de
Cronbach rtt
N de Ítems M DE EEM
Autoconcepto físico ,63 8 30,99 5,54 3,37
Aceptación social ,48 8 29,23 5,15 3,72
Autoconcepto familiar ,59 8 32,78 5,09 3,27
Autoconcepto intelectual ,71 8 29,94 6,21 3,32
Autoevaluación personal ,42 8 32,53 4,35 3,33
Sensación de control ,43 8 26,46 5,04 3,81
Prueba completa ,83 48 181,93 21,34 8,74
Nota: M: Media; DE: Desviación estándar; EEM: Error estándar de medición
En la tabla 6, se aprecia una buena confiabilidad en la prueba completa (,83), una confiabilidad
respetable en la dimensión de autoconcepto intelectual (,71) y una confiabilidad moderada
(,40≤rtt<,60) en las dimensiones de autoconcepto físico, social, familiar, personal y sensación de
control, las cuales presentan una desviación estándar superior al error estándar de medición.
33
3.2.1. Normas Percentilares
Tabla 7.
Normas generales y específicas tipo percentil de las dimensiones del CAG
Pc Físico
Social Personal Familiar Intelectual
Control
H M H M 3 4 5 6 3 4 5 6
99 45 45 -- 40 38 40 -- -- 40 40 40 -- -- 80 95 42 42 40 35 36 -- 40 40 39 38 39 40 40 75 90 40 41 39 33 33 39 38 39 38 37 -- 38 39 71 85 39 39 38 32 32 37 36 38 37 -- 38 -- 38 70 80 38 37 37 31 30 36 35 37 36 36 37 37 -- 68
75 37 36 -- -- 29 35 34 36 34 35 36 -- 37 66 70 36 35 36 30 -- 34 33 35 33 -- -- -- -- 65 65 -- -- -- 29 28 33 -- 34 32 -- 34 36 36 -- 60 35 34 35 28 27 -- 32 -- 31 34 33 -- -- 64 55 -- 33 -- -- -- 32 31 33 30 33 32 35 35 62 50 34 32 34 27 26 31 -- 32 29 32 -- 34 33 60 45 -- -- 33 26 25 31 29 -- 28 -- -- -- -- 59 40 33 31 32 -- -- -- 28 30 -- 31 31 33 32 58 35 32 30 32 25 24 30 27 29 27 -- 30 32 -- 57 30 31 29 31 -- 23 29 26 28 25 30 -- 31 31 56
25 30 28 30 24 -- 28 24 -- 24 29 -- -- 30 54 20 29 27 29 23 22 27 23 25 23 28 29 30 29 53 15 28 26 28 22 21 25 21 24 22 27 28 29 -- 51 10 27 25 26 21 19 24 20 21 21 26 27 27 28 48 5 25 22 23 19 17 21 17 20 19 25 24 25 26 45 1 14 14 14 14 14 16 11 17 17 22 16 19 22 32
N 210 199 409 210 199 93 121 102 93 93 121 102 93 409
M 33,6 32,3 32,8 26,9 26,0 31,0 29,1 30,8 29,1 31,8 32,0 33,1 33,3 60,2 Mo 35 31 36 24 22 31 32 32 38 30 29 36 31 64 DE 5,1 5,8 5,1 4,9 5,1 5,3 6,7 6,1 6,3 4,2 4,5 4,3 4,3 9,1
Asim. -,28 -,18 -,99 ,13 ,20 -,38 -,39 -,35 -,01 -,22 -,35 -,78 -,24 -,32 EE Asim. ,17 ,17 ,12 ,17 ,17 ,25 ,22 ,24 ,25 ,25 ,22 ,24 ,25 ,12
Mín. 14 14 14 14 14 16 11 17 17 22 16 19 22 32 Máx. 45 45 40 40 38 40 40 40 40 40 40 40 40 80
Nota: M: Media, Mo: Moda, DE: Desviación estándar, Asim.: Coeficiente de asimetría de Fisher, EE Asim.: Error estándar de la Asimetría, Min.: Mínimo., Máx.: Máximo.
En la tabla 7, se aprecia una asimetría positiva (con una media superior a la moda) en la dimensión de
autoevaluación personal y una asimetría negativa (media inferior a la moda) en las dimensiones de
autoconcepto físico, social, familiar, intelectual y sensación control.
34
Tabla 8.
Categorías diagnósticas del CAG
NIVEL ALTO MEDIO BAJO
Pc 76-99 26-75 1-25
Físico (Por sexo) H 38-45 31-37 14-30
M 37-45 29-36 14-28
Social (General) 37-40 31-36 14-30
Personal (Por sexo) H 31-40 25-30 14-24
M 30-38 23-29 14-22
Familiar (Por grado)
3º 36-40 29-35 16-28
4º 35-40 25-34 11-24
5º 37-40 26-36 17-25
6º 35-40 25-34 17-24
Intelectual (Por grado)
3º 36-40 30-35 22-29
4º 37-40 30-36 16-29
5º 37-40 31-36 19-30
6º 38-40 38-40 22-30
Control(General) 68-80 56-66 32-54
En la tabla 8, considerando como puntos de corte de referencia a los rangos percentil 25 y 75, se
propone una escala de valoración de los niveles o categorías diagnósticas del Autoconcepto, así los
alumnos que obtengan un puntaje correspondiente a un rango percentil menor o igual a 25 se
encuentran en un nivel bajo, con rangos percentiles de 26 a 75 se encuentran en un nivel medio y con
rangos percentiles mayores de 75 se encuentran en un nivel alto en cada uno de los factores del
autoconcepto.
35
IV. DISCUSIÓN
El presente estudio psicométrico tuvo como objetivo general determinar las propiedades
psicométricas del cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG); con respecto a ello
Fernández (como se citó en Cardona, Chiner y Lattur 2006, p.74) menciona que las técnicas
psicométricas incluyen: “aquellos test de evaluación y diagnóstico que han sido elaborados
utilizando procesamientos estadísticos, altamente calificados y con material rigurosamente
estandarizado y tipificado, en sus tres fases fundamentales: Administración, corrección e
interpretación. Además García (2001) define al autoconcepto como la opinión que tiene una
persona sobre sí misma, o también la valoración de uno desde el interior. En este sentido el
objetivo de la investigación se cumple en su totalidad, estableciendo la validez de
constructo mediante el análisis factorial confirmatorio, la correlación dimensión – test; la
confiabilidad por consistencia interna, los baremos percentilares por grados y sexo y los
puntos de corte; en una muestra de 409 alumnos de instituciones educativas del Distrito de
Chocope.
Antes de proceder a la discusión de resultados propiamente dicha, cabe señalar que García
(2001) plantea 6 dimensiones del autoconcepto: 1. Física: siendo la que evalúa el grado de
aceptación y satisfacción con el propio aspecto o apariencia física. 2. Social: Es la que indica
cómo se percibe el sujeto referente a su habilidad para lograr ser aceptado por los otros y
para tener amigos. 3. Intelectual: Es la que muestra cómo se evalúa el sujeto respecto a sus
capacidades y a su rendimiento académico. 4. Familiar: Es la que permite lograr conocer
cómo se relación el sujeto con su familia y el grado de satisfacción que le llega a
proporcionar su situación familiar. 5. Sensación de Control: Es la dimensión más novedosa y
la que ofrece una aportación personal a los cuestionarios de autoconcepto, donde el sujeto
valora en el plano de los objetivos, de las personas y del pensamiento en qué grado cree
que controla esa realidad. 6. Personal: Es una valoración global de la persona.
Es pertinente mencionar que la evaluación se llevó a cabo en una muestra de 409 alumnos,
siendo un 62.1% Hombres y 58.5% mujeres, del 3ro a 6to grados de primaria en varias
instituciones educativas en ambos sexos, por lo cual esta muestra fue obtenida mediante un
muestreo estratificado teniendo en cuenta criterios de sexo y grado.
36
El paso previo para determinar las propiedades psicométricas, fue aplicar un proceso de
validación mediante una prueba piloto seleccionando a los evaluados de manera aleatoria
simple para determinar si había un adecuado nivel de comprensión de los ítems. Se aplicó la
correlación ítem test obteniéndose índices mayores a .20 (Kline, 2006) que evidenciaba un
adecuado nivel de compresión; en otras palabras, si los evaluados podían entender las
indicaciones, las preguntas y cómo marcar en la hoja de respuestas. Para ello los
participantes del estudio piloto fueron 49 alumnos entre 3ro y 6to grados de primaria en I.E
del Distrito de Chocope; dando como resultado que los ítems de la prueba eran entendibles
(ver Anexo 8). Los resultados analizados, tanto en la prueba piloto como en la aplicación
general, permitieron fundamentar de forma válida y confiable a nivel teórico y
metodológico el presente instrumento (CAG) acorde a esta realidad, tanto para fines dentro
del ámbito psicológico así como para el desarrollo aplicable a la construcción, implantación
y evaluación psicológica; de tal modo que pueda ser utilizado dentro de un modelo
integrador de investigación (Kline, 2006).
A fin de evaluar el primer objetivo específico sobre la obtención de la validez de constructo
del Instrumento, Cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG); se utilizó el método del
Análisis Factorial Confirmatorio que en adelante se señalará con las siglas AFC, mostrando
un índice de ajuste mayor o igual al .90, mediante procedimiento de máxima verosimilitud y
bajo el supuesto de seis dimensiones relacionados. Esto coincide con lo que planteó el autor
(García, 2001) del instrumento en su versión original al emplear el Análisis Factorial
Exploratorio usando el método de extracción mediante componentes principales y el
método de rotación (Normalización Promax con Kaiser) dando como resultado la existencia
de 6 dimensiones, tal como se ha corroborado en la presente investigación. Lo antes
mencionado indica que hay mucha semejanza entre la muestra aplicada en Chocope y la
muestra original en la prueba. Todo esto indicaría que según el enfoque teórico planteado
por el autor es correcto asumir la existencia de 6 dimensiones que contribuyen al
constructo, mediante el análisis factorial exploratorio.
37
Además se utilizó el procedimiento de correlación dimensión - test en el cual se obtuvieron
índices entre .58 y .87. Para la aplicación del procedimiento estadístico, se realizó la prueba
de normalidad (Kolmogorov-Smirnov) determinando que es una muestra de distribución no
paramétrico, empleando el estadístico de Spearman. Estos resultados son similares a los
hallados por Matalinares (2011), en la investigación: Factores personales de resiliencia y
autoconcepto en estudiantes de primaria de Lima metropolitana, en una muestra de 420
alumnos de 10 a 12 años, obteniendo resultados similares teniendo una validez al .68. Del
mismo modo Cruz (2013), quien investigó con alumnos de 11 a 15 años de edad con 417 de
muestra, realizó un análisis ítem - test, obteniendo resultados entre .38 y .47 situándose por
encima del .20 (Kline, 2006); así también Pichón (2013), realizó una investigación con
alumnos de entre 11 a 15 años de edad con una muestra de 520, mediante un análisis
dimensión - test, obteniendo resultados similares, ubicándose por encima del .20 (Kline,
2006) teniendo una validez entre .79 y .83. Esto significa que cada una de las dimensiones
contribuye al concepto planteado por el autor.
Al hacer un análisis comparativo entre los resultados de la prueba y la de la presente
investigación se señala que son similares a los planteados por el autor. Esto corrobora la
teoría del Autoconcepto planteado por García (2001), asumiendo que el enfoque teórico de
autoconcepto es la suma de las 6 dimensiones, como se sustenta en el instrumento
elaborado, el cual efectivamente mide lo planteado.
Con la finalidad de poder cumplir el segundo objetivo, se determinó la confiabilidad
mediante el análisis de consistencia interna haciendo uso del método Alfa de Cronbach,
considerando lo mencionado por Alarcón (1991), quien refiere que este método es una de
las mejores medidas de la homogeneidad de un test. La confiabilidad, referida al grado en
que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010). Alcanzando, en esta investigación, un nivel general de .83.
Es por ello lo que al comparar la confiabilidad obtenida por García (2001) (.87) con el Alpha
de la prueba completa de este estudio, se obtiene resultados al .83 encontrando resultados
similares, en este sentido Vellis (1991) propone que estos rangos están entre la apreciación
38
buena y muy buena. De igual forma al comparar los resultados obtenidos con los de
Matalinares (2011) siendo .87, con la presente investigación, se puede concluir que son
similares. Así mismo al comparar los resultados con los de Cruz (2013) en una población
etaria similar, en la cual la confiabilidad obtenida fue .90, ello demuestra que también son
cercanos al presente estudio, esto es sustentado por Vellis (1991) al ser apreciaciones entre
buena y elevada. Pichón (2013) investigó en una población etaria similar a la muestra de
estudio, obtuvo resultados al .91, lo que demuestra que los resultados son próximos al
presente estudio, siendo sustentado por Vellis (1991) al ser apreciaciones entre buena y
elevada. Una posible explicación concerniente a estos datos estaría en torno a las
similitudes en los estratos sociales, y las condiciones económicas, tales como el nivel de
aprendizaje y el nivel de instrucción.
Con la finalidad de cumplir el tercer objetivo, para hallar los baremos generales por sexo y
grados, se trabajaron las fórmulas U de Mann-Whitney y Kruskal Wallis; apreciándose
diferencias significativas (p<,05) en las dimensiones de autoconcepto físico y autoevaluación
personal según sexo, a favor de los varones; y también diferencias significativas (p<,05) en
las dimensiones de autoconcepto familiar e intelectual según grado. Estos datos son
corroborados a los mencionados por el autor, García (2001), sin embargo éste autor no
plantea diferencias a nivel de sexo; en este sentido se podría explicar que se cree que
existen diferencias socioculturales debido a que el instrumento es de origen Español y la
investigación de propiedades psicométricas realizada actualmente es Peruana, de zona
rural, con cultura machista; además en los antecedes nacionales se observan también
diferencias por sexo, lo cual fue corroborado por el procesamiento estadístico.
Para cumplir el cuarto objetivo específico de los puntos de corte y niveles descriptivos, se
obtiene que la distribución de puntajes correspondiente a un rango percentil menor o igual
a 25 se encuentran en un nivel bajo, con rangos percentiles de 26 a 75 se encuentran en un
nivel medio y con rangos percentiles mayores de 75 se encuentran en un nivel alto en cada
uno de los factores del autoconcepto, esta información contribuye como un aporte
importante para la presente investigación.
39
V. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se desprenden de los resultados hallados en la presente investigación
son las siguientes:
Se determinaron las propiedades psicométricas de Cuestionario de Autoconcepto Garley en
una muestra de 409 alumnos entre 3ro y 6to grados de primaria en el Distrito de Chocope.
En el Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG) se obtuvo la validez de constructo
mediante el análisis factorial confirmatorio con índices de ajuste mayor a .90.
En el Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG) tiene una validez de constructo a
través del análisis de correlación dimensión-test en una muestra de 409 alumnos entre 3ro y
6to grados de primaria en el Distrito de Chocope, alcanzado niveles entre .58 y .87.
El Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG) demostró ser confiable, alcanzando un
nivel de .83 haciendo uso del método de consistencia interna por medio del Alfa de
Cronbach.
Debido a las diferencias entre géneros y de grados, se proporcionan baremos percentilares
para poder identificar adecuadamente a los sujetos en próximas aplicaciones.
Se elaboraron los puntos de corte y niveles descriptivos.
40
VI. RECOMENDACIONES
Finalmente se llegó a las siguientes recomendaciones:
Continuar realizando investigaciones con el Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG),
de tal manera que se puedan crear puntos de referencia para la comparación de los
resultados acerca de las propiedades psicométricas de este instrumento sirviendo de
diagnóstico y planificación de acciones psicológicas.
Realizar estudios de casos psicológicos grupales a partir de los baremos presentados, puesto
que los resultados aplicados son muestra de la realidad situacional en los alumnos del
Distrito de Chocope.
Se propone trabajar otros tipos de análisis de las propiedades psicométricas como la validez
convergente para corroborar la información obtenida en la prueba original, además otros
tipos de confiabilidad como test – retest, en otras poblaciones del Cuestionario de
Autoconcepto de Garley (CAG), además de los efectuados en la presente investigación.
41
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de investigación del comportamiento (2ª ed.).Lima:
Universidad Ricardo Palma.
Cardona, C., Chiner, E., y Lattur, A. (2006). Diagnóstico Psicopedagógico. San Vicente:
Editorial Club Universitario.
Cruz, J. (2013). Propiedades Psicométricas del Cuestionario Autoconcepto Garley en
adolescentes del Distrito de Chocope. Universidad Cesar Vallejo - UCV
García, B (2001). Cuestionario de Autoconcepto GARLEY CAG. Versión 1.0. Instituto de
Orientación Psicológica EOS – Madrid. España.
Gobierno de Canarias. Desarrollo del autoconcepto. Recuperado el 07 de Marzo de 2014, de
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/WebC/lujose/auto7.htm
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista P. (2010). Metodología de la Investigación. (5ta. Ed).
México: Mc Graw-Hill
Instituto Datakey. Calculadora de muestra. Recuperado el 30 de Octubre de 2013, de
http://www.datakey.es/muestra.html
Kline, R. B. (2006). Principios y práctica de modelado de la ecuación estructural. New York:
Guildford Press.
Lluch, M. y Roldán, J. (2007). Diseños de proyectos de investigación en enfermería de salud
mental y adicciones. Protocolos subvencionados, desarrollados por la Red de
Investigación en Enfermería de Salud Mental y Adicciones durante el período 2000-
2007.Barcelona: Universidad de Barcelona
Maddio, S. (2008). Solución de problemas interpersonales en alumnos: Generación de
Pensamiento Alternativo y su relación con autoeficacia y autoconcepto. Tesis de
doctorado para la obtención del título de Doctor en Psicología. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Matalinares, M (2005). Factores personales de resiliencia y autoconcepto en estudiante de
primaria de Lima Metropolitana. Revista IIPSI: Facultad de Psicología. UMMSM.
Pichón, D. (2013). Propiedades Psicométricas del Cuestionario Autoconcepto Garley en
adolescentes del Distrito de Florencia de Mora. Universidad Cesar Vallejo - UCV
42
Resines, R. Qué es la autoestima, Factores que determinan el autoconcepto. Recuperado el
07 de Marzo de 2014, de http://www.xtec.cat/~cciscart/annexos/autoconcepte2.htm.
Rodríguez, E. A. (2005). Metodología de la investigación. La creatividad, el rigor del estudio y
la integridad son factores que transforman al estudiante en un profesionista de éxito
(1ª ed.). México: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Rodríguez, E. (2005). Metodología de la Investigación. Universidad Juárez. Autónoma de
Tabasco. México referencia del libro
Rodríguez, F. J. y Cuevas, L. M. (1995). Psicología diferencial. Lecturas para una disciplina.
Oviedo: Universidad de Oviedo.
Sánchez, H. y Reyes, C. (2006). Metodología y diseños en la investigación científica (4a. ed).
Lima: Visión Universitaria.
Vellis, R.F. (1991). Scale Development: Theory and Applications. Newberry Park, Sage USA.
43
VIII. ANEXOS
Anexo Nº1: Protocolo
CUESTIONARIO AUTOCONCEPTO - CAG
Centro educativo: Grado: Sexo: M F
INSTRUCCIONES
A continuación te presentamos una serie de afirmaciones para que des tu respuesta, poniendo una X en la casilla que mejor representa lo que a ti te ocurre o lo que tú piensas de ti, teniendo en cuenta en que estos aspectos no existen respuestas correctas o incorrectas. No pienses excesivamente las respuestas y responde con sinceridad. Hagamos un ejemplo para comprender mejor la forma de responder.
SOY UNA PERSONA SIMPATICA
NUNCA POCAS VECES
NO SABRÍA DECIR
MUCHAS VECES
SIEMPRE
Aquí debes poner una (X) en la casilla que mejor represente tu opinión. ¿Alguna duda? En esta prueba no se controla el tiempo. Adelante.
Físico Social Familiar Intelect. Personal Control
P.D.
P.C.
Nunca Pocas Veces
No sabría decir
Muchas veces
Siempre
1 Tengo una cara agradable.
2 Tengo muchos amigos.
3 Creo problemas a mi familia.
4 Soy lista (o listo).
5 Soy una persona feliz.
6 Siento que, en general, controlo lo que me pasa.
7 Tengo los ojos bonitos.
8 Mis compañeros se burlan de mí.
9 Soy un miembro importante de mi familia.
10 Hago bien mi trabajo intelectual.
11 Estoy triste muchas veces.
12 Suelo tener mis cosas en orden.
13 Tengo el pelo bonito.
14 Me parece fácil encontrar amigos.
15 Mis padres y yo nos divertimos juntos muchas veces.
16 Soy lento (o lenta) haciendo mi trabajo escolar.
17 Soy tímido (o tímida).
18 Soy capaz de controlarme cuando me provocan.
44
Nunca Pocas Veces
No sabría decir
Muchas veces
Siempre
19 Soy guapa (o guapo).
20 Me resulta difícil encontrar amigos.
21 En casa me hacen mucho caso.
22 Soy un buen lector (o buena lectora).
23 Me gusta ser como soy.
24 Cuando todo sale mal encuentro formas de no sentirme tan desagraciado (a).
25 Tengo un buen tipo.
26 Soy popular entre mis compañeros.
27 Mis padres me comprenden bien.
28 Puedo recordar fácilmente las cosas.
29 Estoy satisfecho conmigo mismo (o satisfecha conmigo misma).
30 Si no consigo algo a la primera, busco otros medios para conseguirlo.
31 Me gusta mi cuerpo tal como es.
32 Me gusta la gente.
33 Muchas veces desearía marcharme de casa.
34 Respondo bien en clase.
35 Soy una buena persona.
36 Puedo conseguir que otros hagan lo que yo quiero.
37 Me siento bien con el aspecto que tengo.
38 Tengo todos los amigos que quiero.
39 En casa me enfado fácilmente.
40 Termino rápidamente mi trabajo escolar.
41 Creo que en conjunto soy un desastre.
42 Suelo tenerlo todo bajo control.
43 Soy fuerte.
44 Soy popular entre la gente de mi edad.
45 En casa abusan de mí.
46 Creo que soy inteligente.
47 Me entiendo bien a mí misma (o a mí mismo)
48 Me siento como una pluma al viento manejada por otras personas.
45
Anexo Nº2:
Tabla 9.
Correlación entre autoestima (SES de Rosenberg) y dimensiones de autoconcepto
Muestra Físico Social Familiar Intelectual Personal Control
Completa N = 960
(Varones) N - 462
(Mujeres) N = 450
8-9-10 años N = 389
(Varones) n = 189
(Mujeres) n = 200
11-12-13 años N = 357
(Varones) n = 194
(Mujeres) n = 164
14-15-16 años N – 164
(Varones) n - 79
(Mujeres) n - 85
.38**
.32**
.44**
.42**
.39**
.41**
.36**
.39**
.41**
.43**
.32**
.52**
.38**
.38**
.37**
.39**
.38**
.40**
.43**
.38**
.40**
.17**
.13
.19**
.39**
.33**
.44**
.41**
.40**
.42**
.42**
.40**
.42**
.26**
.10
.38**
.47**
.48**
.45**
.48**
.51**
.45**
.53**
.51**
.45**
.31**
.26**
.36**
.53**
.47**
.59**
.55**
.50**
.59**
.56**
.50**
.59**
.41**
.24**
.54**
.49**
.48**
.49**
.47**
.51**
.44**
.49**
.51**
.44**
.49**
.39**
.54**
Fuente: García (2001, p.17) **. La correlación es significativa con p < .01 *. La correlación es significativa con p < .05
Anexo Nº3:
Tabla 10.
Correlación de Sperman entre dimensiones del autoconcepto y elecciones sociometrías.
Estudio Intimo Mal Mejor Simpático Inteligente Guapos Sufren
Físico .02 .06 .13** .07* .08* .06* .13** .01
Social .21** .22** .03 .34** .30** .19** .20** -.20**
Familiar .11** .09** .04 .10** .08 .10** .06 -.09**
Intelectual .25** .13** .04 .17** .17** .39** .20** -.21**
Personal .19** .11** .02 .19** .19** .16** .14** -.18**
Control .11** .06* -.00 .15** .15** .12** .12** -.16**
Fuente: García (2001, p.18) **. La correlación es significativa con p < .01 *. La correlación es significativa con p < .05
46
Anexo Nº4:
Tabla 11.
Correlaciones de Pearson entre dimensiones del autoconcepto (CAG) y habilidades mentales (BadyG-M renovado) y notas del curso. N = 102 sujetos de 11 a 17 años.
Habilidades mentales Notas del curso
Autoconcepto Analogías verbales
Matrices lógicas
Encajar figuras
Memoria visual
Matemáticas Lengua Sociales
Físico .12 -.10 .08 .21** .04 .02 -.03
Social .06 .08 .09 .09 -.03 -.04 -.11
Familiar .02 -.06 -.06 .08 .14 .00 .06
Intelectual .31** .27** -02 .32** .43** .36** .34**
Personal .16 -.03 .15 .09 .14 .08 -.04
Control .17 .04 .06 .20 .20 .20 ,11
Fuente: García (2001, p.19) **. La correlación es significativa con p < .01 *. La correlación es significativa con p < .05
Anexo Nº5:
Tabla 12.
Estadísticos de fiabilidad del CAG según Garcia (2001)
Estadístico Prueba DIMENSIONES
Completa Físico Social Familiar Intelectual Personal Control
Alpha .87 .74 .68 .42 .73 .59 .50
Coeficiente de confiabilidad de la prueba de CAG y sus dimensiones Fuente: García (2001, p.17)
47
Anexo Nº6: Baremos Tabla 13.
Puntuaciones centiles para 3º y 4º de Ed. Primaria
Físico Social Familiar Intelectual Personal Control
N Válidos 263 259 263 263 259 263
Media 33,32 31,08 32,61 31,00 33,25 28,17
Mediana 34,00 32,00 33,00 32,00 34,00 29,00
Desv. Típ 5,45 5,91 5,24 5,49 4,71 5,19
Asimetría -,867 -,699 -,783 -,419 -1,199 -,075
Error típ. de asimetría ,150 ,151 ,150 ,150 ,151 ,150
Percentiles
5 22 20 23 21 24 19
10 26 23 25 24 27 22
15 28 25 27 25 29 22
20 29 27 28 26 30 23
25 30 28 29 27 32 24
30 31 28 30 28 32 25
35 32 29 31 29 32 26
40 32 31 32 30 33 28
45 34 31 33 30 33 28
50 34 32 33 32 34 29
55 35 32 34 32 34 29
60 36 33 35 33 35 30
65 37 34 36 34 35 30
70 37 35 36 34 36 31
75 38 36 36 35 36 32
80 38 36 37 36 37 33
85 39 37 38 37 38 34
90 40 38 39 38 39 35
95 40 39 40 39 40 36
48
Tabla 14.
Puntuaciones centiles para 5º y 6º de Ed. Primaria
Físico Social Familiar Intelectual Personal Control
N Válidos 385 384 383 385 380 384
Media 31,02 31,51 33,22 29,98 33,05 28,67
Mediana 31,00 32,00 34,00 30,00 34,00 29,00
Desv. Típ 5,80 6,07 4,44 5,34 4,48 4,81
Asimetría -,544 -,900 -,695 -,280 -,926 -,297
Error típ. de asimetría ,124 ,125 ,125 ,124 ,125 ,125
Percentiles
5 19 20 25 21 25 20
10 24 24 28 23 27 22
15 25 25 29 24 28 24
20 27 27 30 25 30 25
25 27 28 31 26 31 25
30 28 29 32 27 31 26
35 29 30 32 28 32 27
40 30 31 33 29 32 28
45 30 32 33 29 33 28
50 31 32 34 30 34 29
55 32 33 34 31 34 30
60 33 34 35 32 35 30
65 34 35 35 32 35 31
70 35 35 36 33 36 31
75 36 36 36 34 36 32
80 37 37 37 35 37 33
85 38 38 38 36 38 34
90 39 39 39 37 38 35
95 39 40 40 38 39 36
49
Tabla 15.
Puntuaciones centiles para 1º y 2º de ESO
Físico Social Familiar Intelectual Personal Control
N Válidos 114 114 114 114 114 114
Media 30,09 31,38 30,82 28,08 32,63 27,96
Mediana 30,00 31,00 31,00 28,00 33,00 29,00
Desv. Típ 7,42 5,24 5,44 6,05 5,00 4,98
Asimetría 1,834 -,562 -1,864 -,910 -,1,190 -,764
Error típ. de asimetría ,226 ,226 ,226 ,226 ,226 ,226
Percentiles
5 20 22 22 18 22 17
10 23 24 25 21 26 22
15 24 27 26 22 28 24
20 25 28 27 24 30 24
25 26 28 28 25 30 25
30 27 29 29 25 31 26
35 27 30 30 26 32 27
40 28 30 30 27 32 27
45 29 31 31 27 33 28
50 30 31 31 28 33 29
55 30 32 32 29 34 29
60 31 33 32 30 35 30
65 32 34 33 31 35 30
70 33 35 34 31 36 31
75 34 36 35 32 36 31
80 35 36 35 34 36 32
85 36 37 36 34 37 33
90 38 37 36 35 38 34
95 40 39 39 38 40 35
50
Tabla 16.
Puntuaciones centiles para 3º y 4º de ESO
Físico Social Familiar Intelectual Personal Control
N Válidos 150 148 150 150 150 150
Media 27,03 29,07 28,23 25,72 30,89 27,49
Mediana 28,00 29,50 28,00 26,00 31,00 28,00
Desv. Típ 5,47 5,30 5,36 4,73 4,16 4,38
Asimetría -.485 -,432 -.272 -,106 -,091 -,213
Error típ. de asimetría ,198 ,199 ,198 ,198 ,198 ,198
Percentiles
5 17 19 20 18 24 20
10 20 22 21 19 25 23
15 22 23 22 21 26 23
20 23 24 24 22 27 24
25 24 25 25 23 28 25
30 25 26 25 23 28 26
35 25 27 26 24 29 26
40 26 28 27 25 30 27
45 27 29 27 25 30 27
50 28 30 28 26 31 28
55 28 31 29 26 31 28
60 29 31 30 27 32 29
65 29 32 31 28 33 29
70 30 32 32 28 33 30
75 30 33 33 29 33 30
80 31 34 33 29 34 30
85 32 35 34 30 36 31
90 34 36 35 32 37 33
95 35 37 37 34 38 35
51
Anexo Nº7: Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA TUTORES Y/O PROFESORES
Estimado tutor y/o profesor:
La referida investigación es conducida por David Elías Ucañán Robles, estudiante del último ciclo de la
carrera profesional de Psicología, perteneciente a la Facultad de Humanidades – Escuela de Psicología
de la Universidad César Vallejo de Trujillo. Este estudio se realizará en el distrito de Chocope con
alumnos de instituciones educativas estatales, con la finalidad de elaborar una investigación para
adaptar a nuestra realidad un cuestionario que permita evaluar el Autoconcepto en alumnos de 3° a
6° primaria. Los resultados de este estudio serán parte de una Tesis y a la vez servirán para ayudar a
mejorar los programas de detección de alumnos que presenten síntomas de Acoso escolar, así como
también ser una herramienta útil para los psicólogos de nuestra localidad
Si usted está de acuerdo en permitir que participen sus alumnos(as), le pediremos a él/ella que
complete un cuestionario en los próximos días. La duración de toda la evaluación no llevará más de
20 minutos previamente coordinados con la dirección de la institución educativa.
Las encuestas se reponen de forma anónima. La información recopilada acerca de sus alumnos (as) se
tratará en forma confidencial. La información se usará para fines del estudio y sin ningún otro
propósito. Los padres de familia, el personal de la escuela y otros estudiantes no tendrán acceso a
esta información. No se usarán los nombres de sus alumnos (as) en ninguno de los reportes.
Para que sus alumnos (as) participen en el estudio, AMBOS, usted y sus alumnos (as), deben estar de
acuerdo en participar. Su decisión sobre la participación de alumnos (as) en este estudio es
completamente voluntaria. La presente investigación está autorizada por el Director del centro
educativo.
De tener preguntas sobre la participación de los menores en este estudio, puede contactar a David
Elías Ucañán Robles al celular 947849694.
POR FAVOR COMPLETE ESTA PARTE DEL DOCUMENTO
Lee la información a continuación y marque uno de los recuadros.
ACEPTO que mis alumnos (as) participen en las encuestas para esta investigación.
NO ACEPTO que mis alumnos (as) participen en las encuestas para esta investigación.
Firma del Tutor y/o profesor: ___________________________________________________
Nombre del Tutor y/o profesor: _________________________________________________
Fecha: ____________________
Desde ya le agradecemos la participación de sus alumnos.
52
Anexo Nº8: Resultados prueba piloto
Tabla 17.
Correlación ítem test en la prueba piloto
Ítems Correlaciones Ítems Correlaciones
1 .37 25 .38
2 .34 26 .42
3 .32 27 .46
4 .43 28 .46
5 .57 29 .28
6 .27 30 .42
7 .28 31 .40
8 .37 32 .32
9 .53 33 .53
10 .50 34 .50
11 .47 35 .43
12 .39 36 .30
13 .50 37 .25
14 .54 38 .45
15 .54 39 .58
16 .30 40 .61
17 .45 41 .38
18 .49 42 .55
19 .32 43 .38
20 .37 44 .27
21 .35 45 .66
22 .54 46 .39
23 .49 47 .74
24 .65 48 .29
53
Anexo Nº9: Resultados sobre la construcción de normas
Análisis de la Normalidad
Tabla 18.
Prueba de Normalidad de las dimensiones del CAG según sexo
Dimensiones
Sexo
Varones Mujeres
Z de K-S Sig. Z de K-S Sig.
Autoconcepto físico ,088 ,000 ** ,046 ,200
Aceptación social ,109 ,000 ** ,128 ,000 **
Autoconcepto familiar ,092 ,000 ** ,078 ,005 **
Autoconcepto intelectual ,116 ,000 ** ,078 ,005 **
Autoevaluación personal ,073 ,009 ** ,076 ,007 **
Sensación de control ,069 ,017 * ,053 ,200
**p<,01;*p<,05
En la tabla 18, se aprecian diferencias estadísticas entre la distribución de las dimensiones del
autoconcepto con la distribución normal en las submuestras de varones y mujeres.
Tabla 19.
Prueba de Normalidad de las dimensiones del CAG según grado
Dimensiones
Grado
3 4 5 6
Z Sig. Z Sig. Z Sig. Z Sig.
Autoconcepto físico ,12 ,002 ** ,06 ,200 ,10 ,015 * ,10 ,021 *
Aceptación social ,13 ,000 ** ,11 ,002 ** ,12 ,001 ** ,13 ,001 **
Autoconcepto familiar ,08 ,132 ,09 ,016 * ,11 ,007 ** ,08 ,190
Autoconcepto intelectual ,11 ,008 ** ,10 ,002 ** ,13 ,000 ** ,12 ,004 **
Autoevaluación personal ,08 ,098 ,09 ,023 * ,12 ,001 ** ,07 ,200
Sensación de control ,08 ,158 ,07 ,093 ,06 ,200 ,10 ,034 *
**p<,01;*p<,05
En la tabla 19, se aprecian diferencias estadísticas entre la distribución de las dimensiones del
autoconcepto con la distribución normal en las submuestras por grado.
54
Análisis de las Diferencias
Tabla 20.
Prueba de diferencias en las dimensiones del CAG según sexo
Dimensiones
Sexo U de Mann-Whitney
Varones Mujeres
RP SR RP SR U Z Sig.
Autoconcepto físico 218,5 45892,0 190,7 37953,0 18053,0 -2,38 ,017 *
Aceptación social 200,5 42097,5 209,8 41747,5 19942,5 -,80 ,424
Autoconcepto familiar 206,8 43429,5 203,1 40415,5 20515,5 -,32 ,750
Autoconcepto intelectual 208,0 43670,0 201,9 40175,0 20275,0 -,52 ,603
Autoevaluación personal 216,3 45427,0 193,1 38418,0 18518,0 -1,99 ,046 *
Sensación de control 216,0 45370,0 193,3 38475,0 18575,0 -1,94 ,052
Nota: RP: Rangos promedio; SR: Suma de rangos. *p<,05
En la tabla 20, se aprecian diferencias significativas (p<,05) en las dimensiones de autoconcepto físico
y autoevaluación personal según sexo, a favor de los varones.
Tabla 21.
Prueba de diferencias en las dimensiones del CAG según grado
Dimensiones Rangos promedio por Grado Kruskal Wallis
3 4 5 6 X2 gl Sig.
Autoconcepto físico 191,5 190,9 215,2 225,6 6,553 3 ,088
Aceptación social 183,3 206,9 224,4 203,0 5,985 3 ,112
Autoconcepto familiar 222,9 191,1 222,1 186,5 8,245 3 ,041 *
Autoconcepto intelectual 184,2 189,4 224,0 225,2 10,390 3 ,016 *
Autoevaluación personal 199,6 196,1 203,2 224,0 3,314 3 ,346
Sensación de control 188,5 194,1 216,3 223,3 6,004 3 ,111
*p<,05
En la tabla 21, se aprecian diferencias significativas (p<,05) en las dimensiones de autoconcepto
familiar e intelectual según grado.
