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1ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL “ANDRÉ SEUGLING”
Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA 2010
2ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL “ANDRÉ SEUGLING”
Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Período Matutino
Nº Nome da Disciplina
5ª 6ª 7ª 8ª
1 ARTE BNC 2 2 2 2
2 CIÊNCIAS BNC 3 3 3 4
3 EDUCAÇÃO FÍSICA BNC 3 3 2 2
4 ENSINO RELIGIOSO BNC 1 1 0 0
5 GEOGRAFIA BNC 3 3 4 3
6 HISTÓRIA BNC 3 3 4 4
7 LÍNGUA PORTUGUESA BNC 4 4 4 4
8 MATEMÁTICA BNC 4 4 4 4
9 L.E.M – INGLÊS PD 2 2 2 225 25 25 25
Composição Curricular
Carga Horária Semanal das
Seriações
Total C.H.Semanal
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Período Vespertino
Nº Nome da Disciplina
5ª 6ª 7ª 8ª
1 ARTE BNC 2 2 2 2
2 CIÊNCIAS BNC 3 3 3 4
3 EDUCAÇÃO FÍSICA BNC 3 3 2 2
4 ENSINO RELIGIOSO BNC 1 1 0 0
5 GEOGRAFIA BNC 3 3 4 3
6 HISTÓRIA BNC 3 3 4 4
7 LÍNGUA PORTUGUESA BNC 4 4 4 4
8 MATEMÁTICA BNC 4 4 4 4
9 L.E.M – INGLÊS PD 2 2 2 225 25 25 25
Composição Curricular
Carga Horária Semanal das
Seriações
Total C.H.Semanal
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MATRIZ CURRICULAR
Ensino Médio – Período Matutino
Nº Nome da Disciplina
1º 2º 3º
1 ARTE BNC 2 0 0
2 BIOLOGIA BNC 2 2 2
3 EDUCAÇÃO FÍSICA BNC 2 2 2
4 FILOSOFIA BNC 2 2 0
5 FÍSICA BNC 2 2 2
6 GEOGRAFIA BNC 2 2 2
7 HISTÓRIA BNC 2 2 2
8 LÍNGUA PORTUGUESA BNC 4 2 4
9 MATEMÁTICA BNC 3 3 3
10 SOCIOLOGIA BNC 0 2 2
11 QUÍMICA BNC 2 2 2
12 L.E.M – INGLÊS PD 2 2 2
13 L.E.M – ESPANHOL PD 0 2 225 25 25
Composição Curricular
Carga HoráriaSemanal das
Seriações
Total C.H.Semanal
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Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
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PROPOSTA PEDAGÓGICA - ARTE
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1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O desenvolvimento da Arte no ambiente escolar inicia com os Jesuítas e o
uso pedagógico da Arte e dos ofícios, inicia com a vinda da família real de Portugal
para o Brasil, e ainda, com uma série de ações, como a vinda de um grupo de
artistas franceses encarregados da fundação da Academia de Belas Artes, a Missão
Francesa. Nesse período surge o Liceu de Curitiba, hoje Colégio Estadual do
Paraná. A arte passa a valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver
a mente para o pensamento científico, abordando assim as técnicas e artes manuais
em um ensino voltado para a preparação do trabalhador. Na segunda metade da
década de 1990, com a pedagogia das competências e habilidades que
fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino da arte é
influenciado também por movimentos políticos e sociais e também acontece à
semana de 1922, um importante marco para arte brasileira. O ensino da arte passou
a ter, enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade. A pedagogia da
Escola nova fundamentada na livre expressão e o universo cultural do aluno. Em
1971 foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7º determinava a
obrigatoriedade do ensino da Arte no currículo do ensino fundamental e médio,
sendo desenvolvido através de habilidades e técnicas. Na década de 1990 no
Paraná começa a reciclagem de seus professores e a arte tinha um caráter
terapêutico, de descontração e de alienação, distante da realidade escolar. Em 2003
iniciou a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais, entre outras
resultou no aumento do número de aulas. Assim, o ensino de arte deixa ser
coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do
sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em constante
transformação.
Na arte o processo de humanização e o ser humano, como criador, produz
novas maneiras de ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em
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cada cultura.
Pela arte o ser humano se torna consciente da sua existência individual e
social, ele se percebe e se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si
mesmo.
A Arte é um conjunto de ideias, crenças e doutrinas próprias de uma
sociedade, de uma época ou de uma classe. Não é só ideologia, porém ela está
presente nas produções artísticas.
A Arte é ainda, uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano, se recria.
A criação é essencial no ensino da arte, sem este trabalho criador, a arte deixa de
ser arte e não há aprendizagem. O aluno precisa passar pelo fazer artístico.
Nesse sentido, a escola constitui num espaço privilegiado para uma
educação que estabeleça o diálogo entre o particular e o universal. A disciplina de
arte deve manter esse diálogo, estabelecendo relações entre as experiências, a
cultura e vivências atuais com a imagem, os sons, os gestos, os movimentos e
conhecimento historicamente construído pela humanidade.
Nessa perspectiva, educar os alunos esteticamente é ensinar a ver, ouvir
criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar as possibilidades de fruição e
expressão artística.
Uma proposta de ensino de arte tem como função levar o aluno à
apropriação do conhecimento estético, contextualização, dando significado à arte,
dentro de um processo criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de
ver e sentir o mundo.
Realizar produções artísticas, individuais e ou coletivas, nas linguagens da
arte (música, artes visuais, dança, teatro ) analisando, refletindo e compreendendo
os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem
material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.
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1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS
1.1.1 Conteúdos Estruturantes:
• Elementos formais
• Composição
• Movimentos e períodos
1.1.1.1 6º Ano - Área De Música
1.1.1.1.1 Elementos Formais
• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• Densidade
1.1.1.1.2 Composição
• Ritmo
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• Melodia
• Escalas: diatônica pentatônica cromática
• Improvisação
1.1.1.1.3 Movimentos e Períodos
• Greco-romana
• Oriental
• Ocidental
• Africana
1.1.1.2 6º Ano – Área de Artes Visuais
1.1.1.2.1 Elementos Formais
• Ponto
• Linha
• Textura
• Forma
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
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1.1.1.2.2 Composição
• Bidimensional
• Figurativa Geométrica,
• Simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...
• Gêneros: cenas da mitologia
1.1.1.2.3 Movimentos e Períodos
• Arte Greco- Romana
• Arte Africana
• Arte Oriental
• Arte Pré-histórica
1.1.1.3 6º ano - Área Teatro
1.1.1.3.1 Elementos Formais
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.
• Ação
• Espaço
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1.1.1.3.2 Composição
• Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços.
• Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação,
manipulação, máscara...
1.1.1.3.3 Movimentos e Períodos
• Greco-romana
• Teatro Oriental Teatro
• Medieval
• Renascimento
1.1.1.4 6º ano - Área Dança
1.1.1.4.1 Elementos Formais
• Movimento Corporal
• Tempo
• Espaço
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1.1.1.4.2 composição
• Kinesfera
• Eixo
• Ponto de Apoio
• Movimentos articulares
• Fluxo (livre e interrompido)
• Rápido e lento
• Formação Níveis (alto, médio e baixo)
• Deslocamento (direto e indireto)
• Dimensões (pequeno e grande)
• Técnica: Improvisação
• Gênero: Circular
1.1.1.5 7º Ano - Área De Música
1.1.1.5.1 Elementos Formais
• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
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• Densidade
1.1.1.5.2 Composição
• Ritmo
• Melodia
• Escalas
• Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
• Técnicas: vocal, instrumental e mista
• Improvisação
1.1.1.5.3 Movimentos e Períodos
• Música popular e étnica (ocidental e oriental)
1.1.1.6 7º Ano - Área de Artes Visuais
1.1.1.6.1 Elementos Formais
• Ponto Linha Forma
• Textura
• Superfície
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• Volume
• Cor
• Luz
1.1.1.6.2 Composição
• Proporção
• Tridimensional
• Figura e fundo
• Abstrata
• Perspectiva
• Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...
1.1.1.6.3 Movimentos e Períodos
• Arte Indígena
• Arte Popular
• Brasileira e Paranaense
• Renascimento
• Barroco
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1.1.1.7 7º Ano - Área de Teatro
1.1.1.7.1 Elementos Formais
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.
• Ação
• Espaço
1.1.1.7.2 Composição
• Representação, Leitura dramática, Cenografia.
• Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...
• Gêneros: Rua e arena,
• Caracterização.
1.1.1.7.3 Movimentos e Períodos
• Comédia dell’ arte
• Teatro Popular
• Brasileiro e Paranaense
• Teatro Africano
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1.1.1.8 7º Ano - Área de Dança
1.1.1.8.1 Elementos Formais
• Movimento Corporal
• Tempo
• Espaço
1.1.1.8.2 Composição
• Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre interrompido e conduzido)
• Lento, rápido e moderado.
• Níveis (alto médio e baixo)
• Formação
• Direção
• Gênero: Folclórica, popular e étnica.
1.1.1.8.3 Movimentos e Períodos
• Dança Popular
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• Brasileira
• Paranaense
• Africana
• Indígena
1.1.1.9 8º Ano - Área de Música
1.1.1.9.1 Elementos Formais
• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• Densidade
1.1.1.9.2 Composição
• Ritmo
• Melodia
• Harmonia
• Tonal, modal e a fusão de ambos.
• Técnicas: vocal, instrumental e mista.
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1.1.1.9.3 Movimentos E Períodos
• Indústria
• Cultural
• Eletrônica
• Minimalista
• Rap, Rock, Tecno
1.1.1.10 8º Ano - Área de Artes Visuais
1.1.1.10.1 Elementos Formais
• Linha
• Forma
• Textura
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
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1.1.1.10.2 Composição
• Semelhanças
• Contrastes
• Ritmo Visual
• Estilização
• Deformação
• Técnicas: desenho, ortografia, áudio- visual e mista...
1.1.1.10.3 Movimentos e Períodos
• Indústria Cultural
• Arte no Séc. XX
• Arte Contemporânea
1.1.1.11 8º Ano - Área de Teatro
1.1.1.11.1 Elementos Formais
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação
• Espaço
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1.1.1.11.2 Composição
• Representação no Cinema e Mídias
• Texto dramático
• Maquiagem
• Sonoplastia
• Roteiro
• Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
1.1.1.11.3 Movimentos e Períodos
• Indústria Cultural
• Realismo
• Expressionismo
• Cinema Novo
1.1.1.12 8º Ano - Área de Dança
1.1.1.12.1 Elementos Formais
• Movimento
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• Corporal
• Tempo
• Espaço
1.1.1.12.2 Composição
• Giro
• Rolamento
• Saltos
• Aceleração e desaceleração
• Direções (frente, atrás, direita e esquerda)
• Improvisação
• Coreografia
• Sonoplastia
• Gênero: Indústria Cultural e espetáculo
1.1.1.12.3 Movimentos e Períodos
• Hip Hop
• Musicais
• Expressionismo
• Indústria Cultural
• Dança Moderna
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1.1.1.13 9º Ano - Área de Música
1.1.1.13.1 Elementos Formais
• altura
• duração
• timbre
• intensidade
• densidade
1.1.1.13.2 Composição
• ritmo
• melodia
• harmonia
• Técnicas: vocal, instrumental mista
• Gênero: popular folclórico étnico
1.1.1.13.3 Movimentos e Períodos
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• Música Engajada
• Música Popular Brasileira
• Música Contemporânea
1.1.1.14 9º Ano - Área de Artes Visuais
1.1.1.14.1 Elementos Formais
• Linha
• Forma
• Textura
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
1.1.1.14.2 Composição
• Bidimensional
• Tridimensional
• Figura-fundo
• Ritmo Visual
• Técnica: Pintura, grafite, performance...
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• Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
1.1.1.14.3 Movimentos e Períodos
• Realismo
• Vanguardas
• Muralismo e
• Arte Latino-americana
• Hip Hop
1.1.1.15 9º Ano - Área de Teatro
1.1.1.15.1 Elementos Formais
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação
• Espaço
1.1.1.15.2 Composição
• Técnicas: Monólogo, jogos teatrais direção, ensaio, Teatro-Fórum...
• Dramaturgia
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Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
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• Cenografia
• Sonoplastia
• Iluminação
• Figurino
1.1.1.15.3 Movimentos e Períodos
• Teatro Engajado
• Teatro do Oprimido
• Teatro Pobre
• Teatro do Absurdo
• Vanguardas
1.1.1.16 9º Ano - Área de Dança
1.1.1.16.1 Elementos Formais
• Movimento
• Corporal
• Tempo
• Espaço
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Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
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1.1.1.16.2 Composição
• Kinesfera
• Ponto de Apoio
• Peso
• Fluxo
• Quedas
• Saltos
• Giros
• Rolamentos
• Extensão (perto e longe)
• Coreografia
• Deslocamento
• Gênero: Performance e moderna
1.2 ENSINO MÉDIO
1.2.1 Área Música
1.2.1.1 Elementos Formais
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• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• Densidade
1.2.1.2 Composição
• Ritmo
• Melodia
• Harmonia
• Escalas
• Modal, Tonal e fusão
• Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ...
• Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação
1.2.1.3 Movimentos E Períodos
• Música Popular
• Brasileira Paranaense
• Popular Indústria
• Cultural Engajada
• Vanguarda
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• Ocidental
• Oriental
• Africana
• Latino-americana
1.2.2 Área Artes Visuais
1.2.2.1 Elementos Formais
• Ponto
• Linha
• Forma
• Textura
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
1.2.2.2 Composição
• Bidimensional
• Tridimensional
• Figura e fundo
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Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
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• Figurativo
• Abstrato
• Perspectiva
• Semelhanças
• Contrastes
• Ritmo
• Visual
• Simetria
• Deformação
• Estilização
• Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance,
fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos...
• Gêneros: paisagem, natureza-morta,
• Cenas do Cotidiano,
• Histórica, Religiosa, da Mitologia...
1.2.2.3 Movimentos e Períodos
• Arte Ocidental
• Arte Oriental
• Arte Africana
• Arte Brasileira
• Arte Paranaense
• Arte Popular
• Arte de Vanguarda
ESTADO DO PARANÁ 29SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL “ANDRÉ SEUGLING”
Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
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• Indústria Cultural
• Arte Contemporânea
• Arte Latino- Americana
1.2.3 Área Teatro
1.2.3.1 Elementos Formais
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação
• Espaço
1.2.3.2 Composição
• Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio,
• Teatro-Fórum
• Roteiro
• Encenação e leitura dramática
• Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico
• Dramaturgia
• Representação nas mídias
• Caracterização
• Cenografia, sonoplastia, e iluminação
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Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
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• Direção
• Produção
1.2.3.3 Movimentos E Períodos
• Teatro Greco- Romano
• Teatro Medieval
• Teatro Brasileiro
• Teatro Paranaense
• Teatro Popular
• Indústria Cultural
• Teatro Engajado
• Teatro Dialético
• Teatro Essencial
• Teatro do Oprimido
• Teatro Pobre
• Teatro de Vanguarda
• Teatro Renascentista
• Teatro Latino- Americano
• Teatro Realista
• Teatro Simbolista
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1.2.4 Área Dança
1.2.4.1 Elementos Formais
• Movimento
• Corporal
• Tempo
• Espaço
1.2.4.2 Composição
• Kinesfera
• Fluxo
• Peso
• Eixo
• Salto e Queda
• Giro
• Rolamento
• Movimentos articulares
• Lento, rápido e moderado
• Aceleração e desaceleração
• Níveis
• Deslocamento
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Ensino Fundamental, Médio e ProfissionalRua Carlos Gomes, 604 – Fone/Fax (43) 3524-2079
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• Direções
• Planos
• Improvisação
• Coreografia
• Gêneros: Espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e
salão
1.2.4.3 Movimentos e Períodos
• Pré-história
• Greco-romana
• Medieval
• Renascimento
• Dança Clássica
• Dança Popular
• Brasileira
• Paranaense
• Africana
• Indígena
• Hip Hop
• Indústria Cultural
• Dança Moderna
• Vanguardas
• Dança Contemporânea
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2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Após conhecimento e conscientização do nível da turma as aulas de arte
serão ministradas em três momentos: teorização ( é o momento em que o
conhecimento será repassado para o aluno através do texto, TVmultimidia, debate,
apreciação e apropriação de obras artísticas, construindo assim o conhecimento
histórico da arte), trabalho artístico ( é a prática, o fazer artístico, realização de
experiências e atividades plásticas: desenho, pintura, recortes, colagens, cartazes,
escultura, vídeos, danças, teatro e música, e avaliação (será avaliado ao final de
cada atividade, levando em consideração a individualidade de cada aluno).
A Lei 9.795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental, a
conscientização é feita através da coleta seletiva de lixo, aliando reciclagem e
técnicas artísticas na reciclagem de caixas e latas transformando em arte.
Lei 10.639/03 – Ensino sobre a História e Cultura Afro Brasileira e Lei
11.645/08 – Estudo da história e Cultura Afro-brasileira e indígena é trabalhada
através de clipe, pinturas, exposições, dança, pesquisas e debate.
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3. AVALIAÇÃO
A avaliação será individual e coletiva, sendo necessário utilizar vários
instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e final, do
aluno e do grupo. Desta forma serão avaliados, as produções realizadas na sala de
aula ou em atividade extraclasse, através de trabalhos artísticos, pesquisas, provas
teóricas e práticas, apresentações, exposições, entre outras. Para tanto, faz-se
necessário também que o professor estabeleça previamente critérios de avaliação
para orientar seu trabalho.
Em consonância com o Projeto Político Pedagógico da Escola, a
avaliação será diagnóstica/contínua, formativa e somativa. O processo avaliativo de
qualquer forma, permitirá ao professor perceber as dificuldades de aprendizagem
dos educandos e buscar novas metodologias de ensino, sendo assim, a
recuperação de estudos também será paralela, devendo ser ofertada a todos os
alunos, dando atenção especial àqueles que apresentarem menor rendimento em
seus resultados. Portanto, a recuperação não pode ser entendida como somente
uma nova prova ou repetição de conteúdos e sim como novas estratégias, buscando
uma aprendizagem satisfatória.
É importante destacar que quando se avalia o aluno, estará sendo
avaliado também o processo de ensino.
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4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.
MARQUES, Isabel. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes,
1991.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São
Paulo: Companhia das Letras, 1989.
FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.
MARQUES, Isabel. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes,
1991.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São
Paulo: Companhia das Letras, 1989.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA - BIOLOGIA
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1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno da “vida” e sua diversidade
de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos
organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda de
organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus
elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a
transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo ao mesmo tempo,
também agentes transformadores no ambiente.
Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o
surgimento e a diversificação da vida, de modo que os modelos científicos
conviveram e convivem com outros sistemas explicativos. O ensino da Biologia
permite a compreensão da natureza e dos limites dos diferentes sistemas
explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem resposta para tudo,
sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se
transformar.
Os conceitos científicos devem ser apresentados como resultado de uma
construção socializada, que conta com a imaginação, a intuição e a emoção,
influenciada pelo contexto histórico e econômico. É importante ao trabalhar tais
conceitos, considerar o conhecimento prévio do educando.
O estudo da Biologia deve priorizar não a transmissão de informações,
mas a formação de atitudes e valores que promovam a admiração e o respeito pela
vida.
Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da vida e sua
complexidade de relações significa pensar em uma Ciência em transformação, cujo
caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar
e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento
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histórico, social, político, econômico e cultural.
2. CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande
amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.
São apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno vida. Cada um deles deu origem a um Conteúdo Estruturante que permite conceituar vida em diferentes momentos da história da humanidade e desta forma, auxiliar no entendimento do homem no momento histórico atual, sendo este, parte da Ciência como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
Organização dos Seres Vivos → destinado a conhecer a organização
dos seres vivos relacionando-os à existência de características comuns entre estes
e sua origem única;
Mecanismos Biológicos→ privilegia o estudo dos mecanismos que
explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam;
Biodiversidade: relações ecológicas, modificações evolutivas e
variabilidade genética→ possibilita a reflexão e indução à busca de novos
conhecimentos na tentativa de compreender o conceito biodiversidade;
Manipulação Genética : Implicações dos avanços Biológicos no
Fenômeno vida → voltada para as implicações da engenharia genética sobre a vida,
considerando-se que, com os avanços da biologia molecular, há a possibilidade de
manipular o material genético dos seres vivos.
Sendo assim, os conteúdos estruturantes apontam de que forma a
Biologia se constituiu como conhecimento e como esta tem influenciado na
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construção de uma concepção de mundo, contribuindo para que se possam
compreender as implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais que
envolvem a apropriação deste conhecimento biológico pela sociedade.
O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve ocorrer de forma
integrada, ou seja, à medida que se discute um conteúdo básico ou específico do
Conteúdo Estruturante Biodiversidade, por exemplo, necessita-se de conhecimentos
sobre os Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender
porque determinados fenômenos acontecem e como a vida se organiza na Terra e
quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes.
2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos são considerados essenciais para a formação
conceitual dos estudantes. Devem estar articulados aos conteúdos estruturantes.
Tanto os conteúdos estruturantes como os básicos, serão trabalhados no
decorrer das três séries do ensino médio.
São considerados conteúdos básicos na disciplina de Biologia:
Classificação dos Seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;
Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
Mecanismos celulares e bioquímicos;
Teorias evolutivas;
Transmissão das características hereditárias;
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e
interdependente com o ambiente;
Organismo geneticamente modificado.
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Destaca-se também a necessidade do trabalho pedagógico com a
história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis
10.639/03 e 11.645/08 e ainda a incorporação aos conteúdos dos temas
relacionados aos problemas sociais contemporâneos quanto à questão ambiental, a
necessidade do enfrentamento a violência, os problemas relacionados à sexualidade
e à drogadição. As Diretrizes Curriculares reconhecem que “as disciplinas escolares
incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de
produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas
científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes”
(PARANÁ, 2008, p.28).
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3. OBJETIVOS GERAIS
• Compreender a complexidade e a multiplicidade das relações entre os
seres vivos e o ambiente e a interdependência entre os diversos componentes da
biosfera.
• Apresentar suposições, hipóteses , expressar dúvidas, ideias e
conclusões acerca dos fenômenos biológicos.
• Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo
biológico.
• Reconhecer a biologia como um fazer humano e, portanto, histórico,
fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais religiosos e
tecnológicos.
• Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos
conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.
• Compreender a importância de certas práticas e atividades pessoais na
manutenção da saúde humana.
• Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações
intencionais por ele produzidos no seu ambiente.
• Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam a
preservação e à implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.
• Identificar as relações entre o conhecimento científico e tecnológico,
considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de
desenvolvimento sustentável.
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4. METODOLOGIA
Os estudantes possuem um repertório de representações, de
conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pelo senso comum, acerca dos
conceitos ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional
do aluno e sua formação escolar são relevantes na elaboração do conhecimento
científico, considerando esses conhecimentos prévios. O professor também carrega
consigo muitas ideias de senso comum, ainda que tenha elaborado parcelas do
conhecimento científico.
Dentro dos conteúdos da disciplina de Biologia, o professor abordará
temas relacionados à diversidade, como: educação do campo, cultura afro-brasileira
e africana e ainda temas ligados aos desafios educacionais contemporâneos, como:
sexualidade, avanços biotecnológicos, entre outros.
É fundamental, estabelecer uma relação entre o aluno o professor e o
conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem significativa do
conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma concepção de
Biologia e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.
A metodologia a ser utilizada dentro desta perspectiva, inclui aulas
práticas (experimentais), debates, palestras, estudo de textos, aulas expositivas,
cartazes, vídeos, jogos didáticos, transparências, fotos, revistas, trabalhos e técnicas
em grupos, oficinas e desenvolvimento de projetos. Em pesquisa, o estudo do meio
poderá ocorrer também com aulas em locais como: praças, terrenos baldios,
sanitários, fábricas, etc. O Livro Didático será utilizado como apoio, não se
constituindo uma prática constante em sala de aula. O laboratório de informática,
assim como outros recursos tecnológicos também poderão auxiliar o dinamismo das
aulas.
Sempre que necessário, o professor adotará novas metodologias para
sanar deficiências de aprendizagem.
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5. AVALIAÇÃO
Inclui praticas diversas, nas quais integra os vários momentos do
desenvolvimento curricular.
Todas as funções avaliativas devem ser consideradas
(diagnóstica/formativa, somativa/cumulativa). A avaliação deverá ser contínua e para
tanto, é imprescindível o conhecimento do sujeito que se pretende formar, por isso a
importância de uma concepção de avaliação emancipadora.
Todos os envolvidos no ensino devem participar da avaliação, buscando
um melhor rendimento para si e para os outros, inteirando-se assim os resultados da
avaliação. Quando se avalia a aprendizagem do aluno avalia-se também o ensino. É
importante que a avaliação forneça subsídios ao docente para reorientar a prática
pedagógica e, sobretudo, favorecer a aprendizagem dos alunos.
Os critérios estabelecidos pelo docente estarão voltados aos conteúdos e
objetivos, pode-se dizer que são as expectativas do que se espera do aluno. Para
tanto, deverão ser utilizados instrumentos diversificados, atendendo as diferenças
individuais, como por exemplo: pesquisas, provas orais e escritas, objetivas e
subjetivas, testes, observação direta, relatórios e outros.
Serão proporcionados estudos de recuperação no decorrer do processo
de ensino-aprendizagem, com retomada dos conteúdos e, se necessário, aplicação
de novas atividades avaliativas.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia das Células. Ed. Moderna. 2ª Edição. São Paulo, 2004.
_____. Fundamentos da Biologia Moderna 3ª ed. São Paulo: Moderna.2002
CHEIDA, Luis Eduardo – Biologia Integrada São Paulo: FTD. 2003
CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho, Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
FRIGOTTO, G. Sujeitos e Conhecimento: os sentidos do ensino médio. In FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
LOPES, Sonia – BIO – ED. Saraiva. 2002
Biologia/ vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. p. 336
PAULINO, W.R. Biologia São Paulo: Ática, 2004.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, PR. 2008.
____. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos. Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2000.
SOARES, J.L. – Biologia São Paulo: Scipione. 1999.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA - CIÊNCIAS
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1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências deve ser vista como uma disciplina que possibilita
espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma identidade científica,
ética, cultural, instrumentalizando o aluno para compreender e intervir no mundo de
uma forma consciente.
O ensino de Ciências sempre teve como objeto principal a preparação
científica dos jovens, de modo a permitir-lhes o prosseguimento dos estudos nas
universidades e a formação de novos cientistas. Estas reformas afirmavam a
necessidade da educação científica dos cidadãos em série, padronizando o ensino
de Ciências. Ao longo do tempo, outras reformas foram propostas inserindo novos
métodos e modelos para o ensino da disciplina. No entanto, as mudanças não
evidenciaram uma reforma curricular eficiente que tenha proporcionado marcos
firmes e objetivos a serem implementados pelo professor na prática pedagógica, que
considerasse o próprio processo de produção do conhecimento científico e as novas
demandas curriculares constantemente apresentadas.
O ensino de Ciências tem o desafio de oportunizar a todos os alunos, por
meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de fatos e fenômenos
relacionados à vida, a diversidade cultural, social e da produção científica. Nesta
perspectiva, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter-relações e
transformações manifestadas no meio (local, regional, global), bem como reflexões e
a busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas, como por exemplo:
preservação do meio ambiente/ necessidades oriundas da produção industrial, ética/
produção científica, tendo como princípios gerais:
instigar a curiosidade, a criatividade e a observação dos educandos;
considerar o desenvolvimento cognitivo e a diversidade cultural dos
educandos;
respeitar os conhecimentos prévios dos alunos, como ponto de partida
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para o desenvolvimento do saber;
contribuir com a formação de cidadãos críticos, capazes de posicionar-
se frente às situações do seu tempo;
desenvolver a responsabilidade, a solidariedade, a autonomia e o
respeito ao bem comum;
possibilitar situações de aprendizagem nas quais os conteúdos sejam
abordados numa perspectiva de totalidade;
incentivar numa postura crítica e participativa face às novas
tecnologias.
Dessa forma, estará priorizando os princípios específicos como a inter-
relação, a intencionalidade, a aplicabilidade e a provisoriedade, ou seja, o ensino de
Ciências constitui-se em um meio para o aluno compreender as relações e inter-
relações que se estabelecem na sociedade entre espécie-humana e espécie
humana-natureza, bem como suas respectivas implicações, relacionando o todo e
não apenas partes, discutindo e refletindo sobre os aspectos econômicos, sociais,
culturais, ambientais, éticos e políticos, apontando as relações de poder existentes
na produção científica, encontrando os elementos reflexivos que se constituem em
subsídios para que os alunos possam fazer suas escolhas, tomar suas decisões,
sabendo argumentar para posicionar-se frente às produções científicas de seu
tempo e de seu contexto social. Com isso, os alunos poderão utilizar os
conhecimentos do cotidiano, adequando-os às suas necessidades e interesses, não
ficando vulnerável ao poder da mídia e da política, para compreender a relação
ciências, tecnologia e sociedade e, assim interagir de maneira saudável no meio em
que vivem, exercendo sua cidadania. Isto também propicia ao aluno e à aluna refletir
e propor ideias (hipóteses), soluções que possibilitem explicações temporárias para
determinado fenômeno, sem desconsiderar a historicidade da ciência. Essas
explicações temporárias apontam aos educandos a provisoriedade da ciência, e
resgatam o caráter problematizador, a possibilidade da dúvida e da continuidade.
A disciplina de ciências tem como objeto de estudo o Conhecimento
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Científico, que resulta da investigação da Natureza, formando um conjunto de
elementos integradores, que constitui o universo em toda sua complexidade. Cabe
ao ser humano interpretar as relações entre os elementos fundamentais como
tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
As relações entre os seres vivos humanos com os demais seres vivos e
com a Natureza, ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência.
Entretanto, a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar
experiências técnicas,conhecimentos e valores, produzidos na coletividade e
transmitidos culturalmente.
A história e a filosofia da ciência, mostram que a sistematização do
conhecimento científico, evoluiu pela observação de regularidade percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio de compreensão dos fenômenos
sociais, econômicos, culturais, éticos e políticos que nelas ocorrem.
O estudo de ciências possibilita compreender a natureza como um todo
dinâmico e o ser humano em sociedade, como agente de transformações do mundo
em que vive e sua relação com os demais seres vivos e outros componentes do
ambiente. A Ciência precisa ser vista como um processo de produção de
conhecimento e uma atividade humana e histórica associada a aspectos de ordem
social, econômica, política e cultural.
A identificação das relações entre conhecimento científico e produção de
tecnologia, como meio para suprir necessidades humanas, possibilitará ao aluno
elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas bromatotecnológicas.
A disciplina de ciências deve favorecer o diagnóstico, a formulação de
questões e proposta de soluções para problemas reais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas na aprendizagem escolar.
comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações.
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2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Os métodos científicos permitem identificar que não existe uma única
incursão pela história da ciência, mas a configuração da ciência que se modifica
com o passar dos tempos, e com esta se observa uma crescente valorização do
método científico, como posicionamento epistemológico diferente em cada momento
histórico.
Considera-se então, que a ciência vive o método a seu tempo. As
discussões contemporâneas sobre a existência e a natureza do método científico
são realizadas.
A apropriação do conhecimento cientifico pelo estudante implica a
superação dos obstáculos conceituais, pois são úteis na vida prática e na tomada de
decisões na formação do estudante.
Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite
que professor e aluno superem duas grandes ilusões no ensino de ciências: o não
rompimento entre os conhecimentos cotidiano e a crença de que se conhece a partir
do nada.
As investigações realizadas sobre o ensino de ciências, mostram uma
tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de
estímulos, respostas, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução
programada, implicando no entendimento de que o estudante aprende conteúdos
científicos escolares quando lhe atribui significados, pondo esse processo de
construção como elemento central do processo ensino-aprendizagem.
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe (senso
comum) e o conhecimento científico a ser ensinado pela mediação do professor não
são arbitrários, pois dependem da organização dos conteúdos ; de estratégias
metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente
significativo; e da estrutura cognitiva como ancora no processo de assimilação da
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nova informação.
Sendo assim, essa construção deverá ser composta por três elementos
básicos: o estudante, os conteúdos científico escolares e o professor de ciências,
como mediados do processo ensino-aprendizagem. É o professor quem determina
as estratégias que possibilitam maior ou menor grau desses significados
construídos. O estudante se responsabilizará pela aprendizagem final ao atribuir
sentidos e significados aos conteúdos científicos. Cabe ao professor também
orientar e direcionar esses processos de construção.
Pode-se dizer então, que o ensino de ciências está à frente do
desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma forma, a
aprendizagem avança em relação ao desenvolvimento das suas estruturas
cognitivas. Deve-se trabalhar no ensino de ciências com os conteúdos científicos
escolares e suas relações conceituais, contextuais e interdisciplinares, considerando
o desenvolvimento descrito no processo de interação social em que o professor é o
participante que já internalizou significados socialmente educativo.
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3. CONTEÚDOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, é
importante a compreensão de que os conteúdos estruturantes serão trabalhados a
partir da sua articulação com os conteúdos básicos, que serão desdobrados em
conteúdos específicos e necessariamente constarão no Plano de Trabalho Docente .
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais, (2008, p.68) no âmbito de
relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o professor de
Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei
10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e educação
ambiental (Lei 9795/99). Destaca-se, ainda, o trabalho a ser desenvolvido quanto à
educação ambiental - Lei 9795/99.
É importante que os conteúdos específicos a serem previstos no Plano de
Trabalho do professor, sejam vistos a partir da mediação realizada pelo professor
de Ciências, podendo utilizar-se de estratégias que procurem estabelecer relações
interdisciplinares e contextuais, buscando conceitos de outras disciplinas, assim
como, questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
Os conteúdos disciplinares, de maneira geral, devem ser tratados de
forma contextualizada, e sobretudo, contribuir para a crítica às contradições sociais,
políticas e econômicas presentes na sociedade atual.
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
MATÉRIA
UniversoSistema solarMovimentos terrestresMovimentos celestesAstros
Constituição da matéria
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SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
Níveis de organização celular
Formas de energiaConversão de energiaTransmissão de energia
Organização dos seres vivosEcossistemaEvolução dos seres vivos
Expectativas de Aprendizagem a partir dos conteúdos e objetivos propostos:
O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.
O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, pla-
netas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteo-
ritos.
O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e helio-
cêntricas.
A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituin-
tes do sistema solar.
O entendimento da construção e propriedades da matéria, suas transformações
como fenômenos da natureza.
A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e
crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.
O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no
planeta Terra.
O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um
todo integrado.
O reconhecimento das características gerais dos seres vivos.
A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo
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explicativo da constituição dos organismos.
O conhecimento dos níveis de organização celular.
A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas
formas de manifestação.
O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra.
O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica térmica, lumi-
nosa, nuclear, no que diz respeito à possíveis fontes e processos de irradiação,
convecção e condução.
O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na
natureza.
O reconhecimento das diversidades das espécies e sua classificação.
A distinção entre ecossistema, comunidade e população.
O conhecimento a respeito da extinção das espécies.
O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção
contemporânea de energia não renovável.
A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais
e sua relação com os seres vivos.
ENSINO FUNDAMENTAL: 7º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
AstrosMovimentos terrestresMovimentos celestes
Constituição da matéria
CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energiaTransmissão de energia
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BIODIVERSIDADE Origem da vidaOrganização dos seres vivosSistemática
Expectativas de Aprendizagem a partir dos conteúdos e objetivos propostos:
A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.
A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e
da Lua, com base no referencial Terra.
O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os
movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.
O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de
energia solar.
O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da
vida.
A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes
essenciais ao surgimento da vida.
O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.
O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre
os tipos celulares.
A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de
energia da célula.
As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimen-
to dos mecanismos celulares.
O entendimento do conceito de energia luminosa.
O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para
com os seres vivos.
A identificação dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e infra-
vermelha.
O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com sis-
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temas endotérmicos e ectotérmicos.
O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como
os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.
O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias taxonô-
micas, filogenia.
O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeias alimentares, se-
res autótrofos e heterótrofos.
O conhecimento a respeito das era geológicas e das teorias sobre a origem da
vida, geração espontânea e biogênese.
ENSINO FUNDAMENTAL: 8º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
Origem e evolução do universo
Constituição da matéria
CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Evolução dos seres vivos
Expectativas de Aprendizagem a partir dos conteúdos e objetivos propostos:
A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do uni-
verso.
As relações entre as teorias e sua evolução histórica.
A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que
consideram o universo cíclico.
O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglome-
rados, nebulosas, buracos negros, lei de Hubble, idade do universo, escala do uni -
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verso).
O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição com base nos mo-
delos atômicos.
O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas,
reações químicas.
O conhecimento das leis da conservação da massa.
O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição
dos organismos vivos.
Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimen-
to de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções celulares.
O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.
O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório, cardio-
vascular, respiratório, excretor e urinário.
Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e arma-
zenamento.
A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).
O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de
transmissão e armazenamento.
O entendimento das teorias evolutivas.
ENSINO FUNDAMENTAL: 9º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
AstrosGravitação universal
Propriedades da matéria
Morfologia e fisiologia dos seres vivosMecanismos de herança genética
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ENERGIA
BIODIVERSIDADE
Formas de energiaConservação de energia
Interações ecológicasExpectativas de aprendizagem a partir dos conteúdos trabalhados e objetivos
propostos:
O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.
O entendimento das Leis de Newton no tocante à gravitação universal.
A interpretação dos fenômenos terrestres relacionados à gravidade como as marés.
A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressi-
bilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabili-
dade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sa-
bor.
A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso, sen-
sorial, reprodutor e endócrino.
O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os
processos de mitose e meiose.
A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua re-
lação com a lei de conservação da energia.
As relações entre sistemas conservativos.
O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração,
trabalho e potência.
O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo.
O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos,
bem como, as relações interespecíficas e intraespecíficas.
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4. METODOLOGIA
O ensino de Ciências está intimamente ligado a um ensino que promova a
alfabetização científica, como um conjunto de conhecimentos que facilitem aos
educandos uma leitura crítica do mundo em que vivem, como também o
entendimento da necessidade das transformações que ocorrem no âmbito da ciência
e suas implicações.
As atividades propostas deverão possibilitar uma participação do aluno
como sujeito ativo que colabora progressivamente na construção do seu
conhecimento. É importante que estes, por meio das atividades práticas,
compreendam e reflitam as noções e conceitos pertinentes aos fenômenos em
estudo, bem como sobre os processos de extração e industrialização da matéria-
prima, os impactos ambientais decorrentes destes processos, os materiais
utilizados, os procedimentos destas atividades e o destino dos resíduos.
A experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não resulta
na apropriação dos conteúdos/conceitos pelos alunos, sendo assim, ressalta-se que
as atividades práticas acontecem em diversos ambientes, na escola ou fora dela, ou
seja, o laboratório não é o único cenário para o desenvolvimento dessas ações. As
atividades experimentais podem ser realizadas na sala de aula, por demonstração,
em visitas, saídas de campo e por outras modalidades, com o objetivo de permitir a
apropriação de noções e conceitos de suscitar a reflexão sobre o objeto estudado, o
fenômeno envolvido e, ainda, sobre a conjuntura em que este se insere.
As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos
conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias metodológicas
com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de
ciências. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a
necessidade de períodos pré e pós-atividade (vinculando teoria e prática), visando a
construção das noções e conceitos. Essa perspectiva evita a utilização de roteiros e
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procedimentos que induzem a respostas ou comprovação de uma lei, teoria ou
fenômeno.
As atividades práticas têm o seu conceito ampliado quando entendidas
com qualquer atividade pedagógica que os alunos se envolvem diretamente, como
por exemplo, na utilização do computador, leitura, análise e interpretação de dados,
gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas; resolução de problemas;
elaboração de modelos; estudos de caso, abordando problemas reais da sociedade;
pesquisas bibliográficas, entrevistas, dentre outras.
Desse modo por meio de atividades práticas e das aulas práticas os
alunos passam a compreender a inter-relação entre os conhecimentos físicos,
químicos e biológicos envolvidos na explicitação de fenômenos naturais, bem como
os processos de extração e industrialização de matéria-prima, os impactos
ambientais decorrentes desses processos, os materiais utilizados, os procedimentos
dessas atividades e o destino dos resíduos, caracterizando uma abordagem ampla e
articulada dos fenômenos estudados.
Cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos e equipamentos
utilizados precisa ser reconhecido pelos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
de aprendizagem considerando desde a sua origem, composição química,
funcionalidade, até sua relevância, não só no momento da aula prática para o
estudo do fenômeno em questão, mas também na vida cotidiana, sem deixar de
considerar sempre, os princípios da disciplina de Ciências e os aspectos
econômicos, políticos, sociais, ambientais, éticos entre outros.
Além do encaminhamento metodológico já apresentado e visando que a
disciplina não pode ficar restrita a um único método também será utilizado: a
observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação e desempenho de papéis,
visitas às indústrias, fazendas e museus; desenvolvimento de projetos individuais e
em grupos, redação de cartas para autoridades, palestrantes convidados, fóruns,
debates, seminários, conversação dirigida. Outras atividades que estimulam os
educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia,
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jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais,
exposições, feira, mostra pedagógica, entre outras.
Para o desenvolvimento das atividades, poderá ser utilizado os mais
variados recursos pedagógicos TV pendrive, pendrive, DVD´s, CD´s, CD-ROM´s
educativos e softwares livres, transparências e outros.
Com esse encaminhamento metodológico, os conteúdos específicos a
serem tratados e as relações estabelecidas a partir destes, não serão simplificados
ou tratados de forma reducionista. Nesse sentido, o tratamento dos conteúdos
específicos irá considerar as relações entre os conhecimentos físicos, químicos e
biológicos, a prática social, o mundo natural (ciência), o mundo construído pelo ser
humano (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
É importante o registro que os alunos fazem no decorrer das atividades
desenvolvidas nas aulas pois através destes, o professor poderá analisar a própria
prática e realizar uma intervenção pedagógica coerente no processo educativo.
Além disso, pode-se divulgar a produção dos alunos com intuito de promover a
socialização dos saberes, a interação entre os estudantes.
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5. AVALIAÇÃO
É a avaliação que permite aos sujeitos da ação escolar interpretar a
realidade do processo, redefinir metas e repensar os objetivos. Isto se dá através de
confrontos de textos, trabalhos em grupos, produção de textos a partir de
determinados conceitos, avaliações escritas, murais, cartazes, experimentações,
relatórios, etc.
A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir dos objetivos e
conteúdos propostos, sendo fundamental entender que o processo ensino-
aprendizagem é contínuo, devendo acontecer nos diversos momentos do trabalho
em sala de aula, por meio da observação contínua do professor e com a utilização
de instrumentos diversificados como : provas, pesquisas, realização de atividades,
trabalhos em grupo, seminários, entre outros. Há que se entender que o professor
deverá estabelecer critérios de avaliação e esclarecer aos alunos o que se espera
dos mesmos com a aprendizagem daqueles conteúdos.
A avaliação é a atividade essencial do processo ensino-aprendizagem
dos conteúdos científicos escolares, que deverá ser diagnóstica, contínua,
cumulativa e formativa em relação ao desempenho do aluno nos aspectos
qualitativos.
A ação avaliativa pode proporcionar momentos de interação e construção
de significados nos quais o aluno aprende. Esta ação se torna significativa, por isso,
o professor precisa refletir e planejar os procedimentos a serem utilizados e superar
o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente. É
importante a compreensão de que quando se avalia a aprendizagem dos alunos,
avalia-se também o ensino.
A investigação da aprendizagem significativa pode ser por meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, inter disciplinares ou
contextuais, como jogos educativos, recursos instrucionais propostos diante das
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problematizações.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo aluno. Corrigir os “erros” conceituais para a necessária
retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando - se
estratégias e recursos para que ocorra a aprendizagem dos conceitos, bem como os
processos evolutivos que, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais,
(2008, p. 127), envolvem:
Origem e evolução do universo;
Constituição e propriedades da matéria;
Sistema biológico de funcionamento dos seres vivos;
Conservação e transformação de energia;
Diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em
que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos
Avaliar no ensino de Ciências, implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para a sua vida.
A avaliação, entendida na perspectiva de investigar para intervir, estará
atrelada à recuperação de estudos, que será realizada paralelamente ao processo
de ensino e aprendizagem. A recuperação será a retomada dos conteúdos com
outros encaminhamentos metodológicos, para que a aprendizagem se concretize.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROS, Carlos e PAULINO, Wilson Roberto. Ciências. 5ª a 8ª série. São Paulo: Ática. 2006.
CARVALHO, A, M, P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações, São Paulo: Cortez, 2001.
CHUAÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005.
CRUZ, José Luiz Carvalho da. Projeto Araribá: Ciências / obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna – l. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
DELIZOICOU, D; ANGOTTI J.. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo. Cortez. 1998.
FERNANDES, J. A B. Ensino de ciências. A biologia na disciplina de ciências. Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, V.1, n.o, Ago. 2005.
HABERMAS, J. Técnica e ciência enquanto ideologia. São Paulo: Abril cultural.
KRASCLCHIK, M. O professor e o Currículo de Ciências. São Paulo. EPU/Edusp. 1987.
LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as ciências naturais no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.
MARTINS, R. A Sobre o papel da história da Ciência no ensino. Sociedade Brasileira de História da Ciência, v.1, n.9, p.3-5, ago.1990.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACAO. Diretrizes Curriculares de Educação Básica - Ciências. SEED. Curitiba-PR 2008.____. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005
SANTANA, Olga A. NETO, Aníbal Fonseca de F e MOZENA, Erica. Ciências Naturais da 5ª a 8 serie. – 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
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WILSON E, O. Biodiversidade, Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1997.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA - ENSINO RELIGIOSO
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1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Estudando a história do ensino religioso no país, podemos identificar os
momentos históricos e ideológicos que determinaram as concepções e posições
pedagógicas que impulsionaram a evolução da disciplina. No contexto do Brasil
Colônia temos a primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação
brasileira, que se perpetuou até a Constituição da República em 1891. Com o início
da República, há uma reestruturação do ensino de acordo com o critério de
laicidade, e a dissolução da educação baseada na catequese religiosa, e intensas
discussões sobre a educação laica e ensino confessional. Na constituição de 1934,
o Ensino Religioso é mantido nos currículos da educação pública, porém de caráter
facultativo para os estudantes não católicos. Cabe lembrar que como o Estado se
esquivava, continuamente, de sua responsabilidade com a disciplina, o Ensino
Religioso, continuava fragmentado e sem a definição de sua especificidade e
identidade dessa disciplina. A LDB 4.024/61 traz no seu artigo 97 o caráter
facultativo da disciplina e afirmava que o Ensino Religioso não poderia acarretar
ônus aos poderes públicos. A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e
público só se concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475.
Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação
brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir
qualquer forma de prática catequética nas escolas públicas. A perda do aspecto
confessional rompeu com o modelo de ensino dos assuntos religiosos, vigente
desde as primeiras formas de consideração da religião na educação brasileira. No
amparo legal da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, no seu artigo 33, e na Lei nº
9475/97, a diversidade religiosa passa a ser enfatizada, e todo o tipo de tentativa de
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desqualificação de tradições religiosas ou de propaganda religiosa se torna
impraticável no espaço escolar. A Lei proíbe qualquer forma de proselitismo e o
Ensino Religioso adquire um enfoque de respeito para com as manifestações
religiosas presentes no Brasil e no mundo, sem exclusões ou privilégios e em
conformidade com as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que contempla a inserção de
conteúdos sobre a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, como integrantes no
currículo das redes públicas e particulares de ensino. Desse modo o modelo inter-
religioso, volta-se para a diversidade cultural e religiosa e para a democratização
dos saberes originados no universo simbólico religioso.
O Ensino Religioso, como disciplina integrante do sistema educacional, na
sua globalidade, é o processo de educação da dimensão religiosa do ser humano
que, na busca da sua razão de existir, realiza a experiência dos religiosos, num
movimento de relação mais profunda consigo mesmo, com o mundo cósmico, com o
outro, seu semelhante e com o transcendente.
Assim, o Ensino Religioso visa propiciar aos alunos a oportunidade de
identificação, de entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às
diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma que
tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve
favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e
sociais diante da sociedade.
O Ensino Religioso permite que os alunos possam refletir e entender
como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o
Sagrado. E ainda, compreende suas trajetórias, suas manifestações no espaço
escolar, estabelecendo relações entre culturas, espaços e diferenças para que no
entendimento destes elementos, o educando possa elaborar o seu saber, passando
a entender a diversidade de nossa cultura, marcada pela religiosidade.
Conforme a DCE- Ensino Religioso- SEED/2008 o objeto do Ensino
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Religioso é o Sagrado, é o estudo das diferentes manifestações do sagrado no
coletivo. Busca analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência
religiosa do cotidiano que o contextualiza no Universo cultural.
Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino
Religioso tem como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das
expressões religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se
organizam em instituições, e são elaborações sobre o fenômeno religioso (PARANÁ,
2008, pág. 56).
Portanto, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas
aulas de Ensino Religioso, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural
humano.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Tendo por objeto de estudo o Sagrado e suas diferentes manifestações,
procura-se desenvolver todo o processo ensino- aprendizagem, visando à
articulação entre os eixos estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico
Religioso e Texto Sagrado; com os conteúdos básicos e específicos, primando pela
contextualização com a realidade do aluno e questões da atualidade. Há também a
necessidade de integração com as diferentes áreas dos conhecimentos, viabilizando
uma formação ampla, que integrem sentimento e racionalidade, através da
transmissão de conhecimentos cientificamente produzidos no âmbito das diferentes
culturas e tradições humanas.
A Paisagem Religiosa revela aspectos tradicionais religiosos, específicos
de cada grupo religioso, nas diferentes sociedades e regiões do mundo. Estabelece
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a reflexão de como o homem religioso expressa a sua religiosidade e como o
homem, ou grupo religioso, tem se relacionado com a natureza. Esse tema nos
remete a questões ambientais emergentes na nossa sociedade.
O Universo Simbólico Religioso inclui todas as linguagens simbólicas que
expressam sentidos, comunicam uma ideia e identificam as diferentes religiões do
mundo. Apresentam-se nos ritos, nos gestos, nas obras de arte, nas cores, nas
palavras, no som... Já os Textos Sagrados, são signos em linguagens textuais,
carregadas de significados e importância religiosa. São nos Textos Sagrados que
são encontrados os simbolismos que explicam os princípios religiosos e trazem a
tradição mística religiosa das diferentes religiões. As religiões compõem o legado
cultural humano e se faz necessário conhecer as diferentes religiões, para poder
respeitá-las. Conhecer para respeitar, impedindo assim a manifestação do
preconceito religioso.
3. OBJETIVOS
O objetivo do Ensino Religioso é o estudo das diferentes manifestações
do Sagrado no coletivo e como parte da dimensão cultural, influencia a
compreensão de mundo e a maneira como o homem religioso vive o seu cotidiano.
A partir desta perspectiva, o Sagrado será todo o currículo de Ensino
Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas
diferentes manifestações religiosas.
Identificar a diversidade religiosa presente na realidade sócio-cultural,
analisando o fenômeno religioso como um dado da cultura, desenvolvendo o
diálogo, a tolerância e o respeito às diferenças.
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Analisar e compreender o Sagrado como o cerne da experiência religiosa
do cotidiano que nos contextualiza no universo cultural.
Ampliar a compreensão de mundo e favorecer o respeito para com todas
as etnias, religiões e filosofias de vida.
4. CONTEÚDOS
4.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes que devem ser trabalhados no 6º e 9º ano
são: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso, Textos Sagrados.
4.1.1 Paisagem Religiosa
Entendendo a paisagem religiosa como a união dos aspectos culturais e
naturais, inseridos no sagrado, revelam também a grande diversidade cultural, social
e religiosa. O ser humano precisa ter algo em que acreditar, e um espaço para
exercer sua religiosidade. Quando esse espaço é definido, esses espaços são
considerados Sagrados. São nestes locais, criados pelo homem, ou pela natureza,
que o sagrado se manifesta ou é reverenciado, nos ritos, cerimônias, orações, e
outras diferentes ações e práticas religiosas.
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4.1.2 Universo Simbólico Religioso
Conforme DCE - Ensino Religioso - SEED/2008, o símbolo pode ser
definido como qualquer coisa que veicula uma concepção, podendo ser uma
palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação
matemática, entre tantos outros. Os símbolos presentes no cotidiano dos seres
humanos são importantes em todas as religiões, pois as classificam e identificam.
Exercem a função de emitir uma ideia, uma filosofia, ou mesmo uma concepção.
4.1.3 Textos Sagrados
Instrumento de disseminação das ideias e ensinamentos, desde as instituições
religiosas milenares até as religiões de nossos dias, o texto sagrado pode se
apresentar de diferentes formas, abrangendo comunicações expressas nas pinturas
de corpos, paredes, quadros, nos vitrais, na combinação de sons e ritmo, na
harmonia das músicas, nas danças, na disposição dos objetos de culto e rito. Enfim
exercem diferentes formas de linguagens. Exercem a função de assegurar os
ensinamentos aos antigos e novos seguidores. Compõem-se de orações, doutrina,
história, profecias e orientações para a prática. Favorece a ligação, o religar, entre o
adepto, o sagrado, e o transcendente.
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4.2 CONTEÚDOS BÁSICOS
4.2.1 6º Ano
Organizações religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais e escritos
Símbolos religiosos
4.2.2 7º Ano
Temporalidade sagrada
Ritos
Festas religiosas
Vida e morte
Os temas vinculados à diversidade étnico-cultural (história cultura afro-
brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08)
e quanto aos problemas sociais contemporâneos (questão ambiental- Lei Nº
9795/99, a necessidade do enfrentamento a violência, os problemas relacionados à
sexualidade e à drogadição), serão incorporados aos conteúdos da disciplina e
previstos no Plano de Trabalho Docente.
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5. METODOLOGIA
A metodologia a ser trabalhada nas aulas de Ensino Religioso estará
ancorada nas aulas dialogadas, ou seja, partir da prática social inicial do aluno, ou
seja, da sua experiência religiosa, para posteriormente apresentar o conteúdo
propriamente dito. O método de ensino proposto será baseado na pedagogia
histórico-crítica, Prática-Teoria-Prática. A abordagem teórica do conteúdo,
pressupõe a contextualização, estabelecendo relações entre o que ocorre na
sociedade, o objeto de estudo da disciplina (o Sagrado) e os conteúdos
estruturantes. É importante, contudo, que para que o ensino e aprendizagem
aconteçam de forma satisfatória, será necessário que cada expressão do Sagrado,
seja trabalhado numa visão laica e não religiosa, desta forma será recomendado
“que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva
manifestação do Sagrado em estudo para evitar fontes de informação
comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa”. (PARANÁ,
2008, p.198)
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino
Religioso, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a
serem utilizados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações
que subsidiarão este trabalho. Logo as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo
educador poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas,
ampliando e valorizando universo cultural dos educandos.
Uma das formas de romper com a vinculação entre a disciplina de Ensino
Religioso e as aulas de religião é superar práticas que tradicionalmente tem
marcado o seu currículo, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de
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estudos, conteúdos selecionados, ou ainda em relação ao encaminhamento
metodológico adotado pelo professor.
Será necessário oferecer condições para que os educandos desenvolvam
uma consciência crítica, diante de situações desumanas fortalecendo o seu
propósito de construção de uma sociedade comprometida com o bem comum.
Convém destacar que todo o contexto a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso
contribuirá para a superação: do preconceito, ausência ou, presença de qualquer
crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de
qualquer expressão do Sagrado.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser utilizada nas aulas
de Ensino Religioso é a científica e não a religiosa, referente a cada expressão do
Sagrado, adequado ao universo escolar.
Esta é uma das formas de respeitar o direito à liberdade de consciência e
de opção religiosa do educando, ou seja, as reflexões e análise dar-se-à por meio do
tratamento dos conteúdos, destacando-se os aspectos científicos do universo
cultural do Sagrado e da diversidade sócio-cultural, e ainda, o conhecimento das
bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas nas quais se firmam
o Sagrado e suas expressões coletivas.
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6. AVALIAÇÃO
A avaliação se dará em quase todos os momentos da atividade
pedagógica nos diálogos, nas trocas de ideias, nas atividades individuais ou em
grupo. Através dos procedimentos de ensino propostos há possibilidade de um
sistema de avaliação diversificado e contínuo.
O Ensino Religioso é uma disciplina facultativa, porém é importante, que
se registre o processo avaliativo por meio de instrumentos de avaliação
diversificados, que vão além da observação em sala de aula e que permitam
identificar os progressos do aluno. Para tanto, será necessário o estabelecimento
prévio de critérios de avaliação pelo professor. A avaliação somente terá sentido
quando se compreende que ao avaliar o aluno, avalia-se também o ensino e a
aprendizagem.
A avaliação é indispensável na ação de educar, promovendo um processo
contínuo de ação, reflexão, ação, buscando alternativas que promovam o
crescimento individual do educando e o reconhecimento de suas capacidades e
limites, a fim de que cresça, de um saber adquirido para um outro elaborado e
enriquecido. Portanto, a avaliação observada no dia a dia, no ensino religioso,
contempla as mudanças de comportamentos e atitudes de nossos educandos na
sua dimensão processual: O Conhecimento, A Participação, A Atitude de Vida, A
Relação, enfim, elementos que implicam no crescimento pessoal e no exercício das
ações que transformam e realimentam o ser humano.
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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino Religioso Perspectivas Pedagógicas. Petrópolis, Vozes 1995.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 4.ed. rev. e ampl. Campinas – SP: Autores Associados, 2007. (Coleção educação contemporânea).
MARCHON, Benoit, Jean – François. As grandes religiões do mundo. São Paulo Paulinas, 1995.
ASSINTEC. Ensino Religioso: Sugestões Pedagógicas. Curitiba. Assintec. 2002.
BUDERMANN, H. Dicionário Ilustrado de Símbolos. S P. Melhoramentos. 1993.
ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
LEI FEDERAL Nº 11.645/08. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm Acesso em 27 de out de 2010.
LEI FEDERAL nº 9795 de 27 de abril de 1999 - Política Nacional de Educação Ambiental
LEI ESTADUAL N.º 13.381/01. Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da História do Paraná nos níveis Fundamental e Médio. Disponível em: http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas.nsf/6c0580efa19ff3ac83256fdd0065f99c/1f6eb9483285fb9a03256e990068deb2?OpenDocument Acesso em 27 de outubro de 2010.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica. Curitiba 2008
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REZENDE, José. Diversidade religiosa e direitos humanos. Brasília, Secretaria Especial de Direitos Humanos. 2004www.gper.com.brwww.diadiaeducacao.com.brwww.fonaper.com.br
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PROPOSTA PEDAGÓGICA - FILOSOFIA
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1. APRESENTAÇÃO
A disciplina de Filosofia no Ensino Médio constitui-se num esclarecimento
de conceitos que leve à reflexão, porém não pode ser ofertada de forma empírica .
Esteve oficialmente fora dos currículos escolares de educação básica desde 1971,
durante a ditadura militar. Ao fim do regime de ditadura no Brasil e com a abertura
política e redemocratização que embalou o povo brasileiro na década de 1980 não
conseguiu inserir a disciplina de Filosofia à grade curricular de nível básico, apesar
da compreensão por parte da maioria dos intelectuais, de que na reconstrução da
democracia era necessária uma reforma educacional. Segundo Maria Lúcia de
Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins:
“(A Filosofia) é importante para a formação integral de todos os alunos. Pois quando estimulamos a elaboração do pensamento abstrato do individuo temos na filosofia ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto. Se a condição do amadurecimento está na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecem infantilizados quando não exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si mesmo e sobre o mundo. (ARANHA, 2002, pg 01).
A contribuição que a Filosofia podia dar à construção do Brasil do século
XXI começa oficialmente em 1997 quando o deputado federal Roque Zimmerman
propôs pela primeira vez um projeto de lei no sentido da sua obrigatoriedade,
proposta que foi vetada em 2001, pelo então presidente Fernando Henrique
Cardoso. Aos governantes parecia cômodo “silenciar a crítica dos pensadores, a fim
de garantir a obediência passiva dos cidadãos”. No ano de 2003 o senador Ribamar
Alves reapresentou o projeto, com algumas alterações, ao Congresso nacional,
como medida paliativa, o CNE publicou em 2006 resoluções orientando as redes
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estaduais de educação a oferecer Filosofia no ensino médio, enquanto a LDB, no
art. 36, determina que, no final do Ensino Médio, o estudante deverá “dominar os
conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania”, na pratica, no
entanto, a filosofia é tratada como tema transversal, retirando-lhe o caráter de
disciplina.
Ao reconduzir a filosofia, ao espaço que nunca deveria ter perdido dentro
do ensino, verificamos a falência dos valores éticos que o ensino tecnicista não
conseguiu garantir, e a sociedade anseia por uma reestruturação educacional que
dê conta de resgatar tais valores ressurgindo após 37 anos, a Filosofia como
disciplina obrigatória para todas as séries do Ensino Médio; no dia 02 de Junho de
2008 o presidente em exercício, José Alencar, sancionou a lei 11684, que alterou o
inciso III do parágrafo 1º do artigo 36 da LDB. Onde se lia antes que, ao final do
ensino médio, o aluno deveria demonstrar “domínio dos conhecimentos de filosofia
(...) necessários ao exercício da cidadania”, agora se lê “IV – será incluída a Filosofia
e a (...) como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.”
Conferindo obrigatoriedade legal àquilo que o CNE apenas regulamentava em
caráter de parecer.
Compreendemos que esta é uma grande conquista para a educação
brasileira que precisa urgentemente ser repensada para atender as lacunas que se
verifica na formação humana. A Filosofia poderá contribuir decisivamente para o
resgate para abrir o caminho para ciência, através da reflexão, ela ajuda a localizar
os problemas tornando possível a sua delimitação na área que poderá analisá-los,
quiçá, solucioná-los, pois qualquer que seja a atividade profissional futura ou projeto
de vida, enquanto pessoa e cidadão, o aluno precisa da reflexão filosófica para o
alargamento da consciência crítica, para o exercício da capacidade humana de se
interrogar, buscar sempre suas raízes e seus contextos, abrangendo os valores
coletivos, morais, históricos, econômicos e políticos, sua participação mais ativa na
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comunidade em que vive, além de um posicionamento fundamentado, diante dos
novos problemas que o mundo tecnológico apresenta.
A reflexão ética, e as transformações cientificam impuseram a
humanidade, também considerar os problemas da convivência e tolerância imposta
por um mundo globalizado que aproxima diferenças e integra diversidades. “A
Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do
mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. (PARANÁ,
2008, p. 49).
O desafio da disciplina de Filosofia é superar as eventuais dificuldades
deste momento de transição, e recuperar 37 anos, “Quando uma civilização atinge
seu auge sem coordená-la com uma filosofia, difunde-se por toda a comunidade
períodos de decadência e monotonia, seguidos pela estagnação de todos os
esforços. O caráter de uma civilização é enormemente influenciado por sua
concepção geral da vida e da realidade. “A Filosofia na escola pode significar o
espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da
busca, da compreensão, da imaginação, da investigação, da análise e da criação de
conceitos” (PARANÁ, 2008, pg. 50).
Ao trabalhar filosofia no ensino médio do Colégio Estadual André
Seugling, devemos oportunizar ao educando fundamentação teórica para reflexão
critica sobre os grandes temas que inquietam a humanidade e proporcionar a
apropriação de conceitos que fundamentam a sua visão de mundo como sujeito e
agente de transformação,
“A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.” (PARANÁ, pag. 50).
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2. CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes, são conhecimentos fundamentais da
disciplina de filosofia, que se construíram historicamente e que se articulam com os
conteúdos básicos e específicos em todas as séries.
Já os conteúdos básicos deverão estar articulados aos estruturantes.
Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos que constarão no
Plano de Trabalho Docente. São imprescindíveis para a formação conceitual dos
estudantes.
De acordo com as diretrizes, as disciplinas incorporam conteúdos
oriundos das relações que determinam as relações sociais. Esses conteúdos levam
às pesquisas científicas e trazem à tona questões políticas e filosóficas emergentes.
Segundo as Diretrizes, (PARANÁ, 2008) esses conteúdos vinculam-se tanto à
diversidade étnico-cultural (Lei leis 10.639/03 e 11.645/08) quanto aos problemas
sociais contemporâneos (questão ambiental, a necessidade do enfrentamento a
violência, os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição), e ainda,
Educação Ambiental - Lei 9795/99. É importante que sejam trabalhados de forma
contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudos da disciplina.
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3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Mito E Filosofia
Teoria Do Conhecimento
Ética
Filosofia Política
Filosofia Da Ciência
Estética
3.1 Conteúdos Básicos
3.1.1 1º Ano
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a
Saber míticoEstrutura do pensamento míticoCaracterísticas do Mito
6
Saber FilosóficoEstrutura do pensamento filosófico pré-socráticoCaracterísticas do pensamento filosófico pré-socrático
6
Relação entre Mito e Filosofia
Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática
6
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Atualidade do MitoA presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna
6
O que é a Filosofia?
Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e explicitação.
6
Possibilidade do conhecimento
Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva epistemológica de Platão.
6
Formas de conhecimento
CeticismoDogmatismoRacionalismoEmpirismo
6
O problema da verdade
Verdade como correspondênciaVerdade como revelaçãoVerdade como convenção
6
A questão do método
Diferenças entre método dedutivo e indutivoAs regras do método cartesiano
6
Conhecimento e lógica.
SilogismoFalácias Retórica
6
3.1.2 2º Ano
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a
Ética e Moral Origens históricas da moral ocidentalDiferenças entre moral e ética
6
Pluralidade ética Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal, niilista, etc.
6
Ética e Violência O problema da alteridadeO problema das virtudes
6
Razão, desejo e vontade O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e Aristóteles
6
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AmizadeLiberdade
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das
normas
Conceitos de liberdadeLivre-arbítrioLiberdade e cidadania
6
Relações entre comunidade e poder
Estado e violênciaOs conceitos de Virtu e fortuna em Maquiavel
6
Liberdade e igualdade política
Conceito de Isonomia e IségoriaLiberdade e liberalidade
6
Política e ideologia LiberalismoRepublicanismoSocialismoMarxismo
6
Esfera pública e privada Conceito de esfera públicaConceito de esfera privadaCondições de instauração do espaço público
6
Cidadania formal e/ou participativa.
A crise da representação A questão da legitimidade da democracia participativaDireitos e deveres
6
3.1.3 3º Ano
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a
Concepções de ciência O que é ciência?Concepção antiga e moderna de ciência
8
A questão do método científico
O método dedutivo e indutivoFalseabilidade empíricaRuptura epistemológica
8
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Contribuições e limites da ciência
Ciência e sociedadeParadigmas científicos
8
Ciência e ideologia AlienaçãoPolitica e ciência
8
Ciência e ética BioéticaA ciência e as suas consequências sociaisCiência e senso comum
6
Natureza da arte Historia da arteConcepções de arteFinalidade da arte
6
Filosofia e arte Baumgarten e a crítica do gostoKant e a estética transcendental Kant e Crítica da faculdade do juízo
6
Categorias estéticas Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc
6
Estética e sociedade. O belo e as formas de arteUtilidade da arteCrítica do gosto
4
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4. METODOLOGIA
Ao resgatar a proposta de ensino de filosofia para o ensino médio propomos
uma abordagem metodológica que propicie ao educando, ao mesmo tempo domínio
do saber filosófico acumulado na história da humanidade e uma reflexão sobre os
problemas que perpassam sua própria existência. Para tanto entendemos que se faz
necessário abordar os grandes temas da filosofia numa perspectiva histórica,
primeiro compreendendo os temas em seu tempo para posteriormente contextualizá-
lo; é necessário abordar os textos filosóficos ou à história da filosofia sem, contudo,
tratar os conteúdos como a única preocupação do ensino de filosofia.
“É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos
filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com
diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já
elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.” (PARANÁ, p. 60).
Trabalharemos através de atividades como: pesquisas, debates e aulas
expositivas com a utilização de variados recursos tecnológicos, como internet,
laboratório de informática Paranadigital, TV multimídia, etc.; para garantir o domínio
conceitual e criar um espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do
pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação da
analise e da reinterpretação dos conceitos bem como elaboração de novos
conceitos. “O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus
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conteúdos básicos dar-se-ão em quatro momentos: a mobilização para o
conhecimento; a problematizarão; a investigação; a criação de conceitos.”
(PARANÁ, 2008, p. 59 e 60). Durante as atividades conduzidas pelo professor,
instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo
filosófico a ser desenvolvido. Compreendemos que o trabalho do professor é o de
propor problematizações, buscar soluções, leituras filosóficas e análise de textos,
tomando o cuidado de não interferir na construção de autonomia de pensamento ao
educando.
“O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade” (PARANÁ, 2008, p 59 e 60).
No papel de educador é necessário compreender e entender que ele não
esta criando discípulos, mas sim seres humanos livres, pensadores com capacidade
argumentativa e domínio dos pressupostos metodológicos e lógicos.
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5. AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento didático pedagógico com funções
diferenciadas dentro do processo de ensino aprendizagem. “Conforme a LDB n.
9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica
e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da
ação no processo ensino-aprendizagem”. (PARANÁ, 2008, p. 62).
Todo os instrumentos avaliativos devem contemplar a pluralidade de
indivíduos. O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em
conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o
outro, como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de
pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado
que o educador pode propiciar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou
medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; assim nos orienta
as Diretrizes Curriculares, a avaliação, não tem finalidade em si mesma, mas tem a
função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-
aprendizagem, pela qualidade com que professores, e estudantes e a própria
instituição de ensino o constroem coletivamente. Portanto, no ensino de Filosofia,
avaliação não se resumiria a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo
presente na história da Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos nem a
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examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. O professor deve ter
profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com as
mesmas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar
os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com
conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e
interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a
capacidade do estudante de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes
pressupostos: qual conceito trabalhou e criou/ recriou; qual discurso tinha antes;
qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia se inicia com
a sensibilização, com a coleta do que o estudante pensava antes e o que pensa
após o estudo. Com isso, torna-se possível entender avaliação como um processo
que se dá no processo e não como um momento separado.
O professor não deve se prender a um único instrumento de avaliação e
perceber as mudanças quantitativas e qualitativas verificadas no educando. “Ao
avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo
que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições”. (PARANÁ, 2008, p. 62). Os
critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo é
necessário ter bem claro como isso se dará, ou seja, os critérios adotados, e
respeitando as especificidades da disciplina, o aluno deve ter ciência, desse
propósito, assim como dos critérios e instrumentos, à qual será avaliado, para que
ele próprio possa, efetivamente, se reconhecer como o sujeito, do processo ensino -
aprendizagem, responsável pelo próprio avanço, e pela sua formação.
Serão considerados, em linhas gerais:
Participação e realização das atividades; compreensão dos conteúdos
e conceitos filosóficos, capacidade de reflexão dos temas propostos.
Provas dissertativas com ou sem consulta.
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Compreensão e coerência na forma de expressar o pensamento
filosófico através da escrita.
Na correção das avaliações serão observados os seguintes aspectos:
capacidade de compreensão e síntese das ideias apresentadas nos textos
filosóficos e clareza na expressão dos argumentos referentes à temática em questão
na disciplina e na apresentação de seminários.
De acordo com os conteúdos a serem trabalhados o professor estabelecerá critérios no Plano de Trabalho Docente, quanto às expectativas de aprendizagem que espera do aluno.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DELEUZE, Gilles. GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, 288 p. (Coleção TRANS)
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LIMONGI, Maria Isabel de Magalhães Papaterra … (et al.); Seis Filósofos na sala de aula; organização e prefácio Vinícius de Figueiredo. - São Paulo : Berlendis & Vertecchia, 2006.
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosofia. 2008.
PORTA, Mário Ariel González. A Filosofia a partir de seus problemas – Didática e metodologia do estudo filosófico. 2ª Ed. 2004.
REZENDE, Antonio. Curso de filosofia: para professores e alunos dos cursos de segundo grau e de graduação – 13 ed. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA - FÍSICA
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1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
olhar sobre a natureza tem a sua origem nos tempos mais remotos, numa
tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e garantir a sua subsistência.
Na luta pela sobrevivência, o homem foi aprendendo a conhecer a natureza e
desvendar seus segredos, resultando nos conhecimentos que hoje temos sobre o
mundo físico, construído em longo processo histórico de experiências, descobertas,
acertos e erros.
Quando o homem pré-histórico usou uma pedra para abrir o crânio de um
animal ou fez um arco para atirar uma flecha, ele estava incorporando novas formas
de conhecimentos.
A partir desse momento, a Física passou a se desenvolver a todo instante,
mas de forma lenta e gradual, onde avanços e retrocessos, fracassos e sucessos
estavam presentes a todo momento. Podemos dizer que desde a Antiguidade, o
homem apresenta maior interesse em compreender como ocorrem os mais diversos
tipos de fenômenos, sejam eles, naturais ou artificiais. As primeiras descobertas
registradas pela Física ocorreram na Pré-história, em que o homem tentava resolver
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os problemas básicos do seu dia a dia.
Após a invenção da escrita, o impulso para que o conhecimento humano
fosse acumulado e sistematizado para as futuras gerações deu um gigantesco salto
e ao longo de todo esse tempo, o homem vem organizando a sua construção
através de antigos registros históricos, que mostravam como os seres humanos se
preocupavam em entender e explicar o mundo no qual viviam.
Em função disso, surge a Física como uma forma de Ciência1 para poder
tentar decifrar todo o universo físico, determinada pela necessidade humana de
encontrar soluções para problemas práticos e assim constituir uma nova visão de
mundo.
A Física é considerada a base de todas as outras ciências e também da
tecnologia, pois estuda os diversos tipos de fenômenos que ocorrem, bem como as
leis que as regem. Através dela e dentro de uma perspectiva histórico-crítica,
levamos ao nosso aluno a compreensão do universo, da sua evolução e das suas
transformações. Ela se desenvolve em função da necessidade do homem querer
conhecer o mundo natura, de controlar e principalmente, de poder reproduzir as
forças que encontramos na natureza em seu benefício.
Diante disso, podemos dizer que a Física tem como base fundamental,
contribuir para a formação do sujeito como um todo, através dos conteúdos que
deem conta do entendimento, da compreensão do universo, da sua evolução, de
suas transformações e principalmente das interações que apresentam.
O estudo da Física permite compreender fenômenos ligados ao nosso
cotidiano e assim observar a sua real importância na compreensão da vida moderna.
Na História, encontramos estudos sobre os conceitos que se tornam fundamentais e
essenciais para que a Física seja vista como uma Ciência que nos leva à
1 Significa para o mundo físico uma forma de “conhecimento”, que resulta do processo de observação, da experimentação.
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compreensão de toda a natureza, permitindo trabalhar todos os conceitos físicos de
uma forma mais abrangente.
A disciplina de Física tem como objeto de estudo o Universo e os fenômenos
que nele ocorrem, propondo o estudo da natureza, levando à compreensão da sua
importância.
Dentre os objetivos dos estudos da disciplina de Física, destacam-se:
Entender que o mundo globalizado exige cada vez mais do cidadão
informações de cunho científico e tecnológico.
Interpretar a Física, observando a beleza filosófica que tem como objeto o
nosso “UNIVERSO” e toda a sua complexidade.
Compreender a Física em todos os seus aspectos, para que ela possa
contribuir com a ampliação de uma sociedade comercial com mudanças
econômicas, políticas e culturais, contribuindo para o surgimento das
revoluções industriais.
Incorporar a cultura de forma que possa contribuir para a compreensão
dos procedimentos técnicos e tecnológicos do cotidiano.
Desenvolver habilidades, comportamentos, sociabilidades, interesses, e
principalmente a compreensão do aluno referente aos novos
conhecimentos apresentados ao aluno, formando um cidadão crítico que
exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimento científico e
tecnológico é cada vez mais valorizado.
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2. CONTEÚDOS
Podemos observar abaixo, os conteúdos estruturantes:
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Os conteúdos foram propostos e selecionados a partir do nível de
complexidade e em função do nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. A
seleção desses, elucidam a intencionalidade do ensino. Desta forma, serão
contemplados ainda, no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos relativos à
História e Cultura Indígena - Lei 11.645/08; Educação Ambiental - Lei 9795/99;
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei 10.639/03.
Os conteúdos propostos foram desenvolvidos no âmbito do estudo do
Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, permitindo ao aluno, o seu
aprofundamento e a interdisciplinaridade juntamente com o avanço da física nestes
últimos anos.
Os conteúdos básicos são considerados imprescindíveis para a formação
conceitual dos estudantes, sabendo-se que o acesso a esses conhecimentos é
direito do aluno.
Os conteúdos básicos são fundamentais, porém, o professor poderá
acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a
enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento
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especializado e sistematizado. Esses conteúdos devem estar articulados aos
conteúdos estruturantes.
3. METODOLOGIA
A proposta da disciplina de Física, como em todas as áreas de
conhecimento da ciência da natureza, corresponde às tentativas do homem de
decodificar as leis que regem os fenômenos naturais, sejam eles, físicos, químicos
ou biológicos.
O desenvolvimento de cada conceito deve ser compreendido de forma a
permitir que os alunos o entendam em sua especificidade. Sendo assim torna-se
necessário analisar cada conceito por meio das leis gerais, que caracterizam a
história da ciência e que ao analisar cada lei física, veremos que os seus estudos
estão de acordo com as afirmações, consequentemente, a Física se desenvolve,
havendo um enriquecimento do conhecimento das demais áreas das ciências da
natureza.
A Física deve estar presente nas ações, no dia-a-dia de todos os homens.
Assim, é de vital importância analisar os conteúdos, o conhecimento científico
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desenvolvido pelos homens, como uma necessidade histórica de dinamizar o
desenvolvimento das novas tecnologias voltadas para a área da educação e do
conhecimento humano.
Partindo do principio de que fatos e conceitos são apenas um dos
conteúdos a serem abordados em sala de aula, paralelamente pretende-se
desenvolver outros tipos de conteúdos de forma inter-relacionadas, os
procedimentos, as atitudes, os valores e as normas, sem as quais os fatos,
conceitos e procedimentos não seriam aprendidos.
Estes aspectos merecem atenção devido à perspectiva de ultrapassar o
conhecimento e o senso comum. É importante compreender a relação ensino e
aprendizagem como uma relação interpessoal, onde cada um, a sua maneira pode
construir sua compreensão sobre os fenômenos naturais, sobre as transformações
ocorridas e aperfeiçoar a formação de suas atitudes e seus valores, numa
Sociedade justa, fraterna e solidária.
Mas esse processo é construído com a intervenção do professor, pois ele
tem o papel fundamental na condução do processo de construção do conhecimento
do aluno. Ao colocar toda a responsabilidade pelo processo de ensino-
aprendizagem, nas mãos dos seus alunos, o professor deixa de assumir o seu papel
de orientador e mediador deste processo.
Ao professor cabe selecionar, sistematizar, organizar e problematizar
conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno,
na sua elaboração como ser social.
Como metodologia, o professor também poderá lançar mão de textos
literários de cunho científico, sendo que a escolha desses deve ser criteriosa, visto
que o aluno será o interlocutor nesta proposta de leitura, por isso, a necessidade de
uma linguagem acessível. Será importante considerar ainda a realidade cultural e
social na qual a escola está inserida. Os textos de divulgação científica podem ser
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encontrados em jornais, revistas, livros, Internet, livros da biblioteca do professor,
entre outros. O uso das tecnologias também deverá fazer parte do plano de trabalho
do professor, em função do conteúdo proposto e da realidade escolar. Incluem-se
nesses recursos: retroprojetores, televisores, aparelho de vídeo cassete e DVD,
computadores.
O que se pretende é formar pessoas que pensem sobre as coisas do
mundo e seus problemas de forma não superficial, adquirindo determinadas
habilidades, para resolver esses problemas, buscando e selecionando informações
pertinentes em situações novas ou inesperadas, investigando e valorizando a vida
na sua diversidade, preservando o ambiente, ou também, sabendo trabalhar em
equipe, mostrando ser solidário com os companheiros respeitando e valorizando o
trabalho dos demais e não discriminando as pessoas por razões de gênero, idade ou
outro tipo de características individuais.
É imprescindível, pois, que o educador favoreça um ensino em que os
conceitos são pontos de partida e não de chegada. Para que essa “mudança”
metodológica aconteça. O educador consciente deve contemplar em seu
planejamento todos os tipos de conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Assim, a aprendizagem dos conteúdos desencadeia o desenvolvimento
de habilidades, que consistem em operações mentais, nas quais o aluno utilizar-se-à
de procedimentos diversificados como forma de estabelecer atitudes e construir
valores, onde deve estar disposto a compartilhar com os outros o que é, o que sabe
e o que tem, com sensibilidade social, que seja luz e força para promover a justiça
na sociedade da qual participa.
“... Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve.” (SACRISTÁN, 2000, p. 120)
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4. AVALIAÇÃO
Tradicionalmente, a avaliação se restringe à verificação da aquisição de
conceitos e conhecimentos pelos alunos, mediante atividades, nas quais grande
parte das questões exige a definição de significados. A avaliação, contudo, pode
também ser realizada quando se solicita ao aluno uma interpretação de
determinadas situações, em que seja necessário observar uma figura, resolução de
um determinado cálculo, interpretar um problema ou ainda, realizar um determinado
experimento. Dessa forma, busca-se desenvolver um espírito critico de descoberta,
de conquista, de pesquisa, de analise, de experiência.
A avaliação educativa é um processo complexo que se inicia com a
formulação de critérios de avaliação e requerem a elaboração de
meios/instrumentos diversificados para se obter evidências de resultados, ou seja,
para saber em que medida os objetivos foram alcançados.
A avaliação é necessária para que o professor possa detectar se os
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alunos já elaboram os conceitos e procedimentos, se estão em processo de
aquisição, ou se ainda expressam apenas o conhecimento prévio, e ainda, estimular
o desenvolvimento do corpo, dos sentidos, dos sentimentos, da inteligência, da
vontade e da consciência moral, levando ao desenvolvimento integral, progressivo e
harmonioso do ser humano.
Quando a avaliação do processo ensino-aprendizagem tem a função
diagnóstica, permite o alcance de propósitos como:
Estabelecer se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos
ou habilidades que são necessárias para aprender algo novo (pré-requisito).
Identificar as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem,
ou as próprias dificuldades.
A avaliação tem a função de diagnosticar se os resultados estão sendo
alcançados durante o processo ensino-aprendizagem. O aluno está aprendendo
bem? O ensino está atingindo os resultados pretendidos? A avaliação deve localizar
deficiências, insuficiências no desenvolvimento da aprendizagem e do ensino, para
corrigi-las, por isso a avaliação formativa/processual. Para isso, é preciso
acompanhar o alcance dos objetivos, para identificar o que foi deficiente ou
insuficiente, para que sejam oferecidas outras oportunidades de aprendizagem aos
alunos.
Portanto, a avaliação deve determinar em que grau o aluno domina os
conhecimentos previstos para se iniciar uma unidade de ensino, uma disciplina, um
curso; se existem alunos que já possuem conhecimentos e as habilidades previstas;
ou ainda, para constatar insuficiências e problemas específicos de aprendizagem.
Desse modo, o aluno adquire acima de tudo, experiência de vida e não apenas
domínio dos programas acadêmicos, que, embora necessários, o capacitará para
um mundo dinâmico e em constante mutação sociocultural.
Ao se avaliar o estudante, espera-se uma avaliação do processo ensino-
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aprendizagem entendida como questão metodológica, de responsabilidade do
professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir no processo de
aprendizagem do aluno. Para tanto, deve-se dar a possibilidade aos alunos de
variadas oportunidades e maneiras de expressar o grau de conhecimento adquirido
durantes as praticas educativas.
A Recuperação2 de estudos será paralela e deve ser realizada com todos
os alunos, dando especial atenção àqueles apresentaram um rendimento abaixo das
expectativas durante o processo de aprendizagem. Este processo de recuperação
não pode ser realizado através de uma simples repetição de conteúdos não
apreendidos, mas sim, através de um trabalho diferenciado pelo Professor com
novas estratégias, de maneira que o aluno venha a aprender “algo novo”3, onde as
falhas observadas na aprendizagem venham a ser sanadas, de forma que o aluno
adquira conhecimentos suficientes para as séries seguintes.
2 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.(LDB 9394/96, Art.12, inciso V)
3 O Professor deve apresentar novas formas/maneiras de ensinar um determinado conteúdo para aquele aluno com dificuldade de aprendizagem e assim resgatálo, fazendo com que esse venha assimilar de forma eficiente aquele conteúdo em que apresentou déficit de aprendizagem.
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5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
MÁXIMO, Antônio, ALVARENGA, Beatriz. Curso de Física. São Paulo: Scipione, 1998.
RAMALHO, Toledo, Ivan. Os Fundamentos da Física. Editora Moderna 6ª edição, Vol .1, Vol. 2 e 3. São Paulo, 1997.
CARRON, W.; GUIMARÃES, O. As Faces da Física. São Paulo. Editora Moderna. 1997.
BONJORNO & Clinton. Física Completa. Editora FTD Volume Único, 2º Grau São Paulo: FTD, 1999.
BONJORNO, Regina Azenha . Física Fundamental. Editora FTD – Volume Único São Paulo FTD, 1993.
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AVELINO, Edson, Robortella, . Física Elementar. Volumes 1, 2 e 3 São Paulo Editora Ática, 1984.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física. Curitiba: SEED, 2008.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre: ArtMed, 2000.
PROPOSTA PEDAGÓGICA - GEOGRAFIA
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1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Mesmo antes da Geografia se tornar uma ciência, os temas geográficos
eram tratados como questões relevantes, como a esfericidade da Terra, a
distribuição das águas, entre outras questões. Após sua sistematização como
ciência, passou por abordagens diferenciadas, acompanhando os momentos e
situações da história.
Segundo Santos ( apud PARANÁ, 2008, p. 46 ), há uma relação entre a
sociedade e um conjunto de formas materiais e culturais. O espaço pode ser
entendido como um produto social em permanente transformação, ou seja, sempre
que a sociedade sofre mudança, as formas ( objetos geográficos ) assumem novas
funções. Novos elementos, novas técnicas são incorporadas à paisagem e ao
espaço, demonstrando a dinâmica social. Os objetos construídos sobre o espaço
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são datados e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de produzir.
Através das renovações do pensamento geográfico, chegou-se ao ensino
de geografia de forma mais significativa, como uma analise do espaço geográfico. O
que denominamos de Geografia Crítica.
Considerado o objeto de estudo da geografia, o espaço geográfico, é
estudado e analisado criticamente, fazendo o aluno compreender e interpretar a
realidade social, econômica, política, cultural e ambiental de forma integrada.
Por isso, é tarefa de professores e alunos terem uma atitude investigativa
de pesquisa, recusando a mera reprodução da interpretação do mundo.
Sendo assim, a finalidade do ensino de geografia, é a compreensão do
seu objeto de estudo, o espaço geográfico.
2. CONTEÚDOS
2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
São os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam
os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e ensino( Paraná, 2008 p. 69 ).
2.1.1 Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
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Discute-se neste conteúdo estruturante os espaços de produção como o
industrial-urbano e o agropecuário-rural, as aproximações e especificidades de cada
um, a hierarquia dos lugares, as relações econômicas entre as diferentes porções
territoriais como as cidades, os estados/províncias, os países e regiões. Relações de
produção e de trabalho, como as sociedades produzem o espaço geográfico sob a
perspectiva da produção de objetos ( fixos e móveis ) necessários para a
manutenção de dinâmica da sociedade ( capitalista ). Ênfase nas desigualdades
econômicas, na produção de necessidades, nas diferentes classes sociais, na
configuração sócioespacial.
Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse conteúdo
estruturante, especialmente e de Rede.
2.1.2 Dimensão Política do Espaço Geográfico
Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discute-se quais são as
instâncias e instituições ( oficiais ou não ) que governam os territórios. Neste
conteúdo estruturante aborda-se desde as relações de poder sobre os territórios na
escala micro ( rua, bairro ) até a escala macro ( país, instituições internacionais ). O
papel do Estado e das forças políticas não estatais ( ongs, narcotráfico, crime
organizado, associações ), bem como as redefinições de fronteiras, orientadas por
motivos econômicos, culturais, sociais, políticos, são fundamentais.
Os conceitos geográficos mais enfatizados neste conteúdo estruturante
são Território e Lugar.
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2.1.3 Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
As relações cidade-capital-natureza e sua lógica balizam as discussões
deste conteúdo estruturante. A produção do espaço geográfico, a criação de
necessidades e a mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo
econômico do capitalismo, são questões centrais para esse conteúdo estruturante.
Como essas relações se concretizam na diferenciação das paisagens sociais e
culturais. Os conceitos de Sociedade e Natureza são entendidas como categoria de
análise neste conteúdo estruturante. Modo de produção, classes sociais, consumo,
sustentabilidade, dinâmica da natureza e tempo são discutidos na perspectiva da
produção espacial e da paisagem.
2.1.4 Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico
As questões demográficas da constituição do espaço geográfico são
centrais neste conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em
funções das especificidades culturais. As marcas culturais na produção das
paisagens ( rural
São os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do
Ensino Fundamental e para o Médio, considerados imprescindíveis para a formação
conceitual dos estudantes nas disciplinas de Educação Básica ( Paraná, 2008 p. 92 )
Por serem conhecimentos fundamentais, não podem ser suprimidos nem
reduzidos. Tais conteúdos se articulam com os conteúdos estruturantes da
disciplina, criando maior expectativa da aprendizagem.
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ENSINO FUNDAMENTAL6ºano 7ºano 8ºano 9ºano
Formação etransformação daspaisagens naturais eculturais.
Dinâmica da naturezae sua alteração pelo emprego de tecnologiasde exploração produção
A formação,localização,exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organizaçãodo espaço geográfico.
As relações entrecampo e a cidade nasociedade capitalista.
A evolução demográfica, adistribuição
A formação, mobilidadedas fronteiras e areconfiguração doterritório brasileiro.
A dinâmica da naturezae sua alteração peloemprego de tecnologiasde exploração eprodução.
As diversasregionalizações do espaço brasileiro.
As manifestaçõessocioespaciais dadiversidade cultural.
A evolução demográficada população, suadistribuição espacial eindicadores estatísticos.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e amodernização da
As diversasregionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidadedas fronteiras e areconfiguração dosterritórios do continenteamericano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionaise o papel do Estado.
O comércio emsuas implicaçõessocioespaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital,das mercadorias e dasinformações.
A distribuição espacial dasatividadesprodutivas, a (re)organização do espaço geográfico.
As relações entre
As diversas regionalizaçõesdo espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais eo papel do Estado.
A revolução tecnicocientífico-informacional eos novos arranjos no espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidadedas fronteiras e areconfiguração dosterritórios.
A evolução demográfica dapopulação, sua distribuição espacial e os indicadoresestatísticos.
As manifestaçõessocioespaciais dadiversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e
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espacialda população e os indicadores estatísticos.
A mobilidadepopulacional e as manifestaçõessocioespaciais dadiversidade cultural.
As diversasregionalizações doespaço geográfico.
agricultura.
A formação, ocrescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a(re)organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias edas informações.
o campo e a cidade na sociedade capitalista.O espaço rural e amodernização daagricultura.
A evolução demográficada população, suadistribuição espacial e indicadores estatísticos.Os movimentosmigratórios e suasmotivações.
As manifestaçõessociespaciais dadiversidade cultural.
Formação, localização,exploração e utilizaçãodos recursos naturais.
suas motivações.
A distribuição dasatividades produtivas, atransformação da paisagem e a (re)organização doespaço geográfico.
A dinâmica da naturezae sua alteração peloemprego de tecnologias de exploração e produção.O espaço em rede:produção, transporte ecomunicações na atualconfiguração territorial.
ENSINO MÉDIO
A formação e transformação daspaisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
A distribuição espacial das atividades
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanizaçãorecente.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadoresestatísticos.
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produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.A revolução técnicocientífica- informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O espaço rural e a modernização daagricultura.
O espaço em rede:produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dosterritórios.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais dadiversidade cultural.
O comércio e as implicaçõessocioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territóriossupranacionais e o papel do Estado.
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3. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA/ ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso,
mesmo que relativo, o espaço geográfico torna-se o foco da análise ( Paraná,
2008 ).
Conceitos básicos também nortearam o ensino da Geografia – lugar,
paisagem, região, território, natureza e sociedade. Porém, esses conceitos básicos
não foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por todas as linhas teóricas desta
ciência. Essas linhas vinculavam-se a diferentes visões teóricas e políticas de
apropriação e dominação do espaço e isso determinava a maneira como construíam
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seus quadros conceituais.
Com base no objeto de estudo e nos conceitos básicos, a proposta é
formar o aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo. Assim, o
ensino assume uma abordagem crítica da disciplina.
Os conteúdos de Geografia devem ser trabalhados de forma dinâmica,
interligados com a realidade próxima e distante dos alunos.
Deve-se iniciar com uma problematização, com o objetivo de provocar o
aluno para o conhecimento. A contextualização do conteúdo faz-se necessária para
relacioná-lo à realidade vivida do aluno, com a intenção de situá-lo historicamente e
nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações concretas,
nas diversas escalas geográficas. O professor deve possibilitar o questionamento e
a participação do aluno, para que haja a compreensão e desenvolvimento da crítica.
As temáticas, história e cultura afro-brasileira e indígena, serão
contempladas de acordo com o s conteúdos que se relacionam. O mesmo ocorrendo
com a educação do campo e fiscal. Já, a educação ambiental, como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos do
ensino da Geografia.
As práticas pedagógicas são importantes instrumentos para a
compreensão do espaço geográfico. Assim, como a aula de campo, principalmente
para diferenciar áreas; os recursos audiovisuais, servindo para problematizar o
conteúdo; utilização da cartografia, para visualizar, interpretar, problematizar e
analisar criticamente; a literatura, textos que levam o aluno a compreensão dos
espaços estudados.
3.1 AVALIAÇÃO
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A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser formativa,
diagnóstica e processual. Ela deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos
quanto nortear o trabalho do professor.
Considerando os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, faz-se
necessário uma intervenção pedagógica a todo tempo.
A prática do professor deve contribuir para a formação de um aluno
crítico, que atua em seu meio, que é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar
o mesmo. É esse o resultado que o ensino de geografia espera constatar na
avaliação.
Para que isso ocorra, são avaliados os critérios de avaliação em
geografia, a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações socioespaciais para a compreensão e intervenção da realidade.
Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve
diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação, necessários para possibilitar
várias formas de expressão dos alunos, como: interpretação de textos geográficos,
interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; pesquisas bibliográficas;
relatórios de aula de campo; apresentação e discussão de temas.
A recuperação de estudos será paralela, a partir do diagnóstico constante
realizado pelo professor. Ocorrerá nos momentos em que forem observados que a
aprendizagem não ocorreu de forma satisfatória. Para tanto, serão utilizadas novas
metodologias de ensino para que o aluno aprenda, assim como, instrumentos de
avaliação diversificados.
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4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CALAI, H. C. O Ensino de Geografia: recortes especiais para análise. In:e urbana ) e suas razões históricas, econômicas, naturais; a ocupação e distribuição da população no espaço geográfico e suas consequências econômicas, culturais, sociais; os grupos sociais e étnicos em sua configuração espacial urbana, rural e regional. Os conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo estruturante são o de Região ( singularidades e generalidades ) e Paisagem.
CONTEÚDOS BÁSICOS
CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003.
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CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas; Papirus, 1998.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes da Educação Básica – Geografia. SEED. Curitiba-PR:2008
RUA, João. Para Ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 2005.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: Carlos, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
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PROPOSTA CURRICULAR - HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História como disciplina escolar autônoma surgiu no século XIX, na
França, imbricada nos movimentos de laicização da sociedade e de constituição das
nações modernas. O suporte do discurso histórico passou a ser a genealogia da na-
ção. A História era estudada de acordo com a concepção positivista.
No Brasil, logo após a independência, em 1822, estruturou-se no municí-
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pio do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II, estabelecimento padrão de ensino secun-
dário, destinado aos jovens que iriam dirigir a nação. Na organização do Colégio, ve-
rificou-se a influência francesa e a base do ensino de História centrou-se inicialmen-
te nas traduções de compêndios franceses, dando ênfase à História da Europa Oci-
dental, não priorizando o continente americano e o Brasil. No Colégio Pedro II, as
Humanidades eram o centro dos estudos e foi lá que se iniciou a estruturação da
disciplina de História.
Neste mesmo período, intelectuais organizaram-se para construir a histó-
ria nacional e a fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB, em
1838, o que possibilitou o surgimento de uma historiografia brasileira ao serem ini-
ciadas discussões sobre a construção de uma história oficial. No entanto, é válido
lembrar que o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro - IHGB estava fundado em
moldes franceses; no Brasil, assim como na França, a História tinha como função le-
gitimar o Estado-Nação e uma identidade nacional.
Na segunda metade do século XIX, houve a separação das cadeiras de
História e Geografia e a introdução da História do Brasil no currículo escolar da es-
cola secundária. Segundo Bittencourt (1993), nesse período, o ensino da História
Geral era compreendido como a História profana da humanidade.
Inserida no currículo de Humanidades e organizado para a formação das
classes dirigentes do país, a História tinha como objetivo auxiliar a formação da elite
intelectual e política transmitindo a cultura do mundo ocidental cristão e civilizado.
A partir de 1870, a disciplina de História também tornou-se parte do currí-
culo da escola primária. É o momento em que a História profana passou a ser priori-
zada e eliminou-se a História Sagrada.
Na República, os processos de identificação com a história da Europa fo-
ram aprofundados. De acordo com Nadai (1993), os currículos, materiais de ensino
e produções didáticas mostram que a História procurava expressar as ideias de na-
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ção e de cidadão embasadas na identidade comum de seus variados grupos étnicos
e classes sociais, centralizando-se primeiro no colonizador português e no imigrante
europeu e depois nas contribuições de africanos e indígenas. O currículo escolar foi
determinado pelas ideias de nação, de cidadão e de pátria as quais se pretendiam
legitimar pela escola, veiculando um discurso que enfatizava a busca do equilíbrio
social e, a contribuição harmoniosa de seus diferentes habitantes para a construção
de uma sociedade democrática e sem preconceitos. As desigualdades sociais, a do-
minação oligárquica e a ausência da democracia social não foram explicitadas.
Depois de 1930, com a tomada de poder por Getúlio Vargas, ocorreram
reformulações no sistema de ensino. Em 1931, foi realizada a Reforma Francisco
Campos – decreto 19.890/31, que previa a seriação obrigatória e estabelecia progra-
mas e currículos de caráter nacional. Assim como no período anterior, a História era
tida como a disciplina que contribuía para o exercício da cidadania e agora, também,
para o desenvolvimento do país, justificando, dessa forma, a instrução metodológica
dada aos professores para o ensino da disciplina. Recomendava-se aos docentes a
ênfase nas questões econômicas, além da preocupação com a formação política do
alunado. A manutenção da disciplina de História no currículo deveria atender os ob-
jetivos dos grupos políticos: fortalecer a centralização do poder e enfraquecer as oli -
garquias estaduais.
As primeiras medidas concretas em relação ao ensino em geral e o de
História ocorreram com a implantação dos primeiros cursos universitários direciona-
dos para a formação do professor secundário, em 1934. Com a instalação de univer-
sidades em São Paulo e no Rio de Janeiro, vieram para o Brasil cientistas estrangei-
ros preocupados em introduzir a pesquisa científica nas diversas áreas, abrindo no-
vas perspectivas para a atuação docente. Fernand Braudel, Lucien Febvre, Claude
Lévi-Strauss, entre outros, colaboraram para a delimitação do campo da História e
da Geografia. (NADAI, 1993).
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Na década de 1950, com o recrutamento dos docentes entre os licencia-
dos, os estudantes passaram a perceber a História como ferramenta para a compre-
ensão do social. Foi valorizado o caráter problematizador e interpretativo da História.
No entanto, o discurso da disciplina ainda era explicador, generalista, totalizador e
europocentrista; as fontes escritas ainda prevaleciam.
Em 1964, mesmo com a implantação do regime de exceção, a produção
histórica foi se renovando com o emprego da dialética marxista como método de
abordagem e com a incorporação de temas de pesquisa abrangentes e direcionadas
para o social, como a escravidão e a economia colonial; também foram incorporados
estudos sobre a classe trabalhadora. Foram valorizados novos temas e assuntos e o
regional e o local cada vez eram mais estudados.
Entretanto, modificações legais tornaram os cursos de formação de pro-
fessores de curta duração, pobres em conteúdo. As transformações também afeta-
ram o ensino: a lei 5692, de 1971, dividiu o ensino secundário em dois níveis: o gina-
sial – continuidade do ensino primário, e o colegial, denominado de segundo grau. A
lei também retirou as disciplinas de História e de Geografia do currículo do ensino
fundamental e introduziu a disciplina de Estudos Sociais. Trata-se de um período em
que o ensino foi colocado a serviço do regime de exceção, que tinha interesse na
formação do espírito cívico.
A descaracterização da História enquanto disciplina escolar, durante o re-
gime militar, provocou reações das universidades e associações científicas, como a
ANPUH. Conforme Fonseca, S. G. (2006), foi um momento em que o repensar do
ensino de História ganhou espaços não só em associações como a ANPUH, mas
também em associações sindicais, em eventos envolvendo os três níveis de ensino
e debates na mídia.
A partir disso e com o processo de redemocratização, os órgãos públicos
passaram a reorganizar os currículos, trazendo de volta as disciplinas de História e
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Geografia. O conteúdo da disciplina de História passou a ser valorizado como instru-
mento que permite conhecer e transformar a sociedade, a partir da conscientização
do indivíduo como sujeito da História.
Para Fonseca, S. G. (2006), embora fundamentadas em diferentes ou até
mesmo divergentes correntes teórico-metodológicas da História, as propostas curri-
culares apresentavam a preocupação com o acesso ao conhecimento; professores e
alunos deixam de ser meros receptáculos de um saber produzido nas universidades
e assumem o trabalho pedagógico como reflexão e pesquisa, possibilitando a exis-
tência de leituras diversas e do estudo das ações de diferentes personagens que até
então eram excluídos da História. No entanto, nas salas de aula, o conhecimento
histórico ensinado continuava a ser disseminado pelos livros didáticos.
Os anos de 1980 foram marcados por discussões e propostas de mudan-
ças no ensino de História. Foram iniciadas reformas dos currículos em várias Secre-
tarias Estaduais e Municipais de Educação.
A partir da década de 1980, as propostas curriculares para o ensino de
História seguiram, em alguns casos, uma orientação marxista, como, por exemplo,
no estado de Minas Gerais. Outros estados, como São Paulo, basearam-se em
problemáticas da Historiografia Social Inglesa e na Nova História Francesa.
Com o objetivo de orientar e estabelecer diretrizes para o ensino das dis-
ciplinas, na década de 1990, foi construído os Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCN (MEC, 1998). O material foi produzido em um momento no qual a reorganiza-
ção da economia mundial influenciou a educação e seus objetivos, sendo que a es-
cola passou a suprir as necessidades de formação para o trabalho.
Entretanto, todas as medidas que marcaram a introdução de forma lenta e
gradual da disciplina de História nos currículos escolares do Brasil e suas transfor-
mações não provocaram mudanças significativas no ensino.
No Estado do Paraná, no ano de 2003, iniciou-se a elaboração das Dire-
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trizes Curriculares Estaduais. As Diretrizes de História orientam os professores para
o ensino de História e a construção do conhecimento histórico escolar. A presente
proposta pedagógica foi elaborada seguindo as orientações das Diretrizes.
A história tem como objeto de estudo as ações e relações humanas no
tempo. Seu objetivo é formar o cidadão e para isso, é necessário teoria e
metodologia que contribuam para a formação da consciência histórica crítico-
genética.
O Ensino de História possui um caráter problematizador, visa o estudo
dos aspectos sociais, econômicos e políticos. O conhecimento histórico é dinâmico,
recusa uma concepção de História como verdade definitiva e não admite que o
ensino seja marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.
A concepção de História apontada nas Diretrizes Curriculares tem como
base as seguintes correntes historiográficas: Nova História Cultural e Historiografia
Social Inglesa, que criticam as explicações globalizantes e deterministas e
entendem de forma dialética o processo de produção do conhecimento histórico,
buscando uma explicação da História que leve em conta a diversidade, a polissemia,
a totalidade e excluem a verdade como algo pronto e definitivo. Neste sentido, no
ensino de História serão trabalhados conceitos específicos que permitem pensar
historicamente.
O conhecimento histórico é importante como saber escolar, na medida em
que os estudantes são levados a pensar as ações e relações humanas no tempo,
refletindo sobre o presente e o passado, o local e o global, os diferentes sujeitos
históricos, formando então um cidadão consciente e crítico, capaz de compreender a
sociedade e o mundo em que vive e interferir neste espaço com o objetivo de
melhorá-lo.
O ensino de História na Educação Básica é importante para que o aluno
compreenda que é um “sujeito histórico” e contribui para a “formação de um cidadão
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crítico”.
“(...) a História deve contribuir para a formação do indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves, congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar os vários cargos da política institucionalizada. Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino de História, ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural (...)”. (BITTENCOURT, p. 20)
O ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo
presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que
cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituídos, mas tem
sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimensões.
A Escola de Educação Básica é um espaço de construção de saberes e
práticas fundamentais importantes para a “passagem de libertação do homem: de
súdito para cidadão”. Somente o ensino de História comprometido com a análise
crítica da diversidade da experiência humana pode contribuir para a luta,
permanente e fundamental, da sociedade: “direitos do homem, democracia e paz.”
2. CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
(Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais) – saberes que
aproximam e organizam os campos da História e seus objetos - serão os eixos do
processo de construção da reflexão histórica, analisados por meio das categorias
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espaço e tempo. Os conteúdos estruturantes não podem ser abordados
separadamente e muito menos divididos por série no Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Sendo assim, propõe-se uma organização dos conteúdos específicos, por
série, sem abandonar em definitivo a cronologia, contemplando também conteúdos
referentes à História e cultura afro-brasileira e indígena, conforme Lei n. 11.645/08,
conteúdos referentes a História do Paraná, conforme Lei 13.381/01, e ainda,
Educação Ambiental - Lei 9795/99.
2.1 CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL
A partir dos conteúdos estruturantes e básicos previstos nas Diretrizes
Curriculares de História, os conteúdos específicos do Ensino Fundamental foram
elencados seguindo orientações/sugestões da equipe do Núcleo Regional de
Educação.
SÉRIE: 6º anoTEMA: Os diferentes sujeitos, suas culturas, suas Histórias
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
- Relações de
trabalho
A experiência
humana no tempo.
- Entendendo a Historia –
- O trabalho do historiador
- O tempo nas sociedades Ocidentais,
orientais, indianas, indígenas e africanas
- Diferentes tipos de documentos
históricos – fonte oral, escrita, sonora
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- Relações de
poder
- Relações
culturais
- Os vestígios humanos - Pré-história e
os sítios arqueológicos
- Origem do homem – a importância do
fogo , da terra e das armas
- Conceitos; Mitologia, Politeísmo,
monoteísmo, escravismo, trabalho livre,
Os sujeitos e suas
relações com o outro
no tempo.
- O homem da África, da Ásia e da
Europa
A sobrevivência nas sociedades do
crescente fértil – o poder da água
A sobrevivência dos povos da América
e do Brasil
Os diferentes sujeitos no Egito,
Mesopotâmia, Grécia e Roma
A importância da agricultura no mundo
antigo
O significado da guerra para Persas,
Gregos e Romanos
As formas de poder nas sociedades
antigas
As relações de trabalho nas sociedades
asiáticas e europeias
As cidades do mundo antigo – diferentes
tipos de habitações
As formas de governo na Grécia e em
Roma
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As culturas locais
e a cultura comum
Heranças culturais de Egito,
Mesopotâmia, Fenícios, Persas, Gregos
e Romanos
- Mumificação e ritual de morte –
semelhanças de diferenças com
atualidade
- As diferentes escritas entre Egito e
Mesopotâmia
- As leis e suas funções na
Mesopotâmia, Grécia e Roma
- As diferentes formas de crenças entre
o monoteísmo Hebreu e o politeísmo
das demais sociedades antigas
- Os livros sagrados e sua função nas
diferentes sociedades antigas
- O papel da mulher na Grécia e em
Roma e na atualidade
- O pão e circo romano e suas
semelhanças e diferenças na
atualidade
- Jogos Olímpicos na Grécia antiga e na
atualidade – culto ao corpo
A arte na antiguidade – Egito, Grécia e
Roma - representações e significados
Grandes monumentos históricos:
Pirâmides, Zigurates, Muralha da
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China,Taj Mahal na Índia, Partenon na
Grécia,Coliseu Romano,A Igreja de
Sta.Sofia em Constantinopla
SÉRIE: 6ªsérie/ 7º anoTEMA: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e EspaçosCONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
- Relações de
trabalho
- Relações de
poder
- Relações
culturais
As relações de
propriedade
O valor da terra na Idade media
Ocidental e Oriental
- A propriedade e sua organização no
feudalismo
- as noções de propriedade para os
povos indígenas e quilombolas no Brasil
- as noções de propriedade para os
povos pré-colombianos
- as noções de propriedade para os
povos africanos e chineses
- A propriedade para os Europeus e sua
chegada na América
- A organização da propriedade no
Brasil colônia
- A constituição do latifúndio no Brasil
colônia e império
A constituição
histórica do mundo
A organização social e econômica na
cidade e no campo no ocidente e
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do campo e
do mundo da cidade.
As relações entre o
campo e a cidade.
Oriente
- os diferentes sujeitos no feudo e suas
funções
- as relações de trabalho no feudo, no
Islamismo e no Brasil colônia
- os castelos medievais
As cidades e as doenças medievais
As mesquitas islâmicas
O campo e a cidade nas sociedades
africanas
Cristóvão Colombo e a América
Diferentes sujeitos na América pré-
colombiana,
Brasil e primeiras cidades(vilas e
câmaras municipais)
Os Povos Indígenas do Brasil na época
da colonização e na atualidade
As cidades do açúcar e do ouro no
Brasil
As cidades e o tropeirismo no Paraná
A educação no Brasil colônia
Conflitos e
resistências
e a produção
cultural
campo/cidade.
Diversas formas de resistência a ordem
instituída
- a crise de Roma e a volta do homem
ao campo - colonato
- as lutas pela terra no mundo romano e
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na idade media
- A educação na idade media ocidental
e suas semelhanças e diferenças com a
atualidade
- Os templários e as sociedades
secretas
O legado de Maomé no Oriente Médio:
pilares da crença muçulmana X
mandamentos cristãos
Os diferentes sujeitos na sociedade
muçulmana
- O nu na arte visto como pecado :
Michelangelo e Leonardo Da vinci
- Martinho Lutero e as 95 teses – a
cisão da cristandade
As resistências dos povos pré-
colombianos: a cruz, a espada e a fome
- os diferentes sujeitos sociais se
rebelam no Brasil colônia: conflitos
senhor versus escravo
O poder dos Missionários e as
resistência à coroa portuguesa e
espanhola
SÉRIE: 8º ano
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TEMA: O Mundo do Trabalho e os Movimentos de ResistênciaCONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
- Relações de
trabalho
- Relações de
poder
- Relações
culturais
História das relações
da humanidade com
o trabalho.
O homem moderno e o poder das
ideias
Os fins justificam os meios? origem do
conceito e semelhanças com atualidade
As condições de Higiene da Inglaterra
do séc. XVII/XVIII
A América e o sonho dourado – razões
e consequências no séc. XVI e XXI
As relações de trabalho na era da
Mineração no Brasil colonial
O trabalho dignifica o homem – as luzes
conduzindo a sociedade
Liberdade, Igualdade e Fraternidade -
Revoluções Burguesas
Simon Bolívar e o sonho da América
forte e unida
Os indígenas da América Norte suas
semelhança s e diferenças com o Brasil
O trabalho e a vida
em sociedade
Os novos sujeitos sociais com a vinda
da Indústria
A chegada da Indústria e as mudanças
de comportamento dos diversos sujeitos
sociais
A Indústria do séc. XVIII e as novas
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relações de trabalho
O poder das igrejas no Brasil do ouro
O trabalho e as
contradições da
modernidade
As novas condições sociais com a
modernidade
O poder da máquina no séc. XVIII na
Inglaterra e na atualidade
A exploração do trabalho infantil e da
mulher nas fábricas do séc. XVIII e na
atualidade
O luxo e o lixo das cidades da Europa -
Inglaterra e França do séc. XVIII -
semelhanças e diferenças com a
atualidade
Novidades trazidas ao Brasil pela família
real portuguesa
Condições sociais dos diversos sujeitos
sociais do Brasil colonial– escravos x
mineradores
O café as mudanças na sociedade e na
economia do Brasil II Império
Novos personagens entram em cena –
Imigração no séc. XIX no Brasil
A questão agrária no Brasil
O trabalhadores e as
conquistas de direito.
O homem e a luta pelos direitos sociais
Declaração de Direitos na Inglaterra e
Declaração dos Direitos do homem e do
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cidadão da França
As lutas pelos direitos políticos como
conquista de direitos humanos –
Símbolos da Revolução Francesa
As lutas pelos ideais de Liberdade,
Igualdade e Fraternidade no Brasil
colonial
- Tiradentes – Herói ou bandido?
- Brasil = Liberdade se compra ou se
conquista?
Constituição de 1824 – permanências e
mudanças com a constituição de 1988
Karl Marx e o sonho de uma nova
sociedade não capitalista
Direitos Individuais e Sociais
Resistência do Brasil Império –
Revolução Farroupilha e o orgulho de
ser gaúcho
A guerra do Paraguai
As lutas pelos direitos humanos dos
povos afrodescendentes no Brasil
SÉRIE: 9º anoTEMA: Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições SociaisCONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
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- Relações de
trabalho
- Relações de
poder
- Relações
culturais
A constituição das
instituições sociais.
A sociedade e diferentes formas de
organização
As comunidades virtuais hoje e as novas
tecnologias do séc. XIX
As irmandades católicas e as religiões
afro-brasileiras na América Portuguesa
A formação de poder entre os povos
africanos
A formação dos sindicatos no Brasil – a
organização sindical e as leis
trabalhistas no governo de GV
A formação do
Estado.
Diferentes organizações de poder de
Estado
Os poderes do Estado – Monarquia,
Republica, Ditadura, Aristocracia e
Democracia
Os poderes do Estado brasileiro:
Executivo-Legislativo-judiciário
A formação do Estado Brasileiro
Republicano
As constituições do Brasil Republicano
A política do café-com-leite e suas
permanências e mudanças com a
atualidade
Por um Estado brasileiro populista e
nacionalista= Getulio Vargas
O presidente Bossa nova e nova capital
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Brasília
A Instituição do governo de ditadura no
Brasil anos 64
A formação dos reinos africanos
O imperialismo no século XIX
A formação dos estados Nacionais nos
séc. XIX
O socialismo na Rússia e a implantação
do Socialismo
A Nova ordem mundial pós guerra fria-
Queda das torres gêmeas nos EUA
O mundo globalizado
Lula e novo modelo de governo –
Retrato do Brasil contemporâneo
Sujeitos,Guerras e
revoluções.
As resistências dos sujeitos a ordem
instituída, seja social ou econômica
Os novos sujeitos na África do séc.XIX
X novos conflitos, novos personagens
A indústria do lazer e da arte do séc. XIX
e na atualidade – semelhanças e
diferenças
As revoltas sociais no Brasil republicano:
– O messianismo de Canudos e
Contestado
- Coronelismo e o poder de Padre
Cícero
- As lutas operárias no Brasil
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Republicano
- A epidemia de Febre Amarela versus
gripe A
Cangaço : Robin HOOd do Nordeste
O movimento anarquista, comunista e
tenentista no Brasil
O Brasil no contexto das guerras
mundiais
Guerra de trincheiras no inicio do século
XX – a guerra e a morte –
A crise dos EUA hoje e a crise em 1929
Adolf Hitler e o Mein Kampf
O Holocausto Judeu e as bombas
atômicas no Japão por ocasião da 2
guerra mundial
A Era do radio e sua função social e
política nos anos 40 no Brasil
A disputa fria entre a águia norte-
americana e o urso soviético
Martin Luther king e a luta pelos direitos
dos negros
O Apartheid na África do século XX
A guerra do Vietnã – a guerra que não
acabou
Che Guevara e a Revolução Cubana
O poder da mídia e da indústria cultural
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dos bens culturais de massa – Beatles e
os hippies
A resistência a ditadura militar no Brasil
pelas manifestações artísticas –
O futebol: uma paixão brasileira –
O Aquecimento global e a luta pela água
2.2 CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
A partir dos conteúdos estruturantes e conteúdos básicos previstos para o
Ensino Médio nas Diretrizes Curriculares de História, os conteúdos específicos do
Ensino Médio foram organizados da seguinte forma:
1º ANOCONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
Relações de
trabalho
Relações de poder
O mundo do
trabalho
- O conceito de trabalho
- O mundo do trabalho em diferentes
sociedades: as primeiras sociedades
humanas, as sociedades nômades e
semi-nômades; as etnias indígenas e
africanas; o trabalho nas sociedades
teocráticas, greco-romanas e medievais.
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Relações culturais
Urbanização - As cidades na história: as cidades
neolíticas, na antiguidade greco-romana,
na Europa Medieval, na América pré-
colombiana, na África e na Ásia
O Estado e as
relações de poder
- Os Estados teocráticos
- Os Estados na Antiguidade Clássica
- O Estado e a Igreja Medieval
Os sujeitos, as
revoltas e as
guerras
- Relações de dominação e resistência
nas sociedades antigas: Grécia e Roma
- Guerras e Revoltas na Antigüidade
Clássica: Grécia e Roma
- Relações de dominação e resistência
na sociedade medieval
Cultura e
religiosidade
- Os mitos e a arte greco-romana e a
formação das grandes religiões:
hinduismo, budismo, confuncionismo,
judaísmo, cristianismo, islamismo.
2º ANOCONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
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Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
O mundo do
trabalho
- Transição do trabalho escravo, servil e
artesanal para o trabalho assalariado
Urbanização e
industrialização
- Urbanização e industrialização
- Urbanização e industrialização na
Europa, no Brasil, no Paraná, na África,
no Oriente
O Estado e as
Relações de Poder
- A formação dos Estados Nacionais
- As metrópoles europeias, as relações
de poder sobre as colônias e a
expansão do capitalismo
- O Paraná no contexto da sua
emancipação
Os sujeitos, as
revoltas e as
guerras
- Relações de resistência na sociedade
ocidental moderna
- As revoltas indígenas e africanas na
América portuguesa
- Os quilombos e comunidades
quilombolas no território brasileiro
Movimentos sociais,
políticos e culturais
e as guerras e
revoluções
- As revoluções democráticas no
Ocidente: Inglaterra, França
- Movimentos sociais no mundo do
trabalho nos séculos XVIII e XIX: o
surgimento do sindicalismo
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- A América portuguesa e as revoltas
pela independência
- As revoltas federalistas no Brasil
imperial e republicano
Cultura e
religiosidade
- As etnias indígenas e africanas e suas
manifestações artísticas, culturais e
religiosas
- Teocentrismo versus antropocentrismo
na Europa renascentista
- Reforma e contra-reforma e seus
desdobramentos culturais
3º ANOCONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
Relações de
trabalho
Relações de poder
O Estado e as
relações de poder
- O Estado e as doutrinas sociais
(anarquismo, socialismo, positivismo)
- O populismo e as ditaduras na
América Latina
- Os sistemas capitalista e socialista
- Estados da América Latina e o
neoliberalismo
Movimentos sociais,
políticos e culturais
e as guerras e
- As guerras mundiais no século XX e a
Guerra Fria
- As revoluções socialistas na Ásia,
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Relações culturais revoluções África e América Latina
- Os movimentos de resistência no
contexto das ditaduras da América
Latina
- Os Estados africanos e as guerras
étnicas
- A luta pela terra e a organização de
movimentos pela conquista do direito a
terra na América Latina
- A mulher e suas conquistas de direitos
nas sociedades contemporâneas
Cultura e
religiosidade
- Cultura e ideologia no governo Vargas
- Representação dos movimentos
sociais, políticos e culturais por meio da
arte brasileira
- As manifestações populares:
congadas, cavalhadas, fandango, folia
de reis, boi de mamão, romaria de São
Gonçalo
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3. METODOLOGIA
No Ensino Fundamental a História do Brasil será privilegiada,
estabelecendo relações com a História regional e com outros contextos e espaços
(África, América, Ásia e Europa), rompendo com uma visão quadripartite da História
e articulando os conteúdos estruturantes.
No Ensino Médio os conteúdos estruturantes -Relações de Trabalho,
Relações de Poder e Relações Culturais - serão problematizados como temas
históricos por meio da contextualização espaço-temporal, privilegiando a
compreensão dos conceitos históricos. Para tanto, o professor focalizará o
acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar; delimitará o tema
histórico em referências temporais fixas e estabelecerá uma separação entre seu
início e seu final e, definirá um espaço ou território de observação do conteúdo
tematizado.
O Livro Didático será utilizado em todas as séries do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio, inserindo os alunos num processo de discussão e reflexão sobre
os temas nele proposto. No entanto, vale lembrar que outros materiais serão
utilizados, como o acervo da biblioteca.
A abordagem dos conteúdos seguindo uma ordem cronológica não será
abandonada definitivamente, os recortes/temas serão realizados situando o aluno no
tempo e espaço.
Os alunos serão envolvidos em atividades investigativas, de pesquisa em
diferentes materiais e analise de diversas fontes, para que compreendam o processo
de produção do conhecimento histórico e construam o conhecimento histórico
escolar.
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Também será desenvolvido trabalho com documentos históricos, os mais
diversos possíveis, como textos, músicas, imagens (pinturas, fotografias...), mapas,
filmes e documentários, etc., com o objetivo de levar o aluno a entender que a
história não se faz apenas com textos.
O laboratório de informática será utilizado para o desenvolvimento das
atividades de pesquisa. A TV pen drive também será um recurso utilizado pelo
professor para o desenvolvimento das aulas.
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4. AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica, ou seja “(...) deverá ser assumida como um
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o
aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa
avançar no seu processo de aprendizagem.” ( LUCKESI, p. 81).
Na avaliação serão considerados dois aspectos: a apropriação de
conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes, básicos e
específicos. Esses dois aspectos são entendidos como complementares e
indissociáveis. Através da avaliação será verificado se o aluno compreendeu as
ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Para tanto, o
professor utilizará diferentes instrumentos avaliativos: narrativas produzidas pelos
alunos, análise e confronto de documentos históricos de diferentes naturezas,
pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, entre outras. A
avaliação terá como conteúdos os que foram abordados em sala de aula.
Em consonância com o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento, a
avaliação será diagnóstica, contínua, formativa, cumulativa e somativa, constituindo-
se uma referência para as adequações necessárias ao planejamento docente,
análise dos resultados e novas ações.
Ao propor determinado conteúdo, o professor realiza um prognóstico dos
conhecimentos prévios do aluno, que seria a prática social inicial, desta forma
realiza a avaliação diagnóstica/formativa, que por ser contínua, acontecerá nos
diversos momentos de ensino e não somente no início de um trabalho. Essa
avaliação permitirá que o professor possa situar-se para dar continuidade e mesmo
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reorientar seu trabalho. Posteriormente, com a instrumentalização dos conteúdos
propostos, o professor utilizará de instrumentos como provas, apresentação de
seminários, entre outros. Como os critérios de avaliação já foram previamente
estabelecidos e sabendo que esses, estão intimamente ligados ao conteúdo e aos
objetivos, o professor terá maiores condições de realizar a avaliação formativa, a
partir dos diversos diagnósticos, pois terá dados que reorientará a sua prática
pedagógica, inclusive se necessário, utilizando-se de novas metodologias.
Ao propor os conteúdos em seu plano de trabalho, esses, irão graduando
a dificuldade, uma vez que alguns são pré-requisitos para o entendimento de outros,
e ainda, o professor, em virtude do sistema de avaliação também necessitará valorar
a aprendizagem de seus alunos, desta forma lançará mão da avaliação
cumulativa/somativa. A avaliação somativa, dará subsídios ao professor quanto ao
cumprimento ou não dos objetivos propostos, por isso a importância de ser
transparente.
Há que se entender que o processo de avaliação, assim como a
recuperação de estudos são contínuas e permearão todo o trabalho pedagógico,
sempre no intuito de que o processo de ensino e de aprendizagem se concretize a
contento. Quando se tem clareza do homem que a escola pretende formar, estará
refletida a maneira como se avalia o aluno.
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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITTENCOURT, Circe. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. Tese de doutorado. Universidade de São Paulo (USP). 1993. 369 p.
BITTENCOURT, Circe (org.) O Saber Histórico na Sala de Aula. 7 ed. SP: Contexto, 2002.
Da África ao Brasil: caminhos para o estudo da História e da Cultura Afro-Brasileiras e Africanas. In: Revista do Professor. Porto Alegre. v.22 n. ... p. 24-28. jan./ mar. 2006
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. 4 ed. Campinas: Papirus, 2005.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. 9 ed. Campinas: Papirus, 2006.
História/ vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. p. 376
KARNAL, Leandro (org) et al. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 4 ed. - São Paulo : Contexto, 2005.
LEI FEDERAL Nº 11.645/08. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm Acesso em 27 de out de 2010.
LEI ESTADUAL N.º 13.381/01. Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da História do Paraná nos níveis Fundamental e Médio. Disponível em: http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas.nsf/6c0580efa19ff3ac83256fdd0065f99c/1f6eb9483285fb9a03256e990068deb2?OpenDocument Acesso em 27 de outubro de 2010
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1998, 7ª edição.
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CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ
MOIMAZ, Érica Ramos. O uso da imagem no ensino médio: uma avaliação sobre essa contribuição para a aprendizagem dos conteúdos em história. Dissertação de Mestrado – História Social. Londrina: UEL, 2009. 161 p. Disponível em:http://www2.uel.br/cch/his/mesthis/arqtxt/disonline/dissertaERICARMOIMAZMESTHIS.pdf
NADAI, Elza. O Ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. In: Revista Brasileira de História. SP: ANPUH/ Marco Zero, v. 13, nº 25/26, set. 1992/ago.1993
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba. 2008.
____. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005
PINSK, Jaime, PINSK, Carla B. (orgs) História da Cidadania.3 ed. - São Paulo: Contexto, 2005.
SCHIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004 – (Pensamento e ação no magistério).
SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil Africano. São Paulo: Ática, 2008. 176p. il.
STECA, Lucinéia Cunha. FLORES, Mariléia Dias. História do Paraná - Londrina: Ed. UEL, 2002.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA – LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ESPANHOL
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1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Desde o início da colonização do território brasileiro, o Estado Português
tinha a preocupação de facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo.
Coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e ensinar o latim aos
indígenas, que foram considerando os principais incentivadores da resistência dos
nativos. Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de expulsar os padres
jesuítas no Brasil.
Em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituiu o sistema régio no
Brasil ( o Estado tinha a responsabilidade de contratar professores não-religiosos).
As línguas que continuaram a integrar o currículo eram o grego e o latim.
Em 1809, D. João VI assinou o decreto de 22 de junho, para criar as
cadeiras de Inglês e Francês, valorizando o ensino das línguas modernas.
Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II. O currículo do Colégio
Pedro II continha sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão.
A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também
chamada de gramática-tradução, prevaleceu até o princípio do Século XX. A língua
era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita.
Com a publicação de Cours de linguistique générale de Ferdinand
Saussure (1857-1913), na Europa, em 1916, os estudos da linguagem assumiram
um caráter científico. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a
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definição do objeto de estudo específico da linguística: a Língua.
Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século
XX, imigrantes europeus vieram ao Brasil devido ao aumento populacional, do
desemprego, da falta de terras agricultáveis, períodos de pós-guerra e perseguições
étnicas. Foram criadas colônias de imigrantes em todo o Brasil (italianos, alemães,
ucranianos, espanhóis, russos, poloneses e japoneses), em especial no sul do país,
que se organizaram para construir escolas com o objetivo de preservar as suas
culturas.
Para efetivar os propósitos nacionalistas, em 1917, o governo federal
decidiu fechar as escolas de imigrantes que funcionavam, sobretudo, no sul do
Brasil, e criou, a partir de 1918, as escolas primárias subvencionadas com recursos
federais sob a responsabilidade dos Estados.
Em 1930, quando assumiu o governo brasileiro, Getúlio Vargas criou o
Ministério de Educação e Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados, com
vistas à reforma do sistema de ensino.
A reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, atribuía à escola
secundária a responsabilidade pela formação geral e pela preparação para o ensino
superior. A reforma de 1931 estabeleceu o primeiro método oficial de Língua
Estrangeira: o Método Direto, que privilegiava a habilidade oral, com constante
contato com a língua de estudo, sem intervenção da tradução.
Em 1942 surgiram nos Estados Unidos por ocasião da Segunda Guerra
Mundial, os Métodos Audiovisual e Áudio oral, com o objetivo de formar
rapidamente pessoas que falassem outras línguas.
A partir do Estado Novo, a estrutura do ensino intensificou a ênfase no
discurso nacionalista de fortalecimento da identidade nacional, como um dos
resultados da instauração do governo Vargas. Nesta conjuntura, o prestígio das
línguas estrangeiras foi mantido no ginásio. O Espanhol foi introduzido como matéria
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obrigatória alternativa ao ensino do Alemão.
O Espanhol, que até então não havia figurado como componente
curricular, é escolhido para compor os programas oficiais de ensino científico, que
pertencia à escola secundária. A língua de um povo que mesmo com importante
participação na história ocidental, com episódios gloriosos de conquistas territoriais,
não representava ameaça para o governo durante o Estado Novo. A Língua
Espanhola foi valorizada como Língua Estrangeira porque representava para o
governo um modelo de patriotismo e passou a ser incentivado no lugar do idioma
Alemão, Japonês e Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial, foram
desprestigiados no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada em
1961, criou os Conselhos Estaduais de Educação. Essa lei determinou a retirada da
obrigatoriedade do ensino da Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino
profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos Clássico e Científico.
O Método Áudio visual apresentou um pequeno avanço em relação ao
Método Áudio Oral, porque não usava sentenças isoladas, mas sim diálogos
contextualizados. O uso de gravados, projetor de slides, cartões ilustrativos e filmes
fixos, conferiu um avanço inestimável à aquisição de línguas.
A partir da década de 1960, a concepção estruturalista da língua
enfraqueceu-se diante dos novos estudos científicos. No campo da linguística,
surgiu o modelo de descrição linguística postulado por Chomsky (1965) – a
Gramática Gerativa Transformacional – que reestruturou a visão de língua e de sua
aquisição.
Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de
linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a
abordagem cognitiva e construtivista. Nessa abordagem, a aquisição da língua é
entendida como resultado de interação entre o organismo e o ambiente.
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No mesmo período, educadores brasileiros passaram a estudar a
concepção de Vygotsky (1896-1934), no campo da aquisição da linguagem. Para
Vygotsky, a linguagem acontece nas trocas sociais e num processo mental, no qual
as trocas sociais exercem um movimento de interiorização. (PARANÁ, 2008).
Com a Lei n. 5692/71, o governo militar desobrigou a inclusão de línguas
estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus, sob o argumento de que a
escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de
impregnação cultural estrangeira.
Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira se tornou novamente
obrigatória somente no segundo grau, sendo inserida por acréscimo, conforme as
condições de cada estabelecimento.
No Estado do Paraná, tais questões geraram movimento de professores
insatisfeitos com a reforma de ensino. Esses movimentos ecoaram no Colégio
Estadual do Paraná, onde foi criado o Centro de Línguas Estrangeiras em 1982,
que passou a oferecer aulas de Espanhol, Inglês, Francês e Alemão, aos alunos do
contra turno. Nesse mesmo ano a Universidade Federal do Paraná (UFPR) incluiu
no vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato estimulou a
demanda de professores dessas línguas.
Em 15 de agosto de 1986, a Secretaria de Estado da Educação criou,
oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), como forma
de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica que marca a história paranaense.
Tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais de vinte anos.
Nesse contexto histórico, a Abordagem Comunicativa começou a ser
discutida no Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de
comunicação ou interação social, concentrada nos aspectos semânticos, e não mais
no código linguístico.
Em 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competência
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comunicativa ao incorporarem, além da competência gramatical, outras três em seu
modelo final: a competência sociolinguística, a estratégica e a discursiva. Além
disso, esses linguistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, escrita,
fala e audição. Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser o centro do
ensino e passa à condição de mediador do processo pedagógico.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no
Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída à
comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art. 26, 5º).
Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua
Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades de
instituição (Art. 36, inciso III).
Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua
Estrangeira (PCN), pautados numa concepção de língua como prática social
fundamentada na abordagem comunicativa.
Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Estrangeira para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da
comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal,
acadêmica e profissional.
A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano de
2004, a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do magistério,
com vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda prevista pela lei.
Também ampliou o número de escolas que ofertam cursos do CELEM, estabeleceu
parcerias para formação e aprimoramento pedagógico dos professores e adquiriu
livros de fundamentação teórica de Língua Estrangeira para as escolas de todo o
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estado. Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no
Mercosul, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigatória a
oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio.
Os sujeitos da Educação Básica da escola pública brasileira (crianças,
jovens e adultos) tem direito ao acesso do conhecimento produzido pela
humanidade. Concluímos, então, que o acesso ao aprendizado de uma Língua
Estrangeira proporciona o atendimento igualitário aos sujeitos da Educação Básica,
seja qual for sua condição social e econômica.
Os alunos da Rede Estadual de Ensino de Cornélio Procópio residem em
uma região geograficamente estratégica, já que o estado do Paraná faz divisa com
países de Língua Espanhola. É necessário oferecer aos nossos educandos a
ampliação do contato como outras formas de conhecimento e com outros processos
de interpretação de construção da realidade.
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2. OBJETIVOS GERAIS
Espera-se que o aluno use a Língua Estrangeira em situações de
comunicação oral e escrita, vivenciando as formas de participação que lhe
possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas, compreenda que
os significados são sociais e historicamente construídos e tenha maior consciência
sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo e compreendendo a
diversidade linguística e cultural.
Segundo as práticas discursivas presentes nas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, trata-se de tornar a aula de Língua Estrangeira um espaço de
[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de [...] (conhecimentos necessários) para a vida contemporânea, estando entre eles os conhecimentos (em língua estrangei-ra) (MOITA LOPES, 2003, p. 43) apud (PARANÁ, 2008).
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3. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Destaca-se que o comprometimento com o plurilinguismo como política
educacional é uma das possibilidades de valorização e respeito à diversidade
cultural, garantido na legislação, pois permite às comunidades escolares a definição
da Língua Estrangeira a ser ensinada.
Para tanto, será necessário:
o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira
e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna
em relação às demais obrigatórias do currículo;
o resgate da função social e educacional do ensino de Língua
Estrangeira no currículo da Educação Básica;
o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no
ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que
sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma
abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela
apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão
das relações sociais e para a transformação da realidade.
Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a
escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que
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não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de
informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas,
mas principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras
de Simon (apud JORDÃO, 2004a, p. 164),
[...] a prática pedagógica é vista como processo dedicado a fomentar a
possibilidade através da implementação de modos de compreensão e ação que
encorajem a transformação de relações específicas entre formas sociais e
capacidades humanas, e assim permita a expansão do escopo de identidades
sociais em que as pessoas possam se transformar.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o
aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e
nas teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.
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4. CONTEÚDOS
4.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Discurso como prática social.
4.1.1 Conteúdos Básicos – 2º e 3º Anos do Ensino Médio
4.1.1.1 Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita,oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação.
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4.1.1.1.1 Leitura
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem;
Léxico.
4.1.1.1.2 Escrita
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Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
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4.1.1.1.3 Oralidade
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal
e gestual, pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,
repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
Lei nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003: Inclui no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira” e a A Lei 11645/2008, que modifica a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), tornando obrigatório o ensino da
cultura negra e indígena no currículo escolar.
Tem por objetivo a valorização dos conteúdos de história e cultura
afro-brasileira e indígena, utilizando o Espanhol como ferramenta de
linguagem para difundir a importância da aprendizagem sobre outras
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culturas.
Inclui-se, ainda, Educação Ambiental - Lei 9795/99.
5. METODOLOGIA
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social,serão
trabalhadas. a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso, proporcionando a
interação ativa do aluno, onde poderão ser desenvolvidas atividades lúdicas
(representações teatrais, textos literários, filmes, Mostras Culturais e colagens),
utilização de textos literários, poesias, reportagens, o uso da internet como
ferramenta de consulta e apoio, troca de experiências com alunos intercambistas,
trabalhos de pesquisa sobre a história e a geografia da Espanha e de países que
tenham o Espanhol como língua oficial, contemplando assim o uso do conhecimento
adquirido.
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6. AVALIAÇÃO
O aluno pode aprender a absorver a matéria estudada de muitas formas e
a metodologia adotada em sala de aula, coopera muito para o sucesso desse
processo de avaliação.
A capacidade do educando não pode ser medida apenas por meio de
números, e sim, por seu rendimento diário, fornecendo dados preciosos para que o
aluno progrida e atinja o nível de aprendizagem esperado.
Os instrumentos como testes, trabalhos e atividades propostas devem
conter clareza, coerência e objetivo, por isso a necessidade do estabelecimento
prévio dos critérios avaliativos, visto ser a avaliação um processo intencional.
A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e formativa.
Atendendo o sistema de avaliação semestral vigente, a avaliação será também
somativa, num processo que totaliza os 10,0 pontos. É importante frisar que os
aspectos qualitativos deverão sempre preponderar em relação aos quantitativos,
servindo para alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas
constatar certo nível de conhecimento do aluno.
A avaliação de qualquer forma, permitirá ao professor perceber as
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dificuldades de aprendizagem dos alunos e buscar novas metodologias de ensino,
sendo assim, a recuperação de estudos também será paralela.
As atividades ministradas no dia-a-dia em sala de aula passam a ser
gratificantes, na medida em que o professor demonstra ao aluno, de forma prática,
seu conhecimento adquirido, tanto oral como escrita, auditiva e de interpretação,
causando uma grande satisfação individual e coletiva, fundada num sistema de
valores, com práticas participativas capazes de contribuir para a formação do aluno
como sujeito ativo na sociedade.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DONIN, Eleci Schröder. et al. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês – Curitiba, SEED – PR, 2006.
ROMANOS, Henriques, Expansión: español en Brasil, São Paulo: FTD, 2002.
BELTRÁN, Blanca Aguirre & ROTHER, Klaus, Servicios Turísticos, Curitiba: A Página, 1996
ALVES, Adda, NARI M.Alves & MELLO, Angélica, Mucho, Editora Moderna
CCLS, Publishing House, Español completo: Ensino Médio,Rio de Janeiro:CCAA, 1998.
LEI FEDERAL Nº 11.645/08. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm Acesso em 27 de out de 2010.LEI FEDERAL nº 9795 de 27 de abril de 1999 - Política Nacional de Educação AmbientalLEI ESTADUAL N.º 13.381/01. Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da História do Paraná nos níveis Fundamental e Médio. Disponível em: http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas.nsf/6c0580efa19ff3ac83256fdd0065f99c/1f6eb9483285fb9a03256e990068deb2?OpenDocument Acesso em 27 de outubro
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de 2010.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação Básica - Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005.
PROPOSTA PEDAGÓGICA - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS
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1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A sociedade contemporânea vive um momento de grandes mudanças.
Está inserida em um contexto de grande diversidade cultural, identitária e linguística.
Para atender os anseios desse novo cidadão, o Ensino da Língua Estrangeira
Moderna, assim como as demais disciplinas, devem abrir um espaço onde essa
diversidade possa ser compreendida. Portanto, o professor de Língua Inglesa não
está formando um falante da língua, mas sim, contribuindo na formação de um
cidadão crítico, fornecendo-lhe instrumentos para que este seja capaz de exercer
sua cidadania.
Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. ( PARANÁ, 2008, p. 14)
Desde o início da colonização do Brasil as línguas estrangeiras estiveram
presentes e foram objeto de estudos a fim de se obter uma comunicação mais
efetiva, para tanto, houve a preocupação de se promover educação e aos Jesuítas
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coube esta responsabilidade de evangelizar e ensinar o Latim. Com a chegada da
Família Real (1808), foram criadas as cadeiras de Inglês e Francês com objetivo de
melhorar a instrução pública e de atender também às necessidades de
escolarização dos filhos dos imigrantes europeus, que lutavam pela preservação de
sua cultura, construindo e mantendo escolas para seus filhos.
Mesmo com a valorização de outras línguas estrangeiras, o Inglês teve
seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas
transações comerciais, e também pela dependência econômica e cultural com os
Estados Unidos, após a 2ª Guerra Mundial. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma
língua estrangeira moderna no ensino fundamental, a partir da quinta série (hoje 6º
ano), sendo que a escolha do idioma fica atribuída à comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição (Art.26, § 5º).
A língua Inglesa, no presente momento, está disseminada no mundo todo
seja como língua oficial, segunda língua, língua utilizada para discussões
econômicas ou para a informática e tecnologia. Por esse motivo torna-se necessário
levá-la para nossa sala de aula. Conhecer e ser capaz de usar uma língua
estrangeira que permita aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade
e como participantes ativos do mundo em que vivem. Ao aprender uma língua
estrangeira, o aluno aprende também procedimentos de construção de significados,
ampliando as possibilidades de entendimento ao seu alcance. Além disso, é a partir
do confronto com a cultura do outro que ele é capaz de delinear um contorno para a
sua identidade como agente social.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social...Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma
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Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica. (PARANÁ, 2008, p. 53)
Portanto, pretende-se que ao término da Educação Básica o aluno seja
capaz de:
Conceber a língua como discurso conhecendo e sendo capaz de
usá-la percebendo-se como sujeito integrante da sociedade e participante
ativo do mundo em que vive;
Atribuir significados para entender melhor a realidade a partir do
confronto com a cultura do outro e tornar-se capaz de delinear um
contorno para a própria identidade, reconhecendo e compreendendo a
diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o
desenvolvimento cultural do país;
Entender a língua em situações de comunicação oral e escrita
utilizando-a de forma interativa;
Compreender a diversidade linguística e cultural, bem como os
benefícios para o desenvolvimento individual e para a sociedade;
Fazer uso da língua que está aprendendo em situações
significativas, relevantes, isto é, que não se limite ao exercício de uma
mera prática de formas linguísticas descontextualizadas;
Reconhecer e conscientizar-se dos conhecimentos de língua
estrangeira que já possui como participante do mundo globalizado;
Adquirir consciência linguística e consciência crítica dos usos que
fazem da Língua Estrangeira que estão aprendendo;
Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os
paradigmas já existentes;
Promover a comunicação com e em diferentes formas discursivas
materializadas em diferentes tipos de textos.
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2. CONTEÚDOS
2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Discurso como pratica social: A língua como interação verbal, como
espaço de produção de sentidos, tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
2.1.1 Conteúdos Básicos
Os conteúdos básicos são essenciais para a formação conceitual dos
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alunos, devem estar articulados com os conteúdos estruturantes. Serão
desdobrados em conteúdos específicos, no Plano de Trabalho Docente, levando-se
em consideração o aprofundamento de acordo com a série.
Os conteúdos vinculados à cultura étnico-racial, como a história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e
11.645/08, assim como Educação Ambiental - Lei 9795/99, serão trabalhados de
forma contextualizada e articulados com os respectivos conteúdos propostos para a
disciplina de Língua Estrangeira.
2.1.2 Gêneros Discursivos
2.1.2.1 Oralidade
Variedades linguísticas.
Intencionalidade do texto.
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e
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gestual, pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
2.1.2.2 Leitura
Linguagem não verbal;
Responder perguntas sobre diversos textos;
Destacar as ideias principais e procurar por detalhes específicos;
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
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Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Léxico.
2.1.2.3 Escrita
Elementos composicionais, elementos formais e marcas linguísticas.
Clareza de ideias.
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
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Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia.
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
2.1.2.4 Análise Linguística
Coesão e coerência.
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras
interrogativas, substantivos, advérbios, preposições, verbos, question
tags, falsos cognatos, conjunções, concordância verbal e nominal e outras
categorias como elementos do texto.
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Vocabulário.
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3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia adequada ao pleno desenvolvimento do aprendiz de
Língua Inglesa deve considerar a característica do educando pressupondo que o
aluno seja o sujeito ativo do seu processo de aprendizagem e deve, ainda, estruturar
fundamentalmente na proposta de Letramento Crítico, o qual implica em engajar os
alunos em atividades críticas e problematizadoras, trabalhando com a diversidade
de textos e tipologias textuais que apresentem temas referentes a questões sociais,
assim como outros tipos de textos que propiciem a reflexão.
Sendo assim, conforme proposto nas DCEs “... a proposta baseia-se na
corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua
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como discurso.” ( p. 53). Uma vez que a aula de LEM é um espaço em que o aluno
pode compreender e reconhecer a diversidade cultural e linguística, para que
construa e reconstrua significados do mundo em que vive e compreenda esses
significados como sociais e historicamente construídos, possa se reconhecer como
agente transformador do mesmo.
3.1 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Para tanto, o trabalho em Língua Inglesa será através de textos em
contexto de uso, isto é, autênticos que abordem assuntos relevantes presentes na
mídia nacional e internacional ou no mundo editorial, bem como os textos literários.
Nesse sentido, nas aulas de língua estrangeira será possível fazer discussões orais
sobre a compreensão que o aluno tem do texto, produção de textos orais, escritos
e/ou visuais a partir desta leitura, integrando todas as práticas discursivas neste
processo. As atividades serão realizadas através do uso de diferentes metodologias,
tais como:
Textos com cognatos e termos transparentes, assim como outros
textos que os conhecimentos da língua materna não favoreçam sua
compreensão imediata;
Utilização do dicionário para que os alunos percebam os diferentes
sentidos para as palavras;
Correção de exercícios coletivamente;
Após a leitura de um texto com frases complexas, oferecer aos alunos
uma lista de frases e suas respectivas traduções;
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Aulas expositivas;
Utilização de textos em seu contexto social de produção;
Filmes;
Músicas;
Leitura, produção e interpretação de diferentes tipos de texto, individual
e/ou em grupo;
Trabalhos em grupo, principalmente, para resolução de exercícios de
vocabulário e compreensão de textos.
Repetição oral;
Utilização de materiais autênticos;
Pesquisas em jornais, revistas, livros e internet;
4. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação integra ensino e aprendizagem, e tem por meta
o ajuste e a orientação para intervenção pedagógica, visando à aprendizagem da
forma mais adequada para o aluno. É o elemento de reflexão contínua para o
professor sobre sua prática educativa e um instrumento para que o aluno possa
tomar consciência de seus progressos, dificuldades e possibilidades. É “feedback”
para o professor no sentido de aperfeiçoar sua prática e, consequentemente, o
processo ensino-aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira superará a
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concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, sendo
abordada como processual, subsidiando discussões acerca das dificuldades e
avanços dos alunos a partir de suas próprias produções, e construção de
significados na interação com os textos. O processo avaliativo também será
diagnóstico, formativo, somatório e cumulativo, de modo a valorizar todo o
desenvolvimento do educando.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna. 2008
LACOSTE, Yves; RAJAGOPALAN, Kanavillil (org). A geopolítica do inglês. Parábola Editorial. São Paulo, 2005.
LEFFA V.. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: Educat, 2006.
PAIVA V. L. M.O (Org). Ensino de língua inglesa: reflexões e experiências. 3ª ed. Ed. Pontes. Campinas, 2005.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Ed. Artmed.
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Porto Alegre, 2000.
SARMENTO. Simone & MULLER Vera (Org.). O ensino do inglês como língua estrangeira. Ed. Apirs. Porto Alegre, 2004.
VIGOTSKI, L. S.. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA - LÍNGUA PORTUGUESA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
De acordo com a história, os jesuítas iniciaram o processo de ensino da
Língua Portuguesa no Brasil, e a prioridade era alfabetizar e catequizar os
indígenas. Sabendo que a linguagem se formava na mente de cada um e a fala seria
a reprodução do pensamento, tal prática – no caso a Língua Portuguesa – se fazia
necessária.
A constituição de escola e de ensino no Brasil eram evidenciados e o
acesso à formação letrada era fato determinante na escala social. Em relação ao
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ensino de Língua Portuguesa, nessa época, as escolas mantidas pelos jesuítas
limitavam-se ao ler e escrever; já nos cursos chamados secundários, as aulas eram
estritamente de gramática latina , visando também ao estudo de autores clássicos.
Em 1758, um decreto do Marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa
idioma oficial do Brasil, ocasionando com isso a expulsão de jesuítas, pois estes
produziam literatura em língua indígena, sendo que tal decreto proibia o uso da
Língua Geral no país. Já em 1871, por decreto imperial, criou-se o cargo de
professor de Português, mas a mudança de Língua Portuguesa para Português não
fez com que o objetivo do ensino da língua sofresse alterações.
Uma atenção especial também foi dada à Literatura pelos modernistas em
1922, pois estes valorizavam o falar brasileiro como prioridade, contribuindo para
uma aproximação entre a língua escrita da falada no dia a dia. Já nos anos 70, a
Literatura ficou destinada apenas ao 2º grau, sendo vista de forma mais completa e
profunda.
A partir da Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a ser chamada
de Comunicação e Expressão com base em estudos posteriores a Saussure,
referentes à teoria da comunicação. Também passou a ser tema de debate a
Sociolinguística, a Análise do Discurso, a Semântica e a Linguística Textual.
A partir de 1984, um novo olhar passou a existir para a Língua
Portuguesa com o intuito de quebrar práticas repetitivas, incentivando o direito à
educação linguística, e valorizando a criação, a produção em sala rompendo assim
o ensino tradicionalista.
Dentre tantos e importantes objetivos da Língua Portuguesa,destaca-se o
incentivo do diálogo nos debates acerca de temas diversos, a inserção do aluno em
práticas sociais, a familiaridade com textos de estilos diferentes, a prática da leitura
por ela mesma vista como algo prazeroso , o reconhecimento das esferas
discursivas, o trabalho da literatura em sua função estética, entre outros.
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Avaliando todo o percurso pelo qual passou a disciplina de Língua
Portuguesa e o ensino em que hoje estamos inseridos, acredita-se realmente na
prática , seja pela discussão crítica, principalmente, seja pelo envolvimento
constante dos professores, objetivando sempre uma nova perspectiva bem melhor e
mais palpável do que àquela que já existiu.
A língua viva, atuante, só existe no contexto das relações sociais, por isso
o currículo de Língua Portuguesa deve contemplar as diversidades culturais e as
variedades linguísticas, assim como suas diferentes manifestações.
Ao professor de Língua Portuguesa, cabe olhar o aluno como um sujeito
advindo das diversas classes econômicas de diferentes regiões e variadas origens
étnicas e raciais e que tem direito ao conhecimento produzido pela humanidade. E
por isso, deve se utilizar de todos os meios para aperfeiçoar a compreensão dos
seus alunos na oralidade, na leitura e na escrita, levando-os à aquisição da norma
padrão, indispensável à sua integração total à sociedade e ao mundo do trabalho e
tornando-os capazes para escolher a melhor forma de comunicação para as
necessidades que se lhes apresente, sem nunca perder de vista que a Língua
Portuguesa é suporte para a construção dos conhecimentos em outros domínios e
pode servir à construção de uma sociedade mais justa.
O ensino da Literatura também é importante e o professor deve, sempre,
levar em consideração que a Literatura tem a função de despertar a criatividade,
desenvolver pensamentos, proporcionar conhecimento e alargar os horizontes
culturais do aluno. O professor deve, ainda, trabalhar com os diferentes gêneros
mostrando ao aluno a importância, a intenção de cada um e a adequação dos
diferentes gêneros às diferentes finalidades.
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2. OBJETIVOS GERAIS
Incentivar os alunos a falarem, ainda que seja com o uso da
variedade lingüística coloquial.
Propiciar que o aluno torne-se um falante cada vez mais ativo e
reflexivo, argumentativo, capaz de se fazer compreender e entender seu
interlocutor.
Inserir o aluno em práticas sociais e atividades culturais da
comunidade.
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Estabelecer interação entre o texto e leitor.
Familiarizar-se com textos produzidos em diversas esfereas
sociais.
Propiciar ao aluno o uso de diferentes linguagens pelo contato
direto com textos de gêneros variados.
Assumir, de fato, a autoria do que escreve.
Interagir com as práticas de linguagem da sociedade.
Praticar a leitura em diferentes contextos, reconhecendo as
intenções e os interlocutores do discurso.
Reconhecer as esferas discursivas em que os textos são
produzidos e circulam.
Trabalhar a literatura em sua função estética, procurando a
emancipação do aluno-tutor.
3. CONTEÚDOS
3.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE - DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
O Conteúdo estruturante a ser adotado é o discurso como prática social e
deve pautar-se em atividades que possibilitem ao aluno o trabalho com a leitura, a
oralidade, a escrita e a reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes situações e
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práticas sociais.
É a partir do conteúdo estruturante que advém os conteúdos básicos,
que são os gêneros discursivos que serão trabalhados nas práticas discursivas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p. 28) “as
disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento
das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram
pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas
emergentes”.
Os conteúdos vinculados à cultura étnico-racial, como a história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as Leis 10.639/03 e
11.645/08. assim como Educação Ambiental - Lei 9795/99, serão trabalhados de
forma contextualizada e articulados com os respectivos conteúdos propostos para a
disciplina de Língua Portuguesa.
3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS – LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA
3.2.1 1º Ano
Gêneros discursivos das seguintes esferas sociais de circulação:
cotidiana, literária, artística, escolar, imprensa, publicitária e midiática.
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3.2.1.1 Leitura
Leitura - Textos que abordem temas da atualidade como: tecnologia, meio
ambiente, preconceito, racismo, políticas afirmativas, presença do negro na
formação da sociedade brasileira e que pertençam a diferentes gêneros discursivos.
Discussão dos temas abordados - Intertextualidade com textos de
variados gêneros discursivos e diferentes épocas e esferas sociais de circulação.
Leitura de textos das seguintes esferas sociais de circulação:
Cotidiana : relatos pessoais, carta pessoal, comunicados, convites,
receitas, fotos, músicas, exposição oral
Literária/Artística : fábulas, poemas, texto teatral, contos, crônicas,
letras de música, narrativas, paródias, pinturas, romances, histórias em quadrinhos.
Escolar : Cartazes, seminários, debates, texto de opinião, relatórios,
resumos, verbetes, pesquisas, exposição oral.
Imprensa : crônica jornalística, classificação, reportagens, infográficos,
tiras.
Publicitária : anúncios, cartazes, fotos, slogans, músicas, paródias.
Produção e consumo : placas, rótulos de embalagens.
3.2.1.2 Escrita
Produção de texto
Conteúdo: atendimento ao tema, ao tipo de discurso proposto,
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finalidade e intencionalidade do texto
Estrutura: unidade temática/coerência: elementos composicionais
do gênero, progressão referencial, operadores argumentativos,
modalizadores, coesão, coerência.
Expressão: parágrafos, concordância, pontuação, ortografia,
acentuação.
Acentuação gráfica
3.2.1.3 Produção de texto
Conteúdo: atendimento ao tema, ao tipo de discurso proposto,
finalidade, intencionalidade do texto.
Estrutura: unidade temática/coerência, elementos composicionais
do gênero, progressão referencial, operadores argumentativos,
modalizadores, coesão, coerência.
Expressão: parágrafos, concordância, pontuação, ortografia,
acentuação.
3.2.1.4 Análise linguística
Origens da língua portuguesa
Fonética (letra, fonemas, sílaba, tonicidade)
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Morfologia estrutura e formação das palavras
Acentuação Gráfica
Ortografia
Análise do uso da pontuação e recursos gráficos como aspas,
travessão e negrito.
Análise da função das classes gramaticais no texto – classe de
palavras (substantivo, adjetivo, artigo, numeral)
Síntaxe (frase, oração período).
3.2.1.4 Literatura
Comunicação
Funções da linguagem: interlocutor, finalidade e intencionalidade
do texto.
Linguagem literária: semântica (figuras de linguagem), marcas
linguísticas.
Gêneros e estilos literários: elementos composicionais dos
gêneros, vozes sociais presentes no texto, discursos ideológicos e
contexto produção da obra literária.
Literatura medieval: contexto de produção, intertextualidade, vozes
sociais e discursos ideológicos presentes no texto.
Manifestações literárias em Portugal: contexto de produção,
intertextualidade, vozes sociais e discursos ideológicos presentes no
texto.
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Literatura de Informação – contexto de produção, intertextualidade,
vozes sociais e discursos ideológicos presentes no texto. Ex: Sermões de
Pe. Antônio Vieira, que abordem o tema da escravidão.
Literatura Barroca: contexto de produção, intertextualidade, vozes
sociais e discursos ideológicos presentes no texto.
Arcadismo: contexto de produção, intertextualidade, vozes sociais
e discursos ideológicos presentes no texto.
3.2.1.5 Oralidade
Exposição oral e análise de diferentes discursos observando recursos da
oralidade, marcas linguísticas e extralinguísticas, adequação ao contexto, variações
linguísticas, adequação do discurso ao gênero , papel do locutor e interlocutor,
finalidade, aceitabilidade e intencionalidade dos discursos.
3.2.2 2º Ano
Gêneros discursivos das seguintes esferas de circulação: cotidiana,
literária, artística, escolar, imprensa, publicitária, política, jurídica, produção e
consumo, midiática.
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3.2.2.1 Leitura
Leitura - Textos que abordem temas da atualidade como: tecnologia, meio
ambiente, preconceito, racismo, políticas afirmativas, presença do negro na
formação da sociedade brasileira.
3.2.2.1.1 Discussão dos temas abordados
Intertextualidade com textos de épocas diferentes, variados gêneros
discursivos e diferentes esferas sociais de circulação.
3.2.2.1.2 Leitura de textos das seguintes esferas sociais
Cotidiana : comunicados, convites, exposição oral, músicas, piadas,
receitas.
Literária/artística : contos, crônicas, letras de músicas, narrativas,
paródias, pinturas, poemas, romances, textos dramáticos.
Escolar : cartazes, debate regrado, exposição oral, pesquisas,
relatórios, resenhas, resumos, seminários, textos argumentativos, textos
de opinião, verbetes.
Imprensa : notícia, reportagem, entrevista, crítica, editorial.
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Publicitária : cartazes, publicidade comercial
Produção e consumo : bulas, rótulos de embalagens, placas
Midiática : entrevistas
3.2.2.2 Escrita
Produção de texto
Conteúdo: atendimento ao tema, ao tipo de discurso proposto,
finalidade e intencionalidade do texto
Estrutura: unidade temática/coerência: elementos composicionais
do gênero, progressão referencial, operadores argumentativos,
modalizadores, coesão, coerência.
Expressão: parágrafos, concordância, pontuação, ortografia,
acentuação.
Acentuação gráfica
3.2.2.2.1 Análise linguística
Análise do uso e efeito da Ortografia/pontuação e recursos gráficos
como aspas, travessão, negrito e itálico.
Análise da função das classes gramaticais no texto (verbo,
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preposição, interjeição, advérbio, pronome)
Sintaxe – termos da oração ( relação de causa e consequencia
entre partes e elementos do texto)
Progressão referencial e partículas corretivas do texto.
3.2.2.3 Literatura
Observar nos estilos literários a serem estudados: contexto de produção,
intertextualidade, ideologias e vozes sociais presentes no texto.
Romantismo
Realismo
Parnasianismo
Naturalismo
Simbolismo
Trabalhar a presença do negro na sociedade brasileira em obras de
Castro Alves e Aluísio de Azevedo
3.2.2.4 Oralidade
Exposição oral e análise de diferentes discursos observando recursos da
oralidade, marcas linguisticas e extralinguisticas, adequação ao contexto e ao
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discurso, variações linguisticas, adequação do discurso ao gênero, papel do locutor
e interlocutor. Finalidade, aceitabilidade e intencionalidade dos discursos.
3.2.3 3º Ano
Gêneros discursivos das seguintes esferas de circulação social: cotidiana,
liteŕaria, artística, escolar, imprensa, publicitária, política, jurídica, produção e
consumo, midiática.
3.2.3.1 Leitura
Leitura – Textos que abordem temas da atualidade como: tecnologia,
meio ambiente, preconceito, racismo, políticas afirmativas, presença do negro na
formação da sociedade brasileira.
3.2.3.1.1 Discussão dos temas abordados
Intertextualidade com textos de variados gêneros discursivos, diferentes
esferas sociais de circulação e diversas épocas.
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Texto: argumentativo, injuntivo, narrativo, descritivo, informativo, poético,
publicitário, instrutivo e formal.
3.2.3.1.2 Leitura de textos das seguintes esferas de circulação social
Cotidiana : comunicados, convites, curriculum vitae, músicas, fotos,
exposição oral.
Literária/artística : biografias, contos, narrativas, paródias, pinturas,
poemas, romances, textos dramáticos, crônicas, texto teatral.
Escolar : cartazes, debate regrado, discussão argumentativa,
exposição oral, pesquisas, relatórios, resenhas, resumos, seminários,
texto argumentativo, texto de opinião, verbetes.
Imprensa : carta do leitor, cartas de reclamação e solicitação,
infográfico, entrevesitas
Publicitária : anúncio, música, paródia, texto político.
Política : carta de reclamação, carta de solicitação, debate regrado.
Produção e consumo : bulas, placas, rótulos de embalagens.
Midiática: blog, e-mail, entrevista, filmes.
3.2.3.2 Escrita
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Produção de texto
Conteúdo: atendimento ao tema e ao tipo de discurso proposto,
finalidade e intencionalidade do texto.
Estrutura: unidade temática/coerência, elementos composicionais
do gênero, progressão referencial, operadores argumentativos,
modalizadores, coesão, coerência.
Expressão: parágrafos, concordância, pontuação, ortografia,
acentuação.
Análise gráfica/crase, ortografia, pontuação ( análise dos recursos
gráficos)
Leitura de textos das seguintes esferas de circulação social:
Cotidiana : comunicados, convites, curriculum vitae, música, fotos,
exposição oral.
Literária/artística: biografias, contos, narrativas, paródias, pinturas,
poemas, romances, textos dramáticos, crônicas, texto teatral.
Escolar : cartazes, debate regrado, discussão argumentativa,
exposição oral, pesquisas, relatórios, resenhas, resumos, seminários,
texto argumentativo, texto de opinião, verbetes.
Imprensa : carta do leitor, cartas de reclamação e solcitação,
infográfico, entrevistas.
Publicitária : anúncio, música, paródia, texto político.
Política : carta de reclamação, carta de solicitação, debate regrado.
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Produção e consumo : bulas, placas, rótulos de embalagens.
Midiática: blog, e-mail, entrevsita, filmes.
Classe de palavras (conjunção) – função dos conectores no texto.
Sintaxe: Coordenação e subordinação
Concordância verbal e nominal – regência nominal e verbal
Uso dos pronomes oblíquos – função no texto
Morfossintaxe do “que” e “se” - função no texto
3.2.3.3 Literatura
Observar nos estilos literários a serem estudados: contexto de produção,
intextualidade, idelogias e vozes sociais presentes no texto.
3.2.3.3.1 Pré-modernismo
Modernismo – Trabalhar a presença do negro na obra de Macunaíma de
Mário de Andrade; Interpretar as obras de Di Cavalcanti, Lazar Segall e Cândido
Portinari que retratam a figura do negro.
3.2.3.3.2 Pós-modernismo
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Autores africanos de Língua Portuguesa
3.2.3.4 Oralidade
Exposição oral e análise de diferentes discursos observando recursos da
oralidade, marcas linguisticas e extralinguisticas, adequação ao contexto e ao
discurso, variações linguisticas, adequação do discurso ao gênero, papel do locutor
e interlocutor. Finalidade, aceitabilidade e intencionalidade dos discursos.
4. METODOLOGIA
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Os docentes do Colégio Estadual André Seugling, para atuação em
Língua Portuguesa se propõem a não perder de vista que as DCEs pregam uma
visão sociointeracionista da língua e a esse respeito dão embasamento teórico para
o direcionamento do trabalho, os teóricos Mikhail Bakhtin e Hans Robert Jauss.
Para Bakhtin, o ato da fala é de natureza social, a comunicação só
acontece pela interação verbal, numa relação dialógica. A teoria de Jauss (Estética
da Recepção), considera a leitura como uma interação entre obra e leitor que define
o leitor por dois pontos: o horizonte de expectativas e a emancipação, que seria uma
nova perspectiva da realidade que aumentaria seu campo de percepção, pois
haveria ampliação do horizonte de expectativa do leitor. Segundo o teórico alemão,
a obra literária não é um objeto que exista por si só, ela depende da relação com o
leitor, já que em uma reação dialógica, a cada experiência de leitura, ocorre uma
atualização do texto. Jauss ressalta ainda, que os conhecimentos prévios do leitor
devem ser levados em consideração. A obra pode atender, romper, ampliar ou não
as expectativas dos leitores
Pensar e ensinar a língua materna a partir dessas concepções significa
considerar os contextos de produção do enunciado e os aspectos sociais e
históricos em que o sujeito está envolvido. Nos contextos de produção da
linguagem, há que se pensar nas diferentes esferas de comunicação humana, o
que, retomando Bakhtin, gera produções necessárias as suas atividades, ou seja,
produz gêneros textuais. As DCE (PARANÁ, 2008, p. 53) consideram que ”nessa
concepção, antes de o gênero constituir um conceito, é uma prática social e deve
orientar a ação pedagógica com a língua” e ao mesmo tempo privilegiar a interação
do estudante com a multiplicidade de textos produzidos que circulam socialmente e
conclui que o aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com
maior propriedade se os trabalhos com oralidade, leitura e escrita acontecerem com
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os diferentes gêneros discursivos.
Autores como José Luiz Meurer em Gêneros Textuais e Luiz Antônio
Marcuschi em Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão apontam
trabalhos e experimentos, a respeito dos gêneros textuais aplicados na escola,
realizados por Dolz & Scheneuwly, Machado e Magalhães, Brandão e Bronckart.
Esses trabalhos apontam para o ensino dos gêneros textuais por meio de
sequências didáticas, sendo o gênero entendido como um instrumento de
comunicação, situado em algum contexto de produção que se realiza em forma de
textos orais e/ou escritos. Para o ensino dos gêneros é conveniente, então, segundo
os autores, partir de uma situação de comunicação e desenvolver uma atividade de
ensino-aprendizagem a partir desse evento de comunicação.
Sobre a escolha dos gêneros, Marcuschi (2008) diz que há os que são
mais adequados para o ensino da produção escrita e outros que são mais
adequados ao ensino da compreensão de textos, pois em certas esferas de nossas
atividades somos levados a escrever um bilhete, uma carta, uma listagem, um
relatório, enfim, atividades importantes e comuns a todos os cidadãos, e, em outros
momentos, somos receptores, como na leitura de uma notícia, uma reportagem, um
editorial ou de um texto literário.
O autor afirma ainda que trabalhar com os gêneros em sala de aula torna-
se fácil, pois eles asseguram um quadro de estratégias para se trabalhar a análise e
a produção textual, porém, é necessário que nesse trabalho se distingam as três
dimensões essenciais descritas por Bakhtin que são os conteúdos, a estrutura
comunicativa dos textos que pertencem a determinado gênero e as configurações
específicas de unidades linguísticas como traços da posição enunciativa do
enunciador, dos conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos
que formam essa estrutura.
Ter-se-ia, pois, aí a orientação metodológica para as atividades com a
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língua e a literatura, o dialogismo que assegura um bom trabalho tanto com a
literatura, quanto com os gêneros das demais esferas.
A oralidade: A oralidade é um espaço privilegiado para se trabalhar com
as diversidades culturais e entre elas, as variedades linguísticas. Um caminho para o
trabalho com a oralidade pode ser o de aproveitar todas as situações de
comunicação da modernidade (jornal, teatro, televisão, internet, músicas, conversas,
discussões, dentre outras), sempre levando o aluno a perceber a intenção e a
adequação de cada modalidade de comunicação a determinadas circunstâncias,
com uso fluente e seguro da língua nas situações do cotidiano. Serão utilizados
vídeos, aparelhos de som, retroprojetores.
A leitura: A leitura é o caminho através do qual a língua portuguesa
torna-se a alavanca para a construção do conhecimento em vários domínios. A
familiarização com diferentes tipos de textos (escritos ou não) e suas práticas sociais
deve levar o aluno a uma atitude de leitura crítica, para perceber o sujeito e sua
intenção, bem como alargar horizontes do conhecimento e compreender e elaborar
o pensamento. Para formação do aluno leitor, propõe-se o método dialógico,
embasado na teoria de Jauss, Estética da Recepção, que considera a leitura como
interação entre obra e leitor e define este por dois pontos, o horizonte de
expectativas e a emancipação. O trabalho com a literatura aconteceria pelo
dialogismo e intertextualidade entre leitor e obra e entre diversas obras, podendo
ocorrer em um processo diacrônico e/ ou sincrônico das obras literárias e de seus
contextos de produção e contexto de apresentação aos alunos.
Um exemplo de trabalho desenvolvido com a literatura neste
estabelecimento de ensino é o Projeto de Leitura, “Roda da leitura”, que
proporciona aos alunos de 3º ano momentos de leitura, análise e discussão de
contos de autores pré-modernistas, modernos, pós modernistas e contemporâneos.
É importante esclarecer que o conteúdo desenvolvido nesse trabalho está
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diretamente relacionado aos conteúdos estruturantes e básicos previstos nas DCE e
nos específicos constantes no Plano de Trabalho Docente.
A escrita: A escrita deve ser vista como prática sóciointeracional, por isso
mesmo, o aluno deve ser colocado em contato com a produção escrita de diferentes
tipos de textos: argumentativos, descritivos, de notícias, narrativos, cartas ou
memorandos, poemas, crônicas, de humor, informativos, literários, dentre outros.
Dentro de um cronograma prévio, o laboratório Paraná Digital será utilizado para a
digitação e reestruturação de textos, bem como para pesquisas. Para o ensino dos
gêneros, é conveniente segundo os autores José Luiz Meurer e Luiz Antonio
Marcuschi, que se basearam em estudos de Dolz Dolz & Scheneuwly, Machado e
Magalhães, Brandão e Bronckart, partir de uma situação de comunicação e
desenvolver uma atividade de ensino-aprendizagem a partir desse evento de
comunicação. Os autores citados, idealizaram as sequências didáticas para os
trabalhos com os gêneros textuais.
5. AVALIAÇÃO
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A escola não pode garantir o uso da linguagem fora do seu espaço, mas
deve garantir tal exercício de uso amplo, como forma de instrumentalizar o aluno
para o seu desempenho social. Prepará-lo para poder agir em situação de igualdade
com aqueles que têm o domínio social da língua. A escola é o lugar do erro e a
partir dessa constatação, o professor irá desencadear o processo de avaliação por
meio de dinâmica de tentativas, acertos, erros, inferências, comparações, deduções,
enfim, construção do saber valorizando o aluno como sujeito ativo nas relações
estabelecidas na escola e fora dela. O professor tomará decisões para propiciar o
aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.
A avaliação será diagnóstica, contínua e formativa, possibilitando que a
intervenção pedagógica ocorra durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação será também somativa, uma vez que o sistema de avaliação adotado
requer aferição de notas, não devendo contudo, ser entendida como meramente
somativa e classificatória. Os aspectos qualitativos deverão prevalecer sobre os
quantitativos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE) de
Língua Portuguesa, (2008, p. 81)
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
A Língua Portuguesa é o sustentáculo para a construção do
conhecimento de todos os outros domínios disciplinares. Para o trabalho com a
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oralidade, leitura, escrita e análise dos conteúdos, o professor não fará uso apenas
de provas, mas sim da observação diária e instrumentos diversificados como:
apresentação oral, seminário, realização de trabalhos extraclasse, análises da
produção textual oral e escrita, participação em eventos, levando-se em
consideração os conteúdos, objetivos e evidentemente os critérios previamente
estabelecidos, ou seja, fará uso de recursos de forma que possa propiciar ao
educando os meios para que ele descubra suas limitações para superá-las.
A recuperação paralela acontecerá sempre ao longo do semestre e
deverá prever atividades de revisão de conteúdos, os quais não tenham sido
apreendidos pelos alunos de forma satisfatória. As atividades de revisão poderão
constar de provas, testes escritos, trabalhos a serem realizados em sala e
extraclasse, apresentações orais, reestruturação de textos, pesquisas, atividades de
leitura e interpretação de textos. As atividades de recuperação paralela deverão ser
previamente combinadas entre professores e alunos e deverão resultar em melhoria
de notas, ao final do semestre, se forem observados avanços na aprendizagem dos
alunos.
5.1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Critérios a serem observados no processo avaliativo, levando-se em
consideração os conteúdos trabalhados e objetivos propostos. Desta forma, espera-
se que o aluno:
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5.1.1 Leitura
Efetue leitura crítica e analítica de textos verbais e não verbais.
Localize informações explícitas e implícitas no texto.
Faça inferências a partir de postas textuais.
Identifique a ideia principal e o tema do texto.
Perceba o ambiente no qual circula o gênero apresentado.
Compreenda os diferentes estilos e estabeleça relações entre
obras de diferentes épocas com o contexto histórico.
5.1.2 Escrita
Conheça e utilize os recursos que estabelecem coesão,
coerência, progressão textual, informatividade e textualidade.
Entenda o estilo e as características próprias de cada gênero.
Domine e utilize sintaxes de concordância e regência.
Expresse as ideias com clareza, atendendo ao tema e às
situações de produções propostas (gênero, interlocutor, finalidade).
Domine e utilize recursos linguísticos como pontuação, uso e
função das classes gramaticais.
Reconheça a estrutura dos diferentes gêneros textuais.
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5.1.3 Oralidade
Exponha claramente suas ideias e argumentos.
Contra-argumente ideias e opiniões.
Utilize o discurso de acordo com a situação de produção
5.1.4 Literatura
Amplie o horizonte de expectativas em relação às obras lidas.
Perceba os diferentes estilos e gêneros literários.
Estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o
contexto atual.
Contextualize as obras lidas;
Realize intertextualidade entre diferentes obras e manifestações
artísticas.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUIAR, V. T.; Bordini, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BAKHTIN, Michail. (Volochinev). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo : Hucitec, 1999.
____________ Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
CEREJA, Willian R.;MAGALHÃES, Tereza Cochar. Livro didático: Português Linguagens: Leitura – Produção de texto – Gramática - 5. ed. São Paulo: Atual, 2005.
DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel. São Paulo: Ática, 1998.
KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991.
MAIA, João Domingues. Português. 10. ed. São Paulo: Ática, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, Análise de Gêneros e Compreensão. 3. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MEURER, José Luiz. Uma dimensão crítica do estudo de gêneros textuais. In MEURER, J. L: MOTTA-ROTH, D. (orgs.) Gêneros textuais e práticas discursivas. Bauru: EDUSC. 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA – MATEMÁTICA
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1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A matemática faz parte da vida e é uma ferramenta para o aluno
interpretar e transformar o mundo em que vive. A cada dia que passa , o ser humano
faz parte de uma sociedade mais globalizada, com acesso a qualquer tipo de
informação. Novos desafios são impostos à vida cotidiana e faz-se necessário
desenvolver capacidades que possibilitem a qualquer indivíduo buscar soluções
criativas e inteligentes para resolver seus problemas.
Por meio do conhecimento matemático o homem quantifica, geometriza,
mede e organiza informações. Neste contexto fica impossível não reconhecer o valor
educativo da matemática, ciência indispensável para a resolução e compreensão de
diversas situações do cotidiano. Sistematizar o conhecimento matemático é papel da
escola, junto com as outras áreas do conhecimento, esta ciência ajuda o homem a
pensar e rever a história para compreender o presente e pensar o futuro.
Opurtuno ressaltar que o “objeto de estudo desse conhecimento ainda
está em construção, porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático
(FIORENTINI & LORENZATO, 2001). Outro ponto que merece destaque está na
historicidade da Matemática, a qual deve ser concebida como uma ciência em
permanente processo evolutivo, e que ao longo da história surgiu, muitas vezes, das
necessidades circunstânciais de se resolver problemas, e outras vezes, da
curiosidade e amor pelo conhecimento.
Os temas matemáticos podem contribuir para esse desenvolvimento,
promovendo um ensino voltado a uma formação sólida e ampla, tendo como foco
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principal as exigências da vida social e profissional. E deve pensar no aluno do
ensino médio como um futuro cidadão que fará parte de um mercado de trabalho
definido por esses novos moldes.
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2. OBJETIVOS GERAIS
Os objetivos gerais do ensino da Matemática visam:
Melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem da Matemática
concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos,
algoritmos, etc.
Fazer com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento
matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação
integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem
público.
Outrossim, objetivam levar o aluno a:
Compreender e se apropriar da própria Matemática concebida como um
conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.
Construir, por intermédio do conhecimento matemático, valores e
atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano
e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público.
Ler e interpretar textos de matemática.
Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas,
gráficos, expressões, e outros).
Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para
linguagem simbólica (equações, gráficos, fórmulas, tabelas, etc.) e vice-
versa.
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Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna,
como na linguagem Matemática, usando a terminologia correta.
Produzir textos matemáticos adequados.
Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumento
de produção e de comunicação.
Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho.
Identificar o problema (compreender enunciados, fórmulas, questões,
etc).
Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.
Formular hipóteses e prever resultados.
Selecionar estratégias de resolução de problemas .
Interpretar e criticar resultados dentro do contexto da situação concreta.
Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.
Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a
modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades.
Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
Percepção sociocultural e histórica.
Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática na interpretação e
intervenção no real.
Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais,
em especial em outras áreas do conhecimento.
Relacionar etapas da história da matemática com a evolução da
humanidade.
Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo
suas limitações e potencialidades.
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3. CONTEÚDOS
ConteúdoEstruturante
Conteúdos Básicos
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Sistemas de Numeração;• Números Naturais;• Múltiplos e divisores;• Potenciação e radiciação;• Números Fracionários;• Números decimais;• Números Inteiros;• Números racionais;• Equação e Inequação do 1º grau;• Razão e proporção;• Regra de três simples e composta;• Números Reais;• Propriedades dos radicais;• Equação do 2º grau;• Teorema de Pitágoras;• Equações Irracionais;• Equações Biquadradas;• Números reais;• Números complexos;• Sistemas lineares;• Matrizes e Determinantes;• Polinômios.• Equações e Inequações• Exponenciais, Logarítmicas;• Modulares.
GRANDEZAS EMEDIDAS
• Medidas de comprimento;• Medidas de massa;
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• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de tempo;• Medidas de ângulos;• Sistema Monetário;• Medidas de temperatura;• Ângulos;• Números Irracionais;• Sistemas de Equações do 1º grau;• Potências;• Monômios e Polinômios;• Produtos Notáveis.• Medida de comprimento;• Medida de área;• Medidas de ângulos;• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;• Trigonometria no Triângulo Retângulo;• Vetoriais;• Medidas de Informática;• Medidas de Energia;• Trigonometria.
FUNÇÕES
• Noção intuitiva de Função Afim;• Noção intuitiva de Função Quadrática;• Função Afim;• Função Quadrática;• Função Polinomial;• Função Exponencial;• Função Logarítmica;• Função Trigonométrica;• Função Modular;• Progressão Aritmética;• Progressão Geométrica.
GEOMETRIAS
d) Geometria Plana;di) Geometria Espacial;dii) Geometrias Não-Euclidianas;diii) Geometria Analítica.
TRATAMENTO DA − Dados, tabelas e gráficos;
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INFORMAÇÃO
− Gráfico e Informação;− Porcentagem;
− Pesquisa Estatística;− Estatística;− Noções de Probabilidade;− Analise Combinatória;− Binômio de Newton;− Estudo das Probabilidades;− Estatística;− Matemática Financeira.
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4. METODOLOGIA
Os conteúdos estruturantes de relacionam entre si e a articulação entre
os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em
diferentes momentos de forma que suas significações sejam reforçadas e
aprofundadas.
O desenvolvimento dos assuntos básicos deve partir de uma visão global
e depois enfatizar pontos específicos que definam o grau de conhecimento
necessário.
Os assuntos elencados na Proposta Pedagógica da Disciplina de
Matemática serão abordados por meio de tendências metodológicas da Educação
Matemática, as quais fundamentam a prática docente, dentre elas destacamos:
resolução de problemas; modelagem matemática; uso de mídias tecnológicas;
etnomatemática; história da Matemática; Investigações matemáticas. Algumas
tendências metodológicas estudadas pela Educação Matemática podem ser
implementadas em sala de aula, tais como:
Resolução de Problemas: Desenvolve o raciocínio , ensina o aluno a
enfrentar situações novas e torna as aulas de Matemática mais
interessantes e desafiadoras.
Modelagem Matemática: Articula os conteúdos matemáticos com outras
áreas do conhecimento (interdisciplinaridade) estabelecendo relações a
partir de observações e análise de fatos reais com o fazer matemático,
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valorizando, assim o aluno no contexto social.
Tecnologia: O uso de mídias, sejam elas software, calculadoras e
aplicativos da Internet, tem favorecido as experimentações matemáticas,
potencializando formas de resolução de problemas nunca antes
pensadas.
Etnomatemática: Enfatiza as Matemáticas produzidas pelas diferentes
culturas, procurando superar a ideia de que existe uma única Matemática,
trazendo à tona saberes matemáticos de minorias culturais.
Além dessas tendências metodológicas podemos implementar em sala de
aula:
Jogos: Leva o aluno a compreender regras, elaborar estratégias de
ação, identificar regularidades, raciocinar por analogia e supor um “fazer
sem obrigação externa e imposta”.
História da Matemática: O aluno reconhecerá a Matemática como uma
criação humana, que surgiu a partir da busca de soluções para resolver
problemas do cotidiano.
Na abordagem de cada um dos assuntos deve-se privilegiar:
A discussão de situações problemas;
A resolução de problemas para investigar e compreender o conteúdo
matemático e para sintetizar ideias;
O desenvolvimento de grande variedade de atividades matemáticas
(individuais ou em grupos), em sala de aula ou extraclasse;
O desenvolvimento de situações problemáticas que envolvam
aplicações de um conjunto de ideias matemáticas;
O envolvimento ativo dos alunos, individualmente, ou em grupo, em
atividades de exploração, análise e aplicação da matemática dentro de
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um contexto matemático e num contexto de situações do mundo real;
A utilização de materiais concretos;
A utilização de tecnologia apropriada na exploração e cálculo;
A valorização do papel da matemática da nossa cultura e na nossa
sociedade.
Os temas relativos à diversidade étnico-cultural (história cultura afro-
brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08)
e quanto aos problemas sociais contemporâneos, como: questão ambiental- Lei Nº
9795/99, e ainda, a necessidade do enfrentamento a violência, os problemas
relacionados à sexualidade e à drogadição, serão incorporados aos conteúdos da
disciplina e previstos no Plano de Trabalho Docente.
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5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua e diversificada, considerando não somente
uma formação matemática dirigida para o desenvolvimento social e intelectual do
aluno, como também seu esforço individual, sua cooperação com os colegas, a
construção de sua personalidade, contribuindo, assim, para a formação de pessoas
conscientes, competentes e cidadãs.
A avaliação será vista como um instrumento pedagógico. Deve auxiliar o
professor a identificar quais objetivos foram atingidos e fornecer informações sobre
como está ocorrendo o processo ensino-aprendizagem. Para isso, é necessário
diversificar os materiais e estratégias de ensino e também a maneira de avaliar.
É fundamental que o professor não utilize a avaliação como instrumento
de punição e retenção, mas sim de ensino-aprendizagem. É preciso ainda:
Encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino;
Avaliar o que os alunos sabem e como pensam sobre a matemática;
Focar uma grande variedade de atividades matemáticas, dando uma
visão geral da disciplina;
Desenvolver situações problemáticas que envolvam aplicações de um
conjunto de ideias matemáticas;
Avaliar a comunicação (falar, ouvir, escrever), o raciocínio (onde se
pode considerar a justificação ou a explicação de resposta), a resolução
de problemas (que pode envolver quer o registro de processos, quer de
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resultados).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, (2008, p.69-70), é
importante que no processo de ensino da matemática, que o aluno seja estimulado
a:
...partir de situações problemas internas ou externas à matemática; pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas; elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las; perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades; sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares; socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada; argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p. 29).
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, R. M. Descobrindo a Geometria Factal para sala de aula. 2 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN. N. Modelagem Matemática no Ensino. 4 ed. São Paulo: Contexto, 2005.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva,2002.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1998.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. São Paulo. Ática. 2004.
DANTE, Luiz Roberto. Matemática, volume único. 1 ed. – São Paulo: Ática, 2005.
EVES, H. Tópicos de história da matemática para uso em sala de aula: geometria. São Paulo: Atual, 1992.
GIOVANNI, J.R; BONJORNO, J.R. Matemática-Guia Pedagógico. São Paulo: FTD.
GIOVANNI / CASTRUCCI / GIOVANI JR. A conquista da Matemática. SP – FTD. 2002.
GUELLI, O. Matemática-Série Brasil-Ensino Médio/Volume Único.São Paulo: Ática, 2003.
IMENES, Luiz Márcio Pereira. Matemática. Imenes e Lellis. São Paulo. Scipione. 1997
LEI FEDERAL Nº 11.645/08. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a
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obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm Acesso em 27 de out de 2010.
LEI FEDERAL nº 9795 de 27 de abril de 1999 - Política Nacional de Educação Ambiental
LEI ESTADUAL N.º 13.381/01. Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da História do Paraná nos níveis Fundamental e Médio. Disponível em: http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas.nsf/6c0580efa19ff3ac83256fdd0065f99c/1f6eb9483285fb9a03256e990068deb2?OpenDocument Acesso em 27 de outubro de 2010.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Campinas: Papirus, 1997.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Matemática. SEED. Curitiba :PR. 2008.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos - Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005.POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência,1995.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA - SOCIOLOGIA
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1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia é uma forma de saber científico. É importante compreender
o contexto no qual a sociologia nasceu, como era pensada antes de se tornar
ciência, em diferentes sociedades e também como ela se desenvolveu no Brasil,
são fatores fundamentais para se entender as suas características atuais. A
Sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento positivista, vinculado
à ordem das Ciências Naturais, defendida por dois pensadores: August Comte e
Emile Durkheim. Ambos pensadores tinham em comum a preocupação na busca de
soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção
capitalista, ou seja, a miséria, o desemprego e as consequentes greves e rebeliões
operárias. Buscavam com essa nova ciência implantar uma nova educação, capaz
de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade, com resgate de valores
morais – como a solidariedade – e estabelecer relações estáveis entre as pessoas,
independente da classe social à qual se vinculem.
Apesar de sua origem conservadora e de proposta inicial conformista, a
Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a sociedade.
O Pensador Karl Marx, trouxe importantes contribuições ao pensamento
sociológico porque desnudou as relações de exploração que se estabeleceram,
desde o momento em que determinada classe social apropriou-se dos meios de
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produção e passou a conduzir as ações da sociedade. Analisar as teorias dos
clássicos, dentre eles: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx, nos possibilitam
compreender os conceitos para a compreensão da sociedade e dos indivíduos. Para
Marx, o cientista deve reconhecer as contradições sociais, concebendo o sujeito que
aprende como sujeito histórico.
No Brasil tanto as ideias conformistas quanto as revolucionárias
exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro. Vários
autores, entre eles Silvio Romero e Oliveira Vianna, mantiveram uma preocupação
em pensar o que seria a identidade cultural nacional.
O conhecimento das teorias de diferentes pensadores, no contexto
histórico, político e social levará o aluno, em contato com os problemas sociais
vigentes, buscar novas ideias, de como melhorar a nossa sociedade, atuando sobre
os problemas encontrados, efetivando a formação e o resgate de sua identidade,
instigando e promovendo o exercício pleno da cidadania.
Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p.398) “ A
sociologia se desenvolve na vertente do materialismo histórico e toma a contradição
social como princípio metodológico”.
A Sociologia tem como objeto de estudo as relações sociais e ainda as
áreas das Ciências Sociais como : Antropologia Cultural e Ciência Política: o Estado
e as relações de poder.
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2. OBJETIVO GERAL
Possibilitar a formação do educando numa perspectiva de compreensão
da sociedade e das relações sociais, tornando-o agente social ativo, transformador
da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania, por meio do estudo crítico reflexivo
das transformações políticas, econômicas, tecnológicas e sociais.
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3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a
realidade: as explicações das Ciências Sociais amparadas nos vários
paradigmas teóricos e as do senso comum;
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a
partir das observações e reflexões realizadas;
Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida
cotidiana, ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas, nas
relações interpessoais com os vários grupos sociais
Construir uma visão mais crítica sobre a indústria cultural e dos
meios de comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do
marketing enquanto estratégia de persuasão do consumidor e do próprio
eleitor;
Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de
etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à
diversidade, como princípio estético, político e ético que supera conflitos e
tensões do mundo atual;
Reconhecer e conscientizar-se dos conhecimentos de língua
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estrangeira que já possui como participante do mundo globalizado;
4. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da disciplina de sociologia são:
O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
O processo de socialização e as instituições sociais
A cultura e a indústria cultural;
O Trabalho, produção e classes sócias;
Poder, Política e ideologia;
Direitos, cidadania e movimentos sociais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ,
2008, p. 408), são considerados conteúdos estruturantes, os conteúdos que
identificam grandes campos de estudos, onde as categorias conceituais básicas da
sociologia – ação social, relação social, estrutura social e outras eleitas como
unidades de análise pelos teóricos -fundamentam a explicação científica.
É importante frisar que o desenvolvimento desses, remete à constante
retomada do histórico do surgimento da sociologia, assim como das teorias
sociológicas em todas as séries. A sugestão é que o professor articule os momentos
históricos mais relevantes, assim os conceitos mais importantes, para a discussão
dos conteúdos anuais.
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Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes
propostos, a abordagem metodológica mais adequada e as expectativas de
aprendizagem que se espera. Os conteúdos básicos são imprescindíveis para a
formação conceitual dos alunos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares (PARANÁ, p. 26), as
disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento
das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram
pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas
emergentes.
Esses conteúdos relacionam-se tanto à diversidade étnico racial ( Leis
10.639/03 e 11.645/08, que preconizam a necessidade do trabalho pedagógico com
a história cultura afro-brasileira, africana e indígena) quanto aos desafios
educacionais contemporâneos (questão ambiental, a necessidade do enfrentamento
a violência, problemas relacionados à sexualidade e à drogadição) e precisam ser
abordados, de forma contextualizada e articulados ao objeto de estudo da disciplina.
Destaca-se também os estudos relativos à Lei de iEducação Ambiental - Lei
9795/99.
Proposta de Conteúdos para Duas Séries na Matriz Curricular do Ensino Médio
2ª SÉRIE
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1 O surgimento da Sociologia e Teorias
Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;
Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro;
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Expectativas de Aprendizagem
-A sociologia como ciência num processo histórico.
-A relação das teorias clássicas e atuais;
-A possibilidade da construção de diferentes conceitos para o entendimento da
sociedade e do indivíduo;
-A contribuição do pensamento sociológico para análise critica da realidade social,
por meio dos conceitos formulados;
-A diversidade de interesses na sociedade aos se analisar uma nova questão social.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2 O processo de socialização e as
instituições sociais;
Processo de Socialização
Instituições Sociais: Familiares, Escolares; Religiosas; Reinserção (prisões manicômios, educandários, asilos etc.)
Expectativas de Aprendizagem
-Identificar-se como ser social;
-Compreender a organização/influência das instituições, bem como dos grupos
sociais no processo de socialização e as contradições deste processo;
-Refletir quanto às ações individuais e entender que as ações em sociedade são
interdependentes.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
3 Poder, Política e Ideologia Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
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Conceito de ideologia;
Conceito de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Expectativas de Aprendizagem
Que o aluno compreenda de forma crítica:
-O desenvolvimento do Estado Moderno e contradições do processo de formação das instituições políticas;
-Os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas sociedades;
-O papel desempenhado pela ideologia em vários contextos sociais;
-As formas de dominação existentes nas diversas sociedades;
-As diversas formas pelas quais a violência se configura na sociedade brasileira;
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
4 Direitos, Cidadania e Movimentos
Sociais
Direitos : civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais;
Movimentos Sociais no Brasil.
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONG’s.
Expectativas de Aprendizagem
Que o aluno compreenda de forma crítica:
-O contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania;
-Como os direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de diversos indivíduos ao longo da história;
-Os grupos em situação de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a
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necessidade de garantia de seus direitos básicos;
-As diversas possibilidades de se entender a cidadania;
-O contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades;
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
4 Direitos, Cidadania e Movimentos
Sociais
Direitos : civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais;
Movimentos Sociais no Brasil.
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONG’s.
Expectativas de Aprendizagem
Que o aluno compreenda de forma crítica:
-O contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania;
-Como os direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de diversos indivíduos ao longo da história;
-Os grupos em situação de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos;
-As diversas possibilidades de se entender a cidadania;
-O contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades;
3ª SÉRIE
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
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1 O surgimento da Sociologia e Teorias
Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;
Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro;
Expectativas de Aprendizagem
-A sociologia como ciência num processo histórico.
-A relação das teorias clássicas e atuais;
-A possibilidade da construção de diferentes conceitos para o entendimento da
sociedade e do indivíduo;
-A contribuição do pensamento sociológico para análise critica da realidade social,
por meio dos conceitos formulados;
-A diversidade de interesses na sociedade aos se analisar uma nova questão social.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2 Trabalho produção e Classes Sociais O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais; estamentos, castas, classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil;
Expectativas de Aprendizagem
Que o estudante compreenda de forma crítica:
-A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades no decorrer da história;
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-A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho diversas à mesma;
-As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;
-Que as desigualdades sociais foram construídas historicamente e variam de acordo com a articulação e organização das estruturas de apropriação econômica e de dominação política;
-As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de globalização;
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Cultura e Indústria Cultural Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na analise das diferentes sociedades.
Diversidade cultural
Identidade
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Cultura afro- brasileira e africana;
Culturas indígenas.
Expectativas de Aprendizagem
-Identificação e compreensão da diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de gêneros presentes na sociedade;
-Compreendam de que forma a cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de dominação da sociedade atual;
-Entendam de que forma o conceito de indústria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e comportamentos;
-Percebam o consumismo como um dos produtos de massa, que está relacionado a
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um determinado sistema econômico, político e social.
5. METODOLOGIA
A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da
construção histórica da sociologia e das teorias que a fundamentam. A metodologia
o de ensino deve colocar o aluno como sujeito do seu aprendizado, utilizando
encaminhamentos diversificados como pesquisa de campo, análises críticas de
filmes/vídeos (documentários, músicas, propagandas), participação em congressos,
simpósios, fazendo análise de textos (sociológicos, temáticos, literários, jornalísticos)
clássicos ou contemporâneos, assim como, análise crítica de imagens (telas,
fotografias, charges, etc), trabalhos em grupos, discussão sobre resultados de
pesquisa de campo ou bibliográfica, entrevistas ou outros. Toda atividade realizada
deverá promover a reflexão crítica favorecendo o desenvolvimento de um
pensamento criativo e instigante.
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É importante que o currículo de sociologia desenvolva a capacidade
cognoscitiva do aluno, ampliando a capacidade de interpretação dos fenômenos
sociais e consequentemente do seu papel em sua comunidade.
A metodologia utilizada pelo professor deverá, sobretudo, buscar a construção do pensamento científico e senso crítico.
Ao propor uma pesquisa de campo, por exemplo, o professor verificará se
a mesma será realizada antes ou depois do desenvolvimento dos conteúdos
curriculares, de qualquer forma, esses dados devem ser relacionados aos conteúdos
desenvolvidos em sala de aula.
Ao fazer uso de filmes e vídeos, numa visão crítica, é importante que seja
proposta uma “interpretação analítica e contextual”, levando-se em consideração
algumas sugestões:
Relação do material apresentado com o conteúdo trabalhado, faixa
etária/cultura dos alunos;
Preenchimento de ficha técnica, pelos alunos, contendo: título, ano;
local de produção; direção; premiações (se tiver), assunto da obra, época
do ano.
Proposta de roteiro que evidencie o conteúdo estudado e outras
questões sociológicas;
Discussão das temáticas apresentadas articulando as teorias à
realidade histórica referida;
Proposta de atividades para sistematizar as análises realizadas por
meio do material assistido.
Ao propor a leitura e análise de textos teórico-sociológicos, o professor
deverá lançar mão, não somente daqueles trazidos no livro didático público, mas
também de outros textos literários contextualizados e articulados com o
conhecimento sociológico, de forma que se garanta o aspecto científico do conteúdo
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trabalhado. Nesse trabalho interdisciplinar, poderão ser propostas apresentações
em grupo, debates sobre os diferentes pontos de vista, argumentações consistentes,
entre outros.
A metodologia a ser utilizada pelo professor deve levar sempre em
consideração os conhecimentos prévios do aluno e a sociedade na qual o mesmo se
insere. Cabe ao professor buscar as formas de ensino que melhor se adequem
àquela série ou turma, buscando sempre a concretização do aprendizado do aluno.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação será através de atividades relacionadas à disciplina
necessitando de um tratamento metódico e sistemático. As formas de avaliação em
sociologia acompanham as próprias especificidades da disciplina e as práticas de
ensino e de aprendizagem, seja de reflexão crítica nos debates, seja na participação
nas pesquisas de campo, em produção de textos que demonstrem capacidade de
articulação entre a teoria e a prática.
O trabalho interdisciplinar, como metodologia que também poderá ser
utilizada pelo professor de sociologia, fazendo uso de textos literários, além de se
estabelecer a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, possibilitará ao aluno
observar modelos de sociedade, grupos sociais, comportamentos, relações, entre
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outros. Sendo assim, será possível acompanhar o desenvolvimento do aluno quanto
à interpretação e entendimento do conteúdo.
A clareza de objetivos que se pretende atingir é fundamental para a
apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno. Faz-se necessário
também que o aluno esteja ciente do que se esperam dele e, quais os critérios de
avaliação adotados pelo professor, para que ele possa conduzir-se dentro do
processo ensino-aprendizagem.
A avaliação é diagnóstica, visando que os alunos sejam avaliados no
decorrer de todo o processo, respeitando as individualidades e particularidades de
cada aluno, cada turma, e também as diferenças regionais existentes.
A avaliação implica também na auto avaliação do professor e da própria
instituição, no sentido de investigar e intervir, considerando em suas dimensões
práticas e discursivas, visando sempre à melhoria na educação. Dessa forma,
avaliação formativa servirá como instrumento docente para reformular sua prática.
De acordo com Luckesi (appud PARANÁ, 2008, p. 434) a avaliação formativa
considerará como critérios básicos:
a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a
prática social;
a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;
a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas;
a mudança na forma de olhar e compreender os problemas
sociais.
A avaliação será ainda contínua/processual por fazer-se presente no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem, buscando constantes intervenções
para sua melhoria.
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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
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CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização. Porto Alegre: Artmed, 2005.
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DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Nacional, 1977.
FORACCHI, Marialice Mencarini e Martins, José de Souza. Sociologia e Sociedade: Leituras de introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
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GOMES, Candido. A Educação em Perspectiva Sociológica. São Paulo: E.P.U., 1985.
IANNI, Octávio. Florestan Fernandes. São Paulo: Ática, 2008.
JOHNSON, Allan G. Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica – Rio Janeiro: Jorge Zahar. 1997.
FERNANDES, Florestan; IANNI, Octavio (org). Sociologia. 1 ed – São Paulo: Ática, 2008. 56p. - (Grandes cientistas sociais).
KUPSTAS, Márcia (org.). Trabalho em Debate. São Paulo: Moderna, 1997.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2005, 43.p.
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SHILLING, Flávia. A sociedade da Insegurança e a Violência na Escola. São Paulo: Moderna, 2004.
SZTOMPKA, Piotr. A sociologia da mudança social. Rio de Janeiro: Civilização