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UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN
DESARROLLANDO ADECUADAMENTE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA CON
ESTRATEGIAS PERTINENTES PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
DE JUICIO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO AÑO “A” DE LA I. E.
0097 PATRICIA ANTONIA LÒPEZ PERTENECIENTE A LA UGEL 06.
MARÍA LUISA CHÁVEZ ALVITES
Lima – 2012
S U M A R I O
INTRODUCCIÓN
I.- CARACTERIZACIÓN DE MÍ PRÁCTICA DOCENTE
1. Descripción de mi práctica docente.
2. Justificación y Formulación del problema.
II.-SUSTENTO TEÓRICO:
1. Características del desarrollo socio- afectivo de los niños y niñas de 12 a 14
años.
2. Fundamentación del Área de Historia, Geografía y Economía.
3. Capacidad de Juicio Crítico.
4. Procesos pedagógicos y procesos cognitivos
III.-OBJETIVOS:
1.- Objetivo General
2.- Objetivos Específicos
IV.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- Enfoque y Tipo de investigación.
2.- Beneficiarios.
3.- Instrumentos.
4.- Tratamiento de los datos
V.- PLAN DE ACCIÓN:
1.- Hipótesis de acción.
2.- Acciones, actividades, recursos e indicadores
REFERENCIAS
- Bibliográficas
- Virtuales
ANEXOS
1. FODA de la practica docente
2. Árbol de problemas.
3. Árbol de objetivos.
4. Diarios de campo
5. Guía de observación.
6. Cuadros de codificación.
7. Cuadro de triangulación.
8. Sesión de aprendizaje de intervención.
9. Registro fotográfico.
10. Compilado de estrategias de mediación de conflictos.
CAPITULO I
I.- CARACTERIZACIÓN DE MÍ PRÁCTICA DOCENTE
1. DESCRIPCIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Mi práctica pedagógica como docente del Área de Historia Geografía y Economía la;
vengo desarrollando desde hace 9 años en la Institución Educativa E. 0097 Patricia
Antonia López del distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL 06. La institución
educativa está ubicada en el Asentamiento Humano Los Perales del distrito de Santa
Anita.
La población se caracteriza por un bajo nivel económico y sociocultural, inmigrantes
en su mayoría de Huancavelica, presentando en la comunidad problemas de alto
riesgo social como son el pandillaje, drogadicción, alcoholismo, delincuencia,
disfunciones familiares. Los estudiantes de la Institución presentan en su proceso
educativo la influencia de estos problemas, sin embargo tienen mecanismos de
superación y presentan disposición por el aprendizaje.
En este contexto desarrollo mi práctica pedagógica, la paso a describir a continuación:
En cuanto a la planificación, en el proceso de diversificación curricular he
considerado las demandas del Proyecto Educativo Nacional y las necesidades
de la institución educativa presentes en el diagnóstico institucional. En relación
a la construcción de las unidades de aprendizaje he estado considerando la
elaboración de la matriz de evaluación desde la mirada del enfoque cognitivo.
En mis sesiones de aprendizaje, entre mis fortalezas puedo destacar la
utilización de recursos didácticos y materiales orientados al desarrollo de
sesiones de aprendizaje activas y dinámicas, estando utilizando los procesos
pedagógicos, he desarrollado la aplicación de estrategias y activación de
saberes aunque no he estado considerando los procesos cognitivos de los
estudiantes.
En cuanto al campo a la implementación de recursos y materiales, he venido
elaborando y utilizando diversos materiales como las fichas de lectura, fichas
de actividades. Sin embargo, estos materiales que promueven la participación
de los estudiantes no siempre seguían una secuencia cognitiva de tal manera
que las sesiones se orienten al desarrollo de las capacidades.
Con respecto al campo de la ejecución, las sesiones de aprendizaje contaban
con los procesos pedagógicos, aunque a no tener en cuenta la secuencia de
procesos cognitivos los aprendizajes corrían el riesgo de quedarse en la
memoria de corto plazo en los estudiantes. Esto sucedía incluso estando
utilizando los organizadores visuales, al no tener el momento de socialización y
exposición de los instrumentos elaborados se perdía la posibilidad de alcanzar
el mayor nivel de logro en los aprendizajes.
Para caracterizar mi práctica pedagógica en la descripción mencionada he utilizado
instrumentos como el FODA (anexo Nº 1), donde se identifican las fortalezas
relacionadas con mi nivel de disposición, la búsqueda de materiales y recursos
bibliográficos y webgráficos así como las debilidades relacionadas con la capacidad de
por parte de los estudiantes. Las encuestas (anexo Nº 2), evidencian la orientación
hacia el desarrollo de aprendizajes en la capacidad de juicio crítico y las fichas de
observación del especialista (anexo Nº 3), ponen en evidencia el uso menor de los
procesos cognitivos en el logro de la capacidad de juicio critico.
Luego de describir mi práctica pedagógica he priorizado la situación problemática a
investigar; esto ha sido logrado después de realizar la reflexión acerca de las mejoras
que son necesarias alcanzar luego de haber analizado las fichas del portafolio del
primer ciclo (anexo 4). Esta situación problemática radica en las dificultades
metodológicas para el desarrollo de la capacidad de juicio crítico del área de historia,
geografía y economía en los estudiantes de 2do. A de secundaria de la I.E. 0097
Patricia Antonia López del distrito de Santa Anita perteneciente a la UGEL 06.
2. FORMULACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La situación problemática antes mencionada fue analizada con la técnica del árbol de
problemas (anexo Nº 7) con la finalidad de identificar las causas y consecuencia de
dicho problema en cada campo de acción para luego formular los objetivos de mi
trabajo de investigación a partir del árbol de objetivos (anexo 9).
Desarrollo la presente investigación para superar la situación problemática priorizada
en el diagnóstico levantado en el primer ciclo con la finalidad de mejorar mi práctica
pedagógica respecto al desarrollo de la capacidad de juicio critico. Por otro lado, esta
investigación me permite actualizar los enfoques y estrategias metodológicas en el
área de Historia, Geografía y Economía. Esta investigación la voy desarrollar en base
a la revisión de diversas fuentes de investigaciones actuales y confiables. Asimismo,
utilizaré diversos instrumentos de recojo de información como son los diarios de
campo, las encuestas, listas de cotejo, registros fotográficos y vídeos, para recabar
evidencias de mi intervención en la mejora de mi práctica profesional. La investigación
que realizaré es factible porque en primer lugar, tengo la disposición de realizarla y en
segundo lugar, cuento con las herramientas teóricas y técnicas de los diferentes
cursos del programa de capacitación me brinda.
Igualmente, en esta investigación, los beneficiarios son tanto los estudiantes
involucrados en el desarrollo de sus capacidades de juicio crítico, como mi persona,
por las capacidades que pondré en juego durante su desarrollo en relación a mi
práctica pedagógica.
Mi investigación involucra aspectos conceptuales referidos al desarrollo de la
capacidad de juicio crítico con sus correspondientes procesos cognitivos y las
estrategias adecuadas, para la cual considero importante definir el concepto de juicio
crítico.
El Juicio Crítico, consiste en juzgar y argumentar puntos de vista personales,
coherentes, rigurosos, críticos y originales, sobre aspectos sociales, históricos y del
espacio geográfico, de su región, del país, de Latino América y del mundo, valorando
y tomando posición en base a principios éticos en el proceso de construcción de una
cultura democrática.
El Juicio Crítico implica el razonamiento cuestionador, autónomo y comprometido,
sobre diversos temas y realidades, desde su propio horizonte de interés y
comprensión. El estudiante manifiesta Juicio Crítico cuando emite una apreciación
personal, hace comentarios, plantea argumentos a favor o en contra, expresa puntos
de vista.
El resultado de mi investigación se concretará en un producto que consistirá en un
conjunto de sesiones de aprendizaje en el que se evidenciarán las diversas
estrategias que conlleven al desarrollo de la capacidad de Juicio critico, asimismo,
tomaré en cuenta insumos como recursos y materiales creativos e innovadores que
faciliten el desarrollo de la capacidad mencionada. Por todo lo antes expuesto, el
problema de mi investigación se formula de la siguiente manera:
¿Qué estrategias metodológicas aplicaré para desarrollar la capacidad de juicio
crítico del área de Historia, Geografía y Economía en los estudiantes de 2º año A de
Secundaria de la I.E. 0097 Patricia Antonia López del distrito de Santa Anita,
perteneciente a la UGEL 06?
CAPÍTULO II
SUSTENTO TEÓRICO
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SOCIO- AFECTIVO DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE 12 A 14 AÑOS.
La adolescencia es quizás la época más complicada en todo el ciclo de la vida
humana. Los adolescentes son muy conscientes y están seguros de que todo el
mundo los observa, entre tanto, su cuerpo continuamente los traicionan; sin embargo
la adolescencia también ofrece nuevas oportunidades que los jóvenes abandonan de
diferentes maneras. No sabemos porque la maduración comienza cuando lo hace, ni
podemos explicar tampoco cual es el mecanismo exacto en la que la desencadena,
solo sabemos que a cierta edad determinada por factores biológicos esto ocurre.
Todos estos factores ayudan de una manera u otra a crear responsabilidad en cada
joven, lo que hace temprana o tardíamente que este obtenga una maduración
intelectual que le hará abrir la memoria y pensar mejor las cosas antes de
actuar. Maduración temprana o tardía en los varones: Una investigación ha
encontrado que los varones que maduran rápido son equilibrados, calmados,
amables, populares entre sus compañeros, presentan tendencias de liderazgo y son
menos impulsivos que quienes maduran tarde. Existen aspectos a favor y en contra
de ambas situaciones; a los muchachos les agrada madurar pronto y quienes lo
hacen parecen beneficiase en su autoestima, al ser más musculosos que los chicos
que maduran tarde, son más fuertes y tienen mejor desempeño en los deportes y
una imagen corporal más favorable. Sin embargo la maduración temprana tiene
complicaciones porque elige que los muchachos actúen con la madurez que
aparentan.
Quienes maduran más tarde pueden ser o actuar durante más tiempo como niños,
pero también pueden beneficiase de un tiempo de niñez más largo. Maduración
temprana o tardía de las niñas: A las niñas no les gusta madurar pronto; por lo
general son más felices sin no maduran rápido ni después que sus compañeras, las
niñas que maduran pronto tienden a ser menos sociables, expresivas y equilibradas,
son más extrovertidas, tímidas y tienen una expresión negativa acerca de la
menarquía. En general los efectos de la maduración temprana o tardía tienen
mejor probabilidad de ser negativos cuando los adolescentes son muy diferentes de
sus compañeros bien sea porque están mucho o menos desarrollados que las otras.
Estas niñas pueden reaccionar ante el interés de las demás personas acerca de su
sexualidad, por consiguiente los adultos pueden tratar a una niña que madura pronto
con más rigidez y desaprobación. Interés por la apariencia física: La mayoría de los
adolescentes se interesan más en su aspecto que en cualquier otro asunto de sí
mismos, y a muchos no les agrada lo que ven cuando se ven en el espejo. Los
varones quieren ser altos, anchos de espalda y atlético; las niñas quieren ser lindas,
delgadas, pero con formas, y con una piel y un cabello hermoso, cualquier cosa que
haga que los muchachos atraigan al sexo opuesto.
Los adolescentes de ambos sexos se preocupan por su peso, su complexión y rasgos
faciales, lo que trae como consecuencia biológica y hasta trastornos psicológicos la
aparición del desorden en la salud como desnutrición, descuido del peso (falta de
autoestima) anorexia, bulimia, y hasta abuso de alcohol, drogas y otros vicios. Las
chicas tienden en ser menos felices con su aspecto que los varones de la misma
edad, sin duda por la gran énfasis cultural sobre los atributos físicos de las mujeres.
Cuándo a los adolescentes se les pregunta ¿qué es lo que no te gusta de tu cuerpo?.
Generalmente los varones responden nada, mientras que las niñas responden una
serie de aspectos que en realidad odian; cuestión que debe ser tratada como tema de
autoestima para evitar trastornos psicológicos futuros.
Desarrollo de la inteligencia
Durante la adolescencia no se producen cambios radicales
las funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender problemas complejos
se desarrolla gradualmente. El psicólogo francés Jean Piaget determina que la
adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales,
que pueden definirse como el pensamiento que implica
una lógica deductiva. Piaget asumió que esta etapa ocurría en todos los individuos sin
tener en cuenta las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin
embargo en los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y
muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos
está en función del aprendizaje acumulado y de la educación recibida.
Muchos de los conflictos que vive el adolescente, por no decir todos, sin excepción,
constituye episodios absolutamente normales dentro del mismo proceso evolutivo
impuesto por el desarrollo del individuo. Esta normalidad sin embargo, no evita que
los adolescentes vivan esta etapa con incertidumbre y ansiedad. Así los brotes de
emotividad las crisis internas, acompañados por los cambios físicos y hormonales
propios de la edad, en estos momentos van ha tener una gran incidencia en el
rendimiento intelectual. Los maestros y profesores, sobre todo, saben perfectamente
que suele ocurrir en estas edades. Los alumnos que hasta la fecha habían venido
trabajando con resultados más que excelentes, demostrando en cada etapa un nivel
óptimo de inteligencia, de repente entran en una fase de desconcierto y retroceso,
tienen dificultades de comprensión y concentración en clases y para realizar las
tareas escolares en casa.
Explicación: aunque los conflictos que vive el adolescente constituyen episodios
inevitables en el desarrollo del ser humano, los jóvenes sucumben temporalmente a la
incertidumbre y a la ansiedad. En semejante situación reaccionan poniendo en juego
sus recursos cognitivos, que al ser desviados de su función original disminuye
temporalmente las facultades del individuo. Durante algún tiempo, los adolescentes
de ambos sexos deberán poner en juego toda su capacidad intelectual para afrontar y
resolver los inevitables conflictos que conllevan la adolescencia.
Desarrollo afectivo
Tras el período pre adolescente, la conducta de los jóvenes suele sosegarse. Las
relaciones familiares dejan de ser un permanente nido de conflictos violentos y la
irritación y los gritos dejan paso a la discusión racional, al análisis de las
discrepancias y hasta a los pactos y los compromisos. Esto significa que el
adolescente ha conseguido librar con éxito el postrer combate contra las exigencias
libidinales infantiles, de las que no obtiene ya satisfacción, y está dispuesto a afrontar
las dificultades que conlleva su nueva condición, por fin plenamente asumida, de
joven adulto. A partir de este momento, el conflicto se desplaza desde la ambivalencia
afectiva a la reivindicación de ciertos derechos personales, entre los que destacan las
exigencias de libertad e independencia, la libre elección de amistades, aficiones,
etc. El adolescente intenta experimentar sus propios deseos más allá del estrecho
círculo de las relaciones familiares y para ello necesita imaginarse reprimido por los
padres, lo esté o no. La fantasía de represión de sus iniciativas es estructurante para
su afectividad, que obtiene una base firme para iniciar experiencias adultas. La
represión real, por el contrario, coloca al adolescente en una situación de
desequilibrio, que puede precipitar prematuramente los tanteos del joven en el mundo
de los adultos, o bien –operando en sentido contrario- desacreditarlos por
completo. En resumidas cuentas: en este segundo momento de la adolescencia, los
intereses afectivos de los jóvenes abandonan masivamente el ámbito familiar,
estableciendo nuevas elecciones de objetos afectivos extra familiares, como es propio
de todo adulto. El problema reside en que la afectividad va mas allá de la familia, pero
el adolescente sigue viviendo y tal vez por mucho tiempo- en el domicilio paterno.
FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA.
El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la construcción de la
identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el desarrollo de
competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos
en el tiempo histórico y en el espacio geográfico, así como su respectiva
representación. La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con
un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su
concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su propia
realidad.
Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la
realidad social y humana, re-conociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural
y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica, para
participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo económico. El
desarrollo del área promueve el acceso a cono-cimientos sobre los procesos
históricos, sociales, económicos y políticos del Perú y del Mundo; y enriquece la
percepción de los estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales.
Las referencias temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dónde
vienen y dónde se sitúan generando una base conceptual para la comprensión de
hechos y procesos históricos, políticos, geográficos y económicos básicos y
complejos.
Esto contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades de
observación, análisis, síntesis, evaluación, representación e interpretación del medio
natural. Finalmente, permite comprender lo que es universal y por ende lo esencial de
todas las culturas, así como el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad. El
área permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos
y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dónde
proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a
partir de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales,
ecológicas y geográficas que ocurren en el contexto familiar, local,
nacional, americano y mundial.
El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagónico en
su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando
los valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes
morales que orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las
diversas interacciones sociales que se dan en su entorno social. El área de Historia,
Geografía y Economía, se articula con el nivel de Primaria a través de aprendizajes
que permiten al estudiante asumir un rol protagónico, autónomo, individual y colectivo
(en grupo y en sociedad), ubicándose en el mundo con responsabilidad, valorando y
apreciando la diversidad natural, desarrollando una conciencia ambiental y ejecutando
estrategias en torno a la gestión del espacio y el cuidado y preservación del ambiente.
El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la historia del
Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el
sentimiento de pertenencia con el Perú. En ese sentido cobra importancia el análisis y
la evaluación del legado cultural, artístico, social, económico y de diversa índole que
los peruanos individual y colectivamente han aportado a nuestro rico patrimonio
nacional.
Muestras de este legado como as diversas lenguas, las formas de organización
social, el control de los pisos ecológicos y los sistemas de producción, las
cosmovisiones, las creencias y prácticas religiosas, la literatura, entre otras,
constituyen conocimientos esenciales del área. Se orienta a que los estudiantes
manejen información y la organicen de manera pertinente, sobre los sucesos
históricos, geográficos, sociales y económicos presentes y pasados con la finalidad de
que cuenten con elementos para la formación de su propio juicio crítico, para su
participación en la sociedad y la valoración de su país. Por ello, las competencias del
área orientan el desarrollo integral del manejo de información, la comprensión espacio
temporal y el juicio crítico.
LA CAPACIDAD DE JUICIO CRÍTICO
El Juicio Crítico.- Definición y Formas de Evidenciarlo
El Juicio Crítico, consiste en juzgar y argumentar puntos de vista personales, coherentes, rigurosos, críticos
y originales, sobre aspectos sociales, históricos y del espacio geográfico, de su región, del país, de Latino
América y del mundo, valorando y tomando posición en base a principios éticos en el proceso de
construcción de una cultura democrática.
El Juicio Crítico implica el razonamiento cuestionador, autónomo y comprometido, sobre diversos temas y
realidades, desde su propio horizonte de interés y comprensión.
El estudiante manifiesta Juicio Crítico cuando emite una apreciación personal, hace comentarios, plantea
argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.
Para ayudar a los estudiantes a desarrollar el Juicio Crítico, los docentes debemos hacerles preguntas
como:
¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos....? ¿con los resultados...? ¿Cuál es su opinión de....? ¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted....? ¿Puede usted establecer el valor o importancia de....? ¿Sería mejor si....? ¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió....? ¿Qué recomendaría usted....? ¿Qué valor daría usted a....? ¿Qué argumentaría usted para defender tales acciones....? ¿Cómo evaluaría usted...? ¿Cómo podría usted determinar....? ¿Qué elección habría hecho usted....? ¿Cómo seleccionaría usted....? ¿Cómo daría usted prioridad....? ¿Qué juicio haría usted sobre....? ¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría....? ¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista....? ¿Cómo justificaría usted....? ¿Qué datos se usaron para llegar a determinada conclusión....? ¿Por qué sería mejor esto que...? ¿Cómo daría prioridad a determinados hechos....? ¿Como compararía ideas ....? ¿personas?
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL JUICIO CRÍTICO
Para favorecer el desarrollo de la capacidad de Juicio Crítico, nosotros proponemos trabajar la ARGUMENTACIÓN y EL ENSAYO, así como el uso de métodos como : El Estudio del Caso, La discusión Controversial, Los Dilemas morales.
LA ARGUMENTACIÓN
La argumentación es un tipo de exposición que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere probar, o sustentar una hipótesis.
Es también el arte de organizar razones para persuadir o disuadir a un auditorio; disciplina que estudia la técnicas discursivas que permiten persuadir o disuadir a una o muchas personas sobre la tesis que propone un orador o escritor.
¿CÓMO SE ORGANIZA UNA ARGUMENTACIÓN?
Argumentar bien es expresar con claridad, coherencia, precisión y pertinencia, las ideas para que los demás nos comprendan y acepten nuestra tesis. Se aprende a argumentar bien ejercitando la lógica. La argumentación consta de tres ETAPAS FUNDAMENTALES:
Exposición de la tesis . Debe ser breve y clara. Cuerpo de la argumentación . Contiene las razones que apoyan la tesis. Conclusión. Consiste en reafirmar la tesis una vez razonada.
Ejemplo: La verdadera libertad ( Michele Abbate)
Tesis
Un individuo sólo es libre si puede desarrollar sus propias potencialidades en el seno de la sociedad.
Argumentación
Ser libre no significa solamente no tener miedo, poder expresar la propia opinión sin temor a represalias; también significa conseguir que la propia opinión pese realmente en los asuntos de interés común y sea requerida por la sociedad como contribución necesaria.
Libertad es plenitud de vida. No soy libre si, disponiendo de un cerebro que puede producir cien, se me deja vegetar en una ocupación donde rindo diez. En el mundo actual es más libre el profesional que trabaja de la mañana a la noche, dando todo de si, a sus enfermos, a sus discípulos, a sus clientes, que acuden a él confiando en sus ciencia ; es más libre el político, el sindicalista, el escritor que se enrola en una causa que trasciende su propia persona, que los millones de súbditos de la moderna sociedad industrial, con su “semana corta” y las escuálidas perspectivas de disipar su “tiempo libre”.
El Mayor riesgo que corre hoy la libertad es que la mayoría de los Hombres. Son inducidos a identificarla con un estado de subordinación, de tranquila sujeción, de evasiones periódicas controladas y estandarizadas, al cual su vida parece reducirse inexorablemente.
Conclusión
Sólo dando significado a la vida de todos en una sociedad plural defendemos de modo no ilusorio la libertad de cada uno.
Otro ejemplo: Lee con mucha atención la siguiente argumentación en la que el profesor Juan de Mairena expone su opinión sobre la educación física.
La Educación Física
Siempre he sido (dice Mairena a sus alumnos de Retórica) enemigo de lo que hoy llamamos, con expresión tan ambiciosa como absurda, educación física. No hay que educar físicamente a nadie. Os lo dice un profesor de Gimnasia.
Para crear hábitos saludables que nos acompañen toda la vida, no hay peor camino que el de la gimnasia y los deportes, que son ejercicios mecanizados, en cierto sentido abstractos, desintegrados, tanto de la vida animal como de la ciudadanía. Aún suponiendo que estos ejercicios sean saludables - y es mucho suponer -, nunca han de sernos de gran provecho, porque no es fácil que nos acompañen sino durante algunos años de nuestra efímera existencia. Si lográsemos, en cambio, despertar en el niño el amor a la naturaleza, que se deleita en contemplarla, o la curiosidad por ella, que se empeña en observarla y conocerla, tendríamos más hombres maduros y ancianos venerable, capaces de atravesar la sierra de Guadarrama en los días más crudos de invierno, ya por deseo de recrearse en el espectáculo de los pinos y de los montes, ya movidos por el afán científico de estudiar la estructura y composición de las piedras o de encontrar una nueva especie de lagartijas.
Todo deporte en cambio, es trabajo estéril, cuando no juego estúpido. Y esto se verá más claramente cuando una ola de ñoñez y de americanismo invada nuestra vieja Europa.
Escribe un par de ideas de cada parte de la argumentación.
Tesis
Argumentación
Conclusión
COMO ESCRIBIR UN TEXTO ARGUMENTATIVO
Para escribir un texto argumentativo debes seguir los siguientes pasos:
1. Elige el tema.2. Selecciona el aspecto del tema que vas a tratar.3. Recopila toda la información necesaria para desarrollar el tema, información que te va a permitir fundamentar tus opiniones.4. Has un guión del proceso de reflexión que vas a seguir. Para ello puedes plantearte las siguientes ideas:
a. Datos que conozco sobre lo que voy a trabajar.b. Posibles opiniones contrarias.c. Argumentaciones que pueden justificarlas. d. Mi opinión sobre ello.e. Argumentos que justifican mi opinión.f. Conclusiones.
BIBLIOGRAFÍA
GARCÍA P. Luis E. La práctica de la argumentación. ICESI, 1998.
EL ENSAYO
Tomado de Programa Huascarán
1. ¿Cómo es un ensayo?
María Rostworowski, historiadora de nuestro futuro
¿Sabías que existe una relación directa entre el conocimiento de la historia y la autoestima de un pueblo? ¿Sabías que en Estados Unidos muchos monumentos con sólo 200 años de antigüedad son importantes atractivos turísticos, cuidados y promovidos por las autoridades, los empresarios y sobre todo la población? ¿Te has preguntado cómo en un país como el nuestro, con un patrimonio arqueológico de más de dos mil años, sólo vemos ruinas y, más allá de Machu Picchu, no hemos logrado convertirlas en el motor de nuestro desarrollo?
Conocer nuestra historia no sólo es importante para el turismo sino para forjar identidad, para conocer nuestras potencialidades y nuestros defectos.
Identidad nacional y autoestima no es sentirnos orgullosos del cebiche o Sipán sino de conocernos, de saber de dónde venimos, de creer en nuestras
capacidades, y, por lo tanto, en nosotros mismos. Esa confianza sirve de sustento para los negocios, la industria, el comercio, la integración regional y para salir adelante. La capacidad de asombrarnos con la majestuosidad de Machu Picchu no proviene sólo de lo que vemos sino de entender cómo vivían los peruanos entonces, qué tuvieron que hacer para construirlo, imaginar cómo lo hicieron, y saber que fueron hombres y mujeres como nosotros, capaces de sorprender al mundo aún hoy. Por eso, un buen guía hace la diferencia entre sólo ver ruinas y apreciar maravillas; te hace vivir el pasado, entender el presente y de manera más certera, proyectarte hacia el futuro.
María Rostworowski, con sus estudios acerca de nuestra historia, nos ha guiado en el redescubrimiento de nuestro pasado, reenseñando la historia del Perú, ayudando a deshacernos de traumas, a encontrar nuestros valores y a construir autoestima.
Ella es la historiadora de nuestro futuro porque, al explicarnos nuestro pasado, nos hace revalorar nuestras raíces y comprender su legado, nos ayuda a encarar el presente y construir un futuro más abierto y plural. Ella nos ha dado herramientas para sentirnos orgullosos de lo que fuimos y nos aporta la esperanza de lo que podemos hacer.
Esta semana, María ha celebrado sus noventa años. Lúcida, vivaz, coqueta, rodeada de sus nietos, familiares, colegas y amigos; feliz. Aventurera, derrochando juventud, optimismo y fe en nuestro país, sigue investigando, produciendo y aportándole al Perú y al mundo, y no descansa en su afán de seguir descubriendo y compartiendo. Capaz de levantar la voz para defender con pasión y argumentos la importancia del pasado en nuestro presente. Su legado es enseñarnos a querer al Perú a través de su historia. ¡Qué gran ejemplo de mujer, profesional y peruana!
Hoy, nuestro homenaje no puede ser otro que hacer de dicho conocimiento un quehacer apasionado y dedicado, que contagie a las futuras generaciones para así crear un futuro con raíces. ¡María se lo merece!
Beatriz Boza
Comenta con tus compañeros el texto leído apoyándote en las siguientes preguntas, luego por grupo expongan sus respuestas y escuchen las conclusiones de su profesor:
1. ¿Cuál es el tema del texto?
2. ¿Cómo están organizadas las ideas en el texto?
3. ¿Qué es lo que pretende demostrar la autora?
4. ¿Cuáles son las razones que expone la autora para defender su punto de vista?
5. ¿La autora asume una posición subjetiva u objetiva al tratar el tema del texto?
6. ¿Cuáles son las características de este texto? ¿Es informativo o argumentativo? Explica tu respuesta.
7. ¿Qué piensas acerca del tema que expone la autora?
El ensayo es un texto escrito, generalmente breve, en el que su autor desarrolla un determinado tema, lo analiza, expone sus opiniones y las argumenta. En este texto predomina el punto de vista del autor.
El escritor peruano José Miguel Oviedo dice del ensayo:
“es un género que uno lee habitualmente para apreciar cómo un autor percibe su tema y cuánto de Valioso o nuevo es capaz de extraer de él.
El ensayo aparece cuando alguien escribe no como especialista, sino con la preocupación común al hombre por todas las cosas que le atañen”.
2. Para escribir un ensayo
Determina la estructura del ensayo “María Rostworowski, historiadora de nuestro futuro” a través de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el tema del ensayo?
2. ¿Con qué expresiones la autora prepara al lector para entender el tema?, ¿Cuál es el mensaje de estas preguntas de reflexión?
3. ¿Cuántas ideas expone la autora?, ¿Cómo se relacionan estas ideas?, ¿Encuentras ideas de causa y efecto?, ¿Cuáles son las ideas que son explicadas con ejemplos?, ¿Qué ideas son nuevas para ti?
4. ¿En qué párrafo la autora explica el sentido del título del ensayo?, ¿Porqué la autora llama a la historiadora María Rostworowski como la historiadora de nuestro futuro?
La estructura de un ensayo
El título debe sugerir el tema a tratar en el ensayo.
En la introducción se explica la forma en que se discutirá el tema del ensayo, también se da una idea clara del punto de vista del autor.
En el cuerpo se presentan las ideas en forma ordenada y con una secuencia lógica. También se alcanzan ejemplos que ayudan a explicar las ideas expuestas.
En la conclusión se puede agregar otras ideas que resumen el tema expuesto, aquí se presenta la posición final del autor frente al tema después de explicarlo.
De otro lado también la conclusión puede ser la idea final que se ha pretendido probar durante todo el escrito y que se deduce de las ideas expuestas en el cuerpo.
Las características de un ensayo
Para escribir un ensayo se puede considerar cualquier tema de interés, es mejor que sea actual y que genere expectativa y atención para el lector.
Generalmente es breve, se prefiere que no sea muy extenso pues puede generar desinterés o aburrimiento.
Es relativa la profundidad en el tratamiento del tema, pues no es un texto científico. El estilo se parece a una conversación tácita con el lector, este estilo es cuidadoso y elegante.
Es frecuente la amenidad en la expresión de las ideas, se las acompaña de ejemplos y los planteamientos se exponen con mucha lógica.
En la escritura del ensayo se prefiere usar la paradoja y la analogía explicadas a través de anécdotas y citas metafóricas sirviendo de argumento del escrito.
Recuerda que…
La base de la opinión en el ensayo es el texto argumentativo.
El texto argumentativo tiene como finalidad persuadir al lector sobre la idea principal o tesis que se expone.
Para convencer al lector, el autor utiliza argumentos, también puede apoyarse en expresiones emotivas, recursos del lenguaje literario u otros elementos del lenguaje que crea por conveniente.
MÉTODO DE LA DISCUSIÓN CONTROVERSIAL
I.- CONCEPTOEs un método que pretende convertir a la discusión y el debate en situación de aprendizaje para formar habilidades y capacidades: aprender a discutir, conversar, convencer a los demás, conducir procesos de gestión, formar líderes, pero lo más importante, construir los conocimientos y aprendizajes significativamente.
II.- CARACTERÏSTICAS
Permite abordar temas con puntos de vista diferentes y construir mejores alternativas. La controversia puede ser artificial o natural.
1. Se realiza trabajo individual y trabajo grupal, antes de llevarse a cabo la discusión.2. Es controversial porque facilita la discusión en la cual un grupo defiende una posición mientras otro
adopta posiciones contrarias, exigiéndose ambas para construir nuevos comentarios y alternativas.3. El educando desarrolla una serie de valores y capacidades procedimentales al calor del debate y las
contradicciones que culminan aceptando y construyendo nuevas ideas y estrategias en forma
democrática que a la postre serían las soluciones o alternativas.4. El alumno aprende a manejar la duda metódicamente, la capacidad que le permite
AUTOTRASCENDER y solucionar los problemas crítica y creativamente y a la vez aceptar los problemas y los conflictos como estrategias que permiten crear alternativas, conocimientos y ponerse en el lugar del otro.
5. Permite trabajar con pequeños o grandes grupos, lo importante es que hayan grupos pares para enfrentar posiciones.
6. Culmina cuando los grupos y la clase entera construyen soluciones.
III.- DE LOS GRUPOS CONTROVERSIALES
Los grupos pueden ser pequeños o grandes, lo recomendable es permitirles un escenario de actuación para que cada uno emita sus opiniones, puntos de vista y aprendan a ser ellos mismos. Los grupos pueden estar formados de 4 a 10 integrantes, incluso más. Tampoco es requisito la capacidad de los participantes, al interior de las discusiones se crean estrategias y otros comentarios.
IV.- PREPARACIÓN
1. Preparamos el tema que se preste a controversia.2. Reproducimos el tema tantas veces como integrantes tenga el grupo; en el mínimo de los casos,
cada grupo tendrá su tema.3. Podemos , de igual manera, preparar otros materiales que refuercen los comentarios: recortes,
informes, puntos de vista, vídeos, cuadros estadísticos u otros.
V.- DESARROLLO1.- Motivación
Se puede realizar mediante actividades como juego de roles, dramatizaciones, interrogantes, problematizaciones, observación de microfilms, lectura de cuadros, artículos, etc. con el propósito de predisponer el interés de los alumnos para ocuparse del tema.
ejemplo: para el tema ”CONTROL DE LA NATALIDAD”, podemos analizar noticias, comentarios, polémicas, testimonios, estadísticas sobre nacimientos, fallecimientos, vídeos o noticias sobre la manera de desarrollar la campaña por el gobierno (saberes previos).
2.- Formación de Grupos
a) Antes de todo el docente explicará las reglas a tener en cuenta para la formación de grupos en forma clara y precisa.
b) El número de grupos a formar está en función a los puntos de vista controversiales que surjan sobre el tema, no siendo importante el número de integrantes por cada grupo, lo básico es que cada uno voluntariamente decida a que punto de vista quiere ir.
c) El método se puede ejecutar tanto en grupos pequeños como en grandes. En el último caso se puede pensar, por ejemplo, en una división de todo el salón en dos grupos. Sin embargo, para dar una atmósfera de confianza a aquellos alumnos cuyas habilidades verbales no son tan fuertes, se recomienda empezar con grupos de menor tamaño (cuatro a seis alumnos).
En el ejemplo, puede abordarse el tema desde dos puntos de vista, que “ SI DEBE HABER CONTROL DE LA NATALIDAD” y que “ NO DEBE HABER CONTROL DE LA NATALIDAD”. En tal
sentido los 36 alumnos de la sección formarán dos grupos de 18 alumnos cada uno en forma voluntaria (Uno o dos alumnos más en un grupo no interesa).
1. Trabajo Grupal
a) El docente vuelve a explicar las reglas en el trabajo grupal.B) Cada grupo recibe un texto que enfoca el tema desde un punto de vista determinado y recibe la
instrucción de entender y de pensar según el punto de vista que le corresponde y prepararse para una discusión con los otros de tal manera que puedan presentar su punto de vista claramente y con argumentos.
b) Primero cada integrante del grupo lee y prepara el tema individualmente, tratando de compenetrarse con el mensaje y el punto de vista.
c) Luego todos los integrantes discuten el tema en todo el grupo, buscando que cada integrante aporte con “ SU PUNTO DE VISTA” tratando de recopilar el máximo de información sobre el asunto.
d) Al final todo el grupo debe entender que es preciso unificar criterios en torno a un solo punto de vista para desarrollar la controversia con el otro grupo.
e) Para emitir su opinión, cada grupo prepara una serie de comentarios diferenciados que permitan ilustrar sus puntos de vista; pueden reforzarlos con filmes, fotografías, grabaciones, cuadros estadísticos, informes, etc. los que pueden ser presentados por diferentes participantes del grupo.En nuestro ejemplo:
- Reproducir 18 veces cada tema con un punto de vista.
- Cada integrante se informa del tema.- Aprecian y analizan los materiales complementarios en cada grupo.- Cada grupo uniforma criterios en torno al NO o al Si del control de la natalidad.- Al final deciden todos y cada uno participar en el debate o controversia con su respectivo
comentario en torno al SI o al NO.
2. Discusión Controversial
a) Primero elegimos un MODERADOR, que puede ser el mismo docente o un alumno el que deberá conducir el debate de acuerdo a las reglas establecidas y la dinámica requerida en la conducción de grupos.
b) Seguidamente cada grupo presenta sus comentarios en torno al punto de vista elegido y a través de cada integrante, no importando el orden de participación, lo interesante es que haya debate.
c) El procedimiento hasta este punto, puede ser repetido con un cambio de perspectivas: los grupos defienden ahora el otro punto de vista. Este cambio de perspectiva tiene su origen en la técnica del psicodrama (Petzhold 1984) y agrega unos efectos especiales al método de la discusión controversial. Por el hecho que ahora se debe defender un punto de vista diferente, el alumno aumenta su habilidad para imaginarse la situación del otro. La flexibilidad social del alumno se estimula adicionalmente, pero a la vez se aprende a relativizar el propio punto de vista.
d) Al final el MODERADOR invita a los grupos a UNIR CRITERIOS para construir posibles soluciones conjuntas con las que todos estén de acuerdo y que surjan de los comentarios de ambos grupos, requisito sin el cual, el debate habrá sido poco constructivo.
Para el ejemplo:
Considerando: muchas familias tienen 8 a 10 hijos no deseados y que no los pueden mantener, que si una familia tuviera pocos hijos sería más responsable y los hijos se alimentarían mejor, que todos los días escuchamos estadísticas alarmantes sobre abortos, etc.
Aceptamos la PLANIFICACION FAMILIAR, pero con métodos naturales, respetando la voluntad de las familias, en base a una campaña masiva donde participen los estudiantes, profesores, autoridades, instituciones educativas y de base.
3. Redacción del Informe
Con los diferentes argumentos presentados en el debate, y los acuerdos a los que los grupos controversiales arribaron, los alumnos redactan el informe correspondiente para, por su cuenta, cada grupo o alumno aumente o enriquezca las informaciones sobre el tema.
En nuestro ejemplo:
El grupo decidió compilar los argumentos y pruebas correspondientes a lo dicho en el debate; además acordó participar en la CAMPAÑA SOBRE EL CONTROL DE LA NATALIDAD, siempre y cuando se cuente con asesoramiento técnico y los materiales necesarios por parte del Área de Salud.
4. Evaluación
Conforme a la naturaleza de la evaluación constructiva, pondremos en práctica la auto,
Hétero y coevaluación durante el proceso, para formar, corregir y profundizar el desarrollo de las capacidades cognitivas, facilitar la práctica de los valores, las habilidades y la construcción significativa de los aprendizajes.
En el ejemplo: practicando la evaluación integral y de proceso, evaluamos:
a) Criterios actitudinalesParticipación, respeto, disciplina, solidaridad, trabajo colectivo, puntualidad, responsabilidad, tolerancia, crítica, creatividad, flexibilidad.
b) Criterios cognitivos:Capacidad de análisis, comprensión , juicio crítico, creatividad, evaluación ( juicio de valor de las propuestas).
c) Criterios procedimentalesRecopilación de información, construcción y manejo de textos orales y escritos, confección y uso de imágenes, esquemas, materiales, etc.
5. Reglas de conducta en la Discusión Controversial.
Aunque no exista una receta, las siguientes indicaciones pueden ayudar a convertir las diferencias de opinión en experiencias positivas:
- La discusión y la preparación deben realizarse en una atmósfera cooperativa y no competitiva. No debe haber ganadores ni perdedores; se trata de encontrar en conjunto una solución creativa y productiva a un problema. La discusión no debe tratar de quién tiene la razón, sino de encontrar la mejor solución posible.
- Cada alumno debe tener la oportunidad de participar activamente en las discusiones dentro de y entre los grupos . Cada uno debe poder expresar sin timidez, sus ideas, opiniones y sentimientos y recibir las reacciones de los demás al respecto, para así aumentar la calidad de la discusión.
- De la reacción a las mutuas expresiones debe resultar que cada contribución a la discusión sea apreciada, respetada y tomada en serio. Escucharse atentamente y mostrar un interés abierto mutuo debe ser una de las bases del proceso de interacción.
- Los alumnos que no buscan un acuerdo mutuo deben ser estimulados para que aprendan a entender el punto de vista de los demás y los pensamientos que yacen detrás de sus perspectivas. Entender la expresión del otro no es suficiente; el marco de referencia en el cual se basa una expresión debe ser entendido, de ser necesario, mediante explicaciones adicionales. El énfasis debe yacer en tratamiento del problema desde varios puntos de vista.
- Hay que ser crítico ante propuestas, pero no ante personas. Al contrario, los alumnos no deben considerar una diferencia de opinión como un rechazo personal o como una expresión de que otros lo consideran incompetente.
- Todos los involucrados deben entender muy bien que en una discusión constructiva existen varios ciclos de toma de puntos de vista ( explicando las diferencias en las perspectivas) e integración ( combinando diversos puntos de vista en una perspectiva creativa). Ambos aspectos deben encontrarse básicamente en la discusión, en el orden que aquí se indica.
- Los participantes deben ser estimulados en el manejo de argumentos racionales, utilizando los procedimientos de la lógica inductiva y deductiva.
BIBLIOGRAFÍA
GALVEZ VASQUEZ, José (1999) Métodos y Técnicas de Aprendizaje- cuarta edición – Impresiones
MACS- Cajamarca - Perú
ROEDERS, Paul (Copia 2005) Aprendiendo Juntos – Editorial Alfa omega y Empresa editora El
Comercio- Lima - Perú.
EL MÉTODO DEL ESTUDIO DE CASOS
Consiste en el análisis de una historia descriptivo- narrativa que encierra un conflicto entre personas o grupos. Para la interpretación de los hechos es necesario, poner en juego teorías, principios o prescripciones de orden legal, ético, cultural, psicológico, económico, histórico, administrativo, etc. según el tema que se trate.
ETAPAS DEL ANÁLISIS DE CASOS
1. Lectura comprensiva2. Identificación del asunto central3. Examen de los hechos4. Interpretación de los hechos.5. Derivación de generalizaciones o Decisiones.
IMPORTANCIA DEL MÉTODO
El estudio del caso permite crear situaciones didácticas motivadoras y dinámicas que proporcionan un clima de aula diferente al de las clases transmisoras; se aprende a trabajar en grupo y es más fácil despertar el interés de los estudiantes. El trabajo sobre un caso es útil para hacer aflorar las ideas y concepciones de los estudiantes sobre un tema, permite aplicar conocimientos teóricos a situaciones prácticas, desarrollar habilidades comunicativas, fomentar la autonomía y el propio conocimiento y la autoestima de los estudiantes.
Un caso es la descripción de una situación concreta, hecha con la finalidad de aprender o perfeccionarse en algún campo determinado. El caso se propone a los estudiantes para que, individual y colectivamente, lo sometan a análisis y tomen decisiones. El método consiste en estudiar la situación, definir los problemas, elaborar conclusiones sobre las acciones que se deberían emprender; permite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las aportaciones del grupo.
CONDICIONES QUE DEBE TENER EL CASO
Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias básicas; han de ser verosímiles o auténticos, es decir, la situación debe ser real o bien posible, lógica y admisible; ha de tener sentido para el alumno, ya que si se identifica con la situación aumenta su implicación; ha de presentar una situación problemática que permita a los estudiantes formular un diagnóstico y tomar decisiones; la solución no puede ser única, de manera que la polémica y la discrepancia han de ser posibles y finalmente, ha de propiciar la participación y el protagonismo de los estudiantes.
ROL DEL DOCENTE EN EL ESTUDIO DE CASOS
El estudio de casos puede adoptar diversas modalidades según el tipo de tareas que se planteen, el grado de estructuración del caso, la dinámica grupal que se cree, el grado de profundización que se persiga, etc. El profesorado tiene un papel relevante ya que, además de la tarea de preparar los materiales necesarios, tiene que actuar como dinamizador en su gestión en el aula. El estilo de dirección que se adopte ha de ayudar a los estudiantes, por ejemplo: mostrar una actitud no directiva de fondo- no anticipar las soluciones, ni acaparar el protagonismo- pero guiar el desarrollo del trabajo. Se trata de proporcionar las instrucciones precisas, facilitar los intercambios y utilizar técnicas de comunicación de grupos ( clarificar, reformular, interrogar, explicar, realimentar, utilizar el lenguaje no verbal, escuchar, etc.) Ver el siguiente ejemplo:
----------------------------------------------------------------
Estudio de un caso
Una constructora quiere edificar un complejo hotelero y urbanizar una de las pocas playas vírgenes que quedan en la Costa Brava. Estas playas tienen unas características muy especiales que les confieren un especial atractivo. Pronto los intereses se contraponen. Grupos Ecologistas protestan por lo que consideran un atentado al rico ecosistema del entorno de la playa, una especulación inadmisible y un despropósito, porque ya no quedan en toda la costa parajes como el de esta zona. En cambio un amplio sector de las personas que viven en el municipio al que pertenece esta playa acogen favorablemente la iniciativa de la constructora. Significa más afluencia de turistas, más apartamentos, más gente comprando en sus comercios, etc. para el ayuntamiento, representa más dinero en impuestos, permisos, etc. La polémica está servida. Los ecologistas recogen firmas, organizan manifestaciones, la prensa se hace eco del problema, etc.
El Alcalde y los Concejales están muy preocupados ya que muchos de sus votantes verían con buenos ojos esta urbanización, mientras que otros se oponen a ello. El propio consistorio ( Consejo Municipal) tiene intereses contrapuestos y además perciben que su ciudad está en el punto de mira de los medios de comunicación y que deben valorar detenidamente la decisión que tomen.
Cuestiones:
1. Cada grupo cooperativo (3 a 5 alumnos) debe analizar la situación, tomar una decisión y justificarla. Disponéis de un dossier con los materiales siguientes: los artículos aparecidos en la prensa, un estudio del impacto medioambiental realizado por encargo del grupo ecologista a un equipo de biólogos y geógrafos y un estudio de las ventajas económicas que tendría el municipio elaborado por la constructora para justificar su proyecto.
2. Debéis presentar vuestras conclusiones por escrito y también oralmente en el pleno del Ayuntamiento que se celebrará próximamente. Una vez presentados los trabajos, habrá un debate y se tomará una decisión mediante una votación.
BIBLIOGRAFÍA
BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan (1998) Enseñar y aprender Ciencias Sociales,
Geografía e Historia en la Educación Secundaria.
Editorial Horsori I.C.E. Universidad de Barcelona.
FLORES BARBOZA, José (2002) “Estudio de Casos- Una Estrategia Didáctica
siempre vigente” en Revista de Investigación
Educativa- año 6 Nª 9-mayo 2002-Facultad Educación-
UNMSM.
PROCESOS PEDAGÓGICOS Y PROCESOS COGNITIVOS
LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
Entendemos los procesos pedagógicos como el conjunto de prácticas, relaciones
intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos,
escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar
valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cambiar estas prácticas,
relaciones y saberes implica por tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que
intervienen en los procesos de enseñar y aprender. Los cambios culturales como
sabemos requieren, entre otros factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo para
concretarse. No son de corto plazo.
Cambiar procesos pedagógicos supone entonces transformar acontecimientos complejos
en los que están implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento,
la afectividad, el lenguaje, la cultura, la ética, el aprendizaje, entre otros. Es esta
complejidad la que hace recomendable estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un
mayor y mejor conocimiento de la naturaleza compleja de los procesos pedagógicos
puede ayudarnos a acertar en la selección de estrategias y medios para impulsar
cambios en ellos y así remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que
actualmente separan las prácticas pedagógicas dominantes de las deseables.
No es posible eludir en este análisis y prospectiva a los agentes, contextos y procesos
que condicionan la calidad de las prácticas pedagógicas. La calidad de éstas no depende
única ni principalmente de recursos técnico – pedagógicos (material didáctico, número de
estudiantes por profesor, disponibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en
el aula entre. La calidad de la enseñanza y el aprendizaje está también asociada al
contexto socioeconómico, las tradiciones e ideología de los participantes en el acto
educativo y las políticas públicas que regulan el sistema. ¿O acaso la política de
ampliación de la cobertura a costa de la reducción de horas de estudio en el sistema
escolar no ha afectado la calidad pedagógica y los resultados de aprendizaje en la
escuela pública?. La experiencia de América Latina y El Caribe muestra que unos son los
efectos pedagógicos de una política elitista en educación y, otros, los de una política
democratizadora.
Por ello afirmamos que la calidad de los procesos pedagógicos puede lograrse o
frustrarse en sus agentes, en los contextos o en los procesos concretos de distinto signo
que marcan a nuestras sociedades. Cuando decimos los agentes nos referimos no sólo
a los maestros, estudiantes o a los padres de familia, sino a todos los que tienen poder
de marcar con su aportación la experiencia educativa.
Los organismos responsables de la política educativa mundial (que influyen sobre las
metas, políticas, estrategias y recursos financieros asignados a las reformas), los
responsables de las políticas educativas nacionales (que regulan las reformas
educativas en los países, definiendo las metas, prioridades y estrategias y asignando
recursos); los sindicatos y organizaciones magisteriales (con su cultura pedagógica,
prácticas, saberes, intereses). Es indudable, sin embargo, que los equipos docentes y los
profesores individualmente considerados, los formadores de maestros, los líderes de
opinión en educación, las asociaciones de padres de familia, las familias, los
especialistas y los estudiantes tienen una responsabilidad propia en estas experiencias.
Como vemos la transformación de los procesos pedagógicos involucra a muchos y
diversos agentes.
Procesos políticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionalidad, estimulan o
frenan según sea el caso, procesos pedagógicos en el aula, la escuela o la organización
social. Lo mismo sucede con procesos económicos (pobreza extrema, inversión pública
destinada a la educación, salarios magisteriales) y procesos sociales (desigualdades
sociales, violencia, participación).
El sentido y contenidos de los procesos pedagógicos interesa a la ciudadanía porque
influye directamente sobre la calidad de los aprendizajes deseados por la población que a
su vez están vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e interesa a las fuerzas
políticas, los sindicatos docentes y los gobiernos, porque en ellos se juega su proyecto
modernizador o de cambio educativo. Los procesos pedagógicos pueden contribuir o
frustrar fines educativos socialmente relevantes, entre ellos uno de los más
potencialmente transformadores de la educación latinoamericana: la democratización
educativa vía la búsqueda de calidad en la educación básica para todos.
Se define a los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente de
manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del
estudiante" estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y
saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad
de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en
común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son procesos
permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario. Estos
procesos pedagógicos son:
MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cuál el docente crea las
condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su aprendizaje.
RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos
conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar
un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces
suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la
realidad.
CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce
cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus
propios saberes.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del desarrollo del
aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales;
estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboración - Salida.
APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.
REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido,
los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.
EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el
aprendizaje.
LOS PROCESOS COGNITIVOS
La cognición entraña procesos de adquisición, transformación, organización, retención,
recuperación y uso de la información. Activamente, el sujeto extrae información del
entorno, que procesa y usa en la adquisición de nuevos conocimientos y en la acción. La
psicología cognitiva constituye, pues, una teoría general acerca de la forma en que se
procesa la información, se adquiere el conocimiento y se utiliza.
Las teorías específicas sobre los procesos de atención, percepción, memoria, solución de
problemas, toma de decisiones, lenguaje, que componen su contenido, responden a las
mismas bases metódicas y epistémicas, supuestos, principios o proposiciones generales.
Un proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se
transforma en otra. Por ejemplo, si en una calculadora se introducen determinados datos
numéricos (input), mediante las operaciones de sumar (algoritmo) esa información se
transforma en otra que es la suma total (output). Por tanto, si se conoce la entrada y la
operación, se puede predecir la salida o resultado.
Análogamente, una entrada sensorial o estímulo visual, auditivo, táctil, etc. En virtud de
las operaciones del proceso, se transforma en cierto tipo de información o conocimiento
(representación). Por tanto, en el procesamiento de la información por las operaciones de
los procesos unas representaciones mentales se transforman sucesivamente en otras
mediante las respectivas reglas o algoritmos.
El proceso perceptivo, de modalidad visual puede describirse como la serie de
operaciones por las que la entrada sensorial visual [incidencia en la retina de la luz
reflejada por los objetos] (input) se transforma en la información expresada en la imagen
o representación mental del objeto (output).
Analíticamente, un proceso mental puede descomponerse en otros más sencillos o
simples, análogamente a la descomposición de una multiplicación en sumas parciales. El
proceso de la percepción visual se descompone en la entrada de la luz reflejada por el
objeto, la formación de la imagen bidimensional en la retina, la percepción de la tercera
dimensión, la percepción del objeto en la escena perceptiva y lo que el objeto es y
significa. Estos procesos más simples se articulan e integran en el complejo proceso de la
percepción humana. (Luna y Tudela, 2006).
En la teoría cognitiva del procesamiento de la información resultó prominente el modelo
originalmente elaborado para la explicación de la memoria humana, de índole estructural,
denominado modal. (Atkinson y Shiffrin, 1968). Los procesos de la memoria son
entendidos como una secuencia de pasos en que la información proveniente del estímulo,
registrado por el órgano sensorial, fluye a almacenes sucesivos, cada uno de los cuales
tiene una función en el procesamiento de la información, hasta quedar disponible en el
último de ellos, ya de larga duración.
Por tanto, la entrada sensorial es percibida, transformada, elaborada, representada y
retenida o almacenada, siendo recuperada y utilizada en la ulterior cognición y la acción.
La atención, operando como una especie de filtro, selecciona determinados estímulos de
entre la multiplicidad de los que inciden simultáneamente en los órganos sensoriales,
restringiéndolos a los que permite la capacidad o recursos mentales disponibles. En virtud
del proceso de percepción, a través de los sentidos, las personas se informan de modo
inmediato y permanente de las cosas del entorno, adquiriendo conocimiento acerca de los
hechos, objetos, propiedades y estructura de los mismos.
La memoria fue considerada durante mucho tiempo como un proceso independiente,
consistente en el almacenamiento o retención de sílabas, trigramas, palabras, etc. En esa
concepción se encuadran las, por otra parte, rigurosas investigaciones del alemán
Herman Ebbinghaus (1885). Pero, en el paradigma cognitivo del procesamiento de la
información, los procesos de la memoria son centrales en la cognición y el aprendizaje en
general. Los estímulos sensoriales (visuales o icónicos, auditivos o ecoicos, etc.)
provenientes del entorno, que inciden en los sentidos son registrados (registros
sensoriales) y retenidos en la memoria sensorial durante una fracción de segundo. La
memoria sensorial retiene esa información con notable precisión y amplitud; pero, con una
muy-breve-duración, perdiéndose inmediatamente toda aquella que no sigue siendo
procesada. Lo retenido en la memoria sensorial fluye inmediatamente a la memoria a
corto plazo.
En la memoria a corto plazo, la pura retención tiene una duración de unos 30”,
perdiéndose seguidamente, a menos que se realice algún tipo de repetición o repaso.
Mas, como memoria de trabajo o memoria operativa, es retenida la limitada cantidad de
información que el sujeto está activamente procesando o utilizando.
La memoria operativa o memoria de trabajo constituye una estructura eminentemente
activa en el procesamiento de la información, cuyos resultados son las representaciones
mentales que fluyen a la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo o memoria
permanente es de una enorme capacidad, en amplitud y duración, con una retención
durante horas, días, años o décadas, de donde la información es recuperada y utilizada
en sucesivos procesos cognitivos y en la acción. Lo decisivo es que esa información
disponible en la memoria permanente sea recuperada y refluya a la memoria operativa, a
corto plazo, para intervenir en el procesamiento de aquellos nuevos elementos
informativos que acceden a la misma, donde se producen interacciones y establecen
relaciones entre unos y otros conducentes a la asimilación de la nueva información. Esto
es, los nuevos estímulos sensoriales o configuraciones de estímulos son identificados,
interpretados y entendidos a la luz de de las experiencias o conocimientos previos
disponibles en la memoria permanente y recuperados de la misma.
La información disponible en la memoria humana se activa haciéndose presente en la
memoria operativa cuando ésta ha de trabajar en el procesamiento de las nuevas
entradas informativas, como ocurre cuando se identifica a un viejo conocido o se utiliza el
concepto de adición en la comprensión de la multiplicación. A su vez, el resultado de este
procesamiento pasa a enriquecer los contenidos de la memoria permanente (conceptual,
episódica y procedimental). Por tanto, se producen procesos de la memoria consistentes
en la codificación, adquisición o aprendizaje; el almacenamiento o retención y la
recuperación o activación, que intervienen en la categorización, conceptuación, atribución
de significado, etc.
Supóngase una situación en que la atención enfoca cierto estímulo físico o configuración
estimular, como un guardia con la mano levantada o simplemente la palabra Stop. Al
incidir ese estímulo en la retina se produce el proceso de percepción del objeto, letras y
palabra como un todo, decodificándose e identificándose como elemento informativo. Se
requiere, pues, recuperar de la memoria el conocimiento previo de las letras y palabra. Si
el sujeto no hubiese aprendido las letras y la palabra o bien, por una amnesia, no le fuese
posible recuperarla del almacén de la memoria; entonces seria incapaz de identificar ese
símbolo, atribuirle significado y, por consiguiente, comprender la situación y tomar la
decisión consecuente al curso de la acción. La utilización del conocimiento previo, permite
al individuo extraer información del entorno en función de la cual regula su conducta. No
obstante, tras el adecuado procesamiento y comprensión de la situación, esa persona
puede libremente tomar la decisión de proseguir la marcha, asumiendo el consiguiente
riesgo.
Por tanto, la memoria humana es crucial en la cognición y la acción, como depósito de
experiencia acumulada por la persona y conocimientos adquiridos, que se recuperan o
activan y utilizan en el proceso de identificación, reconocimiento, interpretación,
elaboración y comprensión de los estímulos o elementos informativos que llegan al sujeto.
(Ruiz-Vargas, 2002).
Los contenidos de la memoria permanente están constituidos por dos grandes categorías
básicas de conocimientos: conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. El
conocimiento declarativo se refiere a los conceptos, datos, hechos, así a los
acontecimientos que a uno le han sucedido. Incluye conocimientos tales como que la
densidad es la relación masa/volumen, característica de la sustancia de un cuerpo; que el
lagarto pertenece a la categoría reptiles; que los cuatro ángulos de un rectángulo valen
360º; que la señal de stop indica detención; que el río Pisuerga pasa por Valladolid y
también que el pasado domingo uno mismo comió un sabroso rodaballo. En cambio, el
conocimiento procedimental se refiere a los procedimientos, habilidades o destrezas,
concernientes al modo de ejecución de distintas actividades o tareas, como abrir un grifo,
nadar, pilotar un avión o sumar números enteros.
Dicho brevemente, la memoria declarativa concierne a saber qué y la memoria
procedimental a saber cómo. Por ejemplo, una cosa es saber qué es el golf, en cuya
virtud una persona puede declarar, enunciar o describir las normas que lo rigen, los
sistemas de puntuación, los tipos de golpes a la pelota, etc. (conocimiento declarativo).
Otra cosa es saber cómo efectuar los movimientos adecuados para enviar la pelota al
lugar adecuado y ejecutarlos correctamente (conocimiento procedimental).
Ambas categorías de conocimiento corresponden a procesos de aprendizaje habituales
en el marco de las instituciones escolares, si bien el conocimiento declarativo ocupa una
gran proporción del currículo escolar, correspondiendo otra parte al conocimiento
procedimental, no menos importante. Estas dos grandes categorías de saberes se
corresponden con las dos formas de la memoria permanente: memoria declarativa y
memoria procedimental. (Anderson, 1993; Eichenbaum, 1997).
En la memoria declarativa se distinguen, a su vez, dos formas: memoria semántica o
conceptual y memoria episódica o autobiográfica. La memoria semántica concierne a los
procesos que atañen específicamente a la adquisición o codificación, retención o
almacenamiento y recuperación (recuerdo o reconocimiento) de hechos y conceptos. Se
refieren al denominado conocimiento o saber qué: qué es eso del golf, qué es eso de los
ácidos grasos monoinsaturados; qué es eso de la potencia de un número, qué es eso de
la densidad.
La memoria episódica, cotidiana o autobiográfica concierne a los acontecimientos que le
han sucedido a un mismo. Cuando alguien recuerda el regalo que recibió el último
cumpleaños; evoca y revive el desagradable accidente el pasado sábado al bajar las
escaleras o reconoce que éste es el libro que extravió la semana pasada en el gimnasio;
todo ello corresponde a procesos del ámbito de la memoria episódica. Es específico de la
memoria episódica el encuadramiento en el contexto espacial y temporal de las
representaciones de acontecimientos o experiencias.
CAPÍTULO III
III.-OBJETIVOS:
1.- Objetivo General
APLICAR ESTRATEGIAS EN EL AREA DE HISTORIA, GEOGRAFIA Y ECONOMÍA PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE JUICIO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL 2° A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. “PATRICIA ANTONIA LÓPEZ” Nª 0097 DEL DISTRITO DE SANTA ANITA PERTENECIENTE A LA UGEL 06.
2.- Objetivos Específicos
- Diseñar sesiones de aprendizaje, considerando procesos pedagógicos y procesos
cognitivos que permitan para el desarrollo de la capacidad de juicio crítico en los
estudiantes de 2º año de Secundaria de la I.E. 0097 Patricia Antonia López del
distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL 06
- Implementar los recursos y materiales didácticos, que activen la reflexión en las
sesiones de aprendizaje del área de HGE, a fin de facilitar el desarrollo de las
capacidades de juicio crítico de los estudiantes de 2º año de Secundaria de la I.E.
0097 Patricia Antonia López del distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL
06.
- Ejecutar las sesiones de aprendizaje del área de HGE, con los procesos
pedagógicos y cognitivos a fin de facilitar el desarrollo de las capacidades de juicio
crítico de los estudiantes de de 2º año de Secundaria de la I.E. 0097 Patricia
Antonia López del distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL 06.
CAPÍTULO IV
CAPITULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Enfoque y tipo de Investigación
El presente trabajo tiene un enfoque cualitativo y es un tipo de Investigación Acción, la cual se
caracteriza por la reflexión crítica de la propia práctica del docente investigador. Este tipo de
investigación busca el cambio o mejora de aquellos aspectos en los que el docente investigador
pueda encontrar dificultades en su práctica profesional. Es un proceso continuo y constante que
requiere del docente toda la disposición y actitud de reconocer sus debilidades para superarlas y
hacer de su propia labor fructífera para él o ella, pero sobre todo para sus estudiantes.
El equipo de investigación ha visto por conveniente emplear este tipo de investigación por la
relevancia que va tomando en el campo educativo y porque nos permite conocer y analizar
información de diferentes actores involucrados en ese cambio o mejora, a través de diversos
instrumentos que seleccionamos acorde a las categorías y objetivo del presente trabajo.
La investigación acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados
por los docentes, y no necesariamente con los “problemas teóricos” definidos por los
investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. El propósito de la investigación
acción consiste en profundizar la comprensión del docente en relación a los aspectos que
forman parte de su problema, por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquiera
de las definiciones iniciales de su propia situación problemática.
1. Beneficiarios (docente y estudiantes)
La presente investigación tiene como beneficiarios a los principales actores del proceso
educativo; es decir, al propio docente y a los estudiantes que forman parte de su acción
pedagógica, los cuales se benefician a través del análisis y reflexión crítica de las sesiones de
aprendizaje alternativas, en donde se evidencian estrategias activas e innovadoras que ayudan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía.
Esto ha requerido de las investigación, la indagación profunda, permanente y continua en
diferentes fuentes de información, con la finalidad de actualizarnos en las corrientes pedagógicas
contemporáneas y así nutrir nuestra propuesta educativa; del mismo modo esta actualización ha
beneficiado al enriquecimiento de los conocimientos del área, es decir información significativa
que sirva no sólo a la docente sino también a las estudiantes.
La ejecución de las sesiones de aprendizaje propone en nuestra labor docente, la toma de
decisiones de forma asertiva, lo cual ayuda a solucionar conflictos que se suscitan en el aula de
clases; esto ha dado paso a que la reflexión y autocritica sea veraz y cotidiana, no sólo sobre los
aspectos positivos y/o potencialidades de la docente, sino también de aquellas dificultades y/o
debilidades de la misma, con miras a superarlas y hacer de nuestra práctica pedagógica la más
adecuada.
Igualmente, están también las estudiantes del 2° año A de educación secundaria, quienes se
benefician en el aspecto académico y actitudinal. La incorporación en las sesiones de aprendizaje
de estrategias cognitivas facilita el dinamismo de las clases, lo cual se evidencia en los materiales
educativos que promueven un interés y mejor comprensión en los estudiantes, lo cual permite
que sus aprendizajes sean más significativos para ellos.
Las estrategias cognitivas favorecen el trabajo individual y colectivo; a nivel individual,
promoviendo el desarrollo de actitudes como la responsabilidad, la participación activa y el
compromiso con el área, entre otras; y a nivel grupal favorece el intercambio de ideas, la
tolerancia ante opiniones diferentes, la asertividad, el compañerismo, etc., todo ello se ha
evidenciado en el desarrollo de fichas de auto e interevaluación.
2. Instrumentos
Los instrumentos que utilizamos para diagnosticar la problemática de nuestra
investigación fue un cuestionario aplicado a los docentes titulares y practicantes del área de
Formación Ciudadana y Cívica de la I.E “San Juan” del distrito de San Juan de Miraflores y
“Sagrado Corazón – Anexo al IPNM” del distrito de Santiago de Surco, así mismo aplicamos
durante nuestra investigación los siguientes instrumentos: respecto al docente, el diario de
campo; respecto a las alumnas, las fichas de autoevaluación e interevaluación; y respecto al
observador, los registros etnográficos y las guías de observación de clase.
2.1 Diario Reflexivo
2.1.1 Objetivo: Ofrecer una vista panorámica significativa de lo que sucede en clase,
describiendo las actividades referidas a estrategias, materiales, docente y
estudiantes lo que nos permite focalizarnos progresivamente, llevándonos de lo
general a lo concreto sin perder las referencias del contexto.
2.1.2 Fundamentación: Es un cuaderno en el que se va registrando con una constante
frecuencia y cuidadosamente todas las experiencias y reflexiones sobre la práctica
pedagógica dentro y fuera del aula.
2.1.3 Estructura: La elaboración de este instrumento parte del encabezamiento donde
se debe mencionar, lugar, situación, tiempo de observación, temática
desarrollada. Posteriormente se hace una descripción de los eventos suscitados
en clase, siempre enfatizando en la reflexión crítica de las actitudes tomadas en el
aula. El registro de nuestra práctica pedagógica en este tipo de instrumento
permite mejorar aquellos aspectos en los que fallamos, reforzando los aspectos
positivos de la misma.
2.1.4 Administración: Administrado por la docente que es parte del trabajo de
investigación y su empleo y/o fue constante y permanente.
2.2 Registro etnográfico
2.2.1 Objetivo: Registrar información a partir de la observación de las clases
desarrolladas, para recoger datos relevantes de las situaciones acontecidas en
aula, en función a una visión objetiva de los hechos por parte del observador, que
en este caso, fue una integrante de nuestro equipo de investigación.
2.2.2 Fundamentación: Es una herramienta que se emplea en la investigación y en la
observación de hechos, procesos o sujetos para documentar lo observado el cual
se basa en un lugar y tiempo determinado para el registro de información. Se
caracteriza por un observador el cual debe mantener una constante atención de lo
que acontece, teniendo la capacidad de captar sucesos o acciones que le facilitan
entender ciertas conductas de los participantes observados.
2.2.3 Estructura: La elaboración de este instrumento parte del encabezamiento donde
se debe mencionar el nombre del observador, tema a desarrollar, el grado y
sección, la IE y la fecha. Posteriormente se hace una descripción de los eventos
suscitados en clase, siempre enfatizando en la reflexión crítica de las actitudes
tomadas en el aula. El registro de nuestra práctica pedagógica en este tipo de
instrumento permite mejorar aquellos aspectos en los que fallamos, reforzando
los aspectos positivos de la misma.
2.2.4 Administración: Administrado por una observadora externa que es parte del
trabajo de investigación, su empleo fue constante en cada sesión de aprendizaje, y
la observación tuvo una duración de 80 minutos (2 horas pedagógicas).
2.3 Encuesta
2.3.1 Objetivo: Recoger información valiosa sobre la percepción de las estudiantes sobre la
labor educativa de su profesora de Formación Ciudadana y Cívica, en los aspectos de
estrategias, materiales y actitud hacia el área y estudiante.
2.3.2 Fundamentación: Es un tipo de instrumento con preguntas cerradas, que permite
recoger datos sobre un tema en especial con un propósito de adoptar decisiones para
la ejecución de acciones posteriores.
Estructura: El cuestionario consta de varias preguntas cerradas, donde la estudiante
deberá marcar la alternativa que más se asemeje a la situación de las estudiantes;
también contaba con preguntas abiertas, en donde el objetivo es recoger la opinión de las
estudiantes.
2.4 Diario de campo
2.4.1 Objetivo: Registrar las experiencias o hechos, que son factibles de ser interpretados.
Este instrumento permite sistematizar las experiencias para luego analizar los
resultados
2.4.2 Fundamentación: Constituye una herramienta efectiva en ese proceso intencional de
desarrollar investigación acción en el aula y promover reflexiones sistemáticas sobre
la información registrada. Un diario de campo es una invitación a visitar la práctica
pedagógica vivida, describir las experiencias y promover la renovación del quehacer
educativo en la práctica cotidiana.
2.4.3 Estructura: Para la realización del diario de campo es fundamental tener en cuenta
los datos referenciales: nombre del observador, lugar, hora, fecha, ciudad y temática.
L a estructura contiene la introducción, la interpretación, la conceptualización y las
observaciones generales.
CAPITULO V
“FORMULANDO MI PLAN DE ACCIÓN”
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:
Inadecuada aplicación de estrategias enseñanza aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía
para desarrollar la capacidades de Juicio crítico en los estudiantes del 3er grado “A” de la I.E. Nº 0097,
perteneciente a la UGEL 06.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
¿Qué estrategias de enseñanza aprendizaje debo aplicar en el área de Historia, Geografía y Economía para
potenciar la capacidades de Juicio crítico en los estudiantes del 3er grado “A” de la I.E. Nº 0097,
perteneciente a la UGEL 06.
OBJETIVOS:-General:
Aplicar estrategias adecuadas en el área de Historia, Geografía y Economía que permitan y
potenciar las capacidades de juicio crítico en la sección del del 3er grado “A” de la I.E. Nº 0097,
perteneciente a la UGEL 06.
-Específicos:
Diseñar sesiones de aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía que consideren procesos cognitivos y pedagógicos para desarrollar las capacidades de Juicio crítico
Implementar recursos y materiales didácticos adecuados para las sesiones de aprendizaje del área de HGE que permitan desarrollar y potenciar las capacidades del juicio crítico
Ejecutar sesiones de aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía con estrategias que permitan el desarrollo de las capacidades de Juicio crítico.
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 1:
Diseño de sesiones de aprendizaje que consideren proceso cognitivo y pedagógico adecuados en el área de HGE, permite desarrollar las capacidades del juicio crítico de los alumnos del tercer grado “A” de Educación secundaria de la I.E.Nª 0097 P.A.L. de Santa Anita de la UGEL Nª 06.
ACCIÓN 1 RESULTADOINDICADORES DE
RESULTADOFUENTE DE VERIFICACIÓN
Diseño de sesiones de
aprendizaje del área HGESesiones con Estrategias que desarrollan las capacidades del juicio crítico de los estudiantes.
El diseño de la sesión de aprendizaje considerando procesos cognitivos y pedagógicos adecuados al desarrollo de las
- Diseño de la sesión de Aprendizaje.- Lista de Cotejo para evaluar las
sesiones.
capacidades. - Ficha de caracterización de la práctica.
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 1
RECURSOSINDICADORES DE
PROCESOFUENTE DE
VERIFICACIÓNTEMPORALIZACION
1.1 Indagar en diversas fuentes de información sobre:
Juicio critico Procesos cognitivos Procesos Pedagógicos Desarrollo de capacidades
y estrategias. Desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo.
Autor: Diane e .Papalia Sally wenkos. “Desarrollo Humano” – Año 1997
http://html.rincondelvago.com/procesos-cognitivos-basicos-en-edad-escolar.html
Autor: Maureen Priestley “Técnicas y Estrategias del pensamiento crítico.- Año 2001 Edit. Trillas.
Análisis exhaustivo de las capacidades de juicio critico
Fichas de resumen Técnica del
SubrayadoConstante
1.2 Identificación y análisis de las capacidades del juicio crítico de la Unidad Didáctica.
Unidad Didáctica
Dosificación de programa de las capacidades del juicio crítico.
Cuadro dosificado de las capacidades
Diciembre
1.3 Identificación y análisis de los procesos cognitivos de las
capacidades del juicio crítico.
OTP DOC. MED “Procesos
Cognitivos de las capacidades”
Análisis exhaustivo de los procesos cognitivos.
Cuadro de capacidades dosificados
Diciembre
1.4 Selección de estrategias adecuadas para activar los procesos cognitivos.
Módulos de PRONAFCAP
Texto de Fundamentos
Separatas de ESTRAS
Selección adecuada de las estrategias para activar procesos cognitivos
Cuadro de capacidades Marzo
1.5 Organización de las estrategias metodológicas adecuadas a los procesos pedagógicos.
OTP Separatas o
compendios de estrategias
Selección adecuada de estrategias en función de los procesos pedagógicos
Sesión de Aprendizaje Abril
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 2:
Implementación de recursos y materiales didácticos e innovadores para las sesiones de aprendizaje del área de HGE que permiten desarrollar y potenciar las capacidades del juicio crítico de los estudiantes del tercer grado “A” de Educación secundaria de la I.E.Nª 0097 P.A.L. del distrito de Santa Anita de la UGEL Nª 06.
ACCIÓN 2 RESULTADOINDICADORES DE
RESULTADOFUENTE DE VERIFICACIÓN
Implementación de recursos y materiales didácticos e innovadores.
Recursos y materiales adecuados al desarrollo de capacidades del juicio crítico.
El diseño de la sesión de aprendizaje considera recursos y materiales didácticos
- Ficha de evaluación de recursos y materiales didácticos.(sesión de aprendizaje)- Lista de Cotejo para evaluar las
significativos para el desarrollo de capacidades de juicio crítico.
sesiones.
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 2
RECURSOSINDICADORES DE
PROCESOFUENTE DE
VERIFICACIÓNTEMPORALIZACION
2.1. Indagar en diversas fuentes de información sobre:
Materiales y recursos para el desarrollo de la capacidad de juicio crítico.
Materiales Audiovisuales para el desarrollo de las capacidades de juicio crítico.
http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoAula.php
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_GRIS.pdf
Análisis exhaustivo de materiales y recursos para el juicio crítico.
Fichas de resumen
Constante
2.2. Selección de recursos y materiales creativos que
- Selección adecuada de Listado de los recursos a utilizar en las sesiones de
desarrollen las capacidades de Juicio Critico
Separatas y catálogos de recursos y materiales
los recursos y materiales clase.
Carpeta pedagógica
Marzo
2.3. Selección de videos y películas que sirvan para el desarrollo de la capacidad de juicio crítico.
EDUTEKABACKUS
Pág. http://www.youtube.com/
Selección del material que favorezca para el desarrollo del juicio crítico.
Lista de Cotejo Permanente
2.4. Elaboración de las guías de video y fichas técnicas de las películas. Manual de guías
y fichas Audiovisuales
Guías de videos y fichas técnicas apropiadas para el desarrollo de capacidades de Juicio Crítico.
Lista de Cotejo
Permanente
2.5. Elaboración de materiales creativos para el desarrollo de capacidades de juicio crítico.
Catálogos diversos de elaboración de materiales
Elaboración de materiales lúdicos que favorezcan el desarrollo de capacidades de Juicio Crítico.
-Sesiones de aprendizaje Permanente
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 3:
Ejecución de sesiones de aprendizaje con estrategias activas en el área de HGE permite el desarrollo de la capacidad de Juicio Crítico en los estudiantes del tercer grado “A” de Educación secundaria de la I.E.Nª 0097 P.A.L. del distrito de Santa Anita de la UGEL Nª 06.
ACCIÓN 3 RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIÓN
Aplicación de estrategias activas.
Sesiones de aprendizaje motivadoras y activas
Aplicación de estrategias activas que desarrollen las capacidades de Juicio Crítico.
Sesiones de aprendizaje. Ficha de supervisión
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 3
RECURSOSINDICADORES DE
PROCESOFUENTE DE
VERIFICACIÓNTEMPORALIZACION
1.1 Indagar en diversas fuentes de información sobre:
Estrategias para el desarrollo de capacidad de juicio crítico.
Manual de Metodología Activa.
OTPAnálisis exhaustivo de las estrategias de juicio critico
Sesión de aprendizaje
_Permanente
1.2 .Aplicación de estrategias para el desarrollo de las capacidades de Juicio crítico.
Dosificación de programa de las capacidades del juicio crítico. Sesión de
Aprendizaje_Permanente
1.3. Aplicación de materiales y recursos para el desarrollo de capacidades de Juicio Crítico.
Dossier del docente conteniendo videos, películas, textos, etc
Ejecuta sesiones de aprendizaje aplicando estrategias que favorecen el desarrollo de capacidad de Juicio crítico.
Ficha de la caracterización de la problemática
Diario de Campo
_Noviembre
1.4. Recojo de evidencias empíricas que permiten demostrar la aplicación de las estrategias para el desarrollo de capacidades previstas de juicio Crítico.
Diario de Campo
Uso adecuado de instrumentos para el recojo de evidencias que permiten demostrar la aplicación de estrategias para el desarrollo de la capacidad
Registro Anecdótico. Noviembre
Fotos.
de juicio crítico.
REFERENCIAS
- Bibliográficas
- Virtuales
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http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero1/Art3.pdf
http://blog.pucp.edu.pe/item/22006/investigacion-accion-antecedentes-definicion-y-metodologia
http://www.slideshare.net/jotaele0807/la-investigacin-accin-como-mtodo-de-investigacin-para-docentes-
grade
http://www.emagister.com/investigacion-accion-cursos-661697.htm
ANEXOS
FICHA DE CARACTERIZACIÓN DEL DOCENTE.
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE.
FODA DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
ARBOL DE PROBLEMAS.
ARBOL DE OBJETIVOS.
DIARIO DE CAMPO DEL MONITOR.
DIARIO DE CAMPO DEL DOCENTE.
SESIÓN DE APRENDIZAJE DE INTERVENCIÓN.
REGISTRO FOTOGRÁFICO.
FICHA DE CARACTERIZACIÓN AL DOCENTE DE AULA - ESPECIALIZACIÓN EN HGE / FCC
ÍTEM SUB ÍTEM SECUNDARIA X CICLO
DOCENTE OBSERVADO
NOMBRES APELLIDOS DNI
MARIA LUISA CHÁVEZ ALVITES
ESPECIALISTA DE PRACTICA PEDAGOGICA ESPECIALIZADA
NOMBRES APELLIDOS DNI
No. CAMPOS OBSEVACIONES
01La planificación de las unidades y sesiones de aprendizaje del área, según el marco curricular propuesto en el Diseño Curricular Nacional.
La planificación cuenta con las unidades didácticas y con los diseños de sesión de aprendizaje. Las sesiones de aprendizaje han ido incorporando los proceso cognitivos de manera gradual así como la incorporación de las matrices de evaluación en las unidades didácticas.
02El dominio y manejo pedagógico de las capacidades, conocimientos y actitudes del área.
Existe un manejo de los conocimientos a desarrollar y se encuentra en proceso el proceso de articulación entre conocimientos y capacidades. Para ello se cuenta con el avance de la inserción de los procesos cognitivos en el diseño de las sesiones.
03La conducción de los procesos de aprendizaje bajo el enfoque constructivista y dialógico –reflexivo.
La conducción de los aprendizajes cuenta con estrategias de interacción grupal e individual. Es importante dosificar la información presentada a fin que se logre alcanzar la realización del conjunto de actividades que permitan el logro de la capacidad.
04La aplicación de estrategias y recursos para el desarrollo de las competencias y capacidades propias del área.
Es necesario cerrar el circuito de procesos cognitivos a fin de promover el paso de la información de corto plazo a la de largo plazo y se pueda terminar de alcanzar la capacidad. La relación de actividades que forman parte de los procesos cognitivos son secuenciadas y deben ir desde sus formas más simples a las más complejas.
05La organización de un ambiente propicio para el aprendizaje, que implica la disposición de recursos en el aula, la organización de los estudiantes y el clima afectivo en el aula.
El clima afectivo en el aula tiene una relación directa con el nivel de participación de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes. En ese sentido la formación de grupos es importante emplearla en el marco de la existencia de un conjunto de condiciones que garanticen los necesarios niveles de atención, concentración y participación conjunta.
06La aplicación y uso de estrategias de evaluación centradas en las capacidades, conocimientos y actitudes del área.
Existe un avance importante en el proceso de construcción de los instrumentos de evaluación así como en las estrategias donde se plasmen los productos dentro de la evaluación de proceso en cada una de las sesiones de aprendizaje.
07El desarrollo de los procesos de investigación-acción desde la práctica pedagógica del docente.
Existe un avance en el proceso de construcción del proyecto de investigación acción donde se encuentra en la fase de preparación y aplicación de los instrumentos de recojo de información a fin de sustentar el problema identificado.
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL DISEÑO DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE
ASPECTOS SI NO A VECES
OBSERVACIÓN
01 La sesión de aprendizaje presenta con claridad la capacidad, la habilidad científica y el indicador de evaluación a desarrollar.
X
02 Propone estrategias para despertar el interés de sus estudiantes.
X
03 Propone estrategias para recoger los saberes previos.
X
El recojo de saberes previos permite enlazar las estructuras cognitivas existentes con las
estructuras cognitivas que forman parte de la nueva información.
04 Formula preguntas problematizadoras que generen el conflicto cognitivo de sus estudiantes.
X
05 Propone estrategias para facilitar la recepción de información.
X
06 Propone estrategias para facilitar que los estudiantes formulen puntos de vista.
X
07 Propone estrategias para comunicar las conclusiones.
X
La organización de los aprendizajes debe ser
acompañada del proceso a través del cual los estudiantes socializan los aprendizajes alcanzados a fin
de incorporar dichos conocimientos en la memoria de largo plazo.
08 Propone estrategias para consolidar y retroalimentar las aprendizajes.
X
09 Propone estrategias para la aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones.
X
10 Propone estrategias que permiten la reflexión del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
X
Ficha 1: “REFLEXIONANDO SOBRE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA”
OBJETO DE ESTUDIO F O D A
MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA.Respecto al desarrollo del Juicio Crítico.Respecto a la Comprensión Espacio Temporal.Respecto al Manejo de Información. Actitud del docente.Diseño de sesiones.Estrategias aplicadas.Recursos didácticos.
Docente dispuesta a obtener nuevas estrategias, recursos didácticas y cognitivas para el desarrollo de capacidades.
El uso de recursos de las TICS.
Compromiso con mi práctica docente
Practico principios democráticos
Se promueve la identidad sociocultural
Elaboro las programaciones anuales y unidades.
Se promueve las visitas de estudios.
Participación en PRONAFCAP. de acuerdo con la investigación pedagógica
Aula de Computación
Textos del MED para alumnos y guía para el maestro.
Utilización inadecuada de estrategias de enseñanza aprendizaje y de evaluación para desarrollar capacidades de manejo de juicio crítico.
La planificación anual y las unidades aprendizaje no se adecuan a los requerimientos de la OTP-MED.
Las unidades y sesiones de aprendizaje no consideran los procesos cognitivos y pedagógicos para el desarrollo de capacidades.
Los métodos y técnicas contribuyen de manera limitada el desarrollo de las capacidades y conceptos
Plan de estudios limitante por parte del MED, que considera un número mínimo de horas pedagógicas para el área.
Falta de medios y materiales adecuados para desarrollar capacidades, en la I.E
Alumnos que consumen drogas
Padres que no controlan a sus menores hijos y familias disfuncionales.
Alumnos sin deseo de superación.
Alumnos que no traen sus materiales de trabajo-
Los materiales y recursos didácticos usados no son pertinentes para el desarrollo de capacidades de juicio crítico.
Uso inadecuada de estrategias de enseñanza aprendizaje y de evaluación para desarrollar capacidades de juicio critico
Programación de sesiones de aprendizaje que no toman en cuenta los procesos cognitivos que desarrollan capacidades en el área de HGE.
Sesiones de aprendizaje con escaza presentación de recursos y materiales que dificultan el desarrollo de capacidades en el área de HGE.
Estudiantes desmotivados en su aprendizaje originando situaciones de desorden e indisciplina, con escaso desarrollo de las capacidades de Juicio crítico.
INADECUADA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL ÁREA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE JUICIO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL 2° A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. “P.A.L.” Nª 0097 DEL DISTRITO DE SANTA ANITA - UGEL 06.
FICHA 7: “ÁRBOL DE PROBLEMAS”
Las sesiones de aprendizaje no consideran los procesos cognitivos y pedagógicos para el desarrollo de capacidades en el área de HGE.
Implementar recursos y materiales didácticos adecuados para las sesiones de aprendizaje del área de HGE que permitan desarrollar y potenciar las capacidades del juicio crítico.
Ejecutar sesiones de aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía con estrategias que permitan el desarrollo de las capacidades de Juicio crítico.
Sesiones de aprendizaje con estrategias que activan los procesos cognitivos para el desarrollo de capacidades de juicio crítico del área de HGE
Sesiones de aprendizaje activas con recursos que potencian y motivan el desarrollo de capacidades en el área de HGE.
Estudiantes motivados debido a las estrategias empleadas que desarrollan de manera progresiva su capacidad de juicio crítico.
APLICAR ESTRATEGIAS EN EL AREA DE HISTORIA, GEOGRAFIA Y ECONOMÍA PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES DEL JUICIO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL 2°
A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. “P.A.L.” Nª 0097 DEL DISTRITO DE SANTA ANITA PERTENECIENTE A LA UGEL 06.
Diseñar sesiones de aprendizaje que consideren los procesos pedagógicos y cognitivos para el desarrollo de las capacidades de juicio crítico del área de HGE
FICHA 10: “ÁRBOL DE OBJETIVOS”
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN HISTORIA, GEOGRAFIÁ Y ECONOMÍA (PRONAFCAP 2012)
“Mejores maestros, mejores alumnos”
DIARIO DE CAMPO
DOCENTE PARTICIPANTE: MARIA LUISA CHÁVEZ
I.E: 0097 PATRICIA ANTONIA LÓPEZ UGEL: 06 FECHA: 26 DE MARZO
ESPECIALISTA DE LA PPE: MIGUEL ALEJANDRO RENTERÍA ANGELES
GRADO: 2º SECCIÓN: A
CAMPOS DESCRIPCIÒN REFLEXIÒNACCIONES DE
MEJORA
Planificación según el DCN.
La carpeta pedagógica cuenta con la mayoría de los documentos de planificación aunque se encuentran pendientes el cartel de demandas y necesidades así como el de valores y actitudes.
Existe el PEI y el PCI. Los formatos no están presentes en la carpeta pedagógica.
Hay que reestructurar la elaboración del proceso de diversificación a fin de tener una visión más clara de la problemática.
Manejo de los conocimientos del área.
Se presenta la información con un dominio de la información histórica. Igualmente se relaciona la historia nacional con la universal.
Existe manejo de la información. Es importante tener un nivel de secuenciación que permita avanzar desde lo simple a lo complejo.
La información está planteada de manera expositiva. Habría que orientarla hacia la comprensión de los estudiantes.
Diseño y conducción de los procesos de aprendizajes.
No aparece con claridad la relación entre los conocimientos y las capacidades a desarrollar.
Es importante identificar los procesos cognitivos a ser trabajados en cada una de las capacidades
La conducción de los procesos de aprendizajes debe orientarse hacia la construcción de los aprendizajes, el paso de la información de la memoria de corto plazo a la de largo plazo.
Aplicación de estrategias y recursos.
Se recoge saberes previos de manera superficial. Existe diálogo aunque se busca que dicha participación se realice completando loas oraciones expuestas por la docente.
Es necesario establecer los quiebres entre los diversos procesos pedagógicos propuestos por el docente en la sesión de aprendizaje.
Es necesario elaborar materiales que se orienten hacia el logro de los procesos cognitivos que forman parte de la capacidad.
Generar un La relación es amable y La construcción de un Se debe tomar en
ambiente propicio para el aprendizaje.
evidencia tolerancia y empatía frente a los estudiantes.
ambiente propicio para los aprendizajes pasa por la toma de conciencia de ello por parte de los alumnos.
cuenta la relación que3 existe entre el clima del aula y el proceso de desarrollo de las capacidades.
Estrategias de evaluación.
Se ha desarrollado la evaluación de proceso a través de una búsqueda inicial de los aprendizajes por parte de los alumnos.
Los productos elaborados en la sesión de aprendizaje pueden socializarse en cada sesión como parte del proceso de transferencia a la memoria de largo plazo.
La evaluación debe diseñarse desde la matriz de evaluación presente en la unidad de aprendizaje y debe contener los indicadores que forman parte de los procesos cognitivos a desarrollar.
Investigación – acción.
Se han presentado los trabajos de investigación desarrollados en el ciclo I.
El problema de investigación acción es un problema de la práctica pedagógica de cada docente.
El acento en las actividades de elaboración del proyecto de investigación es la revisión crítica de la propia práctica profesional y la necesidad de establecer acciones de mejora en relación a ella.
INFORMACION RECOGIDA EN EL DIARIO DE CAMPO
TIPO DE INSTRUMENTO
CRITERIO ITEMS INFORMACION RESUMEN
Diario de campo
Características de los
Estudiantes
RENDIMIENTO
ACADEMICO
1.- La mayoría de los estudiantes se caracterizan por ser activos, se les motiva al inicio de las sesiones, y / o prácticas.
2.- Casi todo el alumnado proviene de instituciones públicas, por lo que se debe tener en cuenta el nivel académico.
Los estudiantes trabajan de manera ordenada en el aula en forma grupal. Un buen número presenta dificultades en el planteamiento de sus puntos de vista yal plantear sus ideas, así como la formulación de sus conclusiones.
HABILIDADES DE ANÁLISIS
1.- Referente al trabajo en el aula la mayoría de los estudiantes realizan las actividades, registran datos y luego analizan sus resultados obtenidos, un buen número de alumnos presenta dificultades para plantear sus puntos de vista, siempre se les da los alcances necesarios a fin de que formulen correctas sus conclusiones.
2.- Los estudiantes desarrollan las diferentes fichas de trabajo.
3.- La metodología aplicada el desarrollo de dichas de trabajo y aplicación, en la mayoría de los estudiantes los mantiene activos durante la clase.
S E S I O N D E A P R E N D I Z A J E
I.- DATOS INFORMATIVOS:
1.1. AREA: HISTORIA GEOGRAFIA Y ECONOMIA1.2. GRADO: 2do “A”1.3. TIEMPO: 3 HORAS1.4. DOCENTE: Lic. María Luisa Chávez Alvites
TEMA TRANSVERSAL EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ CIUDADANÍA Y EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE
TITULO Actividad Económica del Tahuantinsuyo
II.-LOGROS DE APRENDIZAJE:ORG. DE CAPACIDAD APRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR INSTRUMENTO
JUICIO CRITICO
Argumenta las características de la agricultura como principal actividad económica
Argumenta las características de la agricultura en un organizador visual.
Guía de Observación.
ACTITUD ANTE EL AREA INDICADOR INSTRUMENTO
Respeto Cumple con los trabajos oportunamenteFicha de observación
III.SECUENCIA DIDACTICA:
PROCESOS PEDAGOGICOS
PROCESOS COGNITIVOS / ESTRATEGIAS RECURSOS Tiempo
MOTIVACION
ACT.SABERES PREVIOS.
La docente inicia la sesión mostrando el video LA ECONOMIA INCA”.
Mediante la técnica lluvia de ideas indican los instrumentos que utilizaron para la agricultura.
Video
usb
CONFLICTO COGNITIVO
¿Crees que la chaquitacclla se utiliza ahora?
PROCESAMIENTO DE LA
RECEPCION DE LA IMFORMACION
La docente coloca el titulo del tema a tratar y presenta el aprendizaje esperado , luego entrega la separata a cada alumno donde realizan la técnica del subrayado para reconocer las ideas principales .
…………………………………………………………...
Elaboran un cuadro comparativo sobre la tenencia de la tierra , técnicas agrícolas, herramientas y forma de trabajo.la docente apoya a cada alumno a lavez que leen su texto del MED(solo algunos tienen)
……………………………………………………………
Pizarra
Copias
Texto
FECHA
INFORMACION Los estudiantes exponen sus conclusiones y la docente hace aclaraciones y anotan en su cuaderno con SABIAS QUE………………………….
cuaderno
APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
Las tecnicas de trabajo agricola en el tahuantinsuyo se emplean en la actualidad en nuestro país.
cuaderno
TRANSFERENCIA A SITUACIONES
NUEVAS.
Se pregunta a los alumnos:
Es importante el tema para nuestras vidas.
REFLEXION DE LO APRENDIDO Responden oralmente o escrito a las preguntas de
metacognicion
Ficha de Metacognicion
