Proyectos de Orientacion y Tutoria Krichesky.pdf

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PROYECTOS DE ORIENTACIN Y TUTORA.

ENFOQUES Y PROPUESTAS PARA EL CAMBIO EN LA ESCUELA.

Coordinacin General y AutoraLic Marcelo D. Krichesky.

Otros autores.Lic. Andrea Molinari.

Lic Ins Cappellacci.Lic Vernica Weisberg.


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INDICE

Agradecimientos.

Prlogos.Dra Cecilia Braslavsky.Dra Silvia Gelvan B de Veinstein.

INTRODUCCIN: La Orientacin y tutora en el contexto de las transformaciones sociales yeducativas

PARTE I:PROYECTOS DE ORIENTACION Y TUTORA: CONTEXTO, ENFOQUES YCRITERIOS PARA SU DESARROLLO EN LA ESCUELA

CAPITULO 1:Transformacin educativa y la transicin de los adolescentes hacia la EGB 3: entre la exclusineducativa y una nueva tendencia hacia la inclusin en la escuelaLic Marcelo Krichesky.

CAPITULO 2:Orientacin y Tutora en los sistemas educativos.Tradiciones y cambios para la gestin educativa .Lic Marcelo Krichesky

CAPITULO 3: Los proyectos en la escuela. Perspectivas para el desarrollo curricular e

institucionalLic Marcelo Krichesky

PARTE II: LOS NCLEOS TEMTICOS, SUS CONTENIDOS Y PROPUESTAS DEPROYECTOS DE ORIENTACIN Y TUTORA

CAPITULO 4: Nucleo 1 . Mejoramiento de los vnculos y dinmicas grupalesLic Andrea Molinari

CAPITULO 5: Ncleo 2. Desarrollo y seguimiento de los procesos de aprendizajeLic Andrea Molinari

CAPITULO 6: Ncleo 3.Desarrollo de estrategias de participacin institucional y comunitariaLic Vernica Weisberg

CAPITULO 7Orientacin para los estudios post- obligatorios y el mundo del trabajoLic Ins Cappellacci.


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INTRODUCCIN

Orientacin y tutora en el contexto de las transformaciones educativas y sociales

La situacin de la escuela secundaria, su funcin social y los procesos de escolarizacin de los jvenes y adolescentes en la Argentina y en los pases de la regin constituyen desde hace ms deuna dcada un tema de controversia y debate tanto entre docentes, padres y alumnos, como ensectores gremiales, equipos tcnicos, investigadores y funcionarios de gobierno conresponsabilidad en la gestin de polticas educativas. La problemtica de la calidad de este nivel hasido analizada desde diferentes vertientes: el vaciamiento de contenidos significativos en laenseanza, la obsolescencia de los textos escolares, la discriminacin educativa, la prevalencia deestilos y rutinas burocrticos en los funcionarios con responsabilidad en la gestin intermedia einferior del nivel, en desmedro de polticas y programas que jerarquicen la funcin cognitiva de laescuela; la indisciplina y los problemas de violencia en las escuelas; la crisis de la formacin de los

profesores y el deterioro de las condiciones de trabajo docente, la desercin escolar fundamentalmente en los primeros aos del colegio secundario; el desfasaje entre el perfil de los

egresados y las demandas del mercado de trabajo, etc.

A partir del advenimiento de los gobiernos democrticos y de diagnsticos sobre la crisis delsistema educativo se continu con la gestin de polticas orientadas a la descentralizacin ydesarrollo de propuestas que favorezcan la democratizacin interna de la escuela. A raz de los

prolongados aos de autoritarismo, se priorizaron los esfuerzos en mejorar los estilos deconvivencia en las escuelas y promover las experiencias vinculadas con la participacininstitucional y sociocomunitaria.

En la dcada del noventa asistimos a la elaboracin de nuevos enfoques acerca de la relacineducacin y sociedad provenientes de organismos internacionales (CEPAL, UNESCO, 1992) yrecuperados por nuevas producciones del campo de la sociologa de la educacin que identifican

el conocimiento cientfico tecnolgico y social que puede transmitir la institucin educativa comouna herramienta clave para el crecimiento econmico con equidad y el fortalecimiento de lasdemocracias. 1 A su vez se desarrollan procesos de reforma educativa que terminan por cristalizar ladescentralizacin y transferencia de la totalidad de los servicios educativos (incluyendo el nivelmedio y las instituciones de formacin docente) desde el nivel nacional a las jurisdicciones; a lavez que se desarrollan acciones orientados a transformar modelos de funcionamiento macro ymicro institucionales y curriculares (Braslavsky, C, 1996). Se trata de configurar, con laslimitaciones propias del contexto econmico y de ajuste fiscal, modelos ms equitativos y

participativos que coadyuven al fortalecimiento de la democracia, la productividad y el crecimientoeconmico y la integracin y equidad social.

En este contexto de reforma, las nuevas propuestas educativas (con cambio en las estructuras yorganizaciones institucionales, nuevos lineamientos curriculares, acciones de capacitacin docentey transformacin en la formacin docente, innovaciones vinculadas con la orientacin escolar yvocacional con grupos de adolescentes, etc.) se desarrollan con diferente grado de consenso en lacomunidad educativa, y diversidad de impacto en la gestin institucional y curricular.

1 Vase al respecto Tedesco, (1995); Filmus, (1997).


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Las estrategias institucionales de la orientacin en la escuela estuvieron tradicionalmente enroladosen un enfoque psico social y priorizaron la intervencin en el diagnstico y apoyo a la resolucinde problemas de aprendizaje individuales, la orientacin vocacional y, en los ltimos aos, aldesarrollo de regmenes de tutoras. Actualmente se reconoce la necesidad de un trabajointerdisciplinario (particularmente entre la pedagoga, la psicologa, la sociologa y la economa).Lo cual favorece el desarrollo de marcos conceptuales y de accin cada vez mas compartidos ymenos estancos.

Estos cambios no se producen solamente por la simple voluntad tcnica o acadmica de los mismos profesionales. Los procesos de crisis y transformaciones emergentes (educativo, cultural, social,econmico y tecnolgico), cierto aire de postmodernismo y globalizacin asistido por la

proliferacin de nuevas tecnologas y estilos de consumo reales o imaginarios (Sarlo, 1994),trascienden las fronteras espaciales y territoriales del sujeto pedaggico y su contexto directo y

pone en un verdadero jaque a los esquemas tradicionales que permitan orientar a generacionesanteriores de adolescentes en su vida escolar y en relacin con su futuro vital y social.

Para que no sea un jaque mate a las acciones de orientacin en la escuela, se hace necesarioreinventar nuevas propuestas que consideren desde la escuela, los procesos de incertidumbre yrupturas que generan estos mltiples cambios sociales en la conformacin de una nueva cultura eidentidad juvenil en el fin de siglo.

En este libro se presenta una nueva propuesta para el anlisis y la gestin curricular e institucionalde Proyectos de orientacin y tutora en la transicin del 7 grado y los primeros aos del actualcolegio secundario al tercer ciclo de la educacin general bsica. De esta manera y con la idea detrabajar la orientacin y la tutora articuladas con los procesos de enseanza, se presentanreflexiones, anlisis e ideas para la organizacin de contenidos y actividades concretas paradesarrollar en la escuela.

No somos optimistas creyendo que este libro va a responder todos los interrogantes acerca de los

enfoques y las propuestas para el desarrollo de proyectos y acciones de orientacin y tutora en lasescuelas. Nuestro objetivo es asistir en la tarea docente y directiva en el trabajo de orientacin ytutora con alumnos en edades de doce a quince aos que experimentan cambios y transicionesmltiples, en el contexto de un sistema educativo que pretende cambiar en los niveles institucionaly curricula r . Quizs esta propuesta de reflexin y accin nos ayude a consolidar lo que yahacemos, a descubrir nuevos interrogantes o buscar nuevos caminos para la invencin y laredefinicin de propuestas para la organizacin de proyectos de orientacin y tutora en lasescuelas.

.La organizacin de este material de trabajo se estructura en dos partes

En la primera parte se analizan diferentes aspectos vinculados al contexto de la

transformacin educativa, los enfoques sobre la problemtica de la orientacin en las escuelas y lainnovacin que representa para el sistema el desarrollo de los Proyectos de Orientacin y tutora.

En la segunda parte se presenta una propuesta de organizacin pedaggica a travs dencleos temticos, bloques de contenidos y un conjunto de ms de veinte proyectos y casi cienactividades que permiten avanzar en el diseo y desarrollo de propuestas de trabajo con losalumnos y el equipo docente, con diferente nivel de complejidad y apertura de acuerdo al ao, algrupo de alumnos y al mbito escolar.


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PRIMERA PARTEPROYECTOS DE ORIENTACION Y TUTORA: CONTEXTO, ENFOQUES YCRITERIOS PARA SU DESARROLLO EN LA ESCUELA

El desarrollo de experiencias de orientacin y tutora en el sistema educativo ha sido consideradotradicionalmente como una tarea simple y parte del buen sentido de todo directivo, maestro o

profesor en una escuela vinculado con ayudar a la integracin de los grupos de aprendizaje, prevenir situaciones de violencia, asistir en la mejora de los aprendizajes de los contenidos queensea la escuela, atender problemas sobre el futuro escolar de los adolescentes, etc. Sin embargo,la complejidad del desarrollo de proyectos de orientacin y tutora radica en que estos no resultande acciones coyunturale s para apagar el incendio por algn eventual conflicto, o un trabajoaislado de un equipo tcnico, o la inspiracin de un lder docente carismtico de la escuela.

Por el contrario, el desarrollo de experiencias de orientacin y tutora supone propuestasvinculadas con los procesos pedaggicos y con un involucramiento activo de los actores que

participan de la gestin institucional. En esta primera parte del libro, haremos nfasis en algunascuestiones bsicas vinculadas con el escenario de la transformacin educativa y los cambios deenfoques sobre orientacin y tutora en el sistema educativo

El captulo 1 se detiene en dos aspectos que resultan de enorme importancia en este proceso detransformacin. Por un lado, se analizan los cambios curriculares e institucionales que experimentael sistema educativo y los procesos de transicin del adolescente por los niveles de enseanza. Por otra parte, se identifican las tradicionales instancias de exclusin y riesgo pedaggico que

presentan los procesos de escolarizacin de adolescentes en el sistema, as como tambin unacierta tendencia hacia la reincorporacin gradual de alumnos desertores.

En el captulo 2 se analizan diversos enfoques de la orientacin escolar que se han idoconfigurando en los sistemas educativos y las innovaciones que se desarrollan institucionalmente a

partir de los procesos de reforma desarrollados en otros pases y en la Argentina. En este contexto

de cambio, la propuesta de proyectos de orientacin y tutora constituye parte de la funcin pedaggica del ltimo ciclo de la EGB. Deja de ser una accin externa a la propuesta pedaggicade la escuela y se materializa en el desarrollo de proyectos conjuntos del equipo docente.

El captulo 3 avanza en la caracterizacin de una propuesta pedaggica que oriente la formulaciny gestin de proyectos de orientacin y tutora. Se consideran aspectos estratgicos y curricularesque permiten darle sentido con la propuesta pedaggica para el tercer ciclo de la EGB. Para ello sedesarrolla una matriz de organizacin curricular estructurada por ncleos temticos centrados en logrupal, el aprendizaje, la convivencia institucional y la orientacin para los estudios post -obligatorios y el mundo del trabajo. El desarrollo de cada uno de estos ncleos se encuentraatravesado por dos ejes que garanticen el interjuego entre la reflexin y el hacer, a la vez que lacontextualizacin de los procesos pedaggicos. Dichos ejes son la interaccin entre la teora y la

prctica y la atencin pedaggica a la diversidad.


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CAPITULO 1

TRANSFORMACION EDUCATIVA Y LA TRANSICION DE LOS ADOLESCENTESHACIA LA EGB3: ENTRE LA EXCLUSION EDUCATIVA Y UNA NUEVA TENDENCIAHACIA LA INCLUSION EN LA ESCUELA

Marcelo Krichesky

La extensin de la obligatoriedad educativa a diez aos de escolaridad y el cambio de estructurasde los niveles de enseanza constituye, en el sistema educativo argentino 2, un proceso detransformacin complejo y gradual y con impactos de diferente alcance en: su estructura acadmicay organizativa; las prcticas de actores involucrados directamente (supervisores, directivos,docentes, padres, alumnos) y en los niveles de acuerdos con otros actores y organizaciones de lasociedad civil (medios de comunicacin, gremios, organismos no gubernamentales, etc.). Estecambio educativo propone pasar de un nivel primario de siete aos y un nivel medio de cinco oseis; a la gestin de una propuesta educativa ms comprensiva 3, que se desarrolla a partir de una

educacin general bsica (E.G.B.) de nueve aos que promueve saberes bsicos, y una educacin post obligatorio especializada y diversificada de tres aos (Educacin Polimodal).

En este contexto, los cambios en el currculum cumplen un papel central como dispositivo (Braslavsky, 1996) para la regulacin y la nueva configuracin de los sistemas educativos a partir deofrecer renovadas y actualizadas orientaciones epistemolgicas, pedaggico- didcticas,

psicolgicas, etc., y tiene una importante incidencia en los actores y en los procesos de enseanzay aprendizaje. Sin embargo, el mejoramiento de la calidad y equidad de dichos procesos educativosno se promueve solamente a partir de la definicin de nuevos contenidos bsicos comunes o unnuevo documento curricular jurisdiccional (D.C.J): Se requiere que la mejora de los procesos deenseanza y aprendizaje cobran alcance real cuando se materializan en las prcticas pedaggicas decada institucin educativa.

Con esto queremos decir que el currculum, en tanto prctica de significacin y de conformacin deidentidades sociales (Da Silva, 1997) adquiere especificidad y nos plantea desafos en el contexto decada escuela, sus prcticas de enseanza y la vida cotidiana escolar. Esto implica trabajar sobre elcurrculum prescripto y el currculum real, lo cual significa considerar el currculum en accin, que

pone en juego cuestiones vinculadas al conocimiento, los docentes y alumnos (Frigerio, Poggi,Tiramonti, 1992).

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La extensin de la obligatoriedad constituye una medida de reforma educativa que se desarrolla en estaltima dcada en la mayora de los pases de la regin y de la O.C.D.E

3 Los sistemas de enseanza secundaria se caracterizan segn su tendencia hacia la comprensividad o lasegregacin. Los sistemas comprensivos (Ej: EEUU y mayora de los pases europeos) prolongan laobligatoriedad hasta el primer tramo de la educacin secundaria para el desarrollo de aprendizajes bsicos ycomunes. Los sistemas segregados perduran en algunos pases europeos, (Ej. Alemania, Blgica,) y proponenuna formacin diferenciada para grupos sociales distintos y con variaciones de acuerdo la continuidad deestudios en la universidad o formacin profesional. Vase Fernndez Enguita, M. (1988).


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1. Transicin hacia una nueva estructura acadmica y vinculacin entre dosculturas escolares

En este marco, la transicin 4 entre la propuesta an vigente y la conformacin de la nuevaestructura, con la incorporacin de la EGB3 y la Educacin Polimodal, resulta una de las problemticas claves para avanzar en la democratizacin interna del sistema educativo y favorecer de esta manera la igualdad de oportunidades para los alumnos en el acceso, permanencia y egresode las instituciones educativas en un marco de calidad y equidad.

En un proceso de transicin de una escuela a otra, o como en nuestro caso, al tercer ciclo de laEGB, ocurren alteraciones en las relaciones sociales, las materias y el grado de dificultad en stas.Tambin hay modificaciones en lo que las familias esperan en la nueva situacin; una mayor aproximacin a lo que orientar la vida del estudiante, y ms independencia personal. Se suma aesto que el proceso de la transicin de un ciclo a otro se complejiza en la medida que los sujetos

pedaggicos resultan ser pberes y adolescentes. Adems de fsicos y socio- culturales, loscambios que se desarrollan durante la transicin a la escuela secundaria, son de carcter informal yformal (Measor, L y Woods, P. 1984). El cambio informal tiene lugar entre las culturas establecidas

por sus iguales y grupos de pares con las que comparti su escolarizacin, y los nuevos vnculosque se establecen a partir de cambios a otra escuela. El cambio formal se da en el pasaje por dostipos diferentes de instituciones con normativas, planteos curriculares y expectativas diversas por

parte de los docentes.

Algunos estudios (Sacristn, J. 1996, Hardgreaves, A. 1988) realizados acerca de la transicin conadolescentes identifican este problema como un fenmeno que expresa la ruptura o el desencuentrode dos culturas de escolarizacin, es dec ir entre aquella de carcter elemental o primaria y lasecundaria. Mientras que la primera estara ms vinculada una propuesta pedaggico - institucionalcentrada en la atencin y un control ms pormenorizado de aspectos de la socializacin de losalumnos; la segunda priorizara la orientacin acadmica del profesorado, con una cultura ms

permeada por la balcanizacinque por la colaboracino la colegialidad.

La cultura profesional balcanizada, caracterizada por la departamentalizacin y atomizacin de laescuela por rea o asignatura incidira en el desarrollo de una experiencia curiosamente

fragmentada para los estudiantes compuesta por sonidos de timbres que suenan cada cuarentaminutos para sealar un cambio de guardia (Hardgreaves, A., 1988, pg 59), con las implicanciasde aislamiento y un zapping diario, con la sensacin de externalidad al manejo del control remotode las apariciones y desapariciones de docentes y profesores de la escena, as como tambin deltrabajo o del descanso en relacin con los diferentes fragmentos disciplinares por los que transitadurante el da de clase.

Desde una perspectiva ms ligada a analizar la subjetividad del adolescente en transicin a unnuevo sistema, se observ en una investigacin desarrollada en nuestro pas (Poggi, M. y otros(1997) que el adolescente desarrolla un conjunto de nuevos procedimientos y conductas; es decir aprende nuevos oficios, nuevas reglas propias de la supervivencia exitosa en la cultura institucionaldel nivel medio y en la cultura institucional particular del establecimiento al que ingresa. Adems,

4 El concepto de transicin curricular apela a fenmenos acontecen cuando los alumnos afrontar cambios enlas exigencias de un currculum, el tipo de contenidos, los estilos de enseanza y de aprendizajes provocados

por la variabilidad de centros, de niveles, y o profesores. Vase Gimeno Sacristn (1996).


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en dicha transicin y adaptacin a nuevos modelos institucionales y curriculares se producira, unefecto de congelamiento (Galton y Willcocks 1983, Hardgreaves, A. 1990). de los logros deaprendizajes, lo cual en ciertos casos aparecera vinculado, en cierta medida, el nivel de motivaciny la autopercepcin que tienen los adolescentes acerca de sus posibilidades de xito o fracasoescolar en este nuevo contexto institucional y de aprendizaje.

Tambin es cierto que esta situacin no es experimentada por todos los adolescentes de la mismaforma. En muchos casos este pasaje de escolaridad y cambio de docentes permite un crecimientoimportante en el desarrollo educativo del alumno. Sin embargo, habra una gran mayora deadolescentes proclives a experimentar efectos negativos. Son aquellos que participan de sectoressociales de escasos recursos, que tienen que realizar largos desplazamientos hasta la nueva escuela,

pertenecen a determinados grupos raciales y tnicos, son estudiantes con ms bajos rendimientos desalida en la educacin primaria y con mas bajo autoconcepto. (Hardgreaves, A. 1990)

La transicin de un ciclo a otro no slo expresa problemticas ligadas a la calidad y lasocializacin, que deriva en procesos de desercin temprana del sistema, sino tambin acarrea unasensacin de insatisfaccin y descontento no medible estadsticamente, pero muy experimentada enlas escuelas. Esta sensacin no tiene manifestaciones polticas explcitas en el sentido tradicional(protestas colectivas, demandas especficas, etc.) pero genera actitudes de apata, resentimientogenrico con el sistema (Tenti, 1997), bajo nivel de contencin y hasta una prdida de sentido de loque se ensea y aprende en la escuela.

En el prximo punto nos detendremos en un fenmeno complejo y visible que expresa la transicin por el tercer ciclo: los procesos de exclusin educativa en los primeros aos del colegio secundario en latransicin al tercer ciclo, en simultaneidad a un gradual retorno de los adolescentes de sectoresdesfavorecidos a la escuela. Un retorno que expresa en gran medida el valor de la escuela como espacioterritorial de contensin y refugio social.

2. Adolescencia, exclusin educativa y nuevas dinmicas de la escuela orientadasa la retencin escolar

Existe un consenso casi generalizado en los anlisis sociales realizados acerca de la adolescencia (Braslavsky, 1986; Meckler, 1992; Obiols, 1994; Jacinto, 1997, Tenti,. 1993). de ampliar los enfoquesrestringidos, a una perspectiva biolgica y o psico social De manera complementaria, nos parece

pertinente situar la adolescencia- al igual que la infancia y la juventud, como un fenmeno sociocultural en correspondencia con un conjunto de actitudes, patrones, y comportamientos aceptados

para sujetos de una determinada edad, en relacin con la peculiar posicin que ocupan en laestructura social (Meckler, 1992). En este sentido, los adolescentes son sujetos que poseen unacondicin social especfica5 y participan activamente de un proceso esencial a toda sociedad queconsiste en la reproduccin de la misma.

Promediando los noventa, la identidad social de los adolescentes se encuentra marcada por latensin situada entre la uniformidad frente a la diversidad y diferencia sociocultural. Launiformidad u homogeneizacin aparecera como resultado de mltiples intersecciones que se dan,

5 El concepto de condicin social expresa en un conjunto de estatutos y funciones sociales que asume unacategora determinada de sujetos en la sociedad. La condicin social resulta un fenmeno histrico culturalque puede transformarse en el desarrollo de una sociedad. Vase Meckler. (1992).


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entre otras variables sociales y econmicas, con la influencia notoria de las tecnologas emergentesque van configurando jvenes- sin fronteras6- por lo cual dejan de pertenecer (en trminos reales oimaginarios) a un lugar concreto y van viviendo progresivamente esferas culturales y socialescambiantes, marcadas por una pluralidad de lenguajes y culturas. Sin embargo, la adolescencia noresulta en la vida cotidiana practicada ni percibida por los diferentes grupos sociales de la mismamanera. Por ello resulta tambin necesario identificar la diversidad y las diferencias socio-culturales, considerando a los adolescentes concretos, con origen en sectores sociales diferentes,que presentan diferencias en sus experiencias de vida, relaciones familiares, trayectorias escolares,vinculacin con el mundo del trabajo, etc.

En este sentido, nos resulta til la distincin entre consumidores reales e imaginarios (Sarlo, 1994)lo cual expresa que, salvo para una restringida minora de adolescentes y jvenes que tieneasegurada por su situacin socio econmica las mejores oportunidades de acceso a bienesmateriales y simblicos, para la mayora se trata de un perodo de incertidumbre (Fernndez Enguita,M. 1985). en el cual estn expuestos a la presencia al menos ideal de todas las opciones, cuando almismo tiempo slo se tiene una limitada gama de oportunidades (educativas, laborales, deconsumo, etc.)

La situacin social de los jvenes se encuentra estructurada alrededor de dos polos: por un lado, losadolescentes y jvenes que trabajan (y que por esta razn no siquiera se identifican con laadolescencia) y viven en condiciones socioeconmicas subordinadas (en el campo y la ciudad) y

por el otro los que estudian y disponen de un capital de tiempo libre as como del acceso a bienes yservicios materiales y simblicos tpicos de la burguesa urbana. Entre estos dos polos convive unavariedad de gruposcuya identificacin es el resultado de una construccin interesada a partir dela seleccin de cualidades que se consideran pertinentes en funcin de un inters analtico y

poltico (consumos culturales, estilos de vida, orientaciones valorativas, etc.) (Tenti, Sidicaro,1998)

Situndonos en esta heterogeneidad resulta nodal concentrar la atencin en un fenmeno an sin

resolver en el sistema educativo: la exclusin educativa en los primeros aos del colegiosecundario. Este fenmeno expresa una de las mayores desigualdades del sistema educativo yresulta un obstculo estructuralpara avanzar en la democratizacin interna del sistema.

Investigaciones realizadas en nuestro sistema educativo respecto de la discriminacin educativa enel nivel primario y medio Braslavsky, C. (1985); Filmus, D. (1988); Krawzyck, N. (1992); Tenti, E.(1992).mostraron al promediar los ochenta, la existencia de circuitos reproductivos existentes en elmbito pedaggico institucional, por los cuales se ofreceran menores oportunidades de aprendizaje(dada la infraestructura, propuesta de enseanza y la capacitacin docente) a aquella poblacin,que por su condicin social ms lo necesitan, propiciando resultados educativos diferenciados.Adems, estudios realizados sobre el primer ao del colegio secundario distinguen dimensionesexgenas 7 (en relacin con las condiciones de vida) de las propias del sistema educativo queintervienen en procesos de fracaso escolar en el nivel medio. Entre ellos, los agudos procesos dedesarticulacin entre los modelos institucionales y curriculares apareceran afectando,especialmente a los sectores mas desfavorecidos en las trayectorias y su permanencia en el sistema.

6 Este concepto expresa el surgimiento de condiciones, fronteras cruzadas, actitudes y sensibilidades entre la juventud que rebasa la raza y la clase, y expresa un nuevo fenmeno socio cultural. Giroux, (1994).

7 Aguerrondo, (1991); Feijoo, (1993); Filmus, (1988), sealan la incidencia de la pobreza en la desercinescolar, particularmente en las edades de 13 y 14 aos. Al inicio de los noventa, entre uno y dos dos tercios de


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Las estadsticas nacionales respecto de la escolarizacin de adolescentes muestran que entre lasedades de 13 y 14 aos, la cobertura era del 88,8% y 79,5% configurndose una cada abrupta delsistema entre los jvenes de 15 (70,4%) y 16 aos (61,8%) (Censo Nacional, INDEC, 1991). Estasituacin coincide con el proceso de insercin laboral 8 de los mismos: la proporcin de jvenes de14 a 17 aos que no asisten a la escuela y resultan econmicamente activos presenta una tendenciacercana al 51,% 9 (INDEC, 1991) (Cuadro 2) . EL proceso de ruptura con la escuela aparece condiferencias entre las diversas jurisdicciones del pas, agravndose especialmente en el noroesteargentino (por ejemplo: Chaco, Misiones, Santiago del Estero), y con mayor agudeza en las edadesde 16 aos, cuya cobertura en el mbito nacional es del 61,8%.

En relacin con el porcentaje de repitencia, se incrementa notoriamente entre el 7mo. y 1ero/2doao, lo cual determina en muchos casos grupos heterogneos de aprendizaje con situaciones desobreedad en las aulas, prefigurando por otra parte situaciones de desercin temporaria o definitivade la escuela. Mientras que en 7mo. grado el promedio nacional no supera el 1%, en 1er ao dichondice alcanza el 13,6% (Cuadro3 del anexo). La problemtica aparece con mayor agudeza en

jurisdicciones de la zona sur , alcanzando promedio cercanos al 20%. Es decir que uno de cadacinco alumnos estaran, por lo menos una vez repitiendo el ao escolar, lo que explica en gran

parte las proporciones considerables de sobreedad existentes en la escuela secundaria. Dicha proporcin alcanza en la escuela media un promedio a nivel nacional el 29% (MCyE, 1996), y enciertas jurisdicciones es cercano al 40% (Catamarca, Corrientes, Jujuy, La Rioja, Misiones,

Neuqun, Ro Negro, Salta, Sta. Cruz).

El fenmeno de repitencia en 1er. y 2. ao (actual o futuros aos de la EGB3) constituye unaverdadera luz roja del sistema acerca de las condiciones de riesgo educativo en este perodo de lavida escolar. Para explicar estos procesos de fracaso y exclusin educativa en estos perodos detransicin, algunos estudios (Feijoo, e Insa 1995) sealan que las secuencias de decisin, seleccinde establecimiento, mecanismos de incorporacin, ingreso, retencin y permanencia no se ajustanal modelo supuestamente tpico del estudiante con pasaje inmediato de la escuela primaria a lamedia y cursado de sta como nica actividad. Por el contrario, incluyen un perodo de stand by , de

puesta a prueba de mecanismos de continuidad, intentos de incorporacin al mercado de trabajo yretornos temporarios 10.

La incipiente gestin del tercer ciclo en el pas, con diferentes alcances en cada una de las jurisdicciones, no permite evaluar an el impacto que ha tenido dicha transformacin en el mbitocurricular e institucional y en los procesos de aprendizaje de los alumnos. No obstante, ciertos

esta poblacin con NBI, no se encontraban en la escuela media. Vase el cuadro1 en el anexo del Captulo 1. 8 Estudios realizados en la Argentina en los ltimos aos, Gallart, (1992); Krichesky, (1993); Meckler,(1993); Llomovatte, (1992); Jacinto, (1997), recuperan percepciones de nios y adolescentes trabajadoressobre el trabajo y el sistema educativo. Expresan valoraciones positivas de la escuela en tanto continente ycanal de movilidad social o puente para conseguir mejores puestos de trabajo.

9- La proporcin de alumnos que no asisten a la escuela y resultan econmicamente activos se incrementa deacuerdo a la franja etrea. En el grupo de 14 y 15 aos la proporcin es del 48, 4%, y en el grupo de 16 y 17aos es del 62%. (INDEC 1991). En la EPH (1996) la tasa de actividad resulta para los 14 aos del 1,3%, y

para los jvenes de 15 a 19 aos es del 34%. Vase Feldman. (1994).

10 El concepto de estudiante precario caracteriza las trayectorias escolares de estos adolescentes por pasajes intermitentes en la escuela y bajo aprovechamiento de aprendizajes. Filmus, D. (1994).


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estudios realizados y otros en desarrollo 11 indican que habra un proceso de incremento dematrcula en el nivel nacional en el perodo 96/97 que transita entre el 1,2% (7 grado) y el 3% (1er ao) (Vase cuadro 4 del anexo) lo cual en ciertas jurisdicciones implica un universo significativode alumnos que regresan al sistema, particularmente en ciertas zonas rurales o urbano marginales.

En estas zonas geogrficas, siempre postergadas por las polticas educativas del sistema , dichofenmeno se vincula tanto con el incremento de la demanda social para la continuidad de losestudios secundarios, a iniciativas de acciones compensatorias de la gestin pblica y a ciertatendencia creciente en los actuales diseos curriculares provinciales de promover estrategias deevaluacin orientadas a la recuperacin de los aprendizajes, generando esquemas ms flexibles

para la promocin de la materia y el ao.

En este contexto educativo de sucesivos cambios y problemas an sin resolver, los proyectos deorientacin y tutora constituyen una opcin institucional y curricular para atender el complejotrnsito de los adolescentes por la EGB3 y considerar, entre otros aspectos, el dilema exclusin/retencin , que condiciona en gran parte la democratizacin del sistema y las opciones futuras de

participacin social de los jvenes en la sociedad.

11 Aportes de la UNESCO (1997)sealan que el 91,4% de alumnos que iniciaron el 8 ao (1997) estabanasistiendo a clases al final del ao. A su vez un 11% vuelven a escolarizarse. Otros estudios (Krichesky, M. yotros, U.N.L.Z, 1998), registran para Lomas de Zamora, un incremento de matrcula de 8 y 9 (1996/1997),que oscila e 26 %, superando el promedio provincial.

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