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psicologia pedagogica y manejo de salon de clases.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA
COMUNICACIN
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN
SECUNDARIA ESPECIALIDAD DE IDIOMAS Y LINGSTICA
ASIGNATURA:
PSICOLOGA EDUCATIVA
PROFESOR:
Csar Alberto Daz Herrera.
TEMA:
LOS PROFESORES Y LA TOMA DE DECISIONES EL DESARROLLO COGNOSCITIVO: FUNDAMENTOS PIAGETIANOS
INTEGRANTES:
ANGULO GERMN, Giuliana Jackeline. FELIPE MEDINA, Juan Augusto. GUERRA VALVERDE, Paul. MALCA MONZN, Marco Antonio. REYNA HURTADO, Ximena Magaly. TORRES TUESTA, Claudia Stefany. URTECHO ARMAS, Patricia Lizbeth. VELSQUEZ CALVO, Francis Rodrigo.
AO:
SEGUNDO
TRUJILLO PER 2015
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
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NDICE
LOS PROFESORES Y LA TOMA DE DECISIONES ................................................... 4
1. Los Profesores Toman Decisiones ........................................................................ 4
2. Psicologa Educativa y Toma de Decisiones para la Instruccin .......................... 4
2.1. Qu es la Psicologa? .................................................................................... 4
2.2. Qu es la Psicologa Educativa? ................................................................... 4
3. Por qu enfatizar la toma de decisiones? ............................................................. 6
3.1. Explicacin Estructural Contra Explicacin Personal ................................... 6
3.2. Conocimiento de la Materia Contra Conocimiento del Sistema de Accin ... 7
4. Enseanza: Una Combinacin de Procesos ........................................................... 7
4.1. Enseanza Reflexiva ...................................................................................... 8
4.2. Creencias y Suposiciones Comunes ............................................................... 9
4.3. Importancia de la Psicologa Educativa ....................................................... 10
4.4. Decisiones y Objetivos de La Enseanza ..................................................... 11
5. Un Modelo Para La Toma de Decisiones ............................................................ 11
5.1. Objetivos Instruccionales ............................................................................. 11
5.2. Uso del Modelo ............................................................................................ 13
6. Toma de Decisiones: Un Proceso Continuo ........................................................ 14
6.1. Planeacin y Evaluacin de Los Objetivos Instruccionales ......................... 14
6.2. Establecimiento de Objetivos de Enseanza ................................................ 17
6.3. Plantear Hiptesis ......................................................................................... 17
6.4. Toma de Decisiones Cotidianas ................................................................... 18
7. Las Escuelas Son Lugares Complejos: Impedimentos parra La Toma de
Decisiones Efectivas ................................................................................................... 18
7.1. Suposiciones No Reconocidas y Creencias No Examinadas ....................... 19
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7.2. Cmo Responden Los Profesores Efectivos ................................................ 20
8. Limitaciones en Ambiente de Aprendizaje ......................................................... 21
8.1. Tiempo Limitado .......................................................................................... 21
8.2. El Papel del Estudiante ................................................................................. 22
8.3. Caractersticas Comunes del Saln de Clases .............................................. 33
9. Auxiliares para la Toma de Decisiones Efectivas ............................................... 35
9.1. Previsibilidad ................................................................................................ 35
9.2. Cmo responden los Profesores Efectivos ................................................... 36
10. Implicaciones para Los Profesores .................................................................. 37
10.1. El Profesor Principiante ............................................................................ 37
DESARROLLO COGNOSCITIVO: FUNDAMENTOS PIAGETIANOS ................... 39
1. El Concepto de Desarrollo ................................................................................... 39
2. Desarrollo Intelectual .......................................................................................... 40
3. Teora de Piaget ................................................................................................... 42
3.1. El Conocimiento como Construccin .......................................................... 43
3.2. La Accin Fsica como la Base para el Desarrollo Cognoscitivo ................ 44
3.3. Esquemas ...................................................................................................... 46
3.4. Principios de Piaget al Aprendizaje ............................................................. 47
4. Los Cuatro Periodos de Desarrollo de Piaget ...................................................... 52
4.1. El Perodo Sensoriomotor (desde al nacimiento a los 2 aos de Edad) ....... 53
4.2. El Perodo Preoperacional (2-7 aos de Edad)............................................. 53
4.3. El Perodo de las Operaciones Concretas (7 12 aos de Edad) ................. 56
4.4. El Perodo de las Operaciones Formales (desde los 12 aos hasta la Edad
Adulta) ..................................................................................................................... 57
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 64
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LOS PROFESORES Y LA TOMA DE DECISIONES
1. Los Profesores Toman Decisiones
El deber de ensear implica tomar varias decisiones, algunas de ellas deben ser
tomadas de manera instantnea.
Los educadores tienen la necesidad de decidir qu ensear, cmo presentar el
material y cmo diagnosticar si los estudiantes entendieron el tema y lo aplican.
2. Psicologa Educativa y Toma de Decisiones para la Instruccin
2.1.Qu es la Psicologa?
Es aquella que se ocupa de las respuestas a situaciones de todas las clases que
presenta la vida. Trata de las interrelaciones entre el ambiente y las respuestas
del organismo. La psicologa humana se interesa principalmente por
actividades tales como atender, percibir, imaginar, sentir, pensar, recordar y
obrar.
2.2.Qu es la Psicologa Educativa?
Es la que se ocupa nicamente de las experiencias y de la conducta de los seres
humanos en respuesta a situaciones educativas. Se interesa por todos los
aspectos y niveles del crecimiento, as como tambin del desarrollo humano.
La buena enseanza implica la reunin del conocimiento de la enseanza con
el conocimiento del contenido y de los alumnos.
La psicologa educativa es una rama de la psicologa cuyo objeto de estudio
son las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los
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centros educativos. De esta forma, la psicologa educativa estudia cmo
aprenden los estudiantes y en qu forma se desarrollan.
Cabe destacar que la psicologa educativa aporta soluciones para el desarrollo
de los planes de estudios, la gestin educativa, los modelos educativos y las
ciencias cognoscitivas en general.
Con el objetivo de comprender las caractersticas principales del aprendizaje
en la niez, la adolescencia, la adultez y la vejez, los psiclogos educacionales
elaboran y aplican distintas teoras sobre del desarrollo humano, que suelen
ser consideradas como etapas de la madurez.
En este sentido, Jean Piaget ha sido una importante influencia para la
psicologa educativa, gracias a su teora respecto a que los nios pasan por
cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, hasta
alcanzar el pensamiento lgico abstracto al superar los once aos de edad.
El desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y el modelo de desarrollo infantil
de Rudolf Steiner son otros aportes claves en el desarrollo de esta psicologa.
No obstante, adems de todos estos autores citados tampoco se puede pasar
por alto el hacer referencia a otras grandes figuras que tambin dejaron su
profunda huella en la psicologa educativa. Este sera el caso, por ejemplo, de
la educadora y psiquiatra italiana Mara Montessori que consigui dar un giro
fundamental a la pedagoga a principios del siglo XX. En concreto dicha
fmina plante su propio mtodo pedaggico, que tiene su apellido, en el que
estableca que cuatro son los pilares que posee fundamentalmente. Estos son
el adulto, la mente de los nios, el ambiente de aprendizaje y los periodos
llamados sensibles en los que cualquier pequeo est ms preparado o
receptivo a adquirir nuevas habilidades.
Asimismo tambin es interesante recalcar el papel ejercido en la psicologa
educativa por el filsofo estadounidense William James, la psicloga Ann
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Brown que se especializ en lo que son los instrumentos de la memoria, el
pedagogo francs Alfred Binet o el psiclogo ruso Lev Vygotski que es
conocido como el Mozart de la Psicologa.
Los psiclogos educacionales tienen en cuenta las distintas caractersticas y
capacidades de cada persona. Estas diferencias se potencian con el constante
desarrollo y aprendizaje, y quedan reflejadas en la inteligencia, la creatividad,
la motivacin y la capacidad de comunicacin, por ejemplo, es importante
subrayar que en concreto la motivacin adquiere un papel fundamental en esta
psicologa que nos ocupa. Y es que es fundamental para que el aprendizaje
tenga lugar. en concreto se considera que en ella influyen desde el nivel de
inters que tenga la persona en cuestin hasta la voluntad que tiene la misma
de proceder a realizar una tarea pasando por las creencias que posee o las
aspiraciones que tiene en esta vida y que desea lograr.
3. Por qu enfatizar la toma de decisiones?
3.1.Explicacin Estructural Contra Explicacin Personal
La explicacin estructural se refiere cuando algunas veces la investigacin se
usa para crear respuestas o lineamientos particulares de cmo ensear. A
menudo esto lleva a la aplicacin errnea de los descubrimientos de
investigacin. Por ello, los hallazgos de investigacin no se deben utilizar
como explicacin estructural sino para la explicacin personal para animar la
accin informada y meditada.
Los profesores deben ejercer como tomadores de decisiones independientes
cuando aplican conceptos y principios generales, tomndoles debida
importancia a sus alumnos y objetivos particulares.
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3.2. Conocimiento de la Materia Contra Conocimiento del Sistema de Accin
El conocimiento de la materia comprende la informacin especfica necesaria
para poder entender y ensear el contenido.
El conocimiento del sistema de accin describe a la capacidad para programar
la clase, tomar decisiones acerca del ritmo de la misma, explicar el contenido
de forma clara y contestar a las diferencias individuales de la forma en que los
alumnos puedan aprender.
4. Enseanza: Una Combinacin de Procesos
Doyle argumenta que los procesos pedaggicos estn metidos profundamente en
cuestiones del currculum1. Por ejemplo, en la mayor parte de los actos de
enseanza hay tantos procesos generales (proporcionar explicaciones, hacer
preguntas) como conocimiento de contenido de dominio especfico (por ejemplo,
de buenos ejemplos para usarlos en la enseanza de contenidos particular). Doyle
sugiere que la enseanza es vista mejor como promulgacin del currculum o la
sntesis del contenido del currculum, procesos pedaggicos y manejo del saln
de clases. Tambin se cree que la enseanza implica la orquestacin de varios
tipos de conocimientos y habilidades.
El estudio de la psicologa educativa lo ayudara a convertir el conocimiento del
contenido (obtenido en otros cursos) en o que Shulman (1986) denomino el
conocimiento del contenido pedaggico, o conocimiento para la enseanza. Los
principios de la psicologa educativa son tiles para transformar el conocimiento
de la materia (por ejemplo, conceptos como la gravedad y la densidad) en
informacin que los estudiantes puedan comprender.
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4.1.Enseanza Reflexiva
Muchas decisiones que los profesores toman no son reflexivas ni
consideradas. Ensean de la manera en que fueron enseados o disciplinan a
los estudiantes de la manera en que su profesor lo hizo.
Carlsen (1991) estudi los efectos del conocimiento de la materia de cuatro
profesores de biologa sobre el enfoque del discurso y la actividad en sus
salones de clases. Los profesores fueron observados cuando presentaron una
cantidad igual de lecciones sobre temas acerca de los cuales tenan ya fuera
un conocimiento alto o uno bajo. Tuvieron una probabilidad mayor de usar
conferencias y actividades de laboratorio relativamente abiertas cuando
enseaban temas de los que tenan conocimiento alto, pero usaban trabajos de
pupitre y proyectos que no eran de laboratorio para temas acerca de los cuales
tenan poco conocimiento. Parece improbable que estos profesores
consideraran cmo su conocimiento de la materia podra influir en su eleccin
del formato de instruccin y, por tanto, en las oportunidades de aprender de
sus estudiantes. As, muchas decisiones de la enseanza son tomadas a un
nivel implcito.
Los profesores como tomadores de decisiones; cmo presentar el material, qu
ritmo llevar el material, qu respuesta observar, cunto tiempo dedicar.
Aun con el conocimiento del sistema de accin y el conocimiento de la
materia, algunos profesores pueden no aplicar el conocimiento que poseen.
Estos profesores pueden tener unas expectativas inapropiadamente bajas
acerca de la capacidad para aprender de los estudiantes o acerca de su propia
capacidad para ensear. O pueden no ser tomadores de decisiones activos. Al
carecer de una serie integrada de teoras y sistemas de creencias para
proporcionar un marco de referencia personal para la toma de decisiones
informada, no tienen estrategias efectivas para organizar la informacin
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recogida de numerosos acontecimientos que ocurren con rapidez en el saln
de clases.
Los profesores como tomadores de decisiones; cmo presentar el material,
qu ritmo llevar el material, qu respuesta observar, cunto tiempo dedicar.
4.2.Creencias y Suposiciones Comunes
Muchas creencias que son comunes entre los profesores resultan ser mitos
cuando se sujetan a un estudio sistemtico. Por ejemplo, la idea de que el
elogio frecuente del profesor al desempeo de un estudiante facilita el logro,
ha demostrado ser falsa. El elogio selectivo es til, pero el elogio excesivo
puede interferir con el aprendizaje. La oportunidad y la calidad del elogio por
lo general son ms importantes que su frecuencia (Brophy, 1981). Es ms, los
profesores tienen que considerar cmo interpretan el elogio los estudiantes.
Los estudiantes pueden reaccionar de manera diferente ante el mismo profesor
o accin.
Estas complejidades, incluso respecto a cuestiones obvias en apariencia,
ilustran por qu los profesores deben pensar y tomar decisiones de manera
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continua. La investigacin no produce respuestas simples como el elogio
siempre es bueno.
4.3.Importancia de la Psicologa Educativa
Algunos educadores han estimado que alrededor de la mitad de los actos de
enseanza efectivos requieren solo de sentido comn pero que la otra mitad
son contraintuitivos. Por consiguiente, tomar una decisin correcta requiere
conocimiento a fin de no hacer lo que parece obvio. Adems, es claro que la
enseanza requiere de una toma de decisiones continua.
En efecto, Berliner, al notar la complejidad de la enseanza, afirmo que aun
despus de una planeacin cuidadosa un profesor tpico tendr que tomar al
menos diez decisiones no triviales por hora. Por tanto, si los profesores han de
tomar buenas decisiones, se requiere un estudio a fondo de la psicologa
educativa.
Los psiclogos educativos desarrollan suposiciones explicitas acerca de las
condiciones que facilitan el aprendizaje y luego recopila datos para verificar
o refutar estas suposiciones. Ninguna estrategia de enseanza funcionara para
todos los estudiantes, objetos o mbitos. Sin embargo, algunas conductas de
enseanza y experiencia de aprendizaje tienen altas probabilidades de
producir las respuestas deseadas.
Mantener a los estudiantes responsables de explicar y entender el material (no
solo de memorizar hechos discretos) tiene una probabilidad mayor de alentar
a los estudiantes a integrar el material.
El estudio de la psicologa educativa proporciona una manera de formular
hiptesis acerca de las estrategias efectivas en el saln de clases. Las hiptesis
son vistas por los investigadores como una descripcin acerca de la relacin
entre variables. Un modo menos formal de pensar respecto a las hiptesis es
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verlas como simples suposiciones inteligentes basadas en toda la informacin
disponible. Entre ms informacin se tiene, ms seguridad se puede tener
acerca de las estrategias de decisin. Entre menos informacin se tiene, mayor
es el riesgo de que falle la estrategia.
4.4.Decisiones y Objetivos de La Enseanza
A menudo se toman decisiones usando solo un conocimiento mnimo. Otras
decisiones pueden estar basadas en un conocimiento considerable -
investigacin o experiencia anterior con estudiantes - pero aun existe el riesgo
de la estrategia no funcione. Si se es explicito acerca de los objetivos de
enseanza y acerca de lo que se aceptara como evidencia de que los
estudiantes estn haciendo progresos satisfactorios, se pueden identificar
hiptesis insostenibles y cambiar los planes de enseanza.
Algunas decisiones pueden tomarse por medio del mejor uso del tiempo y
recursos propios (hablar con los estudiantes que tienen dificultades e intentar
ver el problema desde su perspectiva), pero otras solo pueden tomarse despus
de obtener informacin de otros profesores o de los padres.
5. Un Modelo Para La Toma de Decisiones
5.1.Objetivos Instruccionales
La toma de decisiones inteligente comienza con una declaracin clara de los
objetivos instruccionales. Los profesores necesitan objetivos claros,
ordenados de acuerdo con su importancia relativa, si han de hacer un uso
ptimo del tiempo y recursos del saln de clases.
Los profesores tienen que preocuparse no slo por la adquisicin inicial e
integracin del material por parte de los estudiantes sino que tambin deben
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preocuparse respecto a cmo ayudar a los estudiantes a estructurar lo que
aprendieron alrededor de ideas clave y a recordarlo para aplicaciones futuras.
Los profesores deben formar hiptesis y tomar decisiones acerca de la mejor
manera de arreglar las tareas de aprendizaje de modo que los estudiantes
tengan un buen progreso. Primero, dado todo el contenido especfico (por
ejemplo, comprender cmo un proyecto de ley se convierte en ley) y los
objetivos de aprendizaje generales (por ejemplo, ayudar al estudiante a
aprender habilidades para autoevaluacin) que podran abordarse, los
profesores deben usar su conocimiento de los objetivos del currculum y el
desarrollo y desempeo del estudiante para seleccionar objetivos razonables
para sus clases.
Adems, los profesores necesitan tomar decisiones acerca de la manera en que
aprenden los estudiantes (solos, con instruccin computarizada, en un grupo
pequeo por ejemplo).
Incluso los profesores que han enseado en el mismo grado por varios aos
deben ser tomadores de decisiones. Aunque desarrollarn buen conocimiento
acerca del ritmo apropiado para la edad en los trabajos y as sucesivamente,
muchos factores cambiarn.
Por ejemplo, los estudiantes que muchos profesores educan hoy en da son
muy diferentes de aquellos a los cuales educaron hace diez aos (Natriello,
McDill y Pallas, 1990). Adems, ha habido cambios significativos en la
tecnologa y en los objetivos que deben cubrir los profesores. Por ejemplo,
muchos profesores en la actualidad deben aprender cmo disear y evaluar
portafolios de los estudiantes (Mitchell, 1992).
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5.2.Uso del Modelo
Supngase que Ted Wilson, un profesor de oratoria de bachillerato, desea que
sus estudiantes desarrollen la capacidad de hacer discursos improvisados
hbiles. Este es su objetivo principal. Pero cundo debe ensear Ted esta
habilidad, al principio o al final del ao?, cmo puede decidir (hacer una
hiptesis)?
Para tomar esta decisin, Ted primero debe especificar los otros objetivos que
tiene en mente (por ejemplo, la capacidad para presentar a un orador;
pronunciar un discurso informativo formal, pronunciar un discurso persuasivo
formal; hacer un discurso improvisado; dirigir una discusin de comit, y
realizar entrevistas). A continuacin, debe definir sus objetivos de manera ms
explcita. Qu quiere decir Ted con la capacidad para presentar a un
orador? Desea que el estudiante sea capaz de pronunciar con soltura una
presentacin breve que alguien ms ha escrito o que sea capaz de escribir y
pronunciar presentaciones apropiadas para tipos diferentes de auditorios (tales
como auditorios que son hostiles, neutrales o que apoyan al orador)?
Los profesores deben considerar tambin los objetivos e intereses de los
estudiantes. Ayudar a los estudiantes a establecer objetivos y a tomar
decisiones es parte de cualquier programa de instruccin efectivo. Por
consiguiente, los profesores tienen tambin que ayudar a los estudiantes a
desarrollar habilidades para autorregular su propio aprendizaje (McCaalin,
1990).
Despus de definir lo que desea lograr, Ted estar en mejor posicin para
estimar el tiempo que le tomar cumplir cada objetivo. Si determina que la
capacidad para pronunciar un discurso informativo formal es el objetivo ms
importante, es probable que introduzca discursos informativos desde el
comienzo del ao. Esto permitir a cada estudiante presentar varios de estos
discursos y mejorar en respuesta a la retroalimentacin de Ted. En contraste,
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si la tcnica de entrevista carece relativamente de importancia, puede desear
el programa hacia el final del ao, donde se puede eliminar si algunas unidades
toman ms tiempo del que se haba anticipado.
Despus de volverse ms explcitos acerca de sus objetivos, los profesores
pueden desear evaluar el nivel de aprovechamiento de entrada de sus
estudiantes por medio de un preexamen. Para Ted, esto podra significar hacer
que todos hicieran una presentacin de un minuto sin calificacin ante la clase.
Incluso a partir de desempeos breves, Ted puede obtener informacin valiosa
acerca de la capacidad general de la clase y predecir qu tan rpido avanzarn
en el curso. Adems, puede identificar a estudiantes que tienen posibilidad de
hacer presentaciones excelentes y usar esta informacin de manera
provechosa cuando arregle el orden de oradores para el primer trabajo.
6. Toma de Decisiones: Un Proceso Continuo
6.1.Planeacin y Evaluacin de Los Objetivos Instruccionales
El sistema que se describe aqu es activo y dinmico. Los profesores hacen
planes y establecen objetivos basados en su juicio profesional, las polticas de
las escuelas en las que ensean y las caractersticas de sus estudiantes. Los
buenos profesores estn abiertos a la posibilidad de que las lecciones o
unidades que han trabajado en el pasado pueden tener menos xito en la
actualidad con ciertos estudiantes o clases.
La toma de decisiones de los profesores es ms compleja cuando representa
ciertos tipos de planes de instruccin del saln de clase. Por ejemplo, los
modelos instruccionales de grupo pequeo se estn volviendo ms populares
y hacen nuevos tipos de demandas cognoscitivas a los profesores. Es difcil
supervisar el desempeo del estudiante cuando se ensea a una clase completa
pero es an ms complejo cuando se trata de hacer inferencias acerca del
pensamiento y desempeo de estudiantes que estn trabajando en grupos de
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tres o cuatro. Dado que los profesores no pueden supervisar de manera directa
gran parte de lo que ocurre mientras los estudiantes trabajan en parejas o en
grupos pequeos, necesitan encotrar formas de recopilar datos acerca del
trabajo del estudiante en estos mbitos (McCastilla y Good, en prensa, a;
Mulryan, 1992).
Aun sin esta informacin evaluativa preliminar, los profesores pueden
comenzar a tomar decisiones de instruccin basados en su comprensin de los
principios generales del aprendizaje, los mtodos de instruccin y el
conocimiento adquirido de experiencias pasadas con estudiantes. Sin
embargo, deben evaluar la sensatez de sus decisiones iniciales de manera
regular usando la retroalimentacin (comentarios de los estudiantes,
observacin de su conducta) de las actividades de enseanzas cotidianas y de
la evaluacin formal (pruebas en el saln de clases, temas). Los objetivos o
estrategias pueden cambiar en una clase conforme se recopila nueva
informacin. Los profesores pueden ver que algunos estudiantes ya han
dominado ciertos objetivos, de modo que pueden reemplazar estos objetivos
con otros nuevos o animar a los estudiantes a establecer sus propios planes.
Por el contrario, los profesores pueden darse cuenta de que no pueden alcanzar
algunos de sus objetivos instruccionales. Por tanto, la evaluacin es un aspecto
importante y continuo de la enseanza.
6.1.1. Secuenciacin Lgica de Los Objetivos
Los planes de los profesores son influidos no solo por la importancia
relativa de varios objetivos instruccionales sino tambin por su
secuenciacin lgica. Algunos objetivos implican habilidades que
deben ser dominadas como prerrequisitos (por ejemplo, los estudiantes
necesitan aprender a restar antes de abordar la divisin).
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6.1.2. Anlisis de Tarea
El anlisis de tarea, intento por encontrar un comienzo lgico y puntos
conectores en la secuencia de la instruccin, es una actividad
importante. Es la especificacin de las diversas habilidades,
informacin y conocimientos subordinados que los estudiantes deben
poseer si han de lograr un objetivo educativo nuevo.
Adems del objetivo y del anlisis de tarea, la informacin acerca de
los estudiantes, sus aptitudes generales, sus intereses y otras
caractersticas del aprendiz, tales como la motivacin del logro o la
ansiedad-es esencial para tomar decisiones instruccionales efectivas.
Los conceptos de inteligencia (Gardner, 1983) y motivacin (Ames,
1992) son tiles para tomar decisiones instruccionales.
La motivacin se puede conceptualizar de varias formas y es
importante ajustar el foco motivacional en los estudiantes y en la tarea.
Los profesores que ven la capacidad de los estudiantes como algo fijo
(en comparacin con los profesores que la ven como algo flexible)
tienen menor probabilidad de asignar tareas novedosas y desafiantes a
estudiantes que son percibidos con poca capacidad. Tambin tienen
menos probabilidad de ensear a los estudiantes, estrategias
metacognitivas para que controlen su propio aprendizaje (Pressley y
El-Dinary, 1993; Weinstein y Mayer, 1986).
Es posible desarrollar modelos ms especficos que describan tipos
diferentes de decisiones del profesor.
Los profesores poseen mucha informacin acerca de los estudiantes de
las observaciones del desempeo previo de la clase, las puntuaciones
de pruebas normalizadas y reportes de otros profesores. Los profesores
hacen juicios respecto a lo que pueden hacer los estudiantes, en los que
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estn interesados. Esta informacin puede mejorar la planeacin de la
instruccin si los profesores la usan de imagen apropiada.
6.2.Establecimiento de Objetivos de Enseanza
Los profesores tambin tienen creencias personales acerca de los propsitos y
naturaleza de la instruccin que varan de manera de amplia y afectan las
decisiones de instruccin De muchas formas (Carlsem, 1991a ; Clark y
Peterson, 1986; Pajares). Los profesores interesados en objetivos-afectivos
(cmo se sienten los estudiantes acerca del contenido, de s mismos y de los
dems) tienen mayor probabilidad de considerar estrategias instruccionales
diferentes que los profesores que estn ms interesados en los objetivos
cognoscitivos (conocimiento de la materia). Los profesores que enfatizan los
objetivos afectivos pueden agrupar a los estudiantes con frecuencia y
permitirles trabajar de manera cooperativa. En contraste, los profesores que
desean maximizar el desarrollo cognoscitivo pueden individualizar el
currculum y animar a los estudiantes a aprender a un ritmo rpido.
6.3.Plantear Hiptesis
Los anlisis indican que los profesores tienen que tomar decisiones complejas
con rapidez y bajo condiciones adversas. Considerndose unas cuantas de las
decisiones que Ted debe tomar. Cuando sus estudiantes hacen sus
presentaciones, el foco debe estar en la habilidad completa (presentacin del
orador) o es mejor para los estudiantes hacer solo una parte de la tarea (por
ejemplo, pronunciar una oracin de apertura efectiva que evite lo trillado)?
Cuando los estudiantes completan sus discursos, deben obtener
retroalimentacin en pblico o en privado? La retroalimentacin debe ser de
los compaeros al igual que del profesor? El profesor debe sistematizar la
retroalimentacin proporcionando una forma o debe ser espontnea? Cundo
los estudiantes hacen buenas presentaciones al comienzo de ao, deben
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recibir elogios, slo la retroalimentacin realista o crticas diseadas para
animarles a intentarlo ms arduamente?
6.4.Toma de Decisiones Cotidianas
Las decisiones analizadas hasta aqu son decisiones que los profesores pueden
tomar antes de la instruccin y el desempeo del estudiante. Muchas
decisiones, sin embargo, tienen que hacerse en forma diaria.
Los conceptos psicolgicos presentados en este texto son herramientas tiles
para evaluar la conducta en el saln de clases y tomar decisiones sobre la
marcha. Si los profesores pueden ver y analizar los problemas mientras
ocurren, pueden hacer modificaciones apropiadas de inmediato o al da
siguiente en lugar de demorar hasta que puedan reunir informacin evaluativa
formal (quiz una o dos semanas despus). La experiencia en la enseanza y
el conocimiento interno del proceso de enseanza-aprendizaje proporciona
una base para tomar decisiones inteligentes acerca del diseo instruccional,
pero es igual de importante que los profesores examinen los procesos de
instruccin da con da para asegurar que los aprendices estn haciendo
progresos. La investigacin sobre la planeacin del profesor ha mostrado que
la mayora de los profesores no supervisan sus actividades cotidianas en
trminos de los objetivos generales de la instruccin (Clark y Yinger, 1979).
7. Las Escuelas Son Lugares Complejos: Impedimentos parra La Toma de
Decisiones Efectivas
Los profesores que tiene habilidad para la enseanza, conocimientos de proceso
de aprendizaje y una actitud de '' puedo hacerlo'' pueden tener efectos
significativos sobre los aprendices. Sin embargo, los profesores no siempre toman
decisiones de manera independiente. Muchas decisiones son influidas por la
conducta de profesores anteriores o por los padres, los compaeros de clase y las
polticas escolares, por sus propias su pocin no reconocida explicitas. Con
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frecuencia, tambin, la capacidad de los profesores para tomar decisiones est
limitada por una falta de tiempo u otros factores del ambiente de aprendizaje.
7.1.Suposiciones No Reconocidas y Creencias No Examinadas
Algunas decisiones instrucciones no son tomadas de una manera consciente
deliberada, a menudo debido a que los profesores simplemente no ven un
problema. Un profesor puede ver a un alumno como agradable capaz y
trabajador, mientras que otro, podra darse cuenta de que este estudiante es
ansioso y dependiente en exceso de los profesores, desempendose de forma
capaz debido a que es un trabajador compulsivo poco retrado desde el punto
de vista social, participando rara vez en conversaciones con sus compaeros.
Si los profesores no se percatan de esos problemas, las decisiones que toman
acerca del manejo de los estudiantes seran menos ptimas. La supervisin
cuidadosa de la conducta de enseanza propia y la reexaminacin peridica
de las acciones acerca de estudiantes individuales o de las estrategias de
instruccin ayudar a reducir errores y a minimizar sus efectos.
Los profesores con frecuencia toman decisiones con base en una devocin
entusiasta a una idea que nunca ha sido examinada con cuidado. Algunos,
mientras que otros creen en el control del estudiante y en los enfoques de
descubrimiento. Sin embargo, hay una conciencia creciente de que la calidad
de la estructura organizativa del saln de clases- la manera en que es aplicada-
es mucho ms importante que la forma (ames, 1992; Blumenfeld, 1992;
Mason y Good 1993). Por consiguiente, los profesores necesitarn ser adeptos
a saber cundo y cmo usa varios mtodos.
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7.2.Cmo Responden Los Profesores Efectivos
7.2.1. Exmenes de Las Suposiciones
Los profesores efectivos deben percatarse de las suposiciones
implcitas y deben reexaminar de manera peridica estas suposiciones.
Aceptar una estrategia como la verdad sin importar su efecto sobre el
aprendizaje es fe ciega, pensamiento no cuidadoso y adaptacin
creativa. En efecto, un procedimiento que ha funcionado en cinco
clases
7.2.2. Expectativas Apropiadas
Para funcionar como tomadores de decisiones, los profesores deben
creer que pueden hacer una diferencia, que pueden ser efectivos en el
saln de clases. Las habilidades de enseanza y el conocimiento son
importantes, pero si un profesor no est motivados para usarlas de
manera consciente, poco se puede lograr.
Brophy y Evertson (1976) proporcionaron una descripcin interesante
cuan relativamente efectivos e inefectivos se ven a s mismo los
profesores. Reportaron que las diferencias ms profundas entre los
profesores que permitan a los estudiantes obtener buenos beneficios
de aprendizaje y los profesores menos efectivos estuvieron en las
definiciones del papel bsico del profesor. Los profesores exitosos
velan la enseanza como un desafo interesante y valioso al que se
aproximan asumiendo responsabilidad personal por el aprendizaje de
sus estudiantes. Estos profesores vieron los problemas pero creyeron
que podan ser vencidos y por consiguiente estaban motivados para la
bsqueda de soluciones. Los profesores menos exitosos discutan los
problemas como si fuera demasiado serio como para ser solucionados
y su conducta a menudo garantizaba que los problemas perteneceran
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sin resolverse. No crean que podan marcar una diferencia y por
consiguiente no lo hicieron. Las expectativas positivas solas no son
suficientes para asegurar el xito de la enseanza, pero sin ellas ningn
profesor ser efectivo en el saln de clases.
Brophy y Evertson tambin observaron que los profesores que
reportaron una sensacin e control intenso y responsabilidad personal
lo reflejaban con claridad en su conducta en el saln de clases. Los
profesores ms exitosos estaban preparados para trabajar con
estudiantes lentos, ayudarles a vencer su fracaso por medio de la re
enseanza y proporcionndoles practicas extra. Una investigacin ms
reciente ha producido hallazgos similares (Brophy y McCaslin, 1992).
8. Limitaciones en Ambiente de Aprendizaje
8.1.Tiempo Limitado
8.1.1. Ambiente Escolar
El ambiente escolar tambin es un determinante importante de lo que
los profesores son capaces de realizar. Algunas escuelas producen un
aprovechamiento ms alto que otras escuelas con poblaciones
estudiantiles y recursos comparables.
(Good y Brophy, 1986). Algunos directores apoyan ms y son lderes
ms efectivos que otros, y es ms fcil ensear en algunas escuelas que
en otras (Rosenholtz, 1989). Si la mayora de los profesores en una
escuela apoyan su curriculum y su norma de excelencia, por ejemplo,
es ms fcil para los profesores principales mantener normas de
excelencia que en una escuela donde la mayora de los profesores slo
mantiene ocupados a los estudiantes.
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8.1.2. Las Escuelas son Lugares Atareados
Los mbitos de saln de clases imponen restricciones en lo que se
puede o lo que no se puede realizar. Sea que los profesores instruyan
a toda la clase, dividan a la clase en tres o cuatro grupos o permitan a
los estudiantes trabajar de manera individual, tienen un tiempo
limitado para el contacto de uno a uno con los estudiantes. Por
consiguiente los profesores deben decidir con cuales estudiantes
interactuar y bajo qu circunstancias.
Los profesores son vistos mejor como administradores tomando
decisiones ejecutivas en un ambiente de ritmo acelerado (Berliner,
1983). Como administradores, los profesores tienen un trabajo factible
pero difcil.
8.2.El Papel del Estudiante
Del mismo modo, si los profesores han enseado durante un largo tiempo en
una institucin, los estudiantes tendrn expectativas acerca de ellos en la clase.
Ella leer historia de misterio a los estudiantes que no vayan a msica, Los
ejercicios de laboratorio de qumica no significan nada, No te preocupes, el
profesor califica de acuerdo a la exposicin. Estas preocupaciones hacen sin
duda ms fcil o ms difcil comenzar el ao acadmico. Los estudiantes
pueden reaccionar en forma excesiva o responder de manera inapropiada a las
expresiones ambiguas de los profesores que tienen mala reputacin.
Por lo tanto, los estudiantes que han pasado miles de horas sentados en salones
de clases tendrn expectativas acerca de lo que ocurrir en el saln. Muchos
saben qu tan bien llevan a cabo varias actividades del saln de clases y si
disfrutan hacindolas. Para la infancia intermedia (edades entre los nueve y
doce aos), la mayora de los estudiantes han desarrollado opiniones
relativamente estables de s mismos y a menudo rechazan la informacin que
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los describe como mejores o peores de lo que creen ser. Tales expectativas
acerca de la vida escolar y el desempeo personal pueden ser cambiadas slo
con un esfuerzo sistemtico.
Las expectativas rgidas de los estudiantes (por ejemplo, que no les gusta y/o
que no pueden realizar bien la matemtica) pueden conducirlo a evitar
aplicarse a nuevos trabajos de matemtica (por ejemplo, tareas de solucin de
problemas) en los que podran tener xito si trabajan duro. Tanto el profesor
como el estudiante pueden aquietarse y aceptar como normal que el estudiante
no est interesado en las matemticas; por tanto, el profesor deja de intentar
tantas formas de hacer comprensibles las matemticas. Las expectativas y
rutinas pueden volverse tan arraigadas o rgidas que los profesores y los
estudiantes, comienzan a hacer cosas sin pensar en ellas o percatarse de que
en efecto estn tomando decisiones al elegir ciertas de opciones sobre otras
sin evaluar la sensatez de esas decisiones.
Con la incorporacin de las TICs a la educacin, y las posibilidades que
ofrecen en la comunicacin, se produce un cambio en el modelo pedaggico
que comporta que los estudiantes pasen de ser meros receptores a convertirse
tambin ellos en emisores y, por tanto, forman parte activa del proceso de
enseanza y aprendizaje. De hecho, se les considera como los verdaderos
protagonistas del acto educativo, al servicio de los cuales el resto de variables
determinantes en los procesos didcticos quedan pendientes: docentes,
materiales de aprendizaje y medios tecnolgicos.
La formacin en el puesto de trabajo necesaria para la especializacin, la
educacin continua imprescindible para la adaptacin a los cambios en el
entorno laboral, la introduccin y el uso de las TICS, y el resto de fenmenos
derivados de los cambios sociales, repercuten directamente en el papel que los
estudiantes ejercen en los procesos educativos. En el marco actual los alumnos
dejan de ser personajes que reciben una formacin puntual que les capacita,
para convertirse en elementos activos que puedan responder a las demandas
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de la sociedad en cuanto a actualizacin constante de los conocimientos,
procedimientos, actitudes y habilidades, el conjunto de lo cual ha constituido
el concepto de competencia.
En este contexto el estudiante se convierte en el responsable de su propio
proceso formativo, y como tal acta para dar respuesta a sus necesidades
personales, caracterizadas por aspectos individuales diferenciales respecto el
grupo de iguales. A su vez, el alumno marca el ritmo de su propio aprendizaje
y organiza su tiempo dedicando una parte de l a la formacin, al no depender
de lmites marcados por agendas o calendarios fijados por las instituciones
competentes ni del espacio fsico.
La superacin de las barreras espacio-temporales intrnsecas a la educacin
presencial convencional, permite la configuracin de nuevos colectivos de
estudiantes con caractersticas diferenciales al poder compatibilizar la
formacin con el trabajo, la actividad familiar u otras situaciones personales
que influyen en la dedicacin y que anteriormente impedan o dificultaban el
acceso a la formacin. Con la utilizacin de las computadoras y las TICS,
estos nuevos colectivos pasan a formar comunidades de aprendizaje que
interactan y se preparan para colaborar a travs del trabajo en equipo. Esta
interaccin permite igualmente estrechar los vnculos en la comunidad
formada por el profesor y el grupo de estudiantes. La comunidad no basa su
interaccin en el consumo de informacin, sino que tiene capacidad para
producirla y distribuirla.
En este contexto los estudiantes, cuya principal tarea consiste en la creacin
de conocimiento utilizando como fuente la intervencin del profesor sobre la
informacin, y al amplio acceso a bancos de recursos, informacin y
contenidos, se convierten en elaboradores de contenido. stos ven aumentada
su autonoma, regulada a travs de las estrategias de aprendizaje basadas en el
objetivo de aprender a aprender.
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La formacin es entonces una actividad dirigida por los propios estudiantes,
de forma que representan la asuncin del compromiso consigo mismos en un
ejercicio de responsabilidad en el proceso de construccin del propio
aprendizaje. Aumenta, por tanto, su capacidad de decisin e intervencin con
el objetivo de poder convertirse en personas flexibles que puedan adaptarse a
las situaciones de cambio continuo que presenta la vida social actual.
8.2.1. Problemas Estudiantiles Contemporneos
Aunque las escuelas son lugares relativamente estables y predecibles,
los estudiantes a menudo viven en ambientes que son impredecibles.
Y en ocasiones, estn expuestos a situaciones peligrosas en las
escuelas. Por consiguiente, los profesores deben tomar decisiones
escolares dentro del contexto de comprender que los acontecimientos
escolares pueden ser consecuencias inintencionadas de situaciones en
el patio o fuera de la escuela.
Sin embargo, los problemas varan con amplitud de escuela a escuela.
O Neill (1994) seal que entre los resultados de una encuesta
realizada en 1991 por el Centro Nacional para Estadsticas de
Educacin encontr que en trminos de opiniones respecto a la
seguridad en las escuelas, los retrasos, el ausentismo y las peleas
fueron las quejas principales y que el uso de frmacos se encontraba
cerca del final de la lista.
Covington (1992) argumenta: en algunas escuela de ghetto, el ndice
de muerte de estudiantes causadas por la violencia entre compaeros
y sobredosis de frmacos se aproxima al ndice de bajas
estadounidenses en combate en la guerra de Vietnam. Las cosas se han
vuelto tan desesperadas en algunas reas urbanas que los adolescentes
negros se han convertido de manera literal en un grupo en peligro. Y
refirindose a violencia, debera considerarse el suicidio. Las
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estimaciones de suicidios infructuosos entre los jvenes llegan tan alto
como 600000 muertes por ao a nivel nacional con 6000 muertes
reales reportadas en 1986.
Por tanto, los profesores en la dcada de los 1990 estaban tratando con
estudiantes que afrontan problemas significativos, y esto ha ido
amplindose hasta la actualidad. Los estudiantes enfrentan problemas
monumentales que los jvenes de otras generaciones no haban tenido
que enfrentar.
8.2.1.1.Falta de Mtodo de Estudio
o A veces el estudiante pasa muchas horas delante de los
libros pero tiene la sensacin de que son horas que le
cunden muy poco, apuntes incompletos, difciles de
entender; no tienen una visin global de la asignatura;
tratan de memorizar repitiendo, sin asimilar; no hacen los
deberes en su momento, etc.
o No saben cmo estudiar una asignatura, no conocen las
distintas fases del estudio (lectura inicial, comprensin,
subrayado, elaboracin de fichas-resumen, memorizacin,
repasos sucesivos, repaso final).
o Son desorganizados, no tienen fijadas unas horas de estudio
determinadas sino que cada da van cambiando. Tampoco
tienen un lugar fijo de estudio donde puedan tener todo su
material organizado; no cuidan que el entorno sea
suficientemente tranquilo.
o Pierden mucho el tiempo, la mayora de las veces
inconscientemente: se levantan frecuentemente, leen y
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vuelven a leer pero sin profundizar, estudian con los
amigos pero sin aprovechar el tiempo, etc.
o Predomina la cantidad de horas de estudio sobre la calidad
del tiempo dedicado.
8.2.1.2.Falta de planificacin
No saben organizar el tiempo disponible, lo que se traduce, cuando
se acercan los exmenes, en la sensacin de que les ha "pillado el
toro". Algunos estudiantes deciden entonces dejar un par de
asignaturas para septiembre y tratar de centrase en las otras. A
veces son estudiantes que llevan medianamente bien las
asignaturas, pero que no saben planificar las semanas de los
exmenes, ver con qu tiempo cuentan entre examen y examen
para repasar. Se les termina amontonando el trabajo, no disponen
del tiempo suficiente para los repasos necesarios y terminan
suspendiendo asignaturas que conocan pero a las que les ha
faltado una ltima revisin.
8.2.1.3.No Llevan la Asignatura al Da
Son alumnos que van estudiando, pero siempre por detrs del ritmo
de la clase, con varias lecciones desfasadas. Como tampoco han
resuelto los deberes del da, sino que van varias lecciones por
detrs, las correcciones en clase apenas les aportan algo.
8.2.1.4.Falta de Ambicin
Muchos estudiantes se contentan con aprobar las asignaturas y
pasar al siguiente curso, no se plantean lograr notas brillantes, lo
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que se traduce muchas veces en la ley del mnimo esfuerzo (hacer
lo necesario para aprobar y nada ms).
8.2.2. La Presin de Verse Bien
La vida de grupo afecta al desempeo de los estudiantes individuales.
Los grupos ejercen presin sobre un individuo para que represente un
papel (participante atento, payaso de la clase, rebelde de la clase) y la
presin de grupo dificulta que los profesores tengan dilogos abiertos
y sostenidos con los estudiantes individuales. La presencia de otros,
sean extraos o amigos, es suficiente para alterar la conducta.
Holt (1964) y Covington (1992) describen ambas estrategias de
autoderrota que llevan a cabo los estudiantes para prevenir verse mal
en el saln de clases. En particular. Holt sugiere que muchos
estudiantes dependientes ven al profesor como si fuera un semforo.
Comienzan sus respuestas despacio y en voz queda. Si el profesor
sonre, asiente con la cabeza o indica aprobacin en cualquier otra
forma las respuestas se vuelven ms animadas (ms fuerte, ms
rpidas) y ms relajadas. Si el profesor seala insatisfaccin de manera
no verbal, el estudiante cambia a una actitud de pensamiento, una
frente arrugada y comentario tal como djeme pensar en eso seguido
de un no, lo que quiero decir es
8.2.3. Estrategia de los Estudiantes
Los estudiantes aprenden a usar incontables juegos y estrategias, y sin
duda usted puede recordar muchas de ellas de su propia experiencia.
Seguramente la mayora de las personas que hayan tomado un curso
idiomas en el bachillerato o en la universidad de manera ocasional no
hicieron toda la traduccin requerida. En estas ocasiones, pueden
haber intentado que el profesor les pidiera leer uno de los prrafos que
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s tradujeron con tcticas tales como levantar la mano con energa,
fingir sueo o mirar fijamente a la ventana, dependiendo del profesor.
El deseo de verse bien ante los compaeros y el profesor, y quiz el
deseo de buenas calificaciones motivaron a esa conducta (junto con el
deseo de no verse mal diciendo No s, n hice la traduccin).
Estas estrategias para camuflar la falta de conocimiento a menudo
funcionan, en gran parte debido a que las interacciones ocurren en un
mbito de grupo. La presin par desempearse para el grupo lleva
am muchos estudiantes a adoptar estrategias que al final de cuentas
con autoderrotistas o al menos ineficaces. Las estrategias funcionan de
manera temporal debido a que el profesor siente la presin de
continuar o est desconcertada por la falla del estudiante al responder.
A la larga, sin embargo, los estudiantes s benefician poco de tales
actividades porque no aprenden el material.
8.2.4. Manejo de la Presin
La presin social tal como ser comparado con los compaeros pueden
animar a los estudiantes a dedicar un tiempo considerable en el manejo
de la impresin, tratar de verse bien proyectando la imagen de estar
atento al profesor o quiz desarrollar patrones de conducta
autoderrotista tales como la indefensin aprendida. Hay una evidencia
creciente de que las creencias de los estudiantes acerca de por qu
hicieron bien o mal una tarea son importantes debido a que influyen
en cuanto tiempo pasarn los estudiantes en tareas similares en el
futuro.
En un interesante estudio etnogrfico. Spencer Hall (1976) encontr
que algunos estudiantes manejan mejor la impresin que otros.
Sostiene que los ndices diferentes de mala conducta de los estudiantes
no son tan importantes como indicios para las evaluaciones de los
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estudiantes por parte de los profesores como lo son sus estilos de mal
comportamiento. Muchos estudiantes son capaces de mantener
evaluaciones favorables de profesores y compaeros por igual siendo
cuidadosos en comportarse mal de formas que escapan a la atencin
del profesor.
Por consiguiente, las acciones de algunos estudiantes pueden alentar
a los profesores a supervisar su conducta de cerca y hacer ms probable
con el tiempo que su mala conducta sea detectada y que los profesores
los culpen en situaciones ambiguas. De manera ms general, las
respuestas de los estudiantes a la presin de verse bien (no pedir
informacin cuando la necesitan) en ocasiones causa que se
equivoquen los profesores, haciendo por tal ms difcil sus
interpretaciones sobre la conducta de los estudiantes.
8.2.5. Actitud Ante el Estudio
a) El estudiante debe afrontar los estudios con optimismo y
conviccin. Algunas asignaturas pueden resultar complicadas o
muy complicadas, pero no por ello hay que tirar la toalla. Segn
diversos estudios, las personas utilizamos un porcentaje muy
reducido de nuestra capacidad intelectual, contando con un
potencial ms que suficiente para superar grandes desafos, por
difciles que parezcan. El auto-convencimiento de ser uno capaz
de aprobar termina influyendo de forma decisiva en el aprobado de
dicha asignatura. Es un proceso que se auto-alimenta. Si la
asignatura es ya de por si complicada y el estudiante est
plenamente convencido de que no podr con ella, la dificultad que
encontrar ser an mayor. Si por el contrario, afronta dicha
asignatura convencido de sus posibilidades las dificultades no le
resultarn tan insuperables. Con una buena planificacin y
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dedicacin ser capaz de sacar adelante cualquier asignatura por
complicada que sea.
b) El estudiante debe poner ilusin en lo que hace. Es innegable
que estudiar cuesta y que es fcil encontrar otras actividades
alternativas que resultan mucho ms apetecibles. Pero, en
definitiva, como el curso hay que aprobarlo, ms vale afrontarlo
con cierta dosis de alegra. Algunas asignaturas pueden resultar
interesantes de por s, pero aquellas otras que se hagan ms cuesta
arriba es donde el alumno debe hacer un esfuerzo y buscarle un
lado positivo (plantendoselas como un desafo personal,
pensando que mientras antes las apruebe antes se las quitar de en
medio, etc.). Si a uno no le cuesta estudiar y adems afronta el
estudio con desmoralizacin, ste se le har doblemente cuesta
arriba. Si por el contrario lo afronta con cierta dosis de ilusin se
le har mucho ms llevadero. Por lo tanto, una persona motivada
rinde mucho ms
c) El buen estudiante debe actuar con seriedad y el rigor. Los
estudios constituyen su principal obligacin y debe afrontarlos con
profesionalidad. El estudiante debe ser constante y trabajar
diariamente, tiene que desarrollar su fuerza de voluntad, siendo
capaz de sacrificarse por alcanzar unos objetivos (ya vendr luego
la recompensa). Si desarrolla desde joven estas cualidades, ms
tarde se beneficiar de ellas en su carrera profesional.
d) El buen estudiante debe buscar la excelencia. No se puede
conformar simplemente con aprobar, tiene que apuntar mucho ms
alto. Debe fijarse unos objetivos exigentes, aunque realistas. En
primer lugar porque puede (tiene capacidades de sobra) y en
segundo lugar por seguridad, por contar con un margen de
seguridad. Adems, puede aspirar muy alto sin tener que
consagrarse en cuerpo y alma al estudio y abandonar el resto de
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actividades. Es cuestin de organizacin y de constancia. No hay
que recortar el tiempo de ocio o diversin, lo que hay que evitar es
la prdida de tiempo, ese tiempo en el que uno no hace nada, que
se va de las manos sin sacarle provecho. Normalmente no har falta
incrementar las horas de estudio, sino sacarle ms provecho a las
actuales. En esta bsqueda de la excelencia el estudiante no debe
nunca bajar la guardia. Aunque vaya obteniendo buenos resultados
no debe confiarse, debe seguir apretando. Adems de fijarse una
gran meta (por ejemplo, aprobar todas las asignaturas en junio con
nota igual o superior al 8), resulta conveniente fijarse objetivos
ms inmediatos, ms a corto plazo (por ejemplo, sacar ms de un
8 en el prximo examen). Es una forma de mantener la tensin, de
no relajarse ante la lejana de las metas propuestas. Adems, lograr
esos objetivos ms inmediatos resulta muy motivador.
e) El estudiante debe ser flexible. Si el mtodo de estudio que
emplea no le da resultados, debe cambiarlo. El estudiante debe
estar permanentemente tratando de mejorar su forma de estudiar,
de ser ms eficiente. Por ejemplo, si suele pasar los apuntes a
limpio pero esto le lleva mucho tiempo, debe probar con utilizar
directamente los apuntes tomados en clase. Si las horas de estudio,
el lugar donde estudia, etc. tampoco le convencen tendr que
cambiarlos, etc.
f) El estudiante debe ser humilde. Debe ser capaz de admitir sus
fallos, sus carencias; esto es esencial para comenzar a corregirlos.
No puede engaarse a s mismo, buscando siempre responsables
de sus fracasos acadmicos (el profesor me tiene mana; casi todo
el mundo ha suspendido; el profesor se ha equivocado en la
correccin, etc.).
g) El estudiante debe ser tambin un buen "encajador". Ante un
suspenso no se puede hundir, ya habr ms oportunidades. Lo que
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s debe hacer es analizar los errores, conocer sus causas y tratar de
.que no vuelvan a suceder, de los errores se aprende
8.3.Caractersticas Comunes del Saln de Clases
Se han analizado muchos aspectos de los salones de clases que son complejos
y confusos, y esto hace difcil la toma de decisiones. Doyle (1986) ha
capturado muchos de estos aspectos de la enseanza en su lista de
caractersticas comunes vistas en cualquier saln de clases. Argumenta que las
siguientes caractersticas son comunes en todos los salones de clases:
8.3.1. Multidimensionalidad
Muchas tareas y acontecimientos diferentes ocurren en el saln de
clases. Deben llevarse registros y programas, y el trabajo debe
supervisar, recopilados y evaluado. Un evento aislado puede tener
consecuencias mltiples. Esperar unos cuantos segundos para que un
estudiante responda a una pregunta puede apoyar la motivacin de ese
estudiante pero tambin puede reducir el inters de otro a quien le
gustara responder y disminuir el ritmo de la leccin para el resto de
clase.
8.3.2. Simultaneidad
Suceden muchas cosas al mismo tiempo en los salones de clases.
Durante una discusin un profesor no slo escucha y ayuda a mejorar
las respuestas de los estudiantes sino que tambin supervisa a los
estudiantes que no responde en busca de seales de compresin y
luego trata de que la leccin avance buen ritmo.
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8.3.3. Inmediatez
El ritmo de los acontecimientos en el saln de clases es rpido. Sieber
(1979) encontr que los profesores evaluaban la conducta de los
alumnos un promedio de 15.89 veces por hora, u 87 veces al da, o un
estimado de 16000 veces al ao.
8.3.4. Clima Impredecible y Pblico del Saln de Clases
Las cosas suceden a menudo de maneras que no se pueden anticipar.
Adems, mucho de lo que sucede a un estudiante es visto por muchos
otros estudiantes. Es claro que los estudiantes pueden inferir cmo se
siente el profesor respecto a ciertos estudiantes por la manera en que
l interacta con ellos en clase.
8.3.5. Historial
Las clases se renen durante varias semanas o meses, de modo que se
desarrollan normas y entendimientos comunes. Emmer Evertson y
Anderson (1980) mostraron cmo los acontecimientos que suceden al
comienzo del ao a veces influyen en la forma en que funcionan los
salones de clases el resto del ao. Para un profesor estudiante u
observador, algunas clases parecen fciles de manejar; sin embargo.
Los eventos que tuvieron lugar antes en el ao escolar pueden explicar
por qu las cosas marchan con suavidad en el momento de la
observacin.
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9. Auxiliares para la Toma de Decisiones Efectivas
Sin embargo, no todo es complejidad y confusin, ya que el quinto factor de
Boyle, la historia, sirve para crear la previsibilidad. Varios aspectos perdurables
de las escuelas permiten predicciones estables y por tanto posibilitan el desarrollo
de rutinas y suposiciones compartidas que permiten a los profesores actuar como
tomadores de decisiones.
9.1.Previsibilidad
Aunque muchos salones de clases tienen ahora acomodos fsicos no
tradicionales, tales como rincones para discusin en grupo, cubculos para
estudio independiente, estaciones de aprendizaje y rincones para
microcomputadoras y procesadores de palabras, aun estos salones de clases
abiertos o individualizados permanecen estables por una variedad de razones.
Los mismos estudiantes usan juntos la mesa de comit, el estudio individual
curre a la misma hora todos los das, las rutinas de clase permanecen iguales,
etc.
En la medida en que los estudiantes han compartido experiencias en el pasado,
las expectativas para el ao que comienza se vuelven ms estrechas y ms
previsibles: Mary y Arlene, por ejemplo, representaron al saln de discusiones
en el consejo estudiantil el ao anterior y es probable que una de ellas a ambas
sean nominadas de nuevo este ao. Se espera que Bob se aqueje acerca de las
tareas y es probable que Terri presione al profesor para que le d informacin
acerca de lo que abarcaran las pruebas. Bill y Alice levantarn sus manos el
90% de las veces, pero Tina y Jim rara vez levantarn sus manos y rara vez
respondern si el profesor les pregunta.
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9.2.Cmo responden los Profesores Efectivos
Los profesores exitosos mantienen actitudes realistas hacia los estudiantes.
Les agradan los estudiantes y disfrutan la interaccin interpersonal con ellos
pero principalmente dentro de contextos de enseanza aprendizaje. Los
profesores menos exitosos tienden a caer dentro de uno o dos grupos, los
cuales representan respuestas extremas a los estudiantes. Un grupo percibe de
forma romntica a los estudiantes como afectuosos y maravillosos. Estos
profesores se concentran en sus relaciones personales con los estudiantes,
hasta el punto de fallar en el manejo efectivo del saln de clases o la
satisfaccin de las necesidades de instruccin de los estudiantes. Estas
expectativas de los profesores eran irreales y su conducta, a pesar de su afecto,
fue inapropiada debido a que satisface sus propias necesidades en lugar de las
necesidades de los estudiantes. El segundo grupo de profesores no exitosos
estaba desilusionado y amargado viendo a sus estudiantes como enemigos.
Los profesores exitosos se ven a s mismo como instructores y solucionadores
de problemas en lugar de sustitutos de los padres o disciplinadores. Su
objetivo es disear ambientes educativos que funcionen, ayudar a los
estudiantes a aprender y no aceptar los problemas del saln de clases y las
limitaciones de los estudiantes como incambiables. Esto requiere enfrentar los
problemas y trabajar hacia su resolucin. Otros investigadores tambin han
encontrado que las percepciones de eficiencia de los profesores (puedo
ensear? Puedo lograr una diferencia?) al igual que sus actitudes hacia las
capacidades de aprendizaje de los estudiantes pueden afectar el aprendizaje en
el saln de clases.
Los profesores efectivos tambin crean una estructura y previsibilidad
razonable al articular expectativas, establecer rutinas y procedimientos, y en
general manejando el saln de clases de forma que aliente a los estudiantes a
llevar a cabo los tipos de conducta de aprendizaje que son consistentes con la
filosofa de instruccin del profesor. Adems, los profesores ayudan a hacer
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los salones de clases ambientes de aprendizaje ms previsibles al ayudar a los
estudiantes a volverse ms explcitos acerca de sus propios objetivos y
mtodos de aprendizaje.
10. Implicaciones para Los Profesores
10.1. El Profesor Principiante
10.1.1. Enseanza de Estudiantes
La conducta en el saln de clases de los profesores estudiantes es
influida por sus supervisores. Aun cuando los profesores estudiantes
puedan no aprobar los estilos que usan sus supervisores, pueden
practicar los estilos de estos con la esperanza de obtener una buena
calificacin. Esto puede volverse una segunda naturaleza en ellos y
resurgir despus cuando tengan sus salones de clases propios. Muchos
supervisores alientan a los profesores estudiantes a desarrollar sus
estilos propios de modo que la presin para conformarse no es un
problema. Sin embargo, otros supervisores creen que su papel es
ayudar a los profesores estudiantes a ensear como ellos. Adems,
durante el primer ao de enseanza un profesor nuevo puede encontrar
compaeros profesores con preferencias intensas.
Por desgracia, muchos profesores estudiantes son animados a pensar
de manera analtica y a discutir por qu toman ciertas decisiones,
tambin se dice que los supervisores rara vez proporcionan los
profesores estudiantes cualesquiera perspectivas tericas. El
conocimiento del sistema de accin en raras ocasiones es parte de las
discusiones entre supervisores y estudiantes. Griffin y asociados
(1983) encontraron que durante estas discusiones se prest poca
atencin al desarrollo de una base de conocimiento que ayudara
despus a los profesores estudiantes cuando tuvieran sus salones de
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clases propios. Las interacciones se centraron en cuestiones
especficas, inmediatas y en un enfoque de veamos si funciona, sin
explicacin de los fundamentos ni referencias a la teora del
aprendizaje, al desarrollo infantil o a modelos instruccionales. La
interaccin fue dominada por el profesor cooperador, quien seleccion
los temas y control la forma en que eran discutidos. Las
conversaciones por lo general de centraban en un saln de clases
particular en un momento especfico; rara vez se referan a maneras
alternativas de comprender y responder a los acontecimientos del saln
de clases. Algunos supervisores disfrutan discutir por qu toman
decisiones y como las evalan. Otros funcionan de manera diferente.
Sin embargo, como profesor estudiante, se puede ser analtico aun si
el supervisor no lo es. Piense en casa da de instruccin. Considrense,
por ejemplo, las estructuras motivacionales que us el profesor, tales
como la forma en que fueron introducidas o terminadas las lecciones
y los tipos de retroalimentacin que fueron dados, y especlese acerca
de sus efectos en varios estudiantes. En otro da, piense respecto al
sistema de manejo en el saln de clases. Qu tipos de sistemas de
alerta y de responsabilidad fueron usados? La estructura fue
demasiado rgida o demasiado relajada para estudiantes especficos?
Al usar el vocabulario y los conceptos de este texto, puede convertirse
en un observador ms educado de los acontecimientos del saln de
clases, el primer paso para volverse un tomador de decisiones activo
en el saln de clases.
Los intercambios con los compaeros profesores tambin exhiben
algunas de las mismas caractersticas que los intercambios entre
supervisor y profesor estudiante. Rosenhholtz (1989) seal que los
profesores a menudo evitan discutir problemas de instruccin y por
consiguiente se niegan a s mismos informacin til en potencia. Si los
profesores han de ser tomadores de decisiones activos deben buscar
informacin til con sus compaeros.
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DESARROLLO COGNOSCITIVO: FUNDAMENTOS
PIAGETIANOS
1. El Concepto de Desarrollo
Para proporcionar un apoyo efectivo para el aprendizaje, es til saber dnde han
estado los estudiantes y hacan donde es probable que vayan, no slo dnde estn
ahora. Esto requiere una perspectiva del desarrollo, una preocupacin por los
cambios que ocurren a travs del tiempo. Los psiclogos discuten tres aspectos de
estos cambios: secuencia, el orden en el que ocurren los cambios, ritmo, la
velocidad con la que ocurren los cambios y forma, el aspecto o apariencia de la
entidad que se desarrolla en cualquier punto del tiempo.
Las secuencias de desarrollo verdaderas son fijas y universales. A siempre
antecede a B, la cual siempre antecede a C, y as en forma sucesiva. No se puede
ir de A a C sin pasar por la etapa B primero. Muchas de estas secuencias implican
crecimiento fsico y desarrollo bajo el control de la gentica y la maduracin. Sin
embargo, tambin se han propuesto secuencias universales para aspectos del
desarrollo psicolgico.
Es til distinguir entre crecimiento y desarrollo cuando se analizan los cambios
fsicos. Crecimiento se refiere a incrementos en la estatura, peso o tamao fsico.
Desarrollo, un buen trmino que puede referirse a la mente y las emociones, al
igual que al cuerpo, es una progresin ordenada a niveles cada vez ms altos tanto
de diferenciacin como de integracin de los componentes de un sistema.
El desarrollo puede ocurrir cuando no tiene lugar ningn crecimiento. Por
ejemplo, nios de edad y tamao similares difieren en su capacidad para manejar
un triciclo o usar un lpiz. Una razn es que las diferencias en la velocidad de
maduracin del sistema nervioso producen diferencias en la capacidad para
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controlar y coordinar diferentes partes del cuerpo. Los nios que carecen de la
maduracin fsica necesaria para tener xito en dichas tareas es improbable que
las dominen hasta que tenga lugar esta maduracin, aun cuando tenga montones
de instruccin y tiempo de prctica. Las inmadureces de desarrollo persistentes
atormentan a estudiantes a lo largo de la infancia e incluso en la adolescencia. Por
ejemplo, los nios con problemas de coordinacin mano-ojo pueden tener
dificultad para aprender a escribir, los estudiantes hiperactivos pueden tener
dificultad para concentrar su atencin o inhibir el movimiento fsico, y los
estudiantes con coordinacin deficiente pueden pasar vergenza en el gimnasio o
en el patio.
La mayor parte del desarrollo fsico que implica diferenciacin de nuevas partes
corporales ocurre en las primeras semanas despus de la concepcin. Para el
nacimiento casi todas las partes estn diferenciadas, con excepcin de las vainas
de mielina que cubren a las clulas nerviosas en el cerebro. Estas vainas, las cuales
al parecer aceleran la transmisin neural y por tanto hacen ms eficiente al
cerebro, continan desarrollndose durante al menos unos cuantos aos. Sin
embargo para el momento en que los nios comienzan a ir a la escuela, en esencia
estn diferenciadas por completo. En consecuencia su desarrollo fsico posterior
consiste en simple crecimiento y progreso hacia niveles superiores de
organizacin y coordinacin de las partes corporales existentes. En la
adolescencia, ocurre el desarrollo en forma de maduracin de los rganos
sexuales, junto con una aceleracin en el crecimiento fsico global.
2. Desarrollo Intelectual
Hace un siglo, el desarrollo intelectual era tratado principalmente como un
proceso de crecimiento: las mentes de los nios eran consideradas iguales que las
de los adultos, slo ms pequeas, y se pensaba que se expandan de manera
gradual conforme se acumulaban el conocimiento y la experiencia. El psiclogo
suizo Jean Piaget rechaz esta idea de que el desarrollo intelectual era un proceso
suave y gradual en el que cada concepto nuevo era slo otro ladrillo agregado a
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un montn. l y otros como l fueron llamados tericos de las etapas. Los tericos
de las etapas son tericos que postulan que el desarrollo progresa a travs de una
serie de fases cualitativamente diferentes. Cada nueva fase representa un nivel
nuevo de organizacin del conocimiento y aade un tipo diferente de
conocimiento, no slo ms del mismo tipo que antes.
El concepto de desarrollo en etapas incluye los conceptos de maduracin y
disposicin. En el desarrollo fsico, por ejemplo, los bebs no pueden aprender a
caminar hasta que tiene lugar la maduracin de las estructuras biolgicas. Gesell
y Thompson(1929) demostraron esto al estudiar el desarrollo de habilidades
fsicas, tales como subir escaleras, en gemelos idnticos. En cada estudio, a un
gemelo se le dio entrenamiento especial y prctica en una habilidad pero al otro
no El tratamiento aument el desarrollo? En la mayor parte de los casos, no lo
hizo. La ayuda especial no tuvo mucho efecto casi hasta el momento en que la
capacidad por lo general se desarrollaba de manera natural y el gemelo al que no
se le haba dado ayuda especial pronto lo alcanz.
Estos estudios parecen implicar que no se debe intentar ensear una habilidad
hasta que el nio desarrolle disposicinla capacidad de aprender una habilidad
con relativa facilidad. El concepto de disposicin en ocasiones es tomado para
incluir la cognicin y el inters: si los nios carecen del conocimiento que es
prerrequisito para aprender una habilidad, o no estn interesados en aprenderla,
no se debe intentar ensearla hasta que se hayan desarrollado tanto el
conocimiento como el inters.
La teora de Piaget abarca la idea de la disposicin y enfatiza en especial la
disposicin cognoscitiva. La disposicin cognoscitiva se establece no slo por la
maduracin biolgica sino tambin por el aprendizaje previo acumulado a travs
de la exploracin personal y las experiencias sociales. Piaget vea la mente como
una estructura que se desarrolla a travs de niveles sucesivamente superiores de
organizacin e integracin. La secuencia de las etapas es invariable: los nios
siempre progresan a travs de las mismas etapas en la misma secuencia. Sin
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embargo, el desarrollo es transformativo, de modo que la conducta intelectual
posterior depende de la cantidad de experiencias que la precedieron.
En cualquier etapa particular los nios estarn orientados hacia la informacin
que es moderadamente novedosa- lo bastante nueva como para ser interesante
pero lo bastante familiar como para ser comprensible (Gingsburg y Opper, 1988).
Carecern de inters (al menos por ahora) en la exploracin mayor de los temas
demasiado familiares y carecern tanto de inters como de disposicin para los
temas que estn ms all de su capacidad actual para comprender.
No todos concuerdan con Piaget en estos puntos. La mayora de los tericos del
aprendizaje y de la cognicin, por ejemplo, rechazan o desacreditan la idea de las
etapas cualitativas en el desarrollo intelectual general. En su lugar, ven al
aprendizaje como la acumulacin gradual de experiencia en dominios de
conocimiento particulares. Si no existe la disposicin, puede ser creada moviendo
a los aprendices por medio de aproximaciones sucesivas desde donde estn ahora
hasta donde se desea que lleguen. Incluso Jerome Bruner (1966), un psiclogo
estadounidense que por lo dems es similar a Piaget en sus ideas generales
respecto al desarrollo, cree que cualquier tema puede ser enseado a cualquier
nio al menos en algn grado, si el contenido es seleccionado con cuidado y es
representado en una forma adecuada para el nivel de desarrollo cognoscitivo del
nio.
3. Teora de Piaget
Jean Piaget (1983) produjo una cantidad asombrosa de libros y artculos sobre
desarrollo cognoscitivo. Por lo general es catalogado junto con Freud y Skinner
como uno de los psiclogos ms influyentes de todos los tiempos. Para la dcada
de 1970, sus ideas acerca de los cambios del desarrollo en la naturaleza y
estructuracin del conocimiento de los nios se haba convertido en el marco de
referencia dentro del que tenan lugar la mayor parte de las discusiones del
desarrollo cognoscitivos (incluyendo los debates sobre el currculum y la
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instruccin en las escuelas) Desde entonces, la atencin se ha alejado de las etapas
generales en la reestructuracin cognoscitiva y se ha dirigido hacia el estudio del
aprendizaje de los nios dentro de dominios de conocimiento
particulares(Flavell,1992). Aun as las ideas de Piaget siguen siendo influyentes
y tiles para conceptualizar las grandes tendencias del desarrollo dentro de las que
ocurren tipos ms especficos de aprendizaje (Beilin y Pufall, 1992).
3.1.El Conocimiento como Construccin
Piaget, al plantear su teora fue uno de los primeros psiclogos que
reconocieron que nacemos como procesadores de informacin activos y
exploratorios y que construimos