Rebost d’emocions - WordPress.com€¦ · ii Resum Rebost d’emocions és un recull de dotze propostes per treballar la competència emocional des de l’educació literària

Rebost d’emocions

Dotze propostes per treballar la competència emocional des de l’educació literària

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

Màster en Professor/a d’Educació Secundària (especialitat de llengua i literatura catalanes)

Treball de fi de màster

Oriol Teixell Puig Tutora: Anna Devís Arbona Curs 2014-2015

ii

Resum Rebost d’emocions és un recull de dotze propostes per treballar la competència emocional des de l’educació literària. És rebost en tant que qualssevol pot endinsar-s’hi i agafar l’espècie que més li agradi o li escaigui, segons el plat que cuini a la seva aula. I és d’emocions perquè gira entorn de quatre pilars (o pots de vidre) fonamentals: el dol, les relacions interpersonals, les pors i l’autoestima. El treball d’aquestes emocions es vehicula a través de dotze poesies de producció catalana que serveixen, després d’una profunda anàlisi i aprofitament dels textos, per introduir el debat entorn del fet emocional.

paraules clau: EDUCACIÓ EMOCIONAL, EDUCACIÓ LITERÀRIA, INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL, DOL, MORT, POR, AUTOESTIMA, POESIA.

iii

L’assumpte primordial de la ficció ha estat, és i serà sempre l’emoció humana, les creences i els valors dels éssers humans.

John Gardner

Sumari

1. EDUCACIÓ PER A LA VIDA 3 2. SITUACIÓ A INVESTIGAR 7 3. OBJECTIUS DEL PROJECTE 9 4. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓ 13 5. MARC TEÒRIC

5.1. Un esbós de l’educació emocional: concepte, objectius i metodologia 15 5.2. ¿Què són les competències emocionals? 18 5.3. Educar per a la vida: la necessitat d’educar les emocions 19 5.4. L’educació literària: un esbós del concepte 20 5.5. La poesia: una eina didàctica per treballar la competència emocional 21 5.6. La competència emocional als currículums oficials 23

6. MARC METODOLÒGIC 6.1. Objectius generals i competències bàsiques 25 6.2. Objectius específics 27 6.3. Continguts generals 28 6.4. Continguts específics 29 6.5. Habilitats lingüístiques 29 6.6. Metodologia de la proposta 30

7. REBOST D’EMOCIONS 33 7.1. Dol 35 7.2. Relacions interpersonals 42 7.3. Pors 48 7.4. Autoestima 55

8. ANÀLISI DE LES INTERVENCIONS I PROPOSTES DE MILLORA 63 9. ALGUNES REFLEXIONS A MODE DE CONCLUSIÓ 73 10. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES 79 11. ANNEXOS 83

REBOST D’EMOCIONS ORIOL TEIXELL PUIG

3

1. Educació emocional per a la vida

Les emocions són una part essencial de la vida. Contínuament experimentem emocions. Però po-ques vegades ens parem a reflexionar sobre què són les emocions.

Rafel Bisquerra1

¿Per què i per a què educació emocional? Més pragmàticament i fàcil: ¿per què educació

emocional si no està contemplada al currículum? La finalitat de l’educació és —o hauria de

ser— el desenvolupament integral de l’alumnat. En aquest sentit, més enllà del desenvolu-

pament cognitiu, cal distingir, com a mínim (en un biaix simplista però eficaç), el vessant

emocional. Malgrat que el primer aspecte ha rebut tradicionalment tota o gairebé tota

l’atenció, l’educació emocional pretén emfasitzar el segon vessant i adjudicar-li més impor-

tància. L’educació és, a més, «un procés caracteritzat per la relació interpersonal» (Bisquerra

2000a: 22) i tota dinàmica que engloba un grup de persones implica, necessàriament, fe-

nòmens emocionals. Fins i tot «en el procés d’aprenentatge individual i autònom entra en

joc la dimensió emocional» (Bisquerra 2000a: 22).

Així, doncs, sembla imprescindible no desatendre l’eterna oblidada en la confecció dels

currículums educatius. Palomero (2005: 11) apunta que «els efectes de la intel·ligència

emocional sobre les persones i el seu influx positiu a les aules s’avaluen avui per dades empí-

riques contrastades, que demostren la seva capacitat predictiva i el seu paper en diferents

àrees vitals». Cal defugir del descuit (omissió gens innocent) de la competència emocional

en el disseny dels currículums escolars. I cal centrar-se no només en la utilitat de prendre-la

en consideració, sinó sobretot en la necessitat de fer-ho. Un model educatiu que naix des de

1 Citació extreta de «Educación emocional e interioridad», a Luis López (coor.): Maestros del corazón, Madrid, Wolters Kluwer, p. 225.


4

l’educació emocional es legitima a través de la teoria de les intel·ligències múltiples, de John

Gardner. La hipòtesi que formula Gardner evidencia la multiplicitat de facetes dels éssers

humans i posa en boga, entre d’altres, l’existència de les intel·ligències interpersonal i intra-

personal, d’especial interès per a l’educació emocional. Partint d’aquesta conjectura, es fa

imprescindible concebre els alumnes com un prisma polifacètic i esquivar la visió unidi-

mensional que, en l’ensenyament, la tradició ha cristal·litzat. En aquest sentit, «és cada cop

més clar que el rol tradicional del professor, centrat en la transmissió de coneixements, està

canviant» (Bisquerra 2000a: 24). Les noves vies de coneixement, marcades per l’avenç tec-

nològic, esbossen un escenari en el qual els nois i les noies accedeixen a la informació fàcil-

ment i quan els plau. El rol del professor canvia «de l’ensenyament a la relació emocional de

recolzament» (Bisquerra 2000a: 24). El docent «no només té l’obligació de conèixer les

matèries que explica i els corresponents mètodes d’ensenyament-aprenentatge, sinó que

també ha d’ocupar-se de comprendre els estudiants, d’interessar-se pel seu món, pel seu

espai vital, és a dir, per allò que viuen, per les seves emocions, pel que senten» (Palomero

2005: 10).

Si, com assevera Palomero (2005: 10), «l’objectiu prioritari i fonamental de l’educació és

aconseguir un desenvolupament integral, harmònic i equilibrat de la personalitat de xiquets,

adolescents i joves», ¿no és necessari atorgar un paper protagonista a l’educació emocional?

Les competències emocionals han de concebre’s com «un tipus de competències bàsiques

per a la vida, essencials per al desenvolupament integral de la personalitat» (Bisquerra &

Pérez-Escoda 2012: 1). Així, doncs, sembla evident que «no prendre en consideració la in-

tel·ligència emocional en el sistema educatiu pot suposar una atròfia de considerables con-

seqüències per al desenvolupament personal i social» (Bisquerra 2000a: 23).

Cal repensar un model educatiu que formi persones en la seva totalitat, no pas enciclo-

pèdies que acumulin dates i mots sense solta ni volta, sense sentit crític ni un sedàs que els

permeti judicar-ne l’adequació a cada context. Perquè el saber enciclopèdic té data de cadu-

citat en el marc de la societat actual, de la informació immediata i de fàcil accés. Al meu

parer, l’educació formal ha de brindar a les persones allò que tradicionalment ha recaigut

sobre l’educació no formal. Educació emocional per formar persones, educació emocional

per a la vida. Amb aquest objectiu (potser millor: amb la intenció d’aportar un granet de

sorra a l’acompliment d’aquest objectiu, ben ambiciós) naix aquesta petita recerca, aquest

petit projecte que s’emmarca en l’elaboració del treball de final de màster del curs de forma-


5

ció de professorat d’educació secundària, especialitat de llengua i literatura catalanes. Aquest

projecte naix amb la voluntat d’aportar dotze recursos per a treballar la competència emoci-

onal des de l’educació literària. Com esmenta Bisquerra (2008: 3), «l’educació emocional

segueix una metodologia eminentment pràctica» i, per aquest motiu, les propostes que es

brinden són, principalment, dinàmiques de grup i jocs. No obstant això, també es treballa

la reflexió, l’autoconeixement i l’autonomia personal.

En la formació integral dels nois i les noies l’educació literària juga un paper primordial.

Quan es posa en escena el treball de les emocions a l’aula, el fet literari esdevé una eina per-

fectament vàlida per introduir aquest debat eternament bandejat. El treball mesurat i pro-

fund dels textos literaris permet desenvolupar, progressivament, les subcompetències que

deriven de la competència literària, això és, la competència ètica, la competència estètica i la

competència cultural. Això, no obstant, no ha de conduir el lector a concebre el text com

una mera excusa, sinó com un element imprescindible i de doble joc: és vehicle (per arribar

a un objectiu concret: arribar a parlar o expressar unes emocions concretes) i és, alhora,

finalitat en si mateix (perquè en el text hi ha una mostra individual d’uns sentiments o sen-

sacions concrets).

Pel que fa al treball de la competència literària, hi ha dues restriccions autoimposades: les

obres que es prenen com a base per a les activitats són de gènere poètic i exclusivament en

català i de plomes dels Països Catalans. La tria de les peces, com les limitacions, és —i no

cal amagar-ho— subjectiva i personal, malgrat que es fonamenta per diversos motius. Tan

sols poesia perquè les propostes d’aquest caire solen emprar com a base textual el conte i la

novel·la i ho fan, sovint, de manera fragmentària. En aquest sentit, els poemes permeten,

per la seva (normalment) menor extensió, treballar les obres sense necessitat d’escapçar-les,

estalviant al lector el maldecap de la pèrdua del sentit complet d’una obra literària. També

poesia per la necessitat d’acostar-la a les aules. De producció catalana perquè és, certament,

un camp encara inexplorat i per recórrer en el treball d’aquesta competència. A més a més,

cal subratllar la idea que els poemes que s’empren per a aquest projecte no han estat elabo-

rats amb la finalitat de treballar la competència emocional, com algunes col·leccions de con-

tes infantils i juvenils —unes col·leccions que, malgrat no ser literatura, es venen com a tal.

Les peces escollides no són tinta al servei d’un objectiu, sinó obres que naixent de la mà

d’uns escriptors que les conceberen amb la finalitat de fer literatura s’empren per treballar la

competència emocional.


6

En primer lloc, s’ha plantejat la situació a investigar i un seguit d’hipòtesis que se’n des-

prenen. Després, d’acord amb l’apartat anterior, s’han detallat els objectius que es volen

assolir amb aquest projecte. En aquesta línia, s’ha elaborat un apartat que detalla la metodo-

logia que segueix aquesta investigació, així com els motius que la fonamenten i les intenci-

ons que persegueix. A continuació, s’ha fet l’estudi del marc teòric, que engloba, a grans

trets, l’estat de la qüestió del vessant de la competència emocional i el de l’educació literària,

així com una breu panoràmica de la presència o omissió de la competència emocional als

currículums oficials d’educació. Seguidament, s’ha confegit l’aparat del marc metodològic,

en el qual es detallen els objectius i els continguts generals i específics del treball i les habili-

tats i competències que s’hi treballen. En l’apartat que duu per nom Rebost emocional, s’han

creat les dotze dinàmiques per treballar la competència emocional des de l’educació literà-

ria. Aquests suggeriments, un cop elaborats, s’han bolcat a un web, per tal que siguin

d’accés fàcil i lliure. Finalment, s’ha avaluat l’acompliment dels objectius a través de l’anàlisi

de quatre intervencions —en un àmbit d’educació no formal— i s’han redactat les conclu-

sions del projecte. En annex (com al web) es poden trobar tots els recursos necessaris per

dur a terme les activitats proposades.


7

2. Situació a investigar

Si es millora la competència emocional dels nois i les noies, ¿milloraran les altres competèn-

cies del currículum? Comprovar aquesta hipòtesi, que abraça i fonamenta l’existència

d’aquest projecte, és la principal situació a investigar. És lícit pensar que el treball de la

competència emocional, que pretén formar l’alumnat per tal que experimenti un desenvo-

lupament integral durant el seu pas per l’institut (i que, per tant, intenta suplir un vessant

tradicionalment bandejat en l’educació formal), permeti adquirir o millorar d’altres compe-

tències. El treball de la competència emocional, complement necessari de l’educació tradi-

cional, ha de permetre als nois i les noies progressar en l’adquisició de competències com la

social i ciutadana, la cultural i artística o l’autonomia i la iniciativa personal. A més a més,

també sembla evident que el treball de la competència emocional convida a la millora de la

interacció amb el món físic, com es recull, també, en les competències bàsiques de l’ESO.

En aquesta línia, cal plantejar-se també si treballant des de l’educació literària, es desen-

volupen les competències que en són pròpies. Les activitats que es suggereixen cerquen

treure profit de l’anàlisi dels textos com a fenomen literari, això és, un benefici estètic, ètic,

lingüístic, etcètera. Així, doncs, sembla possible que si les propostes sorgeixen des de

l’educació literària hi hagi un enriquiment real en aquest competència.

Per altra banda, també cal mesurar la viabilitat de l’ús de la poesia com un canal per al

treball de la competència emocional. En aquest projecte les peces poètiques són el pilar so-

bre el qual es fonamenten totes les dinàmiques. L’elecció d’aquest gènere poètic ha de per-

metre dotar l’alumnat d’una nova forma d’expressió, mitjançant la qual pugui comunicar

sensacions, vivències i sentiments. Així mateix, el treball de la poesia ha d’anar de bracet

d’un augment en la capacitat perceptiva de l’alumnat. A més a més, la poesia ha de fomen-

tar el gust estètic i educar la sensibilitat.


8

Es planteja, també, una altra hipòtesi: ¿el mètode de treball escollit és el correcte? Des-

prés d’una immersió en la bibliografia sobre el treball de la competència emocional, sembla

interessant provar de no emmarcar aquest projecte sota una seqüència o una unitat didàcti-

ca. No fer-ho hauria de permetre als i a les docents moure’s amb total llibertat en la tria dels

recursos que més s’adeqüen, a cada moment, a la realitat de les seves aules. Presentar les

propostes d’aquesta manera permet no vincular-ne —ni estrènyer-ne— l’ús a la necessitat

d’acomplir uns passos previs, que una unitat o una seqüència didàctica solen marcar. Així,

doncs, es proposa treballar aquest projecte com un rebost de dotze recursos, que els i les

professores poden utilitzar en el moment que desitgin i creguin convenient. Per això, les

activitats suggerides són independents les unes de les altres, de manera que no hi ha un or-

dre preestablert per a realitzar-les ni la necessitat de treballar-ne alguna abans que les altres.

Finalment, es posa en boga la possibilitat que aquest projecte fomenti l’interès per la lec-

tura entre els alumnes de segon cicle d’ESO, en tant que destinataris de la proposta. Atès que

a través de les activitats suggerides es produeix un acostament al fet literari ben distint a

l’habitual a l’aula, és possible considerar que el projecte pugui suscitar l’interès dels nois i les

noies i, per tant, pugui contribuir al foment de l’hàbit lector. Així, doncs, cal mesurar la

capacitat d’atracció que, literàriament, tingui sobre l’alumnat.


9

3. Objectius del projecte

A partir de la situació a investigar i de la formulació de les hipòtesis, s’han plantejat els ob-

jectius d’aquest projecte. La redacció dels objectius del treball s’organitza entorn d’un de

general, del qual en deriven d’altres més específics, que el complementen i el detallen.

L’objecte principal d’aquest treball és l’elaboració de dotze recursos que facilitin al professo-

rat de segon cicle de secundària el treball a l’aula de la competència emocional. A més,

aquesta proposta pretén col·locar el fet literari com a objecte principal d’estudi i convertir-lo

en motor de les dinàmiques suggerides, de tal manera que l’educació literària esdevingui la

clau de volta del desenvolupament de la competència emocional. Altrament, el fet que es

tracti de dinàmiques independents permet el docent treballar-les quan necessita fer-ho, amb

independència de la programació que segueixi.

D’aquest objectiu general en deriven quatre de més concrets, que s’estableixen amb la

voluntat d’afinar el propòsit del projecte:

(a) Valorar la importància de la competència emocional en el procés d’ensenyament-

aprenentatge.

A través d’aquest objectiu es pretén mesurar el pes que el treball en la competència emocio-

nal té en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Es tracta d’amidar la incidència que un

treball organitzat i meditat entorn d’aquesta competència —en aquest cas, a través de dotze

recursos— pot tindre sobre l’aprenentatge significatiu dels xiquets i de les xiquetes i, per

tant, en relació a la formació integral de l’alumnat. Ates què, a grans trets, la competència

Proposar un repertori de dotze dinàmiques, per a segon cicle de l’ESO, per treballar la

competència emocional des de l’educació literària.


10

emocional implica l’autoconeixement i l’autocontrol personal, la motivació (en el vessant

intrapersonal) i l’empatia i les relacions amb els altres (en el vessant interpersonal) és legítim

pensar que treballar-la aporta beneficis a nivell personal i de grup, que repercuteixen, al seu

torn, el procés d’ensenyament-aprenentatge.

(b) Evidenciar el paper primordial de l’educació literària en el desenvolupament de les

competències bàsiques, en general, i de la competència emocional, en concret.

Es tracta de posar en boga la importància de l’educació literària com una eina que no tan

sols facilita l’aprenentatge de les competències bàsiques, sinó també com un ensenyament

que traspassa les parets de l’aula. Una lectura tranversal del fet literari, més enllà de la rela-

ció que manté amb la llengua (i entès com un producte sociocultural particular), convida a

pensar que el desenvolupament de les habilitats que engloben la literatura facilita l’èxit de

l’alumnat en molts contextos, fins i tot més enllà de l’àmbit escolar:

The ability to read and understand instructions and text is a basic requirement of success

in all school subjects. The importance of literacy skills does not, however, come to an

end when children leave school. Such skills are key to all areas of education and beyond,

facilitating participation in the wider context of lifelong learning and contributing to indi-

viduals’ social integration and personal development.

(OECD 2002: 15)

A més a més, el discurs literari és, en tant que una producció personal, el reflex d’uns sen-

timents i unes emocions determinades que troben fàcilment parangó en l’exercici de la

competència emocional, de manera que són un perfecte punt de partida per a les propostes

que s’elaboren seguidament.

(c) Desenvolupar les destreses que es deriven del treball de la competència literària.

Treballar en profunditat la competència literària facilita el desenvolupament les destreses

que se’n deriven, això és, la capacitat de comprendre textos i de produir-ne. En la literatura

hi entren en joc factors sociològics, històrics i estètics. Atès que no es tracta d’una capacitat

innata, sinó d’una competència adquirida, cal pensar que formar-se en aquesta capacitat

implica també formar-se en aspectes sociològics, històrics i estètics. A més a més, també

promou l’educació estètica, la formació d’un hàbit lector i la construcció del lector literari.

Passivament, també es treballa la competència comunicativa, a través de l’adquisició de nou

vocabulari i d’estructures sintàctiques diferents a les habituals.


11

(d) Avaluar la presència de la competència emocional en el currículum de secundària, a

l’Estat espanyol.

Vist que molts professionals coincideixen en què l’educació emocional és un element bàsic

per formar íntegrament els xiquets i les xiquetes, es fa necessari revisar si els currículums

oficials recullen aquesta competència i, si ho fan, amb quin detall (si ofereixen recursos, si

marquen uns objectius, etcètera).

(e) Posar en pràctica quatre de les propostes elaborades i analitzar-ne els resultats.

Com que es tracta d’un projecte eminentment pràctic, es fa necessari posar a prova algunes

de les activitats que es suggereixen, per tal de poder-ne mesurar l’eficàcia i qualificar-les, així

com per elaborar propostes de millora.


13

4. Metodologia d’investigació

Aquest treball és una investigació projectiva, que consisteix en l’elaboració final d’una pro-

posta per treballar, a l’aula, la competència emocional des de l’educació literària. S’entén

per investigació projectiva aquella que consisteix en l’elaboració d’una proposta com a solu-

ció a un problema o a una necessitat de tipus pràctic. Les propostes projectives es poden

definir com a propostes d’ensenyament-aprenentatge que pretenen assolir uns objectius, a

través d’un conjunt d’accions planificades i orientades a la resolució pràctica d’una mancan-

ça. També es pot emmarcar aquest petit treball en la metodologia d’investigació-acció, ja

que a partir d’unes mancances observades —en un context generalitzat— s’elabora un con-

junt d’activitats que planifica accions per suplir els dèficits observats.

Aquest projecte es vehicula i respon, bàsicament, a tres preguntes, que intenten posar de

manifest l’existència d’un problema, què és pretén aconseguir amb el projecte i com es farà.

¿Què ocorre?

La motivació d’aquesta investigació projectiva no s’ha de cercar en cap cas concret, no naix

de cap aula determinada ni d’un alumnat específic. Aquest projecte, lluny de sorgir d’una

concreció, naix de la creença —fonamentada— que existeix una mancança considerable de

treball de la competència emocional a l’aula (de fet: a les aules). Aquesta consideració sor-

geix a partir de la breu pràctica docent del màster de professorat de secundària. El treball

entorn de l’educació emocional no només no és generalitzat, sinó que tan sols es dóna en

alguns instituts, fruit de la motivació dels i les docents. Així, doncs, es pot afirmar que, tret

d’algunes iniciatives individuals o institucionals, la competència emocional no té cabuda en

el dia a dia a l’aula. Aquestes dotze propostes es creen davant de les mancances d’actuació i

també de propostes de treball que uneixin la competència emocional amb d’altres discipli-

nes que gaudeixen de més espai a l’aula.


14

¿Què es vol aconseguir?

Aquest projecte sorgeix amb la voluntat de ser un punt de partida. Més que una línia

d’arribada, més que la meta, aquest treball vol esdevenir la motivació iniciàtica perquè el

professorat es plantegi d’introduir a l’aula el treball de la competència emocional. Així,

doncs, vol aportar les eines necessàries per evidenciar que treballar la competència emocio-

nal és factible i, a més, molt positiu (i necessari) per a la formació integral de l’alumnat. El

projecte naix per intentar ocupar un fragment de l’immens espai buit que deixen, en aquest

camp, les omissions intencionades dels currículums oficials d’educació.

A més a més, aquest projecte uneix la competència emocional amb l’educació literària,

per tal d’evidenciar que és un aspecte transversal. D’aquesta manera, es pretén promoure la

competència emocional no com un fet aïllat, sinó com una pràctica quotidiana i normal,

independentment de les matèries.

¿Com es vol aconseguir?

Aquesta investigació projectiva pretén aportar alguns recursos per introduir la competència

emocional (des de l’educació literària) en un context d’educació formal. El projecte gira

entorn de la creació de dotze recursos per treballar quatre aspectes de la competència emo-

cional —el dol, les relacions interpersonals, les pors i l’autoestima— des de l’educació lite-

rària. La creació d’aquests recursos específics per a l’assignatura de Valencià ha de permetre

que un enriquiment de la matèria, que s’observa des d’un nou prisma.


15

5. Marc teòric

5.1. Un esbós de l ’educació emocional: concepte, objectius i metodologia

L’educació emocional és un «procés educatiu, continu i permanent, que pretén potenciar el

desenvolupament de les competències emocionals com un element essencial de desenvolu-

pament humà, amb l’objectiu de capacitar-lo per a la vida i amb la finalitat d’augmentar-ne

el benestar personal i social» (Bisquerra 2009b: 158). Malgrat la sintètica —però encertadís-

sima— definició que proposa Rafael Bisquerra, cal tindre en compte que la complexitat del

concepte educació emocional necessita d’un marc més ampli per a definir-lo. L’educació

emocional pretén «potenciar el desenvolupament emocional com a complement indispen-

sable del desenvolupament cognitiu, sent ambdós elements essencials per al desenvolupa-

ment de la personalitat integral» (Bisquerra 2000c: 243). A més a més, si es concep com un

procés, cal que «estigui present des del naixement, durant l’educació infantil, primària, se-

cundària, i superior, així com al llarg de la vida adulta», de manera que adopta l’enfocament

de «cicle vital, que es prolonga durant tota la vida» (Bisquerra & Pérez-Escoda 2012: 1).

Com esmenta Marina (2005: 33), «l’educació emocional és un saber instrumental», que

pretén formar les persones en les competències emocionals, que «s’han d’entendre com una

mena de competències bàsiques per a la vida» (Bisquerra & Pérez-Escoda 2012: 1). La do-

ble finalitat que persegueix la converteix, per una banda, en una forma de «prevenció pri-

mària inespecífica» (Bisquerra 2009b: 159) i, per altra banda, en una formació que es

proposa «el desenvolupament de la personalitat integral de l’individu» (Bisquerra 2000c:

244). El primer vessant, la prevenció primària inespecífica, es refereix a l’adquisició d’unes

determinades competències que es poden aplicar a múltiples situacions i que doten les per-

sones d’unes habilitats determinades que permeten prevenir comportaments o situacions de

risc —es tracta, per exemple, de la prevenció del consum de drogues o la prevenció de

l’ansietat o de l’estrès. El segon vessant fa referència a la necessitat d’educar les persones de


16

manera completa, en la totalitat (i complexitat) d’aspectes que la conformen. Malgrat la

divisió, cal tindre en compte que «desenvolupament i prevenció són dues cares de la matei-

xa moneda» i que, «quan parlem de desenvolupament humà, també ens referim a la preven-

ció» (Bisquerra 2009b: 158).

El concepte intel·ligència emocional, estretament lligat amb el d’educació emocional, és

utilitzat per primera vegada l’any 1990, per Peter Salovey i John Mayer. Aquests professors

universitaris defineixen la intel·ligència emocional «com la capacitat de controlar i regular

les emocions d’un mateix per tal de resoldre i afrontar problemes genuïns de la vida diària

de manera pacífica, obtenint així un benestar per a si mateix i per als altres» (Calle, Remoli-

na & Velásquez 2011: 98). No obstant això, no és fins cinc anys més tard, al 1995, que el

concepte pren volada de la mà de Daniel Goleman, amb el llibre Intel·ligència emocional.

Goleman defineix el terme com «un important factor d’èxit», que «bàsicament consisteix en

la capacitat “aprehensible” de conèixer, controlar i induir les emocions i estats d’ànim, tant

en un mateix com en els altres» (Calle, Remolina & Velásquez 2011: 98). El concepte edu-

cació emocional com s’entén avui en dia, malgrat que s’empra per primera vegada l’any 1966

a la revista Journal of Emotional Education —que es publica durant set anys—, «està pri-

mordialment basat en el concepte d’intel·ligència emocional, per una banda, i en el concep-

te de competències emocionals o socioemocionals, per altra banda» (Pena & Pérez-

González 2011: 32). En aquesta línia, l’educació emocional engloba un conjunt de pràcti-

ques educatives innovadores que evidencien la necessitat de passar d’educar «amb afecte» a

«educar l’efecte» (Bisquerra 2000c: 244).

Rafael Bisquerra (2013: 227 | 2009b: 163 | 2008: 2 | 2000c: 244) recull i sintetitza, a les

seves obres, alguns dels objectius que persegueix l’educació emocional:

- Adquirir un millor coneixement de les pròpies emocions. - Identificar les emocions dels altres. - Descriure les emocions correctament. - Desenvolupar l’habilitat de controlar les pròpies emocions. - Apujar el llindar de la tolerància a la frustració. - Prevenir els efectes perjudicials de les emocions negatives. - Desenvolupar l’habilitat per generar emocions positives. - Desenvolupar l’habilitat d’automotivar-se.


17

- Adoptar una actitud positiva. - Aprendre a fluir.2

Fig. 1. Objectius de l’educació emocional

Cal concebre l’educació emocional com una amalgama d’aportacions de diferents cor-

rents, que s’integren en una unitat d’acció fonamentada.3 Així, beu, entre d’altres, dels mo-

viments de renovació pedagògica (que posen en boga la necessita de promoure una educació

per a la vida, en la qual l’afectivitat adopta un paper protagonista), de les teories de les emo-

cions, de la teoria de les intel·ligències múltiples (de John Gardner; específicament per la

classificació de les intel·ligències intrapersonal i interpersonal), del concepte de la in-

tel·ligència emocional i, més recentment, de la neurociència (que ha permès conèixer el

funcionament cerebral de les emocions) i de la psiconeuroimmunologia (que estudia l’efecte

de les emocions sobre el sistema immunològic). A més a més, també es fonamenta a partir

de la classificació de Jaques Delors, que estableix quatre pilars de l’educació: conèixer, saber

fer, conviure i ser.

Els objectius i els fonaments de l’educació emocional demanen d’uns criteris que cal tin-

dre en compte per a la selecció de continguts en el disseny d’activitats i projectes que treba-

llin la intel·ligència emocional: (a) han d’adequar-se al nivell educatiu de l’alumnat, (b)

s’han de poder aplicar a tot el grup, (c) han d’afavorir processos de reflexió entorn de les

pròpies emocions i de les emocions dels altres i (d) han de centrar-se en el desenvolupament

de les competències emocionals (Bisquerra 2009b).

La naturalesa instrumental de l’educació emocional fa que segueixi «una metodologia

eminentment pràctica» (Bisquerra & Pérez-Escoda 2012: 2). Algunes de les dinàmiques que

es poden emprar són la «introspecció, relaxació, modelat, dinàmiques de grup (role playing,

grups de discussió, dramatització, etc.)» (Bisquerra 2009b: 166). Així, doncs, és necessari

que es creï un ambient participatiu i dinàmic a l’aula. Això, no obstant, no obliga ningú a

exposar les seves emocions en públic. En general, «es tracten emocions de terceres persones»

(Bisquerra 2009b: 166). Els models d’intervenció de l’educació emocional, això és, quines

estratègies i procediments cal seguir per a posar-la en pràctica. Com recull Bisquerra

(2000c: 250-255) la intervenció de l’educació emocional es pot donar a través de progra-

2 El concepte fluir, de Mihaliy Csikszentmihalyi, s’entén com un estat d’experiència òptima entorn del benes-tar personal. 3 S’extreu informació entorn de la concepció d’educació emocional com una unitat d’acció fonamentada de Rafael Bisquerra (2009: 159-163 | 2003: 27-29).


18

mes, de models de consulta o com un tema transversal. Pel que fa als programes, cal desta-

car els programes d’orientació ocasional, dins dels quals es pot emmarcar aquest projecte: es

tracta que «el personal docent aprofiti l’ocasió del moment per impartir continguts relatius

a l’educació emocional» (Bisquerra 2000c: 251).

5.2. ¿Què són les competències emocionals?

Les competències emocionals són «un conjunt de coneixements, capacitats, habilitats i acti-

tuds necessàries per prendre consciència, comprendre, expressar i regular de forma apropia-

da els fenòmens emocionals» (Bisquerra 2013: 228). Aquestes competències són el resultat

d’un procés d’aprenentatge i «contribueixen a una millor adaptació al context social i a

afrontar de manera creativa reptes que es presenta en la quotidianitat» (Calle, Remolina &

Velásquez 2011: 100).

No obstant això, el vertader mèrit rau en la identificació de les capacitats que integren la

competència emocional, que es poden classificar en cinc:

VES

SAN

T IN

TRA

PERS

ON

AL

Consciència emocional

És la capacitat de conèixer les pròpies emocions i les emocions dels altres i els seus efectes. Implica una presa de consciència de les pròpies emocions, la capacitat de donar nom a les emocions i comprendre les emocions dels altres.

Regulació emocional

És la capacitat per gestionar les emocions de manera apropiada. Consisteix en un equilibri entre la repressió i el descontrol emoci-onal. Suposa prendre consciència de la relació entre emoció, cog-nició i comportament. Implica, també, entrenar-se en bones estratègies d’enfrontament i la capacitat per generar-se emocions positives.

Autonomia emocional

És la capacitat que inclou un conjunt de característiques i ele-ments relacionats amb l’autogestió personal. Es tracta de tindre sensibilitat amb invulnerabilitat. Requereix d’una sana autoesti-ma, autoconfiança, automotivació, responsabilitat i resiliència. És un equilibri entre la dependència emocional i la desvinculació.

VES

SAN

T IN

-

TER

PERS

ON

AL

Competència social

És la capacitat de mantindre bones relacions amb altres persones. Implica dominar les habilitats socials bàsiques, l’habilitat per comunicar-se efectivament, el respecte, l’assertivitat i la mediació. Fan referència a la necessitat de mantindre actituds prosocials, que naixen de l’empatia.


19

Competències per a la vida i el benestar

Són les capacitats per adoptar comportaments apropiats i respon-sables per tal d’afrontar de manera satisfactòria els reptes diaris, ja siguin professionals, familiars, personals, socials, etc.

Fig. 2. Competències emocionals4

Les habilitats emocionals descrites «es troben entrellaçades de tal manera que, per a una

adequada regulació emocional, és necessària una bona comprensió emocional i, alhora, per

a una comprensió eficaç, es requereix d’una adequada percepció emocional» (Calle, Remo-

lina & Velásquez 2011: 102). D’aquesta taula es dedueix que l’entrenament de la in-

tel·ligència emocional respon a les necessitats de la societat actual, «que no queden

suficientment ateses a través de les àrees acadèmiques ordinàries» (Bisquerra & Pérez-

Escoda 2012: 2).

5.3. Educar per a la vida: la necessitat d’educar les emocions

Com recullen Bisquerra i Pérez-Escoda, «les estadístiques sobre incidència i prevalença de

l’ansietat, estrès, depressió, consum de drogues, violència de gènere, suïcidis, etc., és real-

ment preocupant». L’educació emocional, en aquest context, és una valuosa eina d’acció

perquè, «hi ha evidències que la principal causa de baixa laboral és de caràcter psicosocial,

relacionat amb els estats emocionals» (2012: 2). L’educació emocional naix per respondre a

unes necessitats socials desateses i gaudeix, des de fa uns anys, d’evidències científiques que

en fonamenten l’existència: Investigacions en els últims vint anys han revelat que tant la intel·ligència emocional com les com-

petències socioemocionals constitueixen una avantatjosa eina personal per aconseguir nivells més

alts d’adaptació personal, familiar, social, acadèmica, vocacional i professional. Així mateix, els

darrers cinc anys s’han aconseguit algunes evidències científiques importants entorn de la possibi-

litat de millorar els nivells d’intel·ligència emocional a través de programes d’educació emocional

ben fonamentats teòricament i ben estructurats.

Per tant, l’educació emocional és important i convenient perquè pot contribuir a millorar al-

guns dels recursos psicològics més valuosos amb els quals les persones han d’afrontar les seves

vides.

(Pena & Pérez-González 2011: 32)

Cal deixar enrere l’analfabetisme emocional, perquè el desenvolupament de les competències

emocionals «pot representar una millora que afecti positivament múltiples aspectes de la

4 Per elaborar aquesta taula, s’ha emprat informació de Rafael Bisquerra (2013: 228-229 | 2008: 3 | 2003: 22-26); Rafael Bisquerra i Núria Pérez-Escoda (2012: 3), i de María Graciela Calle, Nahyr Remolina & Bertha Marlene Velásquez (2011: 101-102).


20

vida» (Bisquerra & Pérez-Escoda 2012: 3). Tal com apunten Fernández-Berrocal i Extre-

mera (2009: 105), «és transcendental que els educadors ens arrisquem de forma intel·ligent

en aquesta aventura col·lectiva cap a una escola positiva en una societat més feliç».

5.4. L’educació l iterària: un esbós del concepte

L’educació literària engloba el procés d’ensenyament-aprenentatge entorn del fet literari. El

concepte educació literària és relativament recent i naix com a reacció a l’ensenyament de la

literatura a l’aula basat en la informació de tot allò que engloba el discurs literari, això és, en

la memorització de dates, de períodes històrics, d’autors i de biografies, etc. En aquest sen-

tint, l’educació literària és una nova proposta didàctica per a l’ensenyament de la literatura a

l’aula que parteix d’un enfocament ben distint a l’anterior. Així, l’educació literària —a

través de la competència literària— cerca l’ensenyament d’unes habilitats concretes que

permetin l’alumnat interpretar i comprendre textos literaris. A més, persegueix la concepció

del fet literari com a font de plaer i d’enriquiment personal. En aquesta línia, recull també

la necessitat de formar els xiquetes i les xiquetes en l’hàbit lector.

Josep Ballester (2007: 88) apunta que «la didàctica de la literatura té un caràcter de me-

taensenyament». Aquesta assumpció, com esmenta, necessita d’una anàlisi aprofundida i

d’un treball complet i reflexionat —per la complexitat que adopta el fet literari—, però

també permet treballar la literatura des de la transversalitat i la interdisciplinarietat. La con-

cepció de la literatura com un metaensenyament es legitima, entre d’altre, a partir de

l’anàlisi de les subcompetències que deriven del treball de la competència literària, això és,

entre d’altre, la competència ètica, l’estètica, la cultural i la comunicativa. D’entre totes, la

competència estètica juga un paper fonamental en el desenvolupament integral dels nois i

noies, ja que els brinda la possibilitat d’elaborar nous mons a partir del text literari. No tan

sols permet valorar la bellesa de les manifestacions artístiques, sinó també crear-ne Així ma-

teix, permet desenvolupar la capacitat de sentir, commoure’s i expressar idees o pensaments,

al voltant d’un mateix o de l’entorn. El treball de la competència literària també permet

desenvolupar la competència ètica, que s’entén com el procés de relació amb els altres amb

respecte, així com la capacitat de qüestionar-se, críticament, les pràctiques de la societat que

els envolta. Al seu torn, la competència cultural s’entén com la capacitat de moure’s i en-

tendre diferents contextos culturals de manera eficaç i respectuosa. Finalment, també es


21

treballa la competència comunicativa, entesa com la capacitat de comportar-se de manera

eficaç en un determinat context comunicatiu.

5.5. La poesia: una eina didàctica per treballar la competència emocional

La poesia —i, en general, la literatura— compleix funcions ben diverses per a l’ésser humà.

D’entre moltes, Gómez (2002: 17) en destaca algunes, com «raons psicològiques i estèti-

ques o motivacions terapèutiques i afanys redemptors [que] s’entrellacen, juntament a

d’altres finalitats dels poetes, amb el reflex de les seves actituds filosòfiques davant de la

vida, amb la recerca insaciable de l’home i de Déu o, potser, amb el bàsic exercici artesanal

de la paraula».

En una línia diferent, Isabella Leibrandt, apunta les concomitàncies de la poesia amb

molts aspectes vitals —recuperant, en certa manera, la visió de metaensenyament que apor-

ta Ballester—: Considerant que lectura és un altre mitjà per a la socialització i una possibilitat d’adquirir o millorar

en la competència social i emocional, l’ús didàctic de la literatura infantil cerca també una trobada

espontània i emocional amb el text, volent a la vegada dur el lector a una reflexió i oferir-li una al-

tra via de progrés en el procés de desenvolupament de la persona.

(Leibrandt 2011: 2)

Per tal de millorar la competència emocional i social, es fa imprescindible, com apunta

Gómez, «conèixer i comprendre el sentiment del qual arrenca el poeta i intentar que

l’alumne el comparteixi ha de ser el nostre primer i doble objectiu» (2002: 19). Així, es posa

en boga la necessitat de tractar i d’educar els xiquets i les xiquetes en la sensibilitat poètica

(i, al cap i a la fi, literària). Això comporta una conseqüència didàctica evident: «si partim

de la consideració de la sensibilitat com a base del poema, hem de prioritzar les composici-

ons en les quals el sentiment es faci present de manera molt clara» (Gómez 2002: 19).

Una manera interessant d’acostar-se a la poesia és el foment de la suggestió i de la imagi-

nació poètica. Aquest camí d’anàlisi i lectura poètica és, com apunta Gómez, doble: interior

—impressió personal, registre íntim— i col·lectiu —contrast d’opinions, diàleg. La combi-

nació d’aquest camí amb diferents dreceres permet realitzar un acostament mesurat, serè i

progressiu a la producció poètica. Per tal de desbrossar aquest camí, és «fonamental, amb la

finalitat que l’alumnat quedi aviat atrapat a la xarxa de la poesia, que el text ofereixi una

notable carga suggestiva» (Gómez 2002: 20). Aquesta capacitat de suggestió-imaginació ha

de permetre desencallar els prejudicis que, tradicionalment, els adolescents han mostrat vers


22

aquest gènere poètic. A major grau de suggestió, esdevé més senzill que els xiquets i les xi-

quetes se sentint reflectits en la composició o, si més no, atrets pel que el poema intenta

transmetre.

L’elecció de poesies que atresorin una forta càrrega suggestiva i emocional necessita

d’una bona planificació curricular. Així mateix, «és importantíssima l’aptitud del docent a

l’hora d’establir les seqüències didàctiques més oportunes en al familiarització amb la poe-

sia» (Gómez 2002: 27). Per això, Gómez proposa que el procés de comprensió lectora esti-

gui estretament lligat al de producció literària, al de creació poètica. Segons l’autor, per tal

d’assolir un bon nivell de competència literària, és important involucrar l’alumne en el

desenvolupament paral·lel de tasques de lectura i de producció, ja que aquesta combinació

en fomenta la sensibilitat poètica. A més a més, si, tal com Gómez ressalta, el gust per la

creació és connatural en l’ésser humà, «allò que hem de procurar són els mitjans literaris

que fomentin el contacte amb la funció poètica» (2002: 36). En aquest sentit, cal ressaltar,

també, el paper de les composicions poètiques com a eines que permeten acostar el lector a

la funció poètica —valgui la redundància— del llenguatge. Com apunta Gómez (2002:

32), «la funció poètica apareix en la seva més elemental nuesa associada al poder imaginatiu

de la paraula quan emprèn un clar desenvolupament narratiu». Així, doncs, sembla preferi-

ble prioritzar, per a un primer acostament literari, aquelles composicions poètiques d’estil

narratiu, fet que permet l’alumnat copsar a primera vista la petita trama de la composició i,

entenent-ne el sentit, es pot centrar en l’anàlisi en profunditat d’allò que creu que l’autor o

autora pretenia expressar amb aquells mots. I, seguint l’objectiu d’acostar la funció poètica

als xiquetes i a les xiquetes, «hem sempre de donar prioritat a les composicions més senzilles

[estructuralment]» (Gómez 2002: 38). D’aquesta manera, «la comprensió i l’exercici poste-

rior de la funció poètica són tasques molt més fàcils si abans ens hem acostats a textos sen-

zills en la seva composició i estructura» (Gómez 2002: 39). Així, doncs, és del tot

imprescindible realitzar «una selecció de textos en els quals es fongui una capacitat expressi-

va notable, un vol poètic suficient i una base estructural que serveixi per captar l’atenció del

lector» (Gómez 2002: 39).

Finalment, també es fa necessari un acostament progressiu i mesurat als diferents recur-

sos estilístics, sobretot a aquells que envolten les composicions poètiques de major càrrega

suggestiva: metàfores, comparacions, imatges, etc. Les figures literàries, «convenientment

esglaonades segons el seu grau de dificultat, han d’anar desfilant davant de l’alumnat amb


23

un doble objectiu el propi coneixement dels recursos retòrics i la comprensió del fenomen

poètic com a font comuna de bellesa i desviació lingüística» (Gómez 2002: 42).

L’acostament a les composicions poètiques en els termes que s’han anat desgranant més

amunt ha de permetre bastir una relació fonamentada, que enllaci el treball de la poesia i el

de les competències emocionals a l’aula.

5.6. La competència emocional als currículums oficials

Des del 2007, els currículums educatius de Castella-la Manxa (de les etapes d’infantil, pri-

mària i secundària) compten amb una competència més de les que proposa la LOMQE (i,

llavors, proposava la LOE): la competència emocional. La proposta d’una novena competèn-

cia bàsica d’aquesta comunitat és una valenta excepció, que contrasta amb les omissions de

la resta de comunitats autònomes. Malgrat les contínues reclamacions dels experts en la

matèria,5 tan sols una comunitat en tot l’Estat espanyol contempla el treball explícit de la

competència emocional en la llei d’educació vigent.

A propòsit d’un estudi de la LOGSE, Abarca i Sala (2001: 230) afirmen que «alguns ob-

jectius relacionats amb l’educació emocional es troben present en el disseny curricular ba-

se». Ara bé, també apunten, amb rotunditat, que «malgrat això, la seva estructuració i

organització no sembla que segueixi una seqüència lògica i fonamentada en els coneixe-

ments que sobre el desenvolupament emocional es disposen». Les autores recorden el paper

de l’escola com a agent socialitzador i recorden que menystenir l’educació emocional pot

provocar, fins i tot, deseducar emocionalment. Abarca i Sala esmenten que tota legislació en

matèria d’educació emocional és inconcreta i no transcendeix la declaració d’intencions, de

manera que no arriba a concretar-se en propostes o accions concretes en cap cas. Actual-

ment, no hi ha estudis recents que avaluïn la presència del treball de la competència emoci-

onal en la LOMQE (que el curs 2015-2016 s’aplicarà a primer i a tercer d’ESO), però sembla

evident que l’omissió de la competència emocional en matèria legislativa no permet pensar

en l’elaboració de propostes concretes per a treballar-la explícitament i aprofundida. En la

LOMQE no es produeix un gir sensible amb el treball de la competència emocional que,

novament, es veu fora en matèria legislativa i segueix els passos de les lleis que la precedei-

xen. 5 El 5 de setembre de l’any 2008, Joaquina Prades publicava un article a El País titulat «La escuela saca sus-penso en emociones», . L’article recull la resistència del sistema educatiu espanyol a la implantació de l’educació emocional.


25

6. Marc metodològic

6.1. Objectius generals i competències bàsiques6

Després de realitzar les activitats que es suggereixen, l’alumnat ha de ser més competent per

a:

Valencià: Llengua i Literatura

OBJECTIUS COMPETÈNCIES

BÀSIQUES7 a . Comprendre discursos orals i escrits en els diversos contextos de

l’activitat social i cultural. [CSC] [CAIP] [CAA] [CCLA]

b . Utilitzar el valencià per a expressar-se oralment i per escrit, de manera coherent i adequada en cada situació de comunicació i en els diversos contextos de l’activitat social i cultural, per a prendre consciència dels propis sentiments i idees, i per a controlar la pròpia conducta.

[CCLA] [CAA] [CAIP]

c . Utilitzar la llengua oral en l’activitat social i cultural de manera ade-quada a les distintes funcions i situacions de comunicació, adoptant una actitud respectuosa i de cooperació.

[CCLA] [CSC] [CAIP]

d . Aplicar, amb una certa autonomia, els coneixements sobre la llengua i les normes de l’ús lingüístic per a comprendre textos orals i escrits i per a escriure i parlar amb adequació, coherència, cohesió i correcció.

[CCLA] [CAA]

e . Comprendre textos literaris utilitzant els coneixements sobre les con-vencions de cada gènere, els temes i motius de la tradició literària i els recursos estilístics. Apreciar-ne les possibilitats comunicatives per a la millora de la producció personal.

[CCLA] [CAC] [CAA] [CAIP][CSC]

f . Aproximar-se al coneixement de mostres rellevants del patrimoni lite-rari i valorar-lo com una manera de simbolitzar l’experiència indivi-dual i col·lectiva en diferents contextos historicoculturals.

[CCLA] [CAC] [CAA] [CAIP]

6 Els objectius generals, els continguts i les habilitats lingüístiques s’extreuen del currículum d’ESO, publicat al DOCV núm. 5562/24.07.2007. 7 Les abreviatures de les competències de la taula corresponen a aquests sintagmes: [CCLA] Competència co-municativa, lingüística i audiovisual; [CAC] Competència artística i cultural; [CAA] Competència per aprendre a aprendre; [CAIP] Competència en l’autonomia i la iniciativa personal i [CSC] Competència social i ciutadana.


26

g . Interpretar i utilitzar la lectura i l’escriptura com a fonts de plaer, d’enriquiment personal i de coneixement del món, i consolidar hà-bits lectors per mitjà de textos adequats a l’edat.

[CCLA] [CAC] [CAA] [CSC]

Competència comunicativa, lingüística i audiovisual

El treball de la competència comunicativa i lingüística és, sens dubte, un dels eixos d’aquest

projecte. A partir dels recursos suggerits els xiquets i les xiquetes han de ser capaços de co-

municar efectivament sensacions, sentiments i emocions, oralment i per escrit. Les activitats

suggerides se centren en millorar la capacitat comunicativa de l’alumnat, sobretot del ves-

sant emocional, aportant nou vocabulari i noves eines —no obstant això, persegueixen mi-

llorar l’expressió oral i escrita en general.

Competència artística i cultural

La poesia pot plasmar el món que rodeja l’alumnat (i també el seu món interior). L’ampli

ventall d’autors i d’autores escollits ha de permetre, també, oferir una visió de conjunt de la

producció poètica catalana, així com les diferències estilístiques i formals entre autors i èpo-

ques. L’elecció de poemes de producció més recent pretén fer evident la validesa de la poe-

sia com una via més d’expressió (de crítica, de sentiments, etc.). Els recursos que es

faciliten, a més, cerquen que els xiquets i les xiquetes produeixin expressions artístiques

adequades a la seva edat.

Competència per aprendre a aprendre

L’alumnat és l’encarregat de crear el discurs, utilitzant les eines que, prèviament, se li oferei-

xen. La iniciativa personal és fonamental, tant en les activitats de creació que es proposen

com en les reflexions i dinàmiques de grup, en les quals esdevenen protagonistes actius del

debat. Aquestes propostes pretenen esdevenir un tastet, petites píndoles que es converteixin,

a la llarga, en un treball autònom i voluntari a partir de la lectura de peces poètiques.

Competència en l’autonomia i la iniciativa personal

És un pilar fonamental d’aquest projecte. En la majoria d’activitats i dinàmiques es demana

la participació voluntària dels xiquets i de les xiquetes. Sense la iniciativa personal de


27

l’alumnat és difícil que algunes activitats funcionin —o, si més no, que se’n pugui treure tot

el profit que s’espera. A més a més, a través d’algunes propostes individuals es treballa

l’autonomia i la introspecció.

Competència social i ciutadana

La competència social i ciutadana es treballa en aquest projecte en la mesura que els xiquets

i les xiquetes reflexionen al voltant de l’entorn que els envolta, des de la família o el grup de

la classe fins a grups molt més amplis. A través de les activitats es demana una presa de

consciència de les accions que es realitzen i de la repercussió que tenen a petita i a gran esca-

la.

6.2. Objectius específics

Tot seguit es plantegen els objectius específics que persegueixen els recursos d’aquest projec-

te. Aquests objectius gaudeixen d’una certa amplitud (fet que permet que s’emmotllin a

cada activitat però mantenint la capacitat i llibertat per transcendir-los) i, alhora, de

l’especificitat de treballar uns aspectes generals que emmarquen totes les propostes. Per a

facilitar la lectura dels objectius i la seva associació amb les activitats, es divideixen entre

aquells que afecten el vessant de l’educació emocional, en xifres romanes, i aquells que fan

referència a l’educació literària, en xifres aràbigues. Aquests objectius, juntament amb els

generals, que depenen del currículum, es poden trobar relacionats amb cada activitat, més

avall, en una taula.

EDUCACIÓ EMOCIONAL

i. Treballar diferents aspectes de l’educació emocional a partir de l’anàlisi de peces poèti-

ques, això és, el dol, les relacions interpersonals, les pors i l’autoestima.

ii. Ser capaços de denominar correctament les emocions i de distingir els matisos entre els

diferents mots que les defineixen.

iii. Adquirir un millor coneixement de les pròpies emocions i identificar les emocions dels

altres.

iv. Incrementar l’habilitat de controlar les pròpies emocions.

v. Desenvolupar l’habilitat de generar emocions positives i d’automotivar-se.

vi. Prevenir i reconduir els efectes perjudicials de les emocions negatives.


28

EDUCACIÓ LITERÀRIA

1. Identificar i aplicar tècniques i recursos propis del discurs poètic.

2. Esperonar l’alumne perquè activi i desenvolupi la seva creativitat literària.

3. Comentar textos poètics i elaborar-ne de propis.

4. Fomentar el debat literari i la valoració crítica de les composicions pròpies i dels com-

panys.

5. Evidenciar la validesa de la poesia com un gènere poètic capaç d’expressar sentiments,

emocions i estats d’ànim, així com una via de crítica social.

6. Oferir una visió de conjunt de la producció poètica catalana.8

6.3. Continguts generals

Comunicació – Reconeixement i utilització d’algunes formes d’expressió de la subjectivitat en textos de caràcter expositiu i argumentatiu.

Llengua i societat – Respecte per les sensacions i pels sentiments, les experiències, les idees, les opinions i els coneixements expressats pels parlants d’altres llengües. – Ús d’un llenguatge no discriminatori i respectuós amb les diferències lingüístiques, cul-turals, ètniques o de gènere. – Incorporació del valencià en tots els àmbits d’ús de la llengua i per a qualsevol funció comunicativa, en un procés de compromís personal en la recuperació cultural i la normali-tat lingüística.

Coneixement de la l lengua – Lectura en veu alta: diàlegs. La funció expressiva de les pauses en el vers i la prosa. – Ús reflexiu de les normes ortogràfiques. – Significat i sentit. Camps semàntics i associatius. Famílies lèxiques. El canvi semàntic.

El discurs l iterari – Desenrotllament de l’autonomia lectora i valoració de la literatura com a font de plaer i de coneixement d’altres temps i cultures. – Lectura de textos de les literatures de les llengües constitucionals i de la literatura occi-dental. – Composició de textos d’intenció literària i elaboració de treballs senzills sobre lectures.

8 Aquest objectiu s’acompleix a través del conjunt d’activitat que es proposen, ja que tan sols pren sentit en la lectura global dels textos suggerits. Per aquest motiu, no es pot trobar com a objectiu específic de cap activitat.


29

– Contacte, a través de la lectura, amb les autores i els autors de literatura juvenil i general més rellevants de la pròpia cultura i de la cultura universal, tant clàssica com moderna. – Lectura comentada i recitació de poemes, comparació del tractament de certs temes re-currents en distints períodes literaris; valoració de la funció dels elements simbòlics i dels recursos retòrics i mètrics en el poema. – Lectura comentada i recitació de poemes contemporanis, amb especial atenció a les apor-tacions del simbolisme i les avantguardes al llenguatge poètic; valoració de la funció dels elements simbòlics i dels recursos retòrics i mètrics en el poema.

Tècniques de treball – Interés per la bona presentació dels textos escrits, tant en suport de paper com digital, i respecte per les normes gramaticals, ortogràfiques i tipogràfiques (titulació, espais, marges, paràgrafs, etc.).

6.4. Continguts específics

Poesies de Miquel Martí i Pol, Gabriel Ferrater, Maria-Mercè Marçal, Francesc Parcerisas,

Narcís Comadira, Magí Sunyer, Joan Margarit i Mireia Calafell.

- Anàlisi individual de composicions poètiques, amb especial atenció a la varietat de recur-

sos i de mots que empren els autors per referir-se a les emocions, els sentiments i les sen-

sacions.

- Estudi dels principals recursos estilístics emprats pels escriptors i les escriptores.

- Comentari en profunditat de poesies a través de la tertúlia literària i d’altres dinàmiques,

per petits grups o en gran grup.

- Realització d’activitats dinàmiques que enllacin el contingut dels poemes suggerits amb el

treball de la competència emocional.

6.5. Habilitats l ingüístiques

Escoltar, parlar i conversar – Actitud de cooperació i de respecte en situacions d’aprenentatge compartit. – Coneixement i ús de les estratègies i les normes per a l’intercanvi comunicatiu: escolta atenta, exposició clara, respecte del torn de paraula; participació fent aportacions, control de la impulsivitat, comentaris orals i juí personal respectuosos amb les sensacions, les experiències, les idees, les opinions i els coneixements dels altres, i atenció a les fórmules de


30

cortesia. – Utilització de la llengua per a prendre consciència dels coneixements, les idees i els sen-timents propis i per a regular la conducta d’un mateix.

Llegir: comprensió de textos – Actitud reflexiva i crítica respecte a la informació disponible davant dels missatges que impliquen qualsevol tipus de discriminació, incloent-hi la manifestació de prejuís lingüís-tics. – Comprensió de textos de l’àmbit acadèmic, amb especial atenció a la consulta, en diver-sos suports, de diccionaris, glossaris i altres fonts d’informació, com ara enciclopèdies i pàgines web educatives, incloent-hi fragments d’assaig.

Escriure: composició de textos escrits – Composició de textos propis de la vida quotidiana i de les relacions socials, com ara par-ticipació en fòrums, diaris personals, reglaments o circulars. – Interés per la composició escrita com a font d’informació i aprenentatge, com a forma de comunicar les experiències i els coneixements propis i com a forma de regular la conducta.

6.6. Metodologia de la proposta

Rebost d’emocions és un recull de propostes per treballar la competència emocional des de

l’educació literària. És rebost en tant que qualssevol pot endinsar-s’hi i agafar l’espècie que

més li agradi o li escaigui, segons el plat que cuini a la seva aula. I és d’emocions perquè gira

entorn de quatre pilars (o pots de vidre) fonamentals: el dol, les relacions interpersonals, les

pors i l’autoestima. El format no numerat de les activitats que es proposen respon a la filo-

sofia de la proposta: dotze recursos que el docent pot emprar quan necessiti, sense necessitat

de treballar-los en conjunt ni de dur-ne a terme un mínim. En aquest cas, les activitats es

posen al servei del professorat, que pot escollir, segons les necessitats de cada aula, el sugge-

riment que més escaigui. Així, doncs, es tracta d’un treball puntual, la durada del qual de-

pèn de cada proposta i s’especifica a les fitxes d’activitat en número de sessions (de

cinquanta minuts).

El propòsit dels recursos que es suggereixen és que els xiquets i les xiquetes treballin de

manera individual, en parelles i en grups de diferent nombre d’integrants (no estàtics). Això

ha de facilitar el debat entre tots els alumnes, la creació de nous vincles i, també, evitar els

grups fixes que s’estanquen en coneixements prèviament assolits. L’organització canviant a

l’hora de realitzar les activitats aspira, també, a col·locar l’alumnat en una doble posició als

debats: mediadors i participants actius.


31

L’elecció de la poesia com a eix vertebrador de la proposta respon a la necessitat de

transmetre la visió d’aquest gènere com a font de plaer i estímul cultural, de manera que els

xiquets i les xiquetes puguin gaudir dels continguts apresos durant el procés. La pretensió

d’aquest projecte és presentar la poesia com un element transversal que, a més de gaudir de

plena vigència en l’actualitat, és vàlid per a l’expressió dels sentiments i de les emocions.

Presentar i examinar el gènere poètic des d’aquesta perspectiva ha de permetre al docent

transcendir l’anàlisi que, sota uns preceptes d’estudi preestablerts —mètrica, rima, figures

retòriques, etc.—, encotilla i empobreix aquest tipus de manifestacions artístiques.


33

7. Rebost d’emocions

Rebost d’emocions9 Tema Activitat Organització Recursos Objectius

DO

L

Lletra a Dolors, carta a...

Individual, per parelles i en gran

grup

Poema «Lletra a Dolors» (un per persona)

a, b, c, e, f, g I, II, III, VI

1, 2, 3, 4, 5

Tu i els teus objectes

Per parelles i en gran grup

Poema «Objectes» (un per parella) a, b, c, d, e, f, g

I, III, V, VI 1, 3, 4, 5

¿Fi del món? Individual, per petits grups i en

gran grup

Poema «Fi del món» (un per perso-na), fitxa mots (una per grups), paper

d’embalar

a, b, c, d, e, f, g I, III, V, VI 1, 3, 4, 5

RELA

CIO

NS

INTE

RPER

SON

ALS

Tu i jo som el nostre passat

Per petits grups i en gran grup

Poema «By Natural Piety» (un per cada grup), full gran, esquema mapa

conceptual

a, b, c, d, e, f, g I, III, IV, VI 1, 2, 3, 4, 5

¿No demanes què?

Per petits grups i en gran grup

Poema «No demano gran cosa» (un per parella), espelmes petites, text

d’exemple per a la dinàmica

a, b, d, e, g I, III, VI

1, 3, 4, 5 L’amfibi creu

que no hi ha peix sense bicicleta


Fitxa poemes (una per parella), paper d’embalar

a, b, c, d, e, f, g I, III, VI

1, 2, 3, 4, 5

PORS

¿Conversem amb la mort?


Poema «Conversa» (un per parella), paper d’embalar

a, b, d, e, f, g I, III, IV, VI 1, 3, 4, 5

Les piscines de la por

Individual i en gran grup

Poema «Piscina» (un per persona), fil de llana, recipient de metall, papers petits, llumins, mocadors de roba

a, b, d, e, f, g I, III, IV, V, VI

1, 4, 5

Una solitud ben meva

Individual i per parelles

Poema «La teva solitud» (un per persona)

a, b, c, d, e, f, g I, III, IV, V, VI 1, 2, 3, 4, 5

AUT

O-

EST

IMA

Aquest sóc jo Individual, per

parelles i en gran grup

Poema «Jo» (un per persona), fitxa ninot (una per persona), cinta

adhesiva

a, b, c, d, e, g I, II, III, IV, V, VI

1, 4, 5

9 Il·lustració de Joan Turu.


34

¿A recer del mirall? ¿Al mirall estarem a recer?

Individual, per petits grups i en

gran grup

Poema «Recer» (un per persona), caixeta amb mirall

a, b, c, d, e, f, g I, II, III, IV, V, VI

1, 2, 3, 4, 5 Dins teu hi ha una teranyina d’emocions

Individual i en gran grup

Poema «Dins teu» (un per persona), cabdell de llana

a, b, c, d, e, g I, II, III, IV, V, VI

1, 4, 5

Rebost d’emocions és un recull de dotze propostes que s’organitzen entorn de quatre eixos

temàtics: dol, relacions interpersonals, pors i autoestima. Cada eix compta amb quatre acti-

vitats que treballen (de manera més genèrica o bé de manera més concreta) la competència

emocional des de l’educació literària.

Les activitats estan bolcades al web rebostemocions.wordpress.com, que recull aquest pro-

jecte. S’ha escollit aquesta via de difusió perquè proporciona una divulgació ràpida i gratuï-

ta dels recursos que se suggereixen. Alhora, la plataforma permet recollir comentaris i

apreciacions dels usuaris. Això facilita un procés de feedback amb els docents, una retroali-

mentació que ha d’enriquir, matisar i, en definitiva, actualitzar les propostes sempre que

sigui necessari. A més a més, el web fa del projecte quelcom visualment atractiu; és senzill,

eficaç i vistós.

El web s’organitza, com el treball, entorn dels quatre pilars temàtics, la qual cosa facilita

l'ordenació de les activitats. Recull, a més, una molt breu descripció del projecte i els objec-

tius que persegueix. A més a més, es pot descarregar el treball, que serveix de guia didàctica

del projecte.

Fig. 3. El web rebostemocions.wordpress.com


35

7.1. Dol

dol. Aflicció causada per la mort d’una persona estimada i, en general, per una gran desgràcia.

Les tres activitats que es proposen per treballar el dol giren entorn del dol per la mort d’un

ésser estimat (la primera i la segona) i del dol pel trencament d’una relació amorosa (la ter-

cera). Aquestes tres activitats persegueixen parlar d’aquests dols amb llibertat i desimboltu-

ra, així com la possibilitat de verbalitzar alguns sentiments i emocions que, molt sovint, es

guarden per a un mateix. Les dues primeres activitats, responen a la necessitat de treballar

el dol per la mort dels éssers estimats, en una edat en què molts dels xiquets i les xiquetes

perden o han perdut els seus avis o familiars més grans. La tercera activitat, en canvi, res-

pon a la voluntat de relativitzar els trencaments amorosos de l’etapa adolescent, que, en la

seva pretensió de viure al màxim cada detall, solen afectar greument els i les joves.


36

Lletra a Dolors, carta a. . . POEMA «Lletra a Dolors» AUTOR Miquel Martí i Pol ¿ON EL PUC TROBAR? Llibre d’absències (1984) DURADA Dues sessions ORGANITZACIÓ Individual, per parelles i en gran grup RECURSOS Poema «Lletra a Dolors» (un per persona) ORIENTACIONS PER AL PROFESSORAT Aquesta activitat es divideix en dues sessions. La primera se centra en una lectura aprofun-dida del poema de Martí i Pol i la segona en la realització d’una activitat de producció lite-rària.

Sessió I: LLETRA A DOLORS

1. Lectura individual del poema

2. Unint els mots Per parelles, es demana als xiquets i les xiquetes que assenyalin tots els mots que es refe-reixin a emocions, sentiments o sensacions (ex. dol, tristesa, angoixa, goig). Poden fer-ho encerclant-los, o subratllant-los, però no han d’ombrejar-los amb colors. Un hagin detectat totes les paraules, es demana a l’alumnat que les ombregi amb colors, unint-les per camps semàntics. Han, a més, de relacionar-ho amb altres mots de la poe-sia que matisin les emocions, sentiments i sensacions prèviament assenyalats (ex. dis-tants, sobreviure, força, vida).

3. Tertúlia literària Els xiquets i les xiquetes són els encarregats de conduir la tertúlia literària. Cal que es disposin en cercle o en forma de u, de tal manera que tots es puguin veure i escoltar amb facilitat. Es deixa, en un punt, una cadira buida. Tothom que vulgui participar en el debat pot ocupar el seient buit i parlar sobre la poesia. Pot abandonar el lloc quan ho desitgi o conduir el debat que es generi. Cal que el docent remarqui abans de començar que no és tan important fer referència a la “forma” de la poesia com fixar-se en el “fons” del poema, això és, que allò vertadera-ment important és entendre el(s) sentit(s) del poema. Allò realment interessant és que els i les alumnes siguin capaços d’expressar què els evoca el poema, què els transmet, quines imatges hi entreveuen. També quins mots es repeteixen i esdevenen motius. Ai-xí, doncs, més que una lectura “acadèmica” de les poesies, es persegueix una lectura que


37

permeti la comprensió dels versos a l’alumnat (una lectura, si es vol, més personal). És imprescindible prestar atenció a la forma de carta que pren el poema.

Sessió II: CARTA A...

1. Represa de la sessió anterior Es dedicaran els primers deu minuts a fer un petit buidatge de la sessió anterior, en gran grup. Cal centrant-se en els motius que empenyen el subjecte poètic a escriure la lletra, la carta.

2. Carta a... Es demana als xiquets i xiquetes que escriguin una carta a algú que han perdut o que troben molt a faltar. La pèrdua no necessàriament ha de provenir d’una mort. Com Martí i Pol, se’ls demana que escriguin una carta a aquesta persona absent. Si ho desit-gen, poden fer-ho en vers, però no és una condició indispensable. Se’ls demana, però, que concebin l’escrit com una petita creació literària.


38

Tu i els teus objectes POEMA «Objectes» AUTOR Francesc Parcerisas ¿ON EL PUC TROBAR? Natura morta amb nens (2000) DURADA Una sessió ORGANITZACIÓ Per parelles i en gran grup RECURSOS Poema «Objectes» (un per parella) ORIENTACIONS PER AL PROFESSORAT Abans de realitzar aquesta activitat, cal demanar als xiquets i a les xiquetes que portin a classe un objecte que sigui molt important, per a ells o elles, perquè els recorda a una per-sona que troben a faltar. 1. Lectura per parelles del poema

Es convida l’alumnat a realitzar una primera lectura més reflexiva del poema, més in-trospectiva, més individual. Un cop realitzat aquest primer acostament a la poesia, es demana als xiquets i a les xiquetes que, per parelles, subratllin els cinc mots que consi-derin centrals d’aquest poema.

2. Debat literari: objectes per recordar És interessant que el docent comenci conduint el debat. Cal centrar-se en el poder que tenen l’anell i l’arracada en la composició, malgrat la seva fredor. Algunes de les pregun-tes que pot formular el professorat són: ¿com se sent el jo poètic?, ¿quin paper juguen l’anell i l’arracada en la poesia?, ¿a qui serveixen aquests objectes?, ¿com es relacionen la fre-dor i la proximitat que expressa el jo poètic? En el poema s’estableix una relació entre la vida i la mort que es representa perfectament a través d’una imatge: la por dels pares que el xiquet es fiqui a la boca l’arracada de l’àvia, que guarden com un record i que la manté, en la fredor, viva.

3. Tu i els teus objectes Aquesta activitat se solapa amb l’anterior. Fóra interessant que la frontera entre una i al-tra sigui difícil de traçar, de manera que el poema esdevingui l’excusa perfecta per in-troduir el debat entorn de la importància que prenen alguns objectes quan mor algú. A partir dels objectes que han dut a classe els xiquetes i les xiquetes, cal convidar-los a què comparteixin, lliurement i si ho volen, per què aquell objecte és important per a ells. És interessant que, novament, sigui el o la docent qui comenci l’activitat, de manera que es col·loqui en la mateixa posició que els alumnes. El paper del professorat no ha de


39

ser el d’observador o de conductor de l’activitat (si més no, no només ha de ser aquest), sinó que ha de participar de la dinàmica com un/a alumne/a més.


40

¿Fi del món? POEMA «Fi del món» AUTOR Gabriel Ferrater ¿ON EL PUC TROBAR? Les dones i els dies (1968) DURADA Una sessió ORGANITZACIÓ Individual, per petits grups i en gran grup RECURSOS Poema «Fi del món» (un per persona), mots per al debat literari (un per grup), paper d’embalar ORIENTACIONS PER AL PROFESSORAT 1. Lectura individual del poema

2. Debat literari per grups Es faran grups d’un màxim de cinc integrants cada un i se’ls donarà una còpia de la fit-xa amb paraules per al debat. Aquests mots són facilitadors de les petites tertúlies literà-ries per grup. Aquestes paraules han de servir perquè l’alumnat focalitzi el seu comentari individual-grupal entorn d’uns eixos específics. En aquesta línia, el o la docent ha d’anar-se movent pels diferents grups i subratllar la necessitat que els xiquets i les xique-tes debatin, sobretot, entorn del poder del temps sobre la relació amorosa trencada del jo poètic.

3. La fi d’una relació: ¿és la fi del món? A la pissarra o en una paret es penja un tros de paper d’embalar amb el títol, ben gran, “la fi d’una relació és...”. Primer de tot, els xiquets i les xiquetes han de completar l’oració inacabada de manera que allò que escriguin reflecteixi la seva opinió entorn de la sentència proposada. Per fer-ho, no tan sols es poden servir de mots o frases, sinó que també poden dibuixar, si els és més fàcil. Han de sortir esglaonadament i tranquil·la, però tots han de participar de l’activitat. Un cop tothom hagi participat, es farà una lec-tura molt ràpida d’allò que l’alumnat hagi reflectit en el paper d’embalar. Després, es donarà el tomb al paper d’embalar. Al centre del mural cal posar-hi el mot temps. En aquesta segona part, s’ha de demanar a l’alumnat quin paper creuen que juga el temps en una relació amorosa trencada (ex. amortidor, calmant, atenuant). El o la do-cent pot començar el debat entorn de la sentència popular “diuen que el temps ho cura tot” i preguntar a l’alumnat quina opinió li mereix aquesta afirmació. Segons com es decanti el debat, el docent pot introduir, quan li plagui, la següent idea:

En realitat el temps no cura res. Si entenem que en un moment concret no estem bé i en un altre moment, posterior, ho estem altra vegada, podríem afirmar que, efectivament, el temps


41

ho cura tot. Ara bé, ¿no és necessari que entre un moment i altre hagi de passar alguna cosa per curar-ho tot?

No és necessari arribar a cap conclusió concreta al final d’aquest petit debat, però sí que cal incidir molt en l’efecte positiu del temps com un element capaç d’alleugerir el dolor després d’una relació amorosa trencada. Cal posar sobre la taula la necessitat d’observar el(s) trencament(s) des d’una perspectiva més àmplia, que permeti descarregar el pes transcendental que molts adolescents atorguen a la fi d’una relació amorosa.


42

7.2. Relacions interpersonals

relacions interpersonals. Relacions de llarg termini entre dues o més per-sones. Tenen lloc en gran varietat de contextos (social, familiar, matrimo-nial, laboral, etc.) i juguen un paper fonamental en el desenvolupament integral de les persones.

Les tres activitats que es suggereixen per treballar les relacions interpersonals giren entorn de

tres temàtiques ben diferents. La primera se centra en el paper que el passat —i les accions

que hi ocorren— juga en la construcció personal i de les relacions. La segona està enfocada

a treballar la necessitat de comunicar-se d’una manera sana, sense deturpar els missatges que

ens arriben i d’expressar-nos amb naturalitat i amb sinceritat. Finalment, la tercera activitat

tracta dels tòpics i prejudicis que envolten les relacions amoroses, a partir de l’afirmació de

no-necessitat de la unió home-dona. En conjunt, malgrat que ben diverses, aquestes tres

activitats pretenen fer reflexionar l’alumnat per tal que prenguin consciència que algunes de

les seves accions o paraules, que sovint fan o diuen sense mesura, repercuteixen negativa-

ment en les seves amistats. En aquesta línia, també es posa en boga la necessitat de no can-

viar els missatges que es reben per pura xafarderia o morbositat i la necessitat de trencar

motlles pel que fa a la “normalitat” —entesa com a construcció social— de les relacions

amoroses acceptades.


43

Tu i jo som el nostre passat POEMA «By Natural Piety» AUTOR Gabriel Ferrater ¿ON EL PUC TROBAR? Les dones i els dies (1968) DURADA Una sessió ORGANITZACIÓ Per petits grups i en gran grup RECURSOS Poema «By Natural Piety» (un per cada petit grup), full en blanc gran (A3 o semblant) ORIENTACIONS PER AL PROFESSORAT Aquesta activitat es divideix en dues sessions. En la primera, es realitza una lectura apro-fundida del poema i una activitat que en trasllada les idees principals a un mapa conceptu-al. En la segona sessió, es treballa, a partir del poema i de les elaboracions de l’alumnat, el pes que el passat (i les accions que hi ocorren) té en la construcció personal i en les relaci-ons interpersonals.

SESSIÓ I: VULL QUE ARA EM DUGUIS AVALL

1. Lectura del poema per petits grups

2. Vull que ara em duguis avall El poema «By Natural Piety», de Gabriel Ferrater, planteja la construcció de les perso-nes i de les relacions interpersonals no com una obra d’un son instant, sinó com una construcció lenta (un anar naixent). El jo poètic, masculí, s’endinsa en els records de la protagonista, a qui pren per la mà. En fer-ho, des de dalt del cim (simbolitza el pre-sent), demana a la jove que el dugui avall: avall en els records, avall en la infantesa, avall en el passat. Així, Gabriel Ferrater compara en aquesta peça poètica la formació perso-nal com l’obra del passat. Així, partint d’aquesta idea, el jo poètic necessita conèixer els temps pretèrits de la noia, que l’han construïda tal com és avui. Ferrater planteja la co-neixença del passat com un viatge, des del cim (present) fins a la vall (passat), passant pels senders que han construït a la jove. Partint d’aquesta idea, que el professorat ha de treballar amb l’alumnat, es demana als xiquetes i a les xiquetes que esbossin el viatge que, agafats de la mà, la jove i el jo poètic fan per conèixer el passat i, en conseqüència, el present de la noia. Per fer-ho, es dóna a cada grup un full en blanc gran (mida A3 o semblant). Es convida els i les alumnes a què dibuixin el viatge que fan els dos personatges, a través d’un es-quema que el professorat pot dibuixar a la pissarra —que es pot trobar en annex. Cal que dibuixin tants punts com creguin oportuns, a raó de moments que defineixen la jo-


44

ve. Han d’explicar cada punt a partir de la poesia, assenyalant el vers o els mots als que fan referència.

SESSIÓ II: TU I JO SOM EL NOSTRE PASSAT

1. Posada en comú dels mapes conceptuals Es reprendrà la sessió a partir de la posada en comú dels mapes conceptuals elaborats pels xiquets i les xiquetes. Cada grup ha d’exposar el seu i justificar els motius pels quals ha escollit una disposició o una altra. Es pot escollir, entre tots, el millor o els millors mapes conceptuals elaborats i penjar-los a l’aula.

2. Tu i jo som el nostre passat A partir del poema de Gabriel Ferrater, del qual es fa memòria a través de la posada en comú dels mapes conceptuals elaborats per l’alumnat, el o la docent planteja un debat entorn de la següent qüestió: ¿quin pes té el passat en una relació? Aquesta idea es pot acompanyar de preguntes com: ¿som capaços de perdonar allò que ens ha fet mal en el pas-sat?, ¿tot allò que hem dit o fet anteriorment ens defineix com som ara? o ¿podem renegar del nostre passat? També, en una línia diferent, el professorat pot introduir els següents te-mes: ¿és necessari tindre un passat llarg en comú per tindre gran amistat amb una persona? o, per contra, ¿pots agafar confiança ràpidament amb algú?; ¿les amistats, com en el poema de Ferrater, es construeixen lentament?


45

¿No demanes què? POEMA «No demano gran cosa» AUTOR Miquel Martí i Pol ¿ON EL PUC TROBAR? Vint-i-set poemes en tres temps (1972) DURADA Una sessió ORGANITZACIÓ Per petits grups i en gran grup RECURSOS Poema «No demano gran cosa» (un per parella), espelmes petites (una per petit grup), text d’exemple per a la dinàmica ¿Fem de copistes? ORIENTACIONS PER AL PROFESSORAT Aquesta activitat es divideix en dues sessions. La primera se centra en l’intent de reproduir el procés de còpia a l’edat medieval i la deturpació que patien els t

Documents

Rebost d’emocions - WordPress.com€¦ · ii Resum Rebost d’emocions és un recull de dotze propostes per treballar la competència emocional des de l’educació literària