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Boletín Virtual de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Marzo 19 de 2013 ISSN 2256 - 1536
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Boletín Virtual REDIPE No 822Marzo 19 de 2013 - ISSN [email protected] m Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán
Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
Andrés Hermann , Instituto Altos Estudios, Ecuador
Nelson Largo T, Diseño y diagramación
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EDITORIAL Y RESEÑA 822
PEDAGOGÍA Y SUBJETIVIDAD
PEDAGOGÍAS DE LA ESPERANZA
Julio César Arboleda. Director REDIPE
1 PEDAGOGIAS DE LA ESPERANZA
Dr. Germán PIilonieta. Ph.D.
P.11 - 21
2 LA RESPONSABILIDAD FRENTE A LAS VÍCTIMAS
Ricardo Palacio Hernández
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
P. 22 - 39
3 INTEGRACION DE LA PEDAGOGIA
Manuel Antonio Pérez Herrera Universidad del Atlántico
P. 40 - 52
4EL IDEARIO EDUCATIVO CONSUEGRISTA
MSc. Fenelon E. Lacombe VillaP. 53 - 63
5 PROPUESTA DE COMPETENCIAS PARAEL PIANISTA SOLISTA DEL CNM DEL INBA - PARA SU INTERNACIONALIZACIÓN-
Dr. José Antonio Vargas Aguilar ULSA, México
P. 64 - 68
6 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA REDACCIÓN
DE TEXTOS EN DIFERENTES ESTILOS FUNCIONALES DE LA LENGUA
Lic. Damary Galiano Castro Lic. Kenia Santiesteban Leyva MSc. Leonor del Carmen Leyva Vidal Lic. Ada Ailín Almaguer Ávila
Departamento de Idiomas. Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Universidad de Las Tunas. Cuba.
P. 69 - 75
7 HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA AGENDA
EN POLÍTICAS EDUCATIVAS COLOMBIANAS
Oscar Leonardo Acero Ordóñez UNAD - Universidad Autónoma de Colombia - CEMILP. 76 - 84
8 CONSTRUYENDO PROCESOS DE REGULACIÓN
ENTRE PARES
Luz Mery Saavedra ZemanateUniversidad del Casuca
P. 85 - 104
MATONEO ESCOLAR Y MALTRO INFANTIL:
RELACIÓN ESCUELA – FAMILIA
Beatriz Eugenia Valencia CardonaInstitución Educativa San José, Municipio de Alcalá ValleP. 105 - 116
9DISEÑO DE UN MODELO DE INFORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN PARA IMPLEMENTAR LA
ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS EN
UN ASSESSMENT CENTER UNIVERSITARIO
Néstor Alirio Vargas CastroGloria María Sierra VillamilP. 117 - 129
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PEDAGOGÍA Y SUBJETIVIDAD:LA SINGULARIDAD DEL ESTUDIANTEJulio César ArboledaDirector [email protected]
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TEEDITORIAL 822:
No es un lugar común la intersubjetividad docente
en torno a la singularidad de los estudiantes.
Homogeneizar a estos es una tendencia de
los profesores e instituciones educativas en la
intervención de la formación de aprendizajes, valores
y actitudes. No se le advierte ni asume al educando
como ser particular, con sus especificidades, como
una individualidad tejida de las subjetividades que
devienen de su acción en el mundo de la vida y que
a su vez delinean su identidad. Tal desconocimiento,
habitual en la acción pedagógica, corre parejas con
el irrespeto.
En efecto, el problema de otredad en las prácticas
pedagógicas es uno de los aspectos a los que más
importancia se les concede en el discurso de la
escolaridad, pero al que poca o ninguna relevancia
le asignan, en su práctica, los maestros y las
instituciones. ¿En la configuración de la subjetividad
del docente está el re-conocimiento a la diferencia,
a la pluralidad y en consecuencia a la individualidad
del estudiante, a la construcción de la subjetividad
de éste, --capital para la constitución del sujeto--, y
el saber ser agente decisivo en la transformación de
individuos, elemento sustantivo para que él mismo
logre reconocerse (y que otros lo reconozcan), y
asumirse como sujeto pedagógico?
La obnubilación de la individualidad y la diferencia, al
menos en el escenario de las prácticas educativas,
permite aflorar de manera diáfana procesos como
la exclusión, la injusticia y la desigualdad, entre
otras formas de despersonalización. Así mismo e
independientemente de la consciencia o la voluntad,
esta práctica de desconocimiento del ser personal
del estudiante incide en los mismos desempeños
de éste frente a los retos y propósitos establecidos
en el currículo, desperdiciándose de esta manera
una oportunidad espléndida para el desarrollo
de aprendizajes semánticos, por comprensión y
proyectos de vida, el fortalecimiento de subjetividades
que permitan el empoderamiento del sujeto como ser
crítico, reflexivo, sensible, propositivo, que participa
activamente en la edificación de sí mismo y de un
mundo más humano, más digno.
En materia de mediaciones del aprendizaje y la
formación no se pueden soslayar la asimetría social
y la individualidad, el hecho de que quien aprende
es un individuo singular en el panorama social. No
obstante el aprendizaje tiene claros ribetes sociales
(el otro incide en mis aprendizajes), la apropiación
de conocimientos, si se quiere la construcción
de esquemas de conocimiento es, según hemos
expresado en pasadas editoriales, un acto individual,
que se realiza de acuerdo a las singularidades
esquemáticas, conceptuales, metodológicas,
afectivas, volitivas y cognitivas del propio individuo. De
hecho la configuración de la identidad de un individuo
(ahí el docente, ahí el alumno, ahí los miembros de
las comunidades educativas y sociales) se pronuncia
en tanto éste tiene la virtud de sintonizar el entramado
social y cultural desde sus propias experiencias,
vivencias, percepciones, capacidades y modos de
apropiación, como ámbitos de la subjetivación.
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TEEn esta vía de razonamiento, la mediación al margen de
la individualidad está abocada a ser ineluctablemente
un acto fallido. No es posible en consecuencia preterir
en los procesos formativos las representaciones,
capacidades, modos y estilos de ser y de aprender
de los estudiantes, asumiéndolos como una unidades
complejas, si se quiere multimodales: la personalidad
del sujeto está estructurada por componentes
diversos (que es necesario desarrollar), entre otros su
ser político, ecológico, físico, social, histórico, moral,
político, cultural, espiritual, estético, psíquico, ahí la
cognición, las emociones, la voluntad, la imaginación,
el pensamiento, la inteligencia, entre otras funciones.
La construcción de conocimientos, por caso, pasa por
la elaboración de significados; no es un proceso per
se, propio de un ser que asimila pasivamente saberes,
valores o normas. En efecto, el paso de la información
al conocimiento no es un proceso por ósmosis. Para
que la información que ofrece el profesor se traduzca
en conocimiento del estudiante es necesario que éste
logre apropiarse de aquella, construyendo a partir
de la misma significados y sentidos. De modo que
el profesor no puede esperar pasivamente a que el
estudiante construya el conocimiento. Su mediación
es más efectiva si parte del reconocimiento de la
individualidad (léase realidad) del estudiante, ahí de
sus bondades y límites (en materia de conocimientos
previos, por ejemplo) para la apropiación de saberes,
pero también de valores y otros componentes de la
personalidad humana.
En consonancia con esta postura, un reto del docente
y de las instituciones sería generar capacidades y
oportunidades para que los estudiantes construyan
significados y sentidos en torno a los contenidos de
aprendizaje—lo que constituye una forma de aportar
a la construcción de subjetividad --, pero además
frente a su contexto personal, social, cultural, político,
entre otros, que avance en la búsqueda y producción
de sentido de la existencia y vivencia subjetiva
e intersubjetiva. Como se sabe, en ello reside la
intervención formativa delegada a la escuela: incidir
en el desarrollo de las dimensiones que configuran
la personalidad de los estudiantes; gravitar en el
desarrollo de los aprendizajes, valores, actitudes,
disposiciones y potenciales que les permitan a los
sujetos educables vivir y convivir como personas
autointeresadas y solidarias.
El educando como sujeto se fortalece cuando es
capaz de construir sentidos socialmente relevantes
y proceder en la vida personal y social con razón
propia para intervenir en su autodireccionamiento,
cuando logra modificar en virtud de lo anterior
(y no por imposición) sus esquemas, creencias,
pensamientos, intereses y deseos, sentimientos,
emociones, cogniciones, aprendizajes, formas de ser,
de pensar, de actuar, de creer, de sentir y en general
algunas funciones que constituyen su personalidad y
subjetividad.
Desde este marco de reflexión, una deuda educativa
y pedagógica es la construcción de la subjetividad(es)
del educando, que pasa por el reconocimiento de su
singularidad, pues es claro que en los procesos de
formación la mediación aborta cuando emerge del
desconocimiento de la individualidad del educando y
de la necesidad de intervenir en la construcción de
su subjetividad. Por supuesto, si en la gran finalidad
del acto educativo está la reivindicación del ser
personal del hombre, la humanización y dignificación
del individuo y la sociedad, es imperativo que la
educación sea acontecimental, es decir que permita
la constitución del individuo como sujeto libre, con
mayoría de edad intelectual y afectiva, autónomo,
capaz de autodirigirse, de participar proactivamente
en la constitución de sí mismo y en la construcción
de mundos coherentes con la persona y la vida.
La educación debe dar lugar a la emancipación
subjetiva del educando en lugar de su agregamiento
intersubjetivo, que lo relega a ser individuo
exclusivamente heterónomo y despersonalizado.
En contravía de este principio educativo y pedagógico,
la imposición intersubjetiva prima como fenómeno
singular en la práctica pedagógica. Muchos profesores
desconocen la individualidad y subjetividad de cada
estudiante cuando consideran que éstos aprenden
por ósmosis, que no es sino dispararles información,
siendo deber de cada uno apropiarla y traducirla en
conocimiento. De este modo ejercen una docencia
vertical, monológica y pasiva. Valga reiterar que en los
procesos de formación la mediación colapsa cuando
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TEemerge del desconocimiento de la individualidad
del educando y de la necesidad de intervenir en la
construcción de su subjetividad.
En el común de docentes opera una intersubjetividad
de significados ambiguos acerca de la individualidad
del estudiante: en teoría, le otorgan a éste
individualidad al advertirlo (no necesariamente,
asumirlo) como ser con características propias,
que le confieren singularidad, diferencia específica
frente a los otros seres sociales; más en la práctica
lo advierten (asumen) como sujeto homogéneo, que
debe aprender igual que los demás, un educando
sometido a la normatividad institucional y que
debe actuar al compás rítmico de la enseñanza e
intervención que le impone el docente.
Otra forma de extrañamiento del (otro) educando es la
indiferencia del docente frente a los estudiantes que
no han logrado alcanzar los desempeños esperados.
Tal indiferencia se expresa de diferentes maneras. Por
una parte, se trata de docentes que homogeneizan
a los estudiantes en su clase suponiendo que todos
están en igualdad de capacidades y condiciones
frente al conocimiento, y que quienes no realizaron
los desempeños esperados desperdiciaron las
posibilidades análogas que tenían los estudiantes
que sí lo lograron. Entonces son excluidos en muchas
ocasiones de sus preferencias y afectos, sometidos a
escarnio público, dignos o indignos de conmiseración
por el docente o por los otros estudiantes. Tal
indiferencia, propia del docente que se supone es
modelo de virtudes y valores, es corroborada cuando
no genera oportunidades de mejoramiento -- por
ejemplo la evaluación permanente y continua, así
como el diseño e implementación de estrategias y
actividades remediales --, abanando a los estudiantes
a su suerte, actitud esta que pone de presente sus
limitaciones conceptuales, así como el fracaso de su
propia intervención pedagógica y formativa.
Por otro lado, la indiferencia se expresa cuando no
intervienen en los procesos de aprendizaje a partir del
estado cognitivo y otras características particulares de
cada estudiante, en razón de desarrollar las estrategias
que precise la mediación. Extrañamiento este que
permite inferir o advertir otros desconocimientos tanto
de sí mismo como sujeto social condicionado a los
procesos históricos de la sociedad (verbigracia, de
tipo ontológico, pedagógico, didáctico, evaluativo,
incluido el hecho mismo de soslayar su parte, su
incidencia en los procesos abortivos del aprendizaje)
como del otro, por ejemplo de las singularidades del
estudiante que hemos expresado en este ejercicio
reflexivo.
Como se advierte, resulta una contradicción frente
a la función de educar el hecho de que el aula
represente uno de los espacios de la vida social en
los cuales tienen lugar estas formas de relación.
Frente a un sistema educativo y social connivente
con estas prácticas, el docente no deja de constituir
la gran esperanza para incidir en los procesos de
desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Es necesario, pues, redimir, humanizar la práctica
pedagógica, hacer de esta un ejercicio para la
formación de personas. El docente que le confiere
acontecimentalidad a su práctica educativa parte del
reconocimiento de sí mismo, no tanto como sujeto que
interveniene en la formación de aprendizajes, sino
como agente con la responsabilidad moral y política
de generar ambientes para que los estudiantes
se constituyan como sujetos y ganen cada vez
cualidades inherentes a la persona humana, incluida
la capacidad de participar activamente en procesos
de reivindicación personalizante. En consecuencia,
reconoce al estudiante como un ser con su propia
individualidad y singularidad, lo cual implica que no
puede soslayar sus estilos y ritmos de aprendizaje,
sus intereses, creencias y experiencias, entre otros
rasgos que tejen su identidad.
Partir de este reconocimiento y asumir una consciencia
actuante sobre esta realidad es fundamental
para proceder en la práctica pedagógica; es más,
representa un imperativo conocer aspectos de tal
singularidad para que la mediación fortalezca en el
estudiante, según se expresó arriba, el desarrollo
de aprendizajes semánticos y vivenciales. De este
modo el docente se asume como sujeto pedagógico
que aporta a los procesos de subjetivación de
los estudiantes, y mediante la reflexión crítica y
actuante de su propio accionar enriquece su práctica,
formación y subjetividad pedagógica, modificándolas,
agregándoles valor.
Así como cada estudiante aprende de acuerdo a su
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TEpeculiaridad, es decir a sus propios estilos, ritmos y
modos de aprender; a sus capacidades, conocimientos,
creencias, experiencias, entre otras complejidades
del mundo de cada sujeto, cada docente enseña de
acuerdo a las fortalezas y limitaciones inherentes a
los rasgos propios de su subjetividad, es decir de
sus estilos, percepciones, creencias, pensamientos,
sentimientos, emociones, voluntad, experiencias y
conocimientos mediacionales, entre otros. Es preciso
que el docente construya una praxis pedagógica
plena de significados acontecimentales que hagan de
su práctica pedagógica una experiencia humanizante.
El desarrollo pedagógico, que implica el desarrollo
de la subjetividad e identidad del docente, es de las
proporciones de su disposición para aprender de
manera permanente y continua, proceso capital para
operar en sí mismo cambios perceptivos, cognitivos,
actitudinales, afectivos, volitivos, entre otros retos de
la personalidad humana que la escuela centra en el
estudiante.
Como se advierte, el tema del sujeto, del sujeto
de la educación, de la construcción de identidad y
subjetividad, y de la intersubjetividad pedagógica,
es un asunto complejo, un objeto de tratamiento
imperioso, ineludible en las comunidades educativas,
para edificar el proceso formativo. En consecuencia,
seguirá siendo objeto de abordajes específicos
en sucesivas editorial, artículos, foros y simposios
Redipe.
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ARESEÑAPEDAGOGÍAS DE LA ESPERANZAJulio César ArboledaDirector [email protected]
En este número se incluyen algunos trabajos que lla-
man la atención sobre la finalidad máxima del acto
educativo: generar oportunidades y capacidades para
participar activamente en un desarrollo humano que
reivindique verdaderamente a la persona por encima
de los intereses utilitaristas. Los profesores y las in-
stituciones encuentran en el mundo de hoy un esce-
nario pleno de dispositivos para intervenir desde sus
áreas y campos de desempeño en la formación de
sujetos autónomos, críticos, solidarios, respetuosos
del otro, competentes no solo para apropiarse del
conocimiento y usar éste en contextos flexibles, de
tal forma que los individuos sean capaces de asumir
los teros del mundo del mercado (enfoque por compe-
tencias), sino idóneos, además, para participar activa-
mente en la edificación de mundos más equitativos,
más justos, en la construcción de proyectos de vida
inspirados en el desarrollo personal, ecológico y so-
cial (enfoque por comprensión y proyectos de vida).
El primer trabajo, La Responsabilidad frente a las
víctimas: una disposición y respuesta al sufrim-
iento de los otros. Hacia una educación desde la
responsabilidad, del filósofo RICARDO PALACIO
HERNÁNDEZ, Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro. Artículo de investigación que puede constituirse
en referencia obligada no sólo en el devenir del ac-
tual proceso de paz en Colombia, sino en todos los
desarrollos, incluidas las esferas educativa, social y
política, donde los conceptos de responsabilidad mor-
al y política constituyan un imperativo de desarrollo
humano y de la vida. Presenta una aproximación a la
situación actual de las víctimas de la guerra en Co-
lombia y al complejo ambiente político y social que la
rodea, no sin exponer diferentes perspectivas teóricas
e investigativas sobre la responsabilidad, incluida su
percepción personal, más allá de pensadores como
Rawls y en cierta dirección de otros como Lévinas,
Butler y Melich.
Integración de la pedagogía - educación social
al contexto universitario: un compromiso de to-
dos, constituye un artículo de reflexión propositiva
elaborado por Manuel Antonio Pérez Herrera de la
Universidad del Atlántico. La Pedagogía - Educación
Social es una teoría de la educación cuya visión es
fundamentalmente la intervención de problemas,
necesidades y valores sociales, la búsqueda de solu-
ción de problemas, el acompañamiento comunitario,
la transformación de contextos y la generación de ru-
tas de aprendizajes con acciones de personalización,
socialización, integración y bienestar social.
En la teoría pedagógica y educativa social que
aquí se comenta es indispensable poner de pre-
sente como el aula escolar se constituye en un
espacio abierto de prácticas de socialización, in-
tervención, acompañamiento, ayudantía y trans-
formación desde los ámbitos sociales, culturales,
educativos, epistemológicos, sociológicos, axi-
ológicos, ontológicos y dialógicos. Estos factores
son determinantes para la formación educativa
que se desea desarrollar partiendo de saberes
del contexto, de las experiencias, vivencias, de
caracteres emocionales, afectivos, actitudinales,
creativos y cognoscitivos, entre otros. Todo ello
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Amediado por el dialogo, la interacción, la identi-
dad, el reconocimiento del otro y de lo que existe,
afrontando situaciones nuevas e inéditas, medi-
ante una práctica docente que acoja al individuo
en su nuevo rol como proyecto de vida integral.
Pedagogías de la esperanza: la modificabilidad
estructual congnitiva, artículo reflexivo proposi-
tivo elaborado por el maestro German Pilonieta1.
Se hacen algunas consideraciones, relevante para
comprender el sentido que tiene la teoría de la Modi-
ficabilidad Estructural Cognitiva y el Aprendizaje
Experiencial, como aportes significativos en el de-
sarrollo de la capacidad para aprender, como factor
fundamental del desarrollo, personal y comunitario
y la reducción de los estados de vulnerabilidad. Es
necesario recordar que en estos momentos sufrimos
las consecuencias de lo que dejamos de hacer y de
lo que hicimos mal en el pasado. La gran cantidad de
personas que se encuentra en estados de pobreza,
desarraigo, vulnerabilidad y en desventaja, es lo su-
ficientemente grande como para repensar enfoques,
revalidar prácticas y crear nuevas formas de concebir
y hacer democracia a través de la pedagogía y la edu-
cación, para lograr los estado de equidad y desarrollo.
Frente a esta situación en donde definitivamente es-
tán involucrados miles de niños y jóvenes pobres, los
verdaderos formadores tienen y deben decirle mu-
chas cosas a la nueva educación. Nuevos enfoques,
nuevas miradas, nuevos abordajes son los que se
requieren en esta sociedad del conocimiento, y esa
es precisamente la nueva tarea de los nuevos pro-
cesos de formación. Lograr mucha mayor pertinencia
de lo educativo en relación con nuevas dinámicas de
desarrollo humano y el logro de la libertad personal.
El ideario educativo consuegrista: origen de la
pedagogía del pensamiento auténtico, artículo de
reflexión a cargo de Fenelon E. Lacombe Villa de la
Universidad Simón Bolívar. Plantea que la utilidad de
una pedagogía que forme en la no alineación y en el
enmarcamiento de la realidad de quien se forma, será
siempre terreno fresco y fértil para la innovación en el
campo de la ciencia de la educación. En esta perspec-
tiva es fundamental el ideario educativo de José Con-
suegra Higgins, auténtico bolivariano y latinoameri-
canista. Según este pensador, La dependencia es el
fenómeno más agobiante del subdesarrollo, dado que
somete al Ser como individuo y en consecuencia a
su conglomerado social. Ella se manifiesta desde las
actividades educativas hasta las productivas. Cuando
se explotan las condiciones cognitivas y los niveles de
desempeño del Ser con una educación de formatos
foráneos, se le sojuzga y doblega dentro del engrana-
je de la estructura dependiente.
“Propuesta de competencias para el pianista
solista del CNM del INBA -para su internacionali-
zación-” Director de tesis para obtener el grado de
Maestra en Educación, Área Administración Edu-
cativa y Gestión: Dr. José Antonio Vargas Aguilar
(Agosto 2012). ULSA, México. Artículo de investi-
gación a cargo de María Antonieta Tello Camarillo
del Conservatorio Nacional de Música del Instituto
Nacional de Bellas Artes (México), la Escuela Nacion-
al de Música (UNAM) y la Escuela de Mariachi Ollin
Yoliztli en Garibaldi (CCOY)
Esta comunicación presenta los resultados de la in-
vestigación que se desarrolló para la elaboración de
una propuesta de competencias para el pianista solis-
ta del CNM del INBA – para su internacionalización
en el contexto global del 2011. Para dar respuesta a
tal objetivo, el trabajo está estructurado en cinco apar-
tados más los anexos a documento: en el primero, se
realiza un análisis diagnóstico del contexto pianístico
en México, en qué consiste un modelo curricular, se
define el concepto de competencias así como el mé-
todo de análisis curricular; en el segundo, se explica
la metodología de la investigación empleada; en el
tercero, se analiza el programa de Licenciatura en Pi-
ano vigente (2006) en el CNM del INBA; en el cuarto,
se realiza una propuesta para la formación pianística
basada en competencias, y se elabora un propues-
ta de programa de piano; en el quinto por último, se
elaboran las conclusiones.
El desarrollo de habilidades para la redacción tex-
tos en diferentes estilos funcionales de la lengua,
artículo de investigación de Damary Galiano Castro,
Kenia Santiesteban Leyva, Leonor del Carmen
Leyva Vidal y Ada Ailín Almaguer Ávila de la Uni-
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Aversidad Las Tunas de Cuba, Departamento de Idi-
omas. Trabajo que responde a la necesidad de per-
feccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lengua española, a la luz de los avances alcanzados
por la lingüística, la psicología y la pedagogía, así
como por otras ciencias afines. El objetivo es potenci-
ar la enseñanza de la Gramática Española en primer
año de Comunicación Social al proponer un conjunto
de actividades para darle tratamiento a las estruc-
turas gramaticales en textos con diferentes estilos
funcionales de la lengua basado en teorías lingüís-
ticas, psicológicas y pedagógicas contemporáneas, y
su cumplimiento se garantiza mediante la aplicación,
fundamentalmente, de los métodos teóricos de inves-
tigación. De esta forma se hace posible la elaboración
de una guía de ejercicios basada en una concepción
pedagógica interactiva que contribuye a disminuir las
insuficiencias en la producción de textos profesio-
nales.
Hacia la construcción de una Agenda en políticas
educativas colombia, artículo de reflexión de autoría
de Oscar Leonardo Acero Ordóñez de UNAD - Uni-
versidad Autónoma de Colombia – CEMIL. Las me-
tas educativas realzan el hecho de que se necesita
alcanzar una educación equitativa en la que estén
garantizados unos mínimos comunes de calidad; es
por esto que las Metas 2021: la educación que que-
remos para la generación de los bicentenarios, ref-
erentes de la política pública colombiana, apuntan
hacia objetivos concretos los cuales estarán sujetos
a revisión y monitoreo permanente para evaluar no
sólo los resultados sino para corregir a lo largo de
la implementación si fuere necesario. En el escenario
actual de construcción de una propuesta concertada
y consistente para la educación superior en nuestro
país se hace pertinente la reflexión sobre una
eventual Agenda que abarque políticas referidas a
cobertura, calidad, pertinencia e innovación.
Construyendo procesos de regulación entre
pares: El otro y yo, en la revisión de la escritura del
ensayo “El embarazo en la adolescencia”, artículo
de investigación a cargo de Luz Mery Saavedra Ze-
manate de la Universidad del Cauca. Inscrita en el
campo de la didáctica, indaga acerca de cómo los
procesos de regulación construidos durante la com-
posición escrita grupal de un ensayo, constituyen una
forma de “episteme” en los estudiantes. Los hallazgos
permitieron evidenciar que de la forma como se plan-
tee y se desarrolle la secuencia didáctica, se lograrán
procesos metacognitivos y de regulación en los estu-
diantes durante la producción de una argumentación
escrita y un género específico. Aspectos que inciden
no sólo en los aprendizajes acerca de la escritura,
sino también en la formación de los estudiantes como
sujetos sociales y epistémicos.
Matoneo escolar y maltrato infantil: relación es-
cuela – familia, artículo de investigación de Beatriz
Eugenia Valencia Cardona de la Institución Educa-
tiva San José, Municipio de Alcalá Valle. Hablar de
maltrato infantil es referirse a un tema de actualidad
que dolorosamente afecta los entornos escolares. Es
hablar de un problemática latente de nuestra sociedad
Colombiana la cual que a pesar de hacer innumera-
bles esfuerzos, propósitos y programas todavía no ha
podido ser erradicado de los contextos educativos. Tal
como lo señala la OPS (Organización Panamericana
de la Salud) y la OMS (0rganización mundial de la
Salud) la violencia y el maltrato constituyen uno de
los problemas más importantes en materia de salud
pública, sus diferentes formas de expresión son una
amenaza para la salud individual y colectiva, en espe-
cial para la población infantil; manifestaciones que en
las más de las veces se reproducen en otros espacios
socializadores que son paralelos al de la vida escolar,
como la familia, la calle, entre otros.
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ARTÍCULO I
PEDAGOGÍAS DELA ESPERANZALA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL CONGNITIVA
Trainers en modificabilidad cognitiva.
Pedagogías de la esperanza: la modificabilidad
estructual congnitiva, artículo reflexivo propositivo
elaborado por el maestro German Pilonieta1. Se hacen
algunas consideraciones, relevante para comprender
el sentido que tiene la teoría de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva y el Aprendizaje Experiencial,
como aportes significativos en el desarrollo de la
capacidad para aprender, como factor fundamental del
desarrollo, personal y comunitario y la reducción de
los estados de vulnerabilidad. Es necesario recordar
que en estos momentos sufrimos las consecuencias
de lo que dejamos de hacer y de lo que hicimos mal
en el pasado. La gran cantidad de personas que
se encuentra en estados de pobreza, desarraigo,
vulnerabilidad y en desventaja, es lo suficientemente
grande como para repensar enfoques, revalidar
prácticas y crear nuevas formas de concebir y hacer
democracia a través de la pedagogía y la educación,
para lograr los estado de equidad y desarrollo.
Dr. Germán PilonietaPh.D.
“…La pedagogía como sinfonía, quedó reducida
a una simple canción repetitiva, cantada por una
pareja desgreñada, acompañada por un viejo piano
desafinado.
El desdibujamiento surgido en el “perfil” del maestro,
ha hecho que solamente haya algunos, muy pocos
músicos brillantes, que puedan atreverse a interpretar
nuevas partituras de la gran sinfonía de la pedagogía
alternativa y liberadora”. (Pilonieta 94).
Palabras clave
Pedagogía de la esperanza, desarrollo humano,
modificabilidad estructual congnitiva
PRESENTACION
Para iniciar quiero hacer algunas consideraciones que
considero muy importantes para poder comprender
el sentido que tiene la teoría de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva y el Aprendizaje Experiencial,
como aportes significativos en el desarrollo de la
capacidad para aprender, como factor fundamental
del desarrollo, personal y comunitario y la reducción
de los estados de vulnerabilidad.
En primer lugar, me parece que es necesario
recordar que en estos momentos estamos sufriendo
las consecuencias de lo que dejamos de hacer y de
lo que hicimos mal en el pasado. La gran cantidad
de personas que se encuentra en estados de
pobreza, desarraigo, vulnerabilidad y en desventaja,
el lo suficientemente grande, como para repensar
enfoques, revalidar prácticas y crear nuevas formas de
concebir y hacer democracia a través de la pedagogía
y la educación, para lograr los estado de equidad y
desarrollo.
Me parece que frente a esta situación en donde
definitivamente están involucrados miles de niños y
jóvenes pobres, los verdaderos formadores tienen y
deben decirle muchas cosas a la nueva educación.
RESUMEN
Recibido el 19 de febrero de 2013Aceptado el 28 de febrero de 2013
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Nuevos enfoques, nuevas miradas, nuevos abordajes
son los que se requieren en esta sociedad del
conocimiento y esa es precisamente la nueva tarea
de los nuevos procesos de formación. Lograr mucha
mayor pertinencia de lo educativo en relación con
nuevas dinámicas de desarrollo humano y el logro de
la libertad personal.
Si bien es cierto no es nada fácil llegar a comprender
el problema, y mucho menos sus soluciones, esto
no debe impedir que decididamente se busquen
alternativas valiosas y pertinentes, para lograr mejores
aproximaciones a un fenómeno tal complicado, como
es lo educativo, en relación con el desarrollo humano,
en el marco de un estado de crisis generalizado
gracias a modelos económicos fallidos.
Es desde esta perspectiva que es necesario
comprender Modificabilidad Estructural Cognitiva ya
que su origen y nacimiento tuvo que ver con variables
verdaderamente significativas que le dieron sentido,
no solo en el ámbito de la formación, de la psicología
y las tendencias cognitivas, sino desde la perspectiva
de la DEMOCRATIZACION DE LA OPORTUNIDAD.2
En segundo término creo necesario aclarar desde
ahora que si bien es cierto que la razón que dio origen a
la Teoría de la Modificabilidadhaya fue muy particular,
su validez es universal, sobre todo en situaciones en
donde el síndrome de la deprivación cultural3 es
evidente, causando desventaja y marginalidad.
En tercer lugar, debo advertir que esto es tan solo
una aproximación a la Teoría de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva, de tipo informativo y que
para su comprensión y aplicación se requiere,
necesariamente, una entrega personal y una actitud
de apertura comprometida en la acción formativa y
mediadora en la vida personal.
Por último, confío poder compartir con fidelidad y
autenticidad aquello que por voluntad propia he
recibido, experimentado y construido en el seno del
EQUIPO CISNE DE INVESTIGACION, y que tiene
2 Ver mi artículo. Democratización de la oportunidad. En Educación Hoy. N.132 . DIC 1997. Y mi ponencia al 5 congreso Latinoamericano de educación para el desarrollo del pensamiento. Bogota. Mayo del 2003. 3 Cfr. Feuerstein. “El síndrome de deprivación cultural tiene que ver con la capacidad reducida en las personas para modificar las propias estructuras y responder adecuadamente a las fuentes de estimulación”. 4 Partes de este texto han sido utilizados en varias de mis conferencias y expresa el fondo de este desarrollo y por lo tanto es válido para esta oportunidad. 5 Es necesario distinguir los conceptos de modificación y modificabilidad. Uno es lo producido naturalmente por la maduración y el desarrollo y el otro es entendido como una transformación de tipo estructural, no previsto.
fundamento no solo en la Teoría de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva como una contribución efectiva
y pertinente en la consecución de la libertad personal
y la construcción de la paz.
INTRODUCCION.4
Modificabilidad5 Estructural Cognitiva, surge de las
cenizas y las esperanzas de un pueblo, ocasionadas
por una de las locuras más aberrantes que han creado
los seres humanos sobre este planeta. La locura nazi.
El problema de la muerte en los campos de
concentración, perfectamente diseñados para la
eficiencia y la eficacia de logro del holocausto final,
no puede dejar a la humanidad sino la enseñanza y
la demostración del poder que los hombres podemos
adquirir y desarrollar para la consecución de propósitos
de diversa índole como los de Hitler. Esto no significa
que hayan desaparecido más propósitos de esta
misma naturaleza y hoy lo estamos apreciando cada
momento. La sombra del terrory la violencia.
La vida que renace, desde estos campos de
concentración cuando sus puertas se abren por la
llegada de los aliados, es el ambiente más desolador
que pueda encontrarse, es al mismo tiempo el
momento del avivamiento de la llama de la poca
esperanza que siempre se guardó como un secreto
y con gran celo durante los incontables años de
martirio y muerte, por parte de los sobrevivientes del
holocausto.
El trabajo de la reconstrucción de la dignidad
humana y todos los efectos secundarios convertidos
posteriormente en preguntas, fue lo que dio comienzo
a la reconstrucción de una esperanza que aún no
termina y esto es precisamente lo que sustenta con
una gran fuerza lo que muchos estamos haciendo en el
terreno del amor convertido en procesos de formación
para el logro de la libertad personal. Encontrar el
como de una oportunidad, para democratizar la
oportunidad y direccionar la acción formativa, en
función de la posibilidad de interlocutores válidos del
desarrollo y constructores de la paz y la Nación.
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ZADespués de la guerra, bajo los auspicios de una
organización juvenil Israelí6 Reuven Feuersteín7, un
judío rumano, discípulo de Piaget que muy pronto
descubrió su proyecto de vida, fue encargado de la
integración, o mejor, de los procesos de reinserción
de los niños y los jóvenes que sufrieron el proceso
de deshumanización por la acción nazi y que ahora,
libres, tienen que contribuir a la construcción de
un pueblo y la recuperación de la confianza en la
naturaleza humana.
La diáspora judía, diseminada por todo el mundo,
con multiplicidad de influencias, pero con la unidad
de la religión y la fe, era poseedora de una serie de
efectos tan negativos y tan complicados que hubo
necesidad de replanteamientos y nuevas preguntas
que pacientemente condujeron a formulaciones
y reconceptualizaciones, no solo teóricas, sino
liberadoras. Una de ellas, fue la del “síndrome de
deprivación cultural” , el cual encierra un sin número
de realidades y conceptos que hacen que la reflexión
y la acción formativa adquieran un sentido que va
mucho más allá de lo escolarizante, como es el de
la esperanza, la historia, la economía y la política.
Las aproximaciones y construcciones conceptuales
que se han realizado y que dieron origen a la
teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y
sus programas, surgieron de una realidad sufrida
y encarnada en miles de personas que tiene su
extensión, en cuanto manifestaciones y causas, a
muchos países del mundo, como es caso colombiano
inscrito en nuestros niños, niñas y jóvenes pobres y
con problemas de aprendizaje y formación.
Muy pronto, la sistematicidad de estos trabajos fueron
dando forma a los escritos que hoy conforman el
patrimonio científico, no solo del Instituto Internacional
de Modificabilidad Cognitiva ( El Hadassah – Wizo -
Canada – Research) de Jerusalem, sino de todos los
que de una manera u otra, tenemos que ver con este
tipo de desarrollos en todo el mundo. Desarrollos que
tienen que ver necesariamente con las dimensiones
del nuevo milenio y de los estados de crisis que nos
están afectando de manera grave.
ARTÍCULO I
6 La organización Yoyth Aliat en 1949 , 1954. 7 Reuven Feuerstein es Doctor en Psicología Oriundo de Rumania, que termina sus estudios en Ginebra bajo la tutela de Jung y Piaget. A partir de 1945 dirige la agencia estatal Youth Aliyat en Israel par la reinserción de los judios salidos de los campos de concentración. 8 Learning Potencial Assesment Device. 9 Cfr. Actas de los congresos Europeos de Modificabilidad. Madrid. Trabajos del EQUIPO CISNE DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO PEDAGOGICO Y GESTION EMPRESARIAL. Bogotá . Colombia. 10 Cfr : Feuerstein. Reuven. Children of the Melah. Socio-cultural deprivación and its educational significance. Israel, 1963.
Tres son los programas iniciales que surgieron como
respuestas pertinentes a las necesidades y a las
preguntas que han orientado el trabajo del equipo de
Feuerstein. El pionero es el “Diagnóstico del potencial
de aprendizaje” (L.P.A.D.)8. El segundo consiste en la
“generación de experiencias positivas de aprendizaje
mediado” Mediación, ( EAM) y el tercero es el de “
Enriquecimiento instrumental” ( PEI ). Todos ellos
son procesos que conllevan la formación personal
y profesional que cualifica para su real comprensión
y aplicación. También numerosas aplicaciones y
derivados que vienen consolidándose en varios
países del mundo9, como el que el EQUIPO CISNE
DE INVESTIGACION realiza en Colombia desde
1993.
ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
El fundamento de la teoría de la modificabilidad
estructural cognitiva se sustenta en un principio y que
se expresa de esta manera:
“EL ORGANISMO HUMANO ES UN SISTEMA
ABIERTO QUE EN SU EVOLUCION ADQUIRIO
LA PROPENSIVIDAD PARA MODIFICARSE A SI
MISMO, SIEMPRE Y CUANDO SE GENERE UN
ACTO HUMANO MEDIADOR” 10
Sobre este principio, que en su construcción conlleva
muchas categorías conceptuales, algunas de ellas
diferentes y hasta opuestas con las que la psicología
tradicional ha defendido, se desarrolla todo el amplio
panorama de modificabilidad. Representa un punto
de partida un poco más pertinente y cercano que
las concepciones comunes sobre la naturaleza del
organismo humano y sobre todo con las concepciones
de las estructuras cognitivas y afectivas que originan
los comportamientos humanos.
Los constructos sobre la naturaleza de la inteligencia
de tipo fijo e inamovible que derivó en prácticas
educativas como las tradicionales, ( además de
estudios, investigaciones, métodos y medidas), son
superados por Modificabilidad, que desde su principio
sustenta y conceptúa el organismo humano como
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poseedor de gran plasticidad y flexibilidad, que le
permite efectivamente modificarse estructuralmente
a sí mismo y desarrollarse de manera impredecible.
Modificabilidad define la inteligencia como la
propensión o tendencia del organismo a ser modificado
estructuralmente, como una forma de adaptación
inteligente y SINERGICA a nuevos estímulos, sean
internos o externos. Modificabilidad conlleva un
concepto dinámico en el desarrollo de la inteligencia,
del aprendizaje y demás factores humanos.
Modificabilidad no es un modelo pedagógico, ni una
didáctica.
Los comportamientos humanos, mirados e
interpretados desde modificabilidad, se conciben
como generados por estados del organismo, como
respuesta a los diversos estímulos, a diferencia
de otros conceptos comunes como rasgos de
inteligencia inamovibles.
Modificabilidad hace parte de las ciencias del
comportamiento y del ámbito cognitivo, y es una
opción para producir nuevos estados ( no
existentes) en la persona, así como nuevos modos
de existencia, acciones y comportamientos. La
razón de que modificabilidad tenga el poder de
eliminar el síndrome de la deprivación cultural,
factor perverso del desarrollo personal, hace que
definitivamente se ubique en un lugar privilegiado
en el marco del desarrollo pedagógico, educativo y
comunitario. Va mucho más allá de las concepciones
escolarizantes, para darle nuevos sentidos a los
procesos de formación que deben coincidir con las
fuerzas y tendencias del nuevo milenio. Las opciones,
accesibles a todos los organismos humanos,
independientemente de la edad, la etiología, y las
condiciones específicas, ( barreras infranqueables en
el sistema educativo tradicional), son consideradas
como factores perfectamente aceptadbles y
manejables para el desarrollo y el aprendizaje.
Factores negativos tales como los que puede traer la
herencia, las condiciones genéticas, las anomalías
cromosomáticas, la edad extraescolar, los ambientes
negativos, etc, difícilmente manejados por lo
tradicional educativo, y que influyen poderosamente
en los bloqueos , pueden ser superados por la
posibilidad de la modificabilidad al ofrecer ciertas
condiciones como la generación de experiencias
positivas y SINERGICAS de aprendizaje mediado.
Se trata de una interacción altamente cualificada que
definitivamente cambia la orientación del desarrollo
cognitivo y afectivo de modo significativo.11
Desde otra perspectiva, fuera de lo mencionado,
modificabilidad contempla fundamentalmente
el trabajo intencional y especializado sobre las
funciones cognitivas 12 y las operaciones mentales13.
Cada uno de los programas aborda de una manera u
otra, funciones y operaciones, ya sea para realizar el
diagnóstico del potencial de aprendizaje ( L.P.A.D.) ,
para aumentarlo y modificarlo ( P.E.I.) ( o el programa
del desarrollo de la capacidad para aprender y del
pensamiento divergente del Equipo Cisne), por medio
de la Mediación (EAM)14.
Lo que se busca es la identificación del potencial
intelectual y de aprendizaje de las personas para
ejercer sobre estos, interacciones positivas y
senérgicas de modo que la inteligencia se enriquezca
en los procesos y quede dispuesta para seguir
creciendo y aprendiendo, a través de la interacción
productiva, con los avances de la cultura, tanto
nacional como internacional. Esto significa que va en
dirección a fortalecer el fin último de la educación que
es la autonomía en funcion de la libertad personal.
Modificabilidad y sus programas influyen en lo
educativo de manera muy especial, cualificando
especialmente la comprensión nueva de la
persona y sus características, como la inteligencia,
que es considerada como un proceso dinámico
autoregulatorio que responde a la intervención
ambiental externa15
La modificabilidad estructural cognitiva está
caracterizada por tres criterios importantes que la
hacen poseedora de un alto grado de permanencia,
11 Cfr. La teoría de Hare acerca de la ontología daul de la existencia humana. 12 Se define la función cognitiva como estructuras psicológicas que activan procesos de autotransformación y que se ven afectadas y deterioradas como producto de carencias e insuficiencias en el desarrollo y en el aprendizaje y que se evidencian con mayor claridad con el uso de las operaciones intelectuales, para potenciarlas y lograr dominio y autonomía. 13 Se definen las operaciones mentales como el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales se realizan las elaboraciones de las informaciones a partir de los datos que se reciben. (cfr: Feuerstein . 1980.) 14 Generación de experiencias positivas y sinérgicas de aprendizaje mdiados.
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penetrabilidad y significado:
1. La relación entre la parte y el todo: en
la transformación estructural existe una
interdependencia en cuanto que al realizar cambios
en las partes, estas afectan necesariamente al todo.
2. La transformación ( de tipo estructural): ocurre
en los procesos de cambio por medio de una gran
variedad de condiciones, situaciones, modalidades y
dominios gracias al funcionamiento de las operaciones
mentales.
3. Continuación y autoperpetuación: en el sentido de
que la modificabilidad se produce a lo largo de la vida
de una persona y como fuerza sinérgica, esta se
aumenta en la medida en que se le utilice.
Se plantean además algunas modalidades del
desarrollo cognitivo y que tienen que ver con el
desarrollo cognitivo diferencial de las personas.
Son dos: la exposición directa del organismo a los
estímulos y la generación de experiencias positivas y
sinérgicas de aprendizaje mediado.
La mediación ( EAM ) en su doble papel, el explicativo
y el heurístico (en cuanto que afirma la universalidad
de la modificabilidad humana y el rol que desempeña
en cuanto a la calidad de la intervención, en función
de la modificabilidad estructural ), hace que sea la
llave maestra del todo el proceso, puesto que es el
factor para el desarrollo de las funciones cognitivas
más elevadas y la transformación cognitiva16.
La generación de experiencias positivas Y
SINERGICAS de aprendizaje mediado es posible,
solo si quien lo realiza, ha sido mediado, comprende
Y VIVE, los doce criterios de mediación, y dirige su
acción a la modificabilidad estructural , generando
la propensión para que la persona pueda hacerla
siempre en si y por sí misma. La mediación es el acto
de interacción que produce en la existencia de una
persona, la flexibilidad, la autoplasticidad y le da la
opción de ejercer la modificabilidad permanentemente.
15 Cfr. Fuerstein, Rand, Hoffman, Miller 1980. 16 Siempre que nos referimos a lo cognitivo estamos refiriéndonos a lo estructural a diferencia de lo cognoscitivo que es lo funcional. 17 Es preciso aclarar que cuando en Modificabilidad se habla del desarrollo cognitivo, se esta extendiendo este concepto al desarrollo general del que habla el Prof Rodolfo Llinas, Cuando conozco, es mi “todo yo” que conoce. 18 Los demás criterios se refieren a la trascendencia, el significado, el control del comportamiento, la individualización y la diferenciación psicológica, la complejidad y novedad, el sentimiento de competencia, el sentimiento de compartir, el logro de objetivos, el cambio, el optimismo y la pertenencia.
La calidad de la interacción que se realiza en
modificabilidad, afecta no solo la estructura cognitiva,
sino la emocional y afectiva17 de las personas
involucradas. Es una acción muy poderosa cuya
definición operacional, permite, no solo la comprensión
de la modificabilidad, sino la generación de la
predisposición para ella. El criterio de intencionalidad,
es modificador para las dos personas que intervienen,
produciéndose el criterio de reciprocidad, así como
los demás criterios de mediación que se dan en
ambas direcciones.18
El resultado de este acto mediador consiste en la
corrección de las funciones cognitivas, base de las
operaciones mentales. Se trata de que el organismo
humano fortalezca sus estructuras cognitivas y
funcione de manera adecuada.
“.........cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje
mediado y más pronto se someta la persona a
dicha experiencia, mayor será la capacidad del
organismo para ser modificado, además podrá utilizar
eficazmente toda las estimulación directa a la que
está sometido todo el organismo ; por el contrario,
cuanto menor sea la experiencia de aprendizaje
mediado que se ofrezca a la persona, tanto cualitativa
como cuantitativamente, menor será la capacidad
del organismo para ser modificado y para utilizar la
estimulación” ( Feuerstein, 1973. 1975).
Respecto del manejo de los determinantes distales
y proximales del desarrollo cognitivo diferencial,
Modificabilidad y sus programas, tienen respuestas
adecuadas, largamente probadas, que hacen de este
enfoque de desarrollo, uno de los más pertinentes y
poderosos en el terreno de la eliminación real de la
deprivación cultural, la marginalidad y la desventaja
social.
Desde la perspectiva formativa se puede decir que
Modificabilidad, no admite cambios ni condiciones
irreversibles, pues estos se pueden paliar o eliminar.
No cree en la clasificación de las personas y rechaza
la creencia de que el deterioro o daño genético y
orgánico sean irreparables ( solo en casos extremos,
en donde el juicio queda en suspenso hasta tanto se
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compruebe lo extremo del caso.)..
PROGRAMAS.
Para el abordaje y manejo del acto mental, existe
el MAPA COGNITIVO19 que facilita una excelente
comprensión de las acciones pedagógicas y de
intervención psicoeducativa, en cuanto permite
constatar las secuencias de los procesos que
conducen a las competencias de alto nivel y logros
educativos significativos20. Se trata de un modo
de pensar, abordar situaciones, generar problemas
y resolverlos, por medio del análisis sistemático de
la información. El mapa cognitivo considera siete
parámetros que responden a dimensiones cognitivas
y que permiten localizar los puntos precisos en donde
se ubican las dificultades con el fin de producir los
cambios correspondientes.21
Una de las construcciones más significativas fue la
que se logro, después del contacto real y sistemático
con miles de personas de todas clases y procedencias,
consistente en la determinación de las fases del acto
mental22, consideradas como un sistema de tres
etapas, la fase de entrada, de elaboración y de
salida, como estructura para comprender la aparición,
diagnostico y pleno desarrollo de las operaciones
mentales. Cada una de las fases contempla una
taxonomía muy bien delimitada, con conceptos
muy elaborados desde la práctica real y con manejos
formativos también muy específicos.
El concepto de función deficiente es de vital
importancia ya que de su comprensión depende
entender y diagnosticar el nivel de desarrollo de las
personas y lleva a la corrección de las mismas para
el logro de un adecuado funcionamiento cognitivo y
19 Los demás criterios se refieren a la trascendencia, el significado, el control del comportamiento, la individualización y la diferenciación psicológica, la complejidad y novedad, el sentimiento de competencia, el sentimiento de compartir, el logro de objetivos, el cambio, el optimismo y la pertenencia. 20 Se refiere a un instrumento de análisis del comportamiento cognitivo de la persona con problemas de aprendizaje. Novak, 1984, lo considera como una técnica que permite exteriorizar conceptos, aprender con significado, explicitar y relacionar los aprendizajes nuevos y viejos, facilitando la comprensión y construcción de conceptos y sus respectivas relaciones. De ninguna manera debe confundirse con el concepto de mapa conceptual. Son dos constructos bien diferenciados y diferentes. 21 Se refiere a un instrumento de análisis del comportamiento cognitivo de la persona con problemas de aprendizaje. Novak, 1984, lo considera como una técnica que permite exteriorizar conceptos, aprender con significado, explicitar y relacionar los aprendizajes nuevos y viejos, facilitando la comprensión y construcción de conceptos y sus respectivas relaciones. De ninguna manera debe confundirse con el concepto de mapa conceptual. Son dos constructos bien diferenciados y diferentes. 22 Son prerrequisitos del funcionamiento cognitivo. 23 Es el conocimiento confuso, superficial y no transparente de los datos que proporciona una determinada fuente de información, ocurrida por el inadecuado desarrollo perceptivo de una persona. La percepción borrosa ocurre en la persona, cuando no sabe y no ha aprendido a captar todos los detalles, todos los datos, o los percibe mal, es decir, cuando al llegar los tergiversa y de una vez los interpreta de manera errónea. Es la función determinante y por tal razón se hace necesario darle mucho ajuste a través de la experiencia de aprendizaje mediado.
afectivo.
Las funciones son actividades del sistema nervioso
y explican neurofisiologicamente la capacidad de las
personas para adaptarse humanamente a las nuevas
circunstancias acudiendo a la experiencia obtenida
en otras situaciones.
La teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
establece, por la experiencia y la investigación,
disfunciones producidas por la falta de la Experiencia
de Aprendizaje Mediado. Cuando las funciones son
deficientes, la mediación debe centrarse en:
1- Detectar la fase en la cual se presentan las
dificultades
2- 2- Identificar estrategias para corregirlas.
3- Determinar el tipo de aprendizaje necesario para
superarlas.
FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES QUE
AFECTAN ESENCIALMENTE LA FASE DE
ENTRADA.
La fase de entrada del acto mental es la que permite
la acumulación y calidad de la información y por tal
razón, las deficiencias que puedan presentarse, en
cantidad y calidad, reside en los datos obtenidos por
la sensación y procesados por la percepción. Las
deficiencias más comunes son:
PERCEPCIÓN FRAGMENTADA Y/O
DISTORSIONADA.23
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*IMPULSIVIDAD24.
*CARENCIA O DEFICIENCIA DE INSTRUMENTOS
VERBALES25.
*CARENCIAS O DEFICIENCIAS EN LA
ORIENTACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL.26
*CARENCIA Y DEFICIENCIA PARA CONSERVAR LO
ESENCIAL DE LOS FENOMENOS, RELACIONES O
COSAS.27
*LA IMPRECISIÓN E INEXACTITUD EN LA
RECOLECCION DE DATOS.
*INCAPACIDAD O DEFICIENCIA EN EL MANEJO DE
LAS RELACIONES QUE DEBEN ESTABLECERSE
ENTRE DOS O MAS FUENTES DE INFORMACION
DE MANERA SIMULTANEA.
FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES QUE
AFECTAN LA FASE DE ELABORACION.
Comprendidas las funciones que afectan la fase de
entrada, es necesario realizar un análisis semejante,
respecto de las deficiencias que definitivamente
afectan la fase de elaboración de la información, es
decir, de aquellas operaciones que se realizan una
vez tenemos en la mente los datos e iniciamos
un procesamiento de los mismos para producir
informaciones o conocimientos.
24 Se manifiesta por la búsqueda desordenada, o imposible y no planeada ( asistemática) de información, en una situación cualquiera. Una conducta impulsiva se caracteriza por la capacidad no desarrollada de tratar con orden los datos o características básicas de algo, en función de la solución de situaciones o problemas. Las exploraciones que hace una persona impulsiva son además de desordenadas, parciales, fragmentadas y obviamente lo conduce a apreciaciones lejanas e inexactas de la realidad.Se trata de una deficiencia no superada de aplicaciones de la atención que se manifiesta en la insuficiente definición de situaciones y problemas, en la falta de orientación de propósitos y objetivos y en una exploración desordenada o asistemática. La impulsividad y sus manifestaciones son factores determinantes en el proceso profesional y por ese motivo es necesario superarla.25 La ausencia de códigos verbales afecta, no solo la fase de entrada, sino la de elaboración por la carencia de términos y conceptos, que no permiten la generalización a partir de las experiencias concretas. Esto da como resultado el comportamiento episódico.26 Las dimensiones espaciales y temporales representan, para el desarrollo de las personas, la posibilidad de trascender el aquí y el ahora y describe la forma en que objetos, personas, hechos y situaciones, se relacionan entre sí, en términos de secuencia, distancia y proximidad.El uso incorrecto de conceptos espacio-temporales, afectan la capacidad para el manejo de datos. Espacio y tiempo, ayudan a definir la calidad de las percepciones.27 La capacidad para poder conservar lo esencial, a pesar de los cambios, depende fundamentalmente de la capacidad de la persona para mantener en la mente las características o relaciones esenciales de los objetos, personas, fenómenos, etc, a pesar de las variaciones de algunos o todos sus elementos como tamaño, forma, posición, orientación, cantidad, etc 28 Como se ha dicho antes, la inteligencia se define por la calidad y nivel en las relaciones que se establezcan en la mente. La conducta comparativa es la base de este proceso. La comparación espontánea asegura la capacidad para la organización y la inteligencia de las más diversas unidades de información en un mismo pensamiento debidamente coordinado. El trabajo intelectual, especialmente aquel que requiere altos niveles de abstracción, tiene necesidad de la conducta comparativa. 29 El programa de formación que el EQUIPO CISNE desarrollando con maestros en todo el país, interviene en el campo mental, favoreciendo su flexibilidad, que es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de información, estableciendo entre ellas una coordinación y una serie de combinaciones válidas para llegar al pensamiento abstracto y productivo. 30 Una manifestación muy caracterizada es la de las personas que se contentan con posturas generalistas, obvias, vagas y a medias, cargadas de imprecisiones e interpretaciones inverosímiles y muy concretas.
*DIFICULTAD EN RECORDAR Y DEFINIR Y
ABORDAR LA EXISTENCIA DE UNA SITUACION.
Definición de problemas.
*INSUFICIENCIA Y CARENCIA EN LA CAPACIDAD
PARA DISTINGUIR DATOS RELIEVANTES DE LOS
IRRELIEVANTES.
*CARENCIAS EN LA CAPACIDAD PARA HACER
COMPARACIONES28.
*ESTRECHEZ DEL CAMPO MENTAL.29
*CARENCIA PARA REALIZAR PERCEPCIONES
GLOBALES, FAVORECIENDO LA PERCEPCION
EPISODICA DE LA REALIDAD.30
*DEFICIT EN EL PENSAMIENTO LOGICO.
* CARENCIA DE INTERIORIZACION DEL PROPIO
COMPORTAMIENTO.
*DEFICIENCIAS PARA ELABORAR PENSAMIENTO
HIPOTETICO INFERENCIAL.
*CARENCIA DE ESTRATEGIAS PARA VERIFICAR
HIPOTESIS.
*DIFICULTAD EN LA PLANIFICACION DE LA
CONDUCTA.
*DIFICULTAD EN LA ELABORACION DE
CATEGORIAS COGNOSCITIVAS.
*LIMITACIONES EN LA CONDUCTA SUMATIVA.
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ARTÍCULO I
*DEFICIENCIA PARA ESTABLECER RELACIONES
VIRTUALES.
FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES QUE
AFECTAN LA FASE DE SALIDA.
La fase de salida se ve frecuentemente afectada por
factores que limitan o dificultan la expresión de los
resultados obtenidos en la fase de elaboración. Por lo
regular se encuentran las siguientes dificultades.
*FORMAS DE COMUNICACION EGOCENTRICA.
*DIFICULTAD PARA PROYECTAR RELACIONES
VIRTUALES.
*BLOQUEO EN LA COMUNICACION.
*DAR RESPUESTAS LOGRADAS POR ENSAYO-
ERROR.
*CARENCIA DE INSTRUMENTOS VERBALES
ADECUADOS.
*CARENCIA EN LA PRECISION Y EXACTITUD DE
LA EXPRESIÓN.
*DIFERENCIAS EN EL TRANSPORTE VISUAL.
*CONDUCTA IMPULSIVA.
Tal vez uno de los problemas más notorios y comunes
en las personas con dificultades para aprehender y
causa de otras muchas deficiencias es precisamente
la conducta impulsiva y que afecta la fase de
elaboración y obviamente el resultado se tiene en la
fase de salida.
Es conveniente recordar en este momento, que las
funciones cognitivas son las que permiten el desarrollo
pleno de las operaciones mentales31 . La experiencia
de aprendizaje mediado debe ser precisamente sobre
estas estructuras.
DESARROLLOS SIGNIFICATIVOS
31 Se refiere a la identificación, la comparación, análisis, síntesis, clasificación, etc....
Como se aprecia a simple vista, lo que se interviene en
el acto pedagógico tiene que ver con las estructuras
propias de la inteligencia para que sus operaciones
sean eficaces y eficientes. En modificabilidad se
propone mucho más allá de lo que hace el enfoque
cognitivista.
Lo que se postula en términos de evaluación e
intervención formativa es de tipo estructural-funcional
puesto que se direcciona hacia cambios estructurales
que definitivamente alteran el curso y dirección del
desarrollo del estado del organismo y que ejercen
en la persona con deprivación cultural un poder de
desensibilización positiva y receptividad productiva
ante las fuentes de estimulación internas y externas.
Corresponde a lo funcional en cuanto que, además
de permitir comprender la lógica de las operaciones
mentales, incide en el funcionamiento de las mismas
por la corrección efectiva de las estructuras y por el
nivel de pensamiento estratégico que se adquiere y
utiliza.
De otra parte, la comprensión de las formas de
procesar datos en función de la resolución de
problemas y de elaborar los principios es un acto
de aprendizaje que se plasma en el mapa cognitivo,
como instrumento que permite comprender el proceso
que potencia el aprendizaje. No solo interesa el nivel
de operatividad de la persona ( Pieget) bajo la leyes
de la lógica, va más allá, en el sentido de constatar
cómo se aprende y genera la habilidad para aprender
a aprender. Para ello usa el mapa cognitivo.
Lo que se trata de hacer es comprender los procesos
cognitivos superiores, es decir los desarrollos de la
cognición ( conocer por la inteligencia) y sus procesos
( percepción, atención, memorización, abstracción
por la generalización, etc) como factores intrínsecos
de la inteligencia humana que permiten la efectividad
en la relación con el medio circundante y el contexto
generalizado.
El énfasis de modificabilidad, fuera del intento científico
por comprender la estructura del acto mental, es
el de diseñar programas y estrategias efectivas
e instrumentales de apoyo que permita superar
la deficiencias en el desarrollo de las personas32.
Y Se insiste en que es accesible la modificabilidad
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a pesar de los bajos niveles de funcionamiento de
algunas personas, siempre y cuando el diseño de la
intervención esté acorde con el grado de deterioro.
En el campo de la aplicación y desarrollo de la teoría
de la modificabilidad estructural cognitiva se puede
decir que durante estos años, desde que se dio a
conocer en el mundo, las decisiones de su realización,
han estado siempre ligadas, no al conocimiento de su
existencia, sino al compromiso efectivo de personas
que hemos comprendido, no solo su sentido más
auténtico, sino su profundidad y su pertinencia en el
camino de ser sembradores eficaces de esperanzas,
en un contexto de desesperanza y de necesidad de
desarrollo democrático.
Israel ha permitido la incursión directa de
modificabilidad en varios de sus programas educativos
actuales. También lo ha hecho en la preparación
y formación de profesionales en la seguridad
aeronáutica y defensa del Estado.
Gran Bretaña tomo la decisión de que toda la
educación básica fuera orientada por los principios
de modificabilidad.
Francia ha avanzado mucho en la educación de
adultos sobre los principios de la modificabilidad.
En Estados Unidos se están desarrollando con mucho
éxito programas de modificablidad en varios estados
y con varias instituciones.
España con el Instituto Superior San Pío X en
Madrid, ha logrado un gran avance en la aplicación
de modificabilidad y en la divulgación de las obras
en castellano de modificabilidad para los países de
América Latina.
Varios países de Africa, a pesar de sus problemas
políticos, han introducido los programas de
Modificabilidad en el marco del desarrollo educativo.
En América Latina desde hace ya muchos años
32 Se corrigen las funciones cognitivas deficientes, se desarrollan los instruemtnos verbales, se amplía en vocabulario, se construyen conceptos, se potencian las operaciones mentales se produce motivación inteínseca se produce metacognición y se logran altos desarrollos de confianza en sí mismo y gran dsiponibilidad para el aaprendizaje significativo, etc. 33 Cfr. Morales. Mario. Estudios del niño de aprendizaje lento bajo dos enfoques de evaluación: Evaluación tradicional y evaluación dinámica. Investigaciones. Universidad Católica. Santiago de Chile. 1995. Además existe una amplia bibliografía sobre aspectos variados. (900 referencias). 34Programa de formación permanente de docentes. Registro 66 de febrero de 1999. Otorga 12 créditos para el ascenso en el escalafón por el desarrollo de todo su programa en 4 semestres. 35 Ver: www.cisne.org
se vienen realizando, no solo aplicaciones de sus
programas, sino investigaciones y adaptaciones
pertinentes para el trabajo con grupos específicos
de personas. 33 Son significativos los desarrollos en
México, Guatemala, Argentina, en Venezuela y Chile;
en Colombia el Equipo Cisne de Investigación con
sus programas de formación desarrollados con varios
cientos de maestros de educación básica y media,(
fue un P.F.P.D34 en Bogotá, Nariño, San Andres)
con docentes universitarios y con profesionales de
varias disciplinas, en los campos de la investigación
y la docencia universitaria. Recientemente se ha
venido haciendo una fusión con EDUCACION
EXPERIENCIAL lo cual ha resultado muy productivo
y sobre todo significativo en el campo de la formación
y el desarrollo de nuevas habilidades y competencias.
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL35
Junto al desarrollo de modificabilidad, un poco más
tarde, apareció un enfoque que nos ha parecido
muy interesante y valioso. Se trata de la Educación
Experiencial. También surgió de la mente de un
judío alemán, Kurt Hanh quien aportó experiencias
significativas en las áreas de la convivencia pacifica
y productiva.
Una de sus contribuciones más grandes al proyecto
fue el planteamiento de los 7 principios básicos, a
saber:
1. Darle a los niños las oportunidades para el
autodescubrimiento.
2. Hacer que los niños experimenten tanto el triunfo
como la derrota.
3. Darles a los niños la oportunidad de ser
autoeficaces en la causa común.
4. Generar períodos de silencio.
5. Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipar
y planear.
6. Hacer que los juegos sean importantes pero no
predominantes.
7. Liberar a los hijos de padres adinerados y
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con altas posiciones sociales, de la influencia
paralizante de la riqueza y el privilegio.
Este enfoque enfatizó la construcción del carácter
y, de alguna manera, desenfatizó el desarrollo de
la habilidad intelectual (aunque esto no debería ser
sobreenfatizado, los estudiantes siempre habían sido
preparados para presentar el certificado educativo).
Una forma más justa de decir esto mismo sería que
se les permitió trabajar (académicamente) a su propio
ritmo.
El proyecto se extendió por todo el mundo,
especialmente en Inglaterra y en los Estados Unidos
en donde actualmente existen más de 10.000 campos
especializados, como el que existe cerca de Bogotá,
en el Parque Cisne.
El EQUIPO CISNE ha generado en estos años, unos
procesos muy especializados, en donde involucra los
principios de la MEDIACION desde el enfoque de la
Modificabilidad, Estructural Cognitiva y el programa
de inteligencia y aprendizaje, en los desarrollos del
Aprendizaje Experiencial, factor que no es manejado
por ningún otro grupo que solo hace ejercicios y
simulaciones al aire libre o con notaciones de tipo out
doors y otras denominaciones.
La esencia de este tipo de actividades especializadas
tiene que ver con el desarrollo de las estructuras
cognitivas a través de la exposición directa a
retos y situaciones que exigen el desarrollo de la
comunicación, el pensamiento estratégico, el trabajo
en equipo, la confianza, el sentido de pertenencia,
el manejo de logro y de fracaso, la sensibilidad al
cambio, etc.
FINALMENTE.
En esta ocasión, es importante que volteemos
inteligentemente la mirada hacia aquellos que
necesitan mas de nosotros, no de lo que sabemos,
sino de lo que hemos podido llegar a ser. Allí esta la
riqueza, en el mundo interior que hemos conformado
y que crece cada vez.
Modificabilidad estructural y especialmente el
programa de formación del equipo Cisne y todo lo que
lo integra, ha facilitado ese camino de crecimiento
interior, no solo desde la comprensión de manejo
de los procesos cognitivos, sino también desde la
afectividad y la convivencia productiva.
La necesidad de consolidar la cultura de
constructores de Nación, hoy más que nunca es
una necesidad apremiante y la nueva educación
debe comprometerse con esa misión y ello nos debe
obligar a replantear lo que hasta ahora hemos hecho.
El amor que nos llena, debe ser convertido en
reflexiones serias y sustentadas y en acciones
formativas de gran significado, de tal manera que
se supere lo escolarizante y se centre la atención
en lo humano de las personas, en lo que nos hace
verdaderamente felices y nos coloca en el camino de
hacer de este País algo que valga la pena.
Los invito a conocer y a involucrarse en el terreno
de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y la
Educación Experiencial como oportunidad y como
posibilidad, como forma de ser y hacer, como
instrumento y apoyo en lo que estamos haciendo.
Como complemento singular y como categoría
conceptual que nos clarifica lo epistemológico, como
punto de encuentro y de partida para diferenciar y
hacer nuevas elaboraciones, en fin, como un espacio
dinámico de crecimiento.
Los años por venir, son definitivos y necesariamente
debemos cambiar para poder hacer realidad los
sueños de paz y libertad. No podemos esperar que las
cosas cambien, somos nosotros cuando cambiamos
lo que hacemos y de esta forma es que las cosas
empiezan a transformarse. Llego el tiempo de hacerlo
y aquí estamos para apoyarte en esto que es tan
importante para tu vida y para la de muchos otros.
ALGUNA BIBLIOFRAFIA DE APOYO.
Coyle . Dan,. Las claves del talento. Ed. Paneta.
Bogota. 2009.
Delors, Jacques. La eduación encierra un tesoro.
Unesco. México. 1998
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inteligencia?. Bruño. Madrid. 1997.
Kozulin, Alex. La Psicología de Vogotski. Alianza.
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aprendizaje. Bruño.
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Morales, Mario. Estudio del niño de aaprendizaje
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dinámica. Univ, Catótica. Santiago de Chile. 1995.
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Pilonieta, Germán., Trabajando por una cultura de
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Pilonieta, Germán., Proyecto educativo para los
menores infractores y contraventores. Men. Bogotá
1995.
Pilonieta, Germán., Proyecto educativo para jóvenes
y adultos trabajadores.
SED. Bogotá, 1995.
Pilonieta, Germán., 16 Manuales para educación de
adultos. Aprendiendo a mediar. SED. Bogotá. 1994.
Pilonieta, Germán., Desarrollo de la inteligencia y del
pensamiento divergente
Bogotá. Mimeo. 1996.
Pilonieta, German., Modificabilidad y educación. Ed
Magisterio. Bogotá.2010
Prieto Maria Dolores. Modificabilidad cognitiva y PEI.
Bruño , Madrid. 1989.
CONSULTAR EN REVISTA: MAGISTERIO
N. 40 SOBRE MEDIACION, LA 12 SOBRE
MODIFICABILIDAD Y LA 17 SOBRE EDUCACION
EXPERIENCIAL.
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LA RESPONSABILIDADFRENTE A LAS VÍCTIMASUNA DISPOSICIÓN Y RESPUESTA AL SUFRIMIENTO DE LOS OTROSHacia una educación desde a responsabilidad
Ricardo Palacio HernándezUniversidade do Estado doRio de Janeiro
Resumen
Nota preliminar
El presente capítulo se deriva del estudio “Sentidos
de responsabilidad frente a las víctimas del conflicto
armado en Colombia. Hacia una educación desde la
responsabilidad” 1, que se encuentra en desarrollo y
tiene la pretensión de indagar por los «marcos de
referencia» que le dan sentido a la responsabilidad.
En contextos de guerra, los «marcos» pueden operar
también como «condiciones normativas» mediante
las cuales se reconocen ciertas vidas y otras no
son del todo reconocidas y por tanto no llegan a ser
consideradas como dignas de duelo (Butler, 2010).
El propósito final de dicho estudio busca identificar
algunas implicaciones pedagógicas para la formación
ética y ciudadana que se deriven de la reconstrucción
compresiva de los sentidos de responsabilidad, de
colombianos provenientes de dos sectores diferentes:
defensores de derechos humanos y estudiantes
universitarios, frente a las victimas de la guerra.
Palabras clave: víctimas, responsabilidad, responsabilidad moral, responsabilidad política
1 Este es el título de la tesis de doctorado en Pedagogía (que esta en proceso) en la Universidad Complutense de Madrid.2 Mientras escribía este trabajo, en Colombia algunos medios de comunicación registraban la noticia de la brutal masacre de diez campesinos en Santa Rosa de Osos (en el departamento de Antioquia), a manos de un grupo conocido como “Los rastrojos”. Según Restrepo, E., (2012) este crimen demuestra una vez más el nivel de intimidación que puede alcanzar un grupo armado ilegal en su propósito de dominar un territorio (Verdadabierta.com). Disponible en: http://www.verdadabierta.com/component/content/article/50-rearmados/4290-rastrojos-acosan-en-el-norte-de-antioquia/
La urgencia de trabajar sobre los sentidos de
responsabilidad frente a los otros que han sido
victimas de la violencia surge en el contexto del
prolongado conflicto armado interno que padece
el país; y que ha sido marcado recientemente por
el inicio de un proceso de paz entre el gobierno
colombiano y la guerrilla de las Farc. Pese a dichos
acercamientos de paz y a la voluntad de cumplimiento
de las obligaciones estatales, por parte del actual
gobierno, de garantizar el derecho de las víctimas
a obtener reparación, persisten en el país, por una
parte, “las estructuras del miedo”, es decir, la presión
armada y violenta (amenazas, persecución política,
asesinatos)2 sobre un sector de esta población, y por
otra parte, la ineficiencia por parte de los programas y
organismos dispuestos por el estado para su atención.
A esto se suma un cierto ambiente de indiferencia y
estigmatización de una parte de la sociedad frente a
cierto “tipo de victimas”.
Existe la dificultad para “definir” quienes son las
víctimas debido a que este tema está atravesado, en
el contexto colombiano, por posiciones ideológicas,
políticas y de poder. También por la prolongación
misma de la guerra y la amenaza, exposición y
vulnerabilidad frente a diferentes manifestaciones
Recibido el 31 de enero de 2013Aceptado el 28 de febrero de 2013
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de violencia. En consecuencia, en Colombia muchas
personas podrían, de diferente manera, llegar a
considerarse víctimas (o ser potencialmente víctimas),
y eventualmente no estar dispuestas a asumir ningún
tipo de responsabilidad con los demás. Para ilustrar
un poco esta cuestión, podemos considerar las
recientes declaraciones hechas por el expresidente
Álvaro Uribe Vélez a propósito del lanzamiento de su
libro autobiográfico “No hay causa perdida”, donde ha
manifestado públicamente su condición de víctima.
Según dichas declaraciones, “la violencia política
ha marcado su vida desde que su familia abandonó
en 1961 el hogar en el departamento de Antioquia a
causa de la violencia entre liberales y conservadores,
“buscando la paz”, según sus palabras, hasta la
muerte de su padre a manos de la guerrilla de las
FARC en 1983”3. Para completar este cuadro, los
principales negociadores de este grupo guerrillero
han manifestado también públicamente, en Oslo-
Noruega, en la instalación de la mesa de negociación
con el gobierno de Colombia, su condición de víctimas
del terrorismo de estado: “Estamos en la batalla
porque el tema de las víctimas se ha abordado como
es: las primeras víctimas somos nosotros, los civiles
obligados a estar en armas”4, dijo Andrés París, uno
de sus negociadores.
Frente a lo anterior surgen diferentes cuestiones:
¿Cuál es la noción de víctima que hay detrás del
discurso de cada uno de estos personajes, los
cuales representan posiciones políticas radicalmente
opuestas en Colombia? ¿Qué estrategias son
dispuestas para que cierto tipo de sufrimiento pueda
ser tomado una cuestión política o del orden de los
derechos? Parece ser que en Colombia hay un claro
propósito por parte de sectores políticos y grupos
de poder por legitimar una noción de víctima en el
espacio público, como la única valida y posible.
La primera parte de este capítulo presenta una
aproximación a la situación actual de las víctimas
de la guerra en Colombia y al complejo ambiente
político y social que la rodea. No se pretende agotar
dicha exposición, más bien se dejan abiertas algunas
cuestiones para ser abordadas posteriormente. Se
consideran algunos elementos vinculados al problema
3 Tomado de la Revista Semana. Disponible en: http://www.semana.com/nacion/uribe-error-pensar-unico-camino-para-paz-dialogo/187054-3.aspx 4 Tomado de Revista Semana. Disponible en: http://www.semana.com/nacion/farc-piel-oveja/185139-3.aspx 5 Para conocer la evolución reciente del conflicto armado colombiano ver: Palacios, M. (2012) ‘Violencia pública en Colombia 1958-2010’. Editorial: FCE, también González, F., Bolívar, I., Vásquez, T. (2003). Violencia política en Colombia. De la Nación fragmentada a la construcción del Estado. Cinep. Bogotá, D.C., Colombia.
del reconocimiento y la visibilización pública que se
ha hecho de las imágenes y narrativas del sufrimiento
de cierto “tipo de victimas”, frente al borramiento,
la indolencia, e incluso la condena pública, que se
hace de otras historias de dolor, de “otras víctimas”.
Lo anterior, según Butler (2010), se produce, entre
otras cosas, por la acción de unos marcos de guerra
que operan como condiciones normativas que,
además de organizar la experiencia visual, generan
«ontologías específicas del sujeto» (p.17). El enfoque
propuesto por Butler permitirá reflexionar, en el
siguiente apartado, sobre las disposiciones afectivas
y éticas necesarias para articular un sentido de
responsabilidad frente a los que han sido victimas de
la violencia.
En la segunda parte de este capitulo se exponen
diferentes perspectivas teóricas e investigativas sobre
la responsabilidad. El punto de partida es el análisis
de la noción de responsabilidad en la tradición
universalista, especialmente, en la perspectiva liberal
de Rawls (1995). Se muestran las limitaciones que
conlleva dicha noción, pues plantea el problema
de la responsabilidad con los otros, en términos de
cooperación social, sobre la base de un esquema de
correspondencia eficaz, es decir, de «reciprocidad».
Este apartado propone un acercamiento a una idea
de responsabilidad moral y política que se define a
partir del reconocimiento de la vulnerabilidad ante
la pérdida y la experiencia del sufrimiento, como
elementos constitutivos de la condición humana
(Lévinas, 1991, 1993; Butler 2009, 2010, Melich,
2010). El sentido de responsabilidad se articula
entonces a partir de la demanda de los otros que
han estado expuestos a la violencia, a la perdida y
al sufrimiento. Se plantean algunas conclusiones o
consideraciones finales, de manera provisional, pues
la investigación que da origen a este trabajo, como ya
se indicó, está en desarrollo.
Una aproximación a la situación de las víctimas en Colombia
El conflicto armado que vive Colombia desde hace
más de cinco décadas5 ha producido una verdadera
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tragedia humanitaria6. De acuerdo con la Comisión
Colombiana de Juristas (2012, p. 5), las victimas
del desplazamiento forzado siguen aumentando
en el contexto de la crisis de derechos humanos
y la degradación del conflicto armado interno.
Según sus cifras, la población desplazada del país
está en un rango comprendido entre 3.600.000 y
5.200.000 personas7. El desplazamiento forzado
en el país, constituye pues, una realidad estructural
que evidencia una crisis humanitaria prolongada,
crónica y sostenida8, en este contexto, muchas
victimas no sólo se enfrentan a la violencia directa
del conflicto armado sino también a la ineficiencia de
las instituciones9 dispuestas por el Estado para su
atención y a la estigmatización e indiferencia de una
parte de la sociedad.
Los desplazados internos solo constituyen una
parte del universo de víctimas que ha generado el
conflicto interno, ellos son «el rostro de las victimas»
que sobreviven, muchos de ellos, en situación de
extrema pobreza, y en alto nivel de riesgo, ya que
ocupan lugares provisionales bastante precarios en
la periferia de las principales ciudades. Pero hay otras
tragedias que no se pueden olvidar; las miles de vidas
6 Para Valencia. (2011), en parte, a través de las confesiones de los paramilitares, se está conociendo la verdad sobre el “holocausto” ocurrido en las últimas décadas en Colombia: “los paramilitares han confesado más de 160 mil homicidios, en 178 municipios, el número de hectáreas despojadas a los campesinos asciende los 6 millones. Segun este analista político, durante la dictadura de Pinochet en Chile se registraron 3.600 víctimas, si se suman las víctimas de todas las dictaduras del Cono Sur (Argentina y Paraguay), las víctimas no suman ni siquiera la mitad de las que tiene Colombia. 7 Estos datos ofrecidos por la comisión se basan en estudios realizados por Internal Displacement Monitoring Centre - Norwegian Refugee Council, Internal Displacement Global Overview of Trends and Developments in 2010, p. 15 y 16, March 2011. Disponible en http: www.internal-displacement.org 8 El desplazamiento forzado no constituye un fenómeno nuevo en el contexto del conflicto armado colombiano. Así, por ejemplo, “entre los años 1946 y 1966 –período en el que se enmarca la época de La Violencia (1948-1953) –, cerca de dos millones de personas migraron forzadamente y nunca retornaron”, Roldán (2003, citado por Rodríguez, G. 2010, p. 15 y 16). 9 De acuerdo con Rodríguez, C. (2010) la pasividad del estado colombiano frente a la situación de las victimas del conflicto armado se puede evidenciar gracias una sentencia de la Corte Constitucional de Colombia; “la más importante y ambiciosa de su historia: sentencia T-025 de 2004”, según el autor; “en ella se comprobó que la tragedia de los desplazados había sido atendida con extrema indiferencia e ineficiencia por los gobiernos colombianos: no había una política seria y coordinada para ofrecerles atención de emergencia; no existía información confiable sobre cuántos eran y cómo estaban; no había mecanismos para hacerles seguimiento a los programas sobre el tema; y el presupuesto era insuficiente”. Para la Comisión Juristas de Colombia, (2012), después de casi ocho años de esta declaración, el Tribunal Constitucional ha determinado que el Estado no ha tomado las medidas necesarias para proteger a la población contra el desplazamiento forzado, para garantizar los derechos de las víctimas durante su desplazamiento y tampoco ha aportado soluciones para garantizar la mejora de su situación. 10 Según la Comisión Colombiana de Juristas. (2012), en Colombia “la Fuerza Pública es responsable de desplazamientos forzados, puesto que muchas de sus operaciones militares se adelantan en lugares habitados, generando distintas consecuencias directas sobre la población civil y temor ante la inminencia u ocurrencia de combates. Además, la Fuerza Pública es responsable de conductas que afectan a la población civil como restricciones a la movilidad de la población civil y el tránsito de sus víveres y elementos básicos en las vías terrestres y fluviales. Asimismo, los programas de erradicación de cultivos de uso ilícito, que consisten en fumigaciones aéreas indiscriminadas sobre zonas pobladas son apoyadas por ataques militares aéreos y terrestres y con frecuencia son combatidas por los grupos guerrilleros, afectan a la población civil, sus cultivos de subsistencia y animales domésticos, lo mismo que las fuentes de agua y su derecho salud, siendo causa de desplazamientos que no son reconocidos ni asistidos por el Estado” (p. 6).11 El ascenso de los “paramilitares”, según Lair (2009), se da “en 1981-1982 con la aparición de diversos destacamentos armados flexibles, agrupados bajo la expresión evocadora de “Muerte a Secuestradores” (MAS), cuyo modus operandi ha sido comparado a los “escuadrones de la muerte” en el cono sur de América Latina. En el transcurso de los años 1980, el MAS se benefició de la complicidad de sicarios y narcotraficantes del Cartel de Medellín, sin olvidar de mencionar la colaboración de la fuerza pública. Además de perseguir a los combatientes y los simpatizantes de la “guerrilla”, incluyendo a los miembros del partido de izquierda la Unión Patriótica, (partido politico que prácticamente fue exterminado). La violencia se extendió a los funcionarios, los sindicalistas, los defensores de los Derechos Humanos, etc. Al finalizar los años 1980, la propagación de las unidades “paramilitares” se profundizó en connivencia con las Fuerzas Armadas y mercenarios, esencialmente en el centro-norte del país” (p. 5). Hay estudios que plantean que el surgimiento del paramilitarismo en Colombia es mucho mas antiguo y data de 1965 y 1968, (ver Rivas Nieto y Rey García P., 2008). Por otra parte, los diálogos y acuerdos realizados desde 2002 por el gobierno del presidente Uribe con el grupo paramilitar “Autodefensas Unidas de Colombia” (AUC) no llevó al total desmantelamiento del paramilitarismo (C. C. J., 2012). Segun la Comisión Asesora Política Criminal (Marzo 2012, p . 62a) desde “el año 2008 algunas organizaciones sociales empezaron a denunciar que las redes de poder local y regional asociadas a los paramilitares no habían sido desarticuladas y que, por el contrario, se estaban recomponiendo de la mano de las llamadas bandas criminales (BACRIM), las cuales aparecieron al poco tiempo de haberse culminado la desmovilización de las AUC en distintas zonas del país y bajo diversas nomenclaturas y modalidades”.
perdidas, las victimas de desaparición forzada, los
que han sido reclutados a la fuerza, los torturados, los
secuestrados, las mujeres y niños victimas de abuso
sexual, los que han visto a sus familias desintegradas
y desarraigadas, los que están en el exilio, entre
otras historias de dolor. Estas formas de victimización
han sido el producto de diferentes manifestaciones
de violencia, entre las que se destaca la violencia
propia del conflicto armado entre el Estado; la
fuerza pública10 y las llamadas “guerrillas”, en donde
intervienen, además, otros actores armados como los
grupos “paramilitares”11. En este contexto preocupa,
el nivel de degradación y de impunidad al que han
llegado estos actores en sus “prácticas de guerra”,
que en la mayoría de los casos involucra atentados
contra la población civil.
De acuerdo con el informe Política y Violencia de
la Corporación Nuevo Arco Iris (2011) “las Bandas
Criminales” en los últimos cinco años han asesinado
a 126 líderes de comunidades o asociaciones de
desplazados, trabajadores por la paz y mujeres
reclamantes de tierras. En las principales ciudades y
en numerosos municipios los líderes del movimiento
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de víctimas, “han recibido amenazas a través de
panfletos y visitas a sus hogares exigiéndoles
abandonar sus organizaciones, sus reivindicaciones
y permanecer en silencio” (Tobón. 2012).
Aunque el Estado Colombiano ha reconocido
jurídicamente a las victimas, por su condición política
y social, como sujetos con derechos, a través de la
aprobación de la Ley 1448 de victimas y restitución de
tierras de 201112, mediante la cual se dictan medidas
de atención, asistencia y reparación a esta población,
dicha ley no ha movilizado al grueso del país en torno
a esta tragedia social, y por el contrario, se mantiene
un cierto “estado de indiferencia” y exclusión frente
a un sector de esta población. En este sentido, De
Roux, F. (2011) sostiene que una parte de la sociedad
colombiana anda de espaldas de la tragedia que
viven muchas victimas, “eso se nota por la forma
como se trata a los desplazados en los semáforos
de Bogotá. Se piensa que esas personas que piden
limosna en las calles son un problema que ha venido
a incomodar y fastidiar” 13. Para Cepeda (2012), desde
que los Grupos de paramilitares están dando sus
versiones libres, se han confesado 170.000 hechos
criminales. En cualquier otro país, un dato como este,
“llevaría a una profunda reflexión de la sociedad del
horror a la que llegamos, pero en Colombia es como
si se informara de un dato marginal”.
Médicos Sin Fronteras (M.S.F.) a partir del estudio
denominado Tres veces víctimas (2010), (en donde
aborda el tema de la salud mental de las víctimas del
12 El propósito de dicha norma es “establecer un conjunto de medidas judiciales, administrativas, sociales y económicas, individuales y colectivas, en beneficio de las víctimas (…), dentro de un marco de justicia transicional, que posibiliten hacer efectivo el goce de sus derechos a la verdad, la justicia y la reparación con garantía de no repetición, de modo que se reconozca su condición de víctimas y se dignifique a través de la materialización de sus derechos constitucionales” (Artículo 1 de la Ley 1448 de 2011). En cuanto a los destinatarios de la norma, el artículo 3º determina que son víctimas “aquellas personas que individual o colectivamente hayan sufrido un daño por hechos ocurridos a partir del 1 de enero de 1985, como consecuencias de infracciones al Derecho Internacional Humanitario o de violaciones graves y manifiestas a las normas Internacionales de Derechos Humanos, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno”. Así mismo, dispone que también se considerará como tales a, “el cónyuge, compañero o compañera permanente, parejas del mismo sexo y familiar en primer grado de consanguinidad, primero civil de la víctima directa, cuando a esta se le hubiere dado muerte o estuviere desaparecida. A falta de estas, lo serán los que se encuentren en el segundo grado de consanguinidad ascendente. De la misma forma, se consideran víctimas las personas que hayan sufrido un daño al intervenir para asistir a la víctima en peligro o para prevenir la victimización.La condición de víctima se adquiere con independencia de que se individualice, aprehenda, procese o condene al autor de la conducta punible y de la relación familiar que pueda existir entre el autor y la víctima” (Artículo 3 de la Ley 1448 de 2011). <?> 13Entrevista concedida por el Sacerdote Jesuita, Francisco De Roux, Director general de la Compañía de Jesús en Colombia. Francisco de Roux es una de las figuras más reconocidas en Colombia en relación con la defensa y promoción de los derechos de las víctimas. Ha sido director del Programa por la Paz de dicha comunidad religiosa y del centro de Investigación y Educación Popular CINEP. http://www.semana.com/nacion/ley-va-necesitar-gran-decision-del-presidente/157981-3.aspx 14 El informe de M.S.F., se basa en los datos de 5.064 pacientes que recibieron atención clínica “desde marzo de 2005 hasta septiembre de 2009. De estos pacientes, un 65% eran mujeres y el 35% hombres. Las edades oscilan entre 1 y 89 años, aunque el grupo etario que más utilizó los servicios de salud mental de MSF fue el de 19-45 años. Por otra parte, el 60% de las personas atendidas se encontraba en Florencia, la capital del departamento, y el 40% en la zona rural” (p. 4). 15 Para M.S.F. las víctimas del departamento de Caquetá padecen un triple victimización; a parte de la violencia de las armas, las victimas deben soportar el “abandono y la inoperancia de las instituciones del Estado que deberían atenderlas, y el silencio y el estigma de parte de la sociedad” (…) “estos tres niveles de violencia tienen efectos sobre la salud mental y sobre la calidad de vida de los individuos y las comunidades, expuestos de una manera u otra al conflicto. Esta suma de violencias es la terrible realidad con la que convive gran parte de la población en Caquetá y que la convierte en triplemente víctima del conflicto” (M.S.F., 2010, p. 4).
conflicto armado en el departamento del Caquetá14)
ilustra dicho “estado de indolencia” y exclusión
social al que se refieren Cepeda y De Roux, F. Esta
investigación da cuenta de cómo las víctimas en esta
región del país, aparte de soportar la violencia de la
guerra, tienen que enfrentar otras formas de agresión15.
Según M.S.F., la estigmatización que se ejerce en
Colombia hacia las víctimas del conflicto, “las fuerza
a guardar silencio sobre su condición y sufrimiento,
tanto por el miedo a los diferentes actores armados
como por la falta de protección frente a su amenaza, o
por la vergüenza de reconocer la situación en la que se
encuentran, ya que la sociedad suele culpabilizarlos
de su propio sufrimiento y responsabilizarlos de las
penosas situaciones de las que han sido víctimas ( )
tienen que vivir con las etiquetas que les ponen en
sus comunidades de origen o en las comunidades
receptoras tras el desplazamiento. Por un lado,
se estigmatiza a estas personas relacionándolas
con el conflicto: “son guerrilleros”, “colaboradores”,
“auxiliadores”, “algo habrán hecho”, etc. Por otro, son
vistas como una amenaza o un problema y se las
relaciona con la delincuencia o degradación social”
(p. 18).
Grupos vulnerables de campesinos, indígenas y
comunidades afro-descendientes son victimizadas
además, por una “violencia estatal o legal”, que las
empuja a una situación de precariedad. Según Butler
(2010, p. 47), la precariedad designa también, una
condición políticamente inducida en la que ciertas
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poblaciones adolecen de falta de redes de apoyo
sociales y económicas y están diferencialmente más
expuestas a los daños, la violencia y la muerte. Tales
poblaciones se hallan en serio peligro de enfermedad,
pobreza, hambre, desplazamiento y exposición a la
violencia sin ninguna protección. La única opción que
tienen estas, es apelar al Estado mismo contra el que
necesitan protección ya que es éste el que ejerce una
violencia legal o de estado.
Lo anterior nos lleva al problema del reconocimiento y
la visibilización pública que se ha hecho en Colombia
de las imágenes y narrativas del sufrimiento de
cierto “tipo de víctimas”, frente al borramiento, la
indolencia, e incluso la condena pública, que se
hace de otras historias de dolor, de “otras víctimas”.
Esta problemática, tiene que ver, por una parte, con
un cierta dificultad para responder a la cuestion de
¿quiénes son las víctimas?
Después de tantos años de violencia, identificar a los
que han sido víctimas es una tarea bastante difícil,
pues el tema que está atravesado por posiciones
ideológicas, políticas y por intereses económicos.
Por otra parte, debido a la exposición y vulnerabilidad
frente a distintas manifestaciones de violencia, en el
país muchas personas, podrían, de diferente manera,
llegar a considerarse víctimas (o ser potencialmente
victimas), y eventualmente no estar dispuestas a
asumir ningún tipo de responsabilidad con los demás.
Podría afirmarse que en Colombia se ha establecido y
otorgado, de manera implícita, una especie de estatus
a las víctimas, lo cual constituye una «taxonomía
perversa» que las categoriza como buenas o malas,
pobres o ricas, víctimas para legitimar y víctimas para
ocultar, víctimas para reparar y víctimas para olvidar
(Díaz, P., 2009. p. 3). A pesar del reconocimiento
jurídico por parte del Estado y de la existencia de
numerosas organizaciones, asociaciones de víctimas,
ONGs, medios alternativos de comunicación, y entre
otros, que trabajan por la defensa de los derechos
Humanos, ciertas formas de sufrimiento han
pretendido ser borradas, mientras que otras han sido
reconocidas y amplificadas públicamente, entre otras
cosas, para alimentar un sentimiento nacionalista y
justificar, de manera retórica, la vía armada como
único medio para “hacer política y alcanzar la paz”.
Un ejemplo claro de este uso político que se ha
dado al sufrimiento de las víctimas fue la campaña
de exaltación que se llevó a cabo por parte del
gobierno colombiano, los medios de comunicación y
algunos sectores de la sociedad civil, alrededor de
las imágenes y narrativas de dolor de los políticos,
policías y militares secuestrados por las FARC16,
(algunos de ellos retenidos en las selvas del país
por más de 12 años en condiciones de vulneración).
Este proceso fue acompañado de una estrategia
sistemática de propaganda política que exacerbaba
el papel heroico de las fuerzas militares en su guerra
contra el terrorismo.
No se está sugiriendo que el secuestro o la retención
arbitraria de seres humanos como estrategia
de guerra deba pasar desapercibida o no ser
denunciada públicamente, por el contrario, es un
delito que produce indignación, dolor y merece la
condena pública. Lo que se quiere resaltar aquí, es
el contraste entre esas racionalidades desplegadas
desde instancias de poder, que lograron gestionar el
sufrimiento padecido por las víctimas de secuestro
a manos de las Farc, con el propósito de que fuera
registrado y reconocido ampliamente, motivando
la solidaridad y el duelo nacional, frente al proceso
de exclusión, invisibilización, y en algunos casos,
de condena publica, que se ha llevado a cabo, por
parte de algunos sectores, frente a la tragedia de
esas “otras víctimas” (minorías étnicas: indígenas,
comunidades afro descendientes y campesinos),
debido a su condición social, económica y cultural.
El borramiento de la representación publica de los
nombres, las imágenes, y las narrativas de algunas
vidas (de algunas víctimas) son, según Butler (2010,
p.13) el producto de unos «marcos políticamente
saturados» que operan para hacer “una distribución
diferencial del dolor” a partir de la cual se decide cuales
vidas son valiosas y cuales no y que sujetos merecen
un duelo y que clase de sujetos no lo merecen, lo cual
16 Se hace referencia especialmente al secuestro de la ex candidata presidencial Ingrid Betancourt (secuestrada desde el 23 de enero de 2002 y liberada 2 de julio de 2008), y de políticos como Luis Eladio Pérez (siete años de secuestro), Allan Jara (secuestrado desde el 15 de julio de 2001 y liberado el 3 de febrero de 2009), y de los militares que fueron denominados como “los canjeables” en un posible acuerdo humanitario entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las Farc, razón por la cual adquirieron una visibilidad y un valor especial tanto para el gobierno como para la guerrilla.
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ASproduce y mantiene, ciertas formas excluyentes que
permiten definir quien es normativamente humano.
Para la autora “los sujetos se constituyen mediante
normas que, en su reiteración, producen y cambian
los términos a través de los cuales se reconocen”.
Estas condiciones normativas operan para la
producción del sujeto y asignan reconocimiento de
manera diferencial, es decir, “hay sujetos que llegan a
ser completamente reconocibles como sujetos y hay
vidas que no son del todo o nunca lo son reconocidas
como vidas” (p. 17).
Butler hace una distinción entre «aprehender» y
«reconocer» una vida. Para ella, la aprehensión
es un termino menos preciso y fuerte que el
termino reconocer, ya que el primero de estos
involucra “el marcar, registrar o reconocer sin pleno
reconocimiento”. De esta forma, la aprehensión
aparece vinculada al sentir y el percibir, pero de una
forma tal que no llega a ser una forma conceptual
de conocimiento. Lo que se puede aprehender esta
facilitado por las normas del reconocimiento, pero no
es cierto pensar que estemos totalmente limitados
por las normas de reconocimiento en curso cuando
aprehendemos una vida. “De hecho, esa aprehensión
puede convertirse en la base de una critica de
las normas del reconocimiento” (Butler, 2010, p.
18). Los marcos normativos se ven interrumpidos
recíprocamente, rompen constantemente con su
contexto “ese autoromperse se convierte en parte
de su propia definición (…) lo que ocurre cuando un
marco rompe consigo mismo es que una realidad dada
por descontada es puesta en tela de juicio, dejando
al descubierto los planes instrumentalizadores de la
autoridad que intentaba controlar dicho marco” Por
tanto, en ese proceso de ruptura de los marcos para
instalarse surgen otras posibilidades de aprehensión
(Butler, 2010, p.28).
Se puede concluir este apartado diciendo que
para Butler, los límites y la contingencia propia de
los marcos, en contextos de guerra, se convierten
en objeto de exposición y de intervención crítica,
en este sentido, es importante la producción de
nuevos marcos que permitan poner en cuestión o
tela de juicio los planes instrumentalizadores de las
instancias de poder que intentan controlar dichos
marcos para gestionar diferencialmente el sufrimiento
padecido por las victimas, que deciden que vidas
serán reconocibles como vidas y que otras no. En
este sentido, el papel de los medios de comunicación
alternativos resulta fundamental. La precariedad tiene
que ser captada no solo como un rasgo particular
de una vida concreta sino que debe registrarse
como una condición generalizada. La obligación de
pensar la precariedad en términos de igualdad surge
de la irrefutable generalizabilidad de esta condición
de la vida (Butler, 2010, p.42). A partir de esta
consideración, es condenable desde una perspectiva
ética, la asignación diferencial de precariedad y del
derecho al duelo y la categorización de las victimas
que se ha pretendido establecer en Colombia.
Consideraciones morales y políticas de la
responsabilidad
La crisis en que se encuentra Colombia actualmente
y que envuelve a las víctimas del conflicto armado,
está vinculada con algunos de los factores que
describe con gran precisión Garay (2002, p. 27):
“Colombia está configurada sobre la base de una
sociedad excluyente y fragmentada que no ha logrado
cohesionar al conjunto de los ciudadanos en torno
de un proyecto colectivo, de un modelo de desarrollo
que no ha incorporado productivamente a gran parte
de la población en la vida social y económica de la
nación, de la crisis de lo político como instrumento
colectivo de construcción de un orden social a partir
de su función de representación y expresión de
intereses, problemas y tensiones de la sociedad, y
de un Estado ineficaz para el cumplimiento de sus
responsabilidades básicas y en ocasiones suplantado
por intereses privados poderosos”.
De este planteamiento se desprende el desafío
de construir un proyecto de país que trascienda
los intereses particulares de personas y grupos
de poder y la posibilidad de promover una cultura
política distinta, donde el dolor y el miedo que
genera la guerra y la violencia cotidiana dejen de ser
la norma de la vida en sociedad. A partir de estos
supuestos, la responsabilidad ética y política se
afirmaría sobre la base del reconocimiento de nuestra
dependencia mutua, la precariedad de nuestras
vidas, y en la capacidad de condolernos por los
otros que sufren (Lévinas, 1991, 1993; Butler 2009,
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2010, Melich, 2010). La pregunta por dicho sentido
de responsabilidad pasa por replantear la relación
ética que se ha montado, tradicionalmente, sobre
la base de la autonomía moral y que será definida,
posteriormente, en términos de imparcialidad, por el
liberalismo político de Rawls.
La perspectiva que se defiende en este trabajo es
pues, un intento de aproximación a un sentido de
responsabilidad construido desde un lugar distinto a
la tradición universalista centrada en la autonomía y
la racionalidad. Por tanto, para mostrar tal distancia,
conviene empezar por definir las características y
posteriormente las limitaciones de esta forma de
entender la responsabilidad a la hora de encarar la
demanda de las víctimas.
La perspectiva liberal y la idea de responsabilidad
(Rawls)
Para empezar, hay que decir que el planteamiento
de Rawls (1995) es desde el inicio de su obra
decididamente kantiano. Dicho legado se puede
resumir en las siguientes consideraciones:
1. El principio o criterio de la moral se define en la
tradición deontológica por un deber que se establece
racionalmente, desde una perspectiva universal, que
tiene como itinerario el desarrollo de la autonomía,
siendo pues, el sujeto, el protagonista de su vida
moral ya que es él el legislador de sí mismo17 . La
autonomía tiene por tanto, un papel central en esta
tradición ya que constituye “el principio supremo y
único de la moral” (Kant, 2003, p. 199). Esta forma de
fundamentar la moral es decididamente contraria a la
heteronomía moral, ya que cuando las leyes morales
son heterónomas, el sujeto toma la ley, a la que se
somete, de algo exterior a él mismo: “la naturaleza,
la sociedad, el Estado, y niega la posibilidad de
que el individuo se ponga a la altura de lo que es:
un ser autónomo”, es decir, capaz de obrar por la
representación de una ley que él mismo se da.
2. La concepción de la persona que propone Rawls,
tiene una marcada influencia del constructivismo
17 En este sentido Seyla Benhabib, en El ser y el otro en la ética contemporánea considera que las éticas contemporáneas de herencia Kantiana (entre las que se encuentran las propuestas de Kohlberg, Habermas y Rawls), unen el punto de vista universalista con una definición restringida del dominio de la moral que tiene su foco en los problemas de justicia.
kantiano. En ella se concibe a las personas como
sujetos morales libres e iguales, que en su condición
de agentes de construcción racionalmente autónomos
tienen la capacidad de participar en la cooperación
social. Finalmente, podemos decir que Rawls hereda
de Kant, la idea de que los principios de justicia no
deben quedar sujetos a la influencia de lo que es
meramente contingente y circunstancial.
3. La noción de responsabilidad en la obra de
Rawls se puede articular pues, a partir de dos ideas
fundamentales: la idea de cooperación social y la idea
de persona. Para el autor, la explicación de la justicia
como imparcialidad, inicia precisamente con la idea la
de «una sociedad concebida como un sistema justo
de cooperación a través del tiempo y del paso de una
generación a otra». Esta idea, supone, está implícita
en la cultura pública de una sociedad democrática
moderna (Rawls, 1995, p. 278). Por tanto, su
concepción de lo que es ser persona está planteada
en concordancia con dicha idea fundante.
4. En el liberalismo político se concibe a las personas
como seres libres e iguales, con la capacidad de
actuar tanto de manera razonable como de manera
racional, y por lo tanto, capaces de participar en una
cooperación social entre personas así concebidas
(Rawls, 1995. p. 212). Estas ideas constituyen
los fundamentos de la idea de Responsabilidad,
pues, para Rawls, los agentes razonables y
racionales constituyen normalmente las unidades de
responsabilidad en la vida política y social y podrán
llegar a ser acusados de romper los principios y las
normas razonables (Rawls, 1995, p. 68).
Es precisamente la disposición a ser razonable, como
componente central de la cooperación social lo que
configuraría, en buena medida, nuestro sentido de
responsabilidad para con los otros, pues, las personas,
en función de tal disposición, estarán motivadas no
solo por el bien general como tal, sino por el deseo
mismo, de que estando inmersos en un mundo social,
ellos como ciudadanos libres e iguales, puedan
cooperar de manera responsable con los demás, en
términos de un esquema de correspondencia eficaz,
es decir, de reciprocidad (Rawls, 1995, p. 2 78).
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Finalmente, podría afirmarse que en la perspectiva
liberal propuesta por Rawls, el tema de la
responsabilidad se plantea más concretamente en
relación con las generaciones futuras. De acuerdo
con la lectura de Ribotta, (2009, p. 178 y sgtes), en el
planteamiento de Rawls, las generaciones actuales,
(las cuales, asume que están comprometidas con la
cooperación social), estarían dispuestas a aceptar
y a regirse, de manera razonable, por los términos
justos de cooperación, es decir, por los principios de
justicia, que especifican, entre otras cosas, el hacerse
responsables por el bienestar de las generaciones
futuras. En este sentido, es mediante el principio de
paternalismo, desde donde se guiaran las decisiones
que se tomen en nombre de las generaciones futuras
(Ribotta, 2009, p. 178 y sgtes).
Las generaciones actuales, (que prefieren el principio
de igual libertad para sí mismas) desearan también,
obtener libertades tanto para sus descendientes
como para las generaciones futuras, ya que suponen
que, también aquellos querrán tener segura su
libertad. Lo anterior los llevará a «elegir para los otros,
apoyados en razones que les permiten creer que así
deberían elegir ellos para sí mismos, si tuvieran la
edad de uso de razón y decidieran racionalmente»
(Ribotta, 2009, p. 176). Esto, en la medida en que en
la posición original los cooperantes, al no poder tener
información sobre quiénes son sus descendientes
y sin saber más de lo que conocen de sí mismos,
«elegir para las próximas generaciones lo que eligen
para ellos resulta ser la decisión más responsable».
Cada generación será responsable de mantener
las ventajas de su cultura y civilización y de cuidar
y preservar las instituciones justas que han sido
creadas, además que son responsables de producir
en cada período de tiempo una cantidad adecuada
de capital real. De esta forma, Rawls interpreta
la cuestión desde la posición original, exigiendo
que las partes adopten un principio apropiado del
ahorro, ajustando los dos principios de justicia a este
requerimiento «Siguiendo el principio del ahorro justo
cada generación hace una contribución a los que le
siguen y la recibe de sus predecesores» (Ribotta,
2009, p. 178). Esa es a grandes rasgos la perspectiva
de la responsabilidad que emerge de la obra de
Rawls. A continuación se han de considerar otros
planteamientos que ponen en evidencia los límites de
dicha perspectiva.
La dimensión objetiva e intersubjetiva de la
responsabilidad
Cuanto más difícil parece hacerse la atribución clara
y distinta de responsabilidad en contextos de guerra,
más necesidad tenemos de repensar filosóficamente y
contextualmente la noción misma de responsabilidad.
En este sentido, las perspectivas, propuestas por
Arendt, H., (1981, 2005) y Jonas, H., (2004), aunque
asumen caminos diferentes, ponen en cuestión la
noción universalista de la misma.
Para Arendt, reducir la variedad de las relaciones
humanas en su lenguaje y acciones vitales, para
justificar la violencia, sería impedir lo fundamental de
la experiencia política, posibilitada por la pluralidad,
pues es el reconocimiento mutuo el que permite
la construcción de lo político. Uno de los mayores
problemas de la justificación de la violencia es la
pérdida del espacio en que es posible el diálogo.
La acción y la palabra son condiciones claves para
el reconocimiento de la pluralidad. A través de
estas dos dimensiones las personas se desarrollan
necesariamente dentro del espacio público, sin el
cual todo quedaría reducido a lo arbitrario y en el que
no es posible la mutua aparición entre semejantes y
distintos. Este diálogo enriquece nuestra experiencia
del mundo y hace posible emprender los asuntos
humanos. Por lo tanto, la ausencia del diálogo
significa anular el espacio político y, de este modo, el
reconocimiento de nuestra humanidad.
Justificar la violencia es atentar contra el carácter
fundamental de la política, es decir, la capacidad
de acceder y admitir las diferentes formas de ver y
representar el mundo. El reconocimiento de este
diálogo exige el reconocimiento de los otros, que
se configura como un aspecto fundamental a la
hora de construir nuestras relaciones, es decir, que
el reconocimiento es lo que permite mantener el
tejido social del que hacemos parte desde el mismo
momento en que nacemos.
El espacio público que permite a los distintos convivir,
no se puede suprimir arbitrariamente, olvidando las
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posibilidades de conciliación por medio de lo político,
en el contexto de reconocimiento a la diferencia. Lo
contrario hace posible la injusticia y da paso a que
se cometan atrocidades. Sustituir la política por la
violencia constituye un problema moral, por cuanto la
violencia atenta contra la pluralidad que se constituye
en parte esencial de la condición humana. La política
es pues, un espacio de comunicación, reconocimiento
y construcción, mientras que en la violencia no hay
nada que comunicar, dado que tiene como base la
arbitrariedad y el aniquilamiento del otro, llegando a
lesionar gravemente al género humano en general y
deshumanizándolo.
La concepción de responsabilidad en la obra de Arendt
revela una orientación propiamente «intersubjetiva»�
y articula dos dimensiones o sentidos de dicha idea:
el primero, nos plantea la necesidad de mantener y
preservar el «mundo común» que compartimos con
los otros, frente a la amenaza totalitarista, evitando
la tragedia que traería consigo la homogenización
de la expresión humana. De esta manera se
reconoce la pluralidad en la que habitamos, ya que
es una obligatoria condición para el sostenimiento
del espacio político. Para lograrlo, este sentido de
la responsabilidad nos exige cuidar precisamente
el «tejido intersubjetivo», es decir, las redes y los
vínculos que nos unen a los demás (Guerra, 2003.
p. 36). El segundo sentido, da cuenta de un concepto
de responsabilidad colectiva, el cual nos lleva tratar el
asunto, no sólo desde el plano estricto de una moral
individual. Esta acepción de la responsabilidad,
que está estrechamente relacionada con la primera,
nos conduce a un sentido claramente político de la
responsabilidad.
El problema de la justificación moral de la violencia
podemos verlo ilustrado también, en la obra Eichmann
en Jerusalén. Dicha trabajo, tal como lo explica
Berstein, J. (2001), suscito durante mucho tiempo una
amplia controversia. Arendt fue duramente criticada,
al punto de ser acusada de antisionista y antisemita.
Según sus críticos, con dicha obra, Arendt trivializaba
el holocausto y el exterminio de millones de personas.
Berstein reconociendo que la autora cometió algunos
errores en dicho trabajo, destaca especialmente la
forma inédita en ella introduce una serie de reflexiones
fundamentales, alrededor de la responsabilidad, el
juicio y el mal (Berstein, R. 2001, p. 34 y 35).
El análisis de la responsabilidad que hizo Arendt,
a partir del juicio, no se centra exclusivamente en
el problema de la responsabilidad individual de
Eichmann, sino que también, como lo explica Berstein
(2001, p.35) a partir de la distinción entre autores,
victimas y espectadores Extiende el análisis al grado
o tipo de responsabilidad y culpabilidad colectiva que
tendrían los «espectadores», es decir, los alemanes
del común que se acomodaron con gran facilidad «a
un régimen en el que el asesinato no solo era tolerado
sino que se convirtió en una obligación moral». Lo
anterior nos lleva a hacer varias consideraciones.
El tema de la responsabilidad de los llamados
espectadores nos remite a la cuestión de la omisión
o la indiferencia moral, puesto que al producirse la
«connivencia» (Arendt, 1974, p. 460) se reconoce
una especie de complicidad. Para Hannah Arendt, los
sujetos que se niegan a participar en el acto violento,
pero no declaran o reprochan su inconveniencia
moral, podrán también, ser considerados, como ya
se apuntó, como responsables por no haber juzgado
como aviesa la justificación del acto. Berstein (2001,
p.39), advierte que el termino espectadores puede
dar lugar a confusiones. Argumenta, citando a Arendt
que “la responsabilidad no debe confundirse con la
culpabilidad”. En este sentido afirma: “Arendt era
implacablemente critica con el concepto de culpa
colectiva, pues donde todos son culpables, nadie
es culpable”. A este respecto hay que decir que la
responsabilidad colectiva se diferencia de la culpa que
sólo tendría una atribución puramente individual -la
culpa singulariza y Arendt propone tratarla en el nivel
estrictamente de la moral individual y de la legalidad.
Para Berstein es claro que, sin la complicidad de los
llamados espectadores, no podría haber ocurrido el
genocidio sistemático de la población judía europea
durante la segunda guerra mundial también conocido
como «la solución final».
La actitud de automatismo y justificación de una
violencia extrema por parte de la gente corriente
y respetable, el «absoluto colapso moral» al que
se refiere Berstein, representa un problema moral
complejo. Podría afirmarse, que la indiferencia moral
se hizo evidente durante todo el exterminio nazi. La
sociedad alemana, una de las más desarrolladas
culturalmente de su época, se convirtió en espectador
complaciente y entusiasta de una de los más
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espantosos exterminios de la historia, sin oponerse,
e incluso lo hizo otorgando un apoyo legítimo a los
poderes que lo llevaron a cabo. La «indiferencia
moral» se manifiesta de forma negativa, como uno de
los mayores peligros que existen para una sociedad,
ya que revela una negación de la reflexión y del juicio.
Esto queda de manifiesto en las palabras de Hannah
Arendt, cuando dice:
«Esta gente (sencilla y respetable), que nunca
se le había ocurrido cometer crímenes mientras
viviera en una sociedad donde esas actividades
no fueran habituales, se adapto sin esfuerzo a
un sistema en el que los crímenes descarados
contra categorías enteras de la población se
convirtieron en un comportamiento normal.
En lugar del no matarás, que hasta entonces
había sido la más poderosa de las normas de
la convivencia civil, esa gente supo adaptar sin
dificultad la norma de los nazis según la cual
matar era una obligación moral en nombre de
la suerte de la raza » (Arendt, H. citada por
Berstein, 2001, p.39).
En conclusión, la indiferencia es punto inicial del
distanciamiento con los otros; es el paso previo a la
ruptura de los vínculos que nos unen como comunidad
y que rompen con la relación de responsabilidad que
tenemos con los otros. Sin embargo como lo sostiene
Berstein, el plantear que los alemanes del común que
apoyaron a Hitler «son también responsables de lo
que ocurrió no significa afirmar que sean culpables de
asesinato» (Berstein, 2001, p.45).
Por su parte Jonas, H. (2004) asume una perspectiva
que rompe con la orientación antropocéntrica que
ha caracterizado a la teoría Moral universalista,
por cuanto introduce nuevas dimensiones de la
responsabilidad. La novedad en esta perspectiva
consiste en proponer una ética orientada al futuro,
(las generaciones futuras), donde se concibe a
la naturaleza como objeto de la responsabilidad
18 El imperativo formulado por Jonas versa de la siguiente forma: “Obra de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana autentica en la tierra; o expresado negativamente: Obra de tal modo que los efectos de tu acción no sean destructivos para la futura posibilidad de esa vida; o, simplemente: No pongas en peligro las condiciones de la continuidad indefinida de la humanidad en la tierra; o formulado, una vez más positivamente: Incluye en tu elección presente, como objeto también de tu querer, la futura integridad del hombre” (Jonas, H. 2004. P. 40).
humana. (Guerra, M., 2003, p. 43)
La responsabilidad, con este autor puede entenderse,
en cierta medida, como una renovación del concepto
de deber kantiano en la medida en que formula
un nuevo tipo de imperativo categórico18, el cual
constituye un principio de responsabilidad objetiva
por cuanto toma en consideración las consecuencias
reales y la magnitud de las acciones humanas
(Guerra, M., 2003, p. 36). La comprensión exclusiva
de la responsabilidad como meramente subjetiva
queda superada en el esquema de Jonas en la
medida en que el deber que se desprende de ésta no
se configura desde la autonomía individual como en
la tradición kantiana, en tanto la Responsabilidad se
establece como sentimiento en la naturaleza humana
(Jonas, 1995, p. 156).
La responsabilidad se fundamenta en un principio
independiente de la tradicional idea de derechos
y deberes que se configura en el concepto de
reciprocidad (pieza central en el liberalismo político
de Rawls). En dicho esquema, mi deber es la
contrafigura de un derecho ajeno, contemplado por
su parte como imagen del mío. De esta manera,
después de establecer ciertos derechos del otro,
queda establecido mi deber de respetarlos (Jonas,
2004, p. 82). Pero «la Responsabilidad es una
relación no reciproca» (Jonas, 1995, p. 166) en la
medida en que la ética se proyecta precisamente
sobre lo que todavía no es; lo no existente; (el futuro),
no plantea exigencias y en consecuencia tampoco
sus derechos pueden ser vulnerados. Para Jonas la
responsabilidad con las futuras generaciones es uno
de los deberes más importantes que se desprende
de su planteamiento, este deber va de la mano con el
deber para con la naturaleza, pues sin ella sería casi
imposible asegurar el primero.
Jonas introduce una dimensión de la ética que nos
da la entrada a las disposiciones afectivas necesarias
para articular un sentido de responsabilidad frente a
los que han sido victimas de la violencia. El emotivismo
jonasiano reconoce el papel de los sentimientos
morales para movilizar la voluntad. Es el sentimiento
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de responsabilidad, para el autor, el puente entre el
sujeto y el objeto. Es gracias a su soporte que se
produce la acción. Este sentimiento es realmente el
que puede producir en nosotros “una disposición a
apoyar con nuestro obrar la exigencia de un objeto
a la existencia” (Jonas, 1995, p. 160). Para Jonas en
una teoría de la responsabilidad (en tanto teoría de
la ética) es preciso tener en cuenta dos dimensiones:
la razón y los sentimientos, es decir, el fundamento
racional de la obligación y el fundamento psicológico
de su capacidad de movilizar la voluntad. Al respecto
dice:
“La ética tiene un lado objetivo y un lado
subjetivo: el primero tiene que ver con la razón,
el segundo, con el sentimiento. Históricamente,
unas veces el primero y otras veces el segundo
ha estado más en el centro de la teoría ética; y
tradicionalmente a los filósofos les ha ocupado
más la cuestión de la validez, esto es el lado
objetivo. Pero ambos son complementarios
y ambos son partes integrantes de la ética”
(Jonas, España 2004. p. 153).
Aunque, según Jonas, en la historia de la ética se ha
reconocido el papel de los sentimientos en el campo
de la moral, (por cuanto se da por sentado que la
razón tiene que complementarse con el sentimiento
para que el bien objetivo tenga poder sobre nuestra
voluntad), el sentimiento de responsabilidad que él
propone no ha tenido figuración.
En el caso de la ética kantiana, Jonas explica cómo
es posible hablar, en cierto sentido, del sentimiento
de respeto. Para Kant, en el ámbito de las decisiones
individuales, la razón opera como principio de
universalidad, la fuente primera de mi elección; ésta
constituye el verdadero motivo de la acción moral.
En este esquema, la razón está acompañada de
un sentimiento, para que efectivamente la ley moral
tenga peso sobre nuestra voluntad. Dicho sentimiento
es generado no por los objetos sino por la idea de
deber o por la ley moral misma; este es pues un
sentimiento de respeto a la ley (Jonas, H., 2004, p.
158), el cual se aleja radicalmente de la concepción
que plantea Jonas, que se centra, al igual que en la
perspectiva de Lévinas, en la relación de cercanía y
de heteronomía. La argumentación que hace Jonas
sobre el sentimiento, es diferente a la perspectiva
kantiana. Para él, lo verdaderamente importante son
las cosas y no los estados de la voluntad subjetiva.
«Al implicar a la voluntad, las cosas se convierten en
fines para mí». Para Jonas, el respeto no es suficiente
para movilizar nuestra acción.
Sólo gracias al sentimiento de la responsabilidad
es que establece un lazo entre el sujeto y el objeto,
y gracias a su fundamento se produce la acción
moral, siendo este sentimiento realmente el que
puede producir en nosotros una disposición y una
respuesta, en términos de a apoyar con nuestro obrar
la exigencia de un determinado objeto a la existencia.
El sentimiento de responsabilidad se convierte en
una introducción novedosa para la teoría ética, como
el mismo Jonas lo plantea.
El papel de la sensibilidad las emociones o los
sentimientos, en el campo de la moral, también han
sido estudiados por otros autores. Según Strawson
(1995), los sentimientos morales “hacen su aparición
cuando a juicio del actuante la acción asumida no está
en concordancia con lo que piensa que es lo correcto,
lo justo y lo digno, cuando existen sentimientos de
conformidad o no con lo que pasa en la interacción”
(Echavarría, 2006, p.12). La propuesta de Strawson
acerca de los sentimientos morales, (resentimiento,
indignación y culpa), lo que pretende, según Hoyos
(1995, p.73), es conferir a la moral una «base
fenoménica sólida», un sentido de experiencia moral,
un cierto tipo de sensibilidad ética, que hasta permita
“caracterizar algunas situaciones históricas en crisis
por el «lack of moral sense» de las personas y otras
como prometedoras por la esperanza normativa que
se detecta en una sociedad animada por el «moral
point of view» de sus miembros”. Esta perspectiva
de los sentimientos morales es muy cercana a la
perspectiva del cuidado que se explica a continuación
y que resulta central a la hora de definir nuestro sentido
de responsabilidad como disposición y respuesta a la
demanda de las victimas.
Responsabilidad y cuidado. La mirada del
feminismo
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La filosofía feminista ha construido una ética del
cuidado que responde a la tradición de la víctima
(Reyes Mate, 2003. p. 112), por cuanto dicha
perspectiva ética asume que la justicia debe ser
atemperada por el cuidado y por un reconocimiento
mutuo de dependencia y vulnerabilidad, en
este sentido, será, precisamente el cuidado y la
responsabilidad las respuestas morales adecuadas
en ciertas situaciones y frente a las necesidades
concretas de los individuos. (Benhabib, 2006.p. 207).
Benhabib (2006), a partir de la controversia generada
por los trabajos de Carol Gilligan (1985), trata de
concretar el aporte del feminismo a la filosofía
moral. Sostiene que el juicio moral de las mujeres
es más contextual, está más inmerso en los detalles
de relaciones y narrativas y muestra una mayor
propensión a adoptar el punto de vista del «otro
concreto». Para Benhabib:
El punto de vista del otro concreto nos hace
ver a cada ser racional como un individual con
una historia, identidad y constitución afectivo-
emocional concreta. Al asumir este punto de
vista nos abstraemos de lo que constituye lo
común entre nosotros y nos centramos en
la individualidad. Tratamos de entender las
necesidades del otro, sus motivaciones, lo que
busca y lo que desea. Nuestra relación con el otro
la gobiernan las normas de equidad y reciprocidad
complementaria (…) Nuestras diferencias en este
caso se complementan más que se excluyen.
En general las normas de nuestra interacción
no son exclusivamente privadas, es decir, no
son institucionales. Son normas de amistad
amor y cuidado, que requieren que yo muestre,
de distintas maneras, algo más que la simple
afirmación de mis derechos y deberes frente a
las necesidades del otro. Las categorías morales
que acompañan a tales interacciones son las de
Responsabilidad, vínculo y deseo de compartir.
Los sentimientos morales correspondientes son
los de amor, cuidado y simpatía y solidaridad
(Benhabib, 2006.p. 183).
Para esta autora, las mujeres parecen más adeptas
a revelar los sentimientos morales. Por tanto, la
contextualidad, narratividad y especificidad del juicio
moral de las mujeres no debe ser visto como una
muestra de debilidad o como una deficiencia, sino
más bien como una visión de madurez moral que
contempla al ser inmerso en una red de relaciones
con otros (Benhabib, 2006. p. 172 y 173).
La crítica de Benhabib se dirige a la teoría moral
universalista en la tradición occidental, (que va
desde Hobbes hasta Rawls), por considerar que
esta se limita simplemente al punto de vista del «otro
generalizado». Este enfoque nos exige ver a todos y
cada uno de los individuos como seres racionales a los
que les corresponden los mismos derechos y deberes
que quisiéramos atribuirnos a nosotros mismos. “Al
asumir este punto de vista, nos abstraemos de la
individualidad y la identidad concreta del otro. Damos
por supuesto que el otro, igual que nosotros mismos,
es un ser que tiene necesidades, deseos y afectos
concretos, pero lo que constituye su dignidad moral
no es lo que nos diferencia a uno del otro, sino más
bien lo que, como agentes hablantes y actuantes
racionales tenemos en común. Nuestra relación la
gobiernan las normas de igualdad y reciprocidad
formal: cada uno tiene derecho a esperar y dar
por supuesto de nosotros lo mismo que nosotros
podemos esperar y dar por supuesto de él o de ella”
(Benhabib, 2006, p. 182, 183).
El punto de vista del otro generalizado conduce a
una privatización de la experiencia de la mujer y a la
exclusión de su consideración desde un punto de vista
moral. Para Benhabib, una teoría moral universalista
limitada al punto de vista del otro generalizado cae
en incoherencias epistémicas ya que el universalismo
que defiende se define subrepticiamente identificando
experiencias de un grupo específico de sujetos
como el caso paradigmático de lo humano como tal
(Benhabib, 2006, p. 176).
Lo que propone Benhabib es un «universalismo
Interactivo» el cual reconoce la pluralidad de modos
de ser humano y las diferencias entre seres humanos.
“El universalismo interactivo ve la diferencia como un
punto de partida para la reflexión y la acción. En este
sentido, la universalidad es un ideal regulativo que no
niega nuestra identidad materializada y en raizada,
sino que apunta a desarrollar actitudes morales
y alentar transformaciones políticas que puedan
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producir un punto de vista aceptable para todos”
(Benhabib. 2006. p. 176)
Esta perspectiva, nos revela como la idea de
Responsabilidad que se inscribe en la mirada liberal es
muy estrecha y no le da cabida a las víctimas, puesto
que como sostiene Benhabib (2006, p. 191), “en la
posición original no hay ninguna obligación moral de
afrontar la otredad del otro”. Para ella, los presupuestos
kantianos que, en buena medida, guían la teoría
de Rawls tienen tanto peso que la equivalencia de
todos los seres como agentes racionales se impone y
ahoga cualquier reconocimiento serio de diferencias,
alteridad y del punto de vista del otro concreto. Desde
una perspectiva del cuidado y la responsabilidad,
la precariedad y el sufrimiento de las víctimas debe
se reconocido plenamente, esta mirada pone en
cuestión la presunta imparcialidad y el universalismo
que defiende el liberalismo (Mardones y Reyes Mate,
2003), pues, no dejan espacio para reconocer la
«otredad del otro» y dar una respuesta adecuada a la
demanda de las víctimas.
Una ética del cuidado y la responsabilidad está ante
todo dirigida a relaciones de especial obligación hacia
el grupo cercano: la familia y los amigos, pero también
podría extenderse a los miembros de un grupo, en
este caso el de las víctimas de la violencia, Según
Benhabib, tales relaciones de cuidado a menudo
incluyen o presuponen obligaciones generales de
respeto, equidad y contrato (Benhabib, 2006, p. 174).
La precariedad de la vida y la demanda del otro
como condiciones de la responsabilidad frente a
las victimas (Lévinas y Butler)
Como se dejó ver en la primera parte de este capítulo,
algunas ideas de la obra de Judith Butler (2010) son
enormemente sugerentes para pensar el tema de la
responsabilidad frente a las victimas en un contexto
de guerra y de violencia como el de Colombia. En
uno de sus textos que lleva por titulo Vida precaria,
plantea una serie de cuestiones alrededor de la
violencia, el duelo y la vulnerabilidad de la vida,
desarrolladas, en buena medida, a partir de la idea
de la «demanda del otro» de Emmanuel Lévinas.
De acuerdo con los planteamientos de Butler (2010)
hay una relación directa entre los marcos que se
disponen en un contexto de guerra y el problema de
la aprehensión de la precariedad de la vida. Encarar
el tema de la responsabilidad frente a los otros implica
pues, considerar dicho problema, para posteriormente
definir las disposiciones afectivas y éticas necesarias
para articular un sentido de responsabilidad frente a
los otros que han sido victimas de la violencia.
Para empezar, Butler defiende una antropología de la
vulnerabilidad (Melich, 2010, p. 240). Es decir, según
la autora, la precariedad se constituye en condición
compartida de la vida humana. En este sentido, cada
uno de nosotros, en buena medida, se constituye
políticamente en función de la vulnerabilidad social,
pues la precariedad implica vivir socialmente. “La
perdida y la vulnerabilidad parecen ser la consecuencia
de nuestros cuerpos socialmente constituidos sujetos
a otros, amenazados por la perdida, expuestos a
otros y susceptibles de violencia a causa de esta
exposición”. De esta forma, cada uno de nosotros se
constituye políticamente en virtud de la vulnerabilidad
social de nuestros cuerpos (Butler, 2009, p. 46). Podría
afirmarse que nosotros tenemos obligaciones con
los otros, tanto con personas que conocemos y que
pertenecen a nuestro círculo afectivo inmediato, como
también, con otros a quienes no podemos ni siquiera
nombrar pues, no conocemos. A su vez, el nosotros
“no se reconoce ni puede reconocerse puesto que
está escindido desde el principio, interrumpido por la
alteridad” (Butler, 2010, p. 30).
La idea de alteridad de Lévinas es retomada por Butler
para mostrar que esas obligaciones que tenemos
con los demás son las que alteran cualquier noción
establecida del nosotros. Desde el planteamiento de
Lévinas (2008, p. 71), la socialidad, la relación con el
otro (que ha sufrido la perdida, que ha sido vulnerado);
la victima, es posible gracias a la incidencia del
«rostro», que es articulado por él como una imagen
o figura que comunica la precariedad y vulnerabilidad
que caracteriza la vida humana (Melich, 2010, p. 240).
El “objeto” de mi responsabilidad son los demás, que
son «aprehendidos» por mí, precisamente, en virtud
de su “caducidad” y precariedad. La responsabilidad
es el primer paso ético que me lleva a hacerme cargo
de la victima, la aprehensión del rostro es, pues,
desde un principio ética.
En la perspectiva de Lévinas, la responsabilidad no
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debe entenderse entonces, como un mero atributo de
la subjetividad puesto que, la ética es entendida por él
como la responsabilidad misma. La subjetividad no es
un «para sí», es inicialmente para otro. La proximidad
del otro se da, no simplemente en el espacio o en
términos de una relación de parentesco, sino que “se
aproxima esencialmente a mi en tanto yo me siento
–en tanto yo soy– responsable de él (…) desde el
momento en que el otro me mira, yo soy responsable
de él sin ni siquiera tener que tomar responsabilidades
en relación con él; su responsabilidad me incumbe.
Es una responsabilidad que va más allá de lo que yo
hago” (Lévinas, 2008, p. 80).
Yo responsable por otros; es decir, que ética
y responsabilidad están ligadas, y que el
acceso a la unicidad del Yo —a mi identidad—
es la llamada a la responsabilidad que
proviene del Otro —que es también la
relación ética que me saca de la soledad
del ser—. El verdadero comienzo de lo
humano anida ahí: en la «apertura» de la
responsabilidad para con el prójimo; queda
latente, por lo tanto, que el Yo humano del
que nos habla el filósofo francés dista mucho
de ser una unicidad cerrada (Galo, B. 1999.
P. 83).
Por otra parte, en la obra de Butler, la noción de
duelo ante la perdida y la capacidad de condolencia
son dos ideas que ayudan a pensar el tema de
la responsabilidad con las victimas. El duelo y la
condolencia nos revelan “los lazos o nudos que nos
componen” y que indiscutiblemente nos ligan a los
otros. Cuando perdemos a alguien, es decir, “cuando
perdemos algunos de esos lasos que nos constituyen,
no sabemos quienes somos ni que hacer” (Butler,
2019, p. 48). En cierta forma somos lo que somos
y nos reconocemos como un “yos” porque somos
parte de otros y estamos constituidos por los otros.
Desde el inicio de nuestra vida, en el vientre materno
y durante el transcurso de ella, establecemos lazos y
vínculos con los demás, con algunas personas, estos
lazos son más fuertes e indisolubles que con otros,
a tal punto de que tales vínculos nos constituyen en
lo que somos. Para Butler, “el duelo nos enseña la
sujeción a la que nos somete nuestra relación con los
otros en formas que no siempre podemos contar o
explicar – formas que a menudo interrumpen el propio
relato autoconsciente que tratamos de brindar, formas
que desafían la versión de uno mismo como sujeto
autónomo capaz de controlarlo todo” (p.49).
Podría concluirse este apartado diciendo que, al
igual que Jonas, en las perspectivas adoptadas por
Lévinas y Butler, la relación ética no se basa en la
autonomía, (como en la tradición universalista), sino
en una heteronomía, en una socialidad y dependencia
con los otros. La autoridad moral, se introduce a
partir de la demanda del otro. Como explica Melich
(2010, p. 241), “el impacto de la demanda del otro
nos constituye en contra de nuestra voluntad o, si se
quiere, antes de que nuestra voluntad se constituya,
antes de que se forme”. La responsabilidad o la
obligación moral con la victima no sería producto
de la ley moral que yo me impongo como legislador
autónomo, sino que es la aparición o la presencia del
rostro de la victima el que me interpela. En esta visión
de las relaciones humanas y la ética, tampoco cabe
el esquema de reciprocidad o correspondencia eficaz,
que define el liberalismo rawlsiano, puesto que, la
relación intersubjetiva es una relación asimétrica, es
decir, yo soy responsable de la victima sin esperar
nada a cambio. Para Lévinas “en la medida en que
entre el otro y yo la relación no es reciproca, yo soy
sujeción al otro; y soy sujeto esencialmente en este
sentido. Soy yo quien soporta todo” (Lévinas, 2008,
p. 82).
Algunos antecedentes de investigación en el
contexto colombiano sobre categorías morales y
políticas
Como se explicó al comienzo de este capítulo,
la reflexión en torno a la responsabilidad frente
a las victimas surge en el marco del proyecto de
investigación cualitativo hermenéutica “Sentidos de
Responsabilidad frente a las víctimas del conflicto
armado en Colombia. Hacia una Educación desde
la Responsabilidad”, que busca conocer los sentidos
de responsabilidad de un grupo de colombianos;
(estudiantes universitarios y defensores de Derechos
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Humanos), frente a las víctimas del conflicto armado,
con el fin de promover procesos educativos que
se orienten hacia la formación de ciudadanos
responsables, sensibles y solidarios con las víctimas
de la guerra. Por tanto, interesa tener en cuenta
algunos antecedentes de investigación en el campo
de la moral y la educación en el contexto colombiano.
En la investigación educativa sobre la moral, en el
contexto nacional, de acuerdo con Hoyos (2000,
citado por Echavarria, 2006), se presentan dos tipos
de orientaciones: investigaciones de carácter teórico
e investigaciones de carácter empírico. En cuanto a la
primera orientación investigativa, se alude a aquellos
estudios que buscan fundamentar y darle sentido
a la investigación educativa desde presupuestos
epistemológicos y teóricos. Con respecto a la
segunda finalidad investigativa, Hoyos clasifica
los estudios en nueve categorías, entre las que se
destacan las siguientes, por su interés y pertinencia
en relación con el tema de la responsabilidad frente
a las victimas; la aplicación de la perspectiva teórico
filosófica a la dimensión educativa (Ruiz, 2000). La
educación moral desde el abordaje de estrategias
afectivas (Villegas, 1999); la construcción de sujetos
éticos, capaces de transformar la precariedad de
una moral pública (López, 1998); las estrategias
de negociación interpersonal y la activación de la
capacidad de los niños para coordinar perspectivas
sociales (León, 1991). La Pedagogía y no-violencia,
que describe estudios sobre la relación entre no
violencia, la búsqueda de la paz y la formación ética,
los valores y la democracia (Segura y Gómez, 1999;
Posada, 2000).
Cabe destacar más concretamente las investigaciones
desarrolladas por Centro de Estudios Avanzados en
Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales
y el CINDE19, que enfatizan, en los procesos de
socialización y subjetividad política; dan especial
importancia al conocimiento y fortalecimiento de
las estructuras institucionales que favorecen la
participación y la vivencia de la democracia, así como
el conocimiento de los principios de la democracia,
la participación y la formación ético-moral y política
19 Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano de Colombia. El trabajo de CINDE en investigación y desarrollo se orienta al diseño e implementación de alternativas innovadoras de atención a la niñez, que parten de amplios procesos de investigación llevados a cabo con el fin de conocer el contexto específico de la población donde se desarrollan los programas y proyectos. Los investigadores de este centro se han preguntado, especialmente, por el conocimiento de los principios de la democracia, la participación y la formación ético-moral y política
(Echavarria, 2006, p. 25). A continuación se hace
referencia a algunos trabajos desarrollados por
investigadores que han estado vinculados a dicho
Centro de investigación:
De acuerdo con Echavarría (2006), a partir de sus
investigaciones desarrolladas sobre las justificaciones
morales de niños (en contextos violentos y no
violentos), se puede afirmar la presencia de cierta
forma de sensibilidad moral o de “delicadeza de
conciencia moral” que da lugar “a justificaciones
basadas en lo justo, lo equitativo, lo digno, en el
cuidado y la evitación del sufrimiento de los más
cercanos, en la lealtad y la sobrevivencia y en el
respeto a la vida y a los derechos, entre otras”.
Sin embargo, según Este autor, también se ha
encontrado que estas perspectivas morales de las
niñas y los niños “se manifestaban preferencialmente
cuando sus decisiones morales afectaban a los más
cercanos, a su grupo afectivo inmediato” (p. 20).
Por su parte, Alvarado (2005) en un estudio sobre
las Concepciones de justicia en niños y niñas que
habitan contextos urbanos violentos, encontró, en
el análisis de las definiciones sobre justicia y en los
ejemplos sobre situaciones de injusticia, “una clara
relación entre las propias vivencias de los niños y
las niñas, con sus concepciones sobre lo justo y lo
injusto y con sus ideas sobre las maneras de actuar
justamente. La alta conflictividad de los contextos
en los que transcurre su historia, tanto en términos
de los patrones maltratantes que caracterizan sus
interacciones cotidianas como de la violencia que
caracteriza sus ambientes de actuación, hace que
aparezcan muchas expresiones de la justicia basadas
en la retaliación, la venganza o la inculpación”
(Alvarado, 2005, p. 28).
En esta misma línea Quintero (2006) en una
investigación sobre Justificaciones de jóvenes
universitarios y jóvenes desplazados acerca de la
concepción de justicia, encontró, por una parte, que
el mayor número de justificaciones acerca de la
justicia, tanto en el grupo de universitarios como de
jóvenes desplazados, están relacionadas con la toma
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de decisiones en situaciones de la vida cotidiana
que tienen que ver con el conflicto armado interno
que vive el país, especialmente, las relacionadas
con el desplazamiento forzoso, la violación de
los derechos y el desconocimiento de la dignidad
humana expresada en la vulneración sistemática del
derecho a la vida. También encontró, que en estas
justificaciones prevalecieron razonamientos morales
y políticos relacionados con la responsabilidad por
el daño moral causado por la violencia. En estos
razonamientos, “este daño moral no se asumió como
un asunto que afecta a unos individuos, sino como
un acontecimiento que causa sufrimiento a todos los
colombianos” (Quintero, 2006, p. 161).
Finalmente, Luna (2006) en un trabajo de investigación
realizado con personas vinculadas al sector público de
las organizaciones no gubernamentales (ONGs) en
el que pretendía describir algunos rasgos del mundo
subjetivo y el modo de vivir la intimidad en su relación
con la experiencia en lo público, encuentra, entre
otras cosas, que sin importar el rasgo que caracterice
la relación consigo mismo, cada sujeto construye
una orientación moral que lo guía y unos criterios de
decisión que lo orientan en el día a día. Para la autora,
lo que les es común a estos sujetos radica en cuatro
cosas fundamentales: uno, la experiencia de un tipo
de relación consigo mismo, dos la conciencia de la
importancia de esas comunidades definitorias, tres, la
experiencia de posicionamiento en un punto dentro del
horizonte moral de la sociedad de referencia, cuatro
la experiencia íntima como ámbito de la subjetivación.
Consideraciones finales
Estas investigaciones y las consideraciones teóricas
expuestas a lo largo de este capítulo, dejan abierto
una serie de interrogantes acerca del alcance de
nuestro sentido de responsabilidad ética frente a los
otros que han sido víctimas de la guerra. A pesar de
que las víctimas han sido reconocidas jurídicamente
en Colombia (gracias a la Ley 1448 de víctimas y
restitución de tierras de 2011), muchas de ellas no
llegan a ser reconocibles siquiera como sujetos
y sus vidas no llegan a ser del todo reconocidas
como vidas. Lo anterior puede estar asociado, en
buena medida, a una cierta “cultura de violencia”
que ha sido incubada por la permanencia por más
de cinco décadas de un conflicto armado, feroz y
violento. Indudablemente la guerra y los marcos que
se disponen en ella y la violencia en sus diferentes
manifestaciones, influyen directa e indirectamente, en
la esfera de la vida cotidiana y en las disposiciones
afectivas y morales de los sujetos, afectando, por
tanto, sus percepciones, las formas de razonamiento,
las actitudes y disposiciones frente a los otros que
han sido víctimas.
Si asumimos que se puede construir un sentido
de responsabilidad moral y política a partir del
reconocimiento de la enorme fragilidad, dependencia
y vulnerabilidad que define nuestras vidas, y que
dichas condiciones constituyen, en esencia, los
lazos que nos unen a los otros, la respuesta ética
más apropiada frente a tal condición de precariedad
y de exposición a la violencia es el cuidado. Está
disposición evidentemente está ante todo dirigida a
las relaciones de especial obligación, es decir, hacia
nuestro grupo afectivamente cercano: la familia, los
amigos y aun los conocidos, pero también podría
extenderse a un sentido de responsabilidad más
amplio que dé cuenta de los miembros de un grupo
más extenso de personas, en este caso se estaría
hablando de un sentido de responsabilidad política
que define nuestras obligaciones para con las
condiciones que hacen posible sostener la vida de los
otros que han padecido la violencia de la guerra.
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ARTÍCULO I I I
Resumen
En la teoría pedagógica y educativa social que aquí
se comenta Es indispensable poner de presente
como el aula escolar se constituye en un espacio
abierto de prácticas de socialización, intervención,
acompañamiento, ayudantía y transformación de
prácticas desde los ámbitos sociales, culturales,
educativos, epistemológicos, sociológicos,
axiológicos, ontológicos y dialógicos. Estos factores
son determinantes para la formación educativa
que se desea desarrollar partiendo de saberes del
contexto, de las experiencias, vivencias, de caracteres
emocionales, afectivos, actitudinales, creativos y
cognoscitivos, entre otros. Todo ello mediado por el
dialogo, la interacción, la identidad, el reconocimiento
del otro y de lo que existe, afrontando situaciones
nuevas e inéditas, mediante una práctica docente que
acoja al individuo en su nuevo rol como proyecto de
vida integral.
Palabras clave: Pedagogía – educación social,
Contexto universitario, Integración social, Sujeto de
derechos y valores, Educación para la vida.
Abstract
INTEGRACIÓNDE LA PEDAGOGÍAEDUCACIÓN SOCIAL ALCONTEXTO UNIVERSITARIO: UN COMPROMISO DE TODOS
Manuel Antonio Pérez HerreraUniversidad del Atlántico
La Pedagogía - Educación Social es una teoría de la educación cuya visión es fundamentalmente la intervención de
problemas, necesidades y valores sociales, la búsqueda de solución de problemas, el acompañamiento comunitario,
la transformación de contextos y la generación de rutas de aprendizajes con acciones de personalización,
socialización, integración y bienestar social.
Maph
INTEGRATION OF THE PEDAGOGY – SOCIAL
EDUCATION TO THE AL UNIVERSITY
CONTEXT: A COMPROMISE OF EVERYBODY
In this pedagogy and social educative theory, it is
very important to give reasons about how every
classroom becomes an open space of practices of
socialization, intervention, accompanying, helping
and transformation of practices, beginning with social,
cultural, educative, epistemological, sociological,
axiological, ontological, and dialogical dimensions,
determinant factors of the educative formation,
which it is desired to develop beginning with the
knowledge of the context, the experiences, the daily
routines, emotional, affective, attitudinal, creative
and cognostive features. All of this, mediated for the
dialog, the interaction, the identity, the recognition of
the others and what exists everywhere, facing new
situations, by means of the teacher practice who
receives the individual in his/her new role, as an
integral project of life.
Key Words: Pedagogy – social education, university
context, social integration, subject of rights and values,
long life education.
Recibido el 10 de febrero de 2013Aceptado el 15 de marzo de 2013
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ARTÍCULO I I I
Introducción
La pedagogía - educación social que se presenta
en esta elaboración discursiva se asume como una
disciplina de construcción teórica, de intervención
social, con acciones encaminadas a la transformación
de problemas sociales, al mejoramiento de la calidad
de vida y al desarrollo de conocimiento. Este sistema
epistemológico se traduce en una didáctica social
y disciplina de acción, cuyo quehacer educativo es
comprensivo y consecuente con las necesidades
y valores de los contextos reales, para lo cual es
indispensable hacer uso de medios cualitativos
y cuantitativos que logren visibilizar su impacto
social de manera eficaz y eficiente, igual que de
expresiones peculiares y científicas que generan
espacios académicos a los cuales en su recorrido
histórico – cultural se lograra dar cuerpo al conjunto
de conocimientos adquiridos a través de la práctica o
en un ámbito especializado del mismo. “Se trata de
identificar a quienes animan el debate epistemológico
y hacen posible la construcción de teorías y prácticas
sociales”, centrando la formación, la intervención y
el accionar de las comunidades como el andamiaje
genérico de la pedagogía - educación social.
En tal sentido, el propósito principal de esta perspectiva
de formación social es conocer, comprender,
interpretar y resignificar necesidades, valores,
acciones y actuaciones de la cotidianidad, desde
diversos ámbitos educativos, sociales y culturales. Da
cuenta de las construcciones y tipos de desarrollo
humano, social, educativo, económico, cultural,
artístico, entre otros, que confluyen en la calidad de
vida de las comunidades y por consiguiente develar
las mediaciones fundamentales implicadas en la
formación de la conciencia social y de razonamiento
lógico que se genera en los seres sociales y en sus
contextos.
Es consecuencia, es imperativo preguntarnos en
este nuevo contexto de flexibilización, participación y
comprensión de lo humano y lo social, cómo se conoce,
cómo cambiar, crear y transformar. Igualmente, se
hace visible en este tratado discursivo el propósito
de caracterizar el significado que ha tenido en el
tiempo la pedagogía - educación social en el contexto
universitario. Para responder las anteriores preguntas
corresponde hacer un recorrido mental sobre la
visión y desarrollo histórico, y las características
de la pedagogía social, en los ámbitos científicos y
establecer su relación con otras ciencias, destacando
los conocimientos y aquellas experiencias vividas
desde el quehacer pedagógico social reflexionando
por los (as) pedagogos sociales.
Inicialmente, es pertinente indagar la visión del
desarrollo histórico. Sobre este tópico podemos afirmar
que la pedagogía social se remonta históricamente a
Platón y Aristóteles, representantes de la pedagogía
social clásica. Luego con Comenio, precursor de la
Educación Para todos. En tal sentido para Kant, citado
por Quintana, J, (1997-195) “el hombre es educable
porque es libre”. Numerosos estudios sociales
señalan que la consolidación de esta teoría en el
debate científico se le debe al alemán Hermann Nohl
(1879, 1960), a quien Quintana (1999:76) considera
el padre de la pedagogía social, cuyos pilares son: 1.
la realidad educativa: la educación viene dada como
un contexto de sentidos, lo que para Wilhelm Dilhtey
(1833 – 1911). La pedagogía social (su devenir es
histórico – Historicismo, con su método histórico –
sistemático), 2. La relación pedagógica, consistente
en una “ayuda a autoayudarse”; en esa actuación el
maestro requerirá la justa medida que proporciona
el “acto pedagógico”. 3. la autonomía pedagogía: la
pedagogía como ciencias es autónoma, de modo
que podría ser sustituida por ninguna otra ciencia,
4) el conocimiento pedagógico del hombre, cuya
personalidad consta de de los tres estratos señalados
ya por Platón (C. 428, 347, a.C.): la educación debe
promover la integración de todos, desde el “centro”.
Ortega y Gasset, (1997:106) le acuña a Hermann
Nohl ser el autor que “impulsara decisivamente la
teoría (pedagogía social).
Otro insigne pensador de la pedagogía social, que
compite la autoría de esta epistemología, es el
también alemán Paul Natorp (1854-1924), quien diera
a conocer el sentido de esta ciencia que consolida
el concepto de la fraternidad. Natorp entiende la
educación como una práctica social que ha de ser
perfeccionada por la acción, orientada por el ideal
de libertad. Otro de los antecedentes de la fundación
de esta teoría y didáctica social tiene que ver con los
aportes que hace Pestalozzi, a quien se le acuña el
apelativo de educador social. Su fórmula es que la
educación debe tener como principio de referencia:
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“Amor, cabeza, corazón, mano” y/o pensar, sentir
y actuar. El olvido de estos factores emocionales y
cognoscitivos impide que la educación sea coherente
con los ideales, necesidades y valore del ser humano,
lo que a su vez complejiza un ardiente deseo de
bienestar social.
En tal sentido Quintana, J, (1984) y Fermoso (1994; 29)
coinciden en que la educación debe ser emancipatoria,
una educación que propicie la transformación del
contexto cultural, ideológico y político en donde se
desenvuelve el estudiante. Paulo Freire (1996), en
su obra la educación como practica de la libertad,
agrega a esta perspectiva que el educador ha de ser
sensible, ético y artista para contribuir primero con su
ejemplo a dicha transformación y afirma que el amor
es la transformación definitiva, amor que se enseña
amando. Las enseñanzas que estos autores nos
legaron nos ayudan a concebir la educación social
como forma pedagógica del trabajo social donde
estamos comprometidos a atender los problemas
de marginación o de carencias vitales o sociales
en las escuelas donde se hace la labor educativa,
entendiendo la educación como vehículo socializador
y mediador entre seres humanos a quienes debemos
atender en todas sus dimensiones con perspectiva
de emancipación y calidad en el desarrollo humano
(Pérez Herrera,2009).
El científico social, al ser un dispositivo autorreflexivo
(un sujeto) que la sociedad se pone, es condición
de funcionamiento de la máquina social a partir de
cierto momento de su evolución, cuando la sociedad
alcanza un nivel de reflexividad, esto es, cuando se
hace consciente de sí misma de modo que pueda
funcionar y saber cómo funciona, y es condición
de funcionamiento en la medida en que resiste a
las presiones de esa máquina social, o en cuanto
transforma esas presiones en un sentido que tenga
valor de supervivencia, de adaptación, readaptación
para el sistema social. Lo anterior es una
concepción sociológica de la educación no sistemática
en donde la educar debe conjugar una organización
de fuerzas e influencias que han de conducir a la
elevación general de conductas y valores. Como
puede comprenderse, la educación ayuda a conformar
un cierto tipo deseado de ciudadano. La educación
no sólo es, una influencia de fuerzas de poder, sino
también control y autocontrol de sujetos y contextos.
En esto, es menester dar por supuesto cuenta de la
importancia de lo que la participación en la construcción
de conocimiento, quienes vienen trabajando como
pedagogos sociales y que han tomado la bandera
de la investigación del contexto socio- cultural en
que está inmerso la sociedad, la familia, la escuela,
ámbitos que por supuesto buscan un interés común
y es conocer, comprender, interpretar y transformar
problemas y necesidades, solo así se puede promover
la emancipación y la autonomía de seres sociales y
de derechos que están en situaciones de riesgos o de
inadaptación. No es esta una tarea fácil, puesto que
requiere del compromiso y entrega a su labor docente,
quien sin una actitud proactiva nunca podrá detectar
las actitudes y comportamientos de los educandos y
menos de su familia y de su entorno.
De esta manera, comprendemos porque la Sociología
se define etimológicamente como la ciencia de la
sociedad, no obstante, las formas de pensamiento
que tienen lugar en el Occidente europeo a partir
de los siglos XVI y XVII, en consonancia con las
transformaciones que durante este periodo se
suceden en la vida social y económica, y sobre todo
en paralelo al ascenso de las nuevas clases sociales
que reclaman un espacio propio de actuación frente
a las pretensiones totalizadoras de la monarquía
absoluta. En este sentido seguimos a Quintana, J.
(1984: xvii): La sociedad adquiere de esta manera su
vida propia desde el punto de vista intelectual. Desde
este punto de vista hablar de sociedad equivale a
hablar de la autocomprensión y/o autorreflexividad
de un determinado grupo social que opera la
identificación entre sociedad civil/ sociedad nacional/
sociedad burguesa, como espacio significante sobre
el que se ha construido el concepto sociológico de
sociedad global y su contemporánea transmutación
en el de sistema social.
En consonancia con lo anterior, Adorno y Horkheimer
(1969), plantean que la noción de sociedad solamente
empieza a ser pensada como categoría conceptual
con entidad propia conforme la naciente burguesía
europea, la cual se consolida como grupo social con
creciente poder. En consecuencia que la educación
social está determinada por el desarrollo del estado
de bienestar que comenzó a desarrollarse a partir de
1950. Floud & Halsey (1958: 165) señalan sin duda
que “el industrialismo ha dado origen o al menos ha
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justificado la sociología de la educación como campo
de estudios especializado”.
En un concepto liberal de lo social, en esta propuesta,
establecemos unas características que relacionan y
transversalizan, en primera instancia: valores, normas
y actitudes que se plantean en los distintos ámbitos
sociales como prioridad de bienestar y democracia
y que tienen una relación profunda, ya que si de
educación social se trata, todo apela a principios
universales y fundamentales, como la Equidad (en
contradicción con cualquier tipo de discriminación
y dominación), la Solidaridad (frente a las distintas
formas de explotación y de egoísmo), la Justicia
(contra a situaciones de desprecio a los derechos
individuales y colectivos), la Libertad (como situación
que supere cualquier modo de esclavitud y de falta
de reconocimiento del ámbito propio de decisión), la
Salud (enfrenta la desvalorización del propio cuerpo y
del bienestar general),etc.
Siendo así, se llega a la comprensión que la educación
es ese campo de acción con función social, donde la
formación que se busca debe estar orientada hacia
el desarrollo humano integral, mediante un sistema
democrático participativo, para hacer más eficiente la
construcción de conocimientos y de sujetos sociales,
a partir del reconocimiento del otro, en donde
intencionalmente se reconoce los sujetos de derecho,
los cuales se construyen en una sociedad justa que
es capaz de valorarlos y dignificarlos humanamente
(Sánchez, R, 1996).
La crítica sobre la educación magisterial y la
educación social en contextos reales, se centra hoy
en que si los docentes no están comprometidos con
el objeto de una pedagogía que reflexiona al ser
como sujeto social de valores, sino que pregona lo
prescriptivo de una educación que se concretiza en
enfatizar en situaciones superficiales de lo humano,
es lógico suponer que este sistema cerrado jamás
podrá impactar el desarrollo humano, ni mucho menos
lograra concebir a los sujetos como proyecto de vida.
Todo este compendio de complejidad de prácticas y
teoría social, exige en los docentes y la comunidad
científica cambio de actitud, porque sólo así se
logrará que en las Instituciones educativas se pueda
planificar e implementar programas que permitan la
intervención educativa donde se promuevan objetivos
que potencien el desarrollo y maduración de todos
los miembros de la comunidad educativa, que haya
mayor inserción social y mejore la calidad de vida de
esas personas. La reflexión de la práctica docente y
el estudio de alternativas y búsqueda de soluciones
será garantía para compartir momentos y actividades
con los estudiantes y la comunidad como agentes
de cambio que aprovechan los recursos del medio
para convertirse en ciudadanos íntegros que buscan
mantener su cultura, favorecer las buenas prácticas
y trabajar por el bien de quienes se encuentran en
condiciones de riesgos e inadaptación.
Se puede inferir, este aparte que la Educación Social:
eje transversal del sentido de libertad y democracia
participativa. “Conocimientos, habilidades, valores,
competencias, ciencia y tecnología, derechos
humanos, género, identidad, cultura, artes, educación
ética, temas de violencia, la paz, el medio ambiente,
cibernética, robótica, formar sujetos democráticos”.
“Lo que se busca es la creación de una sociedad
más justa, equitativa y solidaria” camino de la
transformación de los diversos contextos a nivel
internacional, local, regional y nacional y que las
comunidades logren su integración en el marco
de la globalización y modernización del mundo
contemporánea. El conocimiento, la sociedad y la
cultura es el valor agregado de la producción. El
conocimiento constituye el factor dinamizador del
desarrollo de la cultura en el marco de la competitividad
y del mundo globalizado, “el conocimiento se convirtió
en un factor productivo” (Marcos R, Mejía, 1995).
Siendo así, se comprende entonces porque la
Pedagogía Social es la teoría de la educación social, y
ampliando el campo de visión, dentro del marco de la
Pedagogía, es la parte que se ocupa de los aspectos
educativos del Trabajo Social. Para unos al educador
social le competen sólo aspectos «educativos» del
trabajo social y al pedagogo social le competen
aspectos técnicos de la educación social, siendo la
ciencia común de ambos la Pedagogía Social. En
consecuencia, los planes de acción cultural implícitos
en políticas, influencias socioculturales no dirigidas
intencionalmente...etc. Pero sobre todo, en el trabajo
que se emprende al estudiar la educación deben
tenerse en cuenta dos categorías de entidades:
hechos educacionales y pensamientos sobre la
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educación” (García Carrasco & García del Dujo, 1996:
19).
Para García Roca (1991:13) en las razones que
otorgan o retiran legitimidad a la acción – intervención
social; La acción – intervención social es legítima,
si “se sustenta sobre una especie de axioma
histórico que puede formularse del siguiente modo:
los pueblos, grupos e instituciones dejados así
mismo se consolidan en la injusticia”, abandonados
a su propia inercia sometidos a la reificación y
cosificación inevitables: “de ahí que sea necesario
poner en marcha procedimientos de dinámica social
y organización de prácticas de resistencia para la
reducción de desigualdades”.
La sociedad que nos circunda adquiere características
de globalización y ello genera en los procesos
educativos dimensiones radicalmente nuevas y la
necesidad de enfocar la educación y su referente
social desde otras visiones. En estos momentos la
mundialización del sistema económico ha sido una
occidentalización del mundo, de ello no cabe duda.
Y ciertamente, como señala Pérez-Argote (1993),
está progresivamente extendida entre los estudiosos
de las ciencias sociales la necesidad de revisar
el concepto de sociedad. La crisis de su correlato
empírico o, al menos, de la centralidad de su correlato
empírico, les plantea a los sociólogos y pedagogos
sociales la necesidad de integrar las nuevas lógicas
supranacionales e infranacionales en la teoría general.
Los establecimientos educativos para cumplir su
misión socializadora deben empezar revisando
sus procesos formativos de forma tal que sean
comprehensivo, integral, interdisciplinario, y, que
tenga en cuenta el proyecto de nación solidaria,
emancipadora de todo yugo, abierta al cambio, que
conjugue integración de derechos y democracia
participativa, en donde la razón la tiene quien tenga
el saber y que el docente domine el conocimiento
científico y la cultura del contexto tanto para producir
más conocimientos como para dirigir la acción,
acompañar solidariamente o resolver situaciones que
se presenten en la sociedad que lo necesite. Con
esto lo que se busca es que la educación integre
no solo contenidos organizados y estructurados,
sino de fomentar la practica social – educativa con
marco interés para sus actores, en consecuencia, que
la misma sea flexible y logre impactar los tipos de
desarrollo dentro y fuera del contexto (Pérez Herrera;
2008).
En los sistemas de pedagogía - educación social,
se hace necesario hacer uso consciente de una
metodología de actuación y aplicación activa, que
tenga en cuanto los diseños problematizadores, de
gestión, adecuación, intervención, acompañamiento,
proyección, producción y cooperación,, donde se
propicie la negociación, valoración crecimiento y
confrontación de la cultura de ciudad a la cultura
de nación hasta la cultura universal con el fin de
resignificar y socializar la praxis pedagógica. Desde
planteamientos fenomenológicos, Alfred Schütz
(1972, 1974), considera que el objetivo primario
de las ciencias sociales es lograr un conocimiento
ordenado de la realidad social, la comprensión de la
acción humana, lo cual constituye el soporte esencial
de cualquier fundamento metodológico que trate de
ser coherente.
De esta manera, si analizamos y estudiamos la
Sociología, como componente imprescindible
para la autocomprensión social y, por tanto, de la
actual reproducción de las sociedades modernas,
vemos que nace en la crisis social provocada por
las revoluciones industrial y democrática y aspira a
resolver los problemas que la ruptura del orden de
seguridad tradicional y la naciente sociedad industrial
plantean y podemos quizás también entender la crisis
de la pedagogía como ciencia social. Sobre esta
visión crítica, Claudio Puerto, Quintana, J. (1997)
señala como posiblemente “limitaciones y fallos
universitarios” podían ser causa de que la Pedagogía
Social, en la década de los 70, debido a la moda de
denominar Ciencias de la Educación a la pedagogía
retrasada, su incorporación a la vida universitaria. De
conformidad con lo explicitado por Quintana, es lógico
preguntarse: ¿cómo podemos reconciliar nuestra
propia creatividad humana con un orden social
coercitivo y deshumanizador? Vieja pregunta y vieja
cuestión ¿Cómo las estructuras quedan constituidas
por medio de la acción, y, a la recíproca, cómo la
acción queda constituida estructuralmente?
El principio de racionalidad “que los sujetos
actúan de acuerdo con el modo como perciben las
situaciones, pero no pretende decir nada acerca
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del modo como llegan a elaborar definiciones de la
situación. Establece una conexión entre percepción
y acción, pero no entre situación y acción. En tal
sentido es un principio puramente formal y, como
se ha dicho, imposible de falsear. De acuerdo con
afirmaciones del propio Popper habría que concluir
que el principio de racionalidad es un postulado
metafísico y pseudocientífico“. Elster (1985) acepta
el «colectivismo» de Durkheim al afirmar que existen
entidades supra-individuales que preceden a los
individuos en el orden de la experiencia. También
acepta las críticas que se han efectuado al modelo
de acción racional. Introduce el concepto de
solidaridad para explicar la acción, y reconoce que
hay que integrar en una teoría la acción previsible,
intencional, individual, estratégica y racional con la
acción, por normas, solidaria o desinteresada (Lamo
de Espinosa, 1990).
La visión contextual del marco epistemológico, y el
desarrollo histórico de la pedagogía -educación social
sus características, y relación con otras ciencias,
queda evidente el compromiso que se tiene con
esta teoría social para que en el espacio donde
corresponde se haga con identidad la intervención
socioeducativa dirigida a esos seres humanos a
los cuales se tiene la responsabilidad de formarlos
integralmente para que transformen la realidad en que
vive atendiendo los ámbitos de la pedagogía social.
Según García Carrasco & García del Dujo (1996:
186): “No pretendemos aquí hacer coincidir al
hombre práctico con el que trabaja «en la línea» de la
enseñanza, frente al teórico o titulado en Pedagogía,
que no pretende ser inmediatamente docente en
áreas de conocimiento reglado, sino participar en
«estructuras de apoyo» institucionales o liberales, o
no enseñar Pedagogía”.
Dos interrogantes lanzó el maestro: ¿cómo podemos
reconciliar nuestra propia creatividad humana en un
orden social coercitivo y deshumanizado? Y ¿Cómo
las estructuras quedan constituidas por medio de
la acción, y, a la recíproca, cómo la acción queda
constituida estructuralmente? La ciencia social
se interroga sobre la relación entre los principios
de división y las divisiones sociales (entre las
generaciones, los sexos, etcétera) que constituyen su
fundamento, y sobre las variaciones del uso que se
hace de esos principios según la posición ocupada en
las distribuciones (cuestiones todas ellas que exigen
el recurso a la estadística)” (Bourdieu, 1988: 477-
479). Las opiniones aportadas se fundamentan en
contenidos epistemologías, inteligentes y creativos,
para la construcción de discursos sociales, eso m ismo
que busca en este ámbito de saberes y de desarrollo
humano con solidaridad explicar y reconciliarse con
el orden coercitivo y deshumanizador, no queda otra
que reflexionar sobre el quehacer educativo ya que
la pedagogía no se enseña, se reflexiona, se medita
y logran nuevas construcciones a partir de la practica
y la teoría.
Resulta que es cada vez más frecuente integrar
en la investigación social los niveles objetivo y
subjetivo, ya que se admite que los fenómenos
sociales, por lo general, son un producto, a la vez,
de una situación social y de unos individuos, y es
que la reciente “insistencia en ligar la acción con la
estructura, la subjetividad con objetividad, marca
un esfuerzo para superar los términos del debate
anterior”. En este proceso la familia tiene un papel
preponderante en el desarrollo de la educación de
los individuos y es ella quien realmente comienza la
formación de valores, creencias y saberes; partiendo
del hecho que los individuos llega con presaberes
a la sociedad y a las instituciones educativas y no
pueden los docentes insistir en instruir sin atender lo
que ya saben y con base a ello seguir fomentando
la socialización y la participación de estudiantes con
visión a respaldar a la sociedad y mantener cercana a
las familias, aprovechando el acervo cultural de estos,
contribuyendo a su formación como padres que
se descubren a sí mismos y que participan cuando
la escuela los llama a ser parte de sus proyectos y
actividades (Pérez Herrera, 2010).
Se construye Identidad “Cuando se contribuye a
la creación de una sociedad más justa, equitativa y
solidaria” se está en camino de la transformación
de los diversos contextos a nivel internacional, local,
regional y nacional y que las comunidades logren
su integración en el marco de la globalización y
modernización del mundo contemporánea (Cepal
–Unesco, 1992)… La tensión entre modernidad e
identidad cultural. Encontrar equilibrio ente la cultura
de la cotidianidad y la cultura universal, como agente
de negociación que permanentemente está abierto
al cambio y colectiva por dar cuenta subjetiva de su
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existencia”. Americalatina es un continente en busca
de su modernidad. Los núcleos de tradiciones
históricas han conservado el patrimonio cultural,
familiar, y social, privado y público, universal y
cotidiano, nacional e internacional (Cepal –Unesco,
1992).
La flexibilización de las políticas de estado para el
logro de sociedades justas y cambiantes. El sentido
de libertad y democracia participativa. Considera
ejes transversales: Conocimientos, habilidades,
valores, competencias, ciencia y tecnología,
derechos humanos, género, identidad, cultura,
artes, educación ética, temas de violencia, la paz, el
medio ambiente, computación, cibernética, robótica,
capaces de formar sujetos democráticos como
condición de modernidad (Magendzo, A, 1996).
La descentralización significa autonomía, sentido de
proyecto, identidad, iniciativa y capacidad de gestión
social. A la educación no puede negársele que
contribuya al reforzamiento de la identidad cultural,
personal y colectiva.
Partir de estos análisis confluyentes de la historia de
la pedagogía social, encontramos, que en España
la primera escuela se abrió en 1932, en Barcelona,
en cambio la educación social comenzó en 1970 y
hasta 1991 no se regularon sus estudios. Todo ello
interfiere en la clarificación y acciones de la acción
social educativa en su sentido más amplio y proyecta
diferencias conceptuales. La dificultad de aterrizar en
la delimitación que estamos señalando nace de que
“Los malentendidos puedan producirse tanto en la
interpretación del trabajo intelectual, el cual es una
actividad social relevante, como en la comprensión
inicial de los fenómenos educacionales; estos
fenómenos están constituidos tanto por procesos de
carácter individual como colectivo, implicando tanto
cursos de acción individual espontánea, procesos
vitales (los padres con los hijos o los grupos de
iguales), como roles profesionales e instituciones
educativas.
Floud & Halsey (1958: 165) señalan sin duda que
“el industrialismo ha dado origen - o al menos ha
justificado- la sociología de la educación como campo
de estudios especializado”. En estos momentos la
mundialización del sistema económico ha sido una
occidentalización del mundo, de ello no cabe duda.
Y ciertamente, como señala Pérez-Argote (1993),
está progresivamente extendida entre los estudiosos
de las ciencias sociales la necesidad de revisar
el concepto de sociedad. La crisis de su correlato
empírico o, al menos, de la centralidad del accionar
empírico, les plantea a los sociólogos y pedagogos
sociales la necesidad de integrar las nuevas lógicas
supranacionales e infranacionales en la teoría
general. ”1La educación social, se ha señalado
tiene un significado polisémico, y por ello presenta
diversas acepciones. Si de un mismo objeto científico
existen diversas acepciones, también serán diversas
las formas de entender la definición de la ciencia
que se ocupa de dicho objeto. Es decir, las diversas
acepciones de educación social dan lugar a diversas
formas de entender la Pedagogía social:
La educación social como
paidocenosis. Los autores que
plantean esta visión de la educación
social mantienen el criterio de que
la educación social debe supeditar
su acción a los «condicionamientos
sociales». Pero ello implica para
una buena acción socioeducativa
el conocimiento de la sociedad. De
esa sociedad que tiene una gran
influencia como ya han señalado
Postman y otros esa sociedad
educadora, es la cultura del «aula
sin muros» que es educada y, a su
vez, educa. Esta línea de visión de
la educación social irá en nuestro
criterio ganando espacios en el
tiempo a partir del desarrollo de la
informática y de los “mas media”
llegando a confundirse a veces
con la misma realidad. Ver a este
respecto Valero Iglesias y Otros
(1996: 177).
La Pedagogía Social no puede definirse al margen
de la problemática que representan las ciencias
pedagógicas, tanto desde su vertiente teórica
como desde la profesional. Planteamos una
1 Luis Fernando Valero, (2009). “No podemos dejar de preguntarnos si es posible hablar de algo que sea educativo que no sea social”
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conceptualización de la Pedagogía Social que se vea
enriquecida con los diversos paradigmas científicos
de las Ciencias de la Educación. En primer lugar
hay que tener en cuenta la interdisciplinariedad que
presupone una concepción plural de la Pedagogía
Social que evite reduccionismos. Por tanto “a
diferencia de la perspectiva que a veces se denomina
«cognitiva» y que, tanto en su forma etnológica
(antropología estructural, etnociencia, etnosemántica,
etnobotánica, etcétera) como en su forma sociológica
(interaccionismo, etnometodología), ignora la cuestión
de la génesis de las estructuras mentales y de las
clasificaciones.
La ciencia social se interroga sobre la relación entre
los principios de división y las divisiones sociales
(entre las generaciones, los sexos, etcétera) que
constituyen su fundamento, y sobre las variaciones
del uso que se hace de esos principios según la
posición ocupada en las distribuciones (cuestiones
todas ellas que exigen el recurso a la estadística)”
(Bourdieu, (1988: 477-479). En consonancia lo
anterior, la pedagogía educación social, igualmente
se compagina con la realidad actual, y la actividad
académica, social encuentra siempre la relación
entre prácticas sociales y por ende interactúa con
ciencias, tales como: Educación Comunitaria y
Educación Popular - Pedagogía, Social, Antropología
Social, Psicología Social, Sociología, Trabajo Social,
Sociopscología, Psicobiología, Pedagogía Diferencial,
Sociopedagogía, Psicopedagogía ( Petrus ,1997,
citado por Valero ,L, F, 2009).
Aceptando de antemano que Psicología de la
Educación, Biología de la Educación, Economía
de la Educación, sociología de la Educación,
Sociología pedagógica, Sociología, Pedagogía
e incluso Psicología Social, son ciencias donde
abundan vacilaciones y confusionismos, incluso
en la delimitación de sus ámbitos de estudios y a
la concreción de sus objetivos. El estudio de los
campos surgidos de la intersección de los sociológico
con lo pedagógico no constituye en efecto, una sola
ciencia, sino varias, cuyo deslinde resulta difícil de
establecer, aún en el área puramente conceptual.”
(Quintana J,1980: 25).En síntesis, la oposición de
numerosos autores a la creencia en una ciencia y
en una educación neutras, reconociendo en ambas
la presencia continuada de valores, ideologías,
intereses, intencionalidades no manifiestas u
ocultas…, acentúa la trascendencia de esta línea
argumental (Caride, J,2004:39)
Los planteamientos críticos en filosofía de la ciencia
han cuestionado tanto la dicotomía entre lenguaje
teórico y lenguaje observacional, al afirmar el carácter
interrelacionado de ambos tipos de lenguaje, como
la dicotomía entre el contexto de justificación y el
contexto de descubrimiento de las teorías. La teoría,
la metodología y la observación empírica son los
tres componentes de la investigación social. A este
respecto, Wright Mills destacó que en la práctica de
la investigación es imposible separar teoría y método.
Pero, tampoco es posible separar teoría y observación
empírica en la práctica de la investigación: los datos
sin teoría no son interpretables y la teoría sin apoyo
empírico se convierte en especulación. Pero, además,
como afirma Jiménez Blanco (1978), el método en
una ciencia diría el mundo de los objetos al que ésta
se refiere, ya que ambos (el objeto, el método) son
interdependientes. Por tanto, lo que distingue “a la
ciencia respecto de otra forma de conocimiento no es
su objeto, sino su método: su capacidad de explicar la
realidad conforme a unos principios lógico-empíricos,
aceptados por la generalidad de la comunidad
científica de referencia” (Cea D’Ancona, 1996: 75,
citado En Valero Iglesias, 2009)
Por su parte Morín, E. (2000), propone en su teoría
los siete saberes necesarios para la educación del
futuro:
Una educación que curre la ceguera del
conocimiento. Todo conocimiento conlleva
el riesgo e ilusión. El conocimiento es frágil,
expuesto a: errores, imprinting, noología,
deseo, incertidumbres. “La tarea de la
educación es enseñar un conocimiento
capaz de criticar el propio conocimiento. Una
educación que garantice el conocimiento
pertinente: inteligencia cultural”, para referirse
al contexto, a lo global, a lo multidimensional
y la interacción de los elementos. Los
humanos, hemos de conocer la humanidad
común, reconocer la diversidad cultural y
comprender al hombre como un conjunto
de todos los bucles y la humanidad como
una diversidad. La perspectiva del mundo es
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necesaria para percibir mejor los problemas,
elaborar un auténtico sentimiento de
pertenecer al mundo. la ciencia nos ha
encaminado a rumbos de incertidumbre”.
La educación, es la herramienta para
afrontar esta incertidumbre, dice Morín- que
erradicando los conceptos deterministas
podemos percibir nuestro futuro. es necesaria
la enseñanza de una ética válida, entre
individuo- sociedad. Ello implica consenso
y aceptación de reglas democráticas,
pero también necesitamos diversidad y
antagonismo.
La realización plena del “ser social” esta en fundamentar
sus prácticas especificas en función social,… las
artes son activos culturales y/o bien público. “La
educación social se constituye en un conjunto de
prácticas diversas, que atienden a la producción de
efectos de inclusión sociocultural, y económica, al
dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para
resolver los desafíos del momento histórico” (Núñez,
V. 1999: 26). Igualmente, es importante destacar
en este ámbito de la educación social, los trabajos
realizados por, Claude Levi Strauss, Malionsky y
por las escuelas de pensamiento contemporáneas
y en particular los trabajos que Howard Gardner
(1983) realiza en la Universidad de Harvard, donde
las artes forman un telón de fondo para cualquier
régimen educativo y la pedagogía educación social
en un espacio holístico y orgánico de encuentro, de
identidad, creación, reflexión, cuya naturaleza es
la causa coherente con la realidad social (los seres
humanos y el conocimiento social) este sentido nunca
se pierde por complejo que sea sino que continua
evolucionando a lo larga de la propia vida, con tal
que sigamos estando activamente comprometidos en
las actividades artística – sociales de acuerdo con la
perspectiva del desarrollo, y el crecimiento creativo e
intelectual (Dewey, J.1934; Read, H.1982).
En este trasegar dialógico, el conocimiento de lo
humano, se constituye en “paradigmas; realizaciones
científicas”2, modelos, formas de vida y desarrollo
de pensamiento que concibe la realidad social como
fuente expedita de conocimiento, cuya comprensión e
interpretación genera cambios y crecimiento. De esta
2 Thomas, S. Khun (1992). La estructura de las revoluciones científicas .México, Fondo de Cultura Económica: 13.
manera, surgen enfoques cualitativos y cuantitativos
desde las Ciencias Sociales y Naturales en los
procesos de formación, pero muchas veces no se
logran comprender los caracteres experimentales,
cognoscitivos, vivenciales, sensoriales, sociales y
abstractos que integran la dualidad del desarrollo
del conocimiento que permea la subjetividad
y la inter-subjetividad que se produce cuando
accionamos elementos integradores y mediadores
que potencializan el desarrollo de la conciencia de la
racionalidad lógica y la conciencia de la dimensión
social, factores estos influyentes en su calidad de vida
(Pérez Herrera, 2010).
“La educación encierra un tesoro” de cuatro pilares:
Aprender a conocer, Aprender a Ser, Aprender
Hacer y Aprender a Convivir Juntos como objetivo
de los centros educativos. Lo que Paulo Freire, en su
Pedagogía de la Liberación, destaca el componente
humano del hombre racional y de cómo desarrollar
el conocimientos, como son sus actuaciones frente
a los objetos sociales, igual que la estructuración de
capacidades en pro de la humanidad.
Se comprende, que además de la diferenciar entre
lo que es educación social (formar para la vida) a
sujetos que son capaces de comprender que dentro
del rol social la educación cívica, es un eje temático
que lo concibe como sujeto de valores y derechos,
esta afirmación es una de las perspectivas solidad de
la educación social, quien concretiza que educarse
es un derecho inalienable de todos los seres
humanos, sin embargo, no se puede ocultar que la
minoría de la población sigue teniendo el poder y
siempre da prelación a sus intereses sin importarles
las necesidades y problemas de la gran mayoría
utilizando el aparato coercitivo, favoreciendo así el
individualismo y la deshumanización, por eso, las
instituciones educativas deben trabajar por una mejor
calidad de vida de los sujetos y de la comunidad.
Insistir en el fomento de la inclusión, la comunicación
efectiva, el uso adecuado de la tecnología. Por eso la
importancia de albergar en la práctica educativa a la
investigación como punto de encuentro de saberes,
en donde convergen docentes y educandos para
estudiar su realidad con el fin de aprovechar esos
resultados en beneficio de la mejora continua de
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los procesos pedagógicos y didácticos sociales, tal
como se expresa en la metodología de la practica y la
didáctica social (Pérez Herrera; 2011).
Otra de la opiniones surgida en el seminario
de educación social, va dirigida a encontrar la
comprensión en lo que expresa la teoría histórico-
cultural de Lev Vigostky (1979 - 1989) quien opina
que los individuos son genéticamente sociales por
lo que se requiere que las instituciones educativas
propicien aulas sin muros que sepan leer y
comprender los retos del contexto. Propuso un trabajo
social dirigido por maestros ya que la educación es
la puesta en marcha de la acción social y reafirman
que la inclusión de la escuela, cultura, sociedad –
familia, es necesaria en los procesos educativos de
los estudiantes. Como docente es recomendable
atender con terapias de integración a niños (as) con
problemas de comportamiento como ayuda para
corregir conductas y problemas en el aprendizaje. La
educación proyectada a los sujetos a ser autoreflexivo,
a involucrándose en conocer más del campo de
la salud pública, de la educación para adultos y
poblaciones vulnerables, los derechos humanos, el
deporte y las artes, estos ámbitos señalados son
ejes centrales y se deben construir en escenarios de
estudios sociales.
Se piensa que llego la hora de cuestionarse, los
docentes deben salir del letargo mental y del aula
para observar comportamientos y actitudes y
con base en ello preparase para realizar su labor
docente eficaz y eficiente. Pariendo del hecho que
en Colombia debe existir un pregrado, postgrado
y doctorado en pedagogía social para atender a
seres humanos como seres culturales y así poder
dirigir a los niños, niñas, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales, es menester
proponer acciones promotoras y dinamizadoras de
una sociedad que eduque e integre a la comunidad
con progreso y compromiso. No obstante que la
pedagogía social es una educación formal que orienta
y aprende de los hombres y mujeres en contextos
reales, que como ciudadanos buscan más que todo
es el reconocimiento de sus saberes y valores y
por lo tanto buscan que se le den la oportunidad de
integrarse a la vida social, cultural y política. Propiciar
un estilo de vida para un mejor vivir, trabajando con
seres humanos reales que pertenecen a una familia y
a un contexto el cual ellos mismos deben transformar.
Una pedagogía social, como
inmersión dialógica en el ámbito
de la Educación Universitaria, se
constituye en fuente de identidad,
comunicación y desarrollo
progresivo del contexto social, lo
cual debe entenderse como el
tramado de la comunicación que
suscita de la práctica cotidiana
y su articulación con principios
filosóficos, científicos, tecnológicos
y desarrollo social, tratando así
de impactar las dimensiones
que integran las estructuras del
desarrollo humano, el pensamiento,
la creatividad, la inteligencia y
las aptitudes de representación
simbólica que establece la
comunidad para comunicar el
dialogo establecido entre los sujetos
y los lenguajes de la comunidad
hablante y actuante, siendo de este
modo un canal de búsqueda del
trabajo inter y/o la transdisciplinar
desde diferentes horizontes del
conocimiento de lo humano y de lo
científico (Pérez Herrera; 2011:51).
Ya que la Escuela y la Educación Social está centrada
en impactar el desarrollo humano con calidad y la
educación es el vehículo socializador y mediador
entre los seres humanos y el conocimiento. Fomentar
la investigación de los problemas y necesidades
de la comunidad, es una tarea inaplazable para la
educación de hoy, la cual debe empezar por observar,
detectar, indagar, organizar, planear, describir,
sistematizar, interpretar, comprender y aplicar
saberes y prácticas y en tal sentido necesidades,
valores interés y problemas los que más involucran
a los actores de las comunidades. Por ejemplo, que
bueno sería empezar por orientar a la niñez y a la
juventud escolar a desarrollar proyectos investigativos
propios de su contexto vital y desarrollo comunitario,
para esto hay que hacer buen uso de las mediaciones
sociales e institucionales, porque la comprensión de
la pedagogía social promueve la reflexión y propone
alternativas cambios y de solución a los múltiples
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problemas de la comunidad.
Para el logro de todas estas intenciones de desarrollo
y conocimiento social, se hace urgente que los
docentes comprendan este sistema epistemológico
y por fin hagan un alto en su accionar educativo
enclavado en los métodos, enfoques, y paradigmas
tradicionales reduccionista de lo humano, solo si
ellos (as) lograran cambios de actitud en sus actos
pedagógicos y formas de pensar podrán convertirse
en líderes del trabajo comunitario, guía de los trabajos
de los estudiantes y la comunidad en pleno, es
decir, constituirse en ese eje que mueva y coordine
la cooperación en los contextos lograr un trabajo
comunitario que integre y atienda a la población que
se encuentre en riesgos, inadaptación, vulnerada y/o
ávida de oportunidades.
El estudio que se presenta, busca visibilizar la
urgencia manifiesta de integrar a la pedagogía –
educación social al contexto universitario, con el fin de
poder orientar procesos de investigación, que integren
saberes específicos, sociohistóricos, epistemológicos,
filosóficos, antropológicos, sociológicos, culturales,
educativos, ontológicos, metodológicos, retóricos,
axiológicos, entre otros, que respondan eficientemente
a las necesidades del contexto e impulsen diversos
tipos de desarrollo humano, cognitivos, afectivos y
actitudinales. Asumiendo la ciencia, a la sociedad
y la tecnología como campos dinamizadores del
desarrollo humano y del conocimiento, teniendo
en cuenta la diversidad social, educativa y cultural,
perfilándose con una actitud investigadora, tendiente
a la transformación del quehacer cotidiano desde
el contexto educativo; concibiendo la integración de
unas prácticas pedagógicas educativa – sociales que
tribute a través de los elementos de la cotidianidad
(culturales, artes, performances, mitos, rituales,
practicas, trabajo social colectivo e individual y de la
tradición oral), etc, encaminado a la transformación de
los problemas y/o necesidades del contexto, logrando
nuevos desarrollos que contribuyan al mejoramiento
de la calidad de vida de los sujetos sociales.
Por todo lo anterior, en el proceso de investigación
realizado nos apoyamos significativamente en lo
expresado por la Ley General de la Educación (Ley
115, 1994), enfatiza que los sistemas de evaluación,
como espacio de formación, los procesos sociales
cualifica e integra permanentemente los diferentes
eventos y actos pedagógicos que se realizan
dentro y fuera del aula. En tal sentido, dentro de la
renovación de planes y proyectos educativos que
se han venido desarrollando en el país, las bases
teóricas de la evaluación se fundamentan en un
proceso sistemático, secuencial y dinámico que tiene
en cuenta:
a) la pedagogía como el campo
del conocimiento cuya acción
está centrada en el alumno y los
procesos; b) “La investigación
como fuente de solución de
problemas y con carácter
participativo; c) la flexibilidad en la
conducción mancomunada de los
individualistas y las situaciones
colectivas del medio; d) Fomentar
espacios para la integración social
y del conocimiento; e) fortalecer
la participación comunitaria y
convocar a los actores de los
procesos educativos - sociales en
las acciones que conducen a la
toma de decisiones”3.
Igualmente, se busca afianzar reflexivamente los
vínculos socio-afectivos y cognitivos en el contexto.
No obstante que en el proceso de integración social
y de los sistemas educativos se deben inducir
las actividades hacia la experimentación de las
dimensiones a desarrollar con los niños, niñas y
jóvenes de diferentes énfasis de estudios y en edades
tempranas, diagnosticando e identificando aptitudes
y actitudes indispensables para el fomento de una
educación integradora. Por otro lado, el nuevo rol
educativo de esta perspectiva didáctica social, está
fundamentada a ser desarrollada en otros niveles
de formación y edad cronológica más avanzados,
con el fin de potencializar en las clases sociales y
los educandos competencias múltiples a través de
una educación social destinada a formar para la
vida, acorde con las exigencias de la globalización,
la competitividad del conocimiento y el mundo de las
3 Adelmo Francisco, Asprilla Mosquera (2002). Propuesta curricular educativa. Secretaria de educación distrital, Barranquilla: 16.
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competencias comunicativas, científicas, tecnológicas
y sociales en la contemporaneidad.
La construcción de proyectos de vida en educación
social, surge como una innovación didáctica
social investigativa para la formación de procesos
integradores del tejido social ávido de oportunidades
y/o violentados por la negación de sus derechos
como lo cristaliza la constitución Política de Colombia
(C.P.C. 1991) y los organismos que velan por los
derechos sociales, y por los saberes socioculturales
como alternativas de cambios, la solución de
necesidades y mantener la comunicación permanente
con el entorno social. Desde la escuela, el barrio (la
cuadra, el parque y sitios de recreación y diversión)
se debe favorecer el que las personas se descubran
a sí mismas y vivan en relación con los otros en la
aceptación y el respeto a cada uno de sus valores
y creencias, desarrollando proyecto de como el buen
uso del tiempo libre, cuidado y protección del Medio
Ambiente, ejercitación de las artes y por ende, la
prevención de la Drogo-dependencia, la delincuencia,
etc.
De esta manera, exhortamos a la comunidad educativa
y a otros campos del conocimiento para que se animen
a navegar con identidad y coherencia en este campo
de las ciencias sociales, que espera que quienes
ejercen la función social de la educación en el tiempo,
no pierdan de vista, ni de su racionalidad consciente
esta teoría y práctica pedagogía que complejiza a los
contextos sociales, a sus actores, practicas, saberes
y actuaciones en marco de participación, liberación,
democratización y toma consciente de las decisiones
propias del contexto real. La pedagogía -educación
social, se constituye para la sociedad, la escuela y la
educación como dispositivo fundamental para lograr
contextos culturales inteligentes, progresivos, y seres
humanos con valores, deberes y derechos.
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Pereira (UTP) Risaralda, Junio de 2009.
Manuel Antonio Pérez Herrera
s o n d e n e g r o y p a j r i t o @ g m a i l . c o m ,
Profesor Investigador Tiempo Completo, Universidad
del Atlántico; Licenciado en Educación Musical;
Especialista en Evaluación Educativa; Magister en
Educación y Cognición; Doctor en Ciencias de la
Educación, Universidad de Caldas, Manizales y doble
titulación doctoral: Rudecolombia y Universidad de
Granada España. Productor musical y documentalista;
Director-Fundador de los grupos de investigación:
Música, Cultura y Tradición, Universidad del Atlántico,
año (2000); Festival Nacional Son de Negro, Santa
Lucia, Atlántico, (1996); Corporación para la
Investigación Etnomusical Son de Negro (1997);
Sexteto Son de Negro, (1968), Fundación Festival Son
de Negro 82012); Fundación Festival Son de Pajarito
(2012). IV Premio Andrés Bello (Somos Patrimonio,
2003); Congo de Oro, Carnaval de Barranquilla (2006
a 2013).
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Resumen
La utilidad de una pedagogía que forme en la no
alineación y en el enmarcamiento de la realidad de
quien se forma, será siempre terreno fresco y fértil
para la innovación en el campo de la ciencia de la
educación. En esta línea de reflexión es fundamental
el ideario educativo de José Consuegra Higgins,
auténtico bolivariano y latinoamericanista. Según
este pensador, La dependencia es el fenómeno más
agobiante del subdesarrollo, dado que somete al Ser
como individuo y en consecuencia a su conglomerado
social. Ella se manifiesta desde las actividades
educativas hasta las productivas. Cuando se explotan
las condiciones cognitivas y los niveles de desempeño
del Ser con una educación de formatos foráneos,
se le sojuzga y doblega dentro del engranaje de la
estructura dependiente.
Palabras clave
Ideario educativo consuegrista, independencia
cultural e ideológica, pedagogía del pensamiento
auténtico.
La búsqueda de unos principios pedagógicos
desarrollados en la libertad del pensamiento se inspira
en el generoso ideario educativo legado de José
Consuegra Higgins, rector fundador de la Universidad
Simón Bolívar de Barranquilla, auténtico bolivariano
y latinoamericanista. Su significación educativa
denota sus metas de liberación del pensamiento para
asegurar la independencia ideológica y el progreso
del nuevo ciudadano de los pueblos latinoamericanos
sumidos en la ignorancia cuya identidad étnica y
cultural es su destino común.
ARTÍCULO IV
EL IDEARIO EDUCATIVO CONSUEGRISTA:ORIGEN DE LA PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO AUTÉNTICOMSc. Fenelon E. Lacombe [email protected]
Consuegra, consagrado educador defensor de la
transformación del Ser y de sus contextos inmediatos,
propuso la revolucionaria idea de formular una
teoría económica y social propia para el desarrollo
de América Latina, revelando con ello que las
necesidades de estos pueblos sólo serán superadas
con soluciones engendradas con sus propias
decisiones, producto de su propio pensar y aplicables
con sus propios recursos.
Tuvo el Maestro Consuegra como tribuna permanente
para irradiar su pensar por toda América Latina la
revista Desarrollo Indoamericano. A través de ella
enseñó su pensamiento sobre temas de economía,
política, sociología, educación y cultura. En sus
propias palabras, el insigne Maestro expresó:
Nuestras naciones, floración del vasto e intenso
mestizaje de la pluralidad racial hispana en su fusión
con los aborígenes precolombinos, consideran que su
razón de ser histórica es la culminación de su pasión
libertaria y universalista. (1976, p. 9)
Compréndase que Consuegra da un denodado
significado a la necesidad de aplicar un nuevo
paradigma educativo que tome los sentimientos de
independencia del Ser latinoamericano y los haga
tangible a través de una pedagogía que lo forme para
que desarrolle pensamiento auténtico, propio y libre
de restricciones castrantes.
Causas
Nada más oportuno ahora, que colegir: La riqueza
mental de un Ser que está en relación directa con la
Recibido el 28 de enero de 2013Aceptado el 14 de febrero de 2013
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calidad de libertad que recibe para tomar decisiones.
La búsqueda y el estudio de una propuesta que
permita establecer los principios de la Pedagogía del
Pensamiento Auténtico para la formación de Seres
autónomos en la toma de sus decisiones y líderes
aportantes al desarrollo económico, social y cultural
de sus entornos de convivencia, debe constituirse
en esta era en la primera necesidad del sistema
educativo, para disminuir el peso del lastre que
mantiene en el subdesarrollo a muchos pueblos del
mundo.
Las causas que motivan la formulación de una
Pedagogía del Pensamiento Auténtico nacen desde
la aplicación de estructuras educacionales que,
consecuentemente, han venido aplazando el progreso
de los pueblos intervenidos. Algunas de ellas son:
Sistemas educativos manualistas
Las evidencias muestran que históricamente, los
sistemas educativos encuadrados en manuales,
creados por quienes no se untan de las realidades
propias de los pueblos, sólo causan el maltrato que
alinea y la súplica utópica de quienes piden tratos
más justos al momento de disfrutar del conocimiento,
la investigación científica y la cultura.
Para comenzar a suplir esta necesidad, se debe
empezar a desechar modelos educativos diseñados
para contextos de naciones totalmente disímiles a
aquellos donde se aplican como solución al atraso; a
cambio se requiere, en palabras de Consuegra:
Comenzar con seriedad a edificar un cuerpo de
planteamientos y doctrinas que, surgidos de nuestra
propia experiencia y del análisis de nuestros propios
problemas, puedan servir realmente de fundamento
a la decisión, a la política y a la estrategia que hasta
ahora nos ha faltado (1966a, p. 5)
La razón de aprovechar la experiencia propia
permite explicar el por qué los modelos educativos
de otros entornos estructuralmente distintos no
aplican en la solución de los problemas educativos
y, consecuentemente, del desarrollo de pueblos
tangencialmente opuestos; dicho de otra manera, no
tienen cimientos sólidos para ser exitosos al aplicar.
Significa esto que, en esos modelos educativos
se hallan los memoristas, representantes del
pensamiento conservador, promotores del pesimismo,
que rehúyen al cambio evitando la transformación del
estatus y de las estructuras prevalecientes de donde
derivan sus privilegios. Allí en ese lado, se mantienen
los hombres sumidos en su indolencia cultural y su
letargo ideológico, producto de la aridez de decidir por
sí mismos; consecuencia de ello: La mayor parte de
la especie humana está hundida en la barbarie, en la
ignorancia y en la miseria (Consuegra, 1968, p. 23).
Los procesos educativos que se verifican en los
entornos de aprendizaje de los pueblos ahogados
en la ignorancia, aun no dejan de ser, para muchos
aspectos, territorio subdesarrollado, y en el peor de
los casos, saturados con un inventario de modelos,
paradigmas o cualquier versión de modalidad
educativa que terminan obstaculizando el progreso
que se quiere alcanzar. Se puede creer que, con
tantos años de dominio, los modelos educativos
fotocopista, manualista y de formatos instruccionistas,
puedan prevalecer en el tiempo con su andamiaje
de instrumentos repetitivos, que resultaría imposible
guardar esperanzas de lograr modificaciones
sustanciales en los procesos de formación del Ser a
través de nuevas propuestas educativas humanistas
que promuevan la reflexión crítica en las nuevas
generaciones.
El tráfico de manuales extralatitudes que no muestran
las realidades autóctonas, pero a cambio si la
estandarización del conocimiento que inmoraliza el
libre pensar, el derroche de recursos para tratar de
homogeneizar la biodiversidad psicológica de niños y
jóvenes, el desparpajo de la administración educativa
que gestiona cantidad exenta de calidad, la insolencia
de quienes irrespetan la naturalidad del Ser per se la
aplicación de los indicadores económicos son algunos
de los lances que evidencian la deshumanización en
la que se está sumergiendo la formación de aquellos
que serán los ciudadanos que administrarán las
naciones.
Los procesos de aprendizaje que se establecen con las
pedagogías del sometimiento cognitivo, cultural y ético
resultan desventajosas por las formas inadecuadas y
absurdas de atender el conocimiento con cuadernillos
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de repetición y manuales descontextualizados, y sus
consecuencias lógicas en el intelecto del Ser que
aprende: bloqueo de su capacidad de reflexión y de
análisis crítico, asimilación de verdades irrefutables
y sensación de temor por hacer cuestionamientos.
Estas pedagogías de sumisión cognitiva que a su
vez engendran sistemas educativos cargados de
formatos que se llenan con lo que otros han producido,
han sido la causa y razón única del subdesarrollo
científico, económico y social en el que se encuentran
muchos pueblos, dado que trae el soterrado propósito
de generar pobreza mental, sometimiento cultural e
injusticias en los procesos de formación y aprendizaje.
Este prototipo de educación de bodega no deja de ser
un símbolo del egoísmo por negar la posibilidad de
desarrollar libremente las potencialidades humanas,
perturbar el progreso individual y social sin afujías
y llevar al Ser a la ignorancia crítica por lo que sus
reales condiciones y verdaderos intereses son
desperdiciados o incorrectamente aprovechados.
Esa educación de ultramar impuesta en los contextos
no requeridos, aplica en realidad su indecencia
científica, su transgresión de lesa ciencia y su ofensa
al vigoroso espíritu crítico-científico del profesional
autóctono. Se simboliza con ello que el estudioso
original, consciente y sincero, repudia la ignorancia
que se haya coexistiendo en la trivial literatura que
proviene de afuera, la falsedad de la ciencia que
sirve a los intereses de los expoliadores del recurso
humano y la hipocresía guardada en las propuestas
que suscitan tratamientos inhumanos.
Históricamente las estructuras de las políticas
educativas de estos países, soportadas sobre
decisiones forasteras han frustrado el proyecto ético
de vida de sus nuevas generaciones, formando
un condumio de desocupados improductivos y
hambrientos que se asfixia ante la inflexibilidad,
la estrechez y la injusticia del sistema económico.
(Consuegra, 1968, p. 23)
Ante la superficialidad e influencias de las enseñanzas
tendenciosas de las exigencias educativas foráneas,
el rechazo de los científicos sociales honestos
es unánime; dado que ellos, como hijos de los
pueblos atrasados a raíz de la ignorancia, han
sabido interpretar la situación real de sus naciones
y han valorado el importante papel que cumple la
formación de su recurso humano en el libre pensar,
dentro del ejercicio trascendental de la adquisición de
conciencia para la toma de decisiones.Profesionales
engolosinados: Voceros cuadriculados
Y en verdad, sólo los intelectuales que han estudiado
de cerca la realidad del atraso de los pueblos del
continente latinoamericano y de otros en África y
Asia, tienen el suficiente conocimiento para expresar
los estragos que causa la ignorancia. En el mismo rol,
pero en sentido contrario, se cuentan profesionales
engolosinados con las tesis de los autores extranjeros
y que luego repiten como voceros cuadriculados, sin
asomarse a la realidad de sus países.
Esta situación de ignorancia y de obscurantismo de
los pueblos aparece con la imposición de sistemas
de instrucción para la mano de obra antes que de
formación del Ser ciudadano social y humanitario.
Así, comenzó a gestarse el saqueo de la consciencia
y del libre pensar crítico reflexivo de sus gentes.
Este ha sido, dentro de los recursos de los pueblos
subyugados, el más codiciado botín para agrandar el
poder de otros; resultado de ello, han sido despojados
de sus diferentes recursos, acrecentándose su
miseria.
Los teóricos de aquellas culturas que dicen ser más
civilizadas, hábilmente han puesto al servicio de
otros pueblos, según ellos incultos, toda una gama
de falaces interpretaciones que desconciertan, al
deducir alegremente que la responsabilidad de su
atraso económico se genera con exclusividad en la
idiosincrasia de su gente en razón de su origen étnico,
sus ideas religiosas, sus condiciones climáticas, su
poco cociente intelectual, a la carencia de una clase
emprendedora y a la existencia de una sociedad
conflictiva. Los experimentos educativos de esas
culturas que también se hacen llamar desarrolladas y
que permiten generar estas interpretaciones erróneas,
producen unos resultados que luego aplican en
sociedades con condiciones estructurales diferentes y
que ellos llaman también naciones subdesarrolladas.
Que mayor desfase e inconveniencia. El atraso pues,
no obedece a un trance efímero producto de unas
decisiones mal tomadas, sino a la dinámica de un
sistema educativo fundado en pedagogías alienantes
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que no aprecian los más caros ideales de los Seres
de estos pueblos enclavados en una rica historia
cultural e ideológica.
Los estragos de la ignorancia
La carencia de una acción transformadora en la
cultura de quienes son víctimas de los estragos de
la ignorancia, facilita la edificación de las murallas
que impiden la potenciación de sus facultades,
llevándolos a incrementar una población marginada,
de masa paupérrima y sumergida en la miseria moral,
social y material, la cual busca la razón para salir de la
esclavitud que produce la inopia. Se necesita entonces
que, los estudiosos de estos pueblos descubran
y enseñen los caminos que permitan interpretar
correctamente sus aspiraciones y limitaciones, y con
ello orientar los cambios profundos que se proclaman
para su desarrollo dentro de la dialéctica del enfoque
social-histórico.
La lección que está enseñando este atraso que
deshumaniza al Ser humano, debe entenderse
como una cita histórica inaplazable, a la que debe
acudir todos los actores sociales de la formación del
hombre para acordar la edificación del futuro, el cual
deberá ser vivido por un buen ciudadano social y
humano que además de saber, tenga honradez. Se
requiere para ello entonces, y en efecto, responder
al reto de la búsqueda de una convivencia propia, la
práctica de una educación para el libre pensar que
propenda por formar al nuevo ciudadano con teorías
pedagógicas propias que broten de su realidad bio-
psico-social y valoren los aportes que puedan hacer
a la ciencia de la educación. Se quiere significar así,
que lo bueno o malo para un contexto educativo con
condiciones concretas, necesariamente no tiene que
dar los mismos resultados en otros, y menos aun
cuando existen diferencias estructurales y grados de
desarrollos distintos.
Pedagogías formateras
Es tal la postración de dependencia extranjerizante que
causan las pedagogías formateras a muchos Seres
humanos, que las exigencias que pide el verdadero
progreso de los estudiantes invitan a quienes
realmente anhelen aportar algo para liberarlos, a
encontrar en su campo de acción oportunidades
para hacerlo. El llamado es a los docentes y a los
orientadores del quehacer educativos, que como
hombres honestos, quedan con el deber moral de
indagar las causas del subdesarrollo formativo, para
aportar sus conocimientos, su capacidad de servicio,
o simplemente, su respaldo a toda iniciativa tendiente
a promover una pedagogía que forme en libertad,
autonomía y liderazgo; y de esa manera coadyuvar en
la búsqueda de nuevos caminos para el progreso de
las nuevas generaciones. Se hace evidente entonces,
la crítica a los modelos educativos de conductas
extranjerizantes y dependientes, que domestican
a docentes y estudiantes para que sigan al pie de
la letra textos doctrinarios, ajenos al esfuerzo de la
creación intelectual propia. Estos modelos montados
sobre catecismos trasnochados excluyen a quienes
se atreven a pensar con conciencia diáfana y se
vuelven impenetrables por que no admiten la reflexión
crítica de otros puntos de vista.
Los docentes encasillados en estos modelos
educativos dependientes están resignados a ser meros
manualistas dogmáticos sin producción intelectual
que no se interesan por escribir, quedando limitados
a actuar como lumpens académicos. Cabe decir aquí
que, con la educación que obliga a los estudiantes a
sentarse en silencio, seguir instrucciones, leer textos
impuestos, completar hojas de trabajo y contestar
pruebas, se montan auténticos muestrarios de una
realidad que obstaculizan el crecimiento personal de
aquellos que quieren formarse para bien propio y de
los demás.
Bajo las anteriores circunstancias se forman hombres
y mujeres que luego son sometidos a invocar
conductas caritativas o ruegos lastimeros para
lograr tratamientos distintos en el reclamo de sus
derechos, le confunden su eticidad con un manual de
la pordiosería enseñándoles a suplicar por lo propio
y son expoliados en su ingenuidad para llevarlos
a situaciones desventajosas de subdesarrollo y
dependencia; de esta manera, se usufructan sus
riquezas cognitivas naturales convirtiéndolos en
esclavo del sistema que actúa como un Goliat cuyo
corazón resulta imposible de conmover.
La tarea a realizar
El estudio de los problemas del subdesarrollo, y con
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ellos, los de la ignorancia de los pueblos subyugados
debe tocar la inquietud científica de los cientistas
sociales latinoamericanos y de sus colegas en
otras partes del mundo, para dar existencia a una
ciencia de la educación auténtica y propia de estas
naciones, sólo de este modo, se podrá formular una
teoría educativa salida de lo más autóctono de estas
tierras; vale decir, los sistemas educativos prestados,
trasplantados o importados, desconocedores de estos
contextos perderían su vigencia y en consecuencia,
el tratamiento teórico, generado en universidades
foráneas y plasmados en famosos tratados, que
pretende responder a las condiciones históricas,
políticas, espaciales, culturales y demás de los pueblos
latinoamericanos y de muchos asiático y africanos,
dejarían de ser recitados con pureza e ingenuidad
ejemplar por sus siervos de mente domesticada; como
también, la negación de la universalidad de algunas
teorías aceptadas cándidamente sólo para responder
a las interpretaciones de un momento histórico de los
pueblos sumidos y de los intereses de aquellos que le
sacan provecho al subdesarrollo.
Se asume entonces que, la doctrina educativa
extranjera que hasta ahora ha influido estos pueblos,
nada tiene que ver con ellos, y, por lo tanto, no
puede aceptarse como el legado universal de la
ciencia educativa, sino exactamente como la teoría
explicativa de los procesos de formación de los
ciudadanos de los países donde se genera, bajo
sus estructuras económicas, políticas, sociales
y culturales. Se expresa con ello que, dentro del
patrimonio de la ciencia educativa actual está por
escribirse, enunciarse, promoverse o practicarse la
parte teórica nacida de la experiencia correspondiente
a los pueblos calificados de subdesarrollados, entre
ellos los de la esfera latinoamericana. Y ese hecho
sólo puede ser posible con el estudio consciente y
científico del proceso histórico educativo de cara
a la realidad y bajo la exigencia de la investigación
analítica de las verdaderas causas del subdesarrollo,
a fin de formular las bases teóricas de un nuevo y
auténtico proceso educativo que sirva de estrategia
para promover el progreso de estos pueblos.
La tarea entonces, queda planteada con los siguientes
compromisos:
1. Formular los preceptos de una
política educativa propia
Las teorías educativas expuestas por estudiosos
extranjeros no explican satisfactoriamente las
causas del atraso, ni enseñan conductas que
pudiesen promover el progreso anhelado, por lo
que corresponde exclusivamente a los estudiosos y
teóricos de las naciones subdesarrolladas, formular
los planteamientos doctrinarios indispensables;
partiendo del fundamento de que estos mismos
pueblos deben señalar su propio camino, el cual se
irá enriqueciendo a medida que los cambios vayan
ocurriendo dentro de la formación del nuevo Ser
ciudadano.
La formulación de los preceptos de una política
educativa propia, debe ser emanada de las entrañas
de los contextos socio político, cultural y económico
donde se crían sus beneficiarios, quienes no son
más que los hombres que están bajo el régimen de la
esclavitud de la inopia. Al respecto decía Consuegra:
Hasta ahora nuestra historia, en su mayor parte, ha
sido la historia del calco y del sometimiento al razonar
extranjero. (1994, p. 6)
Se hace imperativo acometer científicamente las
transformaciones estructurales en los procesos
educativos de enseñanza y aprendizaje, hacia
una bien cimentada formación del Ser para evitar
que sigan siendo origen y causa del sinnúmero de
problemas y obstáculos que distorsionan el progreso
de sus comunidades. Por lo que toda labor que se
adelante a favor de la aplicación de una Pedagogía del
Pensamiento Auténtico en la formación de los nuevos
ciudadanos de la sociedad es naturalmente válida,
justa y pertinente; se pretende así que el cuerpo
de doctrina de esta pedagogía, en su idoneidad,
debe dar interpretación a los reales fundamentos
del proceso de formación del Ser y enunciar los
dictámenes que respondan a esa realidad. También
debe ser entendible, que a través de la modificación
de los basamentos estructurales de los actuales
procesos de enseñanza y aprendizaje se puede
conmover la inercia educativa que predomina en los
contextos de formación, los que a su vez son blanco
de la desordenada conducta de brazos abiertos a la
importación de teorías educativas cuya aplicación
demanda cuidado y limitaciones. Ante este hecho
notorio, se evidencia para el sistema educativo: La
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necesidad de formular un cuerpo de doctrina, una
armazón de conducta, un esquema mínimo de teoría
que responda científicamente a nuestras exigencias y
aspiraciones. (Consuegra, 1966b, p. 5)
Ahora, las modificaciones más o menos profundas que
propone Consuegra para lograr una sincera formación
del Ser y que conduzcan a modificar la estructura del
sistema educativo, a partir de los propios preceptos
y aportaciones teóricas de educadores, pedagogos y
cientistas sociales de libre pensar se reflejarían en:
a) Evitar el uso y abuso de
ideologías impropias a
nuestros contextos educativos.
b) Prescindir de una mentalidad
limitada e influenciada por
los teóricos ignorantes de la
realidad educativa propia.
c) Excluir la irresponsabilidad
política determinante del
progreso de la sociedad.
d) Liberar al Ser de toda
dependencia esclavizante.
e) Impedir que la actividad
educativa sea consignataria
de injusticia social.
Como puede pensarse, hay necesidad de escribir las
políticas educativas para los países subdesarrollados,
entre ellos los de América Latina, por quienes viven e
investigan su realidad, lo que se traduce en el estudio
científico de las causas históricas de su situación
actual, para la formulación de las teorías pedagógicas
auténticas, válidas para hacerlos nacer y crecer
dentro del desarrollo. Al respecto Consuegra enseña:
Naturalmente el supuesto anterior no puede
interpretarse de manera subjetiva, imaginado que los
investigadores previa y aisladamente se dediquen
a armar modelos para el logro de determinados
objetivos. Nuestra concepción es dinámica y dialéctica.
Tan sólo si reposa en el planteamiento inmodificable
-ese sí doctrinario y definitivo- de que la estrategia
del desarrollo de nuestros pueblos debe ser el fruto
del estudio previo e interpretación de los fenómenos
que nos agobian y de la formulación de teorías que
respondan a las aspiraciones de nuestros pueblos.
(1970b, p. 49)
En razón de lo dicho por Consuegra, queda evidenciado
que aquellos que ostentan un título académico para
ser seguidores y repetidores de teorías educativas
conductuales de la realidad ajena, no son quienes
puedan presentar fórmulas mágicas para sacar de la
ignorancia los pueblos sometidos al subdesarrollo. La
labor de estos manualistas formateros antes de servir
de punto de apoyo en la promoción del progreso de
estos pueblos, más bien hacen el papel de instrumento
distorsionador. También Consuegra, evidencia que el
progreso de estos pueblos necesita, además de toda
una ideología que oriente los anhelos de sus Seres
ciudadanos pletóricos de ansiedades espirituales y
consumidores de bienes materiales, de la superación
de los obstáculos de orígenes externos e internos que
integran las estructuras predominantes. (1970, p. 49).
2. Orientar ideológicamente para
la formación de ciudadanos
sensibles.
La orientación ideológica para
la formación de ciudadanos sensibles, es el motor
de arranque que da inicio a la tarea básica de la
Pedagogía del Pensamiento Auténtico, la cual, está
dada por construir los cimientos que permitan edificar
una teoría educativa propia que promueva, con la
realidad de aquí, el progreso formativo de las futuras
generaciones de hombres y mujeres. Que esta
misma Pedagogía del Pensamiento Auténtico sirva
para explicar las causas que deforman el desarrollo
integral del Ser como producto de la aplicación de una
educación encuadrada en formatos preestablecidos.
Este tipo de educación como ya se ha dicho está
fincada en enfoques, teorías y metodologías
estructuradas en realidades ajenas y no en la
experiencia histórica y realidad de los pueblos donde
se aplican, y que como resultado de esa malévola
intervención, éstos se hayan estancados económica,
social y culturalmente.
3. Analizar sistemáticamente
los problemas del sistema
educativo.
El análisis sistemático de los problemas del sistema
educativo dentro del cual se forman las nuevas
generaciones de los pueblos atrasados, comienza
por la observación y el examen de la génesis de sus
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paradigmas y modelos de enseñabilidad, los que a su
vez, han sido formulados en territorios con economías,
sociedades y culturas diferentes a la de esos pueblos.
Se concluirá que con las estrategias y las políticas de
estos sistemas nunca se podrá explicar ni solucionar
adecuadamente los problemas de formación de los
nuevos ciudadanos, y en consecuencia, el éxito de
ellas no está garantizado.
Bajo estos aspectos cabe señalar, que el estudio
científico de los problemas causados por el
subdesarrollo, producto de la ignorancia a que
han sido sometidos los países menospreciados
política, social, cultural y espiritualmente, es un
imperativo de sus cientistas natos, quienes deberán
promover la concepción humanística del desarrollo,
condicionándolo siempre al servicio de los más caros
ideales de sus hombres. Por supuesto, el análisis
y conocimiento de la realidad estructural de estos
pueblos, constituyen el material que el cientista
de pensamiento propio ha de utilizar como fuente
primaria para formular científicamente los enunciados
verdaderos que cimenten el desarrollo que merecen
y, con ellos, la promoción de los principios de la
Pedagogía de Pensamiento Auténtico válidos para
orientar la cualidad creadora de sus Seres ciudadanos.
4- Modificar la estructura integral del Ser.
Modificar la estructura integral del Ser que se forma a
través de los cambios profundos que se han analizado,
permitirían garantizar dentro de una Pedagogía de
Pensamiento Auténtico, su dignidad como persona, la
independencia plena de su pensar y la prosperidad
social de su contexto inmediato; eventos estos
que históricamente aun no se han podido lograr
con los sistemas educativos sustentado en tesis y
argumentos desfasados de estas realidades sociales.
El éxito de esta pedagogía radicaría en ser aplicada
por aquellos intelectuales comprometidos con la gesta
de independencia del Ser sojuzgado con enseñanzas
esquemáticas; por tanto, este contexto pedagógico
libertario ha de dar sello social identitario a los
hombres que forma, quienes a su vez propenderán
por una sociedad sin injusticias y sin desigualdades,
integrada armónicamente a otras para alcanzar el
ecuménico destino de ser tierra de promisión.
Consolidar la estructura base de la Pedagogía de
Pensamiento Auténtico.
Nuevamente, se hace el llamado a los más destacados
grupos de intelectuales de los diferentes campos
de la ciencia, la tecnología, la cultura y vertientes
ideológicas, a trabajar denodadamente por consolidar
la estructura base de la Pedagogía de Pensamiento
Auténtico, la cual aplicada con suprema honradez
en los contextos de aprendizaje, ha de servir para
encaminar al Ser por una vida más armónica, evitando
que su progreso siga languideciéndose, y así escapar
de la acción soterrada del coloniaje de la educación de
los formatos. Tal tarea ha de llevar a los académicos
a tomar conciencia de esta situación precaria, donde
la marginalidad intelectual, cultural e ideológica que
padecen los procesos de formación de niños, jóvenes
y adultos dentro de los actuales sistemas educativos,
sea la motivación para realizar esfuerzos tendientes a
superar este tipo de subdesarrollo, caracterizado por
razones negativas nada incluyentes ni divergentes,
antes, muy homogeinizantes.
Formulación de una Pedagogía del Pensamiento
Auténtico
La formulación de una Pedagogía del Pensamiento
Auténtico que permita la formación socio-humanista
de un nuevo Ser, constituye por sí mismo un acto
revolucionario en procura del desarrollo integral de los
pueblos, a través de la actividad educativa, científica
y cultural.
La pretensión de querer acomodar doctrinas
educativas foráneas a las realidades de los pueblos
atrasados normalmente no deja de ser romántica
al defender ideales abstractos o desacertados,
conduciendo, esta modalidad errónea, al descrédito
del sistema educativo. Por el contario, una posición
sensata fundada en el pleno conocimiento de
los problemas y sus causas históricas, llevan al
planteamiento mesurado de soluciones concretas,
encajadas en la realidad.
Aplicar al pie de la letra las doctrinas educativas
de otras latitudes en las realidades ajenas
irremediablemente lleva a la letra muerta, dado que
se cubren de vacuidad pragmática, inconsistencia
social y falsa impresión ideológica, lo que no ayuda
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a superar la dramática situación del subdesarrollo
ni la de permitir alcanzar, rápidamente, objetivos de
plenitud histórica.
Ahora, la necesidad es válida cuando se trata de
aprovechar las enseñanzas y servicios adecuados
de aquellos instrumentos teóricos, científicos y
doctrinarios cuya transformación encajan en la
interpretación y solución de los problemas de la
formación del nuevo hombre de estos pueblos
avasallados por la ignorancia. Para realizar la tarea
de transformar los instrumentos válidos de los
aportes extranjeros, se requiere que los intelectuales
consagren buena parte de su vida a la investigación
científica, a la diseminación cultural o a la promoción
ideológica a fin de lograr un nuevo Ser con servicio
patrio, luchador de la independencia en todas sus
formas, progresista frente al flagelo de la ignorancia
y sobre todo humanista ante las necesidades de sus
congéneres. Será una nueva generación de hombres
honestos, intelectuales e incansables trabajadores
del entendimiento en procura de hermanar voluntades
para construir caminos de progreso.
El llamado de la verdad señala que para lograr el
desarrollo de Seres con un pensar propio y que a su
vez, esto implique el bienestar socio – económico y
cultural de sus contextos, se demanda el quiebre de
sus condiciones existentes, o sea, cambios. Al respecto
Consuegra nos señala: modificaciones más o menos
profunda del status y de las estructuras existentes,
rupturas de ciertas situaciones de equilibrio (o lo que
quiera llamarse como tales) para avanzar hacia otras
(1966a, p. 5). Sólo así, se logrará que la abundancia
del recurso humano pueda convertirse en materia
para el progreso de las sociedades, dado que, los
Seres sinceramente formados pueden dedicar todos
sus esfuerzos, talento y lucha a la consecución de un
futuro promisorio para todos.
El ambiente intelectual que ofrece el sello de la
Pedagogía del Pensamiento Auténtico permite
despertar en los Seres que forma el deseo de la
independencia del pensar y de la valoración de
lo propio, por lo que se sugiere la práctica de una
política educativa que les convenga, valiéndose de
una teoría apropiadamente esbozada en el contexto
de su historia y de sus beneficios. Contrario a esto se
significa que, la política educativa de molde, no es más
que una vulgar estrategia de formación que agudiza
el ya precario porvenir de las generaciones venideras,
creándole dependencia en su actividad mental e
hipotecando su pensamiento, lo que finalmente se
traduce en sometimiento, subdesarrollo y desigualdad
social. La política educativa que ha venido moldeando
la mente de las generaciones presentes no cuenta con
el respaldo de una teoría pedagógica fundamentada
en el análisis de la realidad y del legado histórico
de las sociedades donde se aplica; por lo que esta
política carece de importancia y validez epistémica al
momento de concebir procesos de formación.
Entonces, es de anotar que son materias de singular
trascendencia del sistema educativo que forme con
una Pedagogía de Pensamiento Auténtico el de
la defensa y protección conjunta de la persona y
su medio humano integrado al uso racional de los
recursos naturales, la integración binomial familia
– institución educativa, el fomento de la solidaridad
como la mejor acción para el desarrollo de la
consciencia social, la búsqueda de la ciudadanía
planetaria para hacer de la Tierra una sola patria
con gran biodiversidad social y transfronterizar los
dictámenes pedagógicos que prometen la formación
de un Ser ético e ideológicamente en libertad; de este
modo se busca promover, a través del acto educativo,
la autenticidad ideológica para el desarrollo del
pensamiento libre y la independencia cultural; esto
quiere decir que, la Pedagogía de Pensamiento
Auténtico es la tribuna para que los animadores del
acto educativo se expresen libremente; o sea, la
tarea prioritaria se orientaría en la formación de un
nuevo Ser dentro de la eticidad del buen ciudadano
que le permita responder a su compromiso moral y
social con pensamiento auténtico, independiente e
innovador.
Asegúrese entonces que, la Pedagogía de
Pensamiento Auténtico como fuente fecunda deberá
generar propósitos de búsqueda de un ciudadano
socio-humanista con saberes y honradez. Igualmente,
propenderá por la formulación de estrategias de
formación de un hombre cada vez más humano.
Aquel Ser formado en la casa de la Pedagogía de
Pensamiento Auténtico se constituye en vocero
de la solidaridad y justicia social, forjador de la
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integración de los pueblos y precursor de todo tipo
de antidependencia. Su pensamiento y su actuar se
identificarán por su originalidad, dado que se nutre de
su propia realidad, cree en sus posibilidades y valora
la esperanza inmersa en los proyectos éticos de vida
de sus semejantes. A razón de esto, la Pedagogía
de Pensamiento Auténtico para la formación de un
nuevo Ser de pensamiento libre, siempre tendrá
que entenderse como la continuación de la obra de
aquellos pedagogos que esbozaron sus ideas para
hacer del hombre un Ser más humano, digno de su
autenticidad ideológica y ético en su actuar personal
y social.
Aporte de los intelectuales.
Es ya abundante el material escrito que revela el
pensamiento auténtico de muchos estudiosos de
los pueblos sometidos por el subdesarrollo. Estos
documentos, que cuentan con una alta dosis de
originalidad, aluden el razonar de los intelectuales
sobre la realidad vernácula de sus pueblos, enuncian
soluciones para encontrar el mejor provecho al
trabajo de sus hombres y de sus recursos naturales
disponibles, y muestran la crítica a la divulgación de
las teorías que llegan de ultramar y que, en manos de
sus conocedores se transcriben o se difunden en la
cátedra. (Consuegra, 1984, p. 69)
Gracias a la promoción de ese pensamiento auténtico,
que sirve como vasija receptora de experiencias de
quienes desean el progreso de los pueblos reprimidos
por el atraso, se puede hacer saber que éstos son
ricos y de abundancia en todo. Nada tan claro y
sugerente como el pensamiento auténtico, puede
doblegar la ignorancia que envilece y aniquila el
deseo de progreso de quienes por desarrollo, sólo
disfrutan de la explotación y la miseria.
El mayor aporte que se desprende de los conceptos
de la literatura pingüe y precursora del pensamiento
autentico, es la de señalar que:
La miopía que engendra la provechosa comodidad del
alineamiento o el dogmatismo ideológico, no permite
en algunos, ir más allá de los manuales (y no como
complemento, sino con exclusividad) de autores de
las grandes potencias…. (Consuegra, 1984, p. 71)
Los estudiosos del pensar auténtico que conocen
de las teorías exóticas pero con los pies puestos
en la realidad vernácula, comienzan a indagar las
causas del subdesarrollo de sus pueblos, insinuando
su despertar del dominio de la ignorancia y con la
misma intensidad exigen, bajo los preceptos de la
autenticidad, mostrar su histórica riqueza cultural
escondida.
El reinado de la ignorancia comúnmente se vale de
un discurrir apologético para explicar las dificultades
y el atascamiento de muchos pueblos; de este modo,
crea una impenetrable urdimbre donde casi nunca se
tiene en cuenta las explicaciones más satisfactorias al
subdesarrollo de estos pueblos, puesto que detrás de
cada suposición hipotética se refugia una ideología
que responde a un compromiso y que lleva implícito
la dependencia de los mismos, y en consecuencia,
el sometimiento de sus estructuras. Al respecto
Consuegra opinaba:
Puede que algunas veces, como así sucede
realmente, muchos analistas esbocen tesis de
certidumbre y validez, pero si ellas chocan con el
andamiaje de lo establecido, apenas si quedan en
el papel como una constancia o como un legado
aprovechable en un devenir más promisorio. Por
lo demás, los tiempos actuales son difíciles, y
la dependencia cultural o ideológica facilita el
dogmatismo esquemático y la intolerancia que se
desprende de los intereses creados, mientras cierra
los caminos a las posibilidades del encuentro con una
idiosincrasia y un destino propio. (1984, p. 71)
Se trasluce entonces que, la defensa de lo solariego y
el mejor aprovechamiento de lo existente de pueblos
como los de Latinoamérica, sólo depende de sus
hechos históricos y de su pensamiento auténtico.
Las causas del subdesarrollo evidente de los pueblos
de Latinoamérica y de otras latitudes, hay que
indagarlas en el transcurso de su acontecer histórico,
y dentro de este historial, en las actuaciones de
expoliación y de imposición de sistemas educativos
extranjeros que han venido distorsionando el proceso
natural del desenvolvimiento de estas naciones. La
aceptación y acogida de estos sistemas de formación,
sin verificar las condiciones sociales, económicas,
políticas y culturales particulares de los mismos, solo
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pueden arrojar saldos de obediencia favorables de
éstos para los países donde fueron originados.
Se puede decir que, pocos son los aportes educativos
de las latitudes extranjeras que han contribuido,
sin tener en cuenta los contextos socio político y
económicos específicos de los pueblos intervenidos,
en la solución adecuada e integral de la formación
de sus ciudadanos. Aquí nace la obligatoriedad para
los intelectuales de estos pueblos, quienes deberán
empeñarse, según lo afirmado por Consuegra:
En enunciar los fundamentos de una teoría propia
y auténtica que responda a nuestras realidades y a
las exigencias y aspiraciones de nuestros pueblos,
y que emane del estudio consciente y científico de
los problemas estructurales predominantes. (1970a,
p. 28)
Las propuestas educativas extranjeras presentadas
con pretensiones de ciencia universal, sólo, son válidas
y aplicables como teorías que explican los procesos
de desarrollo de los países donde se generan. Estas
disquisiciones teóricas generalmente aparecen muy
ricas y variadas para justificar los avances de los
países donde se realizan; mas se muestran mezquinas
e impropias en la interpretación de la problemática de
los países mal llamados subdesarrollados, puesto
que los contextos son totalmente diferentes. De este
modo, se ha venido creando dependencia ideológica,
la cual se ha extendido al campo económico, político,
militar, cultural y tecnológico.
Hoy es una exigencia que deben cumplir todos
los estudiosos de estas naciones avergonzadas
por la dependencia, cual es, la de promover el
pensamiento auténtico en las nuevas generaciones
de ciudadanos, teniendo como fundamento la
literatura económica, política, social, tecnológica,
educativa y otras escrita por autores propios que
han analizado sus problemáticas en estos campos
del saber; como también, enriquecer estos campos,
estudiando nuevos fenómenos o detalles especiales
– históricos, políticos, estructurales, etc. – de sus
países. En este aparte, se hace la observación que,
para escapar del imperio de la ignorancia, no cabe el
aporte de algunos estudiosos ingenuos, que repiten
de memoria el análisis formulado desde afuera como
dogma inflexible. Ellos, decía Consuegra:
Han caído en el error de limitarse a la explicación del
texto doctrinario, descuidando la tarea del estudio
de nuestra historia, de nuestra realidad y de su
interpretación materialista – dialéctica, especialmente
en el análisis de sus comportamientos particulares…
(1970a, p. 28)
Se espera que en todos estos países florezca
una pléyade de cientistas sociales que, a la luz del
pensamiento auténtico y propio, emprendan el estudio
cuidadoso del proceso histórico del subdesarrollo y,
especialmente, los obstáculos actuales que soslayan
el mejoramiento de una verdadera calidad educativa
para sus habitantes. También está dentro del
presupuesto de este estudio que sus aportes:
Permitan superar las deficiencias históricas del
pasado.
Alimenten las bases conceptuales que sustentan las
teorías propias y auténticas de estos países acerca
de su desarrollo, y
Sirvan de fundamento a la estrategia para luchar
contra la ignorancia que tanta dependencia crea.
A modo de conclusión
Se puede señalar que con la apropiación de una
pedagogía de mentalidad abierta ha llegado el
momento de evitar que se siga aplicando en la
formación del nuevo ciudadano libre pensante, las
concepciones exóticas que lo alinean por ser ajenas
a su realidad y lo esclavizan a conceptos inamovibles
y eternos. La utilidad de una pedagogía que forme
en la no alineación, y en el enmarcamiento de la
realidad de quien se forma, será siempre terreno
fresco y fértil para la innovación en el campo de
la ciencia de la educación. Tal como lo expresó
Consuegra (1981c, p. 5): La dependencia es el
fenómeno más agobiante del subdesarrollo, dado
que somete al Ser como individuo y en consecuencia
a su conglomerado social. Ella se manifiesta desde
las actividades educativas hasta las productivas.
Cuando se explotan las condiciones cognitivas y los
niveles de desempeño del Ser con una educación de
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formatos foráneos, se le sojuzga y doblega dentro del
engranaje de la estructura dependiente; en razón de
ello, la dependencia cultural e ideológica conduce a
la pereza investigativa, el dogmatismo intolerante y al
servilismo educativo, por lo que adquiere alcances de
alineación que lleva inexorablemente al subdesarrollo.
La dependencia que agobia las condiciones del Ser
a través de una tecnología educativa extraña a su
realidad, fácilmente es promovida por docentes que
en su cátedra se limitan a divulgar los saberes que
llegan a través de manuales: que son el testimonio del
análisis de realidades y conveniencias particulares y
lejanas (Consuegra. 1981c, p. 5), sin antes revisarlos
y transformarlo a la realidad de quien forman.
Referencias
Consuegra, J. (1966a). Nuestros propósitos.
Desarrollo Indoamericano 1, 5
Consuegra, J. (1966b). Conciencia de desarrollo.
Desarrollo Indoamericano 2, 5
Consuegra, J. (1968). El pensamiento económico y el
crecimiento de la población. Desarrollo Indoamericano
8, 23
Consuegra, J. (1970a). El pensamiento de Lenin y su
influencia en la ideología económica latinoamericana.
Desarrollo indoamericano 12, 28
Consuegra, J. (1970b). Importancia del estudio del
subdesarrollo. Desarrollo indoamericano 12, 49
Consuegra, J. (1976). La unidad latinoamericana.
Desarrollo Indoamericano 35, 9
Consuegra, J. (1981c). Keynes, Gesell y la
dependencia. Desarrollo Indoamericano 68, 5
Consuegra, J. (1984). El pensamiento económico
colombiano. Desarrollo indoamericano 80, 69
Consuegra, J. (1994). Por una política económica
nuestra. Desarrollo Indoamericano 92 y 93, 6
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Resumen
Esta comunicación presenta los resultados de la in-
vestigación que se desarrolló para la elaboración de
una propuesta de competencias para el pianista solis-
ta del CNM del INBA – para su internacionalización
en el contexto global del 2011. Para dar respuesta a
tal objetivo, el trabajo está estructurado en cinco apar-
tados más los anexos a documento: en el primero, se
realiza un análisis diagnóstico del contexto pianístico
en México, en qué consiste un modelo curricular, se
define el concepto de competencias así como el mé-
todo de análisis curricular; en el segundo, se explica
la metodología de la investigación empleada; en el
tercero, se analiza el programa de Licenciatura en Pi-
ano vigente (2006) en el CNM del INBA; en el cuarto,
se realiza una propuesta para la formación pianística
basada en competencias, y se elabora un propues-
ta de programa de piano; en el quinto por último, se
elaboran las conclusiones.
Palabras clave
Pedagogía, educación musical, competencias, com-
PROPUESTA DE COMPETENCIAS PARA EL PIANISTA SOLISTA DEL CNM DEL INBAPARA SU INTERNACIONALIZACIÓNDirector de tesis para obtener el grado de Maestra en Educación, Área Administración Educativa y Gestión: Dr. José Antonio Vargas Aguilar (Agosto 2012). ULSA, México.
María Antonieta Tello CamarilloConservatorio Nacional de Música del Instituto Nacional de Bellas Artes (México)
Escuela Nacional de Música (UNAM)
Escuela de Mariachi Ollin Yoliztli en Garibaldi (CCOY)
petencias pianísticas
A) Problema de Investigación
En este apartado, la autora el presente trabajo puntu-
aliza las causas que motivaron a llevar a cabo esta in-
vestigación, que provino principalmente por parte de
la sustentante, así como por los comentarios de algu-
nos compañeros de trabajo en el CNM. Primeramente
cuestioné las causas del porqué nuestros egresados
no pueden ingresar a instituciones de perfeccionami-
ento musical a nivel internacional, ya que dicho in-
greso requiere concursar y demostrar que se tienen
los elementos (competencias artísticas, en ANUIES:
2005) necesarios, para continuar con el nivel de per-
feccionamiento solicitado.
De ahí me cuestioné acerca de nuestros programas
(Serratos, A., Salvador, G. y Agustín, M.: 1982), su
enfoque pedagógico (Tünnerman: s/f), contenidos y,
sobre todo, los aspectos que marcan la diferencias
entre un pianista del CNM, y el de cualquier otra in-
stitución superior de música del país o internacional
de reconocido prestigio. Entre las preguntas que reali-
Recibido el 26 de enero de 2013Aceptado el 02 de marzo de 2013
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BAcé fueron, ¿La diferencia de calidad depende del con-
tenido de sus programas, o del tiempo de duración de
la licenciatura?, o si había algún otro aspecto. Llegué
a la conclusión de que quizá la diferencia podría estar
en aspectos que no se encuentran bien determina-
dos en las IES musical, como son lo que podríamos
denominar las competencias pianísticas (Tello: 2012).
B) Objetivos
La presente investigación tiene como objetivo deter-
minar y presentar una propuesta de competencias
pianísticas para los estudiantes de la licenciatura en
piano del CNM del INBA con los elementos teóricos y
prácticos que les permitan acceder a una proyección
nacional e internacional, a partir del análisis docu-
mental y comparativo de los Programas de la Licen-
ciatura en Piano de las IES en el D.F y las escuelas
internacionalmente reconocidas como The ABRSM
(The Associated Board of the Royal Schools of Music.
Página electrónica disponible en: http://www.abrsm.
org/en/home: 2005), un diagnóstico de la situación
actual del CNM mediante entrevistas y encuestas a
líderes de opinión, en conjunto con la experiencia pro-
fesional de 27 años de la autora del presente trabajo.
Objetivos particulares
1.- Determinar las competencias esenciales en intér-
pretes de piano como base para tener una proyección
internacional.
2. Determinar si el identificar las competencias pianís-
ticas promueven la certificación y el reconocimiento
internacional.
C) Referencias Teóricas
Por lo anterior recurrí a referentes bibliográficos de
corte pedagógico, a los programas de Licenciatura en
Piano nacionales e internacionales de instituciones
reconocidas, y a la normatividad vigente del INBA
como fuentes primarias, para investigar las compe-
tencias que conforman la formación integral del pia-
nista contemporáneo.
D) Métodos de Investigación utilizados
Al realizar cualquier cambio ordenado, resulta impre-
scindible hacer una búsqueda de manera cientí-
fica; es decir: “cómo un conjunto de procesos sis-
temáticos y empíricos que se aplican al estudio de un
fenómeno” (Hernández: 2006); que arroje información
y sirva de base para plantear las estrategias perti-
nentes para alcanzar el objetivo previsto.
La indagación se realizó dentro de las IES, y al ser
una investigación inédita, se puede considerar como
exploratoria y documental. El trabajo realizado sug-
irió la implementación de acciones estratégicas en los
diferentes niveles educativos, que a futuro favoreciera
mejoras en la práctica del docente en el aula, y cuyos
avances alcanzados en el CNM del INBA puedan ser
medidos a futuro mediante una investigación mixta,
cuantitativa y cualitativa a la vez.
Al ser esta investigación transeccional o transversal,
recopila los datos en un momento único para de-
scribir variables y analizar su incidencia en un mo-
mento determinado de acuerdo con Hernández (cfr.
Hernández: 2006 en Vargas: 2008). El corte transec-
cional de las acciones señaladas implica un diseño
de investigación descriptivo que busque especificar
propiedades y rasgos importantes del fenómeno por
analizar, y describe las tendencias de un grupo o po-
blación, en este caso los alumnos de la Licenciatura
en Piano (Hernández: 2006), con el objetivo de rec-
oger la información, ya sea de manera independiente
o conjunta, de los conceptos o variables a las que se
refiere.
La pregunta de investigación se respondió de acuerdo
con la información proveniente del análisis documen-
tal, de las fuentes impresas por parte de los docentes
y alumnos (resultados de concursos), directivos de
otras instituciones, y autoridades del INBA, para
conocer la pertinencia de las acciones estratégicas a
implementar por los docentes en la cátedra de piano.
1. Diseño del Instrumento para la Recopilación de
la Información
De acuerdo con la metodología empleada en la inves-
tigación se integraron los siguientes elementos: 1. De-
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BAterminar las dificultades que tienen nuestros alumnos
del CNM para acceder a instituciones internacionales,
y participar en presentaciones o conciertos de talla in-
ternacional; 2. Elaborar el diagnóstico para conocer la
situación actual del CNM, para ello se realizaron en-
trevistas y encuestas a líderes de opinión; 3. Elaborar
un análisis documental de los programas vigentes de
Licenciatura en Piano de las Instituciones Superiores
de Música en México y de instituciones reconocidas
internacionalmente como Le Conservatoire de París,
L’Ecole Normale de París, The Royal School of Music,
Manhattan School of Music y Roosevelt University,
entre otras; 4. Realizar el análisis comparativo de los
programas de Licenciatura en Piano de las distintas
instituciones de acuerdo con la metodología de Bar-
rón (2003) que determinan los elementos que hacen
la diferencia entre los mismos, y de manera específica
el desarrollo de las competencias del pianista concer-
tista.
2. Diseño del Instrumento a Aplicar
Se consideraron tres momentos:
a) Determinación de los indicadores de análisis de
datos;
b) Establecimiento de los instrumentos;
c) Diseño del cuestionario y la entrevista.
3. Determinación del Instrumento
Se aplicaron técnicas de recolección de información
que pudieran arrojar la mayor cantidad de datos,
como el cuestionario y la entrevista, para ser respon-
didos de forma individual. Posteriormente se elaboró
un cuestionario para alumnos, con menos preguntas,
como una herramienta en la que se pudiera conocer
si la práctica educativa realizada por los docentes
presentaba cambios u originaba procesos educativos
para lograr desarrollar las capacidades-destrezas y
los valores-actitudes.
4. Diseño del Análisis de los Programas de Licen-
ciatura en Piano de las Distintas Instituciones de
Educación Musical Superior
Después se procedió a elaborar un análisis de los Pro-
gramas de Licenciatura en Piano de la IES de acuerdo
con la metodología de Barrón (2003). Los resultados
fueron reportados en un cuadro de diseño siguiendo
los lineamientos de Patricia Labaw (1980), en Fortoul
(2006), citado en Vargas 2008, que consiste en una
matriz que contiene columnas y renglones, en donde
en la primera columna fueron colocadas las pregun-
tas de investigación para el análisis de los programas
(Barrón: 2003), desprendiéndose de las mismas los
indicadores que aplica la metodología: vigencia, sufi-
ciencia o cobertura, congruencia y relevancia. La fun-
ción primordial que cumplió este cuadro de diseño,
consistió en: a) Explicitar la información con las vari-
ables y con los indicadores; b) Clasificar las preguntas
del cuestionario que estaban relacionadas con la for-
mulada en esta investigación, de acuerdo con el tema
concreto y particular de referencia; creándose así los
bloques temáticos; c) Equilibrar la cantidad de pre-
guntas del cuestionario por cada una de las variables.
5. Delimitación de la Población Muestra
Primeramente acotaré las instituciones de las que
fueron analizados los programas, así como los do-
centes que fueron entrevistados para ubicar el tipo de
institución.
a) La ENM de la UNAM, el CNM del INBA, y el CIEM
en México, y entre las instituciones reconocidas inter-
nacionalmente se tiene: The Associated Board of the
Royal Schools of Music, Manhattan School of Music
y Roosevelt University, la Hochschule aus Vienne, el
Conservatoire du Paris.
b) Los maestros entrevistados son referentes en sus
instituciones y cuentan con diferentes perfiles: 1.-
Maestro Gonzalo Ruíz Esparza, catedrático del CNM
del INBA, que imparte las Cátedras de Piano y Música
de Cámara, sin grado académico, reconocido por su
amplia trayectoria como docente. 2.- Doctor Mauricio
Ramos Viterbo, catedrático de la ENM de la UNAM,
que imparte la Cátedra de Piano y la de Análisis Musi-
cal, con grado de Maestro. 3.- Maestro Alfredo Agui-
lar, catedrático del CNM del INBA, Concertista de la
CNMO del INBA, egresado del CNM.
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BA6. Procesamiento de los Datos
La codificación de la información fue realizada tanto
de forma electrónica, como de forma personal para
las entrevistas grabadas, y la recopilación de los pro-
gramas. Se consideraron los maestros encuestados,
las variables y unidades de estudio y se vació la in-
formación de los instrumentos en las respectivas ma-
trices.
7. Análisis de los Resultados
Los resultados de la investigación, fueron presenta-
dos en las matrices, que responden con la información
recabada a la pregunta de investigación del presente
trabajo y cumplen con el objetivo del proyecto, de acu-
erdo con lo acotado por los participantes, tanto los
docentes y directivos, las opiniones de los alumnos,
así como lo reportado en os programas analizados.
E) Conclusiones y resultados obtenidos
1.- Se debe dar importancia a la tarea de formar pia-
nistas solistas en el México del s. XXI con recono-
cimiento nacional e internacional.
2.- Se reconoce a las competencias como conjunto
de conocimientos, saberes y aptitudes para el ejer-
cicio de una actividad definida o profesión dada. Un
sistema de formación incorporado al currículum, es
indispensable en el campo de las ciencias de la edu-
cación, para efectos de profesionalización, evaluación
y certificación.
3.- Se valora la metodología empleada como la ade-
cuada para la detección de las competencias pianís-
ticas: técnicas, interpretativas y escénicas, y como
resultado de haber analizado los Programas de Li-
cenciatura en Piano de las IES tanto en México, como
en el extranjero, el análisis de las encuestas a líderes
de opinión y a los alumnos, en conjunto con la experi-
encia personal de la autora del presente trabajo.
4.- Se tiene el balance del resultado de la tesis. Como
aportes se tienen la definición de las competencias pi-
anísticas, así como la necesidad de su incorporación
al Programa de Licenciatura en Piano que imparten
las escuelas en educación musical superior en Mé-
xico.
5.- Se tiene la crítica a la materia desde la formación
del pianista. A través del desarrollo de las compe-
tencias técnicas, el pianista puede interpretar mejor.
El desarrollo de las competencias interpretativas le
permitirá elegir su opción profesionalizante, memo-
rizar rápidamente, prepararse para el escenario, cer-
tificarse e internacionalizarse. Del desarrollo de las
competencias escénicas dependerá su carrera y éxito
profesional en el mercado laboral del concurso y del
concierto.
6.- Se tienen los límites y aportes de la investigación.
La primera limitante de consideración es que no ex-
iste material de consulta hasta el momento sobre el
tema en el contexto pianístico global.
Aportes: a) La identificación de las competencias pi-
anísticas: técnicas, interpretativas, escénicas y acús-
ticas, hecho por el cual existe la posibilidad de poder
escribirlas y plasmarlas por escrito en los programas
de estudio de las Licenciaturas en Piano de las IES.
b) La Propuesta de Programa de Piano en Competen-
cias para el CNM, que podría ser puesta en práctica
por el CNM del INBA.
7.- La posibilidad del seguimiento del proyecto plas-
mada en una tesis doctoral por la autora del presente
trabajo de investigación.
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ARTÍCULO V
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EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA REDACCIÓN DE TEXTOSEN DIFERENTES ESTILOS FUNCIONALES DE LA LENGUA
ARTÍCULO VI
RESUMEN
El siguiente trabajo responde a la necesidad de
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lengua española, a la luz de los avances
alcanzados por la lingüística, la psicología y la
pedagogía, así como por otras ciencias afines. El
objetivo es potenciar la enseñanza de la Gramática
Española en primer año de Comunicación Social
al proponer un conjunto de actividades para darle
tratamiento a las estructuras gramaticales en textos
con diferentes estilos funcionales de la lengua basado
en teorías lingüísticas, psicológicas y pedagógicas
contemporáneas, y su cumplimiento se garantiza
mediante la aplicación, fundamentalmente, de los
Autoras:
Lic. Damary Galiano Castro E-mail: [email protected]
Lic. Kenia Santiesteban Leyva Email: [email protected]
MSc. Leonor del Carmen Leyva Vidal
Lic. Ada Ailín Almaguer Ávila
Departamento de Idiomas.
Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas.
Universidad de Las Tunas. Cuba.
métodos teóricos de investigación. De esta forma se
hace posible la elaboración de una guía de ejercicios
basada en una concepción pedagógica interactiva
que contribuye a disminuir las insuficiencias en la
producción de textos profesionales.
Palabras Claves: estructuras gramaticales, estilos
funcionales, comunicación.
ABSTRACT
This paper deals with the necessity to improve the
teaching learning process of the Spanish grammar due
to the advance obtained by linguistic, psychology and
pedagogy and other closed sciences. The objective
is to potentates the teaching of Spanish grammar
in the first year of Social Communication with a set
of activities to work with the grammar structures in
text with deferent functional language style based on
the now-a-days linguistic, psychology and pedagogy
theories; their fulfillment is obtained, basically, by the
use of the theoretical methods of investigation. In this
way, the elaboration of guide, based on an interactive
pedagogical conception that contributes to reduce
problems in the production of text is possible.
Key words: grammatical structures, functional
styles, communication.
Recibido el 16 de febrero de 2013Aceptado el 02 de marzo de 2013
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OSINTRODUCCIÓN:
La universidad, como nivel superior en la formación
de profesionales, se propone establecer condiciones
propicias para que las nuevas generaciones de
profesionales alcancen masivamente niveles de
formación que los hagan portadores de una elevada
cultura general integral.
Un elemento dentro de nuestra cultura general
integral es poseer como idioma materno el español,
lo que determina su inclusión en los diferentes
planes de estudio, al tener en cuenta que todas las
asignaturas del currículo se nutren de ella para su
desarrollo. La comunicación es una cualidad propia
del ser humano, que lo distingue como tal y le permite
entrar en relación con los demás para expresar sus
pensamientos, emociones y ejercer influencia sobre
ellos.
El dominio de las estructuras gramaticales es condición
indispensable para alcanzar una comunicación
eficiente en cualquier lengua. Ninguna persona es
competente desde el punto de vista comunicativo si
no logra una competencia lingüística que le permita
comprender y construir enunciados gramaticalmente
correctos de acuerdo con las diversas situaciones
comunicativas que se tienen que enfrentar en la
ejecución de las relaciones sociales.
En la década de 1970 la enseñanza de la lengua
comenzó a tomar un nuevo giro, sobre la base de
criterios funcionales que consideran necesario el
tratamiento que se le da al uso real que hacen los
hablantes de su lengua materna. Durante muchos
años la enseñanza de la gramática se consideró
equivalente a la enseñanza de la lengua materna.
El efecto de esta concepción era que los alumnos
realizaban ejercicios que requerían del análisis de
las estructuras gramaticales sin tener en cuenta su
significado en el contexto en que se utilizaban, es
decir, los ejercicios no propiciaban el aprendizaje
de la lengua. Al finalizar el curso los alumnos eran
capaces de ofrecer explicaciones gramaticales,
pero no de emplear las estructuras aprendidas en la
comprensión y construcción de textos profesionales.
Como resultado, los alumnos trabajan con facilidad el
material lingüístico en clase, pero son incompetentes
desde el punto de vista comunicativo porque la
capacidad de esta no es igual a la suma de sus
elementos. No se puede restringir el conocimiento del
todo al conocimiento de sus partes, pues de lo que se
persigue es integrar el todo.
DESARROLLO:
Para dar cumplimiento al objetivo general de esta
investigación se han utilizado fundamentalmente los
métodos teóricos de investigación (analítico-sintético,
histórico-lógico, modelación teórica y enfoque de
sistema), y el método empírico básico de observación.
El profesor de Lengua Española centra su labor en
el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas,
mientras que concibe los componentes de la lengua
como medios de comunicación para la realización
del habla; por ello, los componentes lingüísticos
constituyen también contenidos de enseñanza,
pero no objetivos generales en sí. Este proyecto
no significa, en modo alguno, el destierro de la
enseñanza de la gramática, sino que se trata de un
cambio en su enseñanza, la cual se mueve de los
componentes de la lengua a la comunicación. No se
trata, entonces, de no enseñar gramática, sino de
la enseñanza de una gramática que contribuya a la
comunicación del alumno y que apalee, a un carácter
pedagógico y comunicativo. La tarea del profesor
consiste en enseñar una gramática que responda a
las necesidades de los alumnos y determinar qué
gramática enseñar, y para qué le sirve a los futuros
comunicadores sociales.
El tratamiento a la Gramática Española ha de
responder a concepciones filosóficas, sicológicas,
pedagógicas, sociológicas y lingüísticas que
proporcionen la ampliación del mapa conceptual del
mundo basado en la cientificidad, la asequibilidad,
accesibilidad, así como la unidad del contenido y la
forma.
Los objetivos del programa de la asignatura
Gramática Española pueden lograrse a través
de actividades de aprendizaje que permitan la
adquisición del conocimiento de las estructuras
gramaticales conjuntamente con el desarrollo de
habilidades comunicativas, pues de lo que se trata
es de enseñar una gramática que brinde respuesta
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OSa la pregunta: ¿cómo puedo utilizar estas estructuras
gramaticales en la comprensión y producción de
textos profesionales? Una gramática que facilite
al alumno la comprensión de cómo funcionan las
estructuras gramaticales en la traducción y emisión
del significado; que ponga en contacto a los alumnos
con situaciones reales que permiten demostrar la
aplicación de las estructuras gramaticales al uso real
de la lengua.
Por lo que se toma en cuenta lo planteado por
Ernesto García Alzola.
Ernesto García Alzola (1992:3) plantea que: “…
no podemos seguir malgastando el tiempo en la
enseñanza gramatical pasiva, que no hace andar ni al
pensamiento ni la palabra; en una enseñanza literaria
superficial y memorística (...) Necesitamos más que
nunca del lenguaje... ”.
Las autoras de esta investigación asumen lo planteado
por Alzota, pues consideran que se debe preparar al
estudiante desde la clase para que sepa emplear las
diferentes estructuras gramaticales según el espacio
en que se encuentre y logre convertirse de esta forma
en un comunicador eficiente.
El empleo de estructuras gramaticales estará
siempre en función de una habilidad lingüística,
de una intención y una función en el texto, al tener
en cuenta que la palabra adquiere su verdadero
significado y su función en el contexto comunicativo.
El análisis de las estructuras gramaticales debe
tener en cuenta los contextos social, cultural, local y
general en los que se ha producido el texto y tomar en
cuenta las diferencias funcionales de los textos y las
peculiaridades en el empleo que se hace en ellos de
las estructuras lingüísticas, con el propósito de que se
aprecie cómo se dan las regularidades en el uso de
ellas en correspondencia con la función textual.
Las diversas esferas en los campos de actuación del
comunicador social, entre los cuales se destacan la
comunicación en espacios comunitarios con vista a
la transformación social; la gestión de comunicación
en espacios mediáticos y el campo de actuación
de la docencia y la investigación, requieren el
dominio de las habilidades comunicativas: hablar,
escuchar, escribir y leer; las que se desarrollan a
través del análisis de estructuras gramaticales que
se trabajan en la asignatura Gramática Española y
se alcanzan así los procesos de comunicación en
niveles interpersonal, grupal, organizacional y social
en espacios comunitarios, institucionales y masivos.
Los especialistas de la comunicación requieren
un adecuado conocimiento gramatical para
desempeñar con la calidad requerida los procesos de
intercambio social propios de su profesión, por ello
se hace necesario el tratamiento de las estructuras
gramaticales en textos con distintos estilos funcionales
de la lengua y que estos a su vez propicien la
comprensión y redacción de textos profesionales.
En las investigaciones realizadas sobre esta temática
se propone el análisis del texto sustentado en el uso
de las estructuras gramaticales (sintaxis), en relación
con los significados (semántica) y los contextos
sociales (pragmática).
A nivel internacional se destacan los trabajos de:
D. Hymes (1972) “Competencia Comunicativa”, M.
Canale y M. Swain (1980) “Bases teóricas del enfoque
comunicativo“, T. V. Dijk (1983) “Estructura y funciones
del discurso”, T. V. Dijk (1995) “Texto y contexto”, T.
V. Dijk(2000) “El discurso como estructura y proceso.
Estudios sobre el discurso”, D. Cassany (1988) “El
papel de la instrucción gramatical”, M. Parra (1989)
“Español Comunicativo”, S. Cumming y T. Ono (2000)
“El discurso y la gramática”, G. Rojas (2005) “La
enseñanza de la gramática: reflexiones a partir de una
investigación”.
A nivel nacional se destacan las investigaciones de:
A. Roméu (1987) “Metodología de la Enseñanza
de la Lengua”, A. Roméu (2003) “Teoría y práctica
del análisis del discurso. Su aplicación en la
enseñanza”, A. Roméu (2003)”Acerca del Español y
la Literatura”, A. Roméu (2007) “El enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural en la enseñanza de
la lengua y la literatura”, D. Callejas (1989) “La
descripción comunicativo funcional de la lengua
en la enseñanza”, R. Mañalich (1998) “Taller de la
palabra”, L. Rodríguez (2001) “Un acercamiento a la
enseñanza de la lengua. Español 1”, E. Grass (2002)
“Textos y abordajes”, L. Rodríguez (2006) “Español
para todos”, A. Toledo (2007) “El tratamiento de los
contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural”, L. M. Sales (2007)
“Comprensión, análisis y construcción de textos”, K.
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OSM. Velázquez (2008) “Ejercicios para elevar la calidad
del aprendizaje del análisis morfosintáctico en los
estudiantes de preuniversitario”
No obstante, a los aportes brindados por los
investigadores antes mencionados se debe señalar
que ninguno de ellos ha propuesto actividades para
el análisis de las estructuras gramaticales en textos
con distintos estilos funcionales de la lengua para
estudiantes de Comunicación Social y es lo que a
continuación se propone:
1-Lea detenidamente el siguiente fragmento textual
tomado del Folleto “Vivir feliz, vivir 120. Manual de
autoayuda para las personas de la tercera edad”.
El envejecimiento humano comienza a consolidarse
en la etapa de la adultez mayor. Algunos individuos,
según la vida que hayan llevado llegan a la ancianidad
bellamente y sus movimientos siguen siendo
elegantes, primorosos y distinguidos. Otros, debidos
a los golpes experimentados durante su existencia, se
comportan con rebeldía en un presente que les resulta
adverso, se mantienen indiferentes hacia el porvenir
que les aguarda y sienten una constante aversión
por un pasado transcurrido que no los deja vivir paz.
Los primeros generalmente son bien recibidos por
la sociedad, la familia y los amigos; en cambio los
segundos muestran insatisfacción y desequilibrio.
Lo mejor es adaptarse a las nuevas circunstancias y
no pensar que todo tiempo pretérito resultó óptimo,
aunque tengan su certeza. No condenar el mundo
de ahora, alegrarse de que aun entre las espinas
florecen rosas; y lo más trascendente: que todavía
están vivos, de manera que pueden ayudar a otros
con una sonrisa, con un consejo sabio que satisfaga
a sus semejantes.
a)-un sustantivo derivado. Diga la palabra de la que
procede.
b)-un pronombre en función adjetiva. Clasifíquelo.
c)-una pareja de sustantivo y adjetivo. Diga su
concordancia.
d)-la última forma verbal. Exprese sus morfemas
gramaticales.
e)-una forma verbal con irregularidad vocálica.
f)-un sustantivo agudo. Clasifíquelo en simple o
compuesto.
g)-un sintagma nominal que responda a la estructura
sustantivos unidos por conjunción.
h)-un sustantivo calificado por más de un adjetivo.
Determine su concordancia.
i)-una forma no personal del verbo. Clasifíquela.
j)-La sección Acuse de recibo del periódico Juventud
Rebelde recibió una carta de un ciudadano que
vive en el reparto La Victoria por el inadecuado
tratamiento recibido en la empresa eléctrica producto
al alto consumo en su vivienda.
--Imagina que usted es el periodista que recibió la
queja y redacta la nota periodística.
2— Lea detenidamente el siguiente fragmento textual
tomado de La Resolución Ministerial No 210 del 31
de julio de 2007 ¨Reglamento para el Trabajo Docente
Metodológico en la Educación Superior¨:
En controles realizados al proceso de formación de los
profesionales en los centros de educación superior,
se han detectado problemas en el dominio de la
lengua que merecen ser atendidos. Esta situación
aconseja dictar normas complementarias a esta
Resolución, que establezcan de manera uniforme el
modo de tener en cuenta los errores ortográficos y
de redacción en todas las evaluaciones escritas que
se realicen en las carreras que se desarrollan en la
educación superior del país; para ello se aplicarán, a
partir del curso académico 2009-2010, las siguientes:
PRIMERO: Que en todos los trabajos escritos se
identifiquen los errores referidos a los siguientes
aspectos:
1. Errores de adición, omisión o cambio de
letras.
2. Incorrecto uso de mayúsculas y
minúsculas.
3. Errores de acentuación (dos problemas de
acentuación se cuentan como un error).
4. Errores en el empleo de signos de
puntuación (cuando afecten la claridad del
enunciado).
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OS5. Errores sintácticos tales como: falta de
concordancia; mal uso de pronombres,
preposiciones, conjunciones, verbos,
adverbios de las oraciones en el párrafo
y de los párrafos que conforman el texto;
pérdida, fragmentación o repetición
innecesaria de la idea central).
a)-un sustantivo derivado. Diga la palabra de la que
procede.
b)-un pronombre en función adjetiva. Clasifíquelo.
c)-una pareja de sustantivo y adjetivo. Diga su
concordancia.
d)-la última forma verbal. Exprese sus morfemas
gramaticales.
e)-una forma verbal impersonal.
f)- un adjetivo esdrújulo. Diga el grado de ponderación.
g)- un sintagma nominal que responda a la estructura
sustantivo más adjetivo.
h)- una oración subordinada adjetiva. Diga el
antecedente.
i) -una forma no personal del verbo. Diga la función.
j)- Redacte un texto jurídico en el que presente
los requisitos para participar en un evento de
Comunicación y Sociedad.
3— Lea detenidamente el siguiente fragmento textual
tomado de “El ciervo y la fuente”.
Un ciervo que había en una cristalina fuente se vio
reflejado en el agua y se sintió admirado y orgulloso
de la belleza de sus cuernos, pero avergonzado de
la fealdad de sus patas. En esto, la trompa de los
cazadores y el ladrido de los perros le avisaron del
peligro que corría. Emprendiendo una veloz carrera,
pronto escapó de sus terribles perseguidores; pero
las ramas de un árbol se le enredaron a los cuernos y
lo detuvieron en su huída. No consiguió escapar, y los
cazadores lo alcanzaron. Al morir, el ciervo expresó:
--Ahora veo que lo que más me gustaba no me servía
para nada, y en cambio lo que me avergonzaba es lo
que pudo haberme salvado.
a)-un sustantivo derivado. Diga la palabra de la que
procede.
b)-un pronombre en función adjetiva. Clasifíquelo.
c)-una pareja de sustantivo y adjetivo. Diga su
concordancia.
d)-la segunda forma verbal. Exprese sus morfemas
gramaticales.
e)-una forma verbal impersonal.
f)- un adjetivo en grado positivo. Llévelo a otro
diferente.
g)- un sintagma nominal que responda a la estructura
sustantivo más preposición más sustantivo.
h)- una oración subordinada adjetiva. Diga el
antecedente.
i)- una forma no personal del verbo. Clasifíquela y
diga la función que realiza.
j) Redacte un texto artístico sobre el mismo tema pero
en forma de verso.
4— Lea detenidamente el siguiente fragmento
textual tomado del libro: ¨Estilo, redacción y actividad
científica” del DrC Ernan Santiesteban Naranjo.
La determinación de la Estilística como ciencia de
la lengua fue el resultado de una larga tendencia
de Gramáticas que centraron sus investigaciones
en las oraciones y combinaciones de palabras que
se forman correctamente para utilizar un término
dudoso, que negaba cualquier cosa que no se
incluyera en los estándares reconocidos y recibidos.
Esta tendencia se hizo fuerte en lo que se denomina
Lingüística Descriptiva. La Gramática Generativa, que
apareció como respuesta a la Lingüística Descriptiva,
ha confirmado que la tarea de cualquier Gramática
es limitar el campo de investigación de los datos de
la lengua en oraciones que se consideran formadas
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OScorrectamente. Todo aquello que se enmarque en
este requisito debe excluirse de la Lingüística.
a)-el primer sintagma nominal. Diga su estructura. b)-
un pronombre en función adjetiva. Clasifíquelo.
c)-una pareja de sustantivo y adjetivo. Diga su
concordancia.
d)-la primera forma verbal. Exprese sus morfemas
gramaticales.
e)-una forma verbal impersonal.
f) un sustantivo esdrújulo. Diga si primitivo o derivado.
g) una oración de predicado nominal.
h) una oración subordinada. Clasifíquela.
i) una forma no personal del verbo. Clasifíquela y diga
la función.
j) Redacte un texto científico relacionado con los
esquemas de comunicación tratado en la asignatura
Teoría de la comunicación.
5-- Lea detenidamente el siguiente fragmento textual
tomado de ¨Santiago y su amor¨ de Ángela Corvea.
Hablar de Santiago de Cuba, es pensar al instante en
la hospitalidad y la sana alegría de los santiagueros,
el sofocante calor, las altas y verdes montañas,
sus famosos carnavales y tradiciones caribeñas…
y mucho más. Amén de toda riqueza cultural y
paisajística, que atrapa de inmediato al visitante,
se encuentra un Santiago sumergido. Un especial
encanto tienen sus cálidas y transparentes aguas y
bellos fondos marinos. Son muchas las apasionantes
historias de piratas y batallas navales para volver a
revivirlas, por lo que bucear entre los barcos hundidos
de épocas pasadas, es algo único e inolvidable para
contar a los amigos.
a)-los sintagmas nominales que resaltan la belleza de
Santiago de Cuba. Determine su concordancia.
b)-un sustantivo derivado. Diga la palabra de la que
procede.
c)-una forma verbal con irregularidad vocálica.
d)-la última forma verbal. Exprese sus morfemas
gramaticales.
e)-una forma verbal con irregularidad especial.
f)- un adjetivo. Diga el grado de ponderación.
g)- un sintagma nominal que responda a la estructura
sustantivos unidos por conjunción.
h)- una oración subordinada. Clasifíquela.
i)- una forma no personal del verbo. Clasifíquela.
j) Redacte un texto publicístico en el que promociones
el lanzamiento de un nuevo producto al mercado.
CONCLUSIONES:
Con la aplicación de la propuesta de actividades se
arribaron a los siguientes resultados:
El profesor de Lengua Española debe ser creativo al
preparar las actividades para trabajar la Gramática
Española a través de la selección cuidadosa de los
textos con los que se va a tratar el contenido, siempre
en la búsqueda de aquellos que propicien la formación
integral del alumno, lo que se puede realizar a través
del análisis de textos con distintos estilos funcionales
de la lengua.
De un total de 14 estudiantes que participaron
en el ejercicio se obtuvo un 73 por ciento de
satisfacción, pues los mismos mostraron interés en la
profundización de los conocimientos de la asignatura
Gramática Española.
Demostró que con la aplicación sistemática y
adecuada de actividades coherentes se conduce a la
formación de un profesional competente desde todos
los puntos de vista.
Con la inserción de actividades que potencien al
desarrollo de las habilidades comunicativas y valores
morales a través del análisis de textos con distintos
estilos funcionales de la lengua se contribuye a formar
un egresado competente y a la vez comprometido con
nuestros principios.
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RESUMEN
Las metas educativas realzan el hecho de que se
necesita alcanzar una educación equitativa en la
que estén garantizados unos mínimos comunes de
calidad; es por esto que las Metas 2021: la educación
que queremos para la generación de los bicentenarios,
referentes de la política pública colombiana, apuntan
hacia objetivos concretos los cuales estarán sujetos
a revisión y monitoreo permanente para evaluar no
sólo los resultados sino para corregir a lo largo de
la implementación si fuere necesario. En el escenario
actual de construcción de una propuesta concertada
y consistente para la educación superior en nuestro
país se hace pertinente la reflexión sobre una
eventual Agenda que abarque políticas referidas a
cobertura, calidad, pertinencia e innovación.
Palabras clave: Política pública, cobertura, calidad,
pertinencia, innovación.
ABSTRACT
Educational goals enhances that is necessary to
achieve an equitable education in which they are
guaranteed a minimum common quality. For this
reason, the Goals 2021, concerning to the Colombian
public policy, are guided to specific targets which
will be screened and monitored to assess not only
the results but to correct over the implementation if
necessary. In the current scenario of doing proposals
about a coordinated and consistent approach to
higher education in our country becomes relevant a
reflection on a possible agenda encompassing policies
regarding coverage, quality, relevance and innovation.
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HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA AGENDA EN POLÍTICAS EDUCATIVAS COLOMBIANASOscar Leonardo Acero Ordóñez*UNAD - Universidad Autónomade Colombia - CEMIL
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Key words: Public policy, coverage education, quality
of education, relevance, innovation.
* Licenciado en lenguas de la UPN y Magíster
en Literatura de la Universidad Javeriana. Cursa
doctorado en Educación en la USTA en la línea de
Pedagogía y TIC. Docente e investigador de la
UNAD y la Universidad Autónoma de Colombia y
docente del seminario de investigación del CEMIL.
Examinador internacional de Lengua A1. Correo:
Hacia la construcción de una Agenda en políticas
educativas colombianas.
Introducción.
1. <<Metas Educativas 2021>>: la educación que
queremos para la generación de los bicentenarios.
El Bicentenario de Independencia de los países
Iberoamericanos se ha concebido como la ocasión
para que las naciones tomen como propósito
fundamental la superación de las desigualdades
sociales, el fortalecimiento de los derechos
humanos, la defensa del medio ambiente, el acceso
a la educación, el derecho al trabajo y a la cultura.
Esta coyuntura histórica ha hecho que se plantee
un proyecto educativo estructural e integrador
que contribuya al desarrollo económico y social,
apostando a la formación de una sociedad más
culta que potencie el desarrollo de los países. Este
proyecto educativo, resultado de la XVIII reunión de la
Conferencia Iberoamericana, se denomina <<Metas
Educativas 2021>>: la educación que queremos para
la generación de los Bicentenarios.
Recibido el 19 de febrero de 2013Aceptado el 02 de marzo de 2013
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SLa educación en el contexto iberoamericano se
enfrenta a dos grandes retos: superar el atraso
acumulado en los últimos años y enfrentar los retos
del S.XXI, en procura de avances en los niveles
de equidad, acceso a la cultura, reducción de los
índices de pobreza y fortaleciendo la cohesión social.
Para esto, ha sido fundamental la participación de
organismos como CEPAL, OEA, UNICEF, UNESCO,
IIPE, SITEAL, OEI, los cuales contribuyen a la
organización de programas comunes, así como al
establecimiento de acuerdos que permiten el apoyo
a los países para que puedan alcanzar las metas
establecidas en torno a la educación. Es de anotar
que este trascendental proyecto para la región
iberoamericana se concibe como una continuación
y es consecuente con los puntos establecidos en
Acuerdos internacionales previos como el de Jomtien
(Tailandia) en 1990 y lo revisado en el Acuerdo de
Dakar en el año 2000, en donde inicia el discurso
de Educación para todos y se agrega el concepto de
calidad en la educación.
Las metas educativas realzan el hecho de que se
necesita alcanzar una educación equitativa en la
que estén garantizados unos mínimos comunes de
calidad; es por esto que las Metas 2021 apuntan
hacia objetivos concretos los cuales estarán sujetos
a revisión y monitoreo permanente para evaluar no
sólo los resultados sino para corregir a lo largo de la
implementación si fuere necesario. Los propósitos
de tales metapolíticas iberoamericanas se centran
en varios aspectos precisos; a saber: buscar la
permanencia de los estudiantes en los colegios; la
colaboración empresarial para lograr la transformación
de la educación técnico-profesional, al igual que
trabajar hacia una educación bilingüe o multilingüe
en donde se fortalezca la propia identidad de los
pueblos. También hacen parte del conjunto integral de
la política regional, la atención integral de la primera
infancia, el garantizar el acceso y la calidad de la
educación, la pertinencia de un currículo significativo
y la formación en ciudadanía y valores. Por su parte, la
educación artística, cultura y ciudadanía; la creación
de comunidades lectoras; la formación en y para las
nuevas tecnologías en la educación; el aumento de
la jornada escolar a permanencia completa; el elevar
las competencias básicas de todos los alumnos; el
reestructurar el concepto de evaluación; el fortalecer
la conexión entre la educación técnico profesional
para equilibrar los actuales desajustes entre
educación y empleo; el propiciar la alfabetización a lo
largo de la vida y mejorar la situación del profesorado
a través del desarrollo profesional así como ampliar el
espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer
la investigación científica a través de las redes de
conocimiento sólidas, se suman a estas proyecciones.
Finalmente, el invertir más y mejor; es decir, una
inversión directa y focalizada complementan esta
propuesta integral para Iberoamérica.
Las Metas Educativas 2021 conllevan, según este
documento oficial de la OEI, a la mejora del acceso
a la educación, así como el incremento de la calidad
y de la equidad educativa y el impulso a la innovación.
Las diversas metas confluyen hacia la construcción
de bases permanentes para un desarrollo económico,
social y cultural sostenido e integral, el fortalecimiento
de la democracia y la ciudadanía social, y la
cooperación solidaria de los países que conforman
el espacio iberoamericano. El precio económico de
avanzar hacia las metas se compara con el costo
de no hacerlo, por lo que el incremento de recursos
es progresivo y debería adquirir cada vez mayor
significación respecto del PIB de cada país.
Los ejes centrales de la inversión propuesta se
relacionan con los programas de alfabetización (y re-
alfabetización) que son de bajo costo, la capacitación
de nuevos profesores así como su formación continua,
al igual que los programas destinados a grupos
vulnerables. Otro eje fundamental es fortalecer los
programas de I+D para evitar la exclusión respecto del
progreso del llamado mundo desarrollado. Algunas
de las metas propuestas en el proyecto Metas
Educativas 2021 traspasan el ámbito de acción de
los Ministerios o Secretarías de Educación. Sin duda,
son metas que apuntan a fortalecer los procesos
educativos y la inclusión de toda la ciudadanía en los
mismos, así como a aprovechar el potencial que la
educación provee en el desarrollo económico y social
de la región.
Como se ha mencionado, el resultado proyectado es
afianzar el desarrollo económico, social y cultural, así
como fortalecer la democracia y la ciudadanía social,
al igual que asegurar la cooperación solidaria de los
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Spaíses que conforman el espacio iberoamericano. El
costo de la implementación de las metas se deriva
de estudios financieros que permiten a cada país
proyectar su inversión para la consecución de las
mismas acopiando progresivamente recursos que
tienen impacto directo en el PIB nacional. Estos costos
varían y dependen del grado de cobertura y estado de
avance actual en cada uno de los niveles educativos
así como en las demás dimensiones implícitas en la
propuesta educativa regional.
Los países de menores recursos deben establecer
planes de financiamiento a medida que el proyecto
se va desarrollando. Esto debe ir acompañado de un
sistema de evaluación permanente, caracterizado
por la confianza mutua, la transparencia y el
soporte científico. Finalmente, cabe mencionar que
las fuentes de financiamiento abarcan recursos
públicos nacionales, recursos privados nacionales y
cooperación internacional financiera y técnica.
2. Macropolíticas educativas en Colombia.
En la Constitución política de Colombia de 1991, se
plantean las principales líneas de la política educativa
en el país: cobertura, calidad y participación social
definen la forma de plantear la educación desde ese
momento. Posteriormente, se hacen precisiones en
1992 con la Ley 30 la cual orienta la organización
de la educación superior. Por su parte, la Ley 115
también llamada Ley General de Educación define los
principios, propósitos, objetivos criterios y organización
de la educación básica y media. Con la participación
e informe de la Misión Alesina durante el gobierno
del Presidente de la República, Dr. Andrés Pastrana
Arango, se analizan las finanzas del Estado con el
fin de derivar las reformas necesarias entre otros al
sistema educativo. En dicho informe se concluye que
los problemas del sector se relacionan con la baja
cobertura, la calidad y la eficiencia en el manejo de
los recursos; en tal sentido, hay congruencia con las
líneas de política educativa adoptadas en el país en
ese momento.
Estas políticas educativas derivadas de la Constitución
fueron enmarcadas dentro del denominado “Plan
Nacional de Desarrollo 2002-2006” y se encaminaron
a volver l a educación un derecho fundamental
con calidad, con amplia cobertura y participación
ciudadana. Para tal fin se redefinieron las funciones
de instituciones como el ICFES (Instituto colombiano
para el fomento de la educación superior) y el MEN
(Ministerio de educación nacional). El primero
restringe sus funciones a la evaluación del sistema
educativo; el Ministerio asume las instituciones y las
ofertas académicas.
Para el logro y puesta en marcha de las políticas
educativas, el Gobierno nacional puso en ejecución
estrategias diferenciales enfocadas a la educación
básica y media, a la educación superior y a la
educación para el trabajo.
En cuanto a la educación básica y media, las
acciones se han orientado a la construcción de
nuevos colegios en el sector rural, la remodelación de
colegios ya existentes, el nombramiento de docentes,
la evaluación de desempeño docente, la creación de
programas para la primera infancia, la participación
de la comunidad en la escuela, la alimentación a los
estudiantes y el transporte escolar gratuito, el diseño
de currículos por competencias, el fin de la promoción
automática, la articulación de la educación media y
el SENA, la creación de nuevos cupos escolares y
el aseguramiento de la permanencia de los actuales,
la creación de colegios por concesión y, finalmente,
el otorgamiento de estímulos a la educación privada.
Por último, para garantizar el logro de los objetivos
propuestos en las anteriores acciones que buscan
la consecución y puesta en marcha de las políticas
educativas establecidas, el Gobierno nacional incluyó
la estrategia de descentralización de la educación,
otorgando autonomía plena de administrarla a
las gobernaciones y municipios. En el caso de la
educación superior dicha autonomía permite tener
clara la responsabilidad social de la universidad
a través del nombramiento de sus directivos, la
construcción de sus programas y el manejo financiero.
En lo atinente a las estrategias diferenciales enfocadas
a la educación superior, las acciones tienen su
campo de actuación en los procesos de evaluación
por parte del M.E.N., en el diseño y funcionamiento
de currículos por competencias, en la construcción
de una estrategia para promover la investigación,
ciencia y tecnología. Asimismo, se dan acciones hacia
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Sla promoción de créditos financieros blandos para la
educación, la obligatoriedad del registro calificado,
la exigencia de capacitación docente, la autonomía
curricular, los estímulos a la educación privada, la
apuesta por la educación virtual y la ampliación de
cobertura en educación superior, la creación de las
CERES (Centros regionales de educación superior),
el garantizar la transferencia o movilidad educativa;
como última estrategia se propone el avanzar hacia
una cultura de bilingüismo.
En cuanto a la educación para el trabajo se refiere,
la acción concreta se orienta hacia la formación
técnica para el trabajo a través del Servicio nacional
de aprendizaje (SENA).
2.1. Política educativa: Cobertura y calidad.
Debe entenderse la política educativa de cobertura,
como la ampliación de oportunidades de acceso,
el llegar a poblaciones vulnerables y desarrollar
condiciones para asegurar la permanencia de
los estudiantes en todos los niveles del sistema
educativo. (MEN, 2008). Las prioridades de la citada
política educativa se centran en la atención educativa
a la primera infancia, a los niños y jóvenes afectados
por la violencia, a los grupos étnicos minoritarios, a
los analfabetos y a la población rural. En lo referente
a calidad, según el Plan sectorial, se da en la
articulación de todos los niveles de enseñanza
alrededor del desarrollo de competencias, buscando
que las instituciones educativas trabajen en planes de
mejoramiento orientados a mejorar los desempeños
de los estudiantes.
En tal sentido, la cobertura debe revisarse desde
lo que se ha planeado, sus avances y los retos por
cumplir dentro de lo proyectado en el Plan decenal
de educación 2006-2015.
2.2.1. Lo planeado: El plan sectorial de Educación
diseñado por el Ministerio de Educación Nacional
(2008) ha tenido como objetivo el de ampliar la
cobertura con calidad. En dicho Plan, la educación
se concibió como un servicio equitativo en términos
de cobertura y mejoramiento de la calidad. En últimas
lo que se ha buscado es brindar una mejor calidad
de vida a la sociedad para que esta contribuya al
desarrollo de la economía y la productividad. De esta
forma el plan sectorial se constituye en el compromiso
del Gobierno de cara a los desafíos plasmados en el
Plan Decenal 2006-2015.
El Plan Sectorial se desarrolla alrededor de 4 políticas
fundamentales: cobertura, calidad, pertinencia y
eficiencia. Para el alcance de estas metas del plan
sectorial, se proponen una serie de estrategias
que constituyen el plan de acción. Dentro de las
estrategias planeadas para el alcance de los objetivos
se consideran el ampliar la cobertura atendiendo a
la población más vulnerable; proveer condiciones que
aseguren la permanencia de los estudiantes en todos
los niveles; ampliar la cobertura en la primera infancia
y generarles mejores condiciones; llegar más a la
población afectada por la violencia; articular todos los
niveles de enseñanza por competencias, en especial
las ciudadanas; reducir el índice de analfabetismo;
bajar el índice de repitencia; disminuir el índice
de deserción y definir una política de pertinencia
en la formación de competencias laborales, léase
educación técnica y tecnológica.
2.2.2. Lo realizado: Según el informe denominado
“Educación de calidad: el Camino para la prosperidad”
de la Presidencia de la República, en los pasados
años el aumento de cobertura ha sido significativo;
no obstante, según este informe, la atención a la
población vulnerable ha sido insuficiente.
Aunque la cobertura ha mejorado, la permanencia
es un factor que afecta los índices. El documento
de Educación con calidad, indica que en educación
media, por ejemplo, el nivel de deserción es de
alrededor del 40%. La cifra cambia radicalmente si se
compara a nivel urbano y rural: cerca del 16% de los
estudiantes abandona las aulas en las ciudades pero
el 53% lo hace en las zonas rurales.
En la educación superior, los retos están relacionados
con cobertura, acceso y permanencia. Sólo el 68%
de los bachilleres ingresan a la universidad, mientras
que alrededor del 48% no culminan sus estudios.
El porcentaje de cobertura, según el informe de la
Presidencia de la República, en educación superior,
es apenas del 37%.
El aumento de cobertura en todos los niveles
educativos, con más de 1.3 millones de estudiantes
en educación básica y media para un total de 11.3
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Smillones de estudiantes en el sistema se considera un
gran avance para el sistema educativo en Colombia;
esto es considerado una base fundamental para el
propósito de educación con calidad.
2.2.3. En curso: Según el documento de Política
educativa del gobierno de la Prosperidad, las brechas
de inequidad que la Nación tiene que resolver
se focalizan en el mejoramiento de la calidad,
ampliar cobertura asegurando mejorar el acceso
y la permanencia en el sistema, reducción de
analfabetismo, así como cobertura y pertinencia de
programas en la educación superior.
El gobierno nacional propone cerrar las brechas de
inequidad ampliando las oportunidades de acceso
y permanencia en el sistema educativo dando un
especial énfasis a lo regional. Para tal fin, se crearán
600.000 cupos en Educación Primaria, Básica y Media
y se reducirá la deserción en 1.5%. La cobertura en
educación superior se ampliará en un 10% a través
de la creación de alrededor de 500.000 nuevos
cupos. Cabe anotar que el informe no particulariza
programas o ciclos focalizados en la propuesta.
Como estrategia para cerrar las brechas con un
acento regional, se propone la ampliación de la
oferta focalizada a través de la redefinición de
tipologías para asignación del SGP(Sistema General
de Participaciones); asimismo, se pretende ampliar y
fortalecer la regionalización y la flexibilidad de la oferta
de educación superior, al igual que fomentar la oferta
de formación técnica, profesional y tecnológica. La
estrategia para la ampliación de la oferta focalizada
se soporta también al fortalecer la financiación de
la educación (SGP, Ley 3º de Regalías) al igual que
consolidar el sistema de aseguramiento y fomento de
la calidad en educación superior.
Para incentivar la permanencia en las regiones
con mayor deserción, la política presentada por la
Presidencia de la República y el M.E.N, plantea
realizar acciones concretas que incluyen transporte y
alimentación escolar. En cuanto a reducir la deserción
en la educación superior se ha previsto un Acuerdo
Nacional del mismo modo que fortalecer los procesos
de articulación entre todos los niveles educativos y
ampliar los créditos de ICETEX (Instituto colombiano
de crédito y estudios técnicos en el exterior) y
esquemas alternativos.
2.3. Relaciones entre la Meta política internacional y
la política nacional de cobertura y calidad.
La política educativa colombiana referida a la
cobertura, implica tres acciones concretas: la primera
es ampliación de oportunidades de acceso; la segunda,
acceder a poblaciones vulnerables; finalmente,
desarrollar condiciones para asegurar la permanencia
de los estudiantes en todos los niveles del sistema.
Dicha política se relaciona con las Meta políticas
internacionales establecidas en el Documento “Metas
educativas 2021: La educación que queremos para
la generación de los bicentenarios” que orienta las
agendas educativas de los países iberoamericanos.
En primer lugar, la ampliación de oportunidades de
acceso se relaciona con la meta general segunda,
meta específica 2 que indica “Garantizar el acceso
y la permanencia de todos los niños en el sistema
educativo mediante la puesta en marcha de programas
de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la
permanencia de sus hijos en la escuela” (OEI, 2010).
La Meta general cuarta, referida a universalizar la
educación primaria y la secundaria básica, y ampliar
el acceso a la educación secundaria superior en su
Meta específica 8, asegurar la escolarización de todos
los niños en la educación primaria y en la educación
secundaria básica en condiciones satisfactorias,
también se refleja en la Agenda nacional que apunta
al logro de esta política educativa. Asimismo, la Meta
específica 9 en sus indicadores 12, 14 y 21 propende
por el incremento del número de jóvenes que finalizan
la educación secundaria superior, la ampliación del
número de escuelas de tiempo completo en primaria
y aumentar el porcentaje de escuelas públicas de
primaria de tiempo completo.
El acceso a poblaciones vulnerables como segunda
estrategia de la política colombiana enfocada a
la cobertura, responde a las Metas específicas 3 y
4 “Prestar apoyo especial a las minorías étnicas,
poblaciones originarias y afrodescendientes, a las
alumnas y al alumnado que vive en
zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para
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Slograr la igualdad en la educación” y “Garantizar
una educación intercultural bilingüe de calidad a los
alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos
originarios”. El porcentaje de alumnos pertenecientes
a minorías étnicas y pueblos originarios que dispone
de libros y materiales educativos en su lengua
materna, es un indicador que complementa la
acción en la política colombiana. El plan de acción
de atención y protección a la primera infancia es
también respuesta vinculante a lo planteado en
las Metapolíticas Iberoamericanas relacionas con
cobertura.
Por último, la tercera acción de desarrollar condiciones
para asegurar la permanencia de los estudiantes en
todos los niveles del sistema, se relaciona con la
Meta general sexta del Documento de la OEI, que
busca favorecer la conexión entre la educación y el
empleo a través de la educación técnico-profesional.
Así, en su Meta específica 16, ha sido prioridad
reciente del Gobierno Nacional el promover un
paquete de estímulos financieros a los estudiantes
de ciclo técnico y tecnológico con el fin de asegurar
su permanencia en el sistema hasta la graduación.
De igual manera, se orienta la política educativa en
lo atinente a generar oferta académica desde las
demandas del mercado.
La meta general séptima, meta específica 18,
indicador 16, referida a “Garantizar el acceso a la
educación a las personas jóvenes y adultas con
mayores desventajas y necesidades” como un
propósito de aumentar la población alfabetizada
está en consonancia con la política colombiana de
reducción de analfabetismo, planteada en la Política
educativa del gobierno de la Prosperidad.
2.4. Algunas acciones en desarrollo en las distintas
jurisdicciones/departamentos (Mesopolíticas).
Los Centros Regionales de Educación Superior
-CERES- son una estrategia para cerrar las brechas
con un acento regional. Con ellos se pretende ampliar
y fortalecer la regionalización y la flexibilidad de la
oferta de educación superior, al igual que fomentar la
oferta de formación técnica, profesional y tecnológica.
El CERES como estrategia busca fundamentalmente
ampliar la cobertura, para hacer equitativo el acceso
a poblaciones vulnerables y afrodescendientes a la
educación superior.
Este nuevo modelo se sustenta en la concertación
regional, y centra la oferta de programas de educación
superior enfatizando la pertinencia con la comunidad
y acorde con la vocación productiva de la zona o
región.
Los Centros Regionales de Educación Superior
son una alianza que vincula el Gobierno nacional,
departamental y local, el sector productivo y la
academia, con el objetivo de “Generar oportunidades
de desarrollo social y económico a las comunidades,
a través de la generación de oportunidades de acceso
a la educación superior”(MEN, 2009). El Gobierno
Nacional, a través del Ministerio de Educación Nacional,
actúa como promotor y facilitador de estos Centros
y aporta recursos para su adecuación, facilitando
de esta manera el uso de las nuevas tecnologías;
asimismo, los gobiernos locales, departamentales y
los representantes de la sociedad civil junto al sector
productivo canalizan las realidades de la comunidad
y hacen explícitos proyectos productivos de la zona
y sus requerimientos académicos. En últimas, la
academia pone sus saberes al servicio del desarrollo
de la región.
La estrategia de los CERES, como acción de
intervención regional, nació en el 2003 con el propósito
de ofrecer programas de educación superior con
calidad, por lo que todos los programas académicos
que se ofertan en estos Centros Regionales deben
contar con el registro calificado otorgado por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
De otra parte, la Secretaría de Educación del Distrito
capital, SED, en su política de cobertura da trámite
a la alianza con las IES (Instituciones de Educación
Superior) para ofrecer oportunidades de educación
superior a los jóvenes de estratos 1, 2 y 3 de Bogotá.
Esta segunda estrategia para facilitar el acceso a
la educación superior denominada Alianza para la
educación superior SED, hace parte del Plan Sectorial
de Educación.
Con este proyecto, “la entidad ha logrado apoyar
a 19.840 jóvenes en educación superior con
recursos propios, y 3.059 a través de otras fuentes
de financiación: 11.382 estudiantes beneficiados
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Smediante el componente Articulación de la Educación
Media con la Superior; 6.284 por medio de la Alianza
para la Educación Superior y 2.174 por Financiación
Distrital” (SED,2011). Estos logros se sustentan
en que el 38% de las instalaciones de los colegios
distritales se han convertido en alternativas concretas
de continuidad a jóvenes bachilleres de escasos
recursos económicos. Otros logros alcanzados por
la Alianza para la Educación Superior, según datos
de la SED, indican que “en el corto plazo se han
beneficiado 8.359 estudiantes con programas técnicos
y tecnológicos, la mayoría de ellos con opciones de
continuar su ciclo de profesionalización”(SED,2011).
Por último, para aumentar la oferta educativa y dar
cumplimiento al acuerdo 384 de 2009 del Concejo
de Bogotá, la SED explora posibilidades con la
Universidad Distrital ofreciendo las instalaciones
de los colegios distritales y diferentes Instituciones
de Educación Superior, para conseguir que más
estudiantes accedan a programas educativos de
formación que son necesarios para ampliar la oferta
y la oportunidad de acceso a los jóvenes en la capital
con dificultades económicas o considerados grupos
vulnerables.
3. Hacia una Agenda de políticas educativas: ámbito
nacional colombiano.
Los consensos globales sobre la reforma educativa en
el mundo han derivado en una serie de acuerdos por
región en torno al propósito general de las reformas
educativas.
En Norteamérica, por ejemplo, los propósitos y
prioridades generales de la reforma giran en torno
a la eficacia y competitividad, similar a los países
de la región del Asia del Pacífico (Corea del Sur,
Japón, Taiwán) que priorizan calidad y productividad.
Por su parte, los países europeos han trabajado
sus reformas fundamentalmente en términos de
eficacia, competitividad e integración regional.
En América latina y el Caribe, se ha trabajado en
función de gobernabilidad, eficacia, gestión, calidad,
financiamiento, igualdad, equidad y acceso.
En este escenario regional, los resultados obtenidos
han dejando un balance no muy halagador por lo
menos en la década de los 90; basta esperar los
resultados de la ambiciosa propuesta hecha en
el proyecto Metas 2021 que aspira tener avances
muy importantes para romper la brecha de rezago y
desigualdad social en el espacio iberoamericano e
insertar a la región en el contexto mundial.
Proponer una Agenda de temas de políticas
educativas en Colombia implica comprender el
modelo de implantación de las reformas educativas
en la región latinoamericana, para que vistas en su
conjunto con algunas otras regiones del mundo, nos
den una perspectiva de lo que deberemos proyectar
como país para insertarnos de manera efectiva en el
contexto de una sociedad global cambiante y caótica
pero soportados por principios esenciales como la
identidad nacional y el respeto por el entorno.
Así pues, la reforma educativa norteamericana está
trazada por el modelo de calidad, competencia y
productividad educativa; el modelo europeo responde
a calidad, acceso, competencia, productividad e
integración regional productiva. Por su parte el modelo
de implantación en Asia del Pacífico se orienta desde
la calidad, competencia y productividad educativa,
en tanto en América latina, el modelo está trazado
desde la innovación educativa, entendida como la
posibilidad de tener cambios estructurales pero a
nivel micro, lo cual hace complejo hacer del modelo
algo sostenible y sustentable en el tiempo para lograr
las profundas transformaciones que se requieren.
Desde este contexto, surgen los retos y los riesgos
que una agenda educativa debe enunciar y procurar
para hacer de la educación colombiana un espacio
para construir futuros posibles precisando qué tipo
de educación pretendemos para las generaciones
por venir partiendo del tipo de país que debemos
construir y soñar para ellos.
Los temas que debería cubrir una Agenda Nacional
para la Educación, evidentemente están relacionados
con la cobertura, calidad, pertinencia e innovación.
El primero de ellos, cobertura y calidad en todos
los niveles educativos implica reducir la deserción
y fortalecer los sistemas de financiamiento de la
educación con calidad. Por su parte, la calidad,
competencia y productividad educativa se logrará
con la adopción de estos nuevos paradigmas
para implantar el modelo educativo en Colombia,
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Sen donde se busca orientar la educación desde
una política de cobertura con una perspectiva de
integración y cohesión social desde lo investigativo y
económico. Con esta temática es posible planear una
estructura educativa generadora de conocimiento
que oriente al país hacia la inclusión plena en las
dinámicas globales que se vislumbran. Creación
y fortalecimiento de programas doctorales y post
doctorales en educación, ciencia y tecnología como
respuesta a necesidades locales que se orienten a la
producción de conocimiento patentado para beneficio
de la nación y como aporte a la humanidad.
La Pertinencia, entendida, además, como el
sentido de re-construcción de un proyecto nacional
debería apuntar a que se consolide el concepto de
Nación pos-conflicto dentro del marco del cuidado y
protección del entorno.
Finalmente, una Agenda en innovación con una mirada
más ambiciosa que la expuesta por la Presidencia de
la República desde el actual gobierno “Educación de
calidad: el camino para la prosperidad”, en donde
se propongan como metas de innovación el triplicar
los contenidos virtuales de uso público a través de
estrategias como la creación del Sistema Nacional de
Innovación educativa o articular la educación media
con la superior y la educación para el trabajo.
Para el logro de este tema propuesto, se deben
fortalecer la investigación e innovación mediante
destinaciones superiores del PIB y establecer alianzas
estratégicas en educación, ciencia y tecnología, con
países que han logrado en corto tiempo romper las
brechas de atraso social y educativo, tal es el caso
del modelo sur coreano. A su vez, como parte del
proceso de innovación se debe estructurar una sólida
estrategia de internacionalización de la educación
considerando currículos, acreditación, movilidad
académica e investigativa.
4. Reflexión final.
Desde la Constitución política de Colombia de 1991,
se plantearon las principales líneas de la política
educativa en el país: cobertura, calidad y participación
social. Estas han definido la forma de visualizar y
estructurar la educación desde ese momento en
nuestro país.
El eje central de este escrito ha sido la cobertura
y las tres acciones específicas tomadas para su
realización. Desde esta perspectiva debe anotarse
la coherencia y correlación existente entre la
política educativa colombiana y las Meta políticas
internacionales establecidas en el Documento “Metas
educativas 2021: La educación que queremos para la
generación de los bicentenarios” que ha orientado las
agendas educativas de los países iberoamericanos
en procura de ampliar el espacio regional del
conocimiento y fortalecer la investigación científica
como una tarea conjunta para llevar al continente
hacia una dinámica de progreso, reducción de la
pobreza y presencia en la era del conocimiento.
En su conjunto, las acciones emprendidas apuntan
hacia el logro de los propósitos definidos en el
espacio iberoamericano pero son insuficientes,
débiles o poco ambiciosas en los logros alcanzados
y proyectados. Esto hace que el interés nacional por
cerrar brechas de inequidad no se perciba como
consistente ya que su expectativa se dilata en el
largo plazo; lo corroboran las cifras proyectadas y las
alcanzadas a la fecha.
Es evidente que el compromiso nacional y regional
implica inversiones económicas bastante elevadas
lo cual hace necesario prever ajustes importantes
y programados en el porcentaje del PIB(Producto
interno bruto) para atender estas demandas
educativas. Sobra decir que la situación social en su
conjunto ha hecho que los valores focalizados a la
educación e investigación sean insuficientes; no
obstante, no hay discurso válido para las dilaciones.
Las previsiones e inversiones deben hacerse ya
pues la coyuntura histórica mundial así lo demanda.
Referencias.
MEN-Presidencia de la República.(2010) Educación
con calidad: El camino para la prosperidad. Bogotá.
MEN. Revolución educativa: Plan sectorial de
educación 2006-2010 (2008). Bogotá.
MEN. La educación inclusiva en el marco de la
revolución educativa en Colombia. Bogotá: 2008.
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SOEI. Metas educativas 2021: La educación que
queremos para la generación de los bicentenarios.
(2010).
h t tp : / /www.mineducac ion .gov.co /cvn /1665 /
article-139716.html (consultado Septiembre 28 de
2011)
http://www.sedbogota.edu.co/index.php/noticias-
destacadas/1122-alianza-para-la-educaci%C3%B3n-
superior-2011.html (Consultado Septiembre 29 de
2011)
h t tp : / /www.mineducac ion .gov.co /cvn /1665 /
article-184135.html (consultado Septiembre 29 de
2011)
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RESUMEN
Construyendo procesos de regulación entre pares: El
otro y yo, en la revisión de la escritura de un ensayo
“El embarazo en la adolescencia”, es una investi-
gación que se aborda teniendo en cuenta el enfoque
cualitativo y se inscribe dentro del campo de la didác-
tica; a partir de una descripción micro etnográfica se
obtiene el corpus de lo ocurrido durante la interacción
y el trabajo colaborativo de los estudiantes. Esta labor
investigativa, que hace parte de las propuestas de
la Línea Pedagogía de la Lectura y la Escritura de la
Maestría en Educación de la Universidad del Cauca,
indaga acerca de cómo los procesos de regulación
construidos durante la composición escrita grupal de
un ensayo, constituyen una forma de “episteme” en
los estudiantes. Los hallazgos permitieron evidenciar
que de la forma como se plantee y se desarrolle la
secuencia didáctica, se lograrán procesos metacog-
nitivos y de regulación en los estudiantes durante la
producción de una argumentación escrita y un gé-
nero específico. Aspectos que inciden no sólo en los
aprendizajes acerca de la escritura, sino también en
la formación de los estudiantes como sujetos sociales
y epistémicos.
Palabras claves: escritura, procesos de regulación,
secuencia didáctica, pauta de revisión, interacción
entre pares, ensayo.
Key Words: writing, regulation process, didactic se-
quence, checking pattern, interaction between pairs,
essay.
CONSTRUYENDO PROCESOSDE REGULACIÓN ENTRE PARES:EL OTRO Y YO, EN LA REVISIÓN DE LA ESCRITURA DEL ENSAYO “EL EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA”Luz Mery Saavedra ZemanateUniversidad del Cauca
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INTRODUCCIÓN
Investigaciones recientes sobre la enseñanza de
la composición escrita evidencian que no es sufi-
ciente orientar pautas y estrategias de producción,
sino fundamentalmente lograr que el estudiante
tome conciencia de la escritura como proceso para
lograr mayores resultados en la escritura epistémica.
Por otra parte, desde el ámbito sociocultural estu-
dios enfocados a observar la forma de proceder y
vincularse de los estudiantes en tareas escolares
grupales, muestran la participación y la interacción
como aspectos que contribuyen a visibilizar al estu-
diante en la construcción de los conocimientos. Sin
embargo, se ha explorado muy poco la regulación de
los procesos de composición escrita, en el nivel de
secundaria, y las implicaciones en la formación del
sujeto epistémico.
Este trabajo de investigación indaga acerca de cómo
los procesos de regulación construidos durante la
composición escrita grupal de un ensayo, constituyen
una forma de “episteme” en los estudiantes. El obje-
tivo del trabajo está inserto en un proyecto de Len-
gua, desarrollado en el último trimestre del año lectivo
2009. Está referido a la forma cómo los estudiantes,
de grado 10° de la I. E. Nuestra Señora del Carmen,
ubicada en la vereda El Sauce, Municipio de Rosas,
proceden durante la composición escrita en parejas,
las dificultades que tienen y las estrategias que usan
para superarlas; por ende, tiende a develar la función
de este proceso de revisión grupal de un ensayo en
las reflexiones que ellos realizan acerca de la activi-
Recibido el 12 de febrero de 2013Aceptado el 26 de febrero de 2013
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dad de escribir y sobre el mismo texto.
Este proyecto hace parte de la Línea de Pedagogía
de la lectura y la escritura de la Maestría en Edu-
cación de la Universidad del Cauca, constituye un
paso significativo en la búsqueda de hallar posibles
alternativas que cualifiquen los procesos de comu-
nicación desde el uso de la lengua. En este sentido,
la teoría en el campo del lenguaje se alimentará de
la práctica, y ésta constituirá un aspecto clave para
construir teoría del conocimiento a partir de lo que
realizan en el aula docente y estudiantes.
REFERENCIAS TEÓRICAS DE
LA INVESTIGACIÓN
La escritura, un proceso cognitivo
y sociocultural
El referente teórico en el que se sitúa mi trabajo tiene
en cuenta, básicamente, tres líneas de investigación
y estudios empíricos acerca de la composición escrita
y su enseñanza: La primera, está referida a la nueva
concepción de escritura como un proceso complejo
que requiere de varias actividades mentales simul-
táneas. Este modelo cognitivo presentado por Flower
& Hayes (1980) a comienzos de los años 80, muestra
la necesidad de estudiar los procesos de la escritura
a través de sus principales componentes: contexto de
producción, memoria a largo plazo del escritor y pro-
ceso de reescritura. De allí, que la composición de
un texto sea concebida como la realización de unas
actividades complejas como planificación, textual-
ización y revisión, tendientes a resolver un problema
a través de un proceso de control y monitoreo (Flower
& Hayes, 1980).
Las investigaciones actuales sobre teoría cognitiva
manifiestan que las actividades de planificación y re-
visión son las que activan los procesos de regulación
o el control de la escritura (Alarmargot & Chanquoy;
Roussey & Piolat, 2005 en Bañales, 2010). La re-
visión es un sistema de regulación que conmina al
escritor a detectar problemas de superficie y/o sig-
nificado y buscarles una posible solución, ya sea a
nivel de micro estructura o macro estructura. En este
sentido, detenerse en lo que sucede en el momento
de la revisión cobra importancia, porque no se trata
de seguir pasos para superar unas dificultades, sino
que, desde esta perspectiva, la revisión es un proceso
de pensamiento que se da cada vez que el autor de-
cide volver al texto. No obstante, los estudios también
muestran que para que dicha actividad se evidencie
en un texto con calidad, necesita del desarrollo de
habilidades y competencias en los estudiantes, las
cuales se traducen en mecanismos de control del
propio proceso de producción de manera consciente.
Desde esta perspectiva, el presente trabajo consid-
era trascendente traer a colación la visión de la en-
señanza de la escritura que no solo tiene en cuenta
los aspectos cognitivos, sino también los sociales. Los
estudios basados en la “zona de desarrollo próximo”
de Vigotsky (1978) y el “Dialogismo” (1982) de Bajtín,
plantean que los sujetos interiorizan una cultura a
través de las prácticas sociales que lo propicien. Es la
interacción interpsicológica la que actúa como apoyo
o intermediario para el desarrollo intrapsicológico. En
las investigaciones en el aula, esta línea tiene lugar
en los trabajos en grupo a través de la conversación.
Desde este enfoque socio-cultural del desarrollo del
conocimiento y el aprendizaje, los investigadores
Tusón (1997), Neil Mercer (1997), Edwards y Mercer
(1997), reconocen explícitamente la forma de con-
struir conocimiento en conjunto. La conversación es
un acto social que se utiliza a través del lenguaje de
acuerdo a sus intereses y metas para un propósito
concreto, donde se construye colectivamente. De ahí
que enfocarse en el estudio de la conversación en el
aula sea una forma como se pueda guiar el aprendi-
zaje.
Una tercera línea de investigación que si bien retoma
autores y aspectos de las investigaciones mencio-
nadas, incluye en el acto de la escritura aspectos
afectivos y motivacionales. En efecto, autores como
Cassany (1990) y Camps (1994) plantean que el es-
cribir un texto adquiere sentido de acuerdo a la fun-
ción que le dé tanto la persona quien escribe como su
cultura. A esta valoración o utilidad de la lengua que le
otorgue la sociedad es lo que determina la motivación
de la composición textual.
Según Anna Camps, es necesario construir una pro-
puesta pedagógica que medie entre las necesidades
vitales y sociales de los alumnos y los requerimientos
de la educación. En su tesis doctoral “La evaluación
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del aprendizaje de la composición escrita en situación
escolar” (1993) prevé dos actividades fundamentales
que tienen en cuenta estos dos aspectos: El proyecto
de redacción, el cual le otorga sentido a la actividad
de escribir porque tiene unos propósitos comunica-
tivos reales y situados para el estudiante y, por otro
lado, los objetivos de aprendizaje tendientes a acer-
car a los conocimientos propios del género discursivo
que requiere el proyecto de lengua. La confluencia
de estas actividades desarrolladas en una Secuencia
Didáctica (SD) es lo que genera la conciencia de lo
que es producir y aprender a escribir.
Los géneros discursivos y la
argumentación escrita
Como lo han afirmado los autores precedentes, no
existe una única forma de aprender por cuanto son
diversas y distintas las formas de comunicarse orales
y escritas en la sociedad. Es necesario aprender las
funciones propias de los discursos y sus especifici-
dades lingüísticas. Las investigaciones sobre el análi-
sis del discurso plantean que “cada género textual
debe ser enseñado de manera específica (…) así
pues, habrá que enseñar a argumentar, a narrar, a ex-
poner; y aún más cada una de estos tipos de discurso
tendrán concreciones distintas”. (Pasquier y Bronck-
art (1993), Dolz (1994), en Camps, 1997)
Para la presente investigación, tuve en cuenta el con-
cepto de enunciados o géneros discursivos descri-
tos por Bajtín (1982: 249). Para el escritor ruso cada
esfera del uso de la lengua elabora unos tipos de
enunciados, con unas funciones y unas condiciones
específicas, lo que activa cualquier cantidad de gé-
neros, es decir, unos tipos temáticos, composicion-
ales y estilísticos de enunciados, vinculados indisolu-
blemente y determinados por la especificidad de la
comunicación. En este sentido, el enunciado, y no la
oración, es la unidad de la comunicación discursiva.
Desde esta perspectiva, el ensayo, objeto de estudio
de este trabajo, es un género discursivo que expresa
la postura individual del hablante en una situación
concreta, además con una intención comunicativa
clara. Para Bajtín, los aspectos que definen el enun-
ciado, su estilo y composición son: “el hablante con su
visión del mundo, sus valores y emociones y, por otra
parte, el objeto de discurso y el sistema de la lengua
(recursos lingüísticos)” (1982:281).
Respecto a la argumentación, dados los valiosos
aportes de la nueva retórica, para efectos de este
trabajo me incliné por los aportes del profesor antio-
queño Álvaro Díaz (2002), quien de igual manera,
para el desarrollo de su trabajo sobre la argument-
ación escrita, se basó, principalmente, en los estudios
del filósofo Perelman y del británico Stephen Toulmin.
Para el autor antioqueño (2002), el ensayo es un tipo
de texto argumentativo en la medida que busca con-
vencer al lector para que acepte, se adhiera o com-
parta ciertos puntos de vista. En este sentido, manifi-
esta que todo ensayo gira alrededor de una tesis, es
decir, el enunciado que, ya sea expreso o implícito,
sintetice la posición o perspectiva del autor frente a
un determinado hecho o situación. Sin embargo, este
enunciado debe estar desarrollado por una serie de
premisas que la justifiquen.
Me incliné también por los aportes del chileno Gio-
vanni Parodi (2000: 5-6), quien apoyado en Van Dijk,
plantea que el escritor cuando construye el texto ar-
gumentativo, no sólo tiene en cuenta un nivel micro-
estructural, sino también un esquema global como
totalidad de sentido, el cual denominó “macroe-
structura”. Siguiendo esta línea, el autor organiza las
ideas de una manera jerárquica logrando que el lec-
tor pueda reconstruir el contenido esencial del texto.
Asímismo Parodi (2000), al igual que el profesor Díaz
(2002), afirma que el escritor debe atender un es-
quema organizacional de la información, acorde a la
tipología textual e independiente del aspecto semán-
tico, es decir, a la superestructura.
La regulación de los procesos de
composición escrita
Directamente relacionada con las ideas expuestas,
una de las formas de crear ambientes de aprendizaje
y, sobretodo, de generar conciencia en los estudi-
antes es acudir a diversas actividades e instrumentos
que cumplan una doble función didáctica: regular los
procesos de composición escrita articulando los di-
versos momentos de aprendizaje a través de las pau-
tas de composición, y centrar el foco en la revisión
de la composición escrita. Las investigaciones actu-
ales sobre teoría cognitiva manifiestan que las activi-
dades de planificación y revisión son las que activan
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los procesos de regulación o el control de la escritura
(Alarmargot y Chanquoy; Roussey y Piolat, 2005 en
Bañales, 2010).
La pauta de revisión, una forma de regular el proceso
de composición escrita, la enseñanza y el aprendi-
zaje
Por lo mencionado anteriormente, puedo concluir que
el proceso de composición escrita es complejo y su
enseñanza lo es aún más. Sin embargo, si se asume
la triada didáctica: estudiante, profesor y objeto de
conocimiento, como agentes activos que contribuyen
a la creación de contextos que inciden en la forma
como cada integrante en interacción con el otro for-
talece y construye su competencia comunicativa, se
hace necesario construir estrategias que integren el
proceso escritor, su enseñanza y aprendizaje. Anna
Camps, plantea que una herramienta mediadora en
estos procesos es la pauta de revisión. “Las pautas
pueden servir como referencia común que permite
hablar de los textos y de los procesos en situaciones
interactivas diversas: individualmente, en grupo o con
el profesor, (…) propiciando la actualización y opera-
tivización de los contenidos por parte de los estudi-
antes” (2000: 66).
De esta manera, aquellas clases en las que el profe-
sor dirige el tema, y sólo se limita a transmitir infor-
mación, creando una relación unidireccional con el
estudiante, se transforman en un espacio de con-
strucciones conjuntas, en las que estudiantes y edu-
cador forman un especie de andamio, en este caso,
la pauta de revisión, en el complejo proceso de la
escritura de un ensayo.
PROCESO METODOLÓGICO
Enfoque y método
Para conocer cómo los estudiantes de grado 10° con-
struyen los procesos de regulación durante la com-
posición escrita grupal de un ensayo, se aborda una
metodología que dé cuenta de los datos de este pro-
ceso de escritura. Se trata de una investigación de
enfoque cualitativo, porque busca describir el objeto
de conocimiento, la forma como opera y los prob-
lemas en relación con el contexto donde se ubican
los sujetos. Una de sus características es partir de la
ARTÍCULO VI I I
observación de hechos cotidianos como una forma
de capturar la complejidad del comportamiento de
los sujetos y su objeto de estudio, susceptibles de ser
analizados e interpretados en su particularidad. (Mo-
rales & Bojacá, 2002)
El trabajo de investigación es de corte micro etnográ-
fico porque centra su foco de atención en la interac-
ción entre estudiantes en situación escolar, especí-
ficamente, en el aula de clase. En este sentido, la
micro etnografía permite acercarse a la realidad de la
práctica educativa. Cabe decir que por sus caracterís-
ticas esta investigación se inscribe también dentro del
campo de la didáctica en lo que Anna Camps (2004)
denomina Sistema Didáctico, en la medida que busca
comprender la realidad del aula, específicamente, los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, y
el desarrollo del pensamiento.
Técnicas e instrumentos
En este estudio de investigación cualitativa, la recolec-
ción de datos la realizó la docente-investigadora me-
diante algunas herramientas de tipo etnográfico. Para
este trabajo fueron:
· La observación partici-
pante “es el proceso que faculta a los investi-
gadores a aprender acerca de las actividades
de las personas en estudio en el escenario
natural a través de la observación y partici-
pando de sus actividades” (2001). En esta
investigación, la observación participante se
contempla en los momentos de conversación
entre estudiantes y profesora, durante la re-
visión del ensayo elaborado por una pareja
de compañeros, en el momento que los es-
tudiantes así lo requieran. La observación
se hizo mediante un registro fílmico, lo cual
permitió, posterior a la conversación, realizar
una transcripción considerando lo verbal y lo
no verbal pertinente de lo sucedido durante
la interacción.
· Observación no partici-
pante en los espacios de conversación entre
estudiantes en el momento de la revisión y
corrección de su propio ensayo, a partir de la
revisión de sus compañeros.
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ARTÍCULO VI I I
· Se tuvo en cuenta el pre-
parador de clase de la profesora: objetivos y
contenidos de aprendizaje de la secuencia
didáctica.
· Se analizaron también
el primer borrador y el texto final de las dos
parejas de estudiantes, la pauta de revisión
utilizada como faro para la regulación de la
composición durante la secuencia, lo cual
permitió cruzar y analizar la información para
acercarnos a la comprensión de cómo con-
struyen los estudiantes la de regulación du-
rante la composición escrita grupal.
·
Diseño y procedimiento de la investigación
Teniendo en cuenta que la profesora de Español fue
la persona que indagó acerca de su propia práctica
educativa, es preciso decir que el proyecto de investi-
gación se desarrolló en el marco del área de Español
y Literatura, siguiendo los contenidos y objetivos de
aprendizaje de grado 10°, en el horario escolar du-
rante el cuarto periodo académico del año 2009.
Cabe aclarar que el procedimiento para recoger la in-
formación a la luz de los objetivos de la investigación,
se realizó durante 4 sesiones de clase, correspon-
dientes a 5 periodos de 45 minutos. Estas sesiones
hacían parte de un proyecto de producción textual lle-
vado a cabo a través de una secuencia didáctica para
la enseñanza de un texto argumentativo: el ensayo.
Por otro lado, como las sesiones foco de estudio no
corresponden a un trabajo de intervención, sino que
hacen parte de un proyecto de lengua que se llevó a
cabo en 16 sesiones, fue preciso darle seguimiento a
éste desde su inicio hasta el final para llegar a com-
prender las conversaciones que sostuvieron los es-
tudiantes.
Momentos del Proyecto de Lengua y de
la Secuencia Didáctica
Un despertar en la escritura
En la primera sesión la profesora realizó un conver-
satorio de sensibilización con los estudiantes acerca
de la importancia de expresar por escrito el sentir y
pensar acerca de las distintas situaciones y/o prob-
lemáticas de la familia y el entorno, como una forma
de defender sus ideas y plantear soluciones como
parte integrante de una comunidad. Es así como la
profesora expuso que la escritura emerge de una mo-
tivación personal y termina siendo colectiva; es decir,
nace la subjetividad del hombre, de la necesidad de
exteriorizar su perspectiva frente al mundo para con-
tribuir así en la construcción y/o de construcción de
las complejas relaciones sociales.
Algunas miradas sobre la realidad
En la segunda sesión, previa observación del esce-
nario de investigación, el aula de clase, y del decir
y hacer de los estudiantes de grado décimo frente a
situaciones que venían sucediendo en la institución
y en la comunidad a la cual pertenecen, la docente
inicia un conversatorio acerca de aquellas temáticas
que podrían motivar la escritura de los estudiantes.
A través de sus intervenciones, se muestran con-
movidos ante las distintas problemáticas sociales de
su comunidad. Dichas problemáticas están referidas
al consumo de marihuana de algunos de sus com-
pañeros de clase, el embarazo en adolescentes, (dos
compañeras adolescentes, una del año pasado, otra
de este año, quedaron embarazadas cursando 9 y
10 respectivamente), el aborto, la discriminación por
diferencia de credo religioso, (hay una estudiante que
es Testigo de Jehová) y la ausencia de agua potable
en la vereda.
Ahora bien, en una discusión colectiva con los estu-
diantes, se debatió acerca de los elementos o com-
ponentes que debíamos tener en cuenta para llevar a
cabo un proyecto escritural: los alumnos enfatizaron
en profundizar sobre el tema y en aprender a escribir
el tipo de texto que se elegiría para hablar sobre él. En
este sentido, por condiciones de tiempo, y en aras a
escribir para un público concreto, se vio la necesidad
de que todos escribieran acerca de una sola prob-
lemática que, de alguna manera, los motivaba e inte-
resaba a cada uno de ellos.
Es así como después de un interesante debate, el
grupo decide expresar su posición frente al embarazo
en la adolescencia a través de un ensayo, el cual será
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denominado un proyecto de escritura en parejas que
tiene como objetivo socializarlo a sus compañeros de
los grados 8° y 9° de la Institución.
Organización y construcción de objetivos
Por lo anterior, la docente-investigadora les planteó
que el proyecto de lengua tendrá doble intencion-
alidad, como ellos lo dedujeron de alguna manera
momentos antes: por un lado, conocer y profundizar
sobre el tema y, por otro, aprender (el estudiante) y
enseñar (la profesora) a escribir un texto argumen-
tativo, tipo ensayo, entre pares. Procesos que lleva-
rían a su vez a la meta cognición y regulación de la
composición escrita de un texto. De acuerdo con los
dos objetivos planteados, profesora en conjunto con
los estudiantes, desarrollarían una secuencia didác-
tica para la enseñanza de un texto argumentativo: el
ensayo, la cual se construyó en la tercera sesión de
clase de la siguiente manera:
El cuerpo de la secuencia se constituyó en tres
grandes etapas: Preparación, Realización y Eva-
luación. La Preparación es la representación de la
tarea, la cual consta de dos elementos: Formula-
ción del Proyecto y Formulación de los objetivos de
aprendizaje. Siendo esta la fase uno de la Secuencia.
Las fases dos y tres consisten en la Realización, en la
que se tienen en cuenta dos aspectos: las actividades
orientadas a aprender las características del texto
argumentativo y la producción del texto. Estas fases
constan a su vez de otros subprocesos: en lo atinente
a las actividades de sistematización del contenido, se
aprende sobre los contenidos referidos al tema y so-
bre los contenidos de enseñanza y aprendizaje y con
respecto a la escritura del texto: Planificación, textu-
alización y revisión, convirtiéndose en la fase cuatro,
quizás la más extensa de la secuencia. Mientras que,
la quinta y última fase es la Evaluación, la cual se ha
llevado a cabo durante el proceso, pero también está
referida a una Evaluación Final no sólo del texto sino
de la Secuencia didáctica en general, la cual dice so-
bre el proyecto y los aprendizajes.
Leer para escribir
En la cuarta, quinta y sexta sesión se dio inicio a la
exploración conceptual sobre el género discursivo: se
ARTÍCULO VI I I
presentaron ensayos como el de Fernando Savater
“Violencia y Comunicación” y el de un estudiante de
grado 10° Frank Nacaragua titulado “Ocupaciones
del futuro: entre el ocio y el trabajo” con el propósito
didáctico de leerlos e identificar ciertos elementos
del discurso argumentativo: super y macro estructura,
intencionalidad, la tesis y los argumentos, contraar-
gumentos y las diferentes formas de conectarlos.
Sobre todo, la docente buscaba la inmersión de los
estudiantes a las formas de proceder en un ensayo
argumentativo.
Una vez se familiarizaron acerca del género discursivo
que se iba a escribir, realizaron un trabajo colectivo
entre el grupo de grado 10°, en total 10 estudiantes, y
la profesora de Español, el cual consistió en búsque-
da de información para documentarnos sobre el tema
seleccionado “el embarazo en la adolescencia”. Se
consultó en periódicos, internet y textos científicos
escolares, posteriormente, se socializó la información
y se incitó a los estudiantes a confrontar lo consul-
tado con sus propios saberes acerca del tema. Estas
actividades se realizaron durante la séptima y octava
sesión. Acto seguido, se organizaron los estudiantes
en parejas para llevar a cabo el objetivo del proyecto
de lengua: la producción escrita entre pares de un
ensayo para su socialización a sus compañeros del
grado 8° y 9° del colegio, con el firme propósito de
convencerlos acerca de la importancia de crear con-
ciencia y responsabilidad sobre las implicaciones de
un embarazo a temprana edad.
Ensayando para escribir ensayos
En este momento se inicia la fase cuatro de la se-
cuencia didáctica, sesión nueve, referida a la com-
posición escrita por parejas del primer borrador del
ensayo, para lo cual la profesora sugiere elaborar una
pauta de composición de un texto argumentativo: en-
sayo, de manera colectiva (profesora y estudiantes),
teniendo como base lo visto en sesiones anteriores,
pues serviría de apoyo para la producción, asimismo
como criterios de revisión del texto escrito.
En la sesión décima, profesora y estudiantes construy-
en una pauta de revisión de un texto argumentativo,
ensayo (ver anexo 1), teniendo como base la pauta de
composición, para revisar el primer ensayo borrador
elaborado por cada pareja. La profesora toma la de-
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ARTÍCULO VI I I
cisión de seleccionar al azar una pareja para realizar
la revisión de su ensayo de manera colectiva, activi-
dad que serviría como modelo para que las otras dos
parejas realizaran su propia revisión, inicialmente, del
ensayo de sus compañeros, y de forma ulterior, el
propio. De esta manera, en la sesión once se ejecutó
la revisión grupal del ensayo seleccionado, quienes
teniendo en cuenta las sugerencias de la profesora y
de sus compañeros, además de la guía de revisión
debían realizar un segundo borrador y el texto final.
Actividad intergrupal de revisión
De esta manera, se llegó a las sesiones doce y trece
en las cuales se realizó una actividad intergrupal,
pues las dos parejas de estudiantes, después de
haber escrito su primer texto, deben intercambiar sus
textos borradores para llevar a cabo la revisión del en-
sayo teniendo en cuenta sus conocimientos, los ob-
jetivos del proyecto de lengua y la pauta de revisión
elaborada conjuntamente. (Ver Anexo 1) Esta revisión
debe ir acompañada por un escrito con recomenda-
ciones y sugerencias específicas, que serán entrega-
das al grupo de compañeros una vez se termine este
momento de revisión.
Trazos del ensayo, a partir de la revisión
de mis compañeros
Para finalizar, el subproceso de revisión pertene-
ciente a la fase cuatro de la secuencia didáctica, en la
sesión catorce las dos parejas sostuvieron un breve
diálogo, en el que sustentaron de alguna manera la
revisión escrita que habían realizado al borrador de
sus compañeros. Es así como en esta misma sesión,
y en la quince, se realiza la revisión del propio ensayo
teniendo en cuenta la pauta de revisión, planteada an-
teriormente, y lo dado por su pareja de compañeros.
Socialización
Una vez elaborado el texto final del ensayo, en la
quinta y última fase, sesión dieciséis, se reunió a los
compañeros de grados octavo y noveno, en el salón
de décimo del colegio, para realizar la socialización
del ensayo.
Análisis de la información y construcción
de sentido
En este punto debo reiterar que si bien la secuencia
didáctica contempló 16 sesiones, como lo había dicho
al inicio, las sesiones objeto focal de investigación
son de la 12 a la 15, correspondientes a la cuarta fase
de Realización, más específicamente, a la etapa de
Revisión del texto, en la cual las sesiones se dividi-
eron en dos momentos (los cuales serán indicados en
los hallazgos mediante la codificación, Mom): inter-
cambio y revisión de textos de los compañeros sigu-
iendo la pauta de revisión elaborada colectivamente
durante la secuencia didáctica (Mom 1), y revisión del
ensayo propio con base en la revisión de los com-
pañeros además de la pauta mencionada (Mom 2).
La actividad tuvo la pretensión didáctica de que los
estudiantes asumieran el rol de lectores y revisa-
ran los textos de los compañeros con ayuda de una
pauta de revisión, anotando por escrito a manera de
comentario los posibles cambios que ellos considera-
ban pertinentes realizar de acuerdo a su revisión, con
el objetivo de mejorar la calidad del texto, pero sobre
todo, de realizar un andamiaje entre los contenidos
de aprendizaje y los procesos de composición escrita.
Fue preciso analizar, entonces, el uso de la pauta
de revisión de un texto argumentativo, el ensayo,
en relación con lo visto en clases anteriores acerca
del contenido y la composición escrita dentro de la
dinámica de las interacciones de las parejas. Para
ello el lenguaje referido a los elementos (los concep-
tos empleados) de revisión dados por la pauta, fueron
el instrumento clave para acercarnos a la compren-
sión de cómo los estudiantes construyen procesos
de regulación mientras escriben. Para el análisis de
las conversaciones de las dos parejas, se agruparon
las intervenciones, enumeradas por turnos, referidas
a una misma temática o proceso de revisión predomi-
nante. A esta agrupación se le denominó Episodio.
Estos enunciados llamados episodios se referían a la
actividad que estaban realizando y/o a la composición
escrita sobre el ensayo, lo que permitiría identificar
las diversas relaciones y reflexiones entre texto, con-
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texto y escritores, obteniendo como resultado unas
categorías emergentes, cuya identificación e interpre-
tación estuvieron sujetas a los objetivos de la investi-
gación, partiendo de la pauta de revisión en relación
con la secuencia didáctica. Pero a la vez, el análisis
de la interacción resultó significativo en cuanto daba
cuenta de los conocimientos, de las dificultades que
encontraban los estudiantes, y la actitud y posición
que tomaban respecto a la escritura del ensayo y
frente al comentario de su compañero.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
Dentro del proceso de investigación, diversos ele-
mentos convergen en el momento de pensar y prob-
lematizar los resultados obtenidos. Es decir, ocurre
una imbricación, un tejido que involucra los momen-
tos mismos que hacen parte de la complejidad de la
escritura, y las fases del diseño del trabajo llevado
a cabo. Las relaciones entre lo que los estudiantes
conversan, proponen y escriben van dando un mapa
posible, que desde mi rol de investigadora, fueron
estableciendo diálogos con categorías y conceptos,
cuyos resultados intento presentar en las siguientes
páginas.
Primer momento: Juego de roles en la
revisión conjunta de un ensayo
Una vez los estudiantes, conformados en parejas,
tienen el ensayo-borrador de sus compañeros, toman
la iniciativa de comenzar revisando el ensayo haci-
endo una lectura general, cuando dicen: “Le echamos
una lectura”, “sí” (Mom 1-Par 1); “primer punto, lea-
mos” “Ujumm” (Mom 1-Par 2). Aquí se observa unas
expresiones coloquiales referidas a la forma de pro-
ceder, a una primera toma de decisión frente a la re-
visión. Sin embargo, en el momento en que terminan
la lectura del ensayo-borrador, tanto la pareja 1, Julián
y Karen, como la pareja 2, Jazmín y Johan, no saben
cómo continuar; no obstante, al parecer, recuerdan
que tienen en sus manos una pauta de revisión, y
deciden leerla: “Bueno, primero que todo, ummm, en-
tonces qué dice [observando la pauta de revisión que
tiene su compañera]” (Mom 1-Par 1); “ujummm, ¿en-
tonces? Le colocamos…Miremos la pauta que estaba
por aquí” (Mom 1-Par 2). Del hecho de que acudan
ARTÍCULO VI I I
a la pauta como apoyo para dar inicio a la revisión,
se puede deducir que los estudiantes requieren de
colaboración externa, aparte de las indicaciones y de
los ejercicios modelados que la profesora haya podi-
do realizar antes de la revisión en parejas. En efecto,
el trabajo realizado por los estudiantes en esta sesión
corrobora lo que Anna Camps y Teresa Ribas plant-
ean acerca del propósito de las distintas pautas de
evaluación “son elementos externos que actúan de
mediadores o de desencadenantes de procesos de
autorregulación en situaciones de aprendizaje… en
principio previstos y propiciados por el profesorado…
pero pueden llegar a ser utilizados por los mismos
alumnos de manera autónoma” (1996: 65)
Más adelante, ante la confusión respecto a la detec-
ción de problemas de macro estructura y supere-
structura en el texto, deciden acudir a la profesora
como una forma de salir de la duda o, en otros casos,
para confirmar su análisis: “¿profe, este es un argu-
mento de autoridad? Mire [leyendo] Por otra parte, las
estadísticas muestran que las mujeres adolescentes
que quedan en embarazo tienen a futuro complica-
ciones en su organismo como lo es la declancia, da-
ños en su útero, entre otros”
Así mismo, la pareja 2, acude a la profesora como
una forma de confirmar sus conocimientos sobre el
texto argumentativo: “La tesis está, pero la forma de
empezar está media rara… [Le quita la hoja a K y le
dice] perate, preguntémole a la profe: este pedacito
es así: Queda clara la estructura del ensayo, se re-
fiere a si está la tesis y los argumentos” (Mom 1-Par
2). Aunque los estudiantes detectan un problema en
el texto, lo cierto es que intentan traer a su memoria
sus conocimientos sobre la escritura de un texto ar-
gumentativo. Están confundidos porque al parecer en
sus saberes previos no tienen presente que en un en-
sayo se pueda escribir en la introducción un argumen-
to-ejemplo. Ellos tienen entendido que los argumen-
tos van en el desarrollo. “Profe, es que aquí tenemos
una duda, mire: [empieza a leer el ensayo] Quisiera
ir a una fiesta pero el llanto de mi hijo…son una de
las frases más frecuentes de las adolescentes…en-
tonces, vamos en este pedacito, no sabemos si es un
argumento que lo utilizan para ejemplificar, porque es
como un ejemplo, pero está en la introducción” (Mom
1-Par 2).
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La conversación genera, en unos casos entendimien-
to de la tarea, en otros, seguridad para continuar, de
ahí que se observa a la profesora tratando de es-
clarecer el tipo de problema que las parejas detectan,
a este tipo de actividad es lo que Jerome Bruner,
quien continúa la línea de Vygotsky, denomina “apren-
der con andamiajes”. Este concepto hace referencia
a “la intervención sensible e inteligente del profesor
para ayudar al progreso de un alumno que está ac-
tivamente implicado en una tarea específica” (En:
Mercer, 1999:86). Escucha atentamente a los estudi-
antes, parafrasea lo que dicen, les confirma lo que le
están preguntando, pero también genera un cuestion-
amiento que los incita a pensar qué tipo de problema
existe específicamente. Como se deja evidenciar, la
profesora no da una simple indicación de lo que hay
que hacer, sino que recurre a la conversación y a las
preguntas para ir despejando dudas, de manera que
cuando ella se retire, la pareja pueda seguir trabajan-
do sola, como se muestra en la siguiente secuencia:
“169 J: pues parece xxx ¿profe, este
es un argumento de autoridad?, mire:
[leyendo] “Por otra parte, las estadís-
ticas muestran que las mujeres ado-
lescentes que quedan en embarazo
tienen a futuro complicaciones en su
organismo como lo es la declancia,
daños en el útero, entre otros”
¿esto es un argumento?
170 P: [La profesora le interrumpe]
argumento de autoridad
171 J: ¿pero…?
172 P: se está refiriendo a un estudio
científico [lo mira] ¿pero, qué pasa
con este argumento de autoridad?
173 J: pues que no dice de dónde lo
sacaron, ni nada
174K: la fuente
175 P: entonces, exactamente hay
que decirles que no está la / la
fuente. No se sabe si esto lo escribi-
eron ellos, o si lo transcribieron tal
ARTÍCULO VI I I
como está
176 J: entonces, el argumento aquí
sería como que mostraran de dónde
sacaron o de alguna parte
177 P: aja
178 J: o que haya un pie de página
ooo
179 P: exactamente, síii [se retira]
180 K: esa que pregunta es? [di-
rigiéndose a su compañera]
181 K: La cuarta
182 J: cuatro pun uno, no es?
183 P: [La profesora irrumpe para
ampliar y completar la respuesta]
Y si es claro, tomado de … aclarar
ahí tienen que aclarar si eso es dicho
por ellos, o si es dicho por estadís-
ticas, decir el libro donde lo consul-
taron yyy:: citar la fuente, nooo, con
un pie de página
184 J Y K: [observan a la profesora y
asientan con la cabeza] (Mom 1-Par
1)
Principios básicos de la conversación
Los estudiantes, como lo dije líneas antes, si bien re-
curren a la profesora, lo hacen de manera esporádi-
ca. El faro que orienta el camino de la revisión, tanto
del ensayo de sus compañeros, como el propio, está
dado, al parecer, por la guía de revisión y por las nor-
mas que ellos mismos van construyendo durante la
conversación. No obstante, hay que decir que, en un
principio, éstos intervienen durante la lectura general,
haciendo comentarios sobre los posibles problemas
que tenía el texto y, también, sobre la forma cómo de-
bían empezar la revisión. A esta manera de proceder,
es lo que Flower y Hayes, denominaron: “Forma de re-
visar de los estudiantes aprendices”. (1989, en Arias
Gundín, 2006) Es decir, que los aprendices o perso-
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ARTÍCULO VI I I
nas que son novatas escribiendo y revisando care-
cen de una mirada global para hacer correcciones, en
cambio, lo hacen palabra a palabra y el tiempo que
dedican a pensar acerca de la revisión es mínima.
Sin embargo, cuando avanzan, el sentido se torna
interesante, pues los participantes van encontrando
por sí mismos, una lógica interna de la conversación,
como se puede observar en los siguientes apartados
derivada de la guía de revisión, pero, principalmente,
de sus capacidades como lectores y receptores del
texto. (La negrilla es mía, para indicar las interven-
ciones que marcan la manera de construir la conver-
sación).
15 J “Los autores del ensayo son
convincentes con su texto”
16K: puesss, más o menos
17 J: yo creo que el planteamiento…
o sea que le falta como cuerpo al
ensayo, o sea que todo por encimita
no más” [observando todo el tiempo
el escrito] como que le falta [asiente
con la cabeza] exacto, entonces, que
[mira a su compañera] te acordás,
que la profe dijo a veces, siempre
o nunca, ¿entonces?
18 K: [sonriendo] “más o menos”
19 J: [escribiendo y diciendo en voz
alta] entonces a veces, no? [se
sonríe] ¿Le colocamos el por qué?
[mira a su compañera]
20 K: no. O yo no sé
21 J: Te acordás que la profe dijo
22 K: [interrumpiendo] o hay que ir
subrayando
23 J: No sí, pero hay que ir en or-
den, acuérdate que vamos apenas
[mirando a los ojos a su com-
pañera] si me entendés, tenernos
que ir siguiendo esta secuencia
[con los dedos señala la guía de
revisión]
(…)
30 K: Mostrame, dejame ver una
cosa [coge el ensayo]
{…}(Mom 1-Par 1)
“11 J: [leyendo] “¿está claro el
propósito del ensayo?” “¿los autores
son convincentes?” “umm, puesss
más o menos”
12 Y: “cómo así”
15 J: “o sea que si lo que escribe
aquí, nos gustó o no nos gustó, sí
nos convenció, eso es convincen
te.
17: J: …que si lo que escribieron
aquí fue suficiente para con-
vencernos de que el embarazo en
la adolescencia, a temprana edad
no es bueno
“En este pedacito, al inicio, … es
como que se metió de una, mirá ve
[empieza a leer]
18: Y: [interrumpiendo] “eso es
una introducción de lo que va a
hablar, o sea que está bien” (Mom
1-Par 2).
Aquí se evidencia una conversación colabo-
rativa, en la que J, ayuda a su compañera a com-
prender lo que quiere decir la palabra “convincentes”,
poniendo de relieve sus conocimientos previos sobre
este tipo de textos, particularmente, sobre su “com-
petencia enciclopédica” (vocabulario), además de
su capacidad de explicar a través de un ejemplo con
contenido del mismo texto, pues parafrasea el ensayo
y, a la vez, realiza una deducción de su propósito
comunicativo.
Las anteriores descripciones me permiten
leer que las parejas, sin hacerlo explícitamente,
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asumen roles y van llegando acuerdos básicos de la
conversación: por un lado, en la pareja 1, J asume
el rol de escribir en la hoja de los comentarios y, es
la que le dicta y lee la pauta de revisión. A diferen-
cia de la otra pareja, pues es J quien escribe, y su
compañera le dicta y lee la pauta. De igual manera,
en los dos grupos de parejas, en un inicio, por el
número de intervenciones y por la funcionalidad de
sus ideas, uno de sus integrantes es quien dirige la
conversación, en el caso de la pareja 1 es Julián, en
la pareja 2 es Johan; no obstante, los estudiantes se
interesan por plasmar su punto de vista frente al texto,
o al ítem que están revisando, y refutar lo que el otro
dice, cuando no están de acuerdo. Mercer (1997),
denomina a esta forma de conversar: conversación
acumulativa, los integrantes se muestran en desacu-
erdo e intentan construir una crítica, pero finalmente,
toman decisiones individuales, sin que el otro objete.
A este tipo de relaciones es lo que el autor llama rela-
ciones implícitas de solidaridad y confianza.
Conocimientos acerca del discurso
argumentativo
Conocimientos acerca de la superestructura y el
desarrollo de contenido de un ensayo
“La superestructura es tesis, argumentos y con-
clusión, cierto?”(Mom 1-Par 1) “…el desarrollo in-
troductorio debe estar acorde a la conclusión” (Mom
1-Par 2)
Con la lectura del ítem de la pauta de revisión, se per-
cibe que pasan a un cuarto episodio: superestructura.
“Queda clara la superestructura del ensayo que han
desarrollado los autores No no, nunca, no Por qué
Porque no hay un orden? Hasta la redacción Todo
está como enredado”. Recordemos que “la súper es-
tructura se refiere a la organización de la información,
independientemente del contenido semántico”. (Van
DijK, 1980 citado por Parodi, 2000) En este punto, J
y K empiezan además de detectar y diagnosticar, a
proponer posibles mejoras al texto, pues atribuyen a
la falta de organización de las ideas y los párrafos, el
hecho de que el ensayo no tenga una superestructura
definida. Por ello, las correcciones que sugieren son
del orden de la expresión, referidas a la ubicación
de las ideas, aunque como es sabido estos cambios
afectan aspectos semánticos del texto: “83 J Mirá …
[Leyendo la guía] Que este vaya acá 84 K: enton-
ces no hay un orden ummmm:: / ¿qué más
J realiza un engranaje entre la teoría sobre la supere-
structura del discurso argumentativo y la del ensayo
realizado por sus compañeros, para hacer su respec-
tiva revisión y comentario. Al respecto, el escritor ruso
Bajtín dice: “No nos debemos limitar al aprendizaje
de la estructura de los géneros discursivos. Se hace
necesario hacer un uso apropiado de los elementos
lingüísticos de acuerdo a la situación comunicativa”
(1982). En efecto, el estudiante busca que sus apre-
ciaciones sean argumentadas, por ello, su memoria
trae a colación los conocimientos referidos a la com-
posición escrita de un ensayo, desarrollados durante
la secuencia didáctica; no obstante, no se restringe
a recordar esta teoría sino que analiza que la tesis
debe ir en el párrafo introductorio, para que este apar-
tado del texto pueda mejorar: “La superestructura es
tesis, argumentos y conclusión, cierto?” “Aquí hay
muchos aportes que hacer”.
La forma de revisión del ensayo por parte de J y K,
hace que se detengan considerablemente en un apar-
tado de la revisión. Repasan, leen, releen, detectan,
lo conversan, posteriormente, empiezan a escribir los
comentarios a sus compañeros de las dificultades
que identifican, por lo que repiten e inclusive tienden
a olvidarse de lo dicho. “entonces el primero, la tesis
la tesis debe ir en ¿en el primer párrafo? ¿Qué más?
Debe desarrollar por lo menos un argumento que la
respalde en el primer párrafo ¿qué más? En el cuarto
párrafo? Ah, faltan los contraargumentos”.
En este fragmento, la conversación de J y K se torna
interesante en la medida que encuentran falencias
en el texto, y proponen cómo superarlas; para el-
los, el ensayo todavía no cumple con su objetivo de
convencer porque piensan que a los compañeros les
falta desarrollar y fundamentar las ideas argumentos:
“Simplemente las enuncian Que utilicen los contraar-
gumentos Que sean más fuertes, más convincentes
113 J: Mira que aquí dónde dice que es lo que pueden
cambiar Que tienen que consultar más el tema. 114
K: ¿Ola y que clase de argumentos están utilizando?
115 J: Aquí de autoridad ¿sïiii? Pues dicen que las
estadísticas muestran. Pero este lo deberían dejar
como para después”. Como se puede ver en los enun-
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ciados, los estudiantes al tratar de encontrar estrate-
gias de redacción para mejorar la calidad del mismo,
muestran sus conocimientos acerca del desarrollo de
contenido de este tipo de género textual y su principal
propósito comunicativo. Así lo corrobora, el profesor
Álvaro Díaz:
La tesis no debe enunciarse solamente, sino que
debe justificarse mediante unas premisas” (2002: 39),
esto con el objetivo de llevar a cabo una de las carac-
terísticas de este discurso: convencer, (…) lo cual pu-
ede obedecer a necesidades como: influir en la opin-
ión de alguna persona… modificar alguna opinión del
auditorio … justificar una convicción o refutar puntos
de vista que no se comparten”. (2002: 6).
Hasta el momento la conversación se ha caracteri-
zado por actos de habla que preguntan, explican,
refutan, afirman, presentan desacuerdos, llegan a
consensos; lo que ha hecho que la conversación sea
constructiva y amable. Neil Mercer plantea que este
tipo de conversación se denomina Conversación ex-
ploratoria (1997: 117), pues las opiniones de cada
uno se exponen para ser valoradas de una forma
crítica pero constructiva
Cabe señalar que la forma cómo las parejas están re-
alizando la revisión de la superestructura y desarrollo
del contenido, se visibiliza su modo de operar: Leen,
detectan deficiencias, intentan identificar las dificul-
tades, una vez las identifican, plantean las posibles
soluciones al problema. Finalmente, cuando creen
tener claras las cosas, se disponen a escribir la sug-
erencia para los autores, siempre teniendo en cuenta
la opinión de su compañera o compañero. Esta forma
de proceder, coincide con el planteamiento de Hayes
(en Bañales, 2010) cuando asevera que en el proceso
de revisión se dan tres sub procesos meta cognitivos:
detección, diagnóstico y corrección. La primera, hace
referencia al momento en que el sujeto identifica un
problema en el texto, el segundo, cuando éste trata
de establecer qué tipo de problema es y, el último,
está referido a la corrección que el estudiante realiza.
En las conversaciones, objeto de estudio, se puede
notar que este proceso se da de manera aleatoria
no sistemática, combinado con episodios o eventos
dedicados a escribir y a pausar. No obstante, hay que
hacer la salvedad en lo que respecta a la revisión sólo
cuando hay detección de una deficiencia en el texto,
cuya operatividad se da, en este caso, sin que nec-
esariamente los estudiantes detecten un problema.
La revisión mediante la lectura o relectura del ensayo-
borrador la realizaban además cuando necesitaban
evaluar la progresión temática, en el momento que
necesitaban conectar ideas anteriores con una nueva
o introducir algunos signos de puntuación, o simple-
mente, verificar la calidad de su escritura. En este
sentido, este apartado ratifica lo que Camps (1993)
plantea acerca del concepto de revisar como “una
operación inherente al proceso de producción es-
crita que puede estar motivada por causas distintas…
como, por ejemplo, detección de una deficiencia…,
pérdida de control de la producción y/o recuperación
de las ideas expresadas para proseguir…”.
Conocimientos sobre la escritura
Al observar a los grupos en mención, pude notar
que ellos mientras realizan la revisión, guiada por la
pauta, hacen comentarios de su percepción sobre
el texto de sus compañeros, haciendo alusión a sus
conocimientos previos acerca del tema, del discurso
argumentativo, pero a la vez de la forma como con-
ciben la escritura. En estos turnos de conversación
se visualiza el análisis del desarrollo de contenido, a
partir de una revisión global del ensayo, que terminará
develando, su concepción acerca de la escritura.
203 J: “entonces yo pensé que ellos
iban a hablar era de los métodos de
planificación”
204 K: Lo toman en el primero y lue-
go a lo último [sonriendo]
205 J: por eso, aquí esta introduc-
ción va acorde con esta conclusión,
pero no tienen nada que ver con la
tesis [mirando a su compañera] esto
es como una implicación de que no
hayan planificado esto /
Mirá, porque que dice acá: “La may-
oría de jóvenes adolescentes inician
su vida sexual sin la utilización de un
método de planificación,” ¿cierto?
Ahora dice: “Las adolescentes no
están preparadas para asumir la re-
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sponsabilidad de ser madres ya que
no tienen la suficiente madurez”
206 K: [interrumpiendo la lectura de
su compañero] es que mirá ellos
aquí no toman la tesis quedando en
embarazo, mirá que aquí dice que
…”
207 J:[interrumpiendo] [con voz alta]
por eso, por eso, pero que están ha-
ciendo acá e la conclusión, no están
tomando nada del embarazo sino
que están diciendo que solamente
tienes que ser responsables y que
utilicen un método de planificación
[leyendo] [alza su cabeza y mira a su
compañera] otra vez
208 K: están dando como un consejo
aquí
209 J: por eso, pero no están desar-
rollando la tesis, me entendés? :: o
sea es como que tienen dos tesis:
una, que tienen que planificar para
que no queden en embarazo (Mom
1-Par 2).
Este apartado muestra cómo los que revisan
el texto están asumiendo el rol de receptores del en-
sayo. Mientras revisan un ítem de la pauta de revisión,
analizan también el sentido global del texto, trayendo
a colación la superestructura y la macroestructura
en cuanto a la coherencia textual, pues si el ensayo
comienza con una idea en la conclusión debe hacer
referencia a ella. J afirma que el hecho de que en
el ensayo coincida la introducción con la conclusión
pero que no suceda lo mismo con la tesis planteada
se debe a que no hayan planificado el texto; es decir,
que no hayan realizado una planeación. En términos
de Scardamalia y Bereiter (1992), la aseveración del
estudiante está relacionada con la forma de proceder
del escritor “aprendiz o inmaduro”, en la medida que
la generación del conocimiento no es acorde al tópico
y al género pues, seguramente, no fue pensado y
relacionado previamente con la situación retórica sino
que se escribió de manera automática.
Asimismo plantea que las causas de todas
las dificultades encontradas en el texto, se originan
del hecho de que sus autores no hayan dedicado
tiempo a la escritura. Se puede inferir que ellos no
conciben la escritura como algo que se da por arte
de magia, sino como una actividad rigurosa, que req-
uiere de tiempo y de planeación. En este sentido, la
escritura se piensa como un proceso, en el que se
debe planear antes de escribir para que luego no haya
problemas de incoherencias y desorden en el desar-
rollo temático: “se están yendo por un lado, después
dejan ese camino cortado y se meten en otro…y así
sucesivamente”.
Lo contrario sucede con la pareja 2 al revisar
el ensayo de sus compañeros, quienes de igual man-
era como receptores del ensayo, después de estudiar
la coherencia entre la tesis y la conclusión a través de
una lectura de contraste, emiten una valoración más
favorable: “siii, la conclusión está ligada a la tesis” “si,
no más que acomode estico y ya”. Sus conocimientos
previos acerca del discurso argumentativo les dicen
que si la conclusión recoge el planteamiento hecho
en la tesis, eso demuestra que es pertinente, así lo
confirma Giovanni Parodi cuando plantea: “la con-
clusión puede cumplir la función de entregar una nue-
va información a partir de la cadena de argumentos
o, simplemente, parafrasear la tesis, generalmente, al
final del texto” (2000: 06).
De esta manera, se hace evidente, tanto en
la pareja 1 como en la pareja 2, sus conocimientos
previos, mínimos en unos casos, amplios en otros,
del género, del proceso, retóricos y discursivos, sobre
todo, meta cognitivos, pues además de traer a col-
ación estos conocimientos, ellos deciden cuáles les
sirven y cómo los utilizan estratégicamente para que
sus sugerencias sean atendidas por sus compañeros,
quienes deben mejorar la calidad de su texto. (Alar-
margot y Chanquoy, 2001 en Castelló, 2002).
Segundo Momento: El otro y yo, en
la revisión de la escritura
En el transcurso de la revisión, se perciben
dos situaciones: La primera, referida a la sensación de
seguridad, cuando el estudiante comprende el prob-
lema señalado y se traza lo que Bañales (2010) de-
nomina objetivos de proceso, en la medida que tiene
claro lo que debe hacer para mejorar los apartados
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que lo requieran. En la segunda, sucede lo contrario,
se presentan dudas acerca de la forma cómo proced-
er. Esta falta de conocimiento (ya sea sobre el tema, o
la escritura) conlleva a una ausencia de planificación
del texto que les produce una sensación de angustia.
En uno u otro caso, los estudiantes realizan diferentes
formas de revisión, desde la que cambia el sentido de
la idea o el párrafo, hasta las relacionadas con aspec-
tos gramaticales, de léxico y ortográficas. Así mismo
proceden de formas distintas y usan diferentes man-
eras de corregir como se verá a continuación.
Plasmar por escrito, la idea entendida
verbalmente
Uno de los problemas más recurrentes de las parejas
está referido a la redacción de las ideas. Pese a que
han comprendido la sugerencia dada por sus com-
pañeros, y saben lo que deben realizar, les cuesta
trabajo llevar a la escritura lo dicho en la conversación
Es llamativo ver como J, anteriormente se ha dado
cuenta que el problema señalado por sus compañeros
requiere replantear la idea; sin embargo, le pregunta a
K qué es lo que deben hacer, y confusamente le pro-
pone colocar un sinónimo. A lo que K le responde que
deberían seguir explicando, y J le dice riéndose que
mejor no tengan en cuenta esa revisión. K, no está de
acuerdo porque en su ensayo casi no tienen contraar-
gumentos, y ese sería uno. Más adelante, hablan de
emplear un conector. Es decir, ante un tipo de prob-
lema de contenido, sugieren hacer una corrección de
superficie, pero no saben cómo hacerlo: “el problema
es para aquí plantearlo”.
“Quería salir a una fiesta, pero no
pude porque tenía que cuidar a mi
hijo” “No entendía el llanto de mi hijo
y no sabía que tenía”. Son una de
las frases más frecuentes en madres
adolescentes debido a la falta de ex-
periencia”. (Texto borrador Par 1)
Finalmente, deciden eliminar el término “ex-
periencia” y redactar la oración de manera distinta:
“Quería salir a una fiesta, pero no
pude porque tenía que cuidar a mi
hijo” “No entendía el llanto de mi hijo
y no sabía que tenía”. Son una de
las frases más frecuentes en madres
adolescentes, debido a que el em-
barazo a temprana edad, es una re-
sponsabilidad que los adolescentes
no están preparados para asumir”
(Texto Final Par 1, ver Anexo 9).
Cómo proceder para introducir y organizar
la información
Otro problema hallado por los estudiantes, es el de
ordenar e introducir las ideas de forma adecuada.
Como se pudo observar en el apartado anterior, pese
a que ellos tengan conocimientos acerca de lo que
deben hacer, se presentan muchas dudas respecto
al orden y la coherencia de la información en el pár-
rafo. Y y J, por ejemplo, aunque optaron por colocar un
conector para el desarrollo y continuidad de la intro-
ducción, se detienen un buen tiempo, en la selección
del conector adecuado, y cuando se deciden por uno,
releen el párrafo, como una estrategia de evaluar su
escritura y, desafortunadamente, no los convence.
Después de discutir, añadir, suprimir y colocar infor-
mación, terminan de redactar la idea; J, le pide a su
compañera “que lea para ver cómo suena”. Lo que
deja entrever que la relectura es una forma de revisar
el texto que están produciendo, además de su alto
nivel de compromiso, pues las líneas que han escrito
como receptores del texto, no los convence y con-
tinúan proponiendo alternativas para mejorar lo es-
crito.
Una alternativa de solución al problema, es cambiar
el conector, pues se dan cuenta que la segunda idea
no establece cohesión con la primera. Sin embargo,
al releer nuevamente, no les parece que quede bien,
finalmente, deciden, agregar otra idea.
61 Y: “[alzando su mirada] entonces borramos esto?
162 J: pues si no lo vamos a dejar así
163 Y: es que yo no sé, es que mirá que aquí
dice [empieza a leer] “La adolescencia es un
periodo en la cual el organismo se sufren
una serie de cambios y sensaciones en la
que no se es niño ni tampoco un adulto.. En
otras palabras, los jóvenes adolescentes no
están preparados para” o sea acá sí, pero
acá metemos algo porque decimos en otras
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palabras [voltea a mirar a su compañero]
164 J: por eso, entonces no sirve
175 Y: [leyendo] De hecho los jóvenes ado-
lescentes, [volteando a mirar a su compañe-
ro] De hecho, queda bien
176 J: De hecho, [continua dictando] los
jóvenes adolescentes / [Mientras Y es-
cribe]
177 Y: perate yo lo leo otra vez “La adoles-
cencia es un periodo en el cual se experi-
mentan una serie de cambios y sensaciones,
en la que no se es niño ni tampoco adulto.
De hecho los jóvenes adolescentes no es-
tán” [se detiene] noooo
178 J: metámole otra cosa ahí”
(Mom 2-Par 2)
Cómo darle continuidad al texto
Otra de las dificultades que tuvieron los estudiantes
en el proceso de revisión, fue el darle continuidad al
desarrollo temático. Las estrategias que emplearon
para superar este problema fueron: conversar sobre
el tema, recurrir a la planeación, ya sea para abstraer
información o para establecer un trabajo de contraste,
recordar el propósito comunicativo y/o, simplemente,
pasar a otra idea.
Más adelante, es interesante ver como K y J, antes
de escribir, realizan un plan, aunque de forma oral. Es
como si se estuvieran trazando unos objetivos pero
no al inicio, sino en el desarrollo del ensayo, para sab-
er cómo seguir y cómo finalizar el mismo. Para poder
avanzar y darle continuidad a la temática, deciden
seguir con la idea de las diferentes opciones que tiene
la pareja adolescente, en el caso, de que la responsa-
bilidad de criar al bebé, se la confieran a sus padres o
tenga que ser asumida por ellos mismos. Para lo cual,
reflexionan acerca de lo que significa criar, formar o
educar un hijo. La conversación les permite ir decan-
tando los argumentos; es más, logran ordenar y darle
consistencia a la fundamentación de su texto.
Recurrir a la planeación
Otra estrategia que emplearon los estudiantes ante
las dificultades de progresión temática, fue la de tener
en cuenta la planeación y los borradores realizados
anteriormente. Aunque es difícil traer una secuencia
representativa de este modo de proceder, pues sus
intervenciones son variadas.
Recordar el propósito comunicativo
Me parece interesante resaltar la conversación que
han construido Y y J, sobre todo, en esta última parte,
pues los dos aportan ideas de lo que quieren que
quede al final de su texto, pensando en su propósito
comunicativo: persuadir su audiencia, en este caso,
los adolescentes de grados 8° y 9° de su Institución
quienes son los que van a leer su ensayo. Por otro
lado, si están pensando en invitar a reflexionar al jo-
ven, eso significa que implícitamente se teje el con-
cepto de lo que ellos pueden entender acerca de una
conclusión, pues además de traer a colación, un re-
sumen, de lo que han escrito acerca del tema, pro-
ponen una alternativa de solución a la tesis planteada
al inicio, tal como lo afirma Van Dijk en su libro Estruc-
turas y Funciones del Discurso (1983).
600 Y: iniciar una vida sexual a temprana
edad, implica, puede implicar // J: [ley-
endo] implica Y: [continua] un embarazo no
deseado // J: [leyendo] puede traer conse-
cuencias [mirando a su compañera
601 J: como
602 Y: un embarazo no deseado
603 J: [arrugando la cara] noo, perate
604 Y: y entonces?
605 J: [pensativo] iniciar una vida sexual a
temprana edad puede traer, consecuencias?
[mirando a su compañera] paraaa unnn,
cómo fue que dijistess, / mirá lo qué dice:
iniciar una vida sexual
606 Y: [interrumpiéndolo] puede traer con-
secuencias, consecuencias como es un em-
barazo no deseado …
607 J: [escribiendo, repite] como es un em-
barazo no deseado
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608 Y: será que le podemos colocar: por eso
invitamos a los adolescentes que han de-
cidido
609 J: por eso [alza la mano en señal de que
pare] si han decidido
610 Y: decidido iniciar su vida sexual / ten-
gan presente, no, tengan en cuenta
611 J: [completándole] utilicen los métodos
anticonceptivos existentes
612 Y: los métodos anticonceptivos seguros,
porque hay unos que no son seguros
613 J: [leyendo] “como es un embarazo no
deseado” [se detiene] Recuerda, joven, re-
cuerda
614 Y: Les recordamos
615 J: no deseado. Utilicemos un conector
aquí, que sea como una pregunta
616 Y: nooo, si estamos haciendo es como
una invitación a los jóvenes
617 J: [escribiendo] recuerda
618 Y: [interrumpiéndolo] no, si haz iniciado
619 J: Si haz decidido
620 Y: haz con ache / [Mientras J escribe]
(Mom 2-Par 2).
Control de lo que se está haciendo
Para finalizar, cuando empiezan a conversar sobre el
tema, la pareja hace razonamientos interesantes para
sus vidas que los visibilizan como jóvenes concientes
de lo que se puede y no se debe realizar, en la etapa
de la adolescencia. Si bien presentan problemas para
darle progresión a la temática (quizás por falta de do-
minio del mismo) sus intervenciones dejan entrever
que toman la decisión de leer, detenerse y explicar
lo que están haciendo, como una forma de evaluar
y encontrar entendimiento y, a la vez, coherencia a
su texto. J, manifiesta que lo que acaba de leer es un
argumento; luego, dice que lo que viene es un contra
argumento, como respuesta al planteamiento anterior.
Este comentario evidencia su conocimiento acerca
del dominio del campo lexical propio de un texto argu-
mentativo (qué es un argumento, que es un contraar-
gumento). Además, es claro el nivel de regulación en
el proceso de la escritura (Castelló, 2005: 3).
532 J: pues poder si puede, pero deber, no
debe [empieza a leer] “en primer lugar, las
adolescentes no están listas para asumir el
rol de ser madres ya que están en una eta-
pa de desarrollo” [se detiene] qué más le
colocamos ahí? Ahora sí, acá abajo:“Las
jóvenes adolescentes que quedan en
embarazo a temprana edad tienen que dejar
sus estudios y actividades recreativas como
son las fiestas, juegos, salidas nocturnas,
entre otros. Por lo tanto, el proyecto de vida
se derrumba. / “algunas adolescentes al no
ser comprendidas por sus padres y/o com-
pañeros sentimentales recurren al aborto,
sin darse cuenta de las consecuencias que
trae el aborto” [se detiene y voltea a mirar a
su compañera]
533 Y: el aborto, el aborto, no aguanta
534 J: entonces [rascándose la cabeza]
ehhh cambié mole aquí: “Algunas adoles-
centes por sus padres y / o compañeros
sentimentales” yo creo que sí [vuelve a leer]
entonces “en primer lugar las adolescentes
no están preparados para, no están listos
para asumir el rol de ser madres, ya que es-
tán en una etapa de desarrollo” [se detiene]
aquí sigue, aquí sigue [volteando a mirar a la
profesora, quien se acerca a observar su tra-
bajo] “Las jóvenes adolescentes que quedan
en embarazo a temprana edad tienen que
dejar sus estudios y/o actividades recrea-
tivas como son fiestas, salidas nocturnas,
entre otras, por lo tanto, el proyecto de vida
se derrumba” [se detiene] /y acá abajo el
contraargumento que colocamos “Algu-
nas adolescentes al no ser comprendidas
por sus padres y/o compañero sentimental
recurren al aborto sin darse cuenta de las
consecuencias que trae”(Mom 2-Par 2).Otro
momento en el que los estudiantes activan
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sus conocimientos previos al servicio de la
regulación de la escritura, es cuando conver-
san acerca de las implicaciones de un em-
barazo en la adolescencia. Y, propone que
un argumento que deben incluir está relacio-
nado con las actividades normales de una
joven, las cuales deben dejar a un lado, en
el caso que puedan quedarse en casa, ha-
ciéndose cargo del bebé, pero dado que le
toque trabajar, tiene que buscar alguien re-
sponsable para que lo cuide. Aunque J está
de acuerdo, plantea que, teniendo en cuen-
ta, las lecturas realizadas, no deben colocar
“alguien responsable” sino directamente los
padres de los adolescentes, pues son ellos a
quienes les toca asumir esa responsabilidad.
Ante dicha afirmación, su compañera le pre-
gunta por el autor que la realiza, de lo contrario, no
la podrían colocar porque deben saber la fuente; de
igual manera, ante la falta de argumentos y contraar-
gumentos en su texto, indicado por sus compañeros,
Y, toma la decisión de agregar uno que tenían en el
borrador anterior, y que además fue aceptado por la
profesora; sin embargo, J le hace caer en la cuenta
que deben examinarlo para ver si guarda relación
con la progresión temática de su ensayo. La pareja
realiza objetivos que les permite saber qué hacer y
cómo proceder en el camino de la escritura, lo que
significa que conciben la escritura como un acto serio,
en el que deben sustentar sus ideas, dar crédito a las
fuentes y colocarlas con sentido. No obstante, por la
intervención de Y: “pero entonces metámoselo den-
tro de la planeación, porque eso debe estar ahí”, se
evidencia que aún no son totalmente conscientes de
ello, y proponen que el contraargumento que van a in-
troducir deben colocarlo en la planeación (Mom. 2-Par
2). Como lo plantea Castelló en su investigación “De
la investigación sobre el proceso de composición a la
enseñanza de la escritura” (2002:7) los estudiantes,
poco a poco, con aciertos y desaciertos, van apren-
diendo a realizar regulaciones a medida que avanzan
en la revisión de textos ajenos y en los propios.
A MODO DE CONCLUSIÓN
La información obtenida, permitió conocer la forma
cómo los estudiantes proceden a la hora de revisar un
ARTÍCULO VI I I
texto ajeno, como el de su autoría; además la forma
cómo construyen la conversación, los problemas más
frecuentes de re-escritura y las estrategias a las que
recurren para sortear esta dificultades; de igual man-
era, sus conocimientos y concepción de la escritura.
Respecto a la conversación entre pares, se observó
que los estudiantes revelan parte de su pensamiento
en la forma de trabajar en grupo. Si bien la pauta de
revisión fue el faro principal que orientó su diálogo,
tuvieron que crear unas normas básicas que les sir-
vieran como elementos que a la postre incidieran en
el momento de asumir un rol, de organizar la comuni-
cación, de tomar decisiones, de expresar su sentir, de
argumentar sus intervenciones, aspectos que hacen
parte de este proceso social de negociación, qué es
hablar y escuchar, y pone de presente el carácter in-
tersubjetivo de la lengua.
En el inicio de la conversación, sus intervenciones
se ceñían a la pauta, a contestar con monosílabos
y no profundizaron en el análisis. Sin embargo, con
el avance del trabajo, se fueron tomando confianza,
se presenta un dominio de la tarea y sus conversa-
ciones se tornaron más fluidas en cuanto la forma
como circulaba el conocimiento. Cada uno presenta
su posición, se escuchan, intervienen a favor o en
contra y finalmente, trabajan de forma colectiva. Es
decir, de una “conversación acumulativa” pasan a una
“conversación exploratoria”.
La conversación se caracterizó por actos de habla
relacionados con la pregunta, explicación, refu-
tación, afirmación, desacuerdos y consensos; lo que
hizo que en la conversación predominara momentos
constructivos y amables. Sin dejar de existir momen-
tos de tensión y angustia, debido a diversos factores
como la falta de documentación sobre el tema, falta
de estrategias para avanzar en la escritura, dudas
acerca de conceptos relacionados con el discurso ar-
gumentativo, entre otros. Cabe señalar que la forma
cómo ellos realizaron la revisión tuvo una secuencia,
que determinó su modo de operar: Leer, detectar de-
ficiencias, intentar diagnosticar el tipo de problema.
Finalmente, cuando creían tener claras las cosas, se
disponían a escribir la sugerencia para los autores.
El tiempo que dedicaron a la revisión de los ensay-
os ajenos, en comparación con los propios, fue más
amplio. Lo que permite concluir, en primera instan-
cia, que los estudiantes detectan un número mayor
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de problemas en los textos que no son de su autoría
y, segundo, se pudo confirmar que al revisar los co-
mentarios referidos a las dificultades que identificaron
en el mismo, son mínimos en comparación con las
intervenciones de la pareja, intentando comprender,
detectar, diagnosticar y proponer una alternativa de
solución para mejorar la calidad del ensayo, como fue
el caso de la pareja 2. En las parejas se dejó entrever
también, que siempre hay un estudiante que cobra
protagonismo, ya sea porque dirige el diálogo y el
cómo proceder o, revela un mayor conocimiento de la
tarea, del tema y/o del texto
La investigación visibilizó que la actitud de los grupos
frente a la revisión de sus compañeros fue asumida
positivamente, aunque en algunos momentos estuvi-
eron en desacuerdo, en su gran medida, respetaron
y acataron las sugerencias realizadas. Así mismo,
se pudo ver que cuando éstas son específicas y no
generales, tienen más efecto en las revisiones de
los ensayos. Las intervenciones de los estudiantes
en los dos momentos, permitieron develar sus cono-
cimientos previos sobre la argumentación, los cuales,
si bien fueron activados por la pauta, en mayor me-
dida hacían referencia al desarrollo de la secuencia
didáctica para aprender a escribir este tipo de género
discursivo. Además de sus concepciones acerca de
la escritura, pues sus comentarios aludían a una
conciencia de la escritura como proceso, como una
actividad rigurosa, que debe ser planeada y pensada
teniendo en cuenta al lector del texto y los propósitos
del mismo.
La influencia de la oralidad en la escritura es muy sig-
nificativa en la medida que permite la reflexividad de
la propia actividad de escribir y proporciona elemen-
tos para mejorar su realización. En este sentido, las
intervenciones, dejan evidenciar enunciados que se
desencadenan en la mente de los estudiantes y que
se pueden conocer gracias a la interacción, generada
por la escritura entre pares. Es por ello que se pu-
ede conocer también las perspectivas y posiciones
de los adolescentes frente a varios tópicos que se
generan y subyacen al tema central, el embarazo en
la adolescencia, reflejando la formación familiar y cul-
tural, sus valores, su pensar y sentir, pero a la vez,
los de su comunidad. Aspectos que inciden no sólo
en los aprendizajes acerca de la escritura, el género
textual y el discurso, entre otros, sino también en la
formación de los estudiantes como sujetos sociales
y epistémicos.
Finalmente, la investigación explicitó que el proyecto
de lengua, implementado por la profesora de Español
y Literatura, el cual implicó la construcción en con-
junto de una secuencia didáctica para el aprendizaje
de la composición escrita de un ensayo, integró los
contextos familiares y sociales de ellos, lo que generó
la motivación y compromiso frente a la composición
escrita, y hacia sus compañeros, a quienes iba dirigi-
do el texto. Se mostraron sujetos activos, propositivos,
responsables respecto a un tema controversial, y que
está afectando la comunidad a la cual pertenecen,
como lo es el embarazo en la adolescencia.
Pensando en posibles futuros trabajos de investi-
gación, cercanos al abordado en este proceso, con-
sidero necesario formular algunas recomendaciones,
tendientes a optimizar los recursos, tiempos y alcanc-
es de los proyectos en este campo. En primer lugar,
es pertinente implementar estrategias de trabajo en
grupo, que enriquezcan la forma como se construye
el diálogo y, por ende, los aciertos en la tarea. En se-
gunda medida, es importante tener en cuenta que de
la forma como se plantee y se desarrolle la secuen-
cia didáctica, se lograran los objetivos de aprendizaje
propuestos y procesos metacognitivos y de regu-
lación en los estudiantes
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INFORMACIÓN SOBRE LA AUTORA
Luz Mery Saavedra Zemanate. Licenciada en
Literatura y Lengua Española. Estudiante de la Maes-
tría en Educación, Línea Pedagogía de la Lectura y la
Escritura de la Universidad del Cauca. Actualmente,
profesora del Área de Humanidades y Lengua Es-
pañola de la Institución Educativa Francisco Antonio
de Ulloa de la ciudad de Popayán, departamento del
Cauca. Correo electrónico, [email protected]
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MATONEO ESCOLARY MALTRATO INFANTIL:RELACIÓN ESCUELA - FAMILIAAutora: Beatriz Eugenia Valencia Cardona*
Institución Educativa San José,Municipio de Alcalá Valle
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RESUMEN
Hablar de maltrato infantil es referirse a un tema de
actualidad que dolorosamente afecta los entornos
escolares. Es hablar de un problemática latente de
nuestra sociedad Colombiana la cual que a pesar
de hacer innumerables esfuerzos, propósitos y
programas todavía no ha podido ser erradicado de
los contextos educativos. Tal como lo señala la OPS
(Organización Panamericana de la Salud) y la OMS
(0rganización mundial de la Salud) la violencia y
el maltrato constituyen uno de los problemas más
importantes en materia de salud pública, sus diferentes
formas de expresión son una amenaza para la salud
individual y colectiva, en especial para la población
infantil; manifestaciones que en las más de las veces
se reproducen en otros espacios socializadores que
son paralelos al de la vida escolar, como la familia, la
calle, entre otros.
Palabras clave
Existen diversas clases de maltrato infantil, este se
asocia generalmente sólo con las formas agudas
de maltrato físico, la explotación laboral, el abuso
sexual, entre otras. Estas lamentables realidades
tienen consecuencias radicales en el comportamiento
social de los menores de edad y por supuesto crean
el espacio propicio en el que se desencadena el tan
mencionado Matoneo escolar.
El objetivo de esta investigación es identificar los
factores que visibilizan la violencia escolar en la
Institución Educativa San José del Municipio de
* Docente Institución Educativa San José, Municipio de Alcalá Valle
Alcalá Valle, a la vez que se identifiquen los patrones
de crianza familiar y cómo afecta esto el desarrollo
social y escolar. El fin de este trabajo investigativo
además de la identificación de factores que visibilizan
la violencia escolar y su relación con el entorno familiar
es proponer estrategias para que dicha población
asuma el compromiso de participar en la resolución
adecuada de los conflictos sin necesidad recurrir a
la violencia escolar o matoneo como su solución
inmediata e inaplazable. Numerosos autores han
definido este fenómeno, bien sea como resultado de
la observación o desde sus hallazgos empíricos. En
sus aproximaciones conceptuales, muchos de ellos
coinciden en referirse en términos generales a ciertos
comportamientos que se traducen en “violencia física
o mental, la cual es guiada por un individuo en edad
escolar y dirigida contra otro individuo que no es
capaz de defenderse a sí mismo y que se desarrolla
en el ámbito escolar”.
La Institución Educativa “San José” del municipio
de Alcalá no es ajena a esta situación. Es evidente
su incremento en todos los escenarios escolares e
incluso excede la comprensión física de la relación
social, es decir los espacios virtuales se han
constituido también en formas de reproducción de la
violencia escolar, involucrando nuevos actores que
participan de la misma. Así es imperativo el estudio
de la realidad institucional y de las relaciones sociales
que allí emergen para encontrar las causas, procesos
y efectos de un problema que merece la atención
Recibido el 21 de febrero de 2013Aceptado el 02 de marzo de 2013
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Lcolectiva.
Para ello se hará uso de diversas técnicas de
recolección de la información para obtener datos
que nos permita elaborar un diagnóstico y tener una
aproximación directa con la situación identificada. En
este proceso se involucra a todos los miembros de
la comunidad educativa (Directivas, docentes, padres
de familia y alumnos) desde la apertura hasta la
conclusión de la investigación. Se realizarán también
actividades que permitan la comprensión del origen,
los actores, las consecuencias y alternativas de
solución para intervenir la realidad y a la vez promover
y fortalecer los canales de comunicación asertiva, la
convivencia pacífica, el conocimiento de los Derechos
Humanos y la práctica de los valores de convivencia,
solidaridad y de respeto entre los involucrados.
Palabras claves: Maltrato Infantil, Maltrato Físico,
Maltrato Emocional, Maltrato Verbal, Matoneo, Salud
Pública, Violencia, Rendimiento Escolar, Desarrollo.
Keywords: child abuse, physical abuse, emotional
abuse, verbal abuse, bullying, Public Health, Violence,
School Performance, Development.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La violencia escolar no se constituye en sí misma como
un diagnóstico, se considera un problema psicosocial
multideterminado, en el cual influyen elementos
del agresor, del agredido y del medio ambiente.
Es poco probable encontrar una causa específica
relacionada a la violencia escolar; pero es importante
establecer aproximaciones que incluyan acciones
de educación, de defensa y protección ya que
existen condiciones relacionadas con las conductas
perturbadoras en el contexto educativo que pueden
ser: entre profesores –estudiantes, estudiantes
–profesores, entre alumnos, entre estudiantes
y personal administrativo, entre estudiantes e
instalaciones (vandalismo). Estas conductas pueden
tener la influencia del educador, el sistema educativo,
el contexto socio-cultural, las condiciones locativas
como también factores familiares pueden influir en
las dificultades de comportamiento, tornándose estas
agresivas o conflictivas.
Todas estas manifestaciones de violencia o
agresividad en los entornos escolares afectan
negativamente el proceso enseñanza aprendizaje y
la convivencia escolar convirtiéndose en un problema
que puede transcender a otros espacios sino se
hace un adecuado manejo en cuanto a la resolución
pacífica de conflictos
Es común que durante las clases los estudiantes
de secundaria, se evidencien conflictos, tensión
y descontrol e innumerables comportamientos
disruptivos que varios alumnos presentan durante
las clases o en los descansos, provocando violencia
verbal, psicológica e incluso física, situación que es
frecuentemente vivenciada con enorme disgusto
y ansiedad por los profesores, quienes en casos
extremos llegan a sufrir la total destrucción de
su identidad profesional, de igual manera, estas
situaciones generan el fenómeno de manoteo o
Bullyng que se está generalizando en los entornos
escolares, presentándose amenazas, intimidación
y diverso tipo de agresiones (físicas, psicológicas,
verbales…) perjudicando la convivencia y afectando
la estabilidad emocional de los agentes participantes
en los procesos educativos.
Son muchos los fenómenos de Violencia escolar y esto
se deben a variados factores: La casi total ausencia
de la autoridad docente, falta de acompañamiento
familiar, hacinamiento en las aulas, violencia familiar
con resonancia en entornos escolares, normas poco
claras y contradictorias, manuales de convivencia
no funcionales, falta de acompañamiento de grupos
interdisciplinarios, valores culturales, contagio social,
permisividad ante la conducta agresiva, entre otros.
Y todo esto trae como consecuencia Fracaso y
dificultades escolares, niveles altos y continuos
de ansiedad, FOBIA ESCOLAR, Conformación de
una personalidad insegura e insana, descenso de
autoestima, cuadros depresivos, Imposibilidad de la
integración social y escolar y Síntomas clínicos como
neurosis , histeria y depresión; de igual modo, Pueden
desencadenar suicidios o actitudes violentas
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se precisa
identificar cuáles son los factores más relevantes que
inciden en los contextos escolares y cuáles son las
consecuencias más destacadas respecto al tema de
conflicto escolar y su relación con el contexto familiar.
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LFORMULACION DEL PROBLEMA
¿Cuáles son los factores que visibilizan la violencia
escolar en los jóvenes de la Institución “San José” del
Municipio de Alcalá Valle y cuál es la relación de ésta
con el entorno familiar?
MARCO TEÓRICO
Al hablar de los diversos factores del contexto
educativo que nos permiten visualizar conflictos
entre los estudiantes, se hace necesario plantear el
tema Bullyng, asociado a maltrato infantil y Violencia
intrafamiliar, pues estos dos y últimos ocurren
frecuentemente al interior de la familia; con serias
repercusiones a nivel físico, psicológico y social
de cada individuo. Teniendo en cuenta que dichos
sucesos afectan el comportamiento a nivel escolar y
hace que la violencia escolar sea una constante en
los entornos educativos; por tal razón es importante
conceptualizar y hacer un viraje de las teorías que
sustentan este trabajo investigativo.
El maltrato infantil se define como la acción, omisión o
trato negligente, no accidental, que priva al niño de sus
derechos y su bienestar, que amenaza y/o interfiere
su ordenado desarrollo físico, psíquico o social y
cuyos autores pueden ser personas, instituciones o
la propia sociedad.
Si bien existen varias definiciones de maltrato
infantil, esta investigación tomó la adoptada por la
Organización Panamericana de la Salud (OPS). La
misma conceptualiza al maltrato infantil como “toda
forma de abuso físico y/o emocional, abuso sexual,
abandono o trato negligente, explotación comercial o
de otro tipo, que produzca daño real o potencial para
la salud, la supervivencia, el desarrollo o la dignidad
del niño y la niña, en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o de poder.” La Convención
sobre los Derechos del Niño, en su artículo 19 refiere
que el maltrato infantil es “toda forma de perjuicio o
de abuso físico o mental, descuido o trato negligente,
malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual,
mientras el niño se encuentra bajo la custodia de los
padres, de un representante legal o de cualquier otra
persona que lo tenga a su cargo”.
Para UNICEF, las víctimas del maltrato infantil y el
abandono pertenecen al segmento de la población
conformada por niños, niñas y adolescentes hasta los
18 años, que sufren ocasional o habitualmente actos
de violencia física, sexual o emocional, en el grupo
familiar o en las instituciones sociales. El maltrato
puede realizarse por omisión (por ejemplo abandono),
supresión o trasgresión de los derechos individuales
y colectivos.
Tipos y formas de maltrato infantil
Existen varias clasificaciones del maltrato infantil
según su forma, quiénes y desde qué lugar lo
ejercen. Una de las clasificaciones está definida por
el Protocolo de Actuación del Gobierno Español
que propone una tipología según la cual, el maltrato
infantil puede ser: físico, emocional, institucional, por
abuso sexual y otros tipos de maltratos. De estas
tipificaciones, a continuación se explican las dos que
han sido tomadas de referencia para este estudio,
en el que se define como maltrato la existencia de
violencia física y/o psicológica.
Maltrato físico: Acción u omisión intencional que
provoca daño físico o enfermedad en el niño, niña
o adolescente. Se puede dar por acción que derive
en lesiones internas o externas de las víctimas o
por negligencia física, situaciones en las que las
necesidades básicas (alimentación, vestimenta,
higiene personal, cuidados médicos, educación
y supervisión) no son atendidas por ninguna de
las personas que conviven con los niños, niñas y
adolescentes.
Maltrato emocional: Acción de carácter
verbal o actitud que produzca daños psicológicos.
Se manifiesta a través de la hostilidad verbal crónica
(insultos, desprecio, crítica o amenaza de abandono)
o constante bloqueo, por parte de cualquier integrante
adulto del grupo familiar.
En la mayoría de veces el maltrato a los menores es
realizado por sus padres, o por familiares cercanos y
otras veces por terceras personas. Sin embargo todo
esto es sin duda un punto de partida para referirnos a
la realidad actual: El Matoneo, actos de violencia que
se están acrecentando cada día más a nivel nacional.
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LEn ese sentido, el matoneo ha logrado posicionarse
como una conducta que se ha normalizado y por
tanto visibilizado en las relaciones establecidas en la
escuela.
Según investigaciones desarrolladas, observaciones
y testimonios de víctimas, victimarios y testigos, los
hostigadores se caracterizan por tener un
temperamento agresivo e impulsivo y deficiencias
para comunicar o expresar sus pensamientos y
emociones.
Se distingue así el maltrato de tipo activo y uno pasivo
y a su vez un maltrato puede ser de tipo físico y otro
de tipo emocional.
* Maltrato físico: Acción no accidental que provoca
daño físico o enfermedad en el niño.
* Maltrato emocional: Conductas tales como insultos,
rechazos, amenazas, humillaciones, desprecios,
burlas, críticas, aislamiento, atemorización que
causen o puedan causar deterioro en el desarrollo
emocional, social o intelectual del niño.
Partiendo de dichas bases, cada uno de los tipos de
maltrataos puede ser definido por separado y además
tener un origen desde la infancia; y con ello generar la
violencia actual vivida en el contexto académico.
Para Marta Darino y Mirta Gómez “el conflicto es
inherente al ser humano. Es un hecho básico en la
vida y una constante oportunidad para aprender. En
sí mismo el conflicto no es positivo ni negativo. Nos
afecta a todos, en todas las edades, en todas las
culturas. Es importante recordar que sin conflictos
no hay crecimiento, ni cambio”1
Francisco Cajiao también es partidario de esta
tendencia, para él “es necesario poner de relieve
que el conflicto, en este contexto (escolar), no tiene
sentido negativo. Por el contrario constituye una
situación natural en cualquier organización en la cual
muchos individuos interactúan de acuerdo con sus
roles e intereses.”
Esta una visión un poco radical de la realidad violenta
1 DARINO, Marta. OLIVERA, Mirta. Resolución de conflictos en las escuelas. Editorial Espacio. Buenos Aires 2000. Pág. 132 TEDESCO J.A. Educar en la sociedad del conocimiento. Pag 35. fondo de cultura económica. Buenos Aires
de nuestro país, se ve refutada por el hecho de que
está comprobado que el maltrato en los primeros años
de vida, desencadenan comportamientos violentos y
de poca tolerancia con los demás y en ocasiones no
lleva a un crecimiento positivo en el ser humano. Este
tipo de comportamientos son evidenciados desde
diversos entornos tales como:
Maltrato institucional: Se entiende por malos tratos
institucionales cualquier legislación, procedimiento,
actuación u omisión procedente de los poderes
públicos, o bien derivada de la actuación individual
del profesional que comporte abuso, detrimento de la
salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar
físico o que viole los derechos básicos del niño y/o
la infancia. Esto refriéndose desde el trato autoridad
académica-estudiante; pero actualmente se vive ese
maltrato entre pares estudiante-estudiante.
Sin embargo “Fortalecer la cohesión social sobre la
base de la aceptación consciente de la existencia del
“otro”, del diferente, se ha convertido en el principal
objetivo de las instituciones responsables del proceso
de socialización, particularmente de la escuela”2
Maltrato prenatal: circunstancias de vida de la madre,
siempre que exista voluntariedad o negligencia, que
influyen negativamente y en forma patológica en el
embarazo y repercuten en el feto. Dando vida a un ser
que fue indeseado; y que tendrá consecuencias en su
comportamiento con los demás.
La Organización Mundial de la Salud, OMS, ha
declarado que la violencia, en todas sus formas,
constituye uno de los principales problemas de Salud
Pública en la actualidad, siendo los más jóvenes los
principales afectados. Es impotante reconocer el
tema que nos compete: matoneo escolar (Bullying) ,
factores de riesgo, consecuencias y soluciones que
se han planteado frente a la temática presente en
las escuelas; tomándolo como una situación en la
que no sólo la víctima sufre, si no que sobreviene de
los inconvenientes y trastornos que el intimidador a
experimenta.
El estado de arte nos arroja, en primera instancia,
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Lla carencia que tienen los países latinoamericanos
frente a la instauración de protocolos escolares que
identifiquen el bullying de manera temprana y, nos
muestra el especial énfasis que se le ha dado a la
prevención de las situaciones de atropello a la dignidad
y autoestima de los compañeros en la escuela, sin
brindar herramientas para afrontar los episodios
de bullying e ignorando la necesidad imperante, de
crear lazos de confianza con los estudiantes para
que comenten abiertamente sobre estos temas y,
establecer una constante red de comunicación con
los padres.
Bajo este panorama, se genera un ambiente ideal
para que se presenten y prosperen, casos de
bullying, cuyas consecuencias podrían estar pasando
desapercibidas, y simplemente vistas como casos
esporádicos de violencia, cuando en realidad son la
muestra del bullying en su máxima expresión, como
en los casos en los que se presentan suicidios y
homicidios en niños y jóvenes a manos de sus iguales.
Otro vacío lo encontramos en la poca información de
la que se dispone para conocer cifras que den cuenta
de la situación actual del bullying en estos países,
el perfil del agresor y de la víctima, de las familias
y las relaciones interpersonales de cada uno de
ellos y de las variables específicas que facilitan esta
preocupante manera de relacionarse.
El primero en utilizar el término bullying, fue el
psicólogo noruego Olweus, para nombrar a una forma
de violencia interpersonal en la que se ejerce poder
a través de la agresión. El agresor muestra intención
de hostilizar a la víctima mediante acciones repetidas
y el aspecto clave consiste en la diferencia de poder
que existe entre el agresor y su víctima. Se puede
manifestar a través de agresiones físicas, verbales,
indirectas y/o relacionales, tales como aislamiento
social y la difusión de rumores o chismes.
La misma dinámica víctima-victimario subyace en
otras formas de violencia interpersonal, en las que
también se aprecia la combinación entre abuso de
poder y agresión. Por ello, se considera que la relación
entre el victimario y la víctima escolar, equivale a
aquella que se observa en el abuso sexual, el acoso
laboral, la violencia entre parejas, intramarital, el
abuso infantil o de los ancianos.
La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y
agresividad, que impregna todos los ambientes en
que se mueven nuestros niños y adolescentes que
se ven afectados –especialmente los adolescentes-
por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y
causas condicionantes de las conductas violentas en
la escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del
Pueblo 2000) (Ortega Ruíz y Mora Merchán, 2000)
(Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, en prensa).
De un lado, la agresividad puede ser la expresión de
factores relativamente independientes de la escuela,
como los problemas personales, los trastornos de
relación, la influencia del grupo de amigos o la familia.
De otro, podemos decir que la conducta agresiva de
los niños está condicionada por la estructura escolar
y sus métodos pedagógicos, así como por todo un
conjunto de factores políticos, económicos y sociales.
En la mayor parte de los casos, intervienen todos o
varios de estos factores, pues las interacciones y las
relaciones interpersonales sólo pueden entenderse
contemplando de una forma global las condiciones
sociales e institucionales en que se producen, siendo
por otra parte las personas quienes intervienen con
sus interacciones en la configuración de los sistemas
e instituciones sociales. En definitiva, existe un
estrecho lazo entre problemas sociales, familiares,
escolares y personales en el origen de la violencia
escolar.
Las estimaciones de bullying escolar varían,
considerablemente en los distintos estudios
internacionales, con resultados que oscilan entre el 1%
y el 70%. A pesar de estas diferencias, posiblemente
generadas por la diversidad de conceptualizaciones
del fenómeno así como por factores metodológicos,
los resultados suelen ser consistentes en cuanto
al reportaje del bullying denominado persistente o
sistemático.
Según el último informe emitido por la Oficina
Regional Europea de la OMS, acerca de conductas
relacionadas con la salud en jóvenes, el bullying
persistente alcanzó al 11% de los alumnos, tanto a
nivel de víctimas como de agresores.
La literatura también suele mostrar consistencia
en cuanto a la prevalencia de un grupo de sujetos
que presentarían ambas conductas, la de agresor
y víctima en forma simultánea, con valores entre
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L5 y 6,5%. A nivel regional, De Souza y Ribeiro, en
una investigación realizada en jóvenes de 2do y
3er año de secundaria en la ciudad de Recife, en
Brasil, encontraron que un 60% de los alumnos
había cometido al menos una agresión contra otro
compañero durante el último mes.
De éstos, un 14% lo había hecho en más de dos
oportunidades durante el periodo en cuestión. En
Chile, se cuenta con información respecto a la
violencia escolar en general, pero no existen estudios
publicados que consignen la prevalencia del bullying
en particular12, 13. Según el informe del año 2004,
realizado por Unicef sobre convivencia en el ámbito
escolar, 33% de los estudiantes entre séptimo básico
y cuarto medio declararon haber sido discriminados
por sus compañeros, con un predominio entre los
hombres, y entre las edades de 12 y 13 años. Un 14%
declaró haber sido víctima a veces o frecuentemente
de maltrato, violencia o abuso, con un predominio
entre los alumnos de nivel socioeconómico bajo.
INDICADORES DE MALTRATO INFANTIL
El niño no sabe defenderse ante las agresiones, no
pide ayuda, esto lo sitúa en una posición vulnerable
ante un adulto agresivo y/o negligente.
Los niños que sufren maltrato tienen múltiples
problemas en su desarrollo evolutivo, déficit emocional,
conductuales y socio-cognitivos que le imposibilitan
un desarrollo adecuado de su personalidad.
De ahí la importancia de detectar cuanto antes el
maltrato y buscar una respuesta adecuada que ayude
al niño en su desarrollo evolutivo. Los problemas
que tienen los niños maltratados se traducen en
manifestaciones que pueden ser conductuales, físicas
o emocionales hacia ellos mismos o hacia los demás.
A estas señales de alarma o pilotos de atención es
a lo que llamamos indicadores, ya que nos pueden
“indicar” una situación de riesgo o maltrato, que
tienen como consecuencia un sujeto agresivo y poco
tolerante.
A continuación exponemos una serie de indicadores
que nos pueden ayudar en nuestra observación, sin
embargo hay que tener en cuenta que éstos por sí
solos no son suficientes para demostrar la existencia
de maltrato sino que además se debe considerar la
frecuencia de las manifestaciones, cómo, dónde y con
quién se producen.
Por ello es importante saber interpretar estos
indicadores y no quedarnos ante ellos como
observadores o jueces de una forma de ser ante la
que no podemos hacer nada.
Estos indicadores no siempre presentan evidencias
físicas (v.gr. algunas formas de abuso sexual, maltrato
psicológico) sino que pueden ser también conductas
difíciles de interpretar3.
Si bien un solo caso de maltrato infantil tiene que ser
suficiente para llamar la atención de las autoridades
y tomar cartas en el asunto, la falta de estadísticas
dificulta la acción4.
CAUSAS
Entre las características familiares consideradas
como promotoras de la violencia entre los niños y
jóvenes se incluyen: la falta de estructura y reglas al
interior del hogar, los conflictos parentales, la violencia
intrafamiliar, la falta de comunicación y un bajo nivel
educacional de los padres.
Respecto al rol específico que jugarían las madres,
Georgiou encontró que la sobreprotección materna
constituía un factor de riesgo de victimización,
mientras que la depresión materna se asociaba tanto
con esta condición como con la de agresor.
Kumpulainen y Räsanen concluyeron que aquellos
niños que actuaban como agresores a los 8 y 12
años, mostraban mayor hiperactividad, conductas
externalizantes y dificultades relacionales a la edad
de 15, mientras que aquellos que a los 12 años habían
sido victimizados solían ser más irritables y sufrían de
mayor aislamiento y rechazo social 3 años más tarde.
Haber participado de bullying, ya sea como víctima
o agresor durante la niñez y adolescencia, también
predeciría menores habilidades sociales, trastornos
3 http://www.pediatraldia.cl/TVNmaltrato_inf_qes.htm Doctor Pedro Barreda4 http://pipediatra.blogspot.com/2009/07/maltratoinfantil-en-colombia.html
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Lansiosos y depresivos, conductas antisociales y abuso
de sustancias en la vida adulta, lo que incidiría sobre
la capacidad de establecer relaciones interpersonales
o laborales duraderas.
Varhama y Bjorkqvist, estudiaron retrospectivamente
la asociación entre la cesantía prolongada en la
adultez y la victimización durante la adolescencia,
encontrando que un 29% de los cesantes habían
sufrido bullying persistente durante la adolescencia.
Así mismo, se ha asociado la victimización por
bullying durante la infancia, con el mobbing o acoso
laboral durante la vida adulta.
Un grupo importante de niños tendría una tendencia
estable a mantenerse en su rol de agresores o víctimas
al entrar en la adolescencia. Kumpulainen y Räsanen
encontraron que un 25% de los agresores y 15% de
las víctimas de 8 años de edad persistían como tales a
los 12 años. Boulton y Smith, por su parte, encontraron
que la correlación entre agresividad a los 8 y 9 años
alcanzaba un 0.627. Estudios retrospectivos han
señalado que aquellos que ejercieron el bullying de
niños tienden a mantenerse como agresores al llegar
a adultos, mientras que aquellos que fueron víctimas
de bullying durante su infancia, suelen tener hijos que
también son victimizados durante su niñez.
Así como la primera definición de bullying surgió
a partir de Olweus, el primer programa preventivo
también fue originado por él. En el año 1983, tras
una seguidilla de suicidios en jóvenes noruegos que
habían sido víctimas de matonaje, surgió esta primera
iniciativa, conocida como Programa Olweus, que ha
sido replicada o utilizada como modelo para gran
parte de los programas subsecuentes relacionado
con la prevención y reducción del bullying a nivel
escolar en el resto del mundo.
Tanto el Programa Olweus como los principales
programas de prevención del bullying implementados
en países en desarrollo tienen como objetivo
reestructurar el ambiente social en el que se expresa
el bullying. Para esto, todos los programas proponen
intervenciones que impliquen la participación de la
comunidad escolar en su conjunto, y muchos también
promueven l participación de la comunidad.
Los diversos autores que tratan acerca del bullying,
coinciden en afirmar que la mejor manera de evitar la
violencia escolar es construir una buena convivencia,
pero también hemos indicado que aunque necesario,
el programa preventivo no es suficiente. Las escuelas
necesitan establecer protocolos específicos de
detección del fenómeno de la victimización y la
agresión injustificada, así como la preparación de
sus agentes (docentes y orientadores escolares) para
intervenir también en los casos de alto riesgo antes
de que éstos se conviertan, desgraciadamente, en
titulares en los periódicos.
Las consecuencias o problemas más graves que
pueden quedar después de los maltratos son:
problemas de aprendizaje, trastornos mentales,
emocionales y un sinfín de afectaciones en el niño.
Además se puede observar la diferencia de un niño
no maltratado a uno que ha sido maltratado, su estado
emocional y físico es muy diferente. Recuérdese que:
“El niño maltratado de hoy es el adulto conflictivo de
mañana”.
El maltrato infantil ha despertado en Colombia desde
hace algunos años una creciente prevalencia, y esto
puede obedecer a múltiples factores: una cultura
violenta, al temor, la sumisión e indefensión de
niños frente a sus mayores, que eran sus principales
agresores, aprendizaje social, entre otros factores
asociados.
En la actualidad, el maltrato infantil se sigue viviendo
en el contexto académico entre pares, donde la poca
tolerancia de los pequeños o los deseos de poder, han
acrecentado la violencia como medio para obtener y
hacer realidad sus proyectos.
Algunos niños llegan a la institución educativa con
signos de alerta, que pueden mostrar algún grado de
abuso al que pueden estar siendo sometidos; o incluso
a la inversa, pueden llegar a casa con dichos signos
de violencia dejados por sus compañeros. Marcas
de contusiones o hematomas con forma de manos,
dedos u objetos, en áreas donde las actividades
normales de la infancia no ocasionarían este tipo de
lesiones, son algunas de las evidencias que padres y
docentes han visto en algunos pequeños.
También se refiere otros signos de alarma en
relación con su comportamiento. Niños que tienen
inexplicables dificultades en la escuela para atender
en clase, trastornos en la alimentación, que llevan a
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Lpérdida de peso o aumento de peso deficiente, niños
y niñas con baja autoestima, depresión y ansiedad,
comportamiento rebelde, hiperactividad, entre otras.
Todo el tema de matoneo, ha estado a la par del
maltrato infantil, ha generado un cambio en la
mentalidad que ha sido acompañado por la liberación
femenina y que ha puesto al descubierto toda la
tragedia a la que habían estado expuestos muchos
de los niños del país.
En efecto la pérdida de ese miedo, la concientización
y el apoyo brindado por el gobierno a través de las
instituciones y leyes que protegen al menor, han
dejado ver los abusos y maltratos de los cuales es
víctima la población más joven de Colombia.
Por tanto, cabe aclarar que este tema en la actualidad
ha cobrado interés pero no el necesario para actuar
de manera participativa, es decir, para implementar
nuevos programas de prevención y ayuda psicológica
para niños, padres y docentes, de manera que puedan
en su diario vivir, ayudar a contrarrestar los efectos
que trae el maltrato infantil y la relación entre pares.
De hecho el Ministro de Justicia y Derecho, refiriéndose
a la muerte de un niño en Itagüí a raíz del matoneo,
dijo que el Ministerio de educación, el ICBF, la Fiscalía
y su cartera, tienen el deber de actuar. Pero el control
como dijo Fajardo, debe partir de los padres, quienes
son los responsables del futuro de sus pequeños y de
la Escuela, como el aparato ideológico por excelencia,
al cual le confiamos nuestra descendencia.
Frente a todo lo anteriormente expuesto través de
esta investigación, se pretende investigar la relación
existente entre el maltrato intrafamiliar y escuela,
identificando los factores que visibilizan la violencia
escolar donde los menores víctimas de maltrato
familiar someten a sus pares a situaciones de
violencia o acoso escolar
MARCO SITUACIONAL:
La investigación se desarrolla en la Institución
Educativa “San José” del Municipio de Alcalá Valle
del Cauca. Es una Institución educativa de carácter
oficial, aprobado, según resolución Departamental
1919 de septiembre 6 de 2002
Ofrece los niveles de enseñanza: Preescolar, básica
primaria, Secundaria, Media técnica con modalidad
comercial, ubicada en el sector urbano, y presta
el servicio educativo en jornada diurna en tres sus
sedes
Sede Principal: Colegio San José, calle 5 No. 5-82,
allí funcionan 18 grados de sexto a once; Sede
María Auxiliadora Bloque I, Calle 5 No. 9-53 donde
reciben clases los estudiantes de transición, primero
y segundo de educación básica, conformada por
13 grupos y la Sede María Auxiliadora Bloque II
Marizancena, Calle 5 Barrio Bolivar, donde están
ubicados los estudiantes de tercero, cuarto y quinto
de educación básica primaria con 8 grupos. Cuenta
con un cuerpo docente de 48 licenciados en diversas
áreas del saber, algunos con especialización y
maestrías. Al igual que otros profesionales al servicio
docente.
Teniendo en cuenta que los desde hace
aproximadamente dos años (2011) se vienen
presentando una serie de situaciones que afectan
la disciplina escolar se hace necesario realizar esta
investigación.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
Identificar cuáles son los factores que visibilizan la
violencia escolar en los jóvenes de la Institución “San
José” del Municipio de Alcalá Valle
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
· Describir las situaciones de matoneo que se
presentan entre los jóvenes.
· Identificar la incidencia que tiene el matoneo
como práctica de reconocimiento social.
· Entender los factores que inciden en estos
jóvenes para buscar el reconocimiento social
a través del matoneo.
1.1 METODOLOGÍA PROPUESTA
1.2 El diseño metodológico escogido es el
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Lfenomenológico basado en el MCC (Método
Comparativo Constante), el encargado de
recolectar toda la información recogida a lo
largo del diagnóstico y las intervenciones por
medio de encuestas, entrevistas, historias de
vida y el trabajo con el grupo focal con el que se
profundiza, y se detalla la información por medio
de la observación directa y las experiencias
personales reportadas.
1.3 De igual forma que produce y analiza los datos
descriptivos, tales como las palabras expresadas
de forma escrita y verbal, y el comportamiento
observable de las personas. (Taylor y Bordón.
1984:5)
Se basa en un informe social ya que lo que
se trabaja es un fenómeno que involucra a toda la
comunidad de la Institución Educativa San José,
pero debido a las características de la investigación
es pertinente reforzarlo con la parte psicológica y
educativa, puesto que implica comportamientos
individuales en diferentes contextos que no se
pueden excluir; los cuales influyen de manera directa
el desarrollo de cada pequeño.
Con esto se busca abarcar de forma completa, la
manera en que influye cada factor en este fenómeno
y también como se pueden buscar herramientas de
solución que ayuden a controlar la realidad vivida en
nuestras escuelas y colegios; a través de episodios
violentos entre estudiantes, el famoso “El matoneo”.
POBLACIÓN:
Estudiantes de la Institución Educativa San José,
padres de familia y Docentes
Grupos:
Inicialmente para la fase de diagnóstico se tomarán
110 estudiantes de grado sexto a once y para la fase
de intervención 30 niños escogidos de forma aleatoria
que oscilan en edades entre 12 a los 15 años, sus
padres de familia y docentes.
Procedimiento:
Consta de seis fases así:
1. Diagnóstico
2. Identificación del problema
3. Intervención en grupos
4. Elección del grupo focal
5. Intervención grupo focal
6. Análisis de resultados
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS:
Encuesta: Para emplear en la fase de diagnóstico y
posterior identificación del problema con los niños,
de gran utilidad para conocer al grupo de menores y
establecer una relación de confianza.
Observación Directa: Para emplear en la fase de
diagnóstico e identificación del problema con los niños,
docentes y padres de familia, el Uso de esta técnica
proporciona un contacto cercano con las personas
que forman parte del proceso, proporcionándonos
una idea más acertada sobre la realidad social del
grupo.
Entrevista abierta semiestructurada: para emplear
en la fase de diagnóstico e identificación del problema
con los niños, docentes y padres de familia, esto
posibilita la obtención de información importante,
mediante el discurso técnico que permite intercambio
de idas y pensamientos que reflejan la realidad de los
entrevistados.
Revisión documental: Se emplea en la fase de
diagnóstico e identificación del problema. Como
soporte fundamental se revisaron los registros
disciplinarios de los estudiantes que fueron remitidos
a coordinación de convivencia escolar.
Talleres grupales: para emplear en la fase de
intervención. A través de esta técnica se reúnen a
niños y padres de familia de la institución, con el fin
de lograr lúdicamente que se expresen buscando
sensibilización que permita recoger la información
necesaria para el caso.
Lluvia de ideas: para usar dentro de los talleres
en la parte de intervención con padres de familia
y docentes, generando soluciones espontáneas
aportadas por la propia comunidad a la situación y
casos de matoneo.
Grupo focal: para emplear en la fase de intervención
con los niños y padres de familia, será el grupo etáreo
que más necesite intervención
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LANÁLISIS DE DATOS
Con la aplicación de las encuestas, se
hicieron evidentes los conflictos escolares
de los estudiantes de secundaria de la
Institución San José, en los cuales es
significativo el aumento de casos en el año
2012 en comparación al año 2011 con más
ocurrencia en un rango de edad de 12 a 14
años.
El análisis estadístico da como resultado
que un 40% de los estudiantes encuestados,
ha sido víctima de algún tipo de violencia
escolar, dentro de los cuales el de mayor
porcentaje es la violencia verbal con un 32%
del total, esta violencia verbal es relacionada
a aspectos tales como burlas y ridiculización
(31%), Los apodos (21%) y el chisme (20%),
demostrando una comunicación no asertiva
entre compañeros.
Los estudiantes hacen un reconocimiento de
los factores más influyente en su conducta,
considerando un 42% a la familia como
factor influyente y generador de la violencia
en la institución, un 25% la rivalidad entre
compañeros fuera del aula de clase, un
25% los deseos de sobresalir de algunos
estudiantes dentro de la misma.
Consideran que el aula de clase es el sitio
de más ocurrencia de conflictos escolares,
seguido por un 34% fuera de la Institución.
Al igual consideran que los factores
nombrados repercuten en dificultades
disciplinares y problemas familiares con un
39% y 38% respectivamente.
La escuela alberga dentro de sí
innumerables pugnas y conflictos que la
configuran como un escenario complejo.
Dentro de esa complejidad, la lucha por
el poder es constante. “Se considera
las escuelas, al igual que prácticamente
todas las otras organizaciones sociales,
campos de lucha, divididas por conflictos
en curso o potenciales entre sus miembros,
pobremente coordinadas e ideológicamente
diversas”(STEPHEN J. BALL) El micro
político de la escuela. pag 53. Ediciones
Paidós. Barcelona, Buenos Aires, México )
Según las tipologías encontradas en estudios
del Matoneo escolar, los investigadores han
hallado que las víctimas seleccionadas
tienden a ser estudiantes pacíficos,
académica y disciplinariamente aplicados,
que aceptan de buena gana las dinámicas
de la Institución. Sin embargo, al momento
de ser elegido como objetivo de acoso, la
víctima va transformando ostensiblemente la
inicial imagen del entorno escolar. Es aquí
donde el asunto se vuelve más dramático
para la víctima pues al ser la escuela una
imposición, una cuestión involuntaria no
logra deshacerse de ella fácilmente, el sujeto
debe asistir a la escuela diariamente, no la
puede evitar. La víctima debe enfrentarse
no solo a sus victimarios sino al desacuerdo
de los padres en no dejar la escuela y la
imposición de estos, donde a través de
gritos, golpes e incluso amenazas refuerzan
la violencia escolar.
El concebir la escuela como un campo
de lucha dividida en conflictos, intereses,
pugnas, entre otros, además atravesada por
relaciones de poder, nos abre la posibilidad
de comprender un poco más sus dinámicas.
Sobre todo las que ocurren de forma
soterrada o equiparadas a la vigilancia y
control de la disciplina escolar.
En ese sentido, el matoneo ha logrado
posicionarse como una conducta que se ha
normalizado y por tanto invisibilizado en
las relaciones establecidas en los entornos
escolares.
Como actores en dinámicas matónicas los
estudiantes poseen unos espacios- tiempos
definidos de los que se apropian en diferentes
sentidos y significados. Las relaciones de
pares transforman los espacios dependiendo
de su interiorización. El ejercicio del matoneo
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Lsin duda, genera una serie de sensaciones
en sus participantes que pueden llegar a
cambiar el sentido inicial de un espacio. Los
espacios mas recurrentes son la aulas de
clase y los pasillos y los tiempos establecidos
para ello son los cambios de clase.
El, (agresor) justifica sus actos, manifestando
que todo es un juego, que no es para tanto,
que eso es normal.
Goza de popularidad en el grupo, se siente
importante cada vez que hace o dice algo sin
importancia y todos se ríen.
Su lenguaje agresivo para los demás y las
constantes actitudes son aceptadas por el
grupo quienes expresan que «él siempre es
así, ya estamos acostumbrados»
La agresión se acepta culturalmente y
adquiere otras connotaciones que desvirtúan
concepciones antes establecidas:
Agresión vista como un juego.
Los “juegos “más destacados: Azotis (azotan el
cuerpo de la víctima con palmadas o golpes),
matacristo (golpe en la espalda), zumba (golpes
en la cabeza), amagó (puños en la parte superior
de los brazos). Cada uno con una simbología
distinta pero que lleva implícito el golpe, el dolor
y ante todo la resistencia por parte de la víctima.
Al establecer la relación de estas conductas
matónicas con las conductas correctivas de
los padres, vemos una perpetuación de estas
prácticas, en las cuales se cambia el contexto
y el significado, pero que al fin de cuentas es
evidentemente maltrato.
La aceptación del maltrato crea cierto «status»dentro
de los grupos y muchas veces se fortalece con el
silencio de quienes se siente hostigados y no actúan
por temor: impera la ley del silencio.
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Se identificaron los principales factores de
riesgo que se presentan en la Institución
Educativa “San José” del municipio de
Alcalá Valle, en el nivel de secundaria, con
respecto a los conflictos que se dan con
mayor frecuencia.
Según datos estadísticos recogidos en las
encuestas, se evidencia un incremento de
conflictos escolares durante los meses de
enero y febrero de 2012 respecto al año
anterior, también se evidencia un elevado
índice de violencia verbal dentro de la
Institución. Las edades de mayor incidencia
de este evento son de 12 a 14 años; un alto
índice de conflictos son debido a burlas y
ridiculización, estos conflictos interfieren
en las relaciones intrafamiliares generando
nuevos conflictos lo cual hace pensar que
existen en sus familias deficiencias en
la enseñanza de valores humanos como
son el respeto y la tolerancia, falta de
comunicación, no se está fomentando las
habilidades sociales (comunicación asertiva,
resolución de conflictos, aceptar errores),
generando esta clase de conflictos dentro
de la Institución y afectando los diferentes
contextos familia y comunidad.
Es importante realizar programas donde
se concientice a los padres, educadores y
principalmente a los estudiantes sobre la
importancia de resolver los conflictos de una
manera pacífica.
Es contundente al hacer la revisión
documental, que muchos de los niños
agresores son víctimas de maltrato
intrafamiliar y varios de ellos tienen procesos
en el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar.
Es evidente la cultura del maltrato, ésta
permea y se sienta como en la aulas y en
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Ltodos los espacios de la vida escolar.
Una de las conclusiones evidentes
desprendidas del análisis realizado
hasta ahora, es que el conflicto escolar,
las distintas violencias, la debilidad de
unos, la supremacía de otros y la falta de
interiorización de la norma, han ido creando
un tejido social en contravía a los referentes
éticos mínimos del PEI, el cual tiene su
fundamentación en el respeto por los
DDHH, a la individualidad y a la convivencia
pacífica. Esta inversión de principios se ha
ido incrustado en el devenir educativo de la
comunidad Institucional y lo más grave, es
que han sido integrados en el inconsciente
colectivo de los estudiantes como elemento
consustancial a nuestra propia existencia:
Aprenden a vivir con el conflicto y lo hacen
tan natural que lo aceptan y lo legitimizan
hasta llegar a connotar la agresión como un
juego de niños.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Extraído el 01 de Noviembre 2012:
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/
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Http://www.scielosp.org/pdf/spm/v40n1/Y0400109.
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http://www.pediatraldia.cl/TVNmaltrato_inf_qes.htm
Doctor Pedro Barreda
http://pipediatra.blogspot.com/2009/07/maltrato-
infantil-en-colombia.htm
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NDISEÑO DE UN MODELO DEINFORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PARA IMPLEMENTAR LA ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS EN UN ASSESSMENT CENTER UNIVERSITARIO
Autores:Néstor Alirio Vargas Castro1
Gloria María Sierra Villamil2
El presente artículo es producto de la
teoría y de las prácticas aplicadas, con el
objetivo de sensibilizar, preparar y ase-
sorar a un equipo de docentes, para que
asuma la labor educativa de despliegue
de competencias a partir de outcomes
de programas académicos y la gestión
de elaboración de pruebas objetivas para
evaluar la efectividad del aprendizaje.
Este proyecto hace parte de la segunda
fase del plan de implementación del As-
sessment Center de la Universidad EAN,
iniciado el 5 de septiembre de 2012 y
finalizado el 15 febrero de 2013.
ABSTRAC
This article deals with the topic of higher education
assessment based on the Assessment Center’s ob-
jective tests. It is focused on the specific case of a
higher education institution (HEI) faced to the design,
elaboration and application processes of the tests.
Nevertheless, the article points out the curricular pro-
cess that must be carried out in this kind of educative
projects. That’s why it is necessary to establish the im-
portance of the teacher coaching process regarding
1 Néstor Alirio Vargas Castro, Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia, MSc. en Medición, Evaluación e Investigación Educativas, Universidad del Valle de Guatemala. Calle 135 No. 7-42, torre2, apto. 901, Bogotá, teléfono 6476575, [email protected] Gloria María Sierra Villamil. Doctoranda en Educación, MSc. en Evaluación Educativa, Universidad Santo Tomás, MSc. en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, MSc. Gestión de Organizaciones, Universidad de Québec y de la Universidad EAN. Docente investigadora y Directora del Assessment Center de la Universidad EAN. Directora del grupo de investigación de Ambientes de aprendizaje. Calle 158ª No. 12-24, int. 14, apto. 201. Bogotá, teléfono 8100327, [email protected].
both, the item elaboration procedures and the analy-
sis of the curricular meaning in a competences based
pedagogical model, as well as its social and academic
relevance. Finally, the items construction procedure is
presented systematically according to the competenc-
es based assessment model of Universidad EAN. In
short words, it is expected to create a discussion field
in the academic community, looking for the promotion
of a proper competences based assessment culture.
Although the major part of the current pedagogical lit-
erature is focused on how teachers should approach
de teaching process in order to have effective results;
this study presents a different focus which guides uni-
versity teachers on its path to become, in an autono-
mous way “links” between hoped results, curriculum
and assessment, all this under the learning process
which its author is the student.
Palabras clave.
Currículo, evaluación, competencias, pruebas obje-
tivas, alineamiento constructivo, aprendizaje, centro
evaluativo.
Recibido el 18 de febrero de 2013Aceptado el 02 de marzo de 2013
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NKey words
Curriculum, assessment, competencies, objective
test, constructive, alignment, learning, assessment
center.
1 INTRODUCCIÓN
Este artículo se enmarca en el debate sobre la función
integral del docente universitario en la aplicación de
los tres elementos constitutivos del currículo. Gráfico
1: alineamiento de objetivos, proceso de enseñanza/
aprendizaje y sistema de evaluación.
Fuente. Elaboración propia.
1.1 Antecedentes y bases teórico-prácticas del
estudio
La gestión del aprendizaje, de acuerdo con los line-
amientos de la misión actual de la educación superior,
privilegia el papel protagónico del estudiante como
constructor autónomo de su aprendizaje, y asigna a
la función docente el rol co-protagónico de asegurar
la pertinencia curricular, generar el compromiso del
estudiante con el aprendizaje autónomo y evaluar la
efectividad con la que el estudiante incorpora y utiliza
los conocimientos y las prácticas requeridos para el
ejercicio profesional.
El paradigma anterior determina la necesidad de sen-
sibilizar y vincular al docente de las instituciones de
Educación Superior hacia el cumplimiento efectivo de
las dos dimensiones estructurales del currículo uni-
versitario: la social y la académica.
Para el logro de la pertinencia social, se requiere que
el profesor oriente el proceso de enseñanza/aprendi-
zaje, hacia la solución de problemas reales de la so-
ciedad, así como del entorno laboral en el cual se va
a desempeñar el futuro profesional. Para tal efecto,
debe emprender actividades de investigación, des-
pliegue y traducción de las necesidades sociales a
objetos de aprendizaje disciplinares y a prácticas pro-
fesionales, ajustadas a las necesidades de las comu-
nidades locales y de las megatendencias mundiales.
El logro de la excelencia académica, implica que el
docente planifique y gestione sus procesos educa-
tivos, según estándares de calidad. En este aspecto,
es indispensable el conocimiento de las variables del
comportamiento humano, en especial el conocimiento
científico de los referentes del aprendizaje y de las
técnicas efectivas para el desarrollo de competencias.
El adecuado manejo de estas bases conductuales
lo habilitan para formular objetivos de aprendizaje y
enfocar el proceso de enseñanza - aprendizaje para
potencializarlo en el estudiante.
La necesidad de verificar si el aprendizaje guarda per-
tinencia con las dos dimensiones curriculares antes
enunciadas, exige que el docente conozca y aplique
los principios y técnicas de la evaluación educativa
y desarrolle la habilidad para construir instrumentos,
basados en competencias y en desempeño. Sola-
mente a través de estas prácticas de valoración, se
hace posible evidenciar la calidad de los procesos de
enseñanza/aprendizaje e identificar las brechas que
deben cerrarse, para emprender procesos de mejo-
ramiento que aseguren la efectividad institucional.
De las anteriores consideraciones se deduce que el
docente universitario debe evidenciar en su paradig-
ma conceptual y en su práctica educativa, un riguroso
alineamiento entre objetivos que traducen las dimen-
siones curriculares, proceso de enseñanza/aprendi-
zaje, focalizado integralmente en esos objetivos y
verificación de la coherencia entre las acciones didác-
ticas y los objetivos logrados.
1.2 Problema
Sin embargo, este alineamiento no siempre se com-
prende ni se practica de la misma manera por parte
de los educadores, lo cual conduce a discrepancias
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entre lo que se enseña y lo que se evalúa.
Por una parte, dado el incremento de disciplinas que
requieren alta especialización técnica, las Institu-
ciones de Educación Superior (IES) están vincu-
lando en la actualidad un gran número de docentes
con alta experiencia práctica en el campo profesional,
pero que no siempre disponen de los conocimientos
y experiencia pedagógica para formular objetivos,
generar aprendizajes pertinentes, y menos aún para
evaluar su coherencia frente a objetivos didácticos
planificados.
Por otra parte, los docentes presentan discrepancias
cuando se trata de determinar el aspecto esencial de
la función docente. Algunos piensan que lo esencial
es la transmisión de la enseñanza, otros enfocan su
labor en la ejemplificación de aspectos disciplinares
mediante las prácticas experimentadas y “probadas
con éxito”, durante sus años de experiencia profe-
sional y otros se concentran en lograr una claridad
conceptual apoyada en ejercicios y ejemplos prácti-
cos. Sin embargo, en la actualidad aún es reducido
el porcentaje de docentes que conciben su labor
profesional como la integración, en primer lugar de
la identificación del perfil profesional de la disciplina
que abordan, en segundo lugar de la generación en
el estudiante del aprendizaje ajustado a ese perfil,
en tercer lugar. de la evaluación de los efectos del
aprendizaje logrado sobre el desarrollo del perfil y en
cuarto lugar la verificación del grado de ajuste que
este perfil evidencia de acuerdo con lo requerido por
el mercado laboral, las necesidades de la comunidad
y los requerimientos del sector productivo de un país.
Por lo anterior, las instituciones de educación supe-
rior (IES) están preocupadas en el momento actual,
por aplicar las mejores prácticas tanto administrativas
como pedagógicas, para evidenciar en los docentes
que se vinculan, la existencia de paradigmas que los
habilite para trabajar dentro del marco de este aline-
amiento.
También indagan por la claridad pedagógica que de-
muestran, en el momento de desarrollar competen-
cias en sus estudiantes y en especial, verifican su
apertura hacia la evaluación, entendiéndolo como un
instrumento fundamental que retroalimenta la calidad
de los resultados del aprendizaje logrado.
En época reciente, las Instituciones de Educación
Superior (IES), han procedido a establecer los As-
sessment Center, como un proceso académico/ad-
ministrativo que permite evaluar la función docente en
el cumplimiento de la dimensión socio laboral y del
aseguramiento de la calidad de la formación.
Como consecuencia se ha encontrado que la moti-
vación, la preparación, y el asesoramiento en mate-
ria de sistemas evaluativos del aprendizaje, así como
la construcción de los instrumentos técnicos para tal
efecto, se ha convertido en una tarea fundamental de
estos Assessment Center1.
EL ASSESMENT CENTER COMO PROCESO DE
DIRECCIONAMIENTO Y ASESORÍA PARA EL
ALINEAMIENTO DE LAS DIMENSIONES DEL
CURRÍCULO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
2.1 El currículo universitario como determinante
del aprendizaje profesional
La búsqueda de evidencia de calidad es el objetivo
fundamental que tanto las legislaciones estatales,
como las instituciones educativas nacionales e in-
ternacionales, así como la ciudadanía en general,
buscan en los resultados de todas las actividades y
esfuerzos que conducen a la producción, acceso,
asimilación y utilización del conocimiento, por parte
de los egresados de las Instituciones de Educación
Superior (IES).
En el currículo educativo se encuentra la evidencia
para demostrar si una Institución de Educación Supe-
rior (IES) planifica y orienta su quehacer formativo ha-
cia las necesidades de la comunidad y hacia la trans-
formación de la sociedad, entregándole profesionales
formados a través de experiencias de aprendizaje es-
tructuradas y direccionadas por objetivos pertinentes.
Escorcia, Gutiérrez y Henríquez (2007) describen la
naturaleza del currículo educativo de las Instituciones
de Educación Superior (IES) en los siguientes térmi-
1 La universidad EAN ha definido la misión de su Assessment Center en los siguientes términos: “Centro para el pensamiento, diseño y gestión de procesos de evaluación y certificación de competencias, gestión de procesos pedagógicos y verificación de la coherencia curricular”.
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nos: “Por su parte, los procesos curriculares, en el
contexto de las reformas educativas, se constituyen
hoy por hoy en la materialización y explicitación de los
fundamentos, principios, contenidos y metodologías
para la formación de los estudiantes en las institu-
ciones; por eso muestran su pertinencia académica
y pertenencia social en la medida en que se articulan
con las tendencias mundiales y responden a los inter-
eses de la sociedad”.
Para efectos prácticos, se hace necesario identificar
las dimensiones y los elementos constitutivos del cur-
rículo educativo de las Instituciones de Educación
Superior (IES), incluidos en la definición anterior,
debido a que la comprensión de cada uno de ellos,
permite emprender las acciones evaluativas corre-
spondientes, para determinar y mejorar la calidad de
sus resultados.
El currículo educativo se mueve en dos dimensiones
fundamentales. La pertinencia social y la pertinencia
académica.
La pertinencia social, se refiere al ajuste y adec-
uación de la formación profesional impartida, frente
a las necesidades de la sociedad de referencia y a
los cambios que afectan el panorama mundial. Escor-
cia, Gutiérrez y Henríquez (2007) analizan que “se
hace necesario que las Instituciones de Educación
Superior (IES) se articulen más al progreso de las co-
munidades y a las dinámicas de cambio de la socie-
dad, como una estrategia para atender la pertinencia
académica y la pertenencia social del currículo en las
Instituciones de Educación Superior (IES)”.
La pertinencia académica, se dirige a la implemen-
tación de enfoques pedagógicos que privilegian el
desempeño del estudiante como sujeto activo del
aprendizaje, que favorecen su producción concep-
tual, que desarrolla sus capacidades de aplicación
práctica, que tiene en cuenta el desarrollo armónico
e integral de todas sus dimensiones humanas y que
fomenta su autonomía y orientación al logro.
Escorcia, Gutiérrez y Henríquez (2007) complemen-
tan el concepto, señalando que “El diseño curricu-
lar con un enfoque basado en competencias, se ha
convertido en una tendencia educativa que pretende
estar a tono con las exigencias planteadas para la so-
ciedad a nivel mundial, en relación con la pertinencia
académica, la pertenencia social como se ilustra en
el Gráfico 2 y las calidades del profesional que egresa
del sistema educativo”.
Fuente. Elaboración propia.
Con el propósito de cumplir la dimensión de pertinen-
cia social, las universidades deben diseñar y lograr
objetivos tales como: combinar las tendencias inter-
nacionales con las locales, proveer una formación
sólida que garantice una participación autónoma, re-
sponsable y eficaz en la vida social y cultural, reforzar
la fundamentación ética que permita conciliar el de-
sarrollo con la equidad ciudadana, elevar los niveles
de exigencia y calidad en todos los procesos de for-
mación universitaria y crear y/o atender a indicadores
de acreditación de calidad de los procesos educativos
planteados, a nivel nacional e internacional.
El propósito de pertinencia académica se debe apo-
yar en objetivos tales como: formación para resolver
problemas del entorno, proponer nuevas iniciativas
aplicando el conocimiento, construir nuevo cono-
cimiento válido para el avance de las organizaciones
sociales, económicas, culturales y políticas, incluir
los valores como pilar transversal en la formación
de la persona, desarrollar el pensamiento sistémico
y crítico como producto de la visión que se adopte
sobre el mundo, desarrollar la autonomía, reforzar la
conciencia histórico-cultural, impulsar el pensamiento
investigativo, estimular el interés hacia la generación
de nuevo conocimiento sistemático asociado a
los problemas propios del campo profesional,
generar eficacia en la competencia comunicativa
que desarrolle la capacidad de generar disensos y
consensos en la interacción de los seres humanos y,
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razonamiento estratégico para la toma de decisiones.
Litwin (2006) en su estudio de perspectivas del cur-
rículo universitario como se ilustra en el Gráfico 3, el
cual se expresa de la siguiente manera acerca de la
integración de estas dos dimensiones en el currículo
universitario: “En síntesis, entendemos que el gran
desafío del currículo universitario es su posibilidad de
cambio, reconociendo que no debiera cristalizarse,
si atendemos a los desarrollos de la ciencia y la tec-
nología en cualquiera de los campos profesionales o
académicos, y a las necesidades y requerimientos de
nuestra sociedad en pos de la equidad”
Fuente. Elaboración propia
2.2 La evaluación del aprendizaje como estructura
fundamental del currículo.
El requisito indispensable para conocer la evidencia
de la calidad y de la pertinencia del currículo univer-
sitario, así como la adecuación y efectividad de sus
procesos de aprendizaje, consiste en mantener in-
corporado a él, como parte integral e inherente, un
proceso permanente de evaluación de sus elemen-
tos constitutivos y un riguroso seguimiento de los de-
sempeños generados por el aprendizaje que ha sido
diseñado y gestionado en su malla curricular, como
señala Litwin (2006).
La configuración del proceso evaluativo del aprendi-
zaje, debe seguir con toda fidelidad los modelos, par-
adigmas y principios filosóficos que han sido selec-
cionados y diseñados en el currículo universitario, los
cuales a su vez reflejan el paradigma seleccionado
por la institución de Educación Superior, para que go-
bierne su gestión educativa.
Las orientaciones políticas, económicas sociales,
tecnológicas y antropológicas que han venido pre-
dominando en el mundo durante los últimos veinte
años, han condicionado un cambio sustantivo en el
paradigma formativo de la Educación Superior: se ha
abandonado el enfoque de suministrar instrucción,
por el de producir aprendizaje.
Barr y Tagg, (1995), en un artículo publicado en la re-
vista Change, formularon la necesidad de cambiar el
paradigma educativo en un texto del siguiente tenor:
“para construir las instituciones que necesitamos
para el siglo XXI, para poner nuestra mente en donde
está nuestro corazón y para reunir actos y creencias,
debemos rechazar conscientemente el Paradigma
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Nde Enseñanza y reestructurar lo que hacemos con
base en el Paradigma de Aprendizaje”. Más adelante
describen las características de los dos paradigmas
enunciados, de la siguiente manera: “en el Paradigma
de Enseñanza, la misión de la universidad es propor-
cionar instrucción, enseñar. El método y el producto
son una y la misma cosa. Los medios son el fin. En el
Paradigma de Aprendizaje, la misión de la Universi-
dad es producir aprendizaje. El método y el producto
están separados. El fin gobierna los medios”. Y poste-
riormente, identificaron al autor principal del aprendi-
zaje: “el Paradigma de Aprendizaje aborda el aprendi-
zaje holísticamente, reconoce que el principal agente
en el proceso es el que aprende. Así, los estudiantes
deben ser descubridores y constructores activos de
su propio conocimiento”.
Bajo el nuevo paradigma de aprendizaje, el juicio
que se formule sobre la efectividad institucional de-
pende de los resultados del aprendizaje de los estu-
diantes, de tal manera que el establecimiento de un
sistema de evaluación del aprendizaje, proporcionará
retroalimentación constante y útil sobre el desem-
peño institucional. La mayor o menor efectividad del
aprendizaje obtenido, se infiere de los beneficios del
conocimiento, de las competencias, de las categorías
morales y de los motivos de actuación que el estudi-
ante demuestra en los diferentes periodos de su ex-
periencia educativa. Bajo esta perspectiva, el objetivo
fundamental de la evaluación del aprendizaje radica
en evidenciar frente a estándares válidos, lo que sa-
ben los estudiantes, lo que pueden hacer con los con-
ocimientos que han adquirido y cuáles categorías mo-
rales y motivos los impulsan a actuar en su aplicación.
Este propósito enmarca la evaluación del aprendizaje
dentro de la óptica de medición de competencias con
base en el desempeño demostrado por el estudiante.
2.3 La función del docente en el sistema de eval-
uación, bajo el paradigma de aprendizaje.
La malla curricular aporta resultados cuando todos y
cada uno de sus componentes muestran un desar-
rollo armónico y cuando todos los docentes en las
diferentes unidades de estudio que orientan, actúan
bajo el mismo criterio, bajo los mismos parámetros y
bajo los mismos estándares de calidad. La calidad de
resultados de cada elemento del currículo, confluyen
a la producción de resultados institucionales finales
con la calidad deseada.
Si bien, dentro del paradigma de aprendizaje el estu-
diante se convierte en protagonista de la construcción
de su propio aprendizaje, el docente asume el papel
de gestor de la función de preparación y disposición
del contexto actual y del clima propicio para que el es-
tudiante asuma autónomamente la tarea de aprender.
La preparación y disposición del contexto actual del
aprendizaje tiene por objeto identificar y gestionar los
enfoques más apropiados para estimular el compro-
miso del estudiante con su aprendizaje. El contexto
del aprendizaje tiene tres estadios básicos que de-
ben ser alineados sabiamente por parte del docente,
los cuales son responsables de la manera como el
estudiante asume su formación y generan como pro-
ducto final la forma como éste evidencia los resulta-
dos de su aprendizaje. Estos tres estadios que deben
ser debidamente alineados por la gestión del docente
son: despliegue de objetivos, proceso de enseñanza/
aprendizaje y evaluación de resultados del aprendiza-
je. El tratamiento de estos elementos debe aparecer
en el diseño de cada curso o syllabus.
Biggs (1999) denomina esta gestión como “alineami-
ento constructivo” y la describe en los siguientes té-
rminos:
“Se trata de un sistema totalmente referido a criterios,
en el cual los objetivos definen lo que se debe en-
señar, la forma en que se debe enseñar y cómo se
puede saber qué tan bien han aprendido los estudi-
antes. En la enseñanza alineada, existe consistencia
máxima en todo el sistema. El currículo se establece
en forma de objetivos claros que establecen el nivel
de comprensión requerida, más que una simple enu-
meración de los temas a tratar. Los métodos de ense-
ñanza escogidos son aquellos que tienden a alcanzar
esos objetivos, se obtiene que los estudiantes hagan
las cosas que los objetivos proponen. Por último, las
tareas de evaluación se dirigen hacia los objetivos, de
modo que se pueden examinar para ver si los alum-
nos han aprendido lo que establecen los objetivos
que deben haber aprendido”.
Las anteriores consideraciones imponen nuevas com-
petencias y señalan nuevas perspectivas profesion-
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ales que debe asumir el docente universitario: tiene
que enseñar lo que realmente importa a los estudiant-
es y evaluar los conocimientos adquiridos utilizando
la misma matriz que utilizó en la enseñanza. Para tal
efecto, debe enfocar su interés en lo que sus estudi-
antes están aprendiendo, antes que en lo que enseña
o en lo que hace.
Por lo tanto, dentro del modelo de alineamiento con-
structivo, el docente universitario debe estar prepara-
do para elaborar o analizar resultados profesionales
y laborales de un programa de estudios o de carrera
(outcomes), traducirlos a objetivos de aprendizaje
dentro de su unidad de estudio específica, identificar
las competencias transversales y disciplinares cuyo
desarrollo debe facilitar, traducirlas a comportamien-
tos evidentes y observables, diseñar las actividades
pedagógicas que van a contribuir directamente a la
aplicación de los conocimientos y al desarrollo de
competencias y diseñar las pruebas o instrumentos
de evaluación que evidencien el grado de aprendiza-
je y desarrollo de competencias logrado. El docente
debe adquirir experticia en el manejo de cada una de
estos estadios del contexto de aprendizaje, si desea
que los estudiantes evidencien los conocimientos y
su aplicación, así como el desarrollo de sus compe-
tencias, según lo establecido por los objetivos y final-
mente por los resultados profesionales esperados.
2.4 La necesidad de un Assessment Center inte-
grador de los elementos curriculares en las in-
stituciones de Educación Superior
De lo expuesto anteriormente, se puede inferir que
el alineamiento constructivo implica que los procesos
académicos, evidencien una coherencia esencial
entre los objetivos esperados y los resultados logra-
dos, entre lo que las Instituciones de Educación Su-
perior planifican entregar a la sociedad y lo recibido
por ésta, entre la puesta en práctica del currículo y
la obtención de los objetivos educacionales que éste
persigue, entre la práctica docente y el desarrollo de
competencias y desempeños coherentes con los ob-
jetivos educacionales y finalmente entre lo que el es-
tudiante se compromete a aprender y los resultados
de su aprendizaje en la práctica profesional.
Desde un punto de vista práctico, la coherencia in-
stitucional se deriva del funcionamiento de cuatro el-
ementos académicos fundamentales: el currículo, la
gestión docente, el aprendizaje y la evaluación.
El currículo es el modelo y proceso que tiende el pu-
ente entre el entorno externo social y el aprendizaje.
Se orienta al desempeño de actividades específicas
en la vida humana. En opinión de Bobbit (1918), “Esto
sólo requiere que uno vaya por el mundo de los ne-
gocios y descubra los detalles de los asuntos de que
constan. Estos señalarán las habilidades, actitudes,
hábitos, apreciaciones y formas de conocimiento que
los hombres necesitan. Estos serán los objetivos del
currículo. Serán numerosos, definidos y particulariza-
dos. El currículo será entonces esa serie de experi-
encias que los estudiantes deben tener para lograr la
obtención de estos objetivos”.
A través de su gestión, el docente debe lograr que el
estudiante obtenga las competencias requeridas y el
mejoramiento del desempeño continuo en el logro de
actividades específicas de un campo profesional. El
docente debe planear el syllabus de su asignatura y
concentrarse en la ejecución de las actividades pro-
gramadas en el currículo, manteniendo su enfoque en
el cambio de comportamientos.
Tyler (1949) describe este enfoque de la gestión do-
cente universitaria de la siguiente manera: “Puesto
que el verdadero propósito de la educación no con-
siste en que el instructor tenga que realizar ciertas
actividades, sino en lograr cambios significativos en el
patrón de conducta de los estudiantes, es importante
reconocer que cualquier declaración de objetivos de
la institución educativa debe ser una formulación de
los cambios que van a suceder en los estudiantes”.
Biggs (1999) propone una nueva noción de aprendi-
zaje consecuente con los nuevos paradigmas de la
educación superior. ”El aprendizaje, es la adquisición
y mantenimiento de las actividades que son apropia-
das para realizar una tarea, de tal manera que se logre
un resultado apropiado. Es una manera de interactuar
con el mundo. A medida que aprendemos, nuestras
concepciones de los fenómenos cambian y vemos el
mundo de manera diferente. La adquisición de la in-
formación en sí misma no produce ese cambio, pero
la forma en que estructuramos esa información y pen-
samos con ella, sí lo hace. Por lo tanto, la educación
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es un cambio conceptual, no sólo la adquisición de
información”.
Consecuente con lo anterior, Biggs (1999) propone
que la efectividad del aprendizaje sea evaluada según
su contexto y sus características, teniendo en cuenta
las siguientes premisas:
· Que sea claro para los estudiantes (y profe-
sores) lo que es “apropiado” y cuáles son los
objetivos.
· Que todos puedan ver hacia donde se
supone que se va a llegar y que estos ob-
jetivos se encuentran incorporados en las
tareas de evaluación.
· Que los estudiantes experimenten la necesi-
dad sentida de llegar allí. El arte de la bue-
na enseñanza consiste en transmitir esa
necesidad de la cual inicialmente se carece.
La “Motivación” es un producto de la buena
enseñanza, no su prerrequisito.
· Que los estudiantes se sientan libres para
concentrarse en la tarea, no en sentirse vigi-
lados. A menudo, los intentos de crear una
necesidad sentida para aprender, sobre todo
a través de evaluaciones mal concebidas y
urgentes, son contraproducentes. El juego
se convierte en un asunto de resolver los
exámenes, no de comprometerse a profun-
didad con la tarea.
· Que los estudiantes puedan trabajar en
colaboración y en diálogo con otros, sus
compañeros y maestros. El buen diálogo es-
timula aquellas actividades que dan forma,
elaboran y profundizan la comprensión.
Con el fin de que los docentes universitarios, en las
unidades de estudio a su cargo, cumplan a cabalidad
la función de integrar, alinear y gestionar los elemen-
tos pedagógicos antes anotados y que presenten cri-
terios documentados y uniformes en su abordaje, las
universidades deben prestarles apoyo, brindándoles
opciones de desarrollo en tiempo y personal para que
aseguren el alineamiento de los elementos del cur-
rículo e implementen con éxito la aplicación de técni-
cas de evaluación del aprendizaje y la construcción de
instrumentos evaluativos para verificar su efectividad.
Para tal efecto, la universidad ha incorporado el pro-
ceso de Assessment Center cuya labor consiste en
asesorar al docente sobre la identificación del as-
pecto social del currículo y facilitarle la labor de iden-
tificación de los resultados (outcomes) profesionales
que la sociedad espera de un programa. En segundo
lugar, preparar al docente para que operacionalice
esos resultados en términos de objetivos educacion-
ales, tanto de carácter disciplinar propios de cada
asignatura, como de competencias humanas, clara-
mente traducidas a comportamientos observables.
En tercer lugar, evaluar si los objetivos y sus com-
portamientos asociados, junto con las competencias
requeridas, han sido desarrollados efectivamente en
el estudiante, según lo esperado, como producto del
proceso enseñanza/aprendizaje.
Como consecuencia, la primera tarea que debe
desarrollar un Assessment Center universitario,
consiste en preparar e impartir eventos de aprendi-
zaje que desarrollen en el docente su capacidad de
integración curricular y la experticia necesaria para
elaborar instrumentos objetivos de evaluación.
1-PROCEDIMIENTO DE DISEÑO, CAPACITACIÓN,
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE LA PRUEBAS
OBJETIVAS
1.1 Caso Universidad EAN.
El proceso de Assessment Center de la Uni-
versidad EAN ha entendido que su misión
le impone la función de liderar el proceso
de alineamiento constructivo, tanto en la
gestión administrativa – académica como
en la parte técnica de la elaboración de las
pruebas objetivas.
La Universidad EAN plantea en el Proyecto Educativo
Institucional (2012) la importancia del Assessment
Center: “como la vía expedita y permanente para
asegurar un control a la calidad de la enseñanza, la
realimentación en el proceso y el otorgamiento de
confirmación de los saberes y competencias”. De ahí,
que en la actualidad, su proyección constituye un el-
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emento nodal de la formación en competencias de la
Universidad. Desde que comenzó la implementación
del modelo educativo de la Universidad de manera
explícita se ha trabajado el tema de lo evaluativo, me-
diante un programa de evaluación que establece la
evaluación de competencias nucleares / disciplinares,
transversales, propias de la filosofía institucional y
las competencias básicas. En el Gráfico 4 se señalan
los antecedentes, en relación con las distintas prue-
bas que se han aplicado en la Universidad. Resulta
evidente la aplicación de pruebas objetivas desde el
año 2009, lo que se ha constituido en una buena ex-
periencia en la elaboración de este tipo de prueba.
Actualmente se está desarrollando un programa que
exige una trazabilidad propia de un sistema, el cual
técnicamente exige una estructura objetiva y útil tanto
frente al diseño como al manejo de resultados que
buscan asegurar la calidad de la formación basada
en competencias.
Gráfico 4. Antecedentes del Assessment Center-
Fuente. Elaboración propia.
Se presenta a continuación una tabla que presenta
las pruebas elaboradas durante y aplicadas durante
Global AssessmentC enter
Antecedentes
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Modelo Educa vo. Sustentación. Syllabus. Evaluación docente por competencias.
Criterios de evaluación. Syllabus
Centro de evaluación. Primera semana de estudios. Evaluación de progreso
Guías de evaluación. Evidencias de desempeño. Sistema de información syllabus – digital.
Autoevaluación de transversales . Encuesta de Formación integral. Programa de evaluación. ACBSP. Evaluación de syllabus. Pruebas obje vas. Modelo.
Análisis compara vo. Técnicas e instrumentos
Validez de las pruebas. Pruebas obje vas por programas. Estudio estadís co de la evaluación docente. Estructura del AC.
Consolidación del Assessment Center. De la evaluación a la cer cación.
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Nel año 2012, lo cual indica el trabajo desarrollado por
los docentes de cada programa y el proceso de apli-
cación que se tiene hasta ahora.
1-2 Propósito en la construcción de pruebas ob-
jetivas
En el campo de evaluación del aprendizaje, la univer-
sidad se ha propuesto la tarea de diseñar, validar y
elaborar pruebas objetivas, mediante cuestionarios
para los programas de pregrado, fundamentadas en
el Modelo Educativo, y en el Assessment Center de
la de la Universidad EAN, cuyos resultados permitan
verificar en los estudiantes, el efecto de la Formación
en el desarrollo de las competencias transversales y
nucleares declaradas, en los niveles básico, interme-
dio y avanzado, para determinar acciones de mejo-
ramiento y realizar el seguimiento de las mismas.
3.3 Elementos conceptuales para tener en cuenta
Pruebas objetivas: son exámenes escritos formados
por una serie de cuestiones que sólo admiten una
respuesta correcta y cuya calificación que es siem-
pre uniforme y precisa para todos los examinandos.
Estas pruebas son entendidas, en un sentido general,
como aquellas que permiten realizar una valoración,
por ejemplo de competencias como es en este caso,
a partir del planteamiento de situaciones o pregun-
tas que son comunes para determinados grupos po-
blacionales objetivo, por ejemplo los docentes. Estas
pruebas permiten establecer comparaciones entre
personas o grupos.
Tabla 1. Referencia de las pruebas elaboradas por cada programa de pregrado en las dos modalidades presencial y programas en ambi-entes virtuales y la aplicación a través de la plataforma PEARSON.
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NSu aplicación se caracteriza por procedimientos es-
tándar. El procesamiento de la información se lleva
a cabo por procesos computarizados, los medios de
evaluación (ítems), tanto en forma individual como
agrupada (la prueba como tal) pueden ser objeto de
análisis detallado para establecer su calidad y even-
tualmente, pueden emplearse varias veces cuando se
ha conformado un adecuado banco de preguntas.
Ítems: Según Martínez (1996) se entiende por ítem
la menor unidad de evaluación y desde la teoría re-
specto al ítem (TRI) “su nombre se deriva de la con-
sideración del ítem como una unidad de análisis del
test, en lugar de puntuaciones totales”.
Método de caso: El caso es una descripción docu-
mentada de hechos y situaciones concretas del mun-
do de la empresa u las organizaciones o una relación
detallada de una situación de la vida real, diseñada
para provocar, estimular y poner en ejercicio en los
estudiantes, respuestas basadas en procesos de
análisis y toma de decisiones que evidencias en may-
or o menor grado la posesión de una competencia
transversal o nuclear o la mezcla de ambas.
Situación problemática. Se presenta al estudiante
una breve historia imaginaria o real de la vida de las
organizaciones o de los negocios, que describe un
dilema, una confrontación entre situaciones contra-
dictorias, pros y contras o situaciones que requieren
diagnóstico, priorización y decisiones urgentes, con
el objetivo de estimular en el estudiante procesos de
análisis, argumentación y toma de decisiones, basa-
das en razones sustentadas, que evidencian la pos-
esión de determinadas competencias.
1-4 Diseño de pruebas
Para el efecto de la elaboración de los ítems, se ha
desarrollado un procedimiento que responde al pro-
ceso de diseño de pruebas. Gráfico 5. El diseño esta-
blece 7 etapas como aparece ilustrado para cualquier
tipo de prueba, lo cual cada proceso finalmente, re-
sulta ser un proyecto.
Las pruebas para evaluar por competencias son di-
versas, pero este caso se contempla solamente las
pruebas objetivas tipo cuestionario.
Gráfico 5. Diseño de elaboración de pruebas Fuente: Elaboración
adaptada de Assessment process. Seven Step to closing the Loop.
http://www.stanford.edu/dept/pres-provost/irds/assessment/mission.
html Universidad Stanford
El trabajo con pruebas evaluativas constituye una
tarea compleja que requiere de personal especiali-
zado. Sin duda el éxito del Assessment Center está
precedido, necesariamente, de la formación de los
docentes para que asuman esta tarea especializada,
con el mayor nivel de profundidad y apego a los el-
ementos tecnológicos requeridos. Por esta razón el
diseño de pruebas se convierte en una medio puntual
para su elaboración:
· Etapa 1. Estructuración administrativa del As-
sessment Center
Se crea la infraestructura apropiada y fundamentada
en la filosofía institucional y el modelo educativo y
evaluativo de la universidad. Se crea un equipo ex-
perto en el tema evaluativo, liderado por un gestor
que crea una estructura conceptual y practica para
la implementación del assessment center. Este pro-
ceso se ocupa de la comunicación con las vicerrec-
torías y facultades quienes proveen el insumo en la
elaboración de pruebas, y ejercerá un proceso de
seguimiento y control de calidad para la planeación,
implementación y difusión de la información y la man-
era como se puede mejorar.
· Etapa 2. Intencionalidad. Propósito de la eval-
uación y la certificación.
En esta instancia se definen las pruebas requeridas
· 1 2 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 2 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
de acuerdo con los procesos internos y externos de
la universidad y se determina el proceso a desarrollar
desde su planeación hasta su evaluación.
· ETAPA 3. Planteamiento de los procesos y
relaciones sistémicas del Assessment Center
Se debe formular los procesos desde la adminis-
tración hasta los planes de mejoramiento. Para este
proceso se establece el diseño de las pruebas, en
relación con todas las etapas que convergen al pro-
cedimiento.
· Etapa 4. Elaboración del Diseño en la elabo-
ración de pruebas
También corresponde también a siete etapas desde
la definición de los objetivos, formular competencias,
definir comportamientos a evaluar, definir tareas a
evaluar que permiten evidenciar los dominios, el dis-
eño en cuanto a estructura, estandarización y eval-
uación y certificación.
· Etapa 5. Elaboración del procedimiento de re-
sultados y su divulgación.
· Es importante resumir y reportar la información
en una manera significante para comunicar los
hallazgos de cada prueba. La divulgación se de-
scribe en resultados y reportes tanto para loes
estudiantes como para la comunidad académica.
· Etapa 6. Construcción del proceso de certifi-
cación de competencias
Este proceso responde a un procedimiento o guía
que determina los pasos a seguir, desde la inscrip-
ción hasta la entrega de la certificación. En la actu-
alidad se está definiendo y desarrollando la guía de
certificación de las competencias pedagógicas de los
docentes.
· Etapa 7. Cerrando el círculo. Definición del
proceso de diseño y ejecución
Los resultados de la información del assessment
center deben ser difundidos a la facultad y la todas
la comunidad académica. Resulta importante y nec-
esario cerrar el círculo con el proceso de diseño y
presentación de los planes de mejoramiento como un
proceso clave de mejoramiento de resultados obteni-
dos en la aplicación de pruebas y el cómo mejorar el
programa.
3.5 Procedimiento de capacitación en elabo-
ración de pruebas objetivas
El trabajo con pruebas evaluativas se constituye en
una tarea compleja que requiere de personal espe-
cializado. Sin duda el éxito del Assessment Center
está precedido, necesariamente, de la formación de
los docentes para que asuma la tarea con el mayor
nivel de profundidad y técnica posibles.
Para la elaboración de ítems para cada unidad de es-
tudio se debe plantear la relación entre los elementos
que componen lo syllabus, los cuales responden a la
tabla de congruencia de cada programa, en el cual
se visualiza la congruencia entre las competencias de
salida del egresado, los outcomes y los indicadores
de logro, tanto para el programa, como para cada una
de las unidades del estudio del mismo.
En consecuencia, las pruebas objetivas mediante
cuestionarios para los programas de pregrado, fun-
damentadas en el Modelo Educativo y el Assessment
Center de la de la Universidad EAN, permiten veri-
ficar en los estudiantes, el efecto de la Formación en
el desarrollo de las competencias transversales y nu-
cleares declaradas, para así determinar acciones de
mejoramiento y realizar el seguimiento de las mismas.
A continuación se ilustra el procedimiento de elabo-
ración de ítems.
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Gráfico 6. Procedimiento de capacitación y aplicación de pruebas
objetivas.
Fuente. Elaboración propia.
1-Discusión y conclusiones
Con el objetivo de formular una descripción documen-
tada sobre los condicionantes y los elementos de la
función docente universitaria, la cual permita unificar
las conceptualizaciones y prácticas del proceso ense-
ñanza/aprendizaje, y con el propósito de sensibilizar y
preparar al docente en la búsqueda y evaluación de la
congruencia entre los componentes socio-profesion-
ales y los contenidos curriculares que se les adecúan,
en este estudio se describe la práctica realizada por
una universidad para lograr el propósito enunciado.
Iniciando con una explicación sobre el paradigma del
aprendizaje, el cual debe constituir una referencia ob-
ligada, en la actualidad, para las instituciones de edu-
cación superior, se ha argumentado de qué manera
el proceso de enseñanza/ aprendizaje y el desarrollo
de competencias profesionales, debe dar respuesta
a los requerimientos de las dos dimensiones funda-
mentales del currículo universitario, (la social y la
académica), entendido éste último, desde una per-
spectiva de producto representativo de la Institución
educativa.
Por las razones anteriores, se ha propuesto que las
funciones básicas del docente universitario, se en-
marquen dentro del paradigma del aprendizaje y en
la perspectiva curricular de lo entregable. Para posibil-
itar llevar esta propuesta a la práctica, se recomienda
que el docente oriente su quehacer pedagógico, ha-
cia un alineamiento constructivo de los tres procesos
fundamentales del aprendizaje: Identificación de re-
sultados y objetivos de las asignaturas, el diseño del
proceso de enseñanza/aprendizaje congruente con
ellos y la evaluación de cada una de estas tres in-
stancias, junto con la valoración global de lo planeado
contra lo entregado en el proceso educativo.
Se ha enunciado que también que el problema para
asumir la conceptualización y práctica docente en
este sentido, proviene de situaciones que privilegian
el campo profesional y disciplinar sobre el pedagógico
y de paradigmas diversos entre los docentes acerca
de la naturaleza de la función educativa en la Edu-
cación Superior.
Por otra parte, la práctica evaluativa que permite evi-
denciar la adecuación de lo aprendido, (antes que de
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Nlo enseñado), con objetivos esperados, para muchos
docentes es considerada como parte administrativa
institucional antes que como un condicionante inher-
ente a su labor pedagógica.
Para dar solución a estos problemas, se ha señalado
que la creación de un Assessment Center universi-
tario, con funciones de preparación, entrenamiento
y asesoramiento docente en materias consecuentes
con el alineamiento constructivo y con la tecnología
de evaluación educativa puede motivar y suministrar
formación sólida para que el docente desarrolle con
éxito las labores inherentes a su proceso pedagógico.
Como tareas primordiales de este proceso de As-
sessment Center se encuentran las de sensibilización
y entrenamiento, por tal razón. Se ha propuesto el
diseño de un programa de diversas fases en el cual
se prepara al docente a reconocer resultados del
aprendizaje, traducirlos a objetivos educacionales y
competencias y a construir las pruebas objetivas que
permitan evaluar la congruencia entre estos elemen-
tos.
Dados los resultados de la aplicación de este modelo
en la Universidad EAN, entre los cuales se destacan
el cumplimiento de la cuota de preguntas asignadas a
cada docente, el ajuste al formato y a la metodología
establecidas y la motivación con que se recibió la
labor de asesoramiento y se asumieron las correcci-
ones recomendadas, se puede concluir que cumple
con los objetivos propuestos para la función docente
universitaria y bien puede constituir un modelo que
puede ser asumido por otras instituciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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mundo de las preguntas. Bogotá: Ediciones Quantum.
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iembre), p. 31 Medellín, Universidad de Antioquia. Re-
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y LECTURA INFERENCIAL
Alfabetización académica y lectura inferencial
atiende a la convergencia de estudios nacionales
e internacionales sobre la comprensión lectora en
la Educación Superior, espacio donde la lectura
inferencial facilita el aprendizaje y contribuye en el
mejoramiento de la calidad académica.
Este libro, de corte teórico y práctico, ofrece
alternativas para desarrollar la capacidad inferencial
en la comprensión lectora de textos académicos, para
que los estudiantes universitarios puedan continuar
su proceso de cualifi cación, de manera autónoma. En
el primer capítulo, da una mirada general a lo que es
o debe ser el desarrollo de los procesos de lectura y
escritura en la educación superior, concretamente, a
la llamada “Alfabetización académica”; en el segundo,
se centra en la fundamentación teórica de la inferencia
en la comprensión lectora; en el tercero, da a conocer
la fundamentación metodológica para el diseño de los
talleres; y, en el cuarto capítulo, propone una serie de
actividades prácticas (talleres) para ser desarrolladas
con los estudiantes universitarios. Al final presenta
como anexos, un ejercicio final de comprensión
lectora y las respuestas aproximadas a los talleres,
con el fin de que sean utilizadas como autoevaluación
de las actividades propuestas. Además, con el fin de
facilitar el manejo de la obra, incluye un glosario y un
índice temático.
Esta obra es la segunda versión del libro “La inferencia
en la comprensión lectora: De la teoría a la práctica
en la Educación Superior”, publicado en 2010 por la
Universidad Tecnológica de Pereira y agotado en poco
tiempo, en ella hemos incluido un nuevo capítulo y
hemos mejorado algunos detalles teniendo en cuenta
las sugerencias de nuestros lectores.
Cisneros-Estupiñán, Mireya; Olave-Arias, Giohanny y Rojas-García, Ilene (2013) Alfabetización académica y lectura inferencial. Bogotá: Editorial ECOE. 17 cms. x 24 cms. 324 págs.
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Contenido
Presentación.................................................................................................................................... VII
Capítulo 1. La lectura y la escritura en el contexto universitario
1.1 La alfabetización de cara a la universidad..................................................................................... 1
1.2 Preocupaciones y ocupaciones en torno a la cultura escrita universitaria.................................... 6
1.3 Las prácticas lectoras....................................................................................... ...........................10
1.4 El lector-estudiante universitario................................................................................................. 13
Capítulo 2. La inferencia en la comprensión lectora: fundamentación teórica
2.1 Concepto......................................................................................................................................17
2.2 La capacidad inferencial...............................................................................................................21
2.3 Clasificación de las inferencias....................................................................................................25
2.4 Enseñanza de la inferencia en la educación superior……………………......... ...........................33
Capítulo 3. Fundamentación metodológica
3.1 Propósitos y estructura de los talleres......................................................................................... 37
3.2 Sobre la selección de los textos.................................................................................................. 40
3.3 Sobre las preguntas de los talleres..............................................................................................45
3.3.1 Tipos de preguntas de acuerdo con su forma........................................... ...............................45
3.3.2 Tipos de preguntas de acuerdo con su propósito.................................. ..................................46
3.4 Sobre la orientación metodológica..................................................... .........................................48
3.4.1 Presupuestos didácticos...........................................................................................................48
3.4.2 La experiencia de aprendizaje mediado................................................................................... 49
3.4.3 Secuencia didáctica..................................................................................................................52
Capítulo 4. Talleres de lectura inferencial
4.1 Taller de inferencias enunciativas.................................................................................................55
4.1.1 Ejercicios de paratextualidad.....................................................................................................59
4.1.2 Ejercicios de enunciador-enunciatario.......................................................................................74
4.1.3 Ejercicios de situación de enunciación......................................................................................82
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AL4.2 Taller de inferencias de recuperación léxica.................................................................................90
4.2 1 Ejercicios de contextualización.............................................................. ...................................97
4.2.2 Ejercicios de radicación y sufijación........................................................................................106
4.2.3 Ejercicios de llenado................................................................................................................114
4.3 Taller de inferencias léxicas y referenciales................................................................................121
4.3.1 Ejercicios de relaciones analógicas.........................................................................................138
4.3.2 Ejercicios de relaciones referenciales......................................................................................148
4.3.3. Ejercicios de marcadores y conectores..................................................................................156
4.3.4 Ejercicios de progresión temática............................................................................................166
4.4 Taller de inferencias macroestructurales.....................................................................................177
4.4.1 Ejercicios de idea principal......................................................................................................183
4.4.2 Ejercicios de titulación.............................................................................................................197
4.4.3 Ejercicios de palabras clave....................................................................................................206
4.5 Taller de inferencias superestructurales......................................................................................214
Superestructuras explicativas....................................................................................................217
Superestructuras argumentativas..............................................................................................221
4.5.1 Ejercicios de identificación de secuencias...............................................................................230
4.5.2 Ejercicios de organización de secuencias................................................................................241
Anexo 1. Prueba final de comprensión lectora............................................................................260
Anexo 2. Respuestas a los talleres...............................................................................................266
Taller de inferencias enunciativas...............................................................................................266
Taller de inferencias de recuperación léxica...............................................................................268
Taller de inferencias léxicas y referenciales................................................................................271
Taller de inferencias macroestructurales.....................................................................................280
Taller de inferencias superestucturales.......................................................................................284
Prueba final de comprensión lectora............................................................................................291
Glosario...........................................................................................................................................294
Bibliografía......................................................................................................................................303
Índice analítico................................................................................................................................311
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