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Representaciones Sociales de Género construidas por Programas Mediáticos para la
Infancia
Jenny Tatiana Mancera Suárez
Tutora: Ana Brizet Ramírez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación - Educación
Línea de investigación: cultura política
Bogotá, Colombia
2017
ii
A Emily
iii
Resumen
El siguiente documento da cuenta de un ejercicio investigativo sobre infancia y
representaciones sociales de género en programas de televisión infantil realizado con niños y
niñas de primer grado del colegio La Candelaria; cuyo objetivo principal es reconocer las
representaciones sociales de género en torno al consumo de tres programas infantiles. Esta
investigación se sirve de tres ejes temáticos: Género, Infancia y Representaciones Sociales; a los
cuales se vincula el consumo cultural infantil; utilizando como componente metodológico las
narrativas y el análisis de las RS.
Palabras clave: Infancia, género, representaciones sociales, consumo cultural infantil
ABSTRACT
The following document gives an account of a research on childhood and social
representations of gender in children's TV shows, developed with children of the first grade of
La Candelaria school; which main objective is to recognize the Social Representations of gender
around the consumption of three children’s TV shows. This research uses three thematic axes:
Gender, Childhood and Social Representations; to which the cultural consumption of children is
linked; using the narrative and the analysis of SR as a methodological component.
Key Words: Childhood, Gender, Social Representations, childhood cultural consumption
iv
Contenido
Introducción ............................................................................................................................... 1
Capítulo 1 ................................................................................................................................... 3
Contextualización del problema de investigación ...................................................................... 3
1.1 Planteamiento del problema ............................................................................................. 3
1.2 Justificación ...................................................................................................................... 4
1.3 Objetivos .......................................................................................................................... 5
1.3.1 Objetivo General ....................................................................................................... 5
1.3.2 Objetivos específicos ................................................................................................ 5
1.4 Estado del Arte ................................................................................................................. 6
1.4.1 Sobre infancia, medios y representaciones sociales .................................................. 6
1.4.2 Sobre género, medios y representaciones sociales .................................................. 17
1.4.3 Sobre infancia, medios y género ............................................................................. 25
Capítulo 2 ................................................................................................................................. 33
Marco Teórico .......................................................................................................................... 33
2.1 Género, medios y representaciones sociales .................................................................. 34
2.1.1 Noción de género, construcción de identidad y roles de género ............................. 34
2.1.2 Representaciones sociales y estereotipos de género en los medios ........................ 42
2.2 Infancias, mediaciones y consumo cultural ................................................................... 51
2.2.1 De la infancia moderna a las infancias contemporáneas ......................................... 51
v
2.2.2 Mediaciones y consumo cultura infantil ................................................................. 57
Capítulo 3 ................................................................................................................................. 63
Marco metodológico ................................................................................................................ 63
3.1 Enfoque, tipo de investigación y método ....................................................................... 63
3.1.1 Narrativa como perspectiva metodológica .............................................................. 64
3.1.2 Metodología de las Representaciones sociales ....................................................... 67
3.2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información .............................................. 70
3.2.1 Técnicas interrogativas ............................................................................................ 71
3.2.2 Técnicas etnográficas .............................................................................................. 74
3.2.3 Técnicas asociativas ................................................................................................ 74
3.2.4 Técnicas de grupo ................................................................................................... 75
3.3 Criterios de sistematización y análisis de datos ............................................................. 75
3.4 Contextualización de la población objeto de investigación ........................................... 78
Capítulo 4 ................................................................................................................................. 80
Análisis e interpretación de resultados ..................................................................................... 80
4. 1 Símbolos y representaciones de género a través de narrativas ..................................... 83
4.1.1 Aproximación a la noción de género en niños y niñas ............................................ 83
4.1.2 ¿Quién ayuda a quién? ¿Quién manda a quién? Actividades y tareas de casa........ 88
4.1.3 Sueños e imaginarios de ser niño y niña. ................................................................ 90
4.2 Príncipes, princesas: producción de estereotipos de género en el mercado infantil. 102
vi
4.2.1 Infancia .................................................................................................................. 102
4.2.2 Otras infancias ....................................................................................................... 106
4.2.3 Soy lo que veo, soy lo que consumo ..................................................................... 109
4.2.4 Consumo cultural infantil ...................................................................................... 123
4.2.5 Roles y estereotipos de género producidos a través del consumo cultural infantil.
............................................................................................................................................. 127
Conclusiones .......................................................................................................................... 134
Bibliografía ............................................................................................................................ 140
Anexos .................................................................................................................................... 149
Introducción
“La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias”
Rousseau
El presente documento da respuesta a una inquietud investigativa sobre representaciones
sociales de género en niños y niñas de primer grado del colegio distrital La Candelaria;
producidas por algunos programas de televisión. En el documento se podrán examinar conceptos
y nociones relativos, en primer lugar, a infancia y género; en segundo lugar, a las
representaciones sociales y el consumo cultural infantil.
El ejercicio investigativo que aquí se relata, aborda además las representaciones sociales
como mecanismo no solo teórico sino metodológico, junto a las narrativas infantiles y los
discursos que en estas se encarnan. Para visibilizar en proceso se aplicaron diferentes
instrumentos para dar cuenta del acceso que tiene esta población a entornos mediados, a los
programas de televisión que ven; más adelante, para el tema de las Representaciones Sociales de
género y su efecto en los roles de género producidos por el consumo de estos programas fue
necesario tener en cuenta en el concepto de género en relación a la diferencia anatómica que se
interpreta como una cuestión que marcará el destino de las personas.
Este tipo de diferencias negociadas en algunos casos por la norma, donde el sujeto está
obligado a comportarse según lo aceptado a partir de la diferenciación sexual; sin embargo, a
pesar de la marca social y cultural existe más de una manera de ser niño y niña, ofreciendo así
mismo más de una manera de ser hombre y mujer; es de esta manera que los niños y niñas se ven
obligados a representar un rol culturalmente marcado por las diferencias biológicas, perpetuando
las prácticas sociales constantemente; actuando más que otra cosa. El género en relación y
funcionalidad de la normatividad que legitima, sanciona y además excluye lo que la norma social
2
dicta; en este sentido, se puede pensar en patrones de reproducción a los cuales están sometidos
los niños y niñas incluso desde antes de nacer y que son fortalecidos por los diferentes
estamentos que permiten este tipo de dinámicas.
A partir de estas construcciones mentales se evidencian las representaciones sociales de
género que se tienen para observar en el ejercicio investigativo; ya que, una representación social
tiene como función elaborar comportamientos y comunicación entre individuos. Así mismo, los
niños y las niñas reproducen esta imaginería de género a través del lenguaje, a través de las
narraciones sobre sí mismos, estructurando estos conceptos y estas maneras de actuar,
anclándolos en sus propias construcciones mentales. Estas narraciones adquieren gran
importancia a la hora de evidenciar información sobre los objetivos de este proceso, haciéndolas
parte primordial del proceso metodológico.
Las narrativas son unos de los elementos primordiales para la creación y comunicación del
significado; es desde estas que podemos encontrar los significados que los niños y niñas dan a su
entorno inmediato y dejan ver su visión de mundo. Gracias a estas, fue posible evidenciar otra
manera de ser y de estar en el mundo, a través de las infancias, cómo estas se han ido
incorporando poco a poco a los entornos mediáticos, y cómo a partir de estos se configuran una
serie de dinámicas en torno al consumo cultural infantil. Así pues, se presenta el siguiente
documento, resultado de un arduo ejercicio investigativo.
3
Capítulo 1
Contextualización del problema de investigación
1.1 Planteamiento del problema
Los medios masivos de comunicación configuran redes que fluctúan de muchas maneras
alrededor de las dinámicas impuestas por el mercado; algunas de estas dinámicas se evidencian
en la infancia, que, a su vez, se permea en gran medida de los elementos que los medios le
brindan; esto se puede ver particularmente en la televisión, entendido como agente socializador;
además de generar imaginarios y representaciones sociales mediados por un esquema de
producción cultural. La televisión se vincula efectivamente como una alternativa implícita de
crianza autónoma, en el sentido de la falta de una supervisión adulta de lo que se ve en casa,
limitando una reflexión ante lo que producen los diferentes tipos de programas, donde fácilmente
se pueden observar los roles ya impuestos por la sociedad, roles a partir de los cuales los niños y
niñas se desenvuelven en la escuela.
Existen los formatos de programas infantiles que permiten un lugar propicio para el desarrollo
de las representaciones impuestas por la sociedad colombiana, siendo tránsito e inicio de la
proyección e interiorización de estereotipos de género reproducidos por este medio.
Esta reproducción es una fuente, en la que se evidencian micromachismos, invisibilización de
la mujer por medio de representaciones sociales y culturales que son en sí mismas componente
educativo y de interacción colectiva dentro del aula; preocupación que se hace pertinente en el
ejercicio del docente sino en la sociedad permeada por estos mecanismos de control implantados
desde la infancia y que se acrecientan fácilmente durante la adolescencia.
4
El lugar que ocupa la comunicación trae consigo un discurso que interviene en las
representaciones y en las formaciones educativas, con elementos de significación; de los cuales,
sin dejar de lado sus aportes positivos, es pertinente reconocer y contemplar la necesidad de
cambiar la manera en la que se legitima el rol pasivo y se invisibiliza la mujer, limitándola en
varios espacios, desdibujándola y conduciéndola a un desconocimiento de sí misma. En este
sentido, se visualiza una problemática para desarrollar en el campo investigativo de la
comunicación y educación, planteando la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las representaciones sociales y su efecto en los roles de género, que producen el
consumo de programas de televisión infantiles en niños y niñas de primer grado del colegio La
Candelaria?
1.2 Justificación
Cada vez se hace más difícil reflexionar y mantener una postura crítica frente a las
herramientas que los medios masivos de comunicación utilizan para fortalecer las dinámicas
sexistas a través del consumo en niños y niñas ya que los medios permean en gran medida la
estructura de las representaciones sociales.
Se hace necesario entonces, plantear una serie de objetivos que se acerquen a las ideas y
nociones de género contempladas en las representaciones sociales, a través del consumo cultural
infantil.
Estas representaciones devienen de una serie de elementos mentales que se producen y
reproducen en las diferentes maneras de consumir, que no son sino el producto de unos procesos
acelerados que han reconfigurado la noción de infancia para darle paso a un sin número de
infancias donde actualmente convergen las diferentes maneras de transitar.
5
En este sentido, se evidencia la importancia de un estudio de aproximación a esas nuevas
infancias bombardeadas por productos comerciales que guían y moldean las nuevas maneras de
comportarse, los ideales, las nociones de ser niño, niña, hombre, mujer.
Los roles de género, el consumismo, la dulcificación de la infancia y la violencia son temas
cada vez más preocupantes en una sociedad en la que los padres dejan la educación de sus hijos
en mano de la televisión y otros hipnóticos. Este consumo cultural infantil se ve reflejado en la
escuela, lugar propicio de interacción, construcción y reproducción simbólica; a partir de
diversas narrativas que hacen parte de estas nuevas infancias.
Así pues, se visualiza una problemática para desarrollar en el campo investigativo de la
comunicación y la educación; la de las representaciones sociales, y su efecto en los roles de
género, promovidas por la gran gama de programas a los que tienen acceso los niños entre los 6
y 8 años en sus entornos mediáticos, como los niños y las niñas del colegio La Candelaria de
primer ciclo; colegio ubicado en el centro de Bogotá.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Reconocer las representaciones de niños y niñas de primer grado del colegio La Candelaria en
torno al consumo de programas infantiles y su efecto en los roles de género.
1.3.2 Objetivos específicos
Indagar cuáles son los programas mediáticos que consumen los niños y niñas de primer grado
del colegio La Candelaria.
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Caracterizar las representaciones sociales de género que se producen en la relación entre
consumo mediático e infancia.
Analizar a partir de la teoría de las representaciones sociales la construcción de roles de
género que se producen en las dinámicas de consumo mediático.
Reflexionar sobre la construcción del concepto de género durante la infancia.
1.4 Estado del Arte
El proceso investigativo se enriquece y se orienta a partir del rastreo de diferentes
experiencias académicas y de vida sobre los tres ejes principales que pretende abordar la presente
investigación: género, infancia y representaciones sociales en relación al consumo mediático.
Con el objetivo de ampliar estos ejes se realizó una búsqueda de elementos conceptuales y
metodológicos en trabajos de tesis de maestría y doctorado, clasificando este rastreo con el fin de
brindar una mirada y enfoque hacia la construcción teórica del proceso investigativo. A pesar de
contar con algunos supuestos y categorías teóricas en muchas investigaciones y artículos, no se
halló una investigación que comprendiera los temas objeto en su totalidad. Sin embargo, se
configuran aportes importantes no solo en los referentes teóricos sino en apuestas metodológicas
pertinentes para trabajar el presente tema de investigación.
1.4.1 Sobre infancia, medios y representaciones sociales
El trabajo de grado de la Maestría en Educación-Comunicación: Escuela y familia:
representaciones sociales producidas por niños y niñas de grado quinto en entornos
tecnomediados de July Sepúlveda (2015) muestra tres categorías: representaciones sociales,
infancia desde la escuela, el impacto de las tecnologías de la información en la infancia. Uno de
sus objetivos principales es el de identificar y caracterizar las representaciones sociales de
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escuela y familia producidas por niños y niñas de grado quinto del colegio Alfredo Iriarte, para
así describir las interacciones que realizan los niños y niñas con los entornos tecnomediados;
además, propone rastrear el concepto de infancia con el fin de brindar algunos aportes teóricos.
Las representaciones sociales se enfocan en esta investigación de manera teórica y
metodológica, lo que permite una línea de trabajo en la investigación presentada. La metodología
de las RS se plantea desde un enfoque procesual, recopilando material discursivo producido de
manera espontánea como una conversación, o inducido como en un cuestionario o entrevista; y
se observa a partir de análisis de contenido. Esto permite hacer énfasis en el proceso social,
privilegiando dos formas de acceso al conocimiento: a través de métodos de recolección y
análisis cuantitativo de datos; y a través de la triangulación, combinando múltiples técnicas,
teorías e investigaciones para abordar de mejor manera el objeto de estudio. Un enfoque de
aproximación cualitativa, hermenéutica (Araya Umaña, 2002).
De igual manera, se vale de nociones de Serge Moscovici (1984), principal precursor de la
Teoría de las Representaciones Sociales, quien argumenta que en función de las RS interactúan
tanto sujeto como objeto, además de otros sujetos, los cuales sirven de mediadores en el proceso
de construcción del conocimiento o sentido común, como lo denomina el autor, y es en esta
relación con los otros y el objeto representado, lo que posibilita la construcción del significado,
que conlleva a una representación social determinada. El conocimiento, lo considera como
“fenómeno o fenómenos complejos que se generan en circunstancias y dinámicas de diversa
índole y cuya construcción está multideterminada por relaciones sociales y culturales” (Araya
Umaña, 2002, p 18). Los actores de estas dinámicas son entendidos como seres que piensan
autónomamente, que producen y comunican constantemente representaciones, quienes participan
activamente de la construcción y producción de estas RS.
8
Las técnicas de investigación para solidificar la teoría de las RS se encuentran sustentadas a
partir del ejercicio de narrarse, donde se evidencia que los niños son capaces de dar significado a
su realidad inmediata y esta significación aporta a la construcción de las representaciones
sociales. La interacción con los medios constituye una forma de anclar las representaciones
sociales a los objetos que las rodean. Un concepto que es clave en este trabajo, y está
directamente relacionado a la idea de infancia, es el de la escuela y su papel frente a las
dinámicas comunicativas de la sociedad; además de las condiciones variables a las que está
expuesta la infancia, las cuales responden a unas dinámicas de mercado que ya han permeado su
estructura.
En el trascurso del rastreo que realiza Sepúlveda sobre el concepto de infancia, se encuentran
autores como Philippe Ariès (1960), quien, citado por la autora, afirma que lo predominante en la
época medieval con respecto a los niños “era una visión adultiforme, la infancia era un pasaje sin
importancia, no existían mayores distingos entre el mundo de los niños y el de los adultos” p.
50); según Ariès, una vez alcanzada por el niño cierta movilidad y habilidad era incorporado al
mundo del trabajo y de las diversiones de los adultos. Tanto el trabajo como la diversión se
ponían en práctica sin contemplar diferencia de edades, el niño era la forma inmadura de un
adulto. Por su parte, Amador (2012), sirve de diálogo al afirmar que:
El niño moderno era un niño disciplinado y dócil que aceptaba ese ideal
potencial y aprendía de acuerdo con los moldes establecidos. Vivía en su mundo de niño,
con sus propios intereses y actividades ya que la división por edades era estricta y colocaba
una frontera infranqueable entre el mundo infantil y el del adulto. Una de las actividades
más importantes de la modernidad fue educar y cuidar a los niños ya que en ellos se
depositaba el ideal de progreso y futuro. La infancia se constituyó en una especie de
moratoria social, en un tiempo de preparación y espera. (p. 4)
La relación entre infancia y representaciones sociales se empieza a visualizar cuando en el
documento exploran a David Buckingham, entendiendo el concepto de infancia como una
9
construcción social, ya que implica a las instituciones escuela y familia y las transformaciones
que éstas sufren en el seno de contextos histórico sociales específicos. Buckingham (2002) indica
que la infancia es una construcción social y por lo mismo es variable desde el punto de vista
histórico, cultural y social:
El significado de infancia está sujeto a un proceso constante de lucha y
negociación tanto en el discurso público como en las relaciones interpersonales, entre
iguales y en la familia… Esos significados que se le vienen atribuyendo al concepto de
infancia son el resultado de procesos sociales y discursivos que “se codifican en leyes y
políticas, y se encarnan en formas particulares de prácticas institucionales y sociales que, a
su vez, contribuyen a producir las formas de conducta que se consideran típicamente
infantiles, y de forma simultánea generan formas de resistencia a ellas. (p. 18)
Más adelante, nos nutre el rastreo con términos como infancias hiperrealizadas e infancias
desrealizadas, conceptos de Mariano Narodowski; el primer término se refiere a la población
infantil cercana a la realidad virtual, “se trata de chicos que realizan su infancia con Internet,
computadores, canales de cable, video, family games, y que ya hace mucho tiempo dejaron de
ocupar el lugar de no saber” (Narodowski, 1999, p. 47). Ese “no saber” se fundamentaba en la
posibilidad de alfabetización que tuvieron los niños con el advenimiento de la escuela, pues los
sectorizaba en alfabetos y analfabetos. Por ello, la familia se preocupó por incluir al niño en las
dinámicas escolares permitiéndole acceder a muchos tipos de información. Sin embargo, esa
inclusión en el contexto escolar generó de alguna manera la exclusión del niño en el contexto
familiar, ya que al aprender de letras la infancia dejó de ocupar un espacio de dependencia, dejó
de ser un período de iniciación para la vida adulta y al conocimiento; y pasó a ejercer un
protagonismo cultural y, más aún, generacional.
En cuanto a las infancias desrealizadas, Narodowski las refiere como esos cambios
vertiginosos que se generan en la sociedad a raíz de las diferentes prácticas sociales, culturales,
políticas y económicas, entre otras; y que afectan directamente la concepción y el ejercicio de la
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infancia. El discurso elevado de consumo que proviene de las industrias culturales, el
advenimiento de los medios de comunicación, tecnologías digitales y Nuevos Repertorios
Tecnológicos acrecienta la brecha existente entre la familia, la escuela y la sociedad en relación
con el uso que hacen los infantes de este conjunto mediático y tecnológico. La imagen que
plantea Narodowski (1999) al referirse a la infancia desrealizada, dibuja en nuestras
representaciones mentales al joven de la calle, aquel que se encuentra en condición de abandono,
de invisibilidad en las diferentes instituciones que alguna vez le acogieron; esto es, la familia y la
escuela; ese desplazamiento también tiene su causa en el acceso a los medios, a las tecnologías
digitales.
Otra noción que explora Sepúlveda es la de la infancia mediática, argumentada por Cristina
Corea e Ignacio Lewkowicz; esta infancia está relacionada con la idea de consumo que se
establece entre los niños y niñas y los medios. Estos autores permiten una reflexión acerca de las
instituciones sociales tales como familia y escuela: “los medios generan un tipo de socialización
y cumplen funciones pedagógicas que antes desempeñaba la escuela; proveen referencias
culturales para las identidades en construcción de los niños” (Corea & Lewkowicz, 1999, p. 76).
Por otra parte, en esta investigación se toman elementos de Neil Postman para acercarse un
poco al tema de medios y al cómo estos permiten desdibujar lo que divide la niñez y la adultez,
dejando ver la posibilidad del consumo sin línea divisoria entre ambos públicos:
(…) la televisión erosiona la línea divisoria entre la niñez y la adultez de tres
maneras… primero, porque no requiere ninguna instrucción para captar su forma; segundo
porque no plantea una demanda compleja a la mente o a la conducta”; y tercero porque no
segrega a su audiencia. (Postman, 1982, p. 80)
Esta investigación permite visualizar algunos referentes conceptuales sobre infancia, además
de las nociones de representaciones sociales que hacen parte importante en la metodología y, por
11
ende, en el análisis de los datos y los resultados. El tema que plantea sobre infancia y los
entornos mediados se ajusta a una de las líneas que se plantean en el presente proyecto, así como
referentes teóricos tales como los propuestos por Moscovici.
Como complemento al tema de infancias y RS, el trabajo de Glorias Cifuentes (2015) sobre
escuela y familia permite recoger otros postulados teóricos como los trabajados por Thomas
Luckman y Pilar Lacasa, donde se manifiesta una preocupación por el desarrollo de la infancia;
en particular el implicado por la familia: la crianza, además de los procesos de socialización que
se llevan en los diferentes contextos cotidianos. A saber:
Contexto de desarrollo primario, el cual consiste en observar y asimilar
patrones de aquellos con los que se ha generado un vínculo afectivo positivo. Contexto de
desarrollo secundario, el cual ofrece a los niños y niñas, oportunidades, recursos y
estímulos; donde no hay necesariamente una relación directa con la persona que guía.
Desarrollo potencial de un escenario, en donde terceros apoyan las actividades de aquellos
que participan en la interacción con el niño. Vínculo con otros escenarios, incrementa el
potencial de desarrollo de un escenario de crianza (Cifuentes, 2015, p. 12).
Lacasa (1997), por su parte, amplia los elementos de este concepto, transportándolo a los
escenarios de crianza y la adquisición de patrones culturales; en donde se considera a la familia
como el contexto de crianza más importante, ya que en este se adquieren las primeras habilidades
y los valores que permiten determinar cuándo una acción puede juzgarse como buena o mala.
A estos elementos se suman los postulados de Moscovici sobre las RS, ya que se ligan de
manera inevitable a la adquisición, producción y reproducción de valores y normas. Para
Moscovici, las RS son entendidas como esos conceptos, enunciados, explicaciones que se dan en
la cotidianidad a través de las interacciones de cada comunidad. “En nuestra sociedad se
corresponden con los mitos y los sistemas de creencias de las sociedades tradicionales, incluso se
podría decir que son la versión contemporánea del sentido común... constructos cognitivos
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compartidos en la interacción social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento
de sentido común” (Moscovici, 1981, p.56).
Por otro lado, podemos abordar a Astrid Zacipa (2015) en su investigación de maestría en
comunicación y medios de la Universidad Nacional, titulada “Consumo mediático,
representaciones y memoria sociocultural”, en la que aborda la línea de culturas mediáticas y las
categorías de infancia, representaciones y memoria; y donde se propone comprender cómo los
niños y niñas de 9 a 11 años del barrio La Florida, en el municipio de Soacha, víctimas directas o
por segunda generación del desplazamiento, construyen sus representaciones y memoria social
del desplazamiento a partir de las mediaciones comunicativas a las que tienen acceso; además de
identificar el consumo mediático que hacen los niños y niñas del sector de La Florida en Soacha.
Esto implica la identificación del acceso a los diferentes medios de comunicación (televisión,
teléfono celular, internet, entro otros); así como describir los usos y significados que los niños y
niñas de La Florida otorgan a los medios. Entre los objetivos propuestos, estaban el de
determinar los avances de la incursión de las nuevas tecnologías en comunidades marginadas
habitadas por familias que fueron desplazadas por el conflicto armado vivido en el país por más
de cuarenta años; identificar cómo las interacciones mediáticas contribuyen o no a la
representación social de las historias del desplazamiento en una sociedad adultocéntrica; y
determinar las formas comunicativas que se encuentran en su contexto familiar actual que
pueden contribuir o contribuyen a la re-construcción de su memoria sobre el desplazamiento.
Uno de los temas relacionados con este ejercicio investigativo tiene que ver con el concepto
de audiencia, Zacipa en su marco teórico desarrolla la noción audiencia, concebida como activa;
es decir, una parte importante del uso de los medios masivos está dirigido a una finalidad (Katz-
Blumler- Gurevitch, 1974). Esto implica que en el proceso de comunicación de masas gran parte
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de la iniciativa de conexión de las necesidades y la elección de los medios depende del
destinatario. Desde esta perspectiva, el abordaje representa un intento para explicar algunos de
los modos en que se producen ciertos usos “individuales” de los medios de comunicación, entre
otras fuentes y su entorno; usos que realizan los sujetos para satisfacer sus necesidades y para
alcanzar sus metas.
Como complemento a la idea de consumo, se hace referencia a Cantú y Cimadevilla (1998),
quienes proponen los conceptos de consumo, recepción, uso y orientación referidos a los medios
de comunicación. Según esa definición los sujetos inmersos en una situación sociocultural dada,
reelaboran y resignifican los contenidos conforme a su experiencia cultural; pero como no todo
lo que se recepta tiene una atribución de sentido, el uso no coincide con la recepción, sino que
este último concepto lo abarca. Sin embargo, los usuarios de las tecnologías interactivas, pueden
también realizar otro tipo de operaciones que viabilizan el establecimiento de relaciones de
intercambio entre diferentes agentes y, con ellas, la actualización de diversos tipos de prácticas
comunicativas.
Volviendo la mirada hacia el consumo en relación a las RS, se entiende por palabras de
Guillermo Orozco que de los actos de consumo pasamos a unas:
prácticas comunicativas que generan hábitos y promueven regularidades que
los actores sociales desarrollan, a veces hasta de manera automatizada, en la medida en que
han interiorizado comportamientos y modelos o patrones de reacción frente a los referentes
comunicativos. A veces lo más difícil de modificar son esas costumbres colectivas e
individuales frente a los referentes informativos, mediáticos y no mediáticos, que son los
que sustentan lo que aquí entiendo como la ritualidad comunicativa. (Orozco, 2002, p. 106)
Estas ritualidades comunicativas que generan hábitos, además de valores y normas, donde se
sitúan las RS como guías para la acción, construyen nuestros gustos y nuestros disgustos con
respecto a nuestro medio ambiente y nos induce a rechazar o aceptar determinadas cosas. De
14
acuerdo con Zacipa, “nuestras representaciones van a permitir el primer paso para aproximarnos
a tal o cual grupo… la voluntad de insertarse en un grupo, así como la aceptación de insertar al
solicitante o de excluirlo depende de las representaciones de los diferentes actores” (Zacipa,
2015, p. 62).
Teniendo en cuenta las categorías propuestas en la investigación: consumo mediático,
representaciones y memoria, se establecen tres diferentes momentos y formas de aproximación al
público sujeto de esta investigación: una primera que permitió un diagnóstico en el consumo de
medios por parte de los niños y niñas de 9 a 11 años y pertenecientes a familias desplazadas
asentadas en el barrio La Florida de Soacha; una segunda fase se desarrolló con un grupo de
niños y niñas segmentado del que participó en la primera fase con el propósito de trabajar con
ellos el tema de identidad y representación; y una tercera y última fase en la cual se trabajó con
las familias de cinco de los niños y niñas participantes en las fases anteriores. Mediante
entrevistas a profundidad se buscó determinar la existencia de materiales comunicativos o
prácticas que pudieran contribuir a la pervivencia de la memoria familiar del desplazamiento.
Para el análisis de los datos se utilizaron técnicas cuantitativas y cualitativas; así como
experiencias a través del dibujo en las que se observó la categoría de identidad y se evidenciaron
cuatro dimensiones: Identidad Personal, Identidad dentro del entorno, Dimensión Cognitiva-
Emocional-Cultural y Dimensión Físico-Estética. También se trabajó la categoría de
representaciones, en la que se evidenciaron la Representación Emocional-Cognitiva y la
Representación Física-Estética. Algunos de los hallazgos fueron: que la televisión sigue siendo el
medio por excelencia de distracción, recreación e inversión del tiempo libre de los niños; la
mayoría de los niños entrevistados confunden la pregunta sobre los programas favoritos
respondiendo a los canales que sintonizan; la mayoría de los niños, 75%, está sentado frente a la
15
pantalla un máximo de tres horas diarias, el 14% está entre 4 y 6 horas, el 5% más de 6 horas y
sólo el 4% está menos de una hora; el 63% de ellos ven televisión todos los días, el 8% la ven 5
días a la semana, el 16% 3 días a la semana y el 5% un día a la semana; el 34,7% de los niños
ven la televisión sin ninguna compañía, el 40% la ve en compañía de un adulto y el 30.3% la ve
con los hermanos; la mayoría están solos cuando están en su casa por lo que pueden ver
programas de dibujos animados, aunque los que ellos mencionan no son los recomendados para
niños y niñas de la edad en la que ellos se encuentran sino que son programas para adultos. La
encuesta comprobó una vez más la falencia en los hábitos de lectura de impresos en nuestra
población infantil.
Este documento será de consulta base tanto en los referentes teóricos como en los
metodológicos, ya que permite establecer parámetros para el diseño de instrumentos, además de
orientar algunas nociones conceptuales como televisión e infancia.
Otro documento que aporta al tema de infancias y RS es el de Esmeralda Guerrero (2014),
donde se pretende identificar la imagen de infancia y representaciones infantiles que son
proyectadas por los noticieros nacionales, RCN y Caracol. Guerrero inicia la discusión sobre las
representaciones sociales y cómo estas son construidas, en este caso por la infancia. En primer
lugar, abre el debate con la noción de infancia, socialmente hablando, tomando autores como
Corea & Lewkowicz (1999), quienes aportan grandes elementos al referirse a un conjunto de
significaciones en donde se entiende la condición de infancia como aquella en la que el ser
humano es inocente, dócil, incluso de latencia; significaciones que nacieron como resultado de
prácticas estatales burguesas en donde el niño no existía en el presente sino como promesa del
futuro, por lo cual debía pasar por una serie de etapas de formación hasta hacerse hombre o
ciudadano.
16
Así mismo, refiere autores como Cecilia Satriano, quien determina el quiebre de la infancia
como la conocemos cuando se evidencia la crisis de la modernidad. En sus palabras:
El acceso indiferenciado a la información y al consumo mediático, distinguen
cada vez menos las clases de edad. En la actualidad, tanto este concepto de infancia como
el discurso pedagógico han declinado. Se asiste a una decadencia de la pedagogía moderna:
el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heterónoma
respecto del adulto. (Satriano, 2008, p. 4)
Sobre medios, Guerrero cita a López de la Roche (2000) para mostrar el papel de la televisión
en la producción de las RS. El autor enfatiza que la televisión es el medio que más intensamente
interviene en la rutina de las familias; y la realidad cotidiana constituye un mundo intersubjetivo
que es construido en gran parte gracias a los medios.
Para ampliar la categoría de las RS, Guerrero se vale de los elementos teóricos brindados en la
obra de Denise Jodelet, quien se aproxima a la significación de la construcción de RS en
términos psicológicos y sociales desde diferentes vías. La primera se limita a la actividad
puramente cognitiva a través de la cual el sujeto construye su representación y, a su vez, ésta
presenta dos dimensiones: una dimensión de contexto donde el sujeto se halla en situación de
interacción social o ante un estímulo y la representación aparece entonces como un caso de
cognición social; y otra dimensión de pertenencia que nos dice que el sujeto se vale de las
ideologías transmitidas por la sociedad para crear sus ideas, valores e ideologías (Jodelet, 1984).
Esta investigación abre una mirada hacia el posible análisis sobre las RS y la relación con los
medios, ya que habla además de una “irrealización del mundo”: cuando la información del
mundo exterior llega a las casas y toma un carácter imaginario, es aquí donde se entiende la
irrealización de los universos referenciales de la información televisiva. Lo que pasa dentro de la
casa donde el espectador ve las noticias, para él es más real que lo que aparece en las noticias,
aunque no duda de la realidad de lo que se muestra en la televisión.
17
1.4.2 Sobre género, medios y representaciones sociales
En esta categoría se enmarcan cuatro documentos de investigación. El primero de ellos es el
artículo de Mitzy Flores (2008) cuyo objetivo principal es el de analizar la subjetivación de lo
femenino expresada simbólicamente a través del lenguaje, inclinándose hacia la psicología social
construccionista de Serge Moscovici para el estudio de la construcción de las representaciones
sociales e imaginarios femeninos. Para este estudio se diferenciaron al menos tres campos de
investigación o líneas definitorias: la primera, relacionada con la formación del conocimiento
vulgar y las ideas científicas popularizadas; la segunda, compuesta por el extenso campo de los
objetos culturalmente construidos a través de una larga historia y sus equivalentes modernos; y la
tercera, vinculada con los hechos propiamente políticos y sociales en los que ellas mismas (las
RS) cambian rápidamente de significación. En cuanto al tema de género, Flores (2008), afirma
que “la construcción de género, identidad y condición social se arraiga en las actividades
cotidianas que son compartidas, inteligibles, descriptibles y analizables” (p.134); citando a
Calonge:
Una RS es siempre la representación de alguna cosa por alguien, entonces la
representación no existe en tanto que realidad objetiva, sino en tanto que construcción del
sistema cognitivo de los individuos en interacción social que pertenecen a una sociedad o
grupo… es decir, que son una realidad subjetiva. Eso significa también que esa
construcción integra el conjunto de valores y de actitudes ya existentes en esos grupos.
(Calonge, 2002, p. 3)
De igual forma, Flores afirma que el individuo construye realidad desde su propia
representación del mundo, permitiendo la posibilidad de preguntarse a sí mismo y a otros sobre
aquellos asuntos que le interesan; vinculando el lenguaje como herramienta cultural de
aprendizaje, aprendiendo a construir a través de un diálogo constante con otros seres humanos en
una sociedad dentro de una cultura y en una época histórica particular. Por ello “la construcción
18
mental de significados” se hace altamente improbable si no existe el armazón externo dado por
un agente social que resulta finalmente ser el punto de inflexión en el que encaja el pensamiento
constructivo (Flores, 2008).
A estos elementos, se adhiere Kenneth Gergen (1996) y su postulado sobre las
representaciones sociales; quien propone en uno de sus ejemplos los roles sexuales para explicar
que estas representaciones hacen inteligible el mundo a miembros de los grupos sociales y
culturales, lo que no sólo recrea los objetos mismos, sino que define también a los actores como
partes complementarias de los objetos. Además, proporcionan a los sujetos sociales la impresión
de pertenecer a culturas y comunidades específicas, mostrando un alto interés en el lenguaje y en
el discurso, rasgo propio de los postmodernos.
Este artículo brinda algunas nociones teóricas sobre RS, además de los autores ya explorados
anteriormente, plantea, a su vez, una apuesta metodológica en cuanto a representaciones
mediáticas. La pertinencia de esta investigación conjuntamente descansa en aspectos cualitativos
como por ejemplo conocer cómo se autodefine la mujer, cómo construye su identidad, cómo se
representa en los escenarios público y privado en un determinado contexto histórico social.
Interrogantes que dan cuenta del interés científico hacia la propia naturaleza de la construcción
de la subjetividad en los grupos humanos.
Otra contribución a esta categoría es la del proyecto promovido por la Dirección General de la
Mujer, de la Consejería de Empleo y Mujer de la Comunidad de Madrid. Su autora, Ruth Mateos
(2007), tiene como interés estudiar, a través de un análisis de contenidos, la presencia de la mujer
en la prensa digital española con el propósito de conocer si la progresiva incorporación de la
mujer a la vida pública y laboral y el debilitamiento de algunos estereotipos, han sido
reproducidos por un tipo de medio que ofrece facilidades (formatos específicos, sistemas
19
interactivos, contenidos multimedia, etc.) para dar cabida a informaciones que destaquen la
generación de contenidos innovadores, donde ciertos colectivos y fuentes hasta ahora
infrarrepresentados, como el de las mujeres, tuvieran la oportunidad de emerger. Mateos realiza
un análisis de las noticias de algunos periódicos de la prensa española archivados en las
hemerotecas; y a través de este indaga sobre los estereotipos de género, valiéndose de los
postulados de Bach:
La acción de estereotipar es la de fijar de manera permanente y de identificar lo
estereotipado como el seguimiento de un modelo preestablecido, conocido y formalizado
que se adopta de una manera fija (Bach Arus et al., 2000, p. 44).
Refiriéndose en el documento a Manuel López (1995), la cultura viene a ser la conjunción de
esas diferentes clasificaciones con las que cada sociedad ha ido elaborando sus normas, valores y
significados. Esto tiene como consecuencia que a lo largo de la historia se han ido conformando
unas formas de concebir e interpretar la realidad y que, según las palabras del sociólogo francés
Émile Durkheim (1982), constituyen la conciencia colectiva. Los papeles o roles hacen
referencia a las características y atributos de los sujetos sociales. Todos esos roles se
corresponden con una posición económica y social; es decir, un estatus. Y ambas figuras serán
conceptos muy relacionados entre sí; o, lo que es lo mismo, estarán interconectados.
En relación con las implicaciones de los medios en la construcción de las RS de género y los
estereotipos, se afirma que los medios de comunicación de masas asumen la función de
estabilización e integración de roles, valores, normas y símbolos. “Estos medios, además, son
considerados un importante instrumento para la socialización y la transmisión de valores, ya que
muestran pautas de comportamiento de forma consciente o inconsciente, que se convierten en
ocasiones en modelos de referencia para una sociedad y de forma inevitable acaban creando una
“realidad” que afecta a nuestra visión del mundo y a su comprensión” (Mateos, 2007, p. 4). De
20
entre todos los temas, escenarios y personajes posibles, que son muchos, los medios eligen
aquellos que por razones económicas (ventas, expansión, audiencia), políticas (intereses y
estrategias de grupo) o sociales (creencias, valores, tradiciones) consideran dignos de ser
sometidos a un seguimiento informativo regular.
Se concluye y se evidencia en el proceso de este proyecto que, en los primeros años del siglo
XXI, todavía se sigue señalando a los medios como uno de los principales responsables de la
transmisión de valores estereotipados y patriarcales sobre las mujeres y los valores femeninos.
De hecho, los medios de comunicación asumen en sus informaciones la desigualdad hombre-
mujer como una realidad (Consejería de Empleo y Mujer, 2006).
Como complemento a estas evidencias sobre las implicaciones de los medios en la
construcción de representaciones sociales de género, se plantea la postura de Gallego, quien
afirma que las diferentes posturas, casi siempre no declaradas, que los medios mantienen
respecto a los asuntos de género “recorren una sutil escala cuya posición extrema sería la de
negar toda diferencia debida al género, y, la más comprensiva, aceptarlas permitiendo la
inclusión de secciones” (Gallego, 2002, p.406). A su vez, afirma que:
En concreto, cabe distinguir cuatro tipos de “abordajes”: 1. “Abordaje desde la
negación de las diferencias debidas al género”. Basado en el principio de igualdad, consiste
en negar las diferencias debidas al género, ya que pueden percibirse como trato
discriminatorio si se remarcan. Cualquier referencia a las discrepancias entre los géneros es
la manera de no aceptar la incorporación de las mujeres con naturalidad. 2. “Abordaje
desde la indiferencia ante las diferencias debidas al género”. Considera las cuestiones de
género un tema irrelevante ante lo que constituye el objetivo principal del soporte (por
ejemplo, defensa del nacionalismo). 3. “Abordaje desde el desconocimiento de las
diferencias debidas al género”. Cada profesional, ante la ausencia en el soporte de un
proyecto político o ideológico concreto, opta por incidir en la medida en que su propia
sensibilidad le aconseja. 4. “Abordaje desde la aceptación de las diferencias de género”.
Consiste en aceptar las diferencias de género y reconocerlas de forma explícita, si bien sin
ser integrado como sustrato ideológico de todo el medio ni de toda la redacción”. Ninguno
de estos “abordajes” es exclusivo de un diario en concreto, todos los cuales pueden mezclar
posturas, e incluso incluir posiciones contradictorias en un mismo ejemplar del diario, ya
21
que “no existe ningún posicionamiento global, ni directrices sobre el tema, ni siquiera
concienciación de que tal posicionamiento sea o no posible. (p. 406)
Esta investigación recoge datos importantes sobre medios de comunicación y género en
España, que permiten abordar el tema de una manera similar, ya que los medios de comunicación
de masas muestran unos escenarios principales y otros secundarios y menos privilegiados que a
duras penas consiguen atraer la mirada del espectador y que van a influir en la percepción de la
“realidad” ofrecida por los distintos medios al receptor de la información. Se representa un
escenario global que puede tener distintos matices en función del sexo del protagonista que
elabora la información.
Por su parte, el trabajo de maestría de Sergio Abello y Hollman Hernández sobre la
Construcción de identidades de género de algunos integrantes de la comunidad Colombia
Diversa a través de la mediación YouTube, aporta en algunos aspectos a la noción de
construcción de identidades y de representaciones. Esta investigación tiene como objeto analizar
la construcción de identidad de género y, así mismo, plantea establecer las relaciones posibles
entre las prácticas desarrolladas a través de la mediación YouTube y la construcción de
identidades de género en algunos integrantes de la comunidad Colombia Diversa.
Para la categoría de género, los autores toman como referencia a Marta Lamas (1986), para quien
el sexo biológico, salvo raras excepciones, es claro y constante, comprendiendo así que las
características correspondientes al género en lo que corresponde a los aspectos tanto masculinos
y femeninos son determinados por el entorno y asumidos mediante un proceso individual, social
y cultural, en donde el único aspecto de orden biológico diferenciador de género está
determinado por la maternidad (Lamas 1986). Por demás, se establece que todas aquellas
divisiones y roles de género son diferencias de tipo cultural, así como lo contempla Alfonso
22
Hernández (1995): “la estructuración del género llega a convertirse en un hecho social de tanta
fuerza que inclusive se piensa como natural; lo mismo pasa con ciertas capacidades o habilidades
supuestamente biológicas, que son construidas y promovidas social y culturalmente” (p. 67).
En esta misma perspectiva, abordan a Judith Butler con uno de sus postulados teóricos que
sirve de profundización a la discusión, dándole sentido a la noción de género desde la esfera de
lo representado, ya que abarca la discusión inicial de la diferencia y se incorpora bajo la premisa
del hecho fáctico del rol sexual ya asumido en la subjetividad del cuerpo, entendiendo todo lo
que se construye activamente bajo esta perspectiva como diferentes actos performativos que allí
se derivan (Butler,1982).
Esta investigación brinda varios aportes a nivel teórico sobre el concepto de género y
estereotipos de género, además de las discusiones referentes a los medios de comunicación frente
al mismo. Aborda autoras como Lamas y Butler que serán consignadas en la presente
investigación, de hecho, se puede contemplar el impacto que pueden tener plataformas como
YouTube en acciones de desnaturalización de los diferentes discursos, supone una influencia aún
mayor de los sujetos y los grupos a través de la web, que ha conllevado a una forma de
empoderamiento de varias plataformas por parte de distintos movimientos y comunidades que
circundan el territorio colombiano.
Por último, se tomó en cuenta en este rastreo para la categoría de medios en relación al
consumo, el trabajo de Diana Lozano (2015) sobre Crítica y prosumo: transformación de las
representaciones sociales de identidad femenina del discurso publicitario en juventudes
escolares. En este, se pretende consolidar procesos de audiencia crítica y producción mediática
en el contexto educativo desde el análisis crítico del discurso publicitario de la televisión en
relación con la representación social de lo femenino; además de caracterizar la identidad
23
femenina desde los referentes culturales presentados en los mensajes publicitarios de la
televisión. Esta investigación se plantea dentro del método cualitativo, etnográfico, que hace un
fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza particular de los fenómenos sociales y trabaja
con datos “inestructurados”, una metodología aplicable a grupos pequeños.
En cuanto a referentes teóricos, se cita a Jesús Martin-Barbero en relación con los medios y
roles de género. Martin-Barbero (2004) señala cómo la política perpetúa modelos de sociedades
patriarcales en los que las labores “serias” están reservadas para el hombre y esto se traduce en
su participación en la vida pública, mientras que la vida privada, asociada a lo doméstico, queda
adjudicada a la mujer. Lo que se traduce en una visión en la que se sitúa lo racional como lo
importante y fundamental, mientras que lo doméstico es todo aquello que carece de relevancia y
es a su vez con lo que se identifica a la mujer. No obstante, la mujer ha empezado a subvertir los
modelos a través de los cuales se le han asignado ciertos roles. Según el teórico:
Hoy día, la mujer no es sólo la madre de sus hijos ni la esposa de su marido, es
además una profesional que tiene su propia visión del mundo, su propia posición en
términos políticos, ideológicos o estéticos, y cada una de esas afiliaciones significa una
desestabilización de aquella mismidad del sujeto desde el que hablaba un yo de ama de
casa-madre de familia. (Martin-Barbero, 2004, p.39)
En esta misma línea, se sigue a Manuel Castells:
Los roles (por ejemplo, ser trabajadora, madre, vecina, militante socialista,
sindicalista, jugadora de baloncesto, feligresa y fumadora al mismo tiempo) se definen por
normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad. Su peso relativo
para influir en la conducta de la gente depende de las negociaciones y acuerdos entre los
individuos y esas instituciones y organizaciones. (Castells, 2006, p. 29)
Continúan algunos de los referentes conceptuales que sirven a esta categoría con Orozco,
quien puntualiza que es posible sugerir que las identidades de las audiencias están presentes,
24
reafirmándose o transformándose en sus actos televisivos y configuran en direcciones
particulares sus procesos de televidencia. En sus palabras:
El rescate de estos y otros fragmentos identificativos y la comprensión de la
mediación que ejercen en las audiencias, se presenta entonces como otro de los principales
objetivos de su educación que sin soslayar sus identidades las asume explícitamente como
base para el diseño de cualquier estrategia pedagógica de intervención de sus televidencias.
(Orozco, 2001, p.166)
Ahora bien, en la línea de RS tomaron de base a Durkheim por un lado y a Hernández por
otro. Este último plantea que la noción de representación alude también al hecho de que las
expresiones sociales son representaciones de lo social. “Se enfatiza en el acto de representar, de
hacer presente un objeto idea o una instancia social como una nueva presentación. (…) la
representación es independiente y externa respecto a la conciencia de los individuos, pero que
actúa sobre ellos” (Fernández M., y Hernández, A, 2005. p.20).
Se explica también, de la mano de Jodelet, que el hecho de representar implica unas
características específicas. La representación siempre es la representación de un objeto, tiene
carácter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y la idea, la percepción y el
concepto, tiene carácter simbólico y significante, tiene un carácter constructivo, autónomo y
creativo. Por último, la representación siempre conlleva algo social, a lo que afirma la autora:
La representación mental, social, conlleva igualmente este carácter significante.
No solamente restituye de modo simbólico algo ausente, sino que puede sustituir lo que
está presente, (…). Debido a ello no es simple reproducción, sino construcción y conlleva
en la comunicación una parte de autonomía y de creación individual o colectiva. (Jodelet,
1984, p. 476)
De igual manera, Jean Claude Abric (2001) identifica la significación como componente
fundamental de la representación. Dicha significación está determinada por efectos del contexto,
los cuales son: contexto discursivo, que implica el análisis de las condiciones de producción del
25
discurso; contexto social: implica a su vez el contexto ideológico y el lugar que ocupa el
individuo en la sociedad. Al respecto, señala el autor que: “Los elementos de una representación
pueden ser activados o no en un contexto dado y tener contradicciones aparentes, los
componentes «extraños» pueden estar ligados directamente a sus efectos de contexto.” (Abric,
2001, p.15)
Fueron también relevantes los postulados de Estramiana y Fernández (2006) en cuanto a las
RS del cuerpo de la mujer dentro de los imaginarios y cómo estos sirven de pretexto para
argumentar un orden social ligado a un orden natural para los roles de género anclados en la
sociedad. Dicen los autores:
El análisis de las representaciones del cuerpo de la mujer a través del estudio
de las imágenes pictóricas como ser monstruoso o imaginario no sólo sirve como elemento
que contribuye a aplicar una teoría psicosociológica, sino, fundamentalmente, a desvelar
cómo la imagen de la mujer ha sido utilizada como símbolo en el que grabar las normas
morales con las que hemos ido justificando un orden social como si de un orden natural se
tratara. (Estramiana y Fernández, 2006, p.75)
1.4.3 Sobre infancia, medios y género
El artículo presentado por Pilar López Díez es el compendio de los resultados de dos
investigaciones: la primera, una realizada en 1998 en Alemania sobre cómo se representan a
niñas y niños en la programación infantil; y la segunda, en los mismos términos de
representaciones, en este caso sobre la publicidad y los cómics. El documento entrelaza tres
categorías mediante los conceptos de representación, estereotipo y roles sociales de género. El
objetivo principal de estas investigaciones es el de desarrollar la relación que existe entre los
comportamientos, actitudes y valores que, de forma mayoritaria, se fomentan en la programación
infantil (según los resultados de las investigaciones citadas) y la violencia que se ejerce contra
las adolescentes (según un estudio realizado en EE.UU.); y, por extensión, contra las mujeres.
26
Esta investigación fue realizada con metodología tanto cuantitativa como cualitativa, sobre
una muestra seleccionada al azar de 438 horas de nueve canales de televisión; tomada los
sábados, domingos y martes. Algunos de los resultados fueron: infrarrepresentación de las niñas:
en el área de ficción, casi el 70% de las figuras centrales eran masculinas; los hombres son los
héroes de la programación infantil; los rasgos estereotipados de la personalidad de las figuras
femeninas son absolutamente necesarias en la narración, ya que sin ellas, los personajes
masculinos no podrían derrochar todas las características que se asocian a la masculinidad: la
protección y la salvación de los personajes femeninos. El papel (mayoritario) de los personajes
femeninos es estimular en los personajes masculinos los deseos de aventura, de sentirse libres y
de probarse a sí mismos.
En los canales más importantes es donde menos cambios se han producido en las
representaciones de género; los cambios están concentrados en pocos canales no representativos
en el mercado alemán. Pero incluso en las nuevas chicas protagonistas, ciertos aspectos
continúan, tales como la estereotipación estrecha y exagerada de la belleza. En esta medida, un
cambio profundo en la representación de género en muchas áreas de la televisión para el público
infantil, todavía no ha ocurrido. Según este estudio sobre los cómics, los varones son
principalmente representados como fuertes, conquistadores, valientes, astutos y coléricos;
mientras que a las mujeres se les asigna la imagen de seductoras, entregadas, sexis y sumisas.
El gran poder de representación que tienen los medios de comunicación, y en especial la
programación infantil, afecta a la forma en que las niñas y niños perciben la realidad social y su
propia vida. La construcción de la feminidad y la masculinidad se realiza, además de en función
de la experiencia personal de los modelos familiares y educativos de identificación, a través de
las representaciones que elaboran los medios de comunicación, en particular la televisión que
27
ocupa un lugar privilegiado en la socialización, especialmente durante la infancia y la juventud.
Permitiendo con este análisis vislumbrar mucho más el camino para acercarse a los estereotipos
y al concepto de representación desde los medios de comunicación.
Cabe resaltar un trabajo realizado en España donde se evidencia la presencia de estereotipos
en los medios de comunicación, específicamente en la prensa de dicho país; este documento
responde a un proyecto de investigación promovido y financiado por la Dirección General de la
Mujer de la Consejería de Empleo y Mujer de la Comunidad de Madrid. Dentro de las categorías
que aborda, están: mujer y medios de comunicación, la representación de la mujer y la mujer en
la producción informativa; categorías que une en dos grandes ejes: los estereotipos de género y
medios de comunicación de masas, y la imagen femenina a través de los medios de
comunicación: principales roles.
En cuanto a la metodología se realizó un análisis de las noticias archivadas en las hemerotecas
de algunos diarios digitales como elmundo.es, elpais.es, abc.es y libertaddigital.es, durante el
periodo comprendido entre el 1 de marzo de 2006 y el 31 de mayo de 2006. La elección de los
diarios se hizo en función del número medio de visitantes únicos registrado por la consultora
Nielsen durante el periodo comprendido entre noviembre de 2005 y abril de 2006.
A partir del análisis de los instrumentos analizados se pudo concluir que en la medida en que
la prensa escrita de información general es un reflejo de la sociedad y del entorno, y a su vez un
posible factor de cambio de esta, siendo, por lo tanto responsable de fenómenos sociales; el
análisis de la presencia de la mujer en las secciones digitales de los periódicos convencionales
constituye un elemento clave para orientar unas prácticas comunicativas no discriminatorias y
aprovechar las ventajas que ofrecen los formatos específicos y los sistemas interactivos de
Internet (hipertextualidad, recursos multimedia, etc.) para propiciar la generación de contenidos
28
innovadores donde nuevos/as protagonistas y nuevas fuentes hasta ahora infrautilizadas tuvieran
una oportunidad de emerger.
Otro trabajo de investigación que permite explorar algunas estrategias en educación en género
para las escuelas es el artículo Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre
masculinidad y estrategias de género para las escuelas. Este documento se aproxima a la nueva
investigación socio científica sobre masculinidad con el fin de desarrollar un marco que permita
entender las cuestiones de género en la educación de los muchachos. El género es construido en
medio de contextos sociales y culturales que producen múltiples formas de masculinidad, una de
las cuales generalmente ejerce hegemonía sobre las otras. Las escuelas juegan un papel activo en
la formación de masculinidades. Los regímenes globales de género de estas instituciones,
normalmente refuerzan la dicotomía de género, aunque algunas prácticas la reducen. Las
prácticas masculinizantes están concentradas en ciertos escenarios: las divisiones de currículo,
los sistemas disciplinarios y los deportes. Los pupilos también participan en la construcción de
masculinidades. Las culturas estudiantiles generalmente enfatizan las relaciones heterosexuales y
construyen jerarquías de género.
Dentro de las categorías abordadas en el artículo se evidencian las relaciones de poder, su eje
temático es: las escuelas como agentes en la construcción de masculinidades; en el documento se
plantea la noción de régimen de las escuelas: relaciones de poder que incluyen supervisión y
autoridad entre los maestros; así como patrones de dominación, acoso y control de recursos entre
los pupilos. La asociación de masculinidad con autoridad y el predominio de hombres en los
cargos de supervisión en los sistemas escolares son dos patrones familiares e importantes.
Las escuelas tienen una capacidad considerable para hacer y rehacer el género; pero no son la
máquina de revolución de género que las feministas, enfocadas en la tarea de cambiar las
29
actitudes y normas, alguna vez creyeron que eran. Sin embargo, el sistema escolar es una
institución de peso, un empleador muy importante, y un medio clave para transmitir la cultura de
generación en generación. Este sistema ejerce un control directo sobre sus propios regímenes de
género, los cuales tienen un impacto considerable en la experiencia de los niños en crecimiento.
Además, éste puede establecer estándares, plantear preguntas y proporcionar conocimiento para
otras esferas de la vida. Es importante tener en cuenta las dinámicas directas e indirectas que
ejerce la escuela a través de la reproducción de discursos excluyentes y de regímenes opresores y
dominantes para hacer un paralelo y visualizar un panorama amplio del género en la escuela.
En el artículo Los fragmentos del calidoscopio. Una propuesta teórico-metodológica para el
análisis cualitativo de las relaciones de género en la escuela, se expone la elaboración teórica
del paradigma analítico de Arco Iris: una mirada transformadora a las relaciones de género en
la escuela, proyecto de investigación etnográfica sobre la acción y la interacción en la cultura
escolar con perspectiva de género. En este documento de investigación describen cómo a través
de observación en diferentes contextos escolares de Bogotá se desarrollan las relaciones de
género en la escuela.
La propuesta metodológica que plantea Ángela María Estrada, magister en investigación y
tecnologías educativas, directora de la línea de género y cultura de la universidad de los Andes,
llevó a desarrollar una mirada conceptual de la cultura escolar que hiciera posible comprender,
sin reduccionismos, la heterogeneidad de la trama de significados que configura el contexto en el
cual actúan e interactúan cotidianamente los distintos actores escolares; así como a aceptar que
las subjetividades puestas en juego en ese contexto, y que implican el ejercicio de unos roles
específicos, podían ser comprendidas desde las lógicas peculiares que operan en él.
30
Uno de los objetivos de la investigación consistió en alcanzar niveles explicativos mediante la
búsqueda de la interdependencia entre los sistemas de significado individuales y sociales, o
culturales, mediante la observación de determinada acción y la interacción en contextos
específicos; la acción y la interacción observadas no podían ser inmediata ni directamente
reflejadas ni asumidas como valor. Por el contrario, la experiencia de los actores sociales, y aun
con mayor énfasis en el campo de los estudios de género, debía ser reconstruida en un nivel de
análisis más amplio, dentro de marcos culturales y de relaciones de poder (Henwood y Pidgeon,
1995).
Una de las conclusiones, o mejor decisiones, a partir de este trabajo fue construir una noción
que vinculara la idea de pedagogía a la construcción de los géneros en la escuela, cosa que no fue
nada sencilla, no sólo porque la paideia griega fundó un campo que ha sido preocupación
explícita del pensamiento filosófico occidental, sino porque contemporáneamente ha sido fortín
de quienes sostienen que la enseñanza escolar puede definirse por la suma de “las ofertas
oficiales” (Giroux y Penna, 1990).
Los roles sociales construidos en el ámbito del aula, un espacio privilegiado, aunque no
exclusivo, para el estudio de las relaciones de género en la escuela, configuran patrones de
comportamiento de estabilidad variable, y este artículo de investigación muestra evidentemente
las dinámicas que se ejercen dentro del aula, además de los roles que son normalizados,
elementos importantes a la hora de acercarse al objeto de estudio.
Un documento que permite vislumbrar el tema de los repertorios frente a la infancia, es el
artículo Infancia y nuevos repertorios tecnológicos. Debates y perspectivas (2013); que sirve de
rastreo, además de sintetizar la búsqueda de estudios e investigaciones en el marco del proyecto
de doctorado Infancia(s), nuevos repertorios tecnológicos y narratividades; mostrando las
31
tendencias entre la relación en infancia y sus interacciones con los nuevos repertorios
tecnológicos; haciendo una revisión global de documentos.
Dentro de los conceptos y categorías que aborda el documento, es de importancia la relación
infancia-medios, donde da cuenta de “una infancia mediática” en la cual sus experiencias
cotidianas están “repletas de historias, imágenes y artículos producidos por unas empresas
mediáticas gigantes y globales” (Buckingham, 2002, p.9) que inciden en la recreación del
significado de infancia en las sociedades actuales y, por ende, en la reorganización de su
naturaleza diversa y provisional.
La documentación revisada en Colombia, sirve de base para desarrollar el concepto de
infancia frente a la sociedad de medios; investigaciones como las de Delgadillo et al. (2007),
Jiménez (2012) y Amador (2009), en torno a la relación entre infancia y nuevos repertorios
tecnológicos, muestran cómo los infantes también pertenecen a las lógicas del consumo actual
con narrativas particulares.
Se muestra que la infancia es otra cuando se interactúa mediáticamente, puesto que los
medios de comunicación procuran producciones de sentido que “definen contornos particulares
de subjetivación, complejizando aún más las relaciones entre los sujetos, la política, los modos
de vida social y los hábitos cotidianos” (Jiménez, 2012).
De igual manera, el eje de los nuevos repertorios tecnológicos permite una mirada más amplia
a la problemática de estudio, entrelazando estas producciones con las relaciones que se
desarrollan entre infancia y escuela.
32
El anterior rastreo de documentos para su posterior revisión posibilitó expandir los referentes
tanto conceptuales como metodológicos a trabajar. Se evidencia que la categoría de infancia es
un campo de investigación teórica donde confluyen varias miradas y postulados, donde se puede
abordar la noción de género a partir de las Representaciones Sociales, a través de la televisión.
Teniendo en cuenta algunos de los planteamientos anteriores, es posible afirmar que el presente
proyecto de investigación complementa no sólo los antecedentes generados alrededor del problema,
sino que brinda una perspectiva transversal a los ejes conceptuales.
33
Capítulo 2
Marco Teórico
Para la presente investigación se abordaron dos grandes ejes: el primero de ellos, género,
medios y representaciones sociales; y el segundo, infancias, mediaciones y consumo cultural. A
partir del rastreo realizado y la ampliación de algunos de los conceptos claves se generan los
referentes teóricos divididos por categorías que hacen parte fundamental de los dos ejes
mencionados anteriormente.
Para el primer eje se plantea la categoría de género, abarcando la noción y construcción de
identidades y roles de género; posteriormente, se abre una segunda categoría, sobre las
representaciones sociales: cómo en estas se reproducen los roles y estereotipos de género a través
de los medios de comunicación, específicamente en la televisión. Autoras como Judith Butler y
Marta Lamas guiarán y darán sentido a la noción de género; así mismo, en la teoría de las
representaciones sociales se explorarán conductos teóricos según Serge Moscovci y Denise
Jodelet para ponerlas en diálogo con los estereotipos de género según la mirada de Flores, De
Lauretis y Carlos García; y las implicaciones de los medios en estas reproducciones.
Para el segundo gran eje, se generan dos categorías: la primera relacionada al paso de la
infancia moderna a las infancias contemporáneas, de la mano de Corea & Lewkowicz,
Narodowski y Amador; haciendo un rastreo de la concepción y construcción de infancias para
darle paso a nuestra segunda categoría sobre mediaciones con postulados de Jesús Martín
Barbero y Néstor García Canclini; finalizando con el consumo cultural infantil, al lado de
Guillermo Sunkel, Shirley R. Steinberg, Joe L. Kincheloe y Eduardo Bustelo.
34
2.1 Género, medios y representaciones sociales
2.1.1 Noción de género, construcción de identidad y roles de género
Género
“El sexo se refiere a lo biológico, el género a lo construido socialmente, a lo simbólico”
(Marta Lamas, 1996)
En primer lugar, se hará una aproximación a la categoría de género, la diferenciación que
varios autores han hecho sobre sexo/género, para pensarlo en debate sobre si es algo
inherentemente biológico o si se trata de algo construido socialmente. Me serviré de un ejemplo
de Lamas:
si se dice «la menstruación es una cuestión de género», hay que pensar, ¿es
algo construido o algo biológico? Obviamente es algo biológico; entonces es una cuestión
relativa al sexo, y no al género. En cambio, decir «las mujeres con menstruación no pueden
bañarse», nos hace pensar que esa idea no tiene que ver con cuestiones biológicas, sino con
una valoración cultural, por lo tanto, es de género (Lamas, 1996, p. 220)
Este ejemplo nos permitirá entender bajo que perspectiva se hablará de esta categoría. No
obstante, es necesario abordar este término desde sus albores; los primeros esbozos de esta
noción según Teresa Aguilar (2008), se dieron desde la psicología con John Money en 1955,
quien propuso el término “papel de género” [gender role] para describir el conjunto de conductas
atribuidas a los varones ya las mujeres (Dio Bleichmar, 1996); término que más adelante, Robert
Stoller retomaría en 1955 en sus estudios médicos sobre trastornos de identidad sexual. Stoller,
concluye que la asignación y adquisición de una identidad es más importante que la carga
genética, hormonal y biológica.
A partir de esta conclusión se articulan tres momentos o estados sobre la categoría de género:
la asignación de género, la identidad de género y el rol de género. La asignación entendida
como la imposición directamente relacionada con a la apariencia externa de los genitales; la
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identidad que se empieza a perfilar a partir del lenguaje y la interacción con los otros, según la
estructura de las experiencias que atraviesen a cada sujeto, ligados a los sentimientos,
comportamientos y dinámicas que lo van constituyendo como niño o niña; en este momento es
donde se rechazan o se aprueban ciertos comportamientos o elementos de acuerdo a lo que han
vivido en su entorno inmediato, es entonces “donde se empiezan a perfilar, construir y producir
los roles de género, desde de las normas que regula la sociedad y la cultura sobre los
comportamientos “femeninos” o “masculinos” (Lamas, 1986, p. 188).
Este último elemento de la categoría de género nos lleva a la idea de estereotipos y roles de
género que se han venido imponiendo desde la visión primitiva de la división sexual de tareas, en
la que el lugar que ocupaba la mujer era dentro, aquí me refiero al hogar, al cuidado de los niños,
a las funciones de tipo domésticas; y el hombre era quien salía a la caza, el responsable de la
comida, experto en los lugares exteriores y rodeado de “peligro”, quien podía reaccionar gracias
a su fuerza física. División que nos han llevado a limitar y condicionar los papeles de cada
persona, rotulándonos con estereotipos que se han venido afincando como “naturales”, aun
cuando esto ha sido un proceso de construcción social, lejos de la relación biológica del sexo.
La asignación, identidad y roles de género son las expresiones personales de la sexualidad,
estas, junto con las expresiones sociales se refieren al concepto de género, que es representado de
manera colectiva: el comienzo de estas formaciones y construcciones vienen desde el nacimiento
con la atribución sexual de cada individuo.
Sin embargo, esta distinción sexual ha perdurado y ha permitido la discriminación de las
mujeres en diferentes espacios con la justificación “biológica” de una anatomía diferente,
designando papeles dentro de la sociedad; una sociedad que recoge y trasmite estas prácticas,
donde el género según Lamas (2000) “es el conjunto de ideas, representaciones, prácticas y
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prescripciones sociales que se elaboran a partir de la diferencia anatómica entre los sexos”.
(Lamas, p. 59). El género se reproduce mediante costumbres y valores desde el nacimiento,
atravesado por la cultura y el lenguaje. Más adelante, dice Lamas (2002), “también los mandatos
de género se encarnan en el cuerpo, por lo que es como una armadura que constriñe las actitudes
y acciones corporales” (p. 59).
Otro postulado teórico sobre la categoría de género que se pone en diálogo en el presente escrito,
es el de Judith Butler, desde la postura de los actos performativos que se desprenden desde el rol
de género a partir de la diferencia. Butler (2002) afirma que “el género también es el medio
discursivo/cultural a través del cual la naturaleza sexuada o un sexo natural se forma y establece
como «prediscursivo», anterior a la cultura, una superficie políticamente neutral sobre la cual
actúa la cultura” (p. 57). Igualmente, la autora plantea la relación entre sexo y género en su libro
el género en disputa (1999), “si el género es relativo a los significados culturales que acepta el
cuerpo sexuado, entonces no puede afirmarse que un género únicamente sea producto de un
sexo. Llevada hasta su límite lógico, la distinción sexo/género muestra una discontinuidad
radical entre cuerpos sexuados y géneros culturalmente construidos” (Butler, 2000, 54)
Lamas hace hincapié en los estudios y las maneras de abordar diferentes temáticas a partir de
una perspectiva de género:
La perspectiva de género implica reconocer que una cosa es la diferencia
sexual y otra cosa son las atribuciones, ideas, representaciones y prescripciones sociales
que se construyen tomando como referencia esa diferencia sexual. Todas las sociedades
estructuran su vida y construyen su cultura en torno a la diferencia sexual. Esta diferencia
anatómica se interpreta como una cuestión sustantiva que marcará el destino de las
personas. Lo lógico, se piensa, es que, si las funciones biológicas son tan dispares, las
demás características -morales, psíquicas- también habrán de serlo. (Lamas, 1996, p.223)
En otra de sus obras y para cerrar el ejercicio de exploración y acercamiento a la noción de
género, cito nuevamente a Lamas:
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La nueva acepción de género se refiere al conjunto de prácticas, creencias,
representaciones y prescripciones sociales que surgen entre los integrantes de un grupo
humano en función de una simbolización de la diferencia anatómica entre hombres y
mujeres. Por esta clasificación cultural se definen no sólo la división del trabajo, las
prácticas rituales y el ejercicio del poder, sino que se atribuyen características exclusivas a
uno y otro sexo en materia de moral, psicología y afectividad. La cultura marca a los sexos
con el género y el género marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo
religioso, lo cotidiano. Por eso, para desentrañar la red de interrelaciones e interacciones
sociales del orden simbólico vigente se requiere comprender el esquema cultural de género.
(Lamas, 2000, p.3)
Diferentes aportes a lo largo del rastreo de la noción de género se han venido construyendo a
modo de diálogo, para simplificar las maneras de ver, hombres y mujeres en sociedad, que es
desde donde tomaré el mayor aporte de esta construcción. Me valdré de los postulados de
García, como docente, y formador de docentes, quien enuncia de la manera más sencilla y
relevante, recogiendo los conceptos teóricos más estudiados, la diferencia entre sexo y género; a
saber:
Mientras que el sexo es el cuerpo como varón o como hembra con el que se
nace, el género es el conjunto de significados que la sociedad le atribuye a dicho
hecho. En otras palabras, nadie se configura como mujer u hombre solo a partir de su
cuerpo, requiere de una socialización determinada para intentar adaptarse a lo que la
sociedad espera de ella o de él. (García, 2003, Vol. 7, p.4)
Continuando con García, es necesario pensar el género como incardinación o encarnación;
“incardinación refiriéndose a la inscripción en el cuerpo de una red compleja
de discursos sociales sobre los hombres, las mujeres y sus relaciones, discursos que tienen
un carácter histórico, ya que dependen de un tiempo y de un espacio determinado; la
encarnación no es neutra puesto que obedece a un sistema diferencial del poder entre los
géneros” (2003, p. 5).
Estos discursos sociales de los que habla García se encuentran relacionados con algunos
argumentos de Teresa de Lauretis (1989), quien dice que el género no es un punto de partida de
algo determinado, ya realizado; por el contrario, es una postura o construcción, en forma no
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arbitraria por una matriz de hábitos, prácticas y discursos. Más aún, es una interpretación de
nuestra historia dentro de un particular momento discursivo, una historia en que somos sujetos
de, y sujetos a la construcción social.
Según esto, somos producto de una construcción social, en la que estamos inmersos; somos
reproducción y a la vez reproducimos discursos individuales y colectivamente, en donde las
relaciones entre los sexos se vienen formulando y reformulando cada vez que se transforma una
visión de mundo, cultural y políticamente hablando; y el sistema en el que hoy en día
interactuamos, es un sistema simbólico hegemónico. Este sistema, definitivamente fálico, sigue
estando marcado por su relación binaria género-sexo; este mundo simbólico nos brinda los
significados y los significantes, los cuales son ordenados por esta visión falocéntrica simbólica,
para poder analizar y caracterizar esta condición, esta reproducción a través de las narrativas
sobre la mujer. Es oportuno entonces situarnos desde las representaciones sociales para
entender que la categoría de género; además de dar cuenta de los roles, identidades y valores que
son atribuidos a hombres y mujeres; los internaliza mediante procesos de socialización en
contextos sociales y culturales específicos.
Identidad, roles y estereotipos de género
Como se venía hablando anteriormente, el género entendido como construcción cultural que
establece criterios que designan qué es lo propio en el hombre y en la mujer, es aprendido a
través de procesos de socialización y es conformado por la asignación de roles de género y por
la construcción de representaciones de lo femenino y lo masculino; dichas representaciones
tienden a desarrollarse en estereotipos, versiones menos complejas sobre la feminidad y
masculinidad, permitiendo una “naturalización” de estos dentro de la sociedad.
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Las niñas y los niños están siempre expuestos a imaginarios, frases y dinámicas que dicen
cómo comportarse, cómo deben ser de acuerdo a su sexo, hombre o mujer; desde el uso de
colores cuando se nace, rosa si es niña o azul si es niño; las prendas de vestir, pantalón para el
niño, falda o vestido para la niña; inclusive el largo y estilo del pelo, moldeando y construyendo
su identidad a partir de estas imágenes mentales que regulan el papel que debemos cumplir y la
manera en que se debe hacer.
Estas imágenes han venido acompañando el proceso de formación de sujetos, niños-niñas,
hombres-mujeres, por generaciones; adecuando según nuestro papel: rol, posiciones sociales y
políticas en el mundo; maneras de participar y espacios de participación, sesgadas en la mayoría
de los casos como bien se sabe a: mujeres-espacio privado, hombres-espacio público.
Ahora bien, estas imágenes, que se han anclado a nuestras formas de pensar, han regulado y
han permitido moldear nuestro cuerpo; incluso aprobar y desaprobar según la visión falocéntrica
de la sociedad, la visión que cada quien tiene de sí mismo; se ha apoderado además de la manera
en la que nos nombramos a nosotros-as mismos-as.
Las concepciones compartidas colectivamente sobre nuestros roles, que más adelante
denominaremos Representaciones Sociales, o más bien el imaginario de género, son un elemento
importante a la hora de la construcción de la identidad de género.
La construcción mental de dichos patrones, que aquí llamaremos imaginería de género se
inicia en los seres humanos desde su nacimiento y está atravesada por aquello que el niño y la
niña observan, oyen, escuchan, perciben y viven. Una vez aparece el lenguaje, estas
representaciones mentales, a la vez que modulan las narraciones que sobre sí mismo o misma y
sobre los demás realizamos las personas, son estructuradas por el mismo lenguaje que, no sobra
recordarlo, es igualmente una producción cultural (García, 2003).
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Estos patrones son difíciles de modificar una vez tienen lugar en el imaginario, en la
interacción con los otros; es decir, en las Representaciones Sociales, ya que logran estar inmersos
en diferentes escenarios de la vida cotidiana y hacen parte de lo que se construye, una identidad.
Dakessian y Sabelli (como se citó en García, 2003), designan la identidad como “un sistema de
representaciones de sí elaboradas a lo largo de la vida, mediante las cuales un sujeto se reconoce
a sí mismo y es reconocido por los demás como sujeto particular y como miembro de categorías
sociales distintivas” (p.6).
En este proceso de formación los niños y las niñas van “introyectando” un modo de ser
hombre y de ser mujer a partir de las interacciones sociales, por medio de los juegos y dinámicas
que tienen entre adultos e infantes; ubicándose en el mundo de determinada manera según el rol
haya sido impuesto a través de la construcción de su identidad dentro de estas dinámicas
establecidas. En ese sentido, a medida que el sujeto va construyendo su identidad se van
estableciendo los estereotipos que implantan hábitos y pautas específicas de comportamientos
bien diferenciadas para niños y niñas.
Los rasgos que se desarrollan según el género y no el sexo, mediados por factores netamente
sociales y culturales, son asimilados como inherentes a la condición de ser mujer, cualidades
como la dulzura o el ser “más” calladas; y son comparados siempre de manera binaria y opuesta
a las cualidades, establecidas por la sociedad, intrínsecas de ser hombre.
Así pues, en nuestra sociedad como resultado de la existencia de los roles sexuales, los
hombres se conciben a sí mismos como más activos, más independientes, superiores y con una
mayor confianza en sí mismos que las mujeres. Por su parte, las mujeres se describen como más
amables, más cooperativas, más comprensivas y más cariñosas que los hombres.
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Este modelo social de diferenciación sexual, refuerza constantemente las conductas de los
sujetos, sancionando a cualquiera que se aparte de la estructura establecida. Así que, el niño y la
niña desde el comienzo de su formación actúan según lo que esperan de ellos en su contexto,
esperando aprobación y rechazando sanciones, sin dudar sobre su orientación sexual ni sobre su
rol; ya que, como se ha venido señalando, asumen desde un pensamiento “natural” su papel en el
mundo. Tanto niños como niñas deben cumplir con los requerimientos exigidos para recibir un
reconocimiento social, valiéndose de los estereotipos que moldean la crianza desde la familia,
aquellos que luego se afianzan en la escuela y se reproducen más adelante en el mundo
académico y laboral.
Así mismo, el estereotipo puede considerarse como un conjunto de rasgos que aparentemente
definen a un grupo, tanto en su aspecto físico y mental como en su comportamiento. Este
conjunto se aparta de la realidad restringiéndola, mutilándola y deformándola (Perrot y
Preiswerk, 1983). Esto implica una simplificación de la realidad al tomar rasgos de una persona
en particular y trasladarlos, generalizándolos, a todas las otras personas que hacen parte de
determinado grupo; además, categorizan y establecen jerarquías de una serie de cualidades y
valores asociados comúnmente más a las mujeres y que tienen menos consideración social, como
se indicaba anteriormente, a esferas privadas; atribuyendo los roles de género y estableciendo
una articulación entre estos y los estereotipos. Por ejemplo, si una definición, un significado
cultural y social de mujer es definido como madre, se deduce que su rol está ligado a la crianza
como objetivo principal. En este sentido, si se fija el estereotipo de hombre como proveedor, su
rol principal es el del ser responsable del sostenimiento económico de la familia.
Estas maneras de producir estereotipos generan aprendizajes inconscientes, los niños y niñas
van incorporando un modo de ser hombre y de ser mujer a partir de la interacción entre ellos y
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con las personas adultas, que les ofrecen normas, modelos y referencias para moverse en el
mundo. Interacciones que, como se verá a continuación, son producidas y reproducidas a través
de los medios de comunicación.
2.1.2 Representaciones sociales y estereotipos de género en los medios
Los estereotipos se generan a través de acciones que se fijan de manera permanente,
identificando eso que se estereotipa como el modelo a seguir ya preestablecido, conocido y
formalizado, el cual se adopta (Bach Arus et al., 2000), o más bien se ancla fijamente,
determinando alguna representación social, en este caso de género. En muchas ocasiones, los
medios de comunicación se convierten en un reflejo de transmisión de estos estereotipos sociales
sin hacer mucho por cambiar esta situación. Así pues, en este apartado se expondrá brevemente
la noción y teoría de las representaciones sociales y cómo los medios intervienen en la estructura
de los estereotipos de género.
Representaciones sociales
La teoría de las Representaciones Sociales fue expuesta por Serge Moscovici (1961), quien
aborda en su obra uno de los ejes de investigación sobre la construcción social de la realidad, que
se afianza en las actividades cotidianas compartidas que se pueden percibir, describir y por ende,
analizar; de allí, la teoría para el análisis de fenómenos sociales fijados en la cultura como los
roles y estereotipos de género. Según Moscovici (1979):
La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya
función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.
La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades
psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se
integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan poderes de su
imaginación. (p. 17-18)
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La representación social es el conocimiento de sentido común que tiene como fin comunicar y
se origina en el la interacción y el intercambio de comunicaciones en un grupo social. Una
representación social siempre tiene dos caras, la figurativa y la simbólica, según las cuales es
posible atribuirle a toda figura un sentido y a todo sentido una figura. Este modo de concebir la
representación nos enmarca los conceptos lingüísticos del signo, desde Saussure, en la dualidad
de significante-significado.
La RS es caracterizada por Denise Jodelet (1984), quien le otorga las siguientes propiedades:
“a) es socialmente elaborada y compartida; b) tiene un fin práctico de organización del mundo
(material, social, ideal) y de orientación de las conductas y de la comunicación; y c) participa en
el establecimiento de una visión de la realidad común a un grupo social o cultural determinado”
(p. 668).
Entendiendo que la representación social se da a través del lenguaje, es posible hablar de una
relación entre esta y el signo lingüístico. Esto, tomando el signo lingüístico como unidad que
puede ser percibida mediante los sentidos y permite imaginar otra realidad; es decir, como una
construcción social que funciona dentro de un sistema, en este caso lingüístico, y que pone un
elemento en lugar de otro. Según Peirce (1978), el signo funciona como una representación
mental a través de la que se conoce la realidad; y está compuesto por tres elementos: el objeto, la
porción de la realidad a la que se accede a través del signo; el representamen (signo), que es la
representación de algo, el mundo simbólico, el aspecto del objeto que podemos conocer, nunca el
objeto real; y finalmente, el interpretante, relacionado a los conocimientos y saberes de una
cultura. El representamen y el interpretante son entidades mentales; es decir que son operaciones
simbólicas para entender el mundo.
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Es necesario tener presente las concepciones del singo lingüístico para entender la relación de
este con las representaciones sociales, que a su vez son representaciones mentales rodeadas y
permeadas del contexto social donde se anclan. A saber, si hablamos de mujer como signo
lingüístico el objeto sería una mujer real, palpable; el representamen sería la imagen mental que
tenemos de esta palabra; y el interpretante, el sentido simbólico que se le da a ese signo y que en
cada persona es diferente; para unos puede ser el símbolo de madre, para otros puede referirse a
algo permeado de erotismo, y así, un sinfín de interpretantes que generan sucesivamente más
signos.
Figura 1. La semiótica según Peirce, gráfica adaptada.
Partiendo de esta aproximación lingüística sobre el signo, a través de las significaciones que
se dan en el entorno social por medio del lenguaje humano; los signos necesitan una imagen
mental y una interacción con el mundo y con los sujetos que los dotan de sentido; así como en
las representaciones sociales. Según Guimelli (1995), la noción de RS refleja por un lado el
producto de una actividad mental específica; y por el otro, los procesos característicos de esa
actividad mental. Se dirá entonces que dicha actividad mental propicia la formación de la RS,
donde un determinado grupo social se apropia de su realidad a partir de la construcción y
posteriormente reconstrucción de un símbolo o signo cultural, convirtiéndose en una
representación social, pasa de ser una representación mental en el individuo para convertirse en
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una representación social en el grupo determinado; proceso similar al del signo lingüístico, que
siempre está destinado a resignificarse; en relación con el sistema de juicios y valores propios de
cada signo.
Por lo tanto, es posible pensar este proceso mental a nivel cultural, donde un mismo objeto
social puede ser caracterizado por significaciones sensiblemente diferentes o profundamente
divergentes, según el grupo sobre el cual afecta determinada representación social; ya que la
construcción y reconstrucción de significados son propiedades constitutivas del lenguaje
humano.
Las investigaciones hechas por Moscovici, y posteriormente por Jodelet, como todo
constructo teórico han tenido sus aciertos, desaciertos y controversias; sin embargo, se tomarán
aportes significativos para la producción de sentido de este trabajo. En primera medida, la RS se
expresa a través del lenguaje (verbal, no verbal, simbólico arquitectural, etcétera); y, en segunda
medida, la lógica de dicho lenguaje toma en consideración los contenidos y no solamente las
formas del pensamiento; se deduce entonces que los contenidos de las RS son más significativos
e imperativos que las modalidades u operaciones cognitivas que se desencadenan para el
desarrollo de esos contenidos. En efecto, la RS se nutre del contenido y su expresión sigue la
lógica del lenguaje natural, que a su vez envuelve a ese mismo contenido social.
La representación social se actualiza a través de: a) dos procesos formadores, la objetivación y
el anclaje; y b) una esquematización con el fin de hacer una descripción, una explicación o una
justificación (Moscovici, 1961). Estos procesos hacen parte de la construcción de la RS. La
objetivación está relacionada a la construcción del pensamiento social para volverlo vivaz y
eficaz en la vida cotidiana, para facilitar la comunicación; es decir, para puntualizarlo y
concretarlo (Jodelet, 1984).
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Jodelet (1984) plantea tres etapas para la objetivación:
la construcción selectiva, la esquematización y la naturalización: la
construcción selectiva en la RS está en función de los valores aprobados y en el ambiente
del contexto, es decir, en proceso de instaurarse; la esquematización está mediada por la
tendencia de la RS a sintetizar o a condensar, con la intención de comparar, de inventariar
y de ordenar las imágenes, organizando los contenidos de la RS; y la naturalización
consiste en darle a los elementos del esquema una realidad concreta, material, observable y
comprendida por todos. (p. 669)
Otro proceso vinculado a la formación de las RS, es el anclaje, que está asociado a la
significación de los contenidos de la RS, dando razón sobre las raíces del pensamiento social;
el anclaje interviene al comienzo y al final de la formación de la
representación. En un comienzo, esta construcción se sitúa en lo que es meramente
familiar, a lo que es conocido, por ende, ese sentido ya conocido expresa la identidad de
esos grupos, para dar finalmente a los contenidos un sentido funcional permitiendo
interpretarlos y el accionar de los grupos. (Jodelet, 1984, p.670).
Una vez la representación anclada, la significación que ha aflorado deviene guía de lectura
y corpus de referencia para comprender el objeto del pensamiento en cuestión. La noción de
anclaje nos permite entender el proceso gracias al cual la RS interviene en la constitución de las
relaciones sociales.
El sentido del anclaje de la RS se refiere necesariamente a otras significaciones que rigen las
relaciones simbólicas entre los actores sociales. Dicho de otra manera, la significación de una RS
está siempre solapada o anclada en significaciones más generales que intervienen en las
relaciones simbólicas propias de un campo social determinado.
Los dos procesos mayores de las RS, la objetivación y el anclaje, nos informan sobre cómo lo
social transforma los conocimientos y las acciones y cómo estos últimos, una vez convertidos en
RS, transforman la vida social.
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Hoy en día, la cultura es un resultado del flujo mediático, pero en sí misma también es una
mediación: es el conjunto de mecanismos de defensa del yo ante la entrada violenta al mundo por
el nacimiento y a la paulatina estructuración psíquica con la adquisición del lenguaje. Las
representaciones sociales son construcciones simbólicas que dan atribuciones a la conducta
objetiva y subjetiva de las personas. El ámbito social es más que un territorio un espacio
simbólico definido por la imaginación y determinante en la construcción de la autoimagen de
cada persona: la conciencia está habitada por el discurso social. Aunque la multitud de
representaciones culturales de los hechos biológicos es muy grande y tiene diferentes grados de
complejidad, la diferencia sexual tiene cierta persistencia fundante: trata de la fuente de nuestra
imagen del mundo en contraposición con un otro. El cuerpo es la primera evidencia incontrolable
de la diferencia humana (Lamas, 1999).
RS sobre estereotipos de género en los medios
El concepto de mujer encierra toda una serie de creencias e imaginarios que se han construido
a través del tiempo y que condicionan y predisponen a los individuos a ser o a actuar de
determinadas formas, respondiendo a la representación que se ha hecho de dicho concepto.
Según Jodelet (1984) “La noción de representación constituye una innovación en relación con
los otros modelos psicológicos, ya que relaciona los procesos simbólicos con las conductas” (p.
478). La mujer, entonces, es vista como una categoría mediante la cual se ha objetivizado a un
individuo alrededor de unas características biológicas que lo ciñen dentro de un orden fijo, en un
marco de significaciones en las que determinada representación ordena la experiencia en relación
a sus propiedades particulares y “propias” del sexo femenino como lo son la maternidad y la
fertilidad, cualidades que se identifican como propias en el campo de lo “femenino” y a las que
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se les da un valor de tipo simbólico que da cuenta de una relación directa con estas
características.
Los medios de comunicación han sido señalados como una institución con una
responsabilidad central en la erradicación de la violencia contra las mujeres y, en consecuencia,
en la realización de sus derechos humanos. Al constituirse como una fuente de educación para la
sociedad, al lado de la familia y de la escuela, tienen una tarea central en la búsqueda de
soluciones
La unidad de análisis del trabajo empírico está constituida por la representación, pues es una
categoría que nos permite comprender los procesos de construcción social de sentido y ubicar en
particular el proceso mediante el cual los grupos sociales y las instituciones sociales – entre las
cuales se encuentran los medios de comunicación y los nuevos repertorios tecnológicos a los que
los niños y niñas están expuestos – se apropian a la vez que construyen y reproducen
significados. Para definirla, ha sido preciso remitirse al campo de las representaciones sociales,
inaugurado por Moscovici (1979), quien las define como los lugares del conocimiento social que
poseen una naturaleza simbólica y que son construidas a partir de la experiencia del sujeto con su
entorno. En esta línea, el género constituye una representación total del sistema social, en tanto
lugar en el que se cruzan discursos, creencias y normas sobre lo que la identidad femenina y
masculina representan y sobre la relación de poder que priva entre ambos géneros, y que se ha
traducido históricamente en la supremacía masculina sobre la subordinación femenina. Tales
discursos, estereotipos y creencias se visibilizan en la desigualdad de género que se expresa en la
dimensión social, pero también en la económica, la jurídica, la política y la cultural, lo que
origina el trato discriminatorio de las mujeres (Flores, 2007).
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Martin-Barbero (2004) señala cómo la política perpetúa modelos de sociedades patriarcales en
los que las labores “serias” están reservadas para el hombre y esto se traduce en su participación
en la vida pública, mientras que la vida privada, asociada a lo doméstico, queda adjudicada a la
mujer. Lo que se traduce en una visión en la que se sitúa lo racional como lo importante y
fundamental, mientras que lo doméstico es todo aquello que carece de relevancia y es a su vez
con lo que se identifica a la mujer. No obstante, la mujer ha empezado a subvertir los modelos a
través de los cuales se le han asignado ciertos roles. Siguiendo a Martin-Barbero (2004):
Hoy día, la mujer no es sólo la madre de sus hijos ni la esposa de su marido, es
además una profesional que tiene su propia visión del mundo, su propia posición en
términos políticos, ideológicos o estéticos, y cada una de esas afiliaciones significa una
desestabilización de aquella mismidad del sujeto desde el que hablaba un yo de ama de
casa-madre de familia. (p. 35)
Ahora bien, la postura frente a la categoría de género que tiene la presente investigación se
basa en los planteamientos de Teresa de Lauretis (1989), quien sostiene que el sistema
sexo/género es una construcción sociocultural y es también un aparato semiótico; es decir, es un
sistema de representación que asigna un significado ya sea de identidad, de valores, de
prestigios, de ubicación en la estructura de parentesco, estatus en la jerarquía social, o cualquier
otro, dado a los individuos dentro una sociedad. En sus palabras:
Si las representaciones de género constituyen posiciones sociales cargadas de
significados diferentes, el hecho de que alguien sea representado y se represente a sí mismo
como hombre o mujer, implica el reconocimiento de la totalidad de los efectos de esos
significados. En consecuencia, la proposición de que la representación de género es su
construcción misma –siendo cada uno de eso, términos simultáneamente el producto y el
proceso del otro, puede exponerse de manera más precisa: La construcción del género es
tanto el producto como el proceso de su representación. (de Lauretis, 1989, p.17)
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Sobre estereotipos en los medios
Cada sociedad confiere unas características y obliga a unos comportamientos distintos para
hombres y mujeres que varían según la cultura y el momento histórico, pero que siempre señalan
la diferencia entre los sexos; y en algunas ocasiones esta diferencia se confunde con la
desigualdad. Los medios de comunicación, en mayor medida el televisivo, utilizan un lenguaje
ficticio a través del relato de unas historias, protagonizadas por prototipos que se presentan como
modelos referenciales, creando representaciones mentales que generan RS a partir de
estereotipos, reproduciendo dichas imágenes sin cuestionarlas. Si los medios emplean este
depósito de imágenes estereotipadas es porque gran parte de la audiencia comparte la misma
cosmovisión patriarcal de la sociedad y, por tanto, las reconoce y las acepta.
Los símbolos establecidos en los estereotipos se registran conscientemente y para ello el
lenguaje ha contribuido a la construcción del estereotipo; las recomendaciones masculinas sobre
cómo las mujeres debían comportarse se extendieron a una imagen fija, la cual queda anclada en
los significados tradicionales y en la cultura para que, posteriormente, quienes crean formatos
televisivos tengan ideas “únicas” para seguir fortaleciendo el estereotipo.
Como lo afirma Sandra Araya (2002):
Los estereotipos son categorías de atributos específicos a un grupo que se
caracterizan por su rigidez…, los estereotipos son el primer paso en el origen de una
representación; cuando se obtiene información de algo o de alguien se adscribe en el grupo
o situación a las cuales ese grupo o situación pertenece, o sea los estereotipos cumplen una
función de “economía psíquica” en el proceso de categorización social. (p. 45)
El estereotipo de género es un fenómeno que se sirve y se reproduce a la vez de los medios,
ya que en estos se contemplan los modelos tradicionales en los que se ve a la mujer como esposa,
madre, ama de casa, cuerpo, objeto de deseo; pero también incorpora y reviste de novedad otros
arquetipos, así que es evidente que los medios de comunicación y los nuevos repertorios
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tecnológicos se han convertido en elementos de socialización desde los primeros años,
consolidándose en la vida adulta e influyendo a través de su lenguaje en los procesos mentales y
sociales de los individuos, y de manera colectiva en la formación de identidades. Igualmente, se
han instaurado de tal forma que pueden brindar cualidades reales a una construcción meramente
discursiva, es decir, no solo son capaces de reproducir ciertos estereotipos ni RS, sino que
también tienen la capacidad de generarlos.
Es preocupante como esta producción de estereotipos se puede reproducir y producir
fácilmente, es allí donde es necesario un enfoque y una lectura crítica de los programas que
consumen, en este caso los niños y niñas del contexto de esta investigación, para propiciar una
manera de desarticular la potencia de esas representaciones estereotipadas de los géneros.
2.2 Infancias, mediaciones y consumo cultural
2.2.1 De la infancia moderna a las infancias contemporáneas1
La imagen que se tiene del otro es una contradicción en sí misma, debería pensarse en la
imagen a partir de encuentro con el otro; en ese sentido, no sería una imagen de la infancia, pero
sí una imagen a partir del encuentro con la infancia; para exponer y contextualizar brevemente la
noción de esta en Colombia, se citará a Absalón Jiménez (2012), quien hace un recuento sobre la
genealogía de la infancia en Colombia, según este autor, a finales de la colonia la infancia hizo
parte de las preocupaciones de la población, en cuanto a bienestar, ya a finales del siglo XVIII, el
Estado se hizo presente para garantizarla, mediando en su comportamiento a través de la familia,
institución que empieza a proclamarse como pilar de la infancia como estructura. Más adelante
se muestra el paso de la escuela tradicional a la escuela activa, aquí se evidencia cómo estos
modelos pedagógicos, de manera indirecta, promueven un imaginario sobre la infancia:
1 Este recorrido fue desarrollado igualmente para la ponencia de la II bienal de infancias y juventudes
iberoamericanas (2016), y surge un artículo publicado para la revista de la bienal: “Infancias desdibujadas o la crisis
de la infancia contemporánea”, p. 2972
52
Cada modelo pedagógico conlleva la objetivación de un tipo particular de
infancia: por un lado, la escuela tradicional reconoció una infancia pasiva y vacía en lo
relativo al conocimiento, condición que la escuela debía remediar, en cambio, la escuela
activa reconoció una infancia cognoscente, que conquista el conocimiento en su
interacción con los otros y en compañía del maestro. (Jiménez, 2012, p.107)
Acorde con Mancera (2016), estas etapas de transformación en lo que conocemos por
infancia, esbozan la manera en que este concepto se asocia a la experiencia vital del sujeto que
tiene su momento en la niñez; sin embargo, en los escenarios escolares y de prácticas
pedagógicas, se evidencia que algunos niños no viven su infancia como una experiencia vital
caracterizada por el afecto, el cuidado y el buen trato (p.2972).
Es necesario reconocer que, desde la perspectiva de las disciplinas la infancia no corresponde
propiamente a los niños: la infancia representa una organización discursiva en la que los niños
tiene lugar, cumplen una función y tienen una finalidad cultural, social y moral, de manera que
se constituyen en una subjetividad (Jiménez, 2012).
La infancia se constituía en la preocupación de la pedagogía, era vista en el interior de unas
relaciones de poder y saber pedagógicos que permitieron su emergencia, la infancia como
experiencia vital de la modernidad, se relacionaba con la inocencia y a la fragilidad; es a partir de
esta serie de relaciones que la crianza familiar y los discursos acerca del cuidado y la protección
empiezan a configurarse en el imaginario de las sociedades para asegurar un estado de bienestar
en la infancia; es entonces cuando aparecen dos agentes de socialización, la familia y la escuela.
Este proceso, según Jiménez, acarreó el surgimiento de políticas sociales y educacionales
destinadas a garantizar su bienestar, a corregir sus desvíos y a procurar atención y orientación a
las familias; ser niño, en la modernidad, era sinónimo de ser un sujeto frágil, puro, inocente; y
que representaba, entre otros aspectos, una promesa de futuro (Jiménez, 2012).
53
Es válido afirmar entonces, según Mancera (2016) que la categoría de infancia contemporánea
reconoce que los diversos procesos por medio de los cuales se reconstituye este sujeto en el
presente, buscan instituirse como dominio de saber sobre un sujeto que se muestra como precoz,
complejo e inacabado; rompe con los parámetros de interpretación que las disciplinas habían
establecido acerca de él en la modernidad (p.2973). La infancia contemporánea, según Jiménez,
es vista como sujeto que ha vivido un proceso de socialización, naturalización y objetivación, en
un momento de transición histórica y de yuxtaposición de discursos que ha ocurrido entre las
últimas décadas del siglo XX y los comienzos del XXI; para el caso colombiano (Jiménez,
2012).
Continua Mancera(2016) afirmando que en este campo y en este contexto, se comprende
como una especie específica de estructura en el discurso, a través de procesos sociales internos y
externos donde ya no solamente la escuela y la familia hacen parte fundamental de su existencia,
sino ahora entra a jugar un papel importante la cultura a través de los medios de comunicación, el
consumo y la globalización, formando unas condiciones para pensar no en el fin de la infancia
como lo plantearían en algún momento Corea & Lewkowicz (1999), sino en una posibilidad
emergente ante esta serie de dinámicas actuales.
En medio de este periodo de transformación se hace necesario cuestionar las instituciones
mencionadas anteriormente, en este caso, a la escuela y al aparato que sustenta la infancia: el
discurso pedagógico. El discurso pedagógico, según Narodowski (1999), se entiende como
aquello que nos hacer decir lo que decimos, lo que otorga significado a los conceptos que se
construyen, lo que categoriza y a la vez dota de instrumentos específicos a nuestro pensamiento
en lo que respecta a lo pedagógico; es decir, ese dominio discursivo que da cuenta de los
procesos de producción y distribución de saberes en la escuela.
54
Siguiendo a Mancera (2016), es en el discurso pedagógico donde se promueve la producción
de saberes dependiendo la norma que esté rigiendo, si en un momento se posicionaba una
infancia a partir de la visión del niño como un adulto pequeño, en otro momento se empezaba a
nombrar, normalizando su existencia; ya no como producto de la civilización, sino como
descubrimiento de la modernidad.
En su libro Émile ou de l’éducation, Rousseau ofrece una serie de reflexiones acerca de la
infancia, de los procesos de educación, y, por ende, de “infantilización”; una obra llena de
significados y características asumibles a esta noción que sirvió de modelo aplicable al desarrollo
social y educativo que respondía al contexto específico, donde el estado primaba la atención de
esta población generando programas y permitiendo un posicionamiento de la escuela y de la
familia como instituciones garantes de la niñez. Esto, como resultado de la separación que la
modernidad estableció entre la cultura, economía y técnica; sin embargo, en nuestro contexto
actual, esta distinción cada vez se desdibuja más, ya que la cultura, como lo indica Rueda (2015),
se ha integrado a los procesos de producción y productos, la cultura se ha integrado a los
procesos de producción y valoración económica en las sociedades contemporáneas y es la fuerza
vital de lo que algunos han denominado capitalismo cognitivo.
Adentrándonos en la época de consumo, Corea y Lewkowicz (1999) plantean que el niño y la
niña ya no son considerados como personas a las que hay que cuidar, sobre estos esbozar y guiar
un futuro; contrario a esto, los exponen como consumidores a control remoto, ya que ellos son
quienes deciden qué quieren desde muy pequeños. Para estos autores es evidente una destitución
de la infancia, a través del consumo, generado sin una aparente división entre niño/a- adulto;
claramente se puede observar en la publicidad o en los programas de Disney, donde el formato es
producido para entretener a grandes y chicos a la vez, favoreciendo la cultura de consumo,
55
prevaleciendo la idea del nunca jamás, vislumbrando la edad adulta como un lugar sombrío y
lleno de obligaciones.
Nuevas infancias
El despliegue cultural de material de la infancia del siglo XX permite de una manera u otra
visualizar esta transformación que sitúa a los niños y niñas en otra condición. Así mismo,
podemos pensar no solo en la condición del niño-a consumidor, sino también en esa infancia de
la periferia, la infancia desdibujada o, como lo expondría Narodowski (2013), las infancias híper
y desrealizadas.
Narodowski denomina infancia hiperrealizada a esos niños que disfrutan de una ventaja
social, una familia estable y acceso a la escuela formal, a los consumos contemporáneos y a las
nuevas tecnologías; los medios de comunicación ponen a disposición de los niños abundante
información que antes estaba reservada a los adultos, que tiene como consecuencia que los niños
ya no sean vistos como inocentes y frágiles. Ahora son vistos como precoces, complejos e
inacabados, rompen con la categoría tradicional de la infancia que había construido la
modernidad (2013).
Narodowski plantea muy bien esta ruptura a partir de la genealogía del concepto, llamémoslo,
noción de infancia, donde se pretende desdibujar los imaginarios que hoy día persisten, y poner a
la luz una noción más cercana a las infancias contemporáneas, donde el sujeto transita en sus
modos de ser y estar en tiempo presente; infancias como las mencionadas por Narodowsi,
“hiperrealizadas” y “desrealizadas”, que para entenderlas, o tener una aproximación de lo que
pasa en estas nuevas infancias o infancias contemporáneas es necesario entender al otro, a través
de sus narrativas y sus formas de transitar en la vida. La infancia hiperrealizada es, en palabras
de Narodowski (2013), “una suerte de infancia 3.0”. Niños conectados 24 horas al día a diversos
56
dispositivos a los que tienen acceso; aquellos niños que no generan demasiada necesidad de
protección por parte de los adultos. Niños y niñas que están expuestos a una realidad aumentada,
donde los límites de lo verdadero se quiebran visualmente a través de la pantalla, donde dominan
estos repertorios mediáticos.
Siguindo la línea de Narodowski (2013), la infancia desrealizada, es esa infancia que
transcurre en la calle, son niños y niñas que deben trabajar en la calle, que no están bajo la
protección de ningún adulto, que desde temprano tienen las herramientas suficientes para vivir en
la independencia y autonomía, que recorren las calles en las noches buscando su diario vivir.
Una infancia excluida institucionalmente, y que en gran medida se encuentra ajena a estas
virtualidades de los niños y niñas hiperrealizados. Esta noción también hace referencia a la
pérdida de la mirada inocente sobre los cuerpos de estos niños-as, donde se traslada esa mirada
inocente a una mirada de consumo, a una sensualidad fomentada por el mercado, dinámicas
dentro de las cuales ni la escuela ni la familia pueden emerger.
Es de suma importancia y pertinencia el pensar la infancia, por un lado históricamente, cómo
se construye y se transforma, observar cómo la autonomía es relativa en tanto se generan
contextos violentos; por ejemplo, en algunas ciudades de Latinoamérica, los niños y las niñas no
se pueden movilizar solos a excepción de quienes hacen parte de las infancias desrealizadas, que
habitan la calle; contrario al espacio que se genera en la infancia hiperrealizada, quienes, a pesar
de tener celulares, Internet, Facebook, etcétera, tienen una movilidad restringida.
La realidad actual, donde el mundo del adulto se ve permeado por el consumo, donde la
infancia se enfrenta a una crisis conceptual, pero no solo eso, se enfrenta a una producción de
sentidos a partir no solo de la escuela y de la familia, que aún no se pueden desvincular por
completo de esta producción, sino también del mercado como institución actual que subyace en
57
las dinámicas cotidianas, donde se activa la idea de primero consumir, luego existir,
consumidores sin distinciones cronológicas. Se vive un momento de mutación en el que los
“adultos” deben adaptarse a estas formas de ser niño-a, donde la escuela, para subsistir como
institución, debe entrar a mediar entre sus nuevos estudiantes y el ideal moderno de “impartir
conocimientos”.
Según Mancera (2016), es en esta mediación donde se pueden idear nuevas formas de
acercamiento a la mirada del otro, del niño y de la niña, desde su manera de ser y estar en este
tiempo; pensar en narrativas "sobre" o "para" la infancia, teniendo en cuenta las dificultades que
se puedan presentar a la hora de acceder a las narrativas de los propios niños pues la inmensa
mayoría de estas están construidas por adultos. Pensando en una infancia compleja, precoz e
inacabada en las prácticas de crianza y el actual discurso socializador, en una infancia que es
transformada, pero también transformadora y que presiona por adquirir nuevos lugares en la
sociedad.
2.2.2 Mediaciones y consumo cultural infantil
Los medios masivos de comunicación configuran redes que fluctúan de muchas maneras
alrededor de las dinámicas impuestas por el mercado; la infancia, a su vez, se permea en gran
medida de los elementos que estos le brindan, ampliando sus maneras de consumir, que no son
sino el producto de procesos acelerados que han reconfigurado la noción de infancia para darle
paso a un sin número de infancias donde actualmente convergen las diferentes maneras de
transitar. Steinberg (2000), en su libro Cultura infantil y multinacionales, afirma que hoy en día
los niños no crecen como crecieron nuestros padres, que las experiencias infantiles están siendo
remodeladas y reflexionan sobre las consecuencias de todo el bombardeo comercial de productos
culturales sobre los niños y sobre las concepciones existentes acerca de la infancia. Los roles de
58
género, el consumismo, la dulcificación de la infancia y la violencia son temas cada vez más
preocupantes en una sociedad en la que los padres dejan la educación de sus hijos en mano de la
televisión y otros hipnóticos; este consumo cultural infantil se puede ver reflejado en la escuela,
lugar propicio de interacción, construcción y reproducción simbólica; a partir de diversas
narrativas que hacen parte de estas nuevas infancias.
Para autores como Buckingham (2013) el consumo es más que un fenómeno cultural, está
arraigado a símbolos y significados de una cultura:
…se ha ido convirtiendo cada vez más en un fenómeno cultural. Ya no es
simplemente la cuestión instrumental de satisfacer las necesidades físicas básicas (de
alimentación, calor, etcétera). Por el contrario, tiene mucho más que ver son símbolos y
significados culturales: es una cuestión de gusto estético y estilo particular/…/el consumo
no puede considerarse como un acto aislado; al contrario, esta inevitablemente inmerso en
la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, así como en procesos sociales y
culturales más generales/…/No solo tiene relación con lo que necesitamos para sobrevivir,
sino también con las formas de comunicarnos con los otros y de definir y construir nuestra
identidad. Como tal, depende del aprendizaje de las personas para interpretar los simbolos
culturales y del cumplimiento (o, al menos, comprensión) de las normas culturales. (p.47)
Así mismo, Buckingham plantea que la relación que existe entre niños y niñas y el consumo
mediático hace evidentes los postulados que se han venido tratando sobre el lugar y la noción de
infancia; así como los procesos de socialización y educación, evidenciando no solo el papel de la
escuela y la cultura sino los programas que los medios presentan, haciendo de lo mediático un
referente de socialización, productor y reproductor de visiones de mundo. En palabras del autor:
Cada vez parece más que los niños viven una infancia “mediática”: sus
experiencias cotidianas están repletas de historias, imágenes y artículos producidos por
unas empresas mediáticas gigantes y globales. Incluso se podría decir que el propio
significado de infancia en las sociedades actuales se crea y se define a través de las
interacciones de los niños con los medios electrónicos. (Buckingham, 2002, p.9)
Estas imágenes generadas por la gran maquinaria mediática son el primer bosquejo de la
producción de las RS, pues anclan una serie de estereotipos que cumplen la función de dar el
59
primer paso en el origen de una representación. Cuando se obtiene información de algo o de
alguien, esta información se adscribe en el grupo o situación a la cuales ese algo o alguien
pertenece; es decir que los estereotipos cumplen la función de “economía psíquica” en el proceso
de categorización social (Araya, 2002).
De igual manera, las imágenes producidas por la televisión promueven una visión de “niño
consumidor ” (Buckingham, 2002 y 2013; Curia, 2006; Carli, 2006; Steinberg, 2000), imagen de
infancia que ha sido entendida desde dos lógicas relacionadas con la comprensión general que se
hace del consumo: una que sitúa al niño como un simple reproductor y ente pasivo; y otra que da
lugar a la re-significación y apropiación del niño frente a lo que consume, de acuerdo a sus
intereses, expectativas y posturas.
El reducido tamaño familiar, el aumento del divorcio y de las familias monoparentales, y el
crecimiento en general de las rentas disponibles, combinado con la nueva “valorización”
simbólica de la infancia, han otorgado a los pequeños una mayor participación en las decisiones
sobre las compras familiares. Como bien han observado los publicistas, “es posible que los niños
no dispongan de su propia renta, pero poseen una especie de “poder machacón” que ejerce una
influencia importante en las decisiones que el resto de la familia toma sobre lo que hay que
comprar” (Buckingham, 2002, p. 165).
Dentro de esta manera de ver el mundo, las diferentes teorías de la cultura consumista se
logran extender a los niños y niñas y a su identidad, una identidad marcada, en gran medida, por
el consumo. En esta medida, “la identidad o, más bien, las múltiples identidades del consumidor
infantil no son meramente una creación del mercado, sino también identidades que los mismos
niños están construyendo y realizando activamente en la vida cotidiana” (Buckingham, 2013, p.
73).
60
Así pues, es relevante para esta investigación la inquietud acerca del papel del consumo
cultural de medios en la constitución de representaciones sociales de género en los niños y niñas,
entendiendo dicho consumo como “el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la
apropiación y los usos de los productos subordinados a la dimensión simbólica” (García, 1999, p.
42). Desde esta perspectiva, el consumo es “un proceso social que implica símbolos y signos
culturales y un elemento importante en la construcción simbólica de las identidades y diferencias
individuales y colectivas” (Bermúdez, 2001, p. 2). Así, “las identidades cobran valor como
representaciones socialmente construidas y no legados heredados” (Mato, 1994, p. 16); y, por
ende, como construcciones que dan cuenta de las configuraciones en las relaciones de los niños
con a la sociedad.
Por su parte, Buckingham considera que la cultura consumista es facilitadora en cuanto a
recursos simbólicos usados por los sujetos para comunicarse y significar su manera de ser y estar
en el mundo (Buckingham, 2013). En ese sentido, también los niños tienen qué decir frente a la
constitución de representaciones sociales dentro de su propio desarrollo individual y colectivo.
En este orden de ideas, es primordial leer el consumo cultural como un fenómeno que reconoce
las prácticas de los niños respecto a los medios como procesos de uso, apropiación,
interpretación y producción cultural.
La visión de los niños consumidores tiene poco que ver con un mundo mejor, o incluso con
comentar un mundo en que los niños actualmente habitan. Al respecto, Giroux (1995), hablando
del gran aparato que impone Disney, afirma que:
La visión de Disney de los niños como consumidores tiene poco que ver con la
inocencia, y en cambio mucho que ver con la codicia corporativa y la realización que
detrás del vocabulario de diversión familiar y sano entretenimiento es la oportunidad para
enseñarles a los niños/as que el pensamiento crítico y la acción civil son menos
importantes que asumir el rol de consumidores pasivos. (p. 71)
61
Con respecto a esta línea, es notorio el interés particular que las grandes empresas han
despertado por poblaciones de corta edad, hacia lo que ven y escuchan. Ese deseo y placer
parece ser el elemento clave que utilizan las empresas para invertir en el mercado infantil, con el
fin de generar altos márgenes de rentabilidad a la vez que influyen en la formación de
consumidores. Dicen Steinberg y Kincheloe (2000):
Las empresas comerciales que anuncian los bienes de consumo de los niños
promueven una “teología del consumo” que en realidad promete la redención y la felicidad
del acto (ritual) del consumo. Esta publicidad y producción de placer dan un camino
directo al paisaje imaginativo de nuestros hijos. (p.24)
Estos actos de consumo posibilitan una serie de prácticas comunicativas que generan hábitos,
promoviendo entonces regularidades que los sujetos sociales desarrollan casi automáticamente,
ya que tales hábitos se interiorizan, formando comportamientos y modelos de reacción frente a
los referentes de relación con los demás; es decir, frente a referentes y patrones comunicativos.
Según Orozco (2002): “A veces lo más difícil de modificar son esas costumbres colectivas e
individuales frente a los referentes informativos, mediáticos y no mediáticos, que son los que
sustentan lo que aquí entiendo como la ritualidad comunicativa” (p.106).
Es importante retomar aquí, la formación de las RS, recordar que se construyen a partir de un
fondo cultural que comprende las creencias y valores, los mecanismos de anclaje y objetivación
y su incidencia en las estructuras sociales, además del conjunto de prácticas sociales. Para esto
último, es necesario entender que es principalmente en los procesos de comunicación social
donde se origina la construcción de RS y es en este sentido que los medios de comunicación de
masas tienen un peso importante para trasmitir valores, conocimientos, creencias y modelos de
conductas. Por ende, la televisión desempeña un papel fundamental en la conformación de la
visión de la realidad que tienen las personas sometidas a su influencia (Araya, 2002).
62
63
Capítulo 3
Marco metodológico
El desarrollo del proyecto enfocado en el tema de género y representaciones sociales en
programas infantiles nos lleva a una investigación cualitativa sustentada en la identificación de
algunas representaciones sociales a partir de la interpretación de narrativas que generan los niños
y niñas. Este enfoque permite describir, analizar, interpretar y repensar la producción de
significado por parte de la población, concibiéndola como actor social en permanente
interacción. Desde este punto de vista, el investigador se sitúa dentro del contexto donde se
genera el fenómeno con el fin de entender, o acercarse a la manera en la que los actores viven,
sienten, experimentan y conciben su propio mundo. Las técnicas cualitativas posibilitan una
aproximación más efectiva cuando hay en medio gran cantidad de elementos llenos de
significados, estereotipos y prejuicios, asociados en este caso a los roles y estereotipos de género,
tema de estudio.
La perspectiva metodológica planteada en este ejercicio investigativo, se centra en las
narrativas y la teoría de las representaciones sociales. Es necesario señalar la importancia de un
análisis desde las narrativas, ya que estas permiten visualizar un espacio en el discurso
mostrando las experiencias de la población con la que se trabaja, facilitando una identificación
más clara de sus experiencias a partir del lenguaje, su significado y sus símbolos que nos llevan a
observar las representaciones sociales que se encarnan en el discurso.
3.1 Enfoque, tipo de investigación y método
Tal y como se mencionó anteriormente, la presente investigación tiene un enfoque
cualitativo; para este fin, se hizo uso de la recolección y análisis de datos con el fin de
64
acercarnos a la pregunta y objetivos iniciales a través de un proceso de interpretación. Este
enfoque posibilita el estudio de la realidad social en su contexto natural de acuerdo a los
significados que los sujetos de este determinado contexto puedan tener y aportar. “El enfoque
cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben
y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista,
interpretaciones y significados” (Hernández, Collado & Baptista, 2014, p.358).
El tipo de análisis planteado aquí es de tipo interpretativo, el cual estudia la realidad en su
globalidad, sin fragmentarla y contextualizándola; las categorías, explicaciones e
interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y no de las teorías previas, y se centra en las
peculiaridades de los sujetos más que en el logro de leyes generales (Arnal, del Rincón y Latorre,
1992). Esto, indagando significados, intenciones, motivaciones y expectativas posibles dentro de
los niños y niñas de la población de estudio; a través de sus propias voces, visibles gracias a
algunas de las narrativas que ellos generan y las dinámicas presentadas dentro de estas, con la
plena intención de interpretar los contextos y circunstancias en las que estas tienen lugar.
3.1.1 Narrativa como perspectiva metodológica
Las narraciones son un mecanismo del lenguaje a través del cual se configuran las
transacciones sociales, son entendidas como elementos que proporcionan las culturas para
regular la conducta apropiada de sus sujetos, marcos de referencia, parámetros de comprensión
social sobre personas, roles y experiencias en determinados contextos (Bruner, 1970).
En su libro Actos de Significado, Bruner (1991) propone cuatro propiedades de las
narraciones: a) secuencia, es decir su trama o fábula; el acto de comprender una narración según
Bruner, es dual: tenemos que captar la trama que configura la narración para poder dar sentido a
65
sus componentes, que hemos de poner en relación con la trama. Pero la configuración de la trama
debe, a su vez, extraerse a partir de la secuencia de acontecimientos; b) naturaleza (real o
imaginaria) que da cuenta de una organización a través de estructuras mentales; es decir, el
sentido y la referencia de un relato guardan entre sí una relación anómala. La indiferencia del
relato a la realidad extralingüística subraya el hecho de que posee una estructura interna -
respecto al discurso mismo. En otras palabras, lo que determina su configuración global o trama
es la secuencia de sus oraciones c) vínculos entre lo único y lo común; los relatos alcanzan su
significado explicando las desviaciones de lo habitual de forma comprensible, proporcionando la
«lógica imposible» d) vínculo entre el mundo real y los sucesos mentales de los protagonistas
(interpretaciones y significados); esta característica es más conocida como dramatismo según
Barke (2004), es decir, las historias tienen que relacionarse necesariamente con lo que es
moralmente valorado, moralmente apropiado o moralmente incierto.
Las narrativas son uno de los instrumentos primordiales para la creación y comunicación del
significado. Desde un posicionamiento narrativo, los significados no están teorizados como
representaciones o propiedades estables de un objeto en el mundo, ni tampoco los mundos más
íntimos ni las experiencias en sí mismas implican un determinado significado. Ellos, en cambio,
son construidos, modificados y desarrollados de forma narrativa (Polkinghorne, 1988). Las
narrativas son el marco en el que se da significado a las experiencias, las hacen significativas y
les dan sentido (Bochner, 2002).
Como se ilustra en el siguiente esquema:
66
Figura 2. Narrativas, elaboración propia.
67
3.1.2 Metodología de las Representaciones sociales
Las RS son un conjunto de ideas, saberes y conocimientos para que cada persona comprenda,
interprete y actúe en su realidad inmediata. Estos conocimientos forman parte del conocimiento
de sentido común. Las RS se tejen con el pensamiento que la gente organiza, estructura y
legitima en su vida cotidiana. El conocimiento es, ante todo, un conocimiento práctico que
permite explicar una situación, un acontecimiento, un objeto o una idea y, además, permite a las
personas actuar ante un problema. Para Moscovici (1979) "la representación social es un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres
hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios" (p.18).
Las representaciones sociales no solamente se asocian con la elaboración ingenua del
conocimiento sino con la elaboración simbólica de cualquier objeto social sujeto a discusión y
controversia; o en según sea el caso, importante para definir a un grupo social. Las
representaciones cumplen dos roles: convencionalizar y prescribir. Además, las RS
convencionalizan los objetos, personas, eventos que nos encontramos, dándole una forma
definitiva, las ubican en determinada categoría y poco a poco las establecen como modelo para
cierto grupo de personas (Moscovici, 1984); son prescriptivas, impuestas por una fuerza
irresistible, una combinación entre la estructura que se nos presenta desde el inicio de nuestra
formación y sobre una tradición que nos indica y muestra qué y cómo debemos pensar.
Para el análisis de las representaciones sociales se han distinguido el procesual y el
estructural; este último permite analizar el núcleo central, anclado profundamente a la memoria
de un pueblo y al sistema de creencias. Si se abordaran solo los términos procesuales, no se
podría dar cuenta del carácter histórico, perdiendo la visión de totalidad en las RS.
68
Hay que recordar que las RS tienen un núcleo central y elementos periféricos para analizar
según la teoría del núcleo; es decir, desde lo estructural el núcleo central es estable, coherente, y
hace parte de la memoria colectiva y el sistema de valores de una determinada sociedad (Quinn,
2005). Además, el núcleo central responde a unas características específicas que se deberán tener
en cuenta a la hora de analizar la información obtenida en la investigación: valor simbólico (no
puede ser cuestionado), valor asociativo (vinculado con la significación de la RS) y valor
expresivo (obedece a la frecuencia de aparición de la RS).
Rodríguez (2007) propone una serie de herramientas de análisis e indicadores discursivos que
permiten caracterizar elementos del carácter central o periférico en contenidos de las RS:
Metáforas: constituyen una vía importante para determinar el valor simbólico y valor
asociativo de una experiencia. En ese orden, “un ejemplo muy claro es la
representación del género que se ha transformado a partir de movimientos sociales
recurrentes que han logrado cambios en las formas tradicionales de concebir las
diferencias de género a partir de su desnaturalización” (p.181).
Repeticiones y otros énfasis: pueden considerarse como indicadores del valor
expresivo de una idea, creencia o imagen. Como lo plantea Quinn, citado por
Rodríguez: “cuando los hablantes repetidamente, en diferentes formas lingüísticas,
expresan estos conocimientos compartidos, se argumenta por su centralidad y
estabilidad relativa” (p.182).
Lenguaje explícito de causalidad: se refiere a elementos del discurso que permiten
identificar argumentos y razonamientos. Estos elementos serían importantes para
identificar tanto contenidos retóricos como las identidades de quienes argumentan y
los contextos de los argumentos.
69
Citas sociales: son las fuentes de autoridad que los autores refieren para respaldar sus
creencias o acciones. “Estas citas sirven para detectar las vinculaciones y
desvinculaciones del discurso con determinadas instancias sociales, de modo que
permiten identificar el carácter emancipado o polémico de una creencia o idea”.
(p.182).
Asociaciones emocionales: estas son un indicador cualitativo que consiste en
identificar la carga emocional con que se manifiesta una creencia, se narra un
acontecimiento o se reacciona frente a una acción. Cuando las personas se enojan, se
ponen tristes, se alegran, se indignan, sienten culpa o vergüenza, están indicando la
importancia de las creencias que les producen tales emociones. “En este sentido,
identificar el tipo de emociones que generan los significados culturales en cada caso
particular, permite enfrentar metodológicamente la complejidad de la significación
cotidiana y sus niveles de apropiación” (p.183).
Asociaciones conceptuales: Strauss (citado por Rodríguez) “propone observar las
asociaciones entre conceptos con las distinciones; asociaciones fuertes y débiles (las
asociaciones fuertes son mencionadas repetidamente y usualmente sin ser propiciadas
por el entrevistador)” (p.183); así como asociaciones auto relevantes (vinculadas a la
imagen del yo) o no.
Para entender, se vinculan en el sistema esquema:
70
Figura 3. Representaciones sociales, elaboración propia.
3.2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Para acceder al contenido de una representación, el procedimiento clásico utilizado es la
recopilación de un material discursivo producido en forma espontánea (conversaciones), o bien,
inducido por medio de entrevistas o cuestionarios. Varias son las técnicas cualitativas utilizadas
en la investigación científica que van desde las más a las menos estructuradas; para este ejercicio
investigativo contaremos con cuestionarios, entrevista semiestructurada, observaciones, tablas
71
introductorias, imágenes asociativas, asociación libre, diarios de campo, análisis gráfico, taller
iconográfico y análisis de contenido.
3.2.1 Técnicas interrogativas
Dentro de las técnicas que privilegian el análisis de los discursos están la entrevista abierta y
el cuestionario.
Entrevista
En la metodología cualitativa, la entrevista en profundidad se entiende como los encuentros
reiterados cara a cara entre el investigador y el entrevistado que tienen como finalidad conocer la
opinión y la perspectiva que un sujeto tiene respecto de su vida, experiencias o situaciones
vividas. Existe una serie de habilidades de comunicación que son necesarias y recurrentes a la
hora de realizar la entrevista. Tomás Campoy y Elda Gomes (2015) describen con detalle
elementos claves para desarrollar a la hora de aplicar este instrumento:
Clarificación: se trata de resumir para sintetizar la comunicación para
reproducirla de manera más clara y cristalina.
Síntesis: se resume lo expresado verbalmente con la finalidad de poner
de relieve los aspectos más esenciales de lo expuesto, además sirve para
incitar al entrevistado a continuar la comunicación.
Señalamiento: consiste en llamar la atención sobre aspectos que el
entrevistado pasa más o menos “por encima”, con la finalidad de que
repare sobre ellos.
Parafraseo: el entrevistador repite con palabras diferentes el contenido
del mensaje del entrevistado, reflejando hechos y sentimientos.
Escucha activa: consiste en forzarse por comprender lo que el
entrevistado está expresando; haciendo, además, que eso sea evidente
para él.
Silencio: favorece la expresión y reflexión del entrevistado y transmite
una sensación de tranquilidad y disponibilidad. (p.291)
Según Campoy y Gomes (2015), existe un proceso en el análisis de la información
suministrada en la entrevista, para lo cual proponen una serie de pasos:
1. Registrar los datos (tomar nota, grabar video, fotografía).
72
2. Escuchar y escribir la información.
3. Leer y organizar los datos (numerando, clasificando realizando comentarios u
observaciones al lado).
4. Analizar los contenidos (establecer categorías, identificar categorías, buscar información a
cada categoría, establecer subcategorías, escribir resúmenes, describir los resultados
(semejanzas y diferencias).
5. Interpretar los resultados.
Cuestionarios
Se trata de una serie de preguntas que pueden ser abiertas o cerradas, sobre un tema
específico. Las preguntas cerradas, usadas en esta investigación, contienen categorías o
alternativas que se suministran por el investigador; en este caso, en relación a la frecuencia y el
por qué se veían determinados programas de TV.
Por el contrario, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta
(Hernández et al, 1998) por lo que se usaron para identificar los programas de TV favoritos o
más vistos, así como los personajes preferidos.
Para el estudio de las RS, el cuestionario debe ser concebido de manera que valorice la
actividad de la persona interrogada por medio de la inclusión, tanto de preguntas abiertas como
de preguntas cerradas; de esta forma, se propone a la persona entrevistada una variedad de
respuestas para que puedan determinar su propia gestión (Araya, 2002).
Tablas introductorias
Esta técnica, propuesta en un principio por Abric (1994), ha sido utilizada en estudios
dirigidos a poblaciones con dificultades para apropiarse de otros modos como las entrevistas o
cuestionarios. Para este proyecto, esta técnica de gran utilidad, facilitando la recolección y el
73
posterior análisis de la información requerida, ya que la población se encuentra entre los 5 y 7
años. Las tablas introductorias se inspiran en las aproximaciones proyectivas y consisten en
presentar a las personas una serie de dibujos o imágenes ilustrando los temas principales, en la
mayoría de los casos precedentes de una encuesta o, en este caso del cuestionario, con el fin de
que se expresen libremente a partir de la tabla propuesta (Araya, 2002).
Se puede decir que esta técnica es una variante de la entrevista semidirectiva, constituida no
de manera oral sino gráfica, que ha demostrado ser muy efectiva ya que favorece la expresión de
las personas en relación con las respuestas obtenidas por medio de las entrevistas clásicas (Abric,
1994). Resulta ser un modo de aproximación de las RS que facilita la emergencia explícita de las
dimensiones, profundizando en ciertas categorías de apuntalamiento de la representación (Araya,
2002).
Dibujos y soportes gráficos
Esta técnica tiene tres fases: 1) Producción de un dibujo; 2) Verbalización a partir de estos
dibujos; y 3) Análisis de los elementos de la producción gráfica. La idea de este análisis es
evidenciar los elementos que constituyen la representación y acercarse a la significación central
de la RS producida; haciendo parte de un conjunto estructurado alrededor de las significaciones
centrales que permiten reconocer el contenido de los elementos centrales de RS (Araya, 2002)
Taller iconográfico.
Antes de la presentación de las tablas introductorias los niños y niñas escogidos para el
ejercicio realizarán dibujos que representen a un niño y niña respectivamente, describiendo las
características que a su parecer deban tener. Luego de la presentación de las tablas introductorias,
se realizará una actividad similar, pero describiendo algunos roles como el de princesa, héroe,
papá, mamá entre otros.
74
3.2.2 Técnicas etnográficas
Dentro de estas se encuentra la observación, que permite recoger el contenido de una RS,
referirla directamente a su contexto y estudiar sus relaciones con las prácticas sociales
establecidas por el grupo.
Observación
Marshall y Rossman (1989) definen la observación como "la descripción sistemática de
eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser estudiado" (p.79).
Las observaciones facultan al observador a describir situaciones existentes usando los cinco
sentidos y proporcionando una "fotografía escrita" de la situación en estudio.
La observación participante se entiende como aquella en la que el observador participa de
manera activa dentro del grupo que se está estudiando; se identifica con él de tal manera que el
grupo lo considera uno más de sus miembros. Es decir, el observador tiene una participación
tanto externa, en cuanto a actividades, como interna, en cuanto a sentimientos e inquietudes. En
palabras de Goetz y LeCompte (1998) la observación participante se refiere a una práctica que
consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus
formas de vida a través de una intrusa y continuada interacción con ellos en la vida diaria.
3.2.3 Técnicas asociativas
Asociación libre
A partir de un término inductor, se les pide a los niños y niñas que produzcan todos los
términos, expresiones, adjetivos y palabras que se les ocurran de manera espontánea. En el caso
de esta investigación se trabajó sobre la idea de hombre y mujer; recogiendo una cantidad de
palabras que asociaban, en términos de roles, lo que representaba a cada uno de ellos (Hombre y
Mujer).
75
La asociación libre permite actualizar elementos implícitos; Abric (1994) considera que la
asociación libre es la técnica capital para recolectar los elementos constitutivos del contenido de
la representación.
3.2.4 Técnicas de grupo
Entre estas técnicas se elaboraron talleres en relación a los programas de TV, talleres de
representación formando esculturas, y juego libre con juguetes, con el fin de reconocer los
imaginarios y representaciones sobre género.
En cuanto a los programas de TV, estos fueron los escogidos después de realizar las
actividades de grupo:
Dragon Ball: capítulo 137, la promesa de Goku; capítulo 151, Milk entrena duro para ser una
buena esposa
Peppa Pig: día de limpieza; día de compras.
Monster High: capítulo 1, temporada 2, el comienzo; capítulo 2, temporada 2, porqué
asustamos
3.3 Criterios de sistematización y análisis de datos
El proceso de investigación se llevó a cabo en diferentes fases, dentro de las cuales se
encuentra el análisis de datos; para este, se elaboraron una serie de rejillas que permitían dar
cuenta de las categorías conceptuales establecidas en un principio y relacionarlas con la
información recolectada. A continuación, se presenta la rejilla en la que se agruparon los
elementos que caracterizan las unidades de sentido:
Cuadro 1
Unidades de sentido
Categoría Unidades de sentido Caracterización de las unidades de sentido
76
Género, medios
y representaciones
sociales
Noción de género y
construcción de roles de
género
Enunciados frente a la percepción de ser niño y
niña.
Dinámicas machistas y feministas desarrolladas
en el colegio y familia.
Narrativas frente a las formas de socialización de
acuerdo al género.
Discursos frente a los sentimientos que genera el
ser hombre y ser mujer.
Discursos frente a la manera de actuar y ser de
acuerdo a si se es hombre o se es mujer.
Estructura de
representaciones sociales y los
roles de género en los medios.
Dinámicas machistas y feministas producidas en
los medios y apropiadas en los niños y niñas.
Dinámicas entre pares que reflejan los roles de
género en sus acciones.
Infancias y
consumo cultural
infantil
De la infancia moderna a
las infancias contemporáneas.
Enunciados que den cuenta el modo de ser de los
niños y niñas.
Enunciados frente a las expectativas de hacer de
los niños y niñas.
Mediaciones y consumo
cultural infantil
Narrativas sobre imágenes que recreen el
consumo a través de personajes y dinámicas en los
programas de TV.
Dinámicas que reflejen el ideal de ser niño/niña
según los rostros, vestuarios, trayectorias de los
personajes.
Estereotipos de género a
través de consumo cultural
infantil
Discursos productores de estereotipos de género
en los programas que son producidos por los niños y
niñas en su entorno.
Narrativas en torno a roles y formas de ser y
actuar como hombre y/o mujer producto de los
programas de TV.
Elaboración propia
77
En un segundo momento, se elaboró una matriz de segundo orden en la que se extraen las
recurrencias y divergencias frente a estas categorías, instrumento por instrumento, para luego
analizarlas, definir las relaciones existentes entre ellas y reconocer o no categorías emergentes
dentro del proceso.
Además de esto, se elaboró un cuadro para especificar representaciones sociales de género
específicas suministradas a partir de las narrativas de los niños y niñas alrededor de los talleres
hechos dentro y fuera del salón.
Cuadro 2
Representaciones sociales de género a partir de narrativas
Elaboración propia a partir de la teoría de Quinn (2005) y aportes de Rodríguez (2007)
Así mismo, se hizo una aproximación al análisis de narraciones televisivas a partir de una
propuesta sencilla de análisis de contenido hecha por Lluch (2003), en la que se intenta
consolidar el sentido de algunos programas de TV escogidos para trabajar con niños y niñas.
Cuadro 3
Análisis de contenido según Lluch
RS de
género Metáforas Repeticiones
Lenguaje
explicito Emociones
Asociación
conceptual
Concepto e
ideal de ser
niño y niña
Concepto e
ideal de ser
hombre y
mujer
Concepto e
ideal de
familia (roles)
78
Planteamiento Nudo Desenlace
Nombre del
capítulo y programa.
Fuente: Tomado de Lluch en Análisis de narrativas infantiles y juveniles (2003)
3.4 Contextualización de la población objeto de investigación
La investigación se llevó a cabo con estudiantes de ciclo uno, grado primero del colegio
integrado La Candelaria, jornada tarde, durante el año 2016. Las familias de estos estudiantes
son, en una parte habitantes de barrios aledaños a La Candelaria tales como: pertenecientes a la
localidad de Santa Fe y algunos otros a barrios de la localidad Los Mártires; otra parte de la
población son familias comerciantes quienes tienen su actividad económica en el centro de la
ciudad y por cuestiones de practicidad vinculan a sus hijos a este colegio; en general esta
población se ubica en estratos socio-económicos uno y dos. La composición familiar se
caracteriza por tener elementos representativos frente a la ruptura de la familia como institución,
como se han venido tratando en el anterior capitulo, es decir, no sólo se identifican familias
nucleares, sino que se observan familias extensas, donde el cuidado está a cargo de algún tío o
abuelo, familias monoparentales, familias mixtas, un caso de familia homoparental y uno donde
solo se constituía de tres hermanos, los cuales todos eran menores de edad.
Asimismo, se evidencia que algunos niños y niñas hacen parte de alguna actividad en contra
jornada, beneficiados por ONGs o fundaciones, las cuales además de la realización de talleres o
acompañamiento escolar, brindan cuidados y alimentación a los niños y niñas. De igual manera,
al llegar a sus casa, sus dinámicas son entorno a la televisión, en algunos casos con con sus
abuelos y hermanos, en otros sin ningún acompañamiento. Los fines de semana, algunos niños
reportan que salen a acompañar a sus padres o familiares al trabajo; otros se quedan en casa
79
viendo televisión o jugando en tabletas, celulares o computadores de algún café internet cercano;
en muy pocas ocasiones van a parques o espacios públicos, ya que no tienen con quién ir y los
que sí, van con otros niños y niñas de su barrio.
En general, se destaca que hay poco acompañamiento de los adultos en las dinámicas que
desarrollan los niños en casa, lo que aporta a su poca integración de normas para el desarrollo de
algunos trabajos en la institución, esto ha ocasionado que no haya una buena relación entre
familia y escuela, ya que los padres no realizan la debida corresponsabilidad establecida.
Entre sus formas de interacción, se hace visible principalmente un proceso de socialización
espontáneo, donde se pueden observar algunos de sus imaginarios con relación a las dinámicas
de género.
80
Capítulo 4
Análisis e interpretación de resultados
El siguiente capítulo está elaborado a partir del análisis de los instrumentos diseñados para la
recolección de datos, a partir de momentos o fases con el fin de interpretar lo que allí se
registraba. El análisis se logra con la ayuda de diferentes matrices que sirvieron para organizar y
decantar la información. Estas matrices se orientan a partir de las unidades de sentido
condensadas durante la fundamentación de las bases teóricas en el primer capítulo.
El análisis de la primera categoría, género, medios y representaciones sociales, se estructura
de la siguiente manera: en primer lugar, se detendrá en la percepción que tienen los niños y niñas
sobre el ser y estar en el mundo, a través de talleres iconográficos; en segundo lugar, se
visualizará la noción de hombre y mujer, a través de los roles de género expuestos en las tablas
introductorias y talleres de grupo. Esto último, permitiendo reconocer a los niños y las niñas
como sujetos activos capaces de significar y dar sentido a lo observado y vivido, aspectos que
contribuyen de buena manera a la construcción de sus representaciones sociales de género.
En cuanto a la segunda unidad de análisis, la construcción de las RS con relación al género,
esta se muestra a partir de la realidad social en la que cada sujeto está inmerso, en donde su
contexto influye notoriamente y se puede observar gracias a la información obtenida en las
entrevistas; además de las narraciones adquiridas por medio de estas. A su vez, a partir de
observaciones de juego libre, conversaciones entre compañeros, experiencias de vida, lo
observado a través de los medios y en su entorno, se evidencia cómo los niños y las niñas
perciben, se identifican y recrean ciertas dinámicas que corresponden a roles transmitidos en los
programas infantiles de televisión que ven.
81
En el siguiente cuadro se especifican los instrumentos empleados para la caracterización de
cada unidad de sentido, una matriz que fue elaborada durante el proceso de asesoría de
investigación.
Cuadro 3
Matriz de primer orden
Categoría Unidades de
sentido
Caracterización de las
unidades de sentido
Fuentes de
procedencia de
información
Género,
medios y
representaciones
sociales
Noción de
género y
construcción de
roles de género
Enunciados frente a la
percepción de ser niño y niña.
Dinámicas machistas y
feministas desarrolladas en el
colegio y familia.
Narrativas frente a las formas
de socialización de acuerdo al
género.
Discursos frente a los
sentimientos que genera el ser
hombre y ser mujer.
Discursos frente a la manera
de actuar y ser de acuerdo a si se
es hombre o se es mujer.
Tablas
introductorias
Taller iconográfico
Imágenes
asociativas
Asociación libre
Diarios de campo
Análisis gráfico
Estructura de
representaciones
sociales y los
roles de género
en los medios.
Dinámicas machistas y
feministas producidas en los
medios y apropiadas en los niños
y niñas.
Dinámicas entre pares que
reflejan los roles de género en sus
acciones.
82
Infancias y
consumo
cultural infantil
De la
infancia
moderna a las
infancias
contemporáneas
.
Enunciados que den cuenta el
modo de ser de los niños y niñas.
Enunciados frente a las
expectativas de hacer de los niños
y niñas.
Análisis de
contenido
Entrevistas
Cuestionarios sobre
programas de TV
Diarios de campo
Interacción verbal
Mediaciones
y consumo
cultural infantil
Narrativas sobre imágenes que
recreen el consumo a través de
personajes y dinámicas en los
programas de TV.
Dinámicas que reflejen el ideal
de ser niño/niña según los rostros,
vestuarios, trayectorias de los
personajes.
Estereotipos
de género a
través de
consumo
cultural infantil
Discursos productores de
estereotipos de género en los
programas que son producidos por
los niños y niñas en su entorno.
Narrativas en torno a roles y
formas de ser y actuar como
hombre y/o mujer producto de los
programas de TV.
Elaboración propia a partir de la matriz generada por Ramírez (asesora de tesis)
La caracterización de las unidades de sentido permite organizar detalladamente lo que se
busca dentro de las narrativas que se lograron obtener, a partir de la delimitación de las fuentes
de procedencia de información. No obstante, es necesario tener en cuenta el cuadro sobre RS y la
caracterización que se obtiene después del análisis de las recurrencias y divergencias frente al
primer análisis; es decir, no solo bastó una matriz de primer orden para filtrar las narrativas,
discursos, enunciados de los niños y niñas, sino que se tuvo en cuenta el cuadro señalado en el
83
anterior capítulo, el cual fue elaborado a partir de la teoría de Quinn (2005) y aportes de
Rodríguez (2007).
En relación al análisis de los programas de televisión se hace una aproximación al tipo de
contenido que estos brindan al público infantil y su efecto en las dinámicas de producción de
roles de género según la tabla propuesta por Lluch (2003). Gracias a este análisis y el confluir de
estas categorías se hace el cierre sobre los estereotipos de género que se producen en los
programas de televisión infantil observados en clase, la correlación que tienen estos con los
ideales, gustos y formas de definir no solo a los niños y niñas, sino su orientación y rol en la
sociedad; para mostrar algunas actividades que generen un pensamiento autónomo y crítico en la
mayoría de estos.
4. 1 Símbolos y representaciones de género a través de narrativas
Las narrativas son el marco en el que se da significado a las experiencias, las hacen
significativas y les dan sentido; es a través de estas que confluye la interacción. En palabras de
Gergen (1996) nos construimos en la interacción con los otros, a través del modo narrativo
hacemos evidentes las representaciones del mundo en el que vivimos y son estas las que generan
y sostienen la realidad social.
4.1.1 Aproximación a la noción de género en niños y niñas
Teniendo en cuenta a Kenneth Burke (1991), quien afirma, a propósito de las narrativas, que
una parte de estas tiene que ver con el dramatismo en la narración, ya que las historias tienen que
relacionarse necesariamente con lo que es moralmente valorado, moralmente apropiado o
moralmente incierto; de esta manera se puede evidenciar la necesidad de aprobación que
muestran los niños y niñas frente a temas comunes como la manera “adecuada” o no de
comportarse y las maneras de referirse a algo o alguien.
84
A las mujeres no les gustan los carros…, bueno, pero no pueden manejar…,
bueno, pero no saben manejar…, pero si eso es lo que dice mi papá y mi papá sabe
porque él es taxista, y sabe manejar desde chiquito y mi mamá no, entonces mi papá sí
sabe harto de carros y me dice que las mujeres son las que se estrellan y no saben
manejar bien (Tabla introductoria 2, ver anexos)
Ese vínculo entre el mundo real y los sucesos mentales de los protagonistas se refleja
claramente, como lo describe Barke (1991), en las interpretaciones y los significados que
podemos notar a partir de la anterior narrativa, el tipo de dinámicas que se inscriben dentro de un
determinado discurso, en este caso, de una fuente de autoridad, el papá, quién es el que realmente
sabe el orden de las cosas según el enunciado del niño.
Este enunciado hace parte de la categoría de citas sociales, descritas por Rodríguez (2007);
estas permiten apropiar conceptos e imaginarios según la procedencia, en donde la familia en
gran y primer medida es generadora de símbolos y referentes sociales; en este caso, su papá,
quien sirve de fuente de autoridad, respaldando y reafirmando la creencia de que las mujeres no
saben manejar, una actividad casi exclusiva para los hombres, ya que al menos ellos sí saben
manejar.
Una vez se tiene proyectada una idea, un esquema mental, en este caso de conceptos,
comportamientos y maneras de ser en niños y niñas provenientes de sus fuentes primeras, su
familia, se puede evidenciar cómo estos elementos simbólicos van encarnándose en sus acciones
cotidianas, así como en sus maneras de ser y pensar en el otro y en sí mismo; de igual forma
sucede con los efectos de la moral frente al cuerpo y conceptos de belleza también se pueden ver
reflejados en sus narrativas:
Yo creo que la gordita es más bonita porque no deja ver sus partes íntimas…
- pero la otra no se le ve nada, tiene una falda
- ella se ve más fea porque tiene gafas
- es más bonita porque tiene falda y es flaquita, la otra es como más gordita y
no tiene falda y esa ropa es ancha.
85
-pepita tiene ojos lindos, es flaquita, y no muestra los gorditos
(Tabla introductoria 3, ver anexos)
Como se refleja en el anterior extracto, otros elementos de análisis de las RS están
presentados a manera de repeticiones y énfasis sobre quién es más bonita o más fea. Según
Quinn (2005), estos enunciados permiten ver una idea o creencia compartida, como que las
gorditas no son bonitas, o si usan gafas son feas, adjetivos que designan una idea que va
impuesta por la sociedad y es de esta forma como se argumenta y se estabiliza la centralidad de
la RS.
Es en este momento particular y gracias a esta estabilización, donde se rechazan o se aprueban
ciertos comportamientos o elementos, de acuerdo a lo que han vivido en su entorno inmediato, es
cuando se empiezan a perfilar, construir, según Lamas (1986), se empiezan a producir los roles
de género, desde de las normas que regula la sociedad y la cultura sobre los comportamientos,
los cuales aprueban o rechazan según su naturaleza “femenino” o “masculino”. Otro ejemplo de
esto, se puede evidenciar en las dinámicas de juego, entendiendo este como mecanismo directo
de aprendizaje para los niños y niñas y se puede ver en el siguiente apartado:
Mi papá me botó una muñeca que tenía, claro que yo casi no jugaba con ella,
era de la perra, pero se ponía bravo un día que la cogí, pero por molestar y él me la quitó,
después fue que mi mamá me dijo que mi papá la había botado, no la volví a ver…, ah
pues ahora juega con pelotas y cosas duras. (Narrativas de un niño frente a la tabla
introductoria 1, ver anexos)
Se destacan en el anterior relato las asociaciones emocionales, un indicador cualitativo de
análisis para las RS según Quinn (2005); el enojo por parte del adulto permite mostrar el rechazo
al juego de su hijo con muñecas, está inmerso en un lenguaje implícito, ya que a pesar de que su
enojo es evidente para el niño, no le brinda razones ni argumentos. Sin embargo, como se
describe en la narración, el niño deduce que es un comportamiento erróneo y debe dejar de jugar
86
con muñecas; la rabia o enojo causado genera un significado cultural frente al uso de ciertos
juguetes, a lo cual él no volverá a usar una muñeca, o por lo menos, no enfrente de su papá;
entonces se puede afirmar que lo socialmente considerado masculino y femenino es evidencia de
una relación social, cultural e histórica como argumentan los principales exponentes teóricos
sobre género, Butler (2007), Lamas (1996) y García (2003)
Otro tipo de imaginarios de los niños y niñas encarnados en sus discursos se puede
ejemplificar en el siguiente extracto, tomado de una entrevista sobre juegos y tiempo libre, en el
que expresan que no es igual lo que juega un niño a lo que juega una niña:
- A mi hermana le gusta el futbol, GTA y un juego de caperucita roja.
A ella le gusta ese juego y el fútbol no es de niñas
No, el otro día me gano jugando con Colombia y yo con el Real Madrid 3-0.
Pero es un juego de niños…A mí me gusta GTA5
Noooo, a ella le gusta GTA
Noooo, ese no tiene misiones, es más fácil, por eso lo puede jugar
(Entrevista a niño 1)
Como se aprecia en el relato, el imaginario que se construye sobre las actividades propicias
según la norma si es para niños o la marcada diferencia si es para niñas. Esta idea que se va
desarrollando es el resultado cultural, donde, diría Lamas (2000), se marca a los sexos con el
género y el género marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo
cotidiano: marcando aspectos sociales y culturales que ubican desde ya a las mujeres en un lugar
de inferioridad; permitiendo a su vez, la delimitación de los espacios a partir de un orden de
superioridad y jerarquía social. Otro ejemplo de esto que dice Lamas es posible verlo reflejado
en el siguiente extracto del taller sobre extraterrestres periodistas, el cual tenía como objeto
indagar la percepción que se tiene en cuanto a las preferencias y comportamientos de los niños y
niñas a través de un sencillo juego de roles.
A las niñas les gusta jugar y pelear
87
A las niñas les gusta maquillarse y hablar con las amigas
A los niños les gusta jugar futbol, dibujar
A los niños es gusta las peleas…, comer…
(Extracto de juego de roles. Taller: entrevistando a un humano)
Este tipo de narrativas responde en gran medida al imaginario del comportamiento de cada
uno, pero también responde a la realidad de su contexto; es decir, acciones como maquillarse y
hablar con las amigas para las niñas, y jugar fútbol, dibujar, las peleas y comer para los niños-
Estas acciones reflejan la norma cultural de diferencia entre sexos; acciones como que las niñas
peleen y el juego como referente común permiten ver una idea de dinámicas infantiles que está
en lucha con lo que la sociedad espera de ellos; elementos que nada tienen que ver con lo
biológico.
Otro ejemplo para evidenciar la marcada diferencia entre los sexos frente a la construcción de
género, arraigada como lo mencionaba Flores (2008) en las actividades cotidianas que son
compartidas, inteligibles, descriptibles y analizables, lo encontramos en el siguiente extracto
recogido de la observación de un taller de movimiento:
Los niños y niñas caminan fuerte serios cuando se les dice que caminen como
hombres que van al trabajo, mientras que caminan como modelos en pasarela, haciendo
movimientos de cadera exagerados cuando se les pide que caminen como mujeres que van
al trabajo
(Diario de campo 2)
Si bien se trataba de definir el concepto de género en el marco teórico, en palabras de García
(2003), como el conjunto de significados que la sociedad le atribuye al género como
construcción social; esto quiere decir que nadie se configura como mujer u hombre solo a partir
de su cuerpo, requiere de una socialización determinada para intentar adaptarse a lo que la
sociedad espera de ella o de él; y estos procesos se configuran desde antes de que las personas
88
nazcan y continúan en la niñez incorporando roles de género socialmente construidos, y no
terminan ahí, sino que continúan durante toda la vida.
4.1.2 ¿Quién ayuda a quién? ¿Quién manda a quién? Actividades y tareas de casa
Sí, cuando llega mi mamá de trabajar tiene que hacer la comida y mi papá
prende el televisor
(Extracto de observación de taller iconográfico)
El anterior extracto pone de manifiesto la asignación de tareas diferenciales a través de la
trasmisión de pautas sociales de género, desde instituciones como la familia en primera instancia;
teniendo en cuenta las nociones que se han venido tratando sobre género y roles, es importante
sacar a la luz algunas de las narrativas frente a estos roles en relación al hogar, ya que, como se
ha venido evidenciando, estás dinámicas se producen y reproducen haciendo parte de la
cotidianidad y moldeando la manera de ver y de ser desde edades tempranas hasta la edad adulta.
Esta diferenciación no sólo se desarrolla en las tareas dentro del hogar, sino que además se
muestra más adelante en la participación de hombres y mujeres dentro de los espacios públicos y
privados de la sociedad, desarrollándose desde edades tempranas con la asignación de tareas
respecto a si es niña o niño. En el siguiente extracto podemos ver ejemplificado esto:
Mi hermana y yo lavamos el baño
Mi hermana tiende la cama de nosotros y yo la de mi papá.
Mi hermana lava la ropa en la alberca (tiene 8 años), yo no puedo ayudarla
porque
no me dejan”
(Entrevista a niño 1)
Aquí es posible ver cómo se presentan las prácticas y representaciones sociales a través de la
diferencia anatómica entre los hombres y mujeres reflejada en la división del trabajo; elementos
que se reproducen también en ciertos contenidos televisivos como las telenovelas las cuales
89
apuntan a los sentimientos, a la fragilidad, en representación de un público femenino, y el fútbol
como representante de actividad y comportamiento masculino, propio de nuestra sociedad
colombiana.
Si bien “una RS es siempre la representación de alguna cosa por alguien” (Calonge, 2008, p.
3), esta representación sustenta su existencia en la construcción del sistema cognitivo de los
individuos alrededor de interacciones sociales que pertenecen a una determinada sociedad o
grupo, donde
“se integra el conjunto de valores y de actitudes ya existentes en esos grupos a
través del lenguaje y de dinámicas que, en este caso, simbolizan y entran en el ejercicio del
poder, características exclusivas que se atribuyen a uno y otro sexo en materia de moral,
psicología y afectividad” (Lamas, 2000, p.3).
Veamos el siguiente fragmento, donde se evidencia de manera más clara la relación de este
tipo de símbolos en los niños y niñas:
Claro, las mamás ven novelas, por eso Ud. ve novelas
Yo veo como mi papá fútbol y más fútbol…, no, yo no veo novelas, ni
muñecos, fútbol con mi papá…, a Jefferson si le gustan las novelas (risas) pregúntele,
pregúntele y verá.
(Extracto de diario de campo 3)
Como se puede observar, los programas de televisión también varían de acuerdo a los roles de
género diferenciados desde el hogar; asimismo, los niños y niñas evidencian dinámicas y
quehaceres “compartidos” a través de algunos dibujos, cuando se les pregunta por las actividades
de sus papás y mamás después del trabajo, en su mayoría, los dibujos referentes a las actividades
de sus padres estaban entre dormir, hacerse el dormido para no ayudar, ver la televisión, salir de
nuevo con los compadres, mientras que los dibujos de las madres se identificaban con una labor
doméstica como lavar, cocinar, barrer, arreglar la casa, ayudar en las tareas del colegio, entre
otras.
90
Ilustración 1 Taller iconográfico 2
Igualmente, como lo indicaba Barbero (2004), la política perpetúa modelos de sociedades
patriarcales en los que las labores serias son reservadas para el hombre, lo que representa una
visibilidad en espacios de participación públicos, mientras que la vida privada, asociada a lo
doméstico, queda adjudicada a la mujer; adjudicando y estableciendo jerarquías de una serie de
cualidades y valores asociados comúnmente más a las mujeres y que tienen menos consideración
social, un estereotipo fijo a pesar del notorio cambio en cuanto a labores públicas se refiere; no
se puede pretender hacer caso omiso a la transformación de la sociedad a través de la clara
vinculación de la mujer a la vida pública, a la sociedad; donde a la par hombre y mujer deben
responder al sistema económico, ya no es el hombre quién sirve de proveedor mientras que la
mujer se queda en casa haciendo tareas propias para atender a su marido cuando llega cansado de
trabajar, ahora los dos deben responder con las cuentas y responsabilidades económicas
conjuntamente, pero en cuestiones de tareas de hogar se ve un desequilibro bastante marcado.
4.1.3 Sueños e imaginarios de ser niño y niña.
Representaciones sociales de género
A lo largo del apartado teórico se toma la noción de género como una construcción cultural
donde se establecen ciertos criterios para designar lo que alude al hombre y a la mujer; se dice
91
también que el género se interioriza a través de procesos de socialización, los cuales brindan
esquemas de asignación tanto para roles de género como para las construcciones de
representaciones de lo femenino y lo masculino respectivamente.
Estas construcciones culturales y sociales tienen inicio, recordemos, en construcciones
mentales de ciertos patrones de género que se vinculan desde el nacimiento de cada individuo, en
diálogo constante con todo lo que el niño o la niña observa, percibe y vive. En palabras de García
(2003): “estas representaciones mentales, a la vez que modulan las narraciones que sobre sí
mismo y sobre los demás realizamos las personas, son estructuradas por el mismo lenguaje que,
no sobra recordarlo, es igualmente una producción cultural” (p.4). Un ejemplo de este tipo de
producción cultural se puede evidenciar en las siguientes narrativas:
- Un hombre no puede ser jardinero porque ese es de mujeres, las florecitas y
las matitas…,
Una mujer se ve linda con falda y maquillaje, pero un hombre no puede usar
eso, es pecado
Byron me dijo que eso es de mujeres
No, un hombre no puede ser enfermero, eso es de mujeres
No, un hombre no es bonito, es sexy.
Un hombre no puede ser amable con otros hombres porque se comporta como
una niña…
Bueno, mi papá es amable conmigo, pero es diferente
Un hombre no puede ser amoroso con otro hombre eso es pecado.
No, un hombre no puede amar a otros hombres, eso está prohibido, se lo llevan
a la cárcel…, mi mamá me dijo eso
(Extracto de taller de representación)
Como se puede observar en el anterior extracto, la reproducción sobre ideas y parámetros de
conducta apropiada, tienen una evidente diferenciación según el sexo, diferenciación que
deviene directamente de la representación cultural de género en estos; las profesiones acordes
para hombres y mujeres, como enfermera, persistiendo la idea de oficios y profesiones
particulares para mujeres; o determinadas palabras para calificar estrictamente a las mujeres,
92
como bonita, según los niños un hombre no podría ser bonito, ya que es una característica
netamente femenina. Además, se pueden notar rasgos religiosos sobre lo moralmente correcto en
hombres y mujeres, aún vigentes, relacionados al amor entre hombres, señalamientos y
prejuicios que se repiten sin entender realmente lo que reposa en cada uno de ellos, el pecado, el
crimen, son referentes culturales frente a estos temas que se encarnan en ellos por medio de
representaciones mentales.
Se deben tener en cuenta para el análisis de estas representaciones las características que traen
consigo cada una de ellas; recordemos que las RS son socialmente elaboradas y compartidas, su
fin practico en la organización del mundo material, social e ideal; además de orientar las
conductas y la comunicación; y se vincula en los procesos de visión de realidades comunes a un
determinado grupo (Jodelet, 1984).
Una parte importante para evidenciar dónde y cómo se tejen las RS fue establecer una serie de
categorías, a partir de la teoría de Quinn (2005), metáforas, repeticiones, lenguaje explícito,
citas sociales, emociones y asociación conceptual. Esto permitió de manera más práctica
señalar los elementos de las RS, específicamente de género, inmersos en las narrativas de los
niños y niñas; de las cuales se destacaron las que estaban asociadas al concepto e ideal de ser
niño y niña, las asociadas al concepto e ideal de ser hombre y mujer, y al concepto e ideal de
familia a partir de roles y división del trabajo.
Este tipo de ideales y conceptos se pueden evidenciar mayormente en los elementos de
análisis de RS propuestos por Quinn (2005), como las metáforas, definiéndolas como el hecho de
entender una cosa en términos de otra; sin embargo, las metáforas actúan parcialmente, ya que
no son ajustables a la realidad, se destacan y ocultan otros aspectos y condiciones de las cosas,
acontecimientos y acciones. El objetivo de esta categoría, es resaltar la importancia del cuerpo y
93
las propiedades físicas reales del contexto como referencia para la creación de modelos
cognitivos.
Otros autores, como Lakoff y Johnson (citados por Rodríguez, 2007) destacan que “el vínculo
entre cognición y experiencia no es arbitrario” (p.174); el sistema conceptual humano está
mayormente configurado a través de mapas metafóricos. Es a través de la identificación y
análisis de las metáforas que se hace posible encontrar jerarquías en los contenidos de una
representación social o un sistema de RS, además es posible distinguir elementos centrales y
periféricos.
Así las cosas, se identificaron tres conceptos evidentes a partir de los elementos de análisis de
las RS anteriormente descritos; entonces serían: el concepto e ideal de ser niño y niña, el
concepto e ideal de ser hombre y mujer, y el concepto e ideal de familia; este último con relación
a los roles dentro del hogar.
Concepto e ideal de niño y niña.
En primer se toman algunos extractos para evidenciar las metáforas dentro las narrativas de
los niños y niñas, donde utilizan verbos para hablar de manera cotidiana o típica sobre un objeto
social.
- A los niños les gusta jugar fútbol, dibujar
A los niños les gusta las peleas…, comer”
“A las niñas les gusta maquillarse y hablar con las amigas”
“Las niñas pueden jugar con las marionetas, pero con los carros no”
“A ella le gusta ese juego y el futbol no es de niñas”
“No, yo no juego con esa muñeca, es fea, no me gusta”
“Yo prefiero jugar con el Capitán América, esa Monster High es muy fea
Yo preferiría que estuviera con pantalón, le quitaría la falda y le pondría un
pantalón y le cambio los brillos
(Extractos de narrativas de los niños y niñas en los diferentes talleres hechos)
94
Como se puede notar en los anteriores extractos, los verbos que señalan preferencias,
cualidades y características relacionadas al comportamiento son los que facilitan la introyección
de las representaciones sociales referidas al género; la perspectiva de género necesariamente ha
de reconocer la diferencia sexual aparte de las atribuciones, ideas, representaciones y
prescripciones sociales construidas desde la alusión a una diferencia sexual. Retomando a Lamas
(1996), se entiende que todas las sociedades organizan su vida y construyen su cultura en torno a
la diferencia sexual; es en esta diferencia anatómica donde se interpreta como una cuestión
sustantiva que marca el destino de las personas; la repetición de verbos como los que vimos en
los extractos de las narrativas de los niños, permite entender de mejor manera cómo se van
formando las RS, verbos para hablar típicamente de un objeto social.
En cuanto al lenguaje explícito (Quinn, 2005), categoría que hace referencia a los
pronombres personales (adverbios, posesivos) en relación a la identidad de quien argumenta,
teniendo en cuenta la mirada desde el estudio de la enunciación, donde es importante analizar la
huella que la voz enunciativa o locutor deja en su discurso; o, en otras palabras, identificar la voz
del locutor dentro de sus narraciones; además de ver manera y el por qué introduce otras voces
o enunciadores. El siguiente relato puede evidenciar el tipo de lenguaje que los niños y niñas
manejan en sus dinámicas:
A mí no me gusta jugar con muñecas de niñas, si me la dan la rompo, todas las
que me den les quito la cabeza. Yo prefiero un Max Steel, pero de esos que vienen con la
moto
(Extracto de niño. Audio, taller sobre juguetes)
Aquí es posible identificar, no sólo el lugar del locutor, también es posible identificar
asociaciones emocionales, en el primer extracto el rechazo frente a la idea de que el locutor, en
este caso un niño, pueda o quiera jugar con muñecas, reacciona con rabia, de manera violenta,
95
dejando ver una evidente dinámica machista en relación con las ideas masculinas, lo que implica
y lo que no a la hora de actuar. Así como se plantea en “una revisión acerca de la masculinidad”,
los autores afirmaban que la masculinidad, entendida como un estereotipo, siempre va unida a
determinadas cualidades y actitudes, sobre todo “asociadas con la fuerza, la violencia, la
agresividad, la contención emocional y la idea de que es necesario estar probando y probándose
continuamente que se es hombre” (Maldonado, Benavides, Pérez & Cortés. 2014).
En este sentido, la acción de estar probándose continuamente, prueba que no sólo a través del
lugar de la enunciación se reflejan dinámicas y comportamientos machistas, sino que es
necesario todo un aparato simbólico y cultural, es decir una relación e interrelación entre estas
representaciones mentales y los individuos. Otro extracto que evidencia las asociaciones
emocionales lo podemos ver a continuación:
(Con un poco de rabia y cara de asco)
Esas muñecas son feas, son para bebés, para niñas bebés
(Se observa en su rostro algo de pena y desagrado, con risas nerviosas)
-Nooo, yo no me veo eso, debe ser de monstruos…, mi hermana se ve eso, y le
gusta porque son… (no lo puede decir) porque son bonitas, ella dice eso, pero son feas.
- No sé qué es eso (con pena), solo lo vi una vez con mi hermana, llevaban
instrumentos, y
bailaban y cantaban, y sí…. (con risitas) son bonitas.
- (Byron) sí, ya las había visto (con voz muy bajita) en la televisión en la casa,
sí son bonitas…, mentiras son feas, no me gustan…, se trata de unas muchachas que bailan
(Fragmento diario de campo 2)
Como se ve en el anterior extracto, no solo la expresión de desagrado o de rabia permiten
evidenciar el lugar de lo masculino o femenino en el discurso sino en sus acciones; es claro ya
que un niño no puede, por reglamentaciones sociales, ni jugar ni ver algo relacionado a muñecas,
eso está marcado, delimitado solo para las niñas; más aún, la idea de reconocer belleza en las
niñas o en el sexo opuesto les genera pena y evitan hablar de programas encasillados para
público infantil femenino; así que sus narrativas se ven marcadas con tono de incomodidad, de
96
molestia y un tono de pudor también en algunos de ellos, sin realmente poder verbalizar sus
sensaciones.
Sin embargo, persiste como se puede notar, la necesidad de asociar comportamientos, ideales
según la norma, lo que escuchan y perciben desde sus casas, sus familias, la escuela misma,
generando conceptos e ideas sobre el ideal que venimos tratando; tal como afirmaba Moscovici
(1984) “una representación social es una red de conceptos e imágenes interactuantes cuyos
contenidos evolucionan continuamente a través del tiempo y el espacio… Y sus características
sociales están determinadas por las interacciones entre individuos y/o grupos” (p. 220).
Concepto e ideal de ser hombre y mujer
Otras RS de género evidenciadas, son las que tienen que ver con el ideal de hombre y mujer,
características importantes para los niños y niñas, quienes se moldean frente a estas imágenes y
comportamientos; teniendo en cuenta las categorías antes vistas, se desglosaran a continuación,
en síntesis con sus respectivos ejemplos.
Frente al concepto e ideal de ser hombre y mujer, el siguiente extracto muestra el uso de las
metáforas en las narrativas: No, a un hombre no le pueden gustar los hombres, vemos un
contenido de estructura mental, tomando la forma de imagen que sirve de relación en el discurso
que se produce, compartidos por los miembros, en este caso, los estudiantes de un mismo grupo,
los niños y niñas de primero. Por otro lado, se encuentra un claro ejemplo de la categoría de
repeticiones en el siguiente extracto obtenido en una de las etapas de observación e
implementación de los talleres:
Eso siempre quieren las muchachas conseguir novio y conseguir novio
…por eso mejor Gokú que fue porque él si es fuerte
(Narrativas a partir de talleres audiovisual)
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Se muestra el énfasis a partir de adverbios y otro tipo de énfasis que permite usar la repetición
inconscientemente en un discurso, reiterar la negación de lo que realmente sería o no un hombre,
una mujer; aclaraciones a partir de esta serie de repeticiones para regular el concepto según la
norma establecida. En cuanto al lenguaje explícito, que remarca identidad del hablante, se
encuentran los siguientes fragmentos:
Uuuu no, Ud. es niña, eso es para grandes como la profe, cierto profe.
- Sí, pero cuando sea grande como la profe quiero maquillarme así de
bonita como las de Monster high…
- Pero será para tener novio (risas)
- Nooo, cuando sea grande yo voy a tener esposo.
(Extracto de niñas. Tablas de asociación 1)
Acá se puede ver claramente cómo se identifican a sí mismas frente al discurso de cómo
serían cuando fueran grandes, se pueden notar además las ideas de ser linda, con el objetivo
específico de tener novio, esposo; igualmente se observa una referencia explícita a ser linda
como quién, la imagen de personajes de televisión. Por otra parte, las citas sociales que tienen la
carga de fuentes de autoridad frente a este ideal las podemos ver de la siguiente manera:
Mi papá también es el que dice quien come qué, mi mamá solo le hace caso
Macho es que es fuerte, como mi papá, que él sí es macho, yo cuando grande
voy a ser macho y a tener hartas novias como mi papá (risas)
(Taller de representación)
Las citas sociales no solo se encarnan en los discursos verbales, sino en el discurso de la
cotidianidad, en el lenguaje de sus comportamientos, quién es el que manda y cómo debe ser, “si
mi papá lo dice” “si mi papá lo hace”, así debe ser; no es posible detenerse a pensar en el otro, en
el por qué, simplemente es la reproducción de las conductas patriarcales dentro de un hogar, esto
claramente es una fuente de autoridad para los niños y niñas que conviven en este contexto.
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Otra serie de elementos que se evidenciaron frente al ideal de hombre y mujer fueron algunas
palabras recurrentes y de valor simbólico que permiten elaborar una estructura mental sobre
nociones negativas dirigida específicamente para las mujeres.
Musculosa
Si una mujer quiere ser musculosa puede hacer ejercicio
¿Y la gente qué dirá?
Pues que quiere ser musculosa
Sí, yo vi una película, salía una mujer musculosa y se mordía así los músculos,
yo la vi por caracol
No, una mujer no es grande, es pequeña. Los hombres son grandes
Solterona
No, no pasa nada si no tiene hijos…
Eso sería una solterona
No, pero si se casan tiene hijos
No, pues se quedan quietos y no hacen nada, no tienen hijos, no pasa anda
Macha vs. macho
Una mujer no es fortachona
No, una mujer no es macho
Sí, macha
Pero macha es grosera, una mujer grosera
Macho es que es fuerte, como mi papá, que él sí es macho, yo cuando grande
voy a ser macho y a tener hartas novias (risas)
Macho significa hombre, y hembra mujer como cuando uno dice cebra macho
y cebra hembra
Perra
No, sería perro y perra, uish perra (risas) no, perra es una grosería, como
cuando le quitan el novio, eso es una perra…, sí, es
(Fragmentos de narrativas sobre el taller de representación)
En este proceso de formación conceptual los niños y las niñas van “introyectando” un modo
de ser hombre y de ser mujer a partir de las interacciones por medio de los juegos y ejercicios
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sociales que tienen entre adultos e infantes, ubicándose en el mundo de determinada manera
según el rol haya sido impuesto a través de la construcción de su identidad dentro de estas
dinámicas establecidas. A medida que el sujeto va elaborando esta construcción se van
estableciendo los estereotipos que implantan hábitos, pautas de comportamientos específicos y
bien diferenciados para niños y niñas.
Concepto e ideal de familia (Roles):
Finalmente, se evidenciaron las RS de género frente a la idea y concepto de familia
perpetuado en roles de género directamente, dentro de las categorías para el análisis se
encontraron algunos ejemplos que pueden dar un panorama del contexto de los niños y niñas.
La anciana le quería enseñar a Milk como ser una buena esposa, y por eso la
puso a hacer oficio, como mi mamá, ella llega a hacer oficio, y mi papá la quiere re
harto, le regala regalos
(Taller audiovisual, Dragonball)
Mi papá trabaja, pero ahora está de vacaciones porque estrelló el taxi, y se
queda en la casa durmiendo, mi mamá trabaja…, sí también sigue haciendo el oficio...,
sí, le ayuda a mi mamá porque tiene más tiempo, no mi papá no lava los platos, pero
tiende la cama, no tampoco me lleva al parque porque está ocupado viendo el fútbol
(Taller audiovisual. Peppa Pig. Día de limpieza)
En el anterior extracto vemos metáforas representadas en verbos de acción según roles, el
papá se queda durmiendo porque está de vacaciones, término que indica su uso en casa para no
hacer evidente frente a sus hijos el hecho de estar sin trabajo, por eso tiene más tiempo, puede
ayudar a hacer oficio; también se puede ver que las tareas del hogar recurren a la madre, quien
está frente a esa responsabilidad. La mamá sigue haciendo oficio, es su deber, se evidencia
también entre sus discursos; el padre en cambio, está viendo el fútbol, es su ocupación. Es
evidente la división del trabajo en relación a los roles según el sexo. Otro extracto que puede
ayudar a identificar la repetición de estos patrones es el siguiente:
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Mi mamá y mi papá hacen la comida
- Mi papá hace un jugo
- ¿Cómo hace el jugo?
- Hace de piña o de naranja de sobre, lo echa en el agua y ya
- ¿Y tu mamá?
- Hace la comida, la carne, el arroz
(Fragmento de entrevista a niño 2)
Los anteriores ejemplos permiten ver las maneras en las que la objetivación de las RS de
género se construye y trascurre dentro de un proceso que consiste en la recuperación de saberes
sociales en determinada RS, lo cual hace concreto lo abstracto a través de la emergencia de
imágenes o metáforas, tal como lo plantea Jodelet (1984) sobre las propiedades que le atribuye a
las RS. Aquí, hacer la comida es un comportamiento que se interioriza y se refleja en el fin
práctico, a través de la orientación de las conductas y de la comunicación; si bien en el extracto
se observa claramente que quien hace la comida es la mamá, el niño alude esto a una actividad
compartida. Sin embargo, dentro de su narrativa, más adelante establece las distintas acciones de
cada uno, enfatizando que es ella, la mamá quién en definitiva la prepara. Así entonces, esta
actividad una vez más se halla atada a las labores de la mujer, actividad que es socialmente
elaborada y compartida tanto en las dinámicas como en el discurso.
Así mismo, los extractos de las narrativas brindan un claro ejemplo de cómo se desarrollan los
elementos del anclaje en las RS de género, a partir de la incorporación de eventos,
acontecimientos y significados a categorías (asociaciones conceptuales) y nociones familiares
(fuentes sociales) en grupos sociales específicos. Las RS de género cumplen entonces la función
de elaborar ciertos comportamientos y comunicación de los individuos, donde se puede ver una
estructura organizada de conocimientos y de actividades psíquicas, gracias a las cuales las
sociedades hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación
cotidiana de intercambios y liberan poderes de su imaginación (Moscovici, 1979).
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Se puede concluir que debido a las RS, en este caso las RS de género, las narrativas, discursos
y dinámicas de los niños y niñas de grado primero de la Candelaria existen y transcurren como
resultado de la existencia de roles sexuales, ya que en ellas reposa la concepción de que los
hombres son más activos, más independientes, superiores y con una mayor confianza en sí
mismos que las mujeres; por otro lado, se mantiene el pensamiento de que las mujeres son más
amables, más cooperativas, más comprensivas, que deben servir a su compañero y estar “lindas”;
así como la idea recurrente de que las mujeres no saben manejar se formula desde temprana
edad, otorgándole un valor negativo, ya que no solo se debe a una falta de conocimiento, sino a
una imposibilidad innata de las mujeres frente a esta actividad. Estas narrativas muestran
claramente el refuerzo de las ideas de roles y asignación de cualidades según el sexo.
Hay que mencionar además que se evidencian expresiones recurrentes como prefiero, no me
gusta, entendidas en parte como repeticiones y énfasis, indicando ese valor expresivo del
hablante, sobre la idea, creencia que se impone como imagen mental, reflejo una vez de estas
representaciones mentales, culturales que devienen finalmente en lo social, en la construcción de
un sentido común a partir de ideas y símbolos que se encarnan en el lenguaje, en el discurso,
proyectándose poco en las narrativas de niños y niñas.
Igualmente, las asociaciones conceptuales recogen discursivamente las anteriores categorías,
el refuerzo de identidad de quién habla y de quién se habla, los verbos recurrentes para indicar
agrado, preferencias, cualidades, repeticiones y las metáforas; elementos que constituyen en gran
medida las RS de género en cuanto al ideal de ser niño y niña; este tipo de ideas se van forjando
y reproduciendo desde dinámicas en casa, con sus pares hasta apropiarlas como norma social y
moral.
102
4.2 Príncipes, princesas: producción de estereotipos de género en el mercado infantil.
4.2.1 Infancia
Los componentes teóricos expuestos en el capítulo anterior permiten dilucidar a la luz de las
experiencias y narrativas de los niños y niñas los elementos que representan socialmente el
género; para esto es importante en primera medida una aproximación de lo que implica ser niño
y niña para esta población, ya que de allí parten muchos de los postulados referentes a los roles
de género impuestos o no en nuestra sociedad.
Cabe recordar la idea de infancia que mostraba Jiménez (2012), para quien la infancia
representa una organización de tipo discursiva donde son los niños y las niñas los protagonistas,
cumpliendo determinadas funciones y fines según lo cultural, lo social y lo moral del contexto.
Ilustración 2 Taller de movimiento
103
La anterior imagen ilustra el taller de movimiento, el cual consistía en expresar a través de
movimientos dinámicas propias de hombres y mujeres. En un primer momento se le pedía a
los niños y niñas que caminaran por el salón en silencio con el fin de percibir su propio
cuerpo y luego se les pedía que caminaran suave, lento, que caminaran como una mujer, como
un hombre, en el trabajo, en el mercado, entre otras indicaciones. En un segundo momento se
pedía por grupos separados (niños-niñas) que representaran determinadas palabras como
amor, fuerza, poder, entre otras.
El ser niño en la modernidad era el equivalente de fragilidad, de pureza e inocencia, además
de la idea del futuro, empiezan a ser vistos como seres inacabados, como individuos, y el
discurso pedagógico hegemónico permea esta nueva manera de proyectar la infancia y sus
dinámicas de aprendizaje. Cabe destacar a autores como Amador (2012), cuando dice que:
una de las actividades más importantes de la modernidad fue educar y cuidar a
los niños, ya que en ellos se depositaba el ideal de progreso y futuro. La infancia se
constituyó en una especie de moratoria social, en un tiempo de preparación y espera. (p.4)
La idea que se desarrolla en el marco teórico sobre la construcción social de la infancia es que
el «niño» no es una categoría natural ni universal determinada por la biología; tampoco es algo
inamovible. La infancia, por el contrario, es algo variable desde el punto de vista histórico,
cultural y social. A los niños se les ha considerado de diferentes formas, en distintas épocas de la
historia, en diversas culturas y en distintos grupos sociales. Además, las definiciones no son fijas,
están sujetas a un proceso de constante lucha y negociación tanto en el ámbito público (medios
de comunicación, política social, ámbito académico), como en el privado (Peréz, 2004). Es claro
que los adultos de las sociedades son los que fijan los criterios de conductas adecuados o
apropiados para los niños y niñas, estableciendo definiciones normativas de qué es infantil.
104
Recodemos que para Lamas (1986) a partir del lenguaje y la relación con los otros, se va
perfilando la identidad, esta construcción depende también de la estructura que se va forjando a
través de las experiencias que vive cada sujeto, relacionados directamente a sus sentimientos,
comportamientos y dinámicas, las cuales constituyen su ser como niño o niña. Un claro ejemplo
de esto lo podemos ver en los siguientes dibujos; los cuales representan la manera como los
niños y niñas de la candelaria se perciben y se ven a sí mismos a través del taller iconográfico
sobre “niños y niñas de la Candelaria”, cuyo propósito era recrear símbolos que moldean la
visión de cada uno a partir de dibujos.
Ilustración 3. Taller iconográfico 1
Se puede observar claramente la diferenciación que hacen por el modo de vestir, es evidente
que todos los niños usan pantalón, mientras que las niñas levan vestido o falda, los colores vivos
se reflejan en las ilustraciones referentes a las niñas, mientras que predomina los colores mate o
un solo tono para los dibujos de los niños; además que suelen ir acompañados de algún juguete
105
como carros o pistolas. También se puede notar en un dibujo que la prenda de vestir para la niña
es un corazón mientras que para el niño es un carro.
Este tipo de elementos reflejan la idea de modelo de niño y niña que se refuerza en las
descripciones que cada uno de ellos hizo frente al otro, ya que se les pidió que hicieran una
pequeña descripción sobre lo que es un niño y lo que es una niña; se describe entonces a las
niñas como juiciosas, limpias, ordenadas; mientras que a los niños como ruidosos, groseros,
sucios y gritones. Es claro que así tengan en mente que las niñas deben vestir de x o y manera,
además de reflejar en su comportamiento como “más juicioso” que los niños, las niñas se dan
cuenta que a pesar de esto pueden ser incluso más desordenadas y groseros que los niños del
salón.
Así también, en los discursos entre ellos se ve la idea que se tiene tanto de los niños como de
las niñas, ideas que van desde que las niñas no deberían gritar, o las niñas no deben usar cierto
tipo de palabras, o que las niñas deben ser más ordenadas, más calladas y más juiciosas, entre
muchos otros. De esta manera, se perfilan estereotipos que se van fijando en las estructuras
mentales de los niños y niñas; a través de categorías y jerarquías sobre ciertas cualidades y
valores como lo plantea Jodelet (1984), orientando las conductas dentro de la organización de la
sociedad, vinculándose además en los procesos de visión de realidades comunes al determinado
grupo social.
Sin embargo, se abre un espacio a otro tipo de nociones sobre lo que es un niño y una niña,
surge una delgada línea divisoria entre lo que la norma les pide frente a lo que ellos realmente
vivencian desde su contexto, desde una familia diversa, separada, en unos casos disfuncional,
diferente a lo se pretendía en la modernidad; así mismo, frente a una serie de cambios
económicos y tecnológicos que transforman en gran medida la manera de ver la infancia.
106
4.2.2 Otras infancias
Existe un sin número de relaciones entre los niños y las niñas y su contexto, como se ha
venido esbozando, las relaciones más próximas son frente a la familia en primera medida y la
escuela más adelante; instituciones que se pensaban fundamentales en relación a la noción de
infancia. Si bien, aún existen estas dos importantes instituciones a la hora de acercarse al
análisis de dicha noción, es evidente que estas estructuras hoy en día se ven fragmentadas,
desquebrajadas frente a lo que se consideró claramente en un momento como infancia. Para
ilustrar mejor, pongo en evidencia algunas de las narrativas de niños y niñas donde se logra
evidenciar desde ya un trabajo parentalizado y además una diferenciación sexual del trabajo,
los niños y niñas que tiene hermanos mayores deben estar a cargo de estos:
Mi hermano Stiven (15) sale por las noches y se va a trabajar…., pues profe
Ud sabe a veces llega con celulares bonitos y eso nos sirve como para tres desayunos…,
nosotros almorzamos en la fundación…, desde que mi mamá está en la cárcel, mi hermana
(14) tiene que lavar la ropa y hacer la comida
…Si me toca trabajar como mi hermano, pues me voy con él, yo ya sé leer, le
puedo ayudar, él se enreda mucho (risas)…, sólo que él no me deja, dice que él se encarga
solo, que le ayude a Francy en la casa.
(Fragmento diario de campo 1)
Se destaca en el anterior relato la evidente fragmentación en la constitución de la noción de
infancia, se hace visible también una situación que desdibuja los imaginarios culturales de una de
las instituciones donde se apoya la infancia: la familia; estos niños y niñas están en medio de
contextos donde se percibe la infancia desrealizada (Narodowski, 1999).
Para entender esta ruptura, Narodowski explica que:
son niños que nos cuesta definir como tales, ya que no nos despiertan aquellos
sentimientos de protección y de ternura que debieran despertarnos. Son niños que no están
infantilizados. Son niños que trabajan, que piden en las calles, que viajan de un lado a otro
en búsqueda de algún refugio dónde dormir. Son niños con recursos necesarios para no
depender de un adulto, y adultos que no ven la necesidad de protegerlos. Buscan sus
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propios alimentos, no rinden cuentas a nadie y adquieren sus propias categorías morales de
la calle. (p. 30)
A partir de esto, los niños y niñas adquieren nuevas dinámicas de responsabilidad para
persistir frente a las demandas de supervivencia, donde se desdibuja esta noción y empieza a
desrealizarse para reconstruirse según estos, no tan nuevos, contextos.
Si bien en esta población se puede evidenciar una mezcla entre estos dos tipos de infancias, la
que domina claramente es la desrealizada; a partir del primer instrumento, el cuestionario sobre
el acceso a nuevas tecnologías y uso del tiempo libre, se muestra que en su mayoría tienen
acceso a computadores desde algún café internet o deben dirigirse a casa de un familiar o amigo;
otros tienen acceso al celular o tableta de sus padres solo en las noches o algunos fines de
semana, a condición de su comportamiento.
“profe, no le de quejas a mi mamá, mire que le dice a mi papá y ese sí me pega
y me quita la tablet y ya voy a pasar al siguiente mundo” Juan David haciendo referencia a
una aplicación de vídeo juego.
(Fragmento de diario de campo)
Son frecuentes en las narrativas la ausencia de adultos dentro de las dinámicas de los niños,
las cuales, a pesar de no estar totalmente expuestas a los nuevos repertorios tecnológicos, hacen
parte de su cotidianidad, están inmersas en ellos en sus juegos y en su vida diaria.
Profesora: ¿Y cómo sabes?, no has visto un arma, sólo en call of duty
Niño: Yo sí he visto un arma, el otro día vi como sacaba el arma, la tenía aquí,
el policía la sacó, iban persiguiendo por la calle, y dispararon.
Profesora: ¿Cómo viste?
Niño: Estaba afuera con mis amigos jugando en la calle
Profesora: ¿Dónde juegas?
Niño: Pues en la calle dónde más, y a veces vamos al parque nacional
Profesora: ¿Y no es peligroso si van solos?
Niño: No, porque vas en alumbrado y ahí ves bien.
(Fragmento entrevista niño 1)
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Estos niños y niñas están al cuidado de personas mayores como sus abuelos o alguna vecina
que tiene el tiempo para recogerlos; sin embargo, no tienen la disposición de hacerse cargo o de
hacer un ejercicio educativo con ellos mientras sus padres llegan de trabajar; son niños que salen
a las 5.30 pm del colegio y están expuestos algunas horas de la noche a realidades presentes en la
calle, realidades violentas, desprovistas de protección, al cuidado de sí mismos, o de algún otro
niño uno o dos años mayore que ellos.
Nosotros almorzamos en el comedor que queda cerquita de la casa y nos trae el
abuelo, pero ahora está enfermo entonces nos venimos solos y nos lleva el vecino.
(Fragmento entrevista niña 2)
La imagen que plantea Narodowski (1999) al referirse a este tipo de infancias, es una
representación del joven de la calle, en condición de abandono, casi de invisibilidad por parte de
la familia, además de otras instituciones; como resultado se puede decir que ese desplazamiento
también tiene su causa en el acceso a los medios, a las tecnologías digitales.
Ángel S: Nosotros no compramos mercado, nosotros reciclamos y con eso nos
dan comida.
Laura N: Mi mamá también recicla
Byron: Ah, pero eso es basura, ¿cómo les van a dar comida con eso?
(Fragmento de conversación a partir de la tabla introductorias 1)
Otro tipo de infancia que se logra evidenciar a partir de sus narrativas es el esbozo de lo que
plantea Alejandro Schujman (2011) sobre la “generación NINI”, una generación de jóvenes que
NI estudian NI trabajan. Según el autor, existe todo un aparato globalizado adecuado por y para
la inmediatez, a unos clics de estar cerca de lo que se quiere obtener.
¿Qué te gustaría ser cuando grande?
-Nada, dormir
¿Y cómo vas a hacer para el dinero y la comida?
-Pero mi papá y mi mamá trabajan.
¿No te gustaría estudiar y aprender algo para trabajar?
-No, mmmm sí, no sé…
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(Fragmento de entrevista niño 3)
Si bien el término NINI describe a los jóvenes entre 17 y 22 años, se pueden evidenciar
elementos que constituyen imaginarios de unos padres proveedores así sea ausentes, de la idea de
inmediatez, de comodidad; se muestra además un desinterés y una falta de motivación hacia el
futuro presentes en las relaciones que mantienen con su contexto diario; narrativas que permiten
visualizar otros focos de ser niño y niña, de pensar en otras infancias, de percibir la experiencia
de ser un niño, una niña hoy; quienes representan, como sugieren Steinberg y Kincheloe (2000),
“un terremoto cultural”, encabezada y dirigida por sociedades mediadas por el comercio y
consumo, una infancia postmoderna la cual deviene de estar solos y solas en casa como parte de
su realidad cotidiana.
Como afirmaba Narodoswki (1999), algo está cambiando en las maneras de entender la
infancia, posibilitando un campo más abierto donde no es posible mantener una sola idea de
entenderla; ya los adultos no responden a las necesidades de los niños y niñas, frente a esa
infancia indefensa, carente de conocimiento, sumisa, dependiente, donde
son ellos los poseedores de un mundo tan legítimo como el nuestro. Un mundo
como el del adulto, donde consumen y luego existen; y si no consumen, emergen con
violencia y finalmente existen, aunque esa emergencia les cueste el encierro, la prisión y
hasta la muerte. (p. 34)
4.2.3 Soy lo que veo, soy lo que consumo
A partir de estas nuevas infancias, abordadas anteriormente, es posible evidenciar la directa
relación que tienen estas entre medios y consumo en su contexto actual. Como expone García-
Canclini (1991) sobre consumo:
es el lugar en el que se completa el proceso iniciado al generar productos,
donde se realiza la expansión del capital y se reproduce la fuerza de trabajo. Desde este
enfoque, no son las necesidades o los gustos individuales los que determinan qué, cómo y
quiénes consumen. (p. 6)
110
Se puede afirmar que desde un primer momento los medios buscan en sus espectadores una
manera de consumo, el cual se ve reflejado en los niños y niñas en la cantidad de tiempo que
dedican a las pantallas.
Según la información obtenida por los cuestionarios, los niños y niñas destinan la mayor parte
de su tiempo a programas de emisión nacional en canales como CARACOL y RCN, y otra gran
parte a canales de televisión paga como Disney, Cartoon Network o Discovery Kids. Las
mañanas se caracterizan por una clara ausencia de padres, los cuales son remplazados por la
televisión o en algunos casos el contacto con aparatos electrónicos como las tabletas o teléfonos
inteligentes.
A pesar de ser clara la falta de compañía adulta frente a la percepción de los programas que
eligen, se mostró a través de cuestionaros, la tendencia a que los padres sean quienes determinen
cuales de estos son aptos para ver; en este sentido, persiste una marca de la norma prescriptiva
que determina a su vez el contenido diferenciado en estos programas de televisión.
Como se estableció anteriormente, algunos conceptos de Lluch (2003) fueron tomados para el
ejercicio de análisis de contenido en los programas de televisión seleccionados. Cuando Lluch
habla de la importancia de la ideología a la hora de analizar textos, expone que
por ideología entendemos el conjunto de conceptos, creencias e ideales que
propone y que sustentan una manera de ver el mundo. En el caso de la ideología y la
literatura infantil y juvenil, hablaríamos de ideas, normas, valores, creencias, opiniones,
prejuicios o actitudes próximas a la emotividad y creada a partir de los múltiples
mecanismos que permite una narración. (Pág. 33)
A partir de esta definición, afirmamos que todo relato transmite una determinada visión
ideológica. Si cada relato, como afirma Lluch (2003), tiene un compendio de normas, valores,
opiniones, prejuicios, que es también de lo que se viene hablando sobre las RS; entonces se
podría realizar el ejercicio de análisis de contenido para evidenciarlo en tanto a su determinada
111
ideología; para esto, en primera medida, organizaremos cada capítulo en una tabla, propuesta por
la autora para evidenciar la narración de manera sencilla. Cabe recordar que los programas se
seleccionaron a partir del cuestionario realizado al principio de la intervención y con algunas
observaciones a la población descrita anteriormente.
Peppa Pig
Esta serie británica llega al público hispanoparlante a través del canal Discovery Kids, tiene
como escenario principal, pero no el único, la casa de la familia de la cerdita Peppa. Todos los
niños y niñas identifican el personaje, sean o no seguidores de la serie, ya que existen en el
mercado un sinfín de artículos de la serie, desde cuadernos para colorear, hasta bicicletas. Esto
evidencia la subjetividad individual y colectiva de niños y niñas que, como afirma Bustelo
(2007) “está en su mayor parte configurada por los medios de comunicación masiva…, niños,
niñas y adolescentes son modelados para incorporarse rápidamente al consumo” (p. 61).
Ilustración 4. Peppa Pig.Día de limpieza y Día de compras
A continuación, se condensan los dos capítulos proyectados en la matriz elaborada con base
en Lluch (2003) para entender el hilo conductor en cada contenido:
112
Cuadro 5
Matriz análisis de contenido. Peppa Pig.
Secuenc
ia
Planteamiento Nudo Desenlace
Peppa
Pig.
Día de
limpieza.
5
minutos
El cuarto de Peppa y
su hermano George está
muy desordenado
debido a los juguetes de
estos por todos lados.
Así que mamá y papá
cerditos deciden ayudar
para organizar más
rápido.
Proponen una
competencia para ver
quien organizaba más
rápido, si Peppa y
mamá cerdita o George
y papá cerdito.
Mientras organizan
Papá cerdito y George
se detienen en el libro
de dinosaurios de
George.
Finalmente, terminan
de organizar y acaban al
tiempo, así que deciden
seguir jugando con sus
respectivos juguetes.
Peppa
Pig.
Día de
compras.
5
minutos
Peppa y su familia
van al supermercado
para comprar algunas
cosas que les hacían
falta.
Hacen una lista
específica pero cuando
van a pagar hay un
producto de más.
Resultó ser el papá
cerdito quién pone la torta
de chocolate en el carrito
de mercado y deciden
continuar con su compra.
Los dos capítulos proyectados a los niños y niñas, muestran una estructura lineal simple, sin
rupturas temporales, marcando una progresión fácil de llevar y entender; Peppa, es la
protagonista y hermana mayor dentro de una familia de cerditos. El capítulo más pertinente para
trabajar el tema de representaciones de género, fue Día de limpieza; sin embargo, el capítulo de
Día de compras muestra algunas dinámicas que pueden ser abordadas de manera implícita, pues
en la parte de final del capítulo se pasan por la registradora todas las compras que se habían
hecho a manera muy estricta por la lista que tenía mamá cerdita, pero se muestra que alguien ha
agregado un pastel de chocolate y ya está registrado, se descubre que es papá cerdito quién lo
113
había puesto pensando que es buena idea. El desenlace es que mamá cerdita dice: “finjamos que
está en lista”, mientras papá cerdito lo agrega efectivamente a la lista, resuelven la situación a
manera de chiste y sin ninguna consecuencia, opuesto a lo que mostraba anteriormente,
regulando a sus hijos a cada momento sobre lo que se debe comprar y no; una muestra implícita
de quién toma las decisiones finalmente y además quien puede romper las reglas es papá cerdito,
el jefe de hogar.
Papá cerdito es un tramposo, puso la torta de chocolate y no estaba en la lista,
nadie lo vio cuando lo hizo…, George quería una planta y a él si no lo dejaron
(Fragmento niño 1, taller audiovisual “Peppa Pig”)
Por otro lado, en el capítulo Día de limpieza, el objetivo en esta ocasión para la familia de
cerditos es organizar el cuarto de Peppa y George; se dividen en dos grupos para facilitar las
tareas, y naturalmente esta división se da según los sexos de cada quien, a manera de
competencia, saber quién es mejor, si los “chicos” o las “chicas”.
Otro elemento que resalta en la diferenciación de tareas es el vestuario y tipo de juguetes que
utilizan; Peppa al inicio propone jugar a las muñecas y dinosaurios, siendo ella quien utilice la
muñeca y su hermano un dinosaurio; reforzando la idea de que las muñecas son para las niñas. A
la hora de organizar, Papá cerdito hace una broma en cuanto a algunas pertenencias en el cuarto
y le sobrepone un vestido a George: ¡Ah! en serio, entonces este es uno de los vestidos bonitos
de George.
114
Ilustración 5. Día de limpieza. "un lindo vestido"
A lo que, previsiblemente, George se enoja y rechaza de inmediato quitándose de la vista del
vestido.
Un aspecto relevante y frecuente a la hora de evidenciar algunos patrones inmersos en la
narración es el del papel del papá y la mamá frente a las ordenes; mientras que mamá cerdita
regulaba a Peppa para que no se desconcentrará jugando con su peluche, papá cerdito sí se
dispuso a dejar de lado las tareas que se había impuesto para sentarse a ver un libro con George.
Mientras que el equipo de las chicas se enfoca en organizar el cuarto, papá cerdito se da el
permiso de detenerse y no regular a su hijo; esto muestra la idea de que está bien saltarse una
regla o un acuerdo mientras el “jefe de hogar” lo permita o sea quien, en este caso de manera
implícita, lo autorice.
115
Ilustración 6. Día de limpieza. "Libro"
Así como lo refiere Durkheim (1982), este tipo de elementos hacen parte de una conciencia
colectiva, donde los papeles o roles funcionan como referencia a las características y atributos de
los sujetos sociales, en relación a una posición económica y social, a un estatus; en este caso el
estatus de jefe se le otorga a papá cerdito dentro de una serie de dinámicas familiares; aquí
conviene retomar a Hernández (1995), quien afirma que la estructura de la categoría de género se
construye fuertemente como hecho social, frente a lo que se puede afirmar que estas dinámicas
familiares presentadas a través de la pantalla se logran constituir y pensar de manera natural.
Dragon Ball
Este programa de televisión, a pesar de haber empezado a trasmitirse hace mucho tiempo, sus
productores se han encargado de mantenerlo acorde a las dinámicas y gustos de los niños y niñas
de hoy en día. Los dos capítulos que se proyectaron hacen referencia a los elementos que
tratamos anteriormente con Peppa Pig, los roles de hombre y mujer relacionados a la noción de
familia. Cabe destacar que no solo se evidencian este tipo de roles, también la serie esboza un
clara visión del cuerpo sexuado de la mujer, desde la asignación de los nombres de sus
personajes femeninos, Bulma, personaje principal, hace referencia en su versión original al juego
de palabras entre el japonés y el inglés del término “bragas”, la disposición del personaje desde
116
su creación otorga un marcada tipología sexual, no solo del nombre sino también de su
apariencia física, manera de vestir y personalidad, ya que el fin de esta chica en la serie es el de
conseguir un novio; hasta el lugar de importancia de la mujer en la trama, ligada a los combates a
cuerpo y la salvación del exterminio del planeta tierra a través de peleas con contrincantes
poderosos.
Ilustración 7. Dragon Ball. La promesa de Goku y, Milk se prepara para ser una buena esposa
Cuadro 6
Matriz de análisis de contenido. Dragon Ball
Secuencia Planteamiento Nudo Desenlace
Dragon
Ball
Capítulo
137. La
promesa
de Goku.
20
minutos
Están en el
campeonato de artes
marciales, la segunda
pelea comienza y
Gokū pelea contra
una peleadora
desconocida para él y
sus amigos; ella está
muy molesta con
Gokū sin razón
aparente.
Goku le pregunta su
nombre lo que la hace
enojar mucho más, ya
que parece no
recordar nada,
proponiéndole una
apuesta, si gana él,
ella le dice su nombre.
Gokū la derrota, entonces
ella le dice su nombre y le
cuenta la promesa que él
le hizo años atrás cuando
eran apenas unos niños. Él
finalmente recuerda todo y
le pide que sea su esposa,
ya que un hombre debe
hacer valer su palabra y
cumplir lo que promete,
ella acepta. Sigue el
tornero con la tercera
pelea.
Dragon
Ball
Capítulo
Al ir en busca del
Basho-sen (de la
mitología japonesa,
A Milk no le queda
más remedio que
quedarse para
Gokū regresa, pero la
nieve se derritió, entonces
Milk le dice que encontró
117
151. Milk
entrena
duro para
ser una
buena
esposa.
20
minutos
una especie de
ventilador, tiene el
poder de controlar el
tiempo), se dirigen a
una montaña en la
que según la
tradición, si sube una
mujer empieza una
tormenta de nieve y
todo se congela,
cuando Milk está al
lado subiendo,
acompañando a su
futuro esposo,
efectivamente
empieza a temblar la
montaña y a nevar, lo
que les impide
desplazarse; razón
por la cual Gokū
decide subir solo para
poder apagar el fuego
en el castillo.
aprender cómo ser una
ama de casa en la
morada de una
anciana que la pone a
prueba y múltiples
oficios, tareas pesadas
para complacer a su
futuro esposo.
el Basho-sen mientras
limpiaba y le dan las
gracias a la señora que
encontraron en la montaña
que les da una miel
especial de abejas; los dos
regresan al castillo y una
vez ahí Gokū agita el
Basho pero este no
funciono como para
apagar el fuego.
En el capítulo La promesa de Goku se muestra de manera clara y evidente el cambio de Milk,
antes, durante y después de que Goku recordara que había prometido casarse con ella cuando
eran apenas unos niños. En un primer momento se presenta a una Milk enojada, su fuerza se basa
en los sentimientos vinculados a Goku:
Milk: (mientras están en combate) Heriste mis sentimientos, estuve
esperándote…, te has olvidado de tu promesa ¿verdad?
Cuando llegan a un acuerdo de cómo resolver el dilema, se muestra a una Milk más neutral,
sin dejar de lado la seriedad acorde a las dinámicas de contrincantes, inclusive se habla de sus
técnicas en las artes marciales, para finalizar con una Milk amorosa, completamente feliz porque
Goku cumplirá su promesa de matrimonio, haciéndole la proposición en el ring; mostrando los
pensamientos opuestos, él simplemente con el ánimo de cumplir algo y ella, quien ha cambiado
118
inmediatamente después de la proposición con el halo de amor romántico, tanto así que se
esbozan corazones alrededor de ella con la disposición de servir a su futuro esposo:
Milk: te amo
Gokú: oye no te me pegues mucho, es incómodo caminar así
Milk: así son los esposos, oye Gokú, después de casarnos tendremos hijos, hay
que criarlos fuertes y saludables
Gokú: ¿hijos?
Milk: si, mi gran sueño es tener una familia para cuidar de ella y darles mucho
afecto todos los días hay que hacer de comer y también…
Gokú: ¡todo eso es muy difícil!
Milk: pero gracias a eso seremos muy felices
…oye Goku, ahora regreso, voy a comprar ollas y sartenes para cuando
estemos casados, te prepararé muchas cosas deliciosas que sé hacer, ahora vuelvo. (se aleja
mandando besos a su prometido)
El prototipo de la princesa sigue vigente, con el matiz japonés pero princesa finalmente, para
quién su mayor logro en la vida es el de tener una familia con un gran guerrero. Se detalla
entonces la ideología del amor romántico como naturaleza de la condición femenina y la
aparición de un ritual legal y amoroso: el matrimonio; donde subyace la estructura de la familia,
institución que sirve de regulación y aprobación de la unión amorosa de un hombre y una mujer,
de una pareja heterosexual.
En el siguiente capítulo, Milk se entrena duro para ser una buena esposa, se muestra cómo
efectivamente para este personaje femenino es importante el ideal de buena esposa. En una más
de sus aventuras tienen que ir a buscar un abanico a una montaña, sin embargo, por tradición está
prohibida la presencia de la mujer:
Anciana: está estrictamente prohibido que las mujeres suban a esa montaña
Gokú: Pero ¿por qué señora?
Anciana: Si una mujer sube provocaría que la montaña se enfade
… Gokú: Iré yo, pero está vez te quedas tú (dirigiéndose a Milk)
Así que Milk se dispone a aprender el oficio de ser una buena esposa al lado de la anciana;
acá no solamente se genera una mirada negativa desde la tradición sobre el lugar de las mujeres o
119
la representación de desastre o desgracia que se comparte en algunas culturas, sino que también
se valida las maneras de mantener sumisión y pasividad femeninas, reproduciendo una serie de
ficciones y narraciones sobre la vida de las niñas; construyendo modelos de feminidad lejos del
empoderamiento, al servicio de las necesidades masculinas que las utilizan y deciden por ellas.
También es claro, que a partir de programas los niños y niñas aprenden a “darse a respetar”, a
responder a las agresiones y a defenderse tanto física como verbalmente; a demostrar
invulnerabilidad, valor y control; igualmente, la televisión se muestra como productor de
contenido, pero a la vez opera como formador, permitiendo la modelización de los sujetos que
están frente a las pantallas, ya que, como afirma Bustelo (2007) “las redes y flujos de
información los cuales se expanden a través de los medios de comunicación organizan
multiplicando y estructurando interconexiones, definiendo el sentido y la dirección del
imaginario que recorre estas conexiones” (p. 60).
Monster High
El fenómeno Monster High se muestra diferente a los dos anteriores programas, ya que inicia
con el sello de franquicia y productos Mattel en el 2011; es decir que fue pensado por y para el
consumo infantil ya que la marca manifiesta tener un mensaje con valores para las niñas de esta
generación. Como lo afirma Bustelo (2007):
los niños y niñas son educados para consumir, pero también son productores
de consumo…, los niños y niñas son excelentes sensibilizadores y movilizadores de buenos
sentimientos y son ideales para mostrar bondades de un programa, de una política, de un
gobierno o de una empresa. (p. 62)
120
Ilustración 6. Monster High. El comienzo
Cuadro 7
Matriz de análisis de contenido. Monster High
Secuencia Planteamiento Nudo Desenlace
Monster
High
Capítulo
1, temporada
2.
El
comienzo
4 minutos
Están en el
entrenamiento de
porristas, pero las
chicas se cansan de los
sermones de su líder.
Deciden renunciar
todas al equipo y dejar
sola a Cleo, solo queda
Frankie que iba a
audicionar, queda
dentro al instante que
todas se van.
Infortunadamente,
Frankie echa todo a perder
y Cleo decide sacarla del
equipo y empezar nuevas
audiciones.
Monster
high.
Capítulo
2, temporada
2, Porqué
asustamos
4
minutos.
Después de que el
equipo de porristas de
Cleo renunciara, por
sus sermones Cleo y
Frankie tratan de
encontrar a nuevos
miembros para la
Escuadra del Terror.
Cuando Cleo ve que
nadie se presenta a las
audiciones para entrar
en la Escuadra del
Terror, Frankie hace que
Clawdeen y Draculaura
entren en el equipo de
Cleo.
Cleo vuelve a ser la
misma mandona de
siempre, lo que puede traer
problema para el equipo
más adelante.
121
Los dos capítulos proyectados, a pesar de ser cortos, muestran imágenes saturadas de
adolescentes preocupadas por su cuerpo, conversaciones en cuanto al maquillaje: Debemos ser
perfectas, además de temas relacionados a su vestuario y figuras de poder bastante bien
caracterizadas, como la jefe de porristas, quién representa el poder y la ambición, a partir de
relaciones autoritarias con sus pares.
Durante el primer capítulo se muestra a Dracu Laura, un personaje principal femenino, siendo
hostigada por Heath Burns, personaje masculino, quién insiste en cortejarla, pasando a ser
fastidioso.
Heath Burns: Finges no estar interesada en mí, pero TÚ irás conmigo al baile
Clawden Wolf: Heath es muy fastidioso.
DracuLaura: ¿Pero sabes algo? me está gustando
En el siguiente capítulo se mantiene este hilo, donde Heath Burn finalmente y de manera
insistente logra lo que buscaba:
HB: ¿Ya cambiaste de idea sobre ir al baile conmigo?
DL: no
HB: ¿Ahora?
DL: no
HB: ¿Ahora?
DL: no
HB: ¿Ahora?
DL: no
HB: ¿Ahora?
DL: sí, sí, está bien, como sea
Frankie: ¿Le acabas de decir que sí a Heath Burn? Pero realmente ¿con quién
quieres ir?
DL: No lo sé, con alguien especial, amable.
En este tipo de narrativas, se logra ver un discurso ideológico que perpetúa los prejuicios
sexistas; en su contenido, a pesar de existir chicas con figuras de poder, sigue existiendo la idea
tradicional de las chicas buenas, las chicas malas, las que disfrutan de ser bonitas o sufren por no
serlo, belleza relacionada a popularidad; además de mostrar en sus diferentes líneas discursivas
122
la idea de amor romántico, la evidente sumisión, o el no poder decir NO frente a situaciones
complejas, que aunque se presentan matizadas, sabemos las implicaciones que tienen este tipo de
acciones, micromachismos que se reproducen a través de las pantallas, espacio de regulación
cultural de identidades y comportamientos que se esperan tanto de hombres como de mujeres, de
acuerdo a parámetros de los discursos dominantes.
Es así como los programas de televisión se imponen como uno de los espacios de consumo
cultural, entendiendo el consumo según Bermúdez (2001) como un proceso social que implica
símbolos y signos culturales y un elemento importante en la construcción simbólica de las
identidades y diferencias individuales y colectivas. Podemos ver claramente cómo Mattel, la gran
maquinaria de juguetes, se piensa muy bien su relación frente a los signos culturales:
Monster High es el reflejo del día a día de cualquier pre-adolescente. Les lanza
el mensaje de que pueden expresar su individualidad sin complejos, abrazar sus
imperfecciones y atreverse a ser diferentes siendo ellos mismos. Los personajes Monster
High tienen una estética moderna, diferente y “superfashion” que conecta con las pre-
adolescentes a la perfección. Monster High es más que una simple muñeca y transmite
unos valores muy importantes hoy en día. Enseña a toda una generación a quererse tal y
como son”
Elvira Sanjurjo. Directora de Marketing de Mattel (Recuperado de:
https://www.elbloginfantil.com/mattel-fenomeno-monster-high.html)
El lugar de estas maquinarias de consumo frente a las nuevas audiencias deja ver la relación
entre consumo mediático y niños y niñas como una prueba más de la ruptura de la noción de
infancia; haciendo de lo mediático un referente de socialización, productor y reproductor de
visiones de mundo; así como Bustelo afirma que:
las instituciones que soportan la infancia son la escuela y la familia, a pesar de
la insuficiencia de estas, aun logran el rol de asegurar la transmisión del statu quo; sin
embargo, los medios de comunicación masiva junto con la industria cultural supera en
orden de importancia y de control, ya que los medios, conforman la subjetividad
consumista de la infancia. (p. 138)
123
Ahora bien, en los capítulos trabajados con los niños y niñas la ideología se hace evidente.
Según Lluch (2003), la ideología es el conjunto de conceptos e ideales que proponen y sustentan
una manera de ver el mundo. Tanto en el discurso de los personajes como en la caracterización
de estos y en el desarrollo de cada trama; manejando un discurso moralizador, como es el caso
particular de Peppa Pig y Dragon Ball, donde se intenta influir internamente en el
comportamiento de los personajes, y externamente en el público infantil. Además, se evidencia a
través de las narrativas de Monster High, el estilo de vida y la manera de verse a sí mismas que
intenta imponer este programa a las niñas y niños de manera implícita, gracias a su forma de
vestir, maquillaje entre otros elementos.
4.2.4 Consumo cultural infantil
A través de la proyección de los programas de televisión se hicieron evidentes algunas lógicas
frente al consumo cultural infantil; lógicas que van relacionadas directamente como lo afirmaba
Bustelo (2007) desde la lógica del niño consumidor hasta la lógica del negocio:
La infancia se compone a partir de todos los atributos del niño capitalista, en
especial del consumismo, de ese consumismo ostentoso presentado como la dimensión del
éxito en la vida. Esta representación se asocia al triunfo: la arrogancia, la avaricia y la
agresividad producto de la competencia, cumpliendo un rol de trasmisión, de reproducción.
(p. 60)
Niño: a mí no me gusta jugar con muñecas de niñas, si me la dan la rompo,
todas las que me den, les quito la cabeza.
Niña: Entonces me la tiene que pagar porque es mi favorita
Niño: No, no la voy a pagar, y la voy a romper si me la dan, no quiero que me
la presten, prefiero un Max Steel, pero de esos que vienen con la moto.
(Conversación, taller juego libre con juguetes)
Como se puede observar en el anterior extracto es claro que la visión de los niños como
consumidores está lejos de tener que ver con la idea de soñar con un mundo mejor; los medios no
solamente promueven un impulso sobre el consumo sino una idea de productos moldeados según
la norma social de lo que es ser un niño y una niña. Este tipo de narrativas, reflejan además una
124
serie de estereotipos que se soportan en expresiones violentas para asegurarse entre ellos de no
salir de la norma de lo que se espera de cada uno; para las niñas las muñecas, para los niños
juguetes de acción, si ofrecen otra alternativa, entonces responden con cierto tipo de violencia
simbólica; “la voy a romper” (refiriéndose a la muñeca) y aseguran su idea de lo que les gusta a
los niños “pero de esos que vienen con la moto” (refiriéndose al juguete de acción).
Si bien el juego y los juguetes han sido prácticas e instrumentos fundamentales en la
construcción de identidad en la historia de la humanidad, las actividades relacionadas al juego
han estado inmersas en distintas comunidades y culturas con el fin de moldear al ciudadano, de
aprender a través del juego, funcionando como un dispositivo de asignación de roles (País,
2016). Esta práctica sigue vigente, generando subjetividades, modelando y reproduciendo
diferentes roles sociales, ya no de una manera explícita, ni como fin educativo.
Ilustración 9. Taller “mi juguete favorito"
Generalmente, se compran o se heredan muñecas, cocinas, planchas; en el caso de los niños y
niñas de la candelaria, se les pidió que trajeran su juguete favorito. La mayoría de juguetes
125
estaban encabezados por las nuevas barbies, las Monster High, para el caso de las niñas, o los
muñecos de Max Still, capitán américa o carros transformers, para el caso de los niños; juguetes
que estaban en vigor en ese momento gracias a los programas televisivos y películas de estos
personajes. Sin embargo, se evidenció esos niños y niñas a los que los recursos económicos de
sus familias no se pueden permitir este tipo de consumo, a pesar de la insistencia de alguno de
ellos a sus padres a que les compraran tal o cual juguete; ya que como lo decía Steinberg (2000),
las experiencias infantiles están siendo remodeladas y reflexionadas a causa del bombardeo
comercial de productos culturales sobre los niños, lo cual recae sobre las concepciones existentes
acerca de la infancia.
Es oportuno señalar que la industria del juguete se ha desarrollado paralelamente a la industria
militar, Bustelo (2007) afirma que:
la guerra no consiste en matar a un enemigo sino en un juego o una aventura
excitante. Matar entonces es aceptable, incluso divertido. La violencia o amenazar con
violencia es el único medio de resolver conflictos. El mundo está dividido entre buenos y
malos, y los malos no merecen la vida. (p. 67)
Esta dualidad de malos y buenos, enseña a los niños y niñas que solo un arma puede servir
para entenderse con el mal, proyectándose en sus discursos y en sus dinámicas cotidianas, no
solo a través del juego, sino para resolver conflictos entre sus pares.
El juego y los juguetes son espacios y herramientas llenos de significados, que configuran y
reconfiguran la identidad; es evidente que a través de los juguetes se proyectan fronteras
sectoriales y sexistas, transformando estas prácticas lúdicas en un vehículo para la construcción y
clasificación de las posibilidades y expectativas adultas que se configuran los niños y niñas en
las futuras mujeres y futuros hombres de esta sociedad. Este aprendizaje hace parte fundamental
en la construcción de estrategias identitarias del género y establece roles sociales futuros.
126
Si los juguetes y juegos actuales van ligados estrechamente a la maquinaria productora
cultural infantil, como afirmaba Giroux (1995), es entonces fácilmente la oportunidad para
enseñarles a los niños y niñas que el pensamiento crítico y la acción civil son menos importantes
que asumir el rol de consumidores pasivos; es así como los medios de comunicación refuerzan
los estereotipos de género utilizando imágenes y lenguaje sexista, reforzando las diferencias de
género.
Juguemos a dragón ball…, yo soy Goku y Ud es la esposa…, Goku es fuerte,
debe buscar peleas para salvar al mundo…, Milk debe quedarse en la casa haciendo la
comida para ser una buena esposa
(Fragmento, diario de campo 2)
En el anterior extracto se evidencian los roles de género trasmitidos en un capítulo de Dragon
Ball, que generan un impacto en la conducta de los niños y niñas, consolidándose a través de las
normas y valores que el programa presenta frente a la regulación social de su familia y luego en
la escuela. Recordemos que los roles según Castells (2006) “se definen por normas estructuradas
por las instituciones y organizaciones de la sociedad. Su peso relativo de la gente depende de las
negociaciones y acuerdos entre los individuos y esas instituciones y organizaciones” (p. 29).
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede ver claramente el intercambio de valores no solo
culturales sino simbólicos que expone Bermúdez (2001) “un proceso social que implica símbolos
y signos culturales y un elemento importante en la construcción simbólica de las identidades y
diferencias individuales y colectivas” (p. 2). Estas construcciones se pueden ver reflejadas en la
interacción de los niños y niñas frente a los programas que consumen, interacciones que se verán
inmersas en sus narrativas y dinámicas, reproduciendo todo cuanto ven a través de las pantallas,
las cuales se proyectan como mecanismo no solo de entretenimiento sino como instrumento
formativo actual, representando y produciendo lo que consumen.
127
La idea de niño consumidor-niña consumidora se legitima, ya que, como lo afirmaba
Buckingham (2002), pareciera que cada día los niños están viviendo una infancia “mediática”,
donde sus experiencias cotidianas están repletas de historias, imágenes y artículos producidos
por unas empresas mediáticas gigantes y globales; se puede decir que el significado de infancia
en las sociedades actuales se crea y se define a través de las interacciones de los niños con los
medios electrónicos.
4.2.5 Roles y estereotipos de género producidos a través del consumo cultural infantil.
Siguiendo con el hilo conductor de las representaciones a través de los medios y el consumo,
es necesario recordar la noción que ofrece Jodelet (1984), las RS relacionan procesos simbólicos
con las conductas; estos procesos simbólicos se visualizan en primera medida a partir de los
imaginarios que los niños alcanzan a representar a través de sus narrativas.
Yo quiero ser como Messi, jugar fútbol y ganar mucha plata para comprar una
casa, yo voy a dibujar a Messi.
Yo quiero ser como la de soy Luna y cantar y vestirme bien bonito para que me
tomen fotos, y tener muchas amigas y invitarlas a mi casa para jugar.
(fragmento de narrativas de niños y niñas en el taller de representaciones)
A partir del anterior relato se puede evidenciar la construcción de “idolatría ejemplar” de la
que hablaba Bustelo (2007), cuya ejemplaridad consiste principalmente en el triunfo económico,
aparecer en cámaras, ser popular, el éxito ahora consiste en ser reconocido, no por buenas
acciones como se entendía en algún momento cuando el ser médico o bombero eran ideales
recurrentes en los niños, paralelo a ser una buena esposa para las niñas; ahora el prestigio se ve
representado en dinero y en pantallas.
128
Ilustración 10. "Quiero ser como Messi"
Paralelo a este ideal de ser famoso y adinerado, se observa también, cómo la construcción de
prácticas discursivas referentes a la violencia como respuesta fácil a problemas que se puedan
presentar empiezan a interiorizarse poco a poco en las narrativas de los niños y niñas, donde es al
niño a quien le recae la salvación o enfrentarse a dicho obstáculo, cosa que no es evidente dentro
de las narrativas de las niñas, una vez más el niño juega a ser héroe mientras las niñas solo
quieren verse bien.
Es mejor como ben 10, él tiene poderes que le salen del arma con las babosas y
es un héroe, salva a las personas, un futbolista no salva a nadie y no tiene armas.
Sí, pero un héroe no tiene plata para comprar una casa
Sí, pero puedo ser héroe y de las cosas de los ladrones, porque también voy a
ser policía héroe, vendo todo eso y me compro una.
Mejor con un arma roba y ya, más fácil
(Fragmento, taller de representaciones)
El anterior fragmento surge de un taller para determinar las maneras que los niños y niñas
tienen para representarse a sí mismos. Se les pidió que dibujaran cómo les gustaría ser, no se
129
brindó otra instrucción más que esa, un dibujo con lo que realmente se sintieran identificados; a
partir de este, se obtuvieron elementos claves para establecer la importancia de los medios como
generadores número uno de ideales tales como la forma de vestir, el tipo de trabajo y de
aspiraciones para ser alguien en la sociedad. Se destaca también en estos relatos que la dualidad,
como afirma Bustelo (2007) entre malos y buenos enseña a los niños que la justicia, la razón y la
comunicación efectiva son instrumentos inútiles y que solo armas puede servir para entenderse
con “el mal”.
El ideal de ser niña y niño también se ve reflejado en la visión de consumo cultural, los
programas favoritos y sus personajes terminan por encasillar y moldear los gustos de los niños y
niñas; si el programa de televisión favorito de una niña es Monster High, inmediatamente su
personaje favorito será una de esas chicas, querrá una muñeca y empezará a querer vestirse,
maquillarse y proyectarse en esta.
Ilustración 11. Dibujo de niña sobre su serie favorita
130
Otro tipo de dinámicas observadas a partir de algunos capítulos seleccionados, son las
referentes a estereotipos de género, ya que, como se ha venido estudiando, resulta ser un
problema sin regulación aparente por los medios, ya que se convierten en un reflejo de
transmisión de estos estereotipos sociales que insisten en fortalecer los modelos tradicionales de
percibir al hombre, a la mujer, al niño y a la niña.
Peppa juega con una muñeca porque es una cerdita, Jorge juega con un
dinosaurio porque es un cerdito, los libros son para los dos, pero si es de princesas es para
Peppa.
(Narrativas de los niños y niñas. Tablas iconográficas 1 y 2)
Este tipo de acciones muestran claramente cómo se establece de manera permanente el
elemento estereotipado, en este caso, el tipo de juguetes que debe ser para cada uno según su
sexo, y de identificar lo estereotipado como el seguimiento de un modelo preestablecido,
conocido y formalizado que se adopta de una manera fija (Bach Arus 2000). Así es como los
modelos tradicionales siguen estando en vigencia a pesar de las nuevas exigencias de esta
sociedad, es decir, así sea claro que no importa la manera de vestir, o la profesión que se quiera,
estas ya no deberían estar determinadas por la relación sexo-género, persisten debido a la
producción de estos modelos por aparatos mediáticos y reproducidos luego en las dinámicas
cotidianas por los niños y niñas.
Esas muñecas son muy bonitas, me gustaría tener ropa y peinados así
Mi papá me dijo que me iba a comprar unos tacones como los de Monster High
(Taller audiovisual Monster High)
El estereotipo se va construyendo a medida que se visualiza un ideal en cada niño y niña, en
este caso, la famosa serie Monster High proporciona imaginarios de cómo sería una chica linda,
a través de ropa y tacones (idea de consumo), peinados (estereotipo de belleza); en este sentido,
los niños y las niñas aparecen, de un lado como consumidores y de otro como generadores de
131
consumo de los padres. Los adultos aparecen simplemente jugando el rol de instrumentos de
consumo: ser un buen padre/madre es darles a los niños el consumo que reclaman (Bustelo,
2002). De igual manera, estos elementos que nos brindan las narrativas para visualizar de mejor
manera la construcción de estereotipos de género van moldeando poco a poco representaciones
mentales que devienen en RS, así como se logra evidenciar algunas dinámicas a través de los
programas de TV que perpetúan el discurso patriarcal.
Milk tiene que aprender a ser una buena esposa, porque está enamorada de
Goku, porque él es fuerte y llega cansado de pelear y pelear y llega con hambre…, como
mi mamá ella llega de reciclar a hacer la comida y le dice a mi papá que le ayude, pero él
se hace el dormido (risas)…no profe, es que ahora no tiene trabajo y llega cansado, de
verdad, de andar midiendo calles para buscar un trabajito…”
(Fragmentos de narrativas de niño en taller audiovisual, Dragon Ball)
En el anterior relato están presentes en paralelo los espacios valorados de manera desigual, el
mundo público estimado y reconocido tanto social como económicamente en detrimento de un
mundo privado ligado a los afectos, al deber ser de las mujeres, invisibilizado y no reconocido,
en choque a lo que realmente pasa, una ocupación de esos espacios públicos de parte de las
mujeres, pero de una manera sumisa aún, tímida, al seguir perpetuando la desigualdad a partir de
una estructura de familiar ya caduca. Así que para seguir reforzando esa idea de división de
tareas en el hogar, de roles de hombres y mujeres, tanto las herramientas como las prácticas de
producción de consumo estarán al servicio de esa finalidad: personajes femeninos con roles
sumisos bastante marcados, o muñecas que configuran identidades igualmente de consumo y
superficialidad desde la infancia. de Lauretis (1991) afirmaba que las representaciones de género
constituyen posiciones sociales cargadas de significados diferentes, y esto implica un
reconocimiento de estos en cada representación, así entonces, a medida que los niños y niñas
incorporan nuevos significados sobre el concepto de hombre-mujer, hablamos de la construcción
como producto tanto como el proceso de su representación, dos caras de una misma moneda.
132
- Para ser buena esposa hay que saber cocinar y lavar los platos.
- Ella quería ser una buena esposa, por Gokú, ella está enamorada de Gokú,
porque tiene mucha fuerza.
- Gokú no debería aprender a lavar la ropa, él tiene que aprender a pelear para
salvar al mundo, por eso Milk tiene que aprender bien.
- Ser buena esposa es cuidar a los niños, llevarlos al parque mientras que el
esposo va a trabajar
(Fragmentos de narrativas de los niños y niñas en el taller audiovisual, Dragon
Ball)
Estas narrativas responden claramente a la reproducción de estereotipos de género basados en
los roles, un elemento recurrente tanto en sus dinámicas como en los programas de televisión
vistos por los niños y niñas; durante este proceso van asimilando, o como se hablaba en el
capítulo 2, se va “introyectando” un modo de ser según la norma, reproducido en sus juegos y
dinámicas, a su vez se generan ciertos hábitos y pautas de comportamientos específicos y
diferenciados bajo un modelo que prevalece lo tradicional de los roles de género.
Conviene subrayar además que esta serie de imágenes observadas por los anteriores capítulos,
son un reflejo de la producción de la gran maquinaria mediática, donde se producen las RS,
recordemos que estas anclan una serie de estereotipos que cumplen la función de dar el primer
paso en el origen de una representación; cuando se obtiene información de algo o de alguien se
adscribe en el grupo o situación a las cuales ese grupo o situación pertenece, es decir, “los
estereotipos cumplen la función de “economía psíquica” en el proceso de categorización social”
(Araya, 2002, p. 45).
133
Ilustración 11. Taller audiovisual Dragon Ball
Los medios de comunicación permean y sobrescriben las dinámicas generadas en la familia y
la escuela, reproduciendo imaginarios y conductas opresoras; es posible afirmar entonces, como
lo mencionaba Bustelo (2007), que los medios superan estas instancias tradicionales, la familia y
la escuela a través de la tecnología, generando hábitos e identidades consumistas, relacionando y
tratando a su joven usuario, el “público infantil”; de esta manera, configura también la idea de
infancia, junto con sus intereses, valores y elementos socialmente representativos, dejando como
ruta implícita, el orden de consumo para poder entender y representar el mundo en estos códigos
de representación de un mundo para niños y niñas ligado directamente al consumo.
134
Conclusiones
Reconocer las representaciones sociales de género en los niños y niñas que hicieron parte de
este ejercicio investigativo se convirtió en un desafío no solo teórico sino metodológico, durante
el cual, más que certezas se generaron preguntas y otras posibles formas de tratar el tema de las
representaciones gracias a las narrativas que generó la población de estudio.
A partir del desarrollo de la presente investigación se encuentra que, ya sea solos o en
compañía adulta, los niños y niñas de grado primero del colegio La Candelaria participan de
manera activa en prácticas de consumo cultural, relacionadas mayormente al consumo televisivo;
así mismo, se destacan algunos programas frecuentes entre ellos como son Peppa Pig, Dragon
Ball y Monster High; y que de estos, se evidenció con claridad rasgos y elementos para la
construcción de RS de género en cuanto a roles en la familia, ideales de niño, niña, hombre y
mujer.
En relación con el género, medios y representaciones sociales, se visibilizan muchas maneras
de ser y estar en el mundo frente a la manera en que cada cual experimenta su sexualidad,
sumado a los roles de género que se van desarrollando dentro de la sociedad, donde podemos ver
inmersas, a través de ejercicios cotidianos, dinámicas patriarcales que se producen y reproducen
discursivamente.
Cabe destacar que se hizo un primer ejercicio de condensación sobre representaciones
sociales primarias; es decir, antes de indagar por las proyectadas en los programas de televisión;
un proceso que tomó tiempo y que permitió estructurar los elementos para agrupar las RS de
manera más clara y precisa.
A través de los instrumentos, en su mayoría gráficos, se demuestra que los niños y niñas son
capaces de brindar significado a lo que es próximo, a su realidad inmediata, y que además la
135
transportan al plano de lo discursivo en narrativas en las que se logran ver implícitos algunos
parámetros correspondientes a discursos dominantes como la regulación de la vestimenta,
algunas formas de comunicación verbal y física, como mecanismo de generar concepciones, en
un primer momento en la familia y luego reforzándose en la escuela y otros espacios de
interacción.
Asimismo, vemos como el lenguaje sirve de herramienta cultural de aprendizaje, permitiendo
construir a través de un diálogo constante con los otros en sociedad particular, dentro de una
cultura específica y en una época histórica determinada; en este sentido, se logra evidenciar que
los niños son capaces de otorgar significado a su realidad inmediata y esta significación permite
la construcción de las representaciones sociales.
Esta construcción es posible gracias a la interacción que tienen los niños y niñas con los
elementos que los rodean, elementos de corte cultural, de manera tal que la interacción con estos
elementos y medios se constituye como una forma de anclar las representaciones sociales de los
objetos que los rodean. A través de los medios los niños objetivan y naturalizan la información
que en ellos circula.
Identificar los elementos de las RS que se observaron frente a las narrativas expuestas por los
niños y niñas se convirtió en un reto y a su vez en una propuesta metodológica, ya que se apostó
a un ejercicio más completo, no solamente abordarlas desde lo procesual, sino también desde lo
estructural; esto último convirtiéndose en un desafío, pero también en una invitación a futuras
investigaciones sobre las RS.
Es claro aquí que el componente de género formado en los niños y niñas a través de su
relación con sus padres y con la escuela, dicho en otros términos con lo social; también
representa rasgos culturales de nuestra sociedad particular en este momento especifico, se
136
comprueba que siguen existiendo mecanismos de sumisión para asignar tareas y roles de género
en casa, trasladándose a la escuela, y como lo hemos visto, en los demás espacios privados y
públicos en edad adulta.
Además, es indiscutible en la relación de consumo proyectado en los programas de televisión
que se abordaron, la manera en que se producen y reproducen estos roles, permitiendo la
formación de los estereotipos de género, donde la evidencia se da a partir del análisis del núcleo
de las RS, mostrando dimensiones socioafectivas, sociales e ideológicas, dentro de las cuales se
configuran las normas, estereotipos y actitudes.
Un elemento que se hizo clave y no se contemplaba al inicio de la investigación es el juego
como socializador, canalizador y mecanismo de aprendizaje para las estructuras mentales de las
RS de género, es allí donde se facilitan una serie de procesos de regulación que pasan a la par del
lenguaje por medio del discurso.
Igualmente, se resalta que los juguetes se transforman cada vez más en objetos reales, en
objetos de consumo, un juguete ya no puede ser cualquier cosa que el niño o la niña imagine,
ahora es algo para comprar, con marcas específicas y referentes televisivos; así mismo, el juego
ya no es un espacio pensado libremente donde cada grupo desarrolla sus propias normas; ahora
es necesario conectarse a los juegos programados para las tabletas, computadores o celulares
inteligentes.
En cuanto a las infancias y consumo cultural infantil, los medios de comunicación tienen a su
disposición el manejo de la cultura infantil, brindando una cantidad de información que tiempo
atrás era inimaginable; así mismo, dentro de lo que estos proporcionan también se encuentran
mecanismos para prevalecer las ideas y conceptos que la sociedad espera mantener; por tanto, la
137
programación infantil logra dejar un gran impacto en la forma en que las niñas y niños perciben
la realidad social y su propia vida, aspectos sobre lo femenino y lo masculino.
De igual manera, la infancia como categoría social se puede analizar desde el lenguaje, a
través de elementos semánticos y es necesario entenderla desde la observación de sus procesos
sincrónicos; en este sentido, se estructura como una construcción social e histórica que tiende al
cambio y como noción está sujeta a crisis o revoluciones que generan una transformación.
Entonces no hablaríamos de una crisis de la infancia, estaríamos presenciando una verdadera
crisis en la escuela y familia como pilares de esta; la noción de infancia se ha vuelto tan compleja
gracias a el bombardeo de entornos mediados, globalización, inmediatez, evidenciando el reto
que la escuela enfrenta desde su componente pedagógico, poniendo en cuestión las nociones que
de la infancia se han trabajado para transformar los modos de relación con la familia y darle paso
a comprender las maneras por las cuales los niños se configuran como sujetos a través de las
pantallas, esa maquinaria cultural de intercambio que está facilitando una transformación
acelerada en el público infantil.
Así también, es claro que la televisión ofrece representaciones de mundo y significados que
están regulados desde una cultura consumista, que además forma ciudadanos críticos, quienes
seleccionan, apropian y trascienden estos significados en sus dinámicas, de acuerdo a situaciones
contextuales que estén viviendo, reproduciendo patrones ligados a la cultura patriarcal vigente.
Ahora bien, la sociedad colombiana como característica evidente es bastante desigual, en
cuanto a recursos materiales y acceso cultural se refiere, de forma que los niños y niñas
configuran las identidades y sus roles no solamente en la diferenciación sexual sino también en
su poder adquisitivo, es decir, se configuran en tanto tengan o no acceso a bienes, lo que genera
una serie de relaciones frente a un compendio de elementos y procesos de consumo cultural.
138
Es necesario observar detalladamente los dispositivos relacionados al público infantil, tanto
en lo privado como en lo público, que se articulan mediante procesos de consumo cultural, sobre
todo los que atraviesan la escuela y familia, momentos y lugares donde se propicia una
naturalización de la diferenciación sexual frente a roles de género.
También es necesario detenerse en el contexto actual de los niños y niñas en Colombia, donde
nuestra sociedad se caracteriza por ser fuertemente desigual en relación a los recursos materiales
y al acceso a la cultura en todas sus formas, generando que los niños y niñas modelen las
identidades de género en una desigualdad configurada por ser hombre o mujer y por tener acceso
o no a los bienes y servicios.
En suma, las prácticas culturales, de juego y educativas se han ido redefiniendo en un
entramado de relaciones en el que se adhieren las experiencias de apropiación cultural,
desigualdad de género, estrategias identitarias en el marco de nuestro país de creciente
complejidad en los procesos de consumo cultural infantil.
Finalmente, es importante reflexionar la pertinencia de esta investigación en el campo
Comunicación-Educación, ya que no sólo brinda una serie de referentes teóricos sino una manera
de pensar la infancia y su interacción con los medios; a partir de una lectura crítica de tres
programas de televisión, el análisis sobre la recepción que tienen estos programas en los niños y
niñas de La Candelaria; evidenciando a través de la metodología de las RS, algunos de los
símbolos y significados que se tejen a manera de representaciones mentales, apoyándose en un
contexto inmediato, familia y pares en la escuela, para configurarse en Representaciones
Sociales, y cómo estas relaciones son afectadas por las prácticas de consumo, deconstruyendo el
concepto de infancia para pensarlo en noción de nuevas infancias.
139
Además, deja la posibilidad de no centrarse solo en las certezas o resultados visibles, sino
que abre una puerta a nuevas inquietudes, en cuanto a la noción de la infancia, indagar más sobre
esas infancias desrealizadas, las campesinas, es decir, el lugar de las infancias en Colombia; así
mismo, la importancia de pensar la identidad y la construcción de género desde esas posibles
infancias, ahondar en el consumo cultural infantil y toda la problemática de acceso que afecta a
la mayoría de infancias colombianas.
Los alcances de este ejercicio investigativo dejan de manifiesto la necesidad de pensar en
otro tipo de educación donde el docente dejaría de ser la autoridad, ya que no solo en el aula se
vive y se halla el conocimiento, según Narodowski, el objeto infancia debe ser visto como aquel
discurso psicológico o didáctico con el que se comprenden y, a la vez, se justifican las
relocalizaciones y poseen un estatus que se configura a lo largo de la historia y que por lo tanto
no constituyen ni objetos ni explicaciones naturales (Narodowski, 2013), entonces queda el reto
de repensar la escuela, ya que también es repensar nuestra labor pedagógica desde el campo de
la Comunicación y la Educación en donde se vinculen procesos sociales y culturales.
140
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Perrot y Preiswerk (1983). Etnocentrismo e Historia. Nueva Imagen, México. 1983. Cap. 3
“El etnocentrismo en el estudio de las culturas diferentes”
Postman (1982). La desaparición de la infancia. New York: Delacorte Press.
Quinn, N (2005). How to reconstruct schemas people share, from what they say. Finding
culture in talk. A collection of methods. Nueva York. Palgrave Macmillan.
Rodríguez, T y García, M. (2007). Representaciones sociales. Teoría e investigación.
Universidad de Guadalajara.
Rousseau (1821). Emilio o de la educación. Imprenta de Albán y compañía. Madrid.
Rueda, Ramírez y Bula (2015). Cibercultura, capitalismo cognitivo y educación.
Conversaciones y re(di)sonancias. Universidad Pedagógica Nacional.
Satriano (2008). El lugar del niño y el concepto de infancia. Extensión digital, (3), 1-7
Schujman, Alejandro (2011) Generación NINI. Lumen, Buenos Aires. Argentina.
Sepúlveda, J (2015). Escuela y familia: representaciones sociales producidas por niños y niñas
de grado quinto en entornos tecnomediados. Universidad Distrital. Bogotá.
148
Steinberg y Kincheloe (2000). Cultura infantil y multinacionales. La construcción de la
identidad de la infancia. Ediciones Morata. Madrid. España.
Zacipa, Astrid (2015). Consumo mediático, representaciones y memoria socio-cultural de los
niños y niñas del barrio "La Florida" en el municipio de Soacha. (Tesis de Maestría).
Universidad Distrital. Bogotá.
149
Anexos
Instrumentos de recolección de información
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Comunicación-Educación
Cuestionario preliminar
Nombre:
Edad:
Curso:
Cuando te levantas por las mañanas, antes de ir al colegio, ¿ves la televisión?
Sí
No
Los fines de semana, cuando te levantas por las mañanas, ¿ves la televisión?
Sí
No
Cuando sales del colegio y llegas a casa, ¿ves la televisión?
Sí
No
150
¿Por qué ves estos programas? indica la / las respuesta /as con una X
Es divertido
Mi familia lo ve
Hay peleas
Es lindo
Otro, ¿cuál?
¿cuál es tu programa favorito?
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Comunicación-Educación
Cuestionario para llenar con padres:
Nombre
Edad
Estrato
151
Localidad
Barrio
Vive con
¿te gusta ver televisión?
¿tienes acceso a televisión por cable? ¿Qué empresa te presta el servicio?
¿qué programas de televisión ves?
¿cuál es tu programa favorito o programas favoritos?
¿con qué frecuencia lo ves?
¿qué es lo que más te gusta de este programa?
¿cuántas horas al día ves televisión?
Cuando ves televisión ¿tus padres te acompañan?
¿Les gusta el programa?
¿qué enseñanza crees que te deja la televisión?
152
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Comunicación-Educación
Protocolo soporte gráfico- niños y niñas
Fecha
Hora Lugar
Realiza un dibujo de una niña y un dibujo de un niño.
Observaciones
153
¿cómo son los niños y las niñas de primero?
Descríbelos
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Comunicación-Educación
154
Protocolo taller audiovisual
Fecha Hora Lugar
Programa: Dragon Ball Capítulo: La promesa de Goku
¿cómo es Goku? Descríbelo
Observaciones
Qué actividad están realizando los personajes?
¿participan tanto hombres como mujeres?
¿qué hacen los otros que no están peleando en el torneo?
¿cómo es Milk?
Descríbela
¿por qué está enojada Milk?
¿cómo se resuelve la pelea?
¿cuál es la promesa que hace Goku?
Haz un dibujo donde se muestre la pelea
155
Imagina su boda, dibújala
Fecha Hora Lugar
Programa: Dragon Ball Capítulo: Una buena esposa
¿Por qué Goku y Milk van a la montaña?
Observaciones
¿Por qué Milk no puede acompañar a Goku?
¿Has escuchado historias parecidas, de lugares que una mujer no pueda visitar o cosas
que no pueda hacer o de lo contrario algo grave pasaría?
¿qué hace Goku en la montaña?
¿Qué hace Milk mientras espera a Goku?
Según la anciana sabia, ¿qué es ser una buena esposa?
¿Estás de acuerdo con la anciana sabia?
Para ti, ¿qué es ser una buena esposa/esposo?
Dibuja las cosas que hace tu mamá y tu papá para como “buenos esposos” en la casa.
156
Taller de representación
Objetivos:
Identificar y reflexionar sobre estereotipos y expectativas de género y cómo estos limitan las posibilidades de niños y niñas.
En papel craft se delinea un niño y en otra una niña en tamaño real; por grupos decoran cada uno de los dibujos para que
representen un hombre y una mujer en cada caso.
Se ubican los dibujos en un lugar visible y se escriben las características que según los niños y las niñas deben tener un hombre y
una mujer respectivamente.
Grupalmente se socializan las características, diferencias que se dieron para cada dibujo.
Se intercambian los títulos de cada dibujo de hombre y mujer respectivamente (se reemplaza la palabra mujer por la palabra
hombre y viceversa), se hace una ronda de preguntas a los niños y niñas sobre si esas características dadas anteriormente pueden ser
atribuidas frente a estos nuevos títulos.
157
Tablas introductorias
Tabla introductoria 1
158
Tabla introductoria 2 Tabla introductoria 3
159
Tabla introductoria 4 Tabla introductoria 5
160
Tabla introductoria 6
161
Tablas iconográficas
Tabla iconográfica 1
162
Tabla iconográfica 2
163
Tabla iconográfica 3
164
Tabla iconográfica 7
165
Tabla iconográfica 8
166
Tabla iconográfica 9
167
Diarios de campo
ACTIVIDAD
(descripción y
desarrollo)
MARCADOR
TEXTUAL
(lingüístico y
extralingüístico)
ANÁLISIS
(significado y
sentido)
INTERPRETACIÓN
(categorización-
presuposición)
OBSERVACIONES Y
PROPUESTA
168
Matriz de análisis
Catego
ría
Unidades
de sentido
Caracterización
de las unidades de
sentido
Tablas introductorias
Géner
o, medios
y
representa
ciones
sociales
Noción de
género y
construcción
de roles de
género
Enunciados
frente a la
percepción de ser
niño y niña.
Dinámicas
machistas y
feministas
desarrolladas en el
colegio y familia.
Narrativas
frente a las formas
de socialización de
acuerdo al género.
Discursos frente
a los sentimientos
que genera el ser
hombre y ser
mujer.
“a mi hermana también le gusta jugar X-BOX, jugamos los dos en el barrio” (tablas 2)
(un niño refiriéndose a una muñeca de Monster high) “No, yo no juego con esa
muñeca, es fea, no me gusta”
“a mí no me gusta jugar con muñecas de niñas, si me la dan la rompo, todas las que me
den , les quito la cabeza”
Entonces me la tiene que pagar porque es mi favorita
No, no la voy a pagar, y la voy a romper si me la dan, no quiero que me la presten,
prefiero un Max Steel, pero de esos que vienen con la moto.
Si es la mujer maravilla, sí, porque ella tiene poderes y puede golpear y matar.
A Byron le gusta la Moster High, porque es la novia (risas)
“Uy a la profe es hombre
No, yo no soy hombre
Entonces ¿por qué jugaba con los transformes cuando era chiquita?”
“Mi papá me boto una muñeca que tenía, claro que yo casi no jugaba con ella, era de la
perra, pero se ponía bravo un día que la cogí pero por molestar y él me la quitó, después
fue que mi mamá me dijo que mi papá la había botado, no la volví a ver…, ah pues ahora
juega con pelotas y cosas duras. (Tablas 1)
“A las mujeres no les gustan los carros,…, bueno, pero no pueden manejar…, bueno
169
Discursos frente
a la manera de
actuar y ser de
acuerdo a si se es
hombre o se es
mujer.
pero no saben manejar…, pero si eso es lo que dice mi papá, y mi papá sabe porque él es
taxista, y sabe manejar desde chiquito y mi mamá no, entonces mi papá sì sabe harto de
carros y me dice que las mujeres son las que se estrellan y no saben manejar bien” (tabla
2)
“Sí, cuando llega mi mamá de trabajar tiene que hacer la comida y mi papá prende el
televisor”
“- A mí me parece bonita Draculaura, yo quiero maquillarme así….
Uuuu no, Ud. es niña, eso es para grandes como la profe, cierto profe.
Sí, pero cuando sea grande como la profe quiero maquillarme así de bonita como las de
Monster high…
Pero será para tener novio (risas)
Nooo, cuando sea grande yo voy a tener esposo.” (Tablas 1)
Las niñas pueden jugar con las marionetas pero con los carros no (tabla 2)
“mi papá barre y mi mamá cocina cuando llegan de trabajar”
- Papá cerdito es muy tramposo cuando come, pero él es el papá y es él que manda,
entonces no es trampa.
Pepa juega con una muñeca y Jorge con un dinosaurio… Jorge no puede jugar con la
muñeca de Peppa porque es un niño…, no, es un cerdito, por eso, pero igual es un niño y
los niños no juegan con las muñecas. (Tablas 1)
Mi papá también es el que dice quien come que, mi mamá solo le hace caso.
Estructura
de
representacio
nes sociales
y los roles de
Dinámicas
machistas y
feministas
producidas en los
medios y
170
género en los
medios.
apropiadas en los
niños y niñas.
Dinámicas entre
pares que reflejan
los roles de género
en sus acciones.
-Jorge puede pedir de navidad una muñeca, pero para la hermana, no para él. (Tablas 1)
* Yo creo que la gordita es más bonita porque no deja ver sus partes íntimas…
- pero la otra no se le ve nada, tiene una falda
- ella se ve más fea porque tiene gafas
- es más bonita porque tiene falda y es flaquita, la otra es como más gordita y no tiene
falda y esa ropa es ancha.
-pepita tiene ojos lindos, es flaquita, y no muestra los gorditos
Infanci
as y
consumo
cultural
infantil
De la
infancia
moderna a
las infancias
contemporán
eas.
Enunciados que
den cuenta el modo
de ser de los niños
y niñas.
Enunciados
relacionados a las
expectativas de
hacer de los niños y
niñas.
* Nosotros no compramos mercado, nosotros reciclamos y con eso nos dan comida.
Mi mamá también recicla
Ah, pero eso es basura (Tablas 1)
Uno no puede decir que es más bonita que la otra, porque o si no se pone a pelear y
además las dos son bonitas, un poquito diferentes, pero son bonitas diferentes así” (tablas
3)
“Yo también voy a pedir un dinosaurio para navidad…, mejor no, mejor un helicóptero
bien grande”
171
Estereotip
os de género
a través de
consumo
cultural
infantil
Dinámicas que
recrean consumo en
los niños y niñas a
través de
personajes y
programas de TV.
Narrativas entre
los niños y las
niñas que proyecten
el ideal femenino y
masculino a través
de personajes y
programas de TV.
Discursos
productores de
estereotipos de
género en los
programas que son
producidos por los
niños y niñas en su
entorno.
Narrativas en
torno a roles y
formas de ser y
* Yo quiero verme como Draculaura, draculaura es la mejor, ella es más bonita.
Me gusta los tacones, cuando sea más grande mi mamá me dijo que me iba a comprar
unas botas con tacones. (Tablas 1)
« no me gustaría si fuera con una falda larga negra y sandalias, ellas son bonitas por la
ropa, así corticas»
Peppa juega con una muñeca porque es una cerdita, Jorge juega con un dinosaurio
porque es un cerdito, los libros son para los dos, pero si es de princesas es para Peppa.
(Tablas 1).
Son mamasitas (risas)
Todas tienen falda cortiquita y se ven bien bonitas con colores y flaquiticas.
…. Me parecen bonitas y cuando sea grande también. (Tablas 1)
Nooo, Bulma no tiene fuerza…, bueno sí, un poquito, como cuando le da una
cachetada a Goku, todos ellos tienen fuerza.
“Mavel solo quería encontrar un novio
Eso siempre quieren la muchachas conseguir novio y conseguir novio
Pero ella tiene brackets y no se ve tan bonita” (Tablas 1).
172
actuar como
hombre y/o mujer
producto de los
programas de TV.
Catego
ría
Unidades
de sentido
Caracterización
de las unidades de
sentido
Entrevistas
Géner
o, medios
y
representa
ciones
sociales
Noción de
género y
construcción
de roles de
género
Enunciados
frente a la
percepción de ser
niño y niña.
Dinámicas
machistas y
feministas
A mi hermana le gusta el futbol, GTA y un juego de caperucita roja.
A ella le gusta ese juego y el futbol no es de niñas
¿Está mal que le guste?
No, el otro día me gano ella jugando con Colombia y yo con el Real Madrid, 3-0
Pero es un juego de niños.
A mí me gusta GTA5
¿Cómo a tu hermana?
173
desarrolladas en el
colegio y familia.
Narrativas
frente a las formas
de socialización de
acuerdo al género.
Discursos frente
a los sentimientos
que genera el ser
hombre y ser
mujer.
Discursos frente
a la manera de
actuar y ser de
acuerdo a si se es
hombre o se es
mujer.
Noooo, a ella le gusta GTA
¿Y no es lo mismo?
Noooo, ese no tiene misiones, es más fácil.
Nosotros almorzamos en el comedor que queda cerquita de la casa y nos trae el
abuelo, pero ahora está enfermo.
A veces a ella no le gana entonces ella no compra cosas, ella trabaja en unilago en un
restaurante, ahora en Bavaria en otro restaurante.
- Mi mamá y mi papá hace la comida
Mi papá hace un jugo
¿Cómo hace el jugo?
Hace de piña o de naranja, lo echa en el agua y ya
¿Y tu mamá?
Hace la comida, la carne, el arroz
Estructura
de
representacio
nes sociales
y los roles de
género en los
Dinámicas
machistas y
feministas
producidas en los
medios y
apropiadas en los
174
medios. niños y niñas.
Dinámicas entre
pares que reflejan
los roles de género
en sus acciones.
Infanci
as y
consumo
cultural
infantil
De la
infancia
moderna a
las infancias
contemporán
eas.
Enunciados que
den cuenta el modo
de ser de los niños
y niñas.
Enunciados
relacionados a las
expectativas de
hacer de los niños y
niñas.
Los niños van al X-BOX y al internet a hacer tareas difíciles.
Voy con mi hermana a la X-BOX, a ella le gusta el futbol, y los “basquisbots”
¿Qué es eso?
Pues transformes
A ella le gusta eso y GTA y un juego de caperucita roja
A mí me gusta futbol también y GTA5, de recuperar personas y hacer misiones, y call
of duty.
El otro día la lleve y me ganó ella con Colombia y yo con el real Madrid, 3 -0
Mi hermana y yo lavamos el baño
175
Estereotip
os de género
a través de
consumo
cultural
infantil
Dinámicas que
recrean consumo en
los niños y niñas a
través de
personajes y
programas de TV.
Narrativas entre
los niños y las
niñas que proyecten
el ideal femenino y
masculino a través
de personajes y
programas de TV.
Discursos
productores de
estereotipos de
género en los
programas que son
producidos por los
niños y niñas en su
entorno.
Narrativas en
torno a roles y
formas de ser y
Mi hermana tiende la cama de nosotros y yo la de mi papá.
Mi hermana lava la ropa en la alberca (tiene 8 años)
¿Qué te gustaría ser cuando grande?
Nada, dormir
¿Y cómo vas a hacer para el dinero y la comida?
Pero mi papá y mi mamá trabajan.
¿No te gustaría estudir y aprender algo para trabajar?
No, mmmm sí, no sé…, policía.
Pero dijiste que no querías nada
Ahora sí
Ellos tienen arma, y un policía trabaja y tener un arma es chevre.
Y como sabes, no has visto un arma, solo en call of duty
Yo sí he visto un arma, el otro día vi como sacaba el arma, la tenía aquí, el policía la
sacó, iban persiguiendo por la calle, no dispararon.
Como viste
Estaba afuera con mis amigos jugando en la calle
Donde juegas
Pues en la calle donde más, a veces vamos al parque nacional
Y no es peligroso
No, porque vas en alumbrado
Jugamos policías, Bob esponja, rompe huesos, congelados.
176
actuar como
hombre y/o mujer
producto de los
programas de TV.
Catego
ría
Unidades
de sentido
Caracterización
de las unidades de
sentido
Talleres audiovisuales
Géner
o, medios
y
representa
ciones
sociales
Noción de
género y
construcción
de roles de
género
Enunciados
frente a la
percepción de ser
niño y niña.
Dinámicas
machistas y
Sí, Milk no podía subir a la montaña porque era mujer, se tiene que quedar en la casa
porque era muy peligroso, tenía que quedarse en la casa haciendo oficio
la maldición de la montaña no la dejaba subir.
177
feministas
desarrolladas en el
colegio y familia.
Narrativas
frente a las formas
de socialización de
acuerdo al género.
Discursos frente
a la manera de
actuar y ser de
acuerdo a si se es
hombre o se es
mujer.
Estructura
de
representacio
nes sociales
y los roles de
género en los
medios.
Dinámicas
machistas y
feministas
producidas en los
medios y
apropiadas en los
niños y niñas.
Dinámicas entre
pares que reflejan
los roles de género
en sus acciones.
178
Infanci
as y
consumo
cultural
infantil
De la
infancia
moderna a
las infancias
contemporán
eas.
Enunciados que
den cuenta el modo
de ser de los niños
y niñas.
Enunciados
relacionados a las
expectativas de
hacer de los niños y
niñas.
Mi juguete favorito es Goku, yo le dije a mi papá que me comprará uno pero no tiene
plata, me consiguió un carro, pero a mí no me gustó, yo me puse bravo porque yo le dije
que quería a Goku o por lo menos Vegeta.
Yo tengo tres muñecas, mi favorita es draculaura, tengo a lagun y a Wolf también, pero
yo quiero ser draculaura, esa e sla que más me gusta.
Milk no subió porque era muy peligroso y podía caerse y era una montaña muy grande,
podía enfermarse, por eso mejor Goku que fue porque él si es fuerte.
Ellas son bonitas, tienen vestidos bonitos, y ese de la cabeza de fuego tiene el peinado
como Goku, de chuzos, como el mío miren miren, a la moda (risas)
La anciana le quería enseñar a Milk como ser una buena esposa, y por eso la puso a
hacer oficio, como mi mamá, ella llega a hacer oficio, y mi papá la quiere re harto, le
regala regalos.
Milk se queda en la casa haciendo la comida y cuidando a Gotan
Goku tiene que aprender a pelear, irse por allá a otros lugares
Mi papá trabaja pero ahora está de vacaciones porque estrello el taxi, y se queda en la
casa durmiendo, mi mamá trabaja…, sí también sigue haciendo el oficio.., sí, le ayuda a
mi mamá porque tiene más tiempo, no mi papá no lava los paltos, pero tiene la cama, no
tampoco me lleva al parque porque está ocupado viendo el fútbol.
Esa muñecas son feas, son para bebés, para niñas bebés
Estereotip
os de género
a través de
consumo
cultural
infantil
Dinámicas que
recrean consumo en
los niños y niñas a
través de
personajes y
programas de TV.
Narrativas entre
los niños y las
niñas que proyecten
el ideal femenino y
masculino a través
de personajes y
programas de TV.
Discursos
productores de
179
estereotipos de
género en los
programas que son
producidos por los
niños y niñas en su
entorno.
Narrativas en
torno a roles y
formas de ser y
actuar como
hombre y/o mujer
producto de los
programas de TV.
Son muy bonitas, me gustaría tener ropa y peinados así
Mi papá me dijo que me iba a comprar unos tacones como los de mosnter high
Nooo, yo no me veo eso, debe ser de mosntruos…, mi hermana se ve eso, y le gusta
porque son… (no lo puede decir) porque son bonitas, ella dice eso, pero son feas.
No sé qué es eso (con pena), solo lo vi una vez con mi hermana, llevaban instrumentos,
y bailaban y cnataban, y sí…. (con risistas) son bonitas.
(Laura) La primera vez que lo vi me asusté porque eran mosntruos y mi mamá no me
deja ver, pero después mi maá me dejó verlas porque no es de mosntruos mosntruos, es del
colegio, de las amigas, y ya lo puedo ver,
(Byron) sí, ya las había visto (con voz muy bajita) en la televisión en la casa, sí son
bonitas…, mentiras son feas, no me gustan…, se trata de unas muchachas que bailan
Sí, para ser buena esposa hay que saber cocinar y lavar los platos.
Ella quería ser una buena esposa, por Goku, ella está enamorada de Goku, porque tiene
mucha fuerza
¡qué tontos!
Quién
Goku y ellos…, porque dicen mentiras, yo no me casaría con ellos
¿Mentiras de qué?
No sé, en la iglesia no nos dejan ver eso, es feo.
Sí, ser buena esposa es atender el marido, hacer la comida
No, el esposo tiene que trabajar para ayudar a los hijos, él no tiene que hacer oficio
Mi papá si hace oficio
Mi papá sabe cocinar
180
Mi mamá un día, mi papá otro
Goku no debería aprender a lavar la ropa, él tiene que aprender a pelear para salvar al
mundo, por eso Milk tiene que aprender bien.
Ser buena esposa es cuidar a los niños, llevarlos al parque mientras que el esposo va a
trabajar
Sí, mi mamá también trabaja, y hace todo el aseo, cuando termina todo el aseo me
ayuda a hacer las tareas, a veces no hay tiempo para el parque, pero si no trabajara como
Milk si iríamos al parque.
Catego
ría
Unidades
de sentido
Caracterización
de las unidades de
sentido
Taller iconográfico 1
Géner
o, medios
y
representa
ciones
sociales
Noción de
género y
construcción
de roles de
género
Enunciados
frente a la
percepción de ser
niño y niña.
Dinámicas
machistas y
Los niños se dibujas y hacen una pequeña descripción sobre lo que es niño o niñas de
la candelaria
En el dibujo se puede observar claramente por el modo de vestir la diferencia entre
cada uno, ya que las niñas siempre van de vestido y los niños de pantalón.
Se describe a las niñas como juiciosa, limpias, ordenadas, mientras que a los niños
como ruidosos, groseros, sucios y gritones.
181
feministas
desarrolladas en el
colegio y familia.
Narrativas
frente a las formas
de socialización de
acuerdo al género.
Discursos frente
a los sentimientos
que genera el ser
hombre y ser
mujer.
Discursos frente
a la manera de
actuar y ser de
acuerdo a si se es
hombre o se es
mujer.
En cuanto a los dibujos de los trabajos que hacen en casa se puede notar que está
naturalizado el hecho de que las mamás, así trabajen fuera de casa deben hacer los
quehaceres, mientras que los papás dedican parte de tiempo a descansar mientras ella
cocina, lava o arregla.
Estructura
de
representacio
nes sociales
y los roles de
género en los
Dinámicas
machistas y
feministas
producidas en los
medios y
apropiadas en los
182
medios. niños y niñas.
Dinámicas entre
pares que reflejan
los roles de género
en sus acciones.
Infanci
as y
consumo
cultural
infantil
De la
infancia
moderna a
las infancias
contemporán
eas.
Enunciados que
den cuenta el modo
de ser de los niños
y niñas.
Enunciados
relacionados a las
expectativas de
hacer de los niños y
niñas.
Así tengan en mente que las niñas deben vestir de x o y manera, además de su
comportamiento como “más juicioso” que los niños, las niñas se dan cuenta que a pesar de
esto pueden ser incluso más desordenadas y groseros que los niños del salón.
Es claro que los discursos que manejan se ve la idea que se tiene tanto de los niños
como de las niñas; van en que las niñas no deberían gritar, o las niñas no deben usar esas
palabras, las niñas deben ser más ordenadas, más calladas y más juiciosas, entre otros,
Frente a sus personajes de televisión favoritos es evidente que las niñas prefieren
siempre los que asemejan lo m{as femenino posible, como princesas, entre las cuales se
destacan las de monsterhigh, donde primaba draculaura y todas querían ser como ella, a
los niños por su parte preferían a Holt Hyde por sus características más fuertes y
dominantes.
Estereotip
os de género
a través de
consumo
cultural
infantil
Dinámicas que
recrean consumo en
los niños y niñas a
través de
personajes y
programas de TV.
Narrativas entre
los niños y las
niñas que proyecten
el ideal femenino y
183
masculino a través
de personajes y
programas de TV.
Discursos
productores de
estereotipos de
género en los
programas que son
producidos por los
niños y niñas en su
entorno.
Narrativas en
torno a roles y
formas de ser y
actuar como
hombre y/o mujer
producto de los
programas de TV.
Catego
ría
Unidades de
sentido
Caracterización de las
unidades de sentido
Talleres
Géner
o, medios
Noción de
género y
Enunciados frente a la
percepción de ser niño y niña.
Taller sobre extraterrestres y periodistas:
184
y
representa
ciones
sociales
construcción de
roles de género
Dinámicas machistas y
feministas desarrolladas en el
colegio y familia.
Narrativas frente a las
formas de socialización de
acuerdo al género.
Discursos frente a los
sentimientos que genera el ser
hombre y ser mujer.
Discursos frente a la
manera de actuar y ser de
acuerdo a si se es hombre o se
es mujer.
A las niñas les gusta jugar y pelear
A las niñas les gusta maquillarse y hablar con las amigas
A los niños les gusta jugar futbol, dibujar
A los niños es gusta las peleas…, comer
El futbol, ayer ganó
Todos los niños prefirieron jugar con los súper héroes antes de jugar con
las muñecas
Alguno se siente incómodo con la forma de verse las muñecas, sexuadas,
con mini faldas y maquillaje, en cambio a las niñas les gusta y admiran su
vestuario y maquillaje, les gustaría ser como esas muñecas.
Yo prefiero jugar con el capitán américa, esa moster high es muy fea
Yo preferiría que estuviera con pantalón, le quitaría la falda y le pondría
un pantalón
Le cambio los brillos
¿El maquillaje?
Sí, se ve fea con eso
Los niños y niñas caminan fuerte serios cuando se les dice que caminen
como hombres que van al trabajo
Los niños y niñas caminan como en pasarela, con movimientos de
cadera exagerados
185
Una mujer
Usa falda
Es de papi y de mami
Que tiene plata
Es amable con los hombres
Amable con los hombres
Guerrillera
Artista
Policía
Jardinera
Bazuquera
Sabe los números
Puede ser enfermera
Es linda
Creación de dios
Tiene cachos
A veces está embarazada
Bruja
Ama a los hombres
Hermosa
Cuida las flores
Ayuda
Es delgadita
Gordita
Un hombre
Ama a sus hijos
Fortachón
Banquero
Doctor
Policía
Granjero
Bombero
Profesor
Fuerte
Musculosos
Trabajador
Amable
Macho
Estudiante de la U
Caballero
Inteligente
Bien vestido
Grande
Decente
Elegido por las mujeres
Rico, con dinero
Coordinador
Quiere a las mujeres
186
Tiene esposo
Quiere a sus hijos
Ama a su familia
Tiene hijos
Caballera
Amable
Le gusta los hombres
Feliz
Grande
Le enseña todo a su hijos
bien vestida
Fuerte
Tiene casa
Tiene hijos
Amoroso
Feliz
Cuida las cosas
Querido
Amado por las mujeres
No es posible que un hombre use falda, es solo para las mujeres.
Un hombre con falda se ve feo.
No pasa nada si usa falda.
Solo las mujeres se ven bonitas con falda los hombres se ven feos,
horribles.
Se vería chistoso
Hay unos que no tienen ropa entonces se ponen de mujer, como uno del
barrio
Yo he visto unos hombres que se ponen falda pero es un trabajo, es un
trabajador sexual, por eso se pone falda, porque es su trabajo…, hay en la
esquina de mi casa.
187
Un hombre no puede ser jardinero porque esos es de mujeres, las
florecitas y las matitas…, Byron me dijo que eso es de mujeres
No, un hombre no puede ser enfermero, eso es de mujeres
No, un hombre no es bonito, es sexy
Un hombre no puede ser amable con otros hombres porque se comporta
como una niña
Bueno, mi papá es amable conmigo, pero es diferente
Un hombre no puede ser amoroso con otro hombre eso es pecado.
No, un hombre no puede amar a otros hombres, eso está prohibido, se lo
llevan a la cárcel…, mi mamá me dijo eso.
Si un hombre se casa con un hombre son gays, salió por la televisión.
Mi hermana y mi cuñada son lesbianas….
Uy que asco
Yo soy lesbiano, mírenme. (Lanzado besos)
Si un hombre se casa con una mujer son maridos.
Ella es la mujer del esposo.
Sí, se puede, Jesús era hombre y amaba a todos, hombres y mujeres…
Pero es que Jesús es dios y él si puede, es diferente.
Yo vi una vez un señor embarazado en el centro, tenía una panza muy
grande, de embarazado.
No, un hombre no le enseña todo a sus hijos, es la mamá...
No, a mí me enseñó a ser fuerte
No, a un hombre no le pueden gustar los hombres.
Sí, les pispean…, les hace pis pis por la calle, yo he visto por mi casa, y
188
s e entran, son los trabajadores sexuales
No, una mujer no es musculosa
Sí, yo vi una película, salía una mujer musculosa y se mordía así los
músculos, yo la vi por caracol
No, una mujer no es grande, es pequeña. Los hombres son grandes
Una mujer no es fortachona
No, una mujer no es macho
Sí, macha
Pero macha es grosera, una mujer grosera
Macho es que es fuerte, como mi papa´, que él si es macho, yo cuando
grande voy a ser macho y a tener hartas novias (risas)
Macho significa hombre, y hembra mujer como cuando uno dice cebra
macho y cebra hembra
No, sería perro y perra, uish perra (risas) no, perra es una grosería, como
cuando le quitan el novio, eso es una perra…, sí, es
Sí, una mujer quiere ser musculosa puede hacer ejercicio
Y la gente qué dirá?
Pues que quiere ser musculosa
Si una mujer no tiene hijos se muere, tiene que conseguir un marido o un
novio para tener hijos
No, no pasa nada si no tiene hijos…
Eso sería una solterona
189
No, pero si se casan tiene hijos
No, pues se quedan quietos y no hacen nada, no tienen hijos, no pasa
anda.
Claro, las mamás ven novelas, por eso Ud. ve novelas
Yo veo como mi papá futbol y más futbol…, no, yo no veo novelas, ni
muñecos, futbol con mi papá…, a Jefferson si le gustan las novelas (risas)
pregúntele, pregúntele y verá.
En relación a las esculturas
Poder:
(Niños)Pues la fuerza es el kame kame ha, como goku, él hace kame
kame ha, eso es lo más poderoso
Porque Goku tiene un puño mágico y vegeta un martillo, y es poderoso
(Niñas) la fuerza es un remolino, porque es rápido que se lleva la gente y
este es con hielo, como en frozen ella tenía un poder con el hielo
Estructura de
representaciones
sociales y los
Dinámicas machistas y
feministas producidas en los
medios y apropiadas en los
190
roles de género
en los medios.
niños y niñas.
Dinámicas entre pares que
reflejan los roles de género en
sus acciones.
Amor:
(niñas) Los niños le dan una flor a las mujeres, eso es amor,
(niños) el amor no se hace, eso es para los grandes, por eso no hicimos
nada, como vamos a hacer eso, eso es grosero
Belleza:
Niños: flor, la flor nos da vida como las plantas y eso es belleza
Niñas: corazón. El corazón nos da a mor y eso es belleza, porque así uno
tiene novio, con la belleza
Yo quiero ser como Messi, jugar futbol y ganar mucha plata para
comprar una casa, yo voy a dibujar a Messi.
Yo quiero ser como la de soy Luna y cantar y vestirme bien bonito para
que me tomen fotos, y tener muchas amigas y invitarlas a mi casa para
jugar.
Es mejor como ben 10, él tiene poderes que le salen del arma con las
babosas y es un héroe, salva a las personas, un futbolista no salva a nadie y
no tiene armas.
Sí, pero un héroe no tiene plata para comprar una casa
Sí, pero puedo ser héroe y de las cosas de los ladrones, porque también
voy a ser policía héroe, vendo toso eso y me compro una.
Mejor con un arma roba y ya, más fácil
Uy no! Mejor es trabajar y estudiar juicioso, cierto profe
Infanci
as y
consumo
cultural
infantil
De la
infancia
moderna a las
infancias
contemporáneas
.
Enunciados que den cuenta
el modo de ser de los niños y
niñas.
Enunciados relacionados a
las expectativas de hacer de los
niños y niñas.
Estereotipos
de género a
través de
consumo
cultural infantil
Dinámicas que recrean
consumo en los niños y niñas a
través de personajes y
programas de TV.
Narrativas entre los niños y
las niñas que proyecten el ideal
femenino y masculino a través
de personajes y programas de
TV.
Discursos productores de
estereotipos de género en los
programas que son producidos
por los niños y niñas en su
entorno.
191
Narrativas en torno a roles
y formas de ser y actuar como
hombre y/o mujer producto de
los programas de TV.
192
Rejilla representaciones de género
193
Represe
ntación
social de
género
Metáforas
(Verbos para
hablar
típicamente de un
objeto social)
Repeticio
nes
(otros
énfasis y
adverbios)
Lenguaje
explicito
(pronombres
personales,
identidad de quien
argumenta)
Citas
sociales
(fuente
s de
autoridad)
Emociones
(Enojos,
tristezas…)
Asociación
conceptual
Concept
o e ideal de
ser niño y
niña
“A los niños
les gusta jugar
futbol, dibujar
A los niños es
gusta las
peleas…, comer”
“A las niñas
les gusta
maquillarse y
hablar con las
amigas”
“ Las niñas
pueden jugar con
las marionetas
pero con los
carros no”
“A ella le
gusta ese juego y
“ No, el
otro día me
gano ella
jugando con
Colombia y
yo con el
Real Madrid,
3-0
Pero es un
juego de
niños”
“a mí no me
gusta jugar con
muñecas de niñas,
si me la dan la
rompo, todas las
que me den , les
quito la cabeza”
“yo prefiero
un Max Steel,
pero de esos que
vienen con la
moto”
Con un poco
de rabia y cara
de asco
Esa muñecas
son feas, son
para bebés, para
niñas bebés
Pena,
desagrado, risas
nerviosas:
( La idea de
reconocer
belleza en las
niñas o en el
sexo opuesto les
genera pena y
evitan hablar de
ese tipo de
programas)
“ Las muñecas
son para niñas”
“Noooo, a ella le
gusta GTA.
- ¿Y no es lo
mismo?
- Noooo, ese no
tiene misiones, es
más fácil”
“ Peppa juega con
una muñeca porque
es una cerdita, Jorge
juega con un
dinosaurio porque es
un cerdito, los libros
son para los dos,
pero si es de
princesas es para
194
el futbol no es de
niñas”
“No, yo no
juego con esa
muñeca, es fea,
no me gusta”
“Yo prefiero
jugar con el
capitán américa,
esa moster high es
muy fea
Yo preferiría
que estuviera con
pantalón, le
quitaría la falda y
le pondría un
pantalón
Le cambio los
brillos”
- Nooo, yo
no me veo eso,
debe ser de
mosntruos…, mi
hermana se ve
eso, y le gusta
porque son…
(no lo puede
decir) porque
son bonitas, ella
dice eso, pero
son feas.
- No sé qué
es eso (con
pena), solo lo vi
una vez con mi
hermana,
llevaban
instrumentos, y
bailaban y
cnataban, y sí….
(con risistas)
son bonitas.
- (Byron) sí,
Peppa. (Tablas 1
195
ya las había
visto (con voz
muy bajita) en
la televisión en
la casa, sí son
bonitas…,
mentiras son
feas, no me
gustan…, se
trata de unas
muchachas que
bailan
Concept
o e ideal de
ser hombre
y mujer
“ No, a un
hombre no le
pueden gustar los
hombres”
“No, un
hombre no le
enseña todo a
sus hijos, es
la mamá”
No, una
mujer no es
macho
Sí, macha
Pero
“ Uuuu no,
Ud. es niña, eso
es para grandes
como la profe,
cierto profe.
- Sí, pero
cuando sea grande
como la profe
quiero
maquillarme así
de bonita como
“ Mi
papá
también
es el que
dice quien
come que,
mi mamá
solo le
hace
caso”
“A las
mujeres no les
gustan los
carros,…,
bueno, pero no
pueden
manejar…,
bueno pero no
saben
manejar…, pero
si eso es lo que
196
macha es
grosera, una
mujer
grosera..
No, sería
perro y perra,
uish perra
(risas) no,
perra es una
grosería,
como cuando
le quitan el
novio, eso es
una perra…,
sí, es”
“Eso
siempre
quieren la
muchachas
conseguir
novio y
conseguir
novio”
“…por
las de Monster
high…
- Pero será
para tener novio
(risas)
- Nooo,
cuando sea grande
yo voy a tener
esposo.” (Tablas
1)
“Mach
o es que
es fuerte,
como mi
papa´, que
él si es
macho, yo
cuando
grande
voy a ser
macho y a
tener
hartas
novias
como mi
papá
(risas)”
dice mi papá, y
mi papá sabe
porque él es
taxista, y sabe
manejar desde
chiquito y mi
mamá no,
entonces mi
papá sí sabe
harto de carros y
me dice que las
mujeres son las
que se estrellan
y no saben
manejar bien”
(tabla 2)
197
eso mejor
Goku que fue
porque él si
es fuerte”
Concept
o e ideal de
familia
(roles)
“ La anciana le
quería enseñar a
Milk como ser
una buena esposa,
y por eso la puso
a hacer oficio,
como mi mamá,
ella llega a hacer
oficio, y mi papá
la quiere re harto,
le regala regalos”
“Mi papá
trabaja pero ahora
está de vacaciones
“ Mi mamá y
mi papá hace la
comida
- Mi papá hace
un jugo
- ¿Cómo hace
el jugo?
- Hace de piña
o de naranja, lo
echa en el agua y
ya
-¿Y tu mamá?
- Hace la
comida, la carne,
el arroz”
“ para ser buena
esposa hay que saber
cocinar y lavar los
platos.
Ella quería ser
una buena esposa,
por Goku, ella está
enamorada de Goku,
porque tiene mucha
fuerza”
“- Sí, ser buena
esposa es atender el
marido, hacer la
comida
- No, el esposo
198
porque estrello el
taxi, y se queda
en la casa
durmiendo, mi
mamá trabaja…,
sí también sigue
haciendo el
oficio.., sí, le
ayuda a mi mamá
porque tiene más
tiempo, no mi
papá no lava los
paltos, pero tiende
la cama, no
tampoco me lleva
al parque porque
está ocupado
viendo el fútbol”
tiene que trabajar
para ayudar a los
hijos, él no tiene que
hacer oficio
- Mi papá si hace
oficio
- Mi papá sabe
cocinar
- Mi mamá un
día, mi papá otro
- Goku no debería
aprender a lavar la
ropa, él tiene que
aprender a pelear
para salvar al mundo,
por eso Milk tiene
que aprender bien.
- Ser buena
esposa es cuidar a los
niños, llevarlos al
parque mientras que
el esposo va a
trabajar
- Sí, mi mamá
199
también trabaja, y
hace todo el aseo,
cuando termina todo
el aseo me ayuda a
hacer las tareas, a
veces no hay tiempo
para el parque, pero
si no trabajara como
Milk si iríamos al
parque.”
200
Rejilla contenido audiovisual
Secuencia Planteamiento Nudo Desenlace
Dragon Ball
Capítulo 137. La
promesa de Goku.
20 minutos
Están en el campeonato de
artes marciales, la segunda pelea
comienza y Gokū pelea contra
una peleadora desconocida para
él y sus amigos; ella está muy
molesta Gokū sin razón
aparente.
Goku le pregunta su nombre lo
que la hace enojar mucho más, ya
que parece no recordar nada,
proponiéndole una apuesta, si gana
él, ella le dice su nombre.
Gokū la derrota, entonces ella le dice
su nombre y le cuenta la promesa que él
le hizo años atrás cuando eran apenas
unos niños. Él finalmente recuerda todo
y le pide que sea su esposa, ya que un
hombre debe hacer valer su palabra y
cumplir lo que promete, ella acepta.
Sigue el tornero con la tercera pelea.
Dragon Ball
Capítulo 151.
Milk entrena duro
para ser una buena
esposa.
20 minutos
Al ir en busca del Basho-sen
(de la mitología japonesa, una
especie de ventilador, se cree
que es creado a partir de las
plumas de un ave mitológica y
tiene el poder de controlar el
tiempo), se dirigen a una
montaña en la que según la
tradición, si sube una mujer
empieza una tormenta de nieve y
A Milk no le queda más remedio
que quedarse para aprender cómo
ser una ama de casa en la morada
de una anciana que la pone a prueba
y multiples oficios, tareas pesadas
para complacer a su futuro esposo.
Gokū regresa pero la nieve se
derritió, entonces Milk le dice que
encontró el Basho-sen mientras limpiaba
y le dan las gracias a la señora que
encontraron en la montaña que les da
una miel especial de abejas; los dos
regresan al castillo y una vez ahí Gokū
agita el Basho pero este no funciono
como para apagar el fuego.
201
todo se congela, cuando Milk
está al lado subiendo,
acompañando a su futuro
esposo, efectivamente empieza a
temblar la montaña y a nevar, lo
que les impide desplazarse;
razón por la cual Gokū decide
subir solo para poder apagar el
fuego en el castillo.
Peppa Pig.
Día de limpieza.
5 minutos
El cuarto de Peppa y su
hermano George está muy
desordenado debido a los
juguetes de estos por todos
lados. Así que mamá y papá
cerditos deciden ayudar para
organizar más rápido.
Proponen una competencia para
ver quien organizaba más rápido, si
Peppa y mamá cerdita o George y
papá cerdito. Mientras organizan
Papá cerdito y George se detienen
en el libro de dinosaurios de
George.
Finalmente, terminan de organizar y
acaban al tiempo, así que deciden seguir
jugando con sus respectivos juguetes.
Peppa Pig.
Día de compras.
5 minutos
Peppa y su familia van al
supermercado para comprar
algunas cosas que les hacían
falta.
Hacen una lista específica pero
cuando van a pagar hay un
producto de más.
Resulto ser el papá cerdito quién
pone la torta de chocolate en el carrito
de mercado y deciden continuar con su
compra.
Monster High
Capítulo 1,
temporada 2.
El comienzo
Están en el entrenamiento de
porristas, pero las chicas se
cansan de los sermones de su
líder.
Deciden renunciar todas al
equipo y dejar sola a Cleo, solo
queda Frankie que iba a audicionar,
queda dentro al instante que todas
Infortunadamente, Frankie echa todo
a perder y Cleo decide sacarla del
equipo y empezar nuevas audiciones.
202
4 minutos
se van.
Monster high.
Capítulo 2,
temporada 2, Porqué
asustamos.
4 minutos
Después de que el equipo de
porristas de Cleo renunciara, por
sus sermones Cleo y Frankie
tratan de encontrar a nuevos
miembros para la Escuadra del
Terror.
Cuando Cleo ve que nadie se
presenta a las audiciones para entrar
en la Escuadra del Terror, Frankie
hace que Clawdeen y Draculaura
entren en el equipo de Cleo.
Cleo vuelve a ser la misma mandona
de siempre, lo que puede traer problema
para el equipo más adelante.
Los Simpson
Capítulo 19,
temporada 17, las
chicas solo quieren
sumar.
20 minutos
Después de ver un musical,
Skinner se refiere a la directora
de este, como una antigua
estudiante que como ser chica,
no era buena en matemáticas, el
público se ofende con su
comentario y el, para tratar de
arreglarlo empeora la situación
con comentario más prejuiciosos
al respecto. Tras largas protestas
de mujeres, el intendente decide
separar la escuela para que los
niños tengan clases aparte de las
niñas y despide a Skinner.
Para Lisa todo parece ser
positivo, las clases tiene alto
contenido académico, pero al llegar
a la clase de matemáticas, su
profesora en lugar de hacer cuentas
y números, comienza a hablar sobre
los sentimientos y la magia de las
matemáticas. Lisa, asombrada, le
pregunta a la maestra cuándo harían
problemas, pero la profesora le
responde que los problemas eran
parte de lo que los hombres veían
en matemáticas. Desilusionada,
Lisa decide saltar la pared hacia la
escuela de niños, la cual se muestra
Finalmente, en la ceremonia de
clausura y de premios de la escuela, se
le otorga uno por su gran desempeño en
matemáticas. En ese momento, Lisa
aprovecha para mostrarle su verdadera
identidad a toda la escuela, y explica por
qué había tenido que disfrazarse. Bart se
pone de pie y les dice a todos los
presentes que Lisa era buena en
matemática sólo porque estaba actuando
como un niño, y que el mismo le había
enseñado cómo hacerlo. Enojada al
escuchar esto, Lisa le arroja su premio a
Bart, pero termina golpeando a Ralph.
Sorprendida por su impulso varonil,
203
bastante hostil, llena de lobos,
de vehículos quemados
y graffitis en las paredes. La niña
entra en una de las aulas y ve una
clase de matemáticas, la cual estaba
siendo enseñada tal cual ella quería.
Sin embargo, es obligada a irse, ya
que no es espacio para niñas, Bart
decide ayudarla convirtiéndola en
todo un niño, sus acciones, sus
palabras, su vestimenta e incluso a
tener una pelea como suelen hacer
los niños.
Lisa se disculpa con Ralph y luego
decide "sacar fuera" sus impulsos
masculinos, y se va de la tarima.
Skinner vuelve a ser el director de la
escuela, la cual vuelve a unirse.
