Embed Size (px)
Citation preview
Revisión de secuencias didácticas de aprendizaje basado en
problemas para operadores mecánicos Jhohan Albeiro Niño Castrillón1, Fredy Yesid Mesa Jiménez2
1Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC / Tunja, Colombia, [email protected] 1Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC / Tunja, Colombia, [email protected]
Mesa Temática: Ambientes de aprendizaje y TIC
Resumen.
En el presente trabajo realiza una revisión de seis secuencias didácticas para la estrategia de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con el fin de analizar su aplicación en el área de
Tecnología, específicamente en la temática de operadores mecánicos. En esta primera fase, se
sigue una metodología de revisión documental, la cual permitió recolectar y analizar información
para llegar a conclusiones, a través de la cual se compararon paso a paso las secuencias de los
diferentes autores, como Aula Planeta, Siete Saltos, Ocho Pasos, Nueve Pasos, Cinco Fases, Torp
& Sage. Como resultado, se seleccionó la secuencia didáctica de aula planeta, por ser la más
completa (10 fases), organizada y considerada pertinente para la enseñanza de operadores
mecánicos.
Palabras clave: Secuencias didácticas, aprendizaje basado en problemas, operadores
mecánicos
Abstract.
This present work is a review of six didactic sequences for the Strategy of Learning Based on
Problems (ABP), with the end to analyze its application in the area of Technology, specifically in
mechanical operators. In this first phase, a methodology of documentary revision was used. For
that reason, that allowed to collect and analyze information to reach conclusions through different
steps. Therefore, steps by steps were compared to the sequences of the different authors such as
Aula Planeta, Siete Saltos, Ocho Pasos, Nueve Pasos, Cinco Fases, Torp & Sage. As a result, the
didactic sequence of Aula Planeta was chosen because it is the most complete (10 phases),
organized and considered pertinent for the teaching of mechanical operators.
Keywords: Didactic sequences, problem-based learning, mechanical operators
1. Introducción
En la actualidad se cuenta con un modelo de educación tradicional, como sistema de enseñanza
aprendizaje, el cual es aplicado escuelas, universidades, siendo reiterado por algunos docentes
en formación. Para Bueno & Fitzgerald (2004), “la enseñanza tradicional, muy difícilmente
contribuye a desarrollar estas habilidades, capacidades y competencias en los estudiantes”. En
dicho modelo, existe un protagonista experto principal, llamado docente el cual posee del
conocimiento, la experiencia y las respuestas a todas las preguntas que puedan surgir de los
estudiantes en sus clases y como segundo protagonista, están los estudiantes, quienes son guiados
por el docente.
Cuando los estudiantes deben realizar la entrega de un producto final, les resulta, debido a que
esto implica que los estudiantes se hagan completamente responsable de su aprendizaje,
reflexionen ante las pruebas y errores a los cuales se van enfrentando, teniendo una opinión de su
propia autoría y siendo capaces de integrarse a un equipo en el cual se comparta lo aprendido
durante el año. En realidad lo que sucede es que se están formando estudiantes pasivos, inseguros
y carentes de herramientas necesarias para establecer una relación significativa entre lo aprendido
y lo aplicado, aspectos que en un futuro su profesión les exigirá, de no tenerse en cuenta la
formación se puede llevar a la frustración e incluso al fracaso
Teniendo en cuenta el bajo interés de algunos de los estudiantes al momento de estudiar el área
de tecnología, donde unas de las causas es la falta de estrategias, ambientes innovadores y creativos
para implementar en las clases que generen motivación y auto-aprendizaje en los estudiantes y
mejor preparación para la investigación y la producción de resultados, elementos que se pueden
lograr a través del ABP, como estrategia de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes.
Los cambios en la comunicación y el acceso a la información son algunos de los ejemplos, que
evidencian que los estudiantes deben prepararse para acceder a un puesto laboral diferente al de
las épocas pasadas. Los problemas que estos futuros profesionales van a enfrentar, demandan
enfoques innovadores y de habilidades en la resolución de problemas complejos de la vida
cotidiana.
El presente trabajo, busca revisar la literatura en secuencias didácticas en ABP, para analizar la
pertinente para el tema de operadores mecánicos, con la cual posteriormente realizar intervención
educativa, para lograr mayor motivación, indagación y curiosidad por el desarrollo de nuevas
propuestas en los estudiantes al momento de solucionar un problema.
2. Metodología.
El presente trabajo presenta una indagación inicial para generar una propuesta de cómo trabajar
el Aprendizaje Basado en Problemas, al momento de enseñar tecnología en el aula, la cual tendrá
las siguientes fases:
2.1 Fases del trabajo.
La secuencia escogida para trabajar es la propuesta por Aula Planeta (2015) y adaptada por
los autores de la siguiente forma:
2.1.1 Planificación.
Consiste en definir los objetivos de aprendizaje y lsas competencias, se elije un problema de
la vida real y fija un tiempo para resolverlo; en este caso tenemos muchos ejemplos para enseñar
tecnología, desde como funciona un puente levadizo, hasta el funcionamiento de un motor en el
caso de mecanismos.
2.1.2 Organización de Grupos.
Se realizan equipos de trabajo y se pide a cada grupo que elijan a un moderador y a otro que
escriba. La cantidad de estudiantes por grupo, dependerá del docente y el número de estudiantes
por salón.
2.1.3 Presentación del Problema y Aclaración de Términos.
En esta fase, se plantea el caso a los estudiantes y se resuelven posibles dudas, cabe
resaltar que es importante indicarles el tiempo del cual disponen y los criterios en los cuales
serán evaluados.
2.1.4 Definición del Problema.
Los estudiantes analizan el caso propuesto por el docente y analizan el problema. Deben
expresarlo en una sola pregunta o declaración.
2.1.5 Lluvia de ideas.
La lluvia de ideas para los autores, juega un papel importante ya que los estudiantes
comparten sus conocimientos con los demás. Todo lo que se diga o se mencione, debe ser
anotado para el final ser comparado con lo que aprendieron.
2.1.6 Planteamiento de respuestas e hipótesis.
Los estudiantes relacionan ideas y plantean posibles respuestas al problema. Entre todos
debaten y evalúan la valides de las hipótesis. El papel del docente es ejercer como guía.
2.1.7 Formulación de los objetivos de aprendizaje.
Los estudiantes identifican que deben aprender para resolver el problema (objetivos de
aprendizaje)., definen estrategias para conseguirlo y organizan la investigación.
2.1.8 Investigación.
Los estudiantes buscan información en distintas fuentes. También a través de entrevistas,
experimentos o estudios de campo.
2.1.9 Sintesis y presentación.
Los estudiantes ponen en común la información, la sintetizan y desarrollan una respuesta
al problema.
2.1.10 Evaluación y autoevaluación.
Por último, el docente evalúa el trabajo de los estudiantes por medio de rúbricas y se debe
animar a los estudiantes a autoevaluarse y evaluar a sus compañeros comparando sus
conocimientos previos a la actividad con los aprendidos.
2.2 Secuencia didáctica
Para Giovannini (1996) “una secuencia didactica es una serie ordenada de actividades
relacionadas entre sí”, esta serie de actividades, pretenden enseñar un conjunto de contenidos
determinados, como tareas, trabajos entre otros.
Según las caracteristicas y funciones, se pueden determinar las fases en una secuencia didáctica
como: presentación, comprensión, práctica y transferencia.
Porto & Gardey (2015), afirman que una secuencia didáctica “es un conjunto de actividades
educativas que, encadenadas, permiten abordar de distintas maneras un objeto de estudio. Todas
las actividades deben compartir un hilo conductor que posibilite a los estudiantes desarrollar su
aprendizaje de forma articulada y coherente”.
Se puede decir, que una secuencia didactica tiene como fin ordenar y guiar al educador en el
proceso de enseñanza y por lo general, este conjunto de actividades son indicadas dentro de un
proceso educativo sistemático vinculado a un ente determinado. Los docentes son libres de
desarrollar una secuencia didáctica o de elegir la más apropiada, según sus necesidades dentro o
fuera del aula de clase.
Cabe resaltar que “lo habitual de una secuencia didactica es que la complejidad de las
actividades sea progresiva y acorde a los conocimientos que van adquiendo los estudiantes” Porto
& Gardey, (2014)
Díaz Barriga (2013), nombra en su documento una serie de pasos para crear una secuencia
didactica las cuales son:
Estructura de una secuencia: es el resultado de establecer una serie de actividades de
aprendizaje que tengar orden interno entre sí.
Linea de secuencias didácticas: está integrada por tres tipos de actividades: apertura,
desarrollo y cierre.
Actividades de apertura: las cuales permiten abrir el clima de aprendizaje.
Actividades de desarrollo: tienen como finalidad de que el estudiante interaccione con una
nueva información.
Actividades de cierre: se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto
de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje
desarrollado.
Línea de evaluación para el cierre: es el momento de la evaluación y la forma de
materializarla en evidencias.
2.3 Aprendizaje Basado En Problemas (ABP)
El Aprendizaje Basado en Problemas según Bueno & Fitzgerald (2004) “es una propuesta
educativa innovadora, que se caracteriza porque el aprendizaje está centrado en el estudiante,
promoviendo que este sea significativo, además de desarrollar una seria de habilidades y
competencias indispensables en el entorno profesional actual”.
Peña (2011) manifiesta que el ABP:
“es una estrategia de enseñanza que favorece el aprendizaje grupal, autónomo y
global. Centrada en problemas reales y concretos, relacionados con el entorno
profesional en el que se insertará el alumnado en el futuro, permite la adquisición y
el desarrollo de competencias especificas y otras más generales como la creatividad,
la reflexión crítica y la toma de desiciones en equipo”.
Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.
En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios estudiantes, que asumen la
responsabilidad de ser parte activa en el proceso.
Navarro (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que “el aprendizaje basado
en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los
estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”.
Así́, el ABP ayuda al estudiante a desarrollar y a trabajar diversas competencias.
2.4 Revisión de secuencias didácticas del aprendizaje basado en problemas.
El ABP, busca que el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje, lo impulsa a
proponerse retos que le permita el desarrollo de competencias para llegar a la solución del
problema planteado inicialmente.
2.4.1 Diez pasos para aplicar el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas de
Aula planeta.
Según (Aula Planeta, 2015), sus pasos son los siguientes
Figura 1. Como Aplicar en diez pasos el Aprendizaje basado en Resolución de Problemas.
Fuente: Aula Planeta (2015). Ver: http://www.aulaplaneta.com/2015/11/05/recursos-tic/como-aplicar-en-diez-
pasos-el-aprendizaje-basado-en-la-resolucion-de-problemas/
Es una forma efectiva según los autores para aplicar en diez pasos, el Aprendizaje Basado en problemas en la
estrategia de enseñanza aprendizaje en la tecnología.
2.3.2 El método de los siete saltos o (Seven Jumps)
En comparación con la secuencia didáctica de Aula Planeta, el método de los siete saltos o
(Seven Jumps), cuenta con 3 pasos menos como se cita en Gómez (2005) las cuales son:
Planteamiento del problema, que lo hace el profesor, sacado del banco de problemas
preparados por el comité curricular.
Clarificación de términos, para dejar establecido que todos los estudiantes tengan una
comprensión igual de los términos del problema.
Análisis del problema. Se examina este para ver si se trata de un solo problema o si se
puede dividirse en varios sub-problemas, para facilitar su solución.
Explicaciones tentativas. Aquí los participantes lanzan hipótesis explicativas del
problema y las someten a discusión a partir de la preparación teórica que tienen.
Objetivos de aprendizaje adicional. Fase en la cual se determina qué temáticas es
preciso consultar y profundizar para dar una mejor solución al problema.
Autoestudio individual o tiempo de consultas a expertos o en biblioteca, para
sustentar las hipótesis lanzadas.
Discusión final y descarte de hipótesis o explicaciones tentativas, producto del
cuarto salto.
Se puede decir que parte de un planteamiento de un problema (el cual es el objetivo del ABP),
pero los estudiantes no son evaluados o autoevaluados, complicando un poco el proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que los estudiantes no tienen un espacio donde comparen lo aprendido
con lo previo al proceso.
2.3.3 El método de los ocho pasos
Publicado por el Journal of PBL (ABP) en el año 2000, el método de los ocho pasos cuenta con
la siguiente secuencia:
Explotar el problema, crear hipótesis, identificar aspectos.
Tratar de resolver el problema con lo que ya se sabe.
Identificar lo que no se sabe y lo que se necesita saber para resolver el problema.
Priorizar las necesidades de aprendizaje, definir objetivos de aprendizaje nuevo y
recursos de información y distribuir tareas de consultas entre los participantes.
Autoestudio y preparación.
Compartir la información entre todos.
Aplicar el conocimiento a la solución del problema.
Evaluar el nuevo conocimiento logrado, la solución dada y la efectividad de todo el
proceso.
En este método, no se cuenta con participación de grupos de estudiantes, si no que se realiza un
aprendizaje colaborativo entre todo el grupo, impidiendo que se realicen o se aporten ideas
concretas y analizadas por un equipo de estudiantes, antes de ser compartidas a la clase en general.
2.3.4 El método de los nueve pasos
Este método fue propuesto por la Academia de Matemáticas y Ciencias de Illinois (2001), con
el fin de que los estudiantes mejorarán los resultados al momento de ser evaluados, para ello
proponen la siguiente secuencia:
Preparar a los estudiantes para el ABP. Es un paso opcional, en el que se recuerda a los
estudiantes el método y se les hace introducción para iniciar el proceso.
Presentar el problema.
Traer a cuento lo que se sabe sobre el asunto y establecer lo que se requiere saber para
enfrentarlo mejor.
Definir bien el planteamiento del problema.
Recoger y compartir información pertinente.
Generar soluciones posibles.
Evaluar las soluciones tentativas aportadas.
Evaluar el desempeño en el proceso.
Resumirla experiencia alcanzada al tratar el problema.
Al igual que el método de los ocho pasos publicado por el Journal of PBL (ABP) en el año
2000, no cuenta con una conformación de grupos, lo que impide compartir ideas concretas de lo
que se está aprendiendo en clase.
2.3.5 El método de las cinco fases
Como lo menciona en el artículo de Gómez (2005), cuenta con tan solo cinco fases las cuales son:
Lectura del problema.
Tormenta de ideas, generación de hipótesis.
Identificación de objetivos de aprendizaje.
Lectura e investigación individual preparatoria de la plenaria final.
Discusión final en grupo.”
Esta secuencia a comparación de las otras revisadas en el documento, puede presentar que los
estudiantes pueden ser faltantes de conocimiento y necesitan de más explicación o pasos para su
proceso de aprendizaje.
3. Resultados y discusión
En la presente tabla, podemos observar la comparación de las seis secuencias didácticas para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Aula Planeta Siete Saltos Ocho Pasos Nueve Pasos Cinco Fases Torp & Sage
Planificación. Prepara a los estudiantes para el (ABP).
Organización de Grupos.
Rol y situación.
Enunciación anticipada del problema.
Predisponer a los alumnos.
Presentación del Problema
Explotar el problema Presentar el Problema. Lectura del problema. Presentación del problema.
Definición del Problema
Planteamiento del Problema
Definir bien el planteamiento del problema.
Objetivos.
Clarificación de Términos
Definir el enunciado del problema.
Análisis del Problema.
Lluvia de Ideas Tratar de resolver el problema con lo que ya se sabe.
Traer a cuento lo que se sabe sobre el asunto y establecer lo que se requiere.
Tormenta de ideas, Generación de hipótesis.
Recoger y compartir información pertinente.
Identificar lo que no se sabe y lo que se necesita saber para resolver el problema.
Planteamiento de Respuestas e Hipótesis.
Explicaciones Tentativas
Generar soluciones posibles.
Formulación de los objetivos de aprendizaje.
Objetivos de Aprendizaje Adicional.
Priorizar las necesidades de aprendizaje.
Identificación de objetivos de aprendizaje.
Investigación. Autoestudio Individual.
Autoestudio y preparación.
Lectura e investigación individual, preparatoria de la plenaria final.
Reunir y compartir información.
Generar posibles soluciones.
Determinar el mejor haz de soluciones
Síntesis y Presentación.
Discusión Final Compartir la información entre todos.
Evaluar las soluciones tentativas aportadas.
Discusión final en grupo. Presentación de la solución.
Evaluar el desempeño en el proceso.
Aplicar el conocimiento a la solución del problema.
Resumir la experiencia alcanzada al tratar el problema.
Evaluación y Autoevaluación.
Evaluar el nuevo conocimiento logrado.
Informe y Balance final.
Fuente: compilados por los autores con base en las seis secuencias didácticas analizadas
4. Conclusiones.
Como conclusión, podemos afirmar que la secuencia más completa es la propuesta por Aula
Planeta (2015), la cual permite analizar más fondo el proceso de cada estudiante y realizar un
acompañamiento diferente al tradicional.
Es importante señalar que el objetivo del “ABP”, no se centra en resolver el problema, si no que
este se utiliza como pretexto para identificar los objetivos del aprendizaje que realizara el
estudiante de manera grupal.
Durante este proceso de trabajo grupal, los alumnos mejoran su rendimiento y desempeño
académico, van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimientos.
Los estudiantes adquieren habilidades como: argumentar, debatir ideas con fundamentos sólidos,
participar en el proceso de toma de desiciones, identificar un problema, analizar y resolver un
problema, sentido de pertenencia con el grupo, cuestionamiento de su propia escala de valores.
5. Trabajos futuros.
Este proyecto se puede proyectar en el uso de la ABP con el apoyo de las TIC, como ayuda para
la comunicación y documentación de los trabajos realizados por los estudiantes, haciendo más
eficiente la comunicación entre los grupos.
Otra sugerencia de trabajo es el comparar dos secuencias didácticas de Enseñanza-Aprendizaje:
Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos, enfocado en la educación
en tecnología.
Referencias
Aula Planeta. (4 de Febrero de 2015). aulaPlaneta. Recuperado el 16 de Febrero de 2017, de aulaPlaneta: http://www.aulaplaneta.com Gómez, B. R. (2005). Aprendizaje Basado en Problemas. Educación y Educadores , 8, 9-19. Giovannini, A. M. (1996 de 1996). Centro Virtual Cervantes. Recuperado el 27 de Marzo de 2017, de Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/secuenciadidactica.htmGiovanni Porto, J. P., & Gardey, A. (2014 de 2015). Definición de. Recuperado el 27 de Marzo de 2017, de Definición de: http://definicion.de/secuencia-didactica/ Díaz Barriga, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. DidacTic , 10. Bueno, P. M., & Fitzgerald, V. L. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas, Problem-Based Learning. redalyc , 157. Peña, E. B. (2011). Aprendizaje Basado en Problemas. Cuadernos de Pedagogía , 42-44. Barrows, H. (1986). Taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education , 481-486. Navarro, L. P. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje basado en problemas en Miscelanea y Comillas. Revista de Ciencias Humanas y sociales , 173-196.
