Revista de Sistemas y Gestión Educativa - ecorfan.org · acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas por BARRIOS-GARCÍA, Jorge, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila,

Revista de Sistemas y

Gestión Educativa

ISSN 2410-3977

Volumen

2, Nú

mero

2 – E

nero –

Marzo -20

15

ECORFAN®

ECORFAN®

Bases de datos

Google Scholar.

La Revista de Sistemas y Gestión

Educativa, Volumen 2, Número 2, de

Enero a Marzo -2015, es una revista

editada trimestralmente por ECORFAN-

Bolivia. Santa Lucía N-21, Barrio

Libertadores, Cd. Sucre. Chuquisaca,

Bolivia. WEB:

www.ecorfan.org,[email protected].

Editora en Jefe: Ramos Escamilla-

María, Co-Editor: Serrudo González-

Javier. ISSN-2410-3977.Responsables

de la última actualización de este

número de la Unidad de Informática

ECORFAN. Escamilla Bouchán- Imelda,

Luna Soto-Vladimir, actualizado al 31

de Marzo 2015.

Las opiniones expresadas por los autores

no reflejan necesariamente las opiniones

del editor de la publicación.

Queda terminantemente prohibida la

reproducción total o parcial de los

contenidos e imágenes de la publicación

sin permiso del Instituto Nacional del

Derecho de Autor.

ECORFAN-Bolivia

Directorio

Principal

RAMOS ESCAMILLA- María, PhD.

Director Regional

SERRUDO GONZALES- Javier,BsC

Director de la Revista

ESPINOZA GÓMEZ- Éric,MsC

Relaciones Institucionales

IGLESIAS SUAREZ- Fernando,BsC

Edición de Logística

DAZA CORTEZ- Ricardo,BsC

Diseñador de Edición

RAMOS ARANCIBIA- Alejandra,BsC

Consejo Editorial

PORRÚA-RODRÍGUEZ, Ricardo, PhD

(Universidad Iberoamericana), Mexico

CAMPOS-ALVAREZ, Rosa Elvira, PhD

(Instituto Tecnologico y de Estudios

Superiores de Monterrey), Mexico

LINAREZ-PLACENCIA, Gildardo, PhD

(Centro Universitario de Tijuana), Mexico

DOMÍNGUEZ-GUTIÉRREZ, Silvia, PhD

(Universidad de Guadalajara), Mexico

COTA-YAÑEZ, Rosario, PhD

(Universidad de Guadalajara), Mexico

FERNÁNDEZ-REYNOSO, Martha Amelia,MsC

(Universidad de Sonora), Mexico

GÓMEZ-MONGE, Rodrigo, PhD

(Universidad Michoacana de San Nicolas de

Hidalgo), Mexico

MARTÍNEZ-HERNÁNDEZ, Mizraim, PhD

(Colegio Universitario de Distrito Federal),

Mexico

Consejo Arbitral

LUNA-SOTO, Carlos, MsC.

(Centro de Investigación en Computación –

IPN), México

RODRIGUEZ-JUAREZ, Eduardo, MsC.

(Universidad Autónoma de Hidalgo), México

HUERTA-QUINTANILLA, Rogelio, PhD.

(Posgrado - Facultad de Economía - UNAM),

México

GARCIA-ELIZALDE, Maribel, MsC.


México

CAPRARO-RODRIGUEZ, Santiago, MsC.


México

MORENO-CARRILLO, Odeth, MsC.

(Colegio Nacional de Economistas), México

ROSAS, Antonio, MsC.

(Universidad Insurgentes), México

ALVARADO-BORREGO, Aida, PhD.

(Universidad de Occidente), México

Presentación

ECORFAN, es una revista de investigación que pública artículos en las áreas de:Sistemas y Gestión

Educativa

En Pro de la Investigación, Docencia, y Formación de los recursos humanos comprometidos con la

Ciencia. El contenido de los artículos y opiniones que aparecen en cada número son de los autores y no

necesariamente la opinion del Editor en Jefe.

El artículo Áreas de Oportunidad en los Espacios de Práctica para el Desarrollo de

Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh. por BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-

CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA, Raquel, y HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel con

adscripción en Universidad Tecnológica de Chihuahua, como siguiente está Aproximaciones a la

lúdica como movimiento interno tríadico por YAÑEZ-FLORES, Sara, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia,

ESPERICUETA-MEDINA, Marta y ROSALES-URIBE, Itzel con adscripción en la Universidad

Autónoma de Coahuila, como siguiente está Informe de evaluación diagnóstica de un grupo de 5º

grado de educación primaria por GARIBAY-FLORES, Frybe, & CHAPA-CHAPA, Mireya con

adscripción en la Escuela Normal Pablo Livas, como siguiente está Abriendo puertas al futuro. La

tecnología y la equidad en género en el aprendizaje por GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-

MUÑOZ, Javier con adscripción en la Universidad Autónoma del Estado de México, como siguiente

está El Alumno de Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla por ESPERICUETA-

MEDINA, Marta, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-GONZALEZ, María y SANCHEZ-RIVERA,

Lilia con adscripción en la Universidad Autonoma de Coahuila, como siguiente está Desafíos

matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el jardín de niños por DÁVILA-

GUTIÉRREZ, Alicia & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana con adscripción en la Escuela Normal de

Ixtlahuaca, como siguiente está Análisis de los resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes

mediante técnicas de minería de datos por LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN,

Christian, VELARDE-MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David con adscripción los

tres primeros en la Instituto Tecnológico El Llano Aguascalientes y el último en la Universidad

Tecnológica de Aguascalientes, como siguiente está Propuesta de solución para incrementar el uso del

acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas por BARRIOS-GARCÍA, Jorge,

SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-RODARTE, Miguel y NAVA-DE LA ROSA, Martha

Griselda con adscripción en la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas, como siguiente está

Estudio de la relación entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y el género en el

personal operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad Pública del Estado de

Veracruz, México. 2014-2015 por ESCUDERO-MACLUF, Jesús, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl

con adscripción en la Universidad Veracruzana, como siguiente está Análisis de la cultura

emprendedora y capacidad de desarrollo en los alumnos y alumnas durante su formación profesional

por CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia con adscripción en la Universidad Tecnológica de

Xicotepec de Juárez, como siguiente está La Unidad Académica de Medicina y sus estudiantes de

primer ingreso: Reto y compromisos por RÍOS, B.,, OLIVO R.., ROMERO S. y VIZCARRA G. con

adscripción en la Universidad Autónoma de Nayarit, como siguiente está Introspección del caeet en la

obtención del grado de cuerpo académico en consolidación por BALDERAS, Carlos,

GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí con adscripción en la Universidad Tecnológica de la Riviera

Maya.

Como siguiente está Programa de preparación de estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso

Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autónoma de Nayarit por BENÍTEZ-

CORTÉS, Rubén, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-GONZÁLEZ, María y TORRES-

COVARRUBIAS, Víctor con adscripción en la Universidad Autónoma de Nayarit, como siguiente está

Evaluación integral del docente por GUERRERO, Claudia con adscripción en la Universidad

Iberoamericana Torreón, como siguiente está Propuesta para la integración de una red de

investigación de cuerpos académicos afines al derecho municipal en el Occidente de México por

OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica con adscripción en la

Universidad de Guadalajara, como siguiente está Evaluación de atención y concentración con

NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED, Campus Durango. Resultados preliminares por

RIOS, José HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura con adscripción en la

Universidad Juárez del Estado de Durango, como siguiente está El aula virtual en la carrera de TIC

dentro de la Universidad Tecnológica de Xicotepec por GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-

FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA, Florentino y ARROYO-LÓPEZ, Jorge con adscripción en

la Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez, como siguiente está Diseño de material didáctico

para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en México desde la

perspectiva científica por LERMA, Jesús, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma con

adscripción en la Universidad Autónoma de Baja California, como siguiente está Expectativas

precedentes de los estudiantes al insertarse a sus practicas profesionales por GÓMEZ-CASTAÑEDA,

Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia con adscripción

en la Universidad de Guadalajara, como siguiente está La WebQuest en la Enseñanza de Inglés por

SOSA, Guadalupe, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y BECERRIL, César con

adscripción en la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez, como siguiente está Los rasgos personales

y la influencia sociocultural en la construcción de la identidad profesional durante la formación

docente por PATRÓN, Armida & TORRES, Cristina, como siguiente está Software Interactivo para

nivel Preescolar por GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y AGUILAR

Rebeca con adscripción en la Universidad Politécnica de Juventino Rosas, como siguiente está Diseño

de material para ambientes combinados en la UTSV por KATT, Alondra, VÁZQUEZ-BRIONES,

Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS, Arturo y CAYETANO-POLITO, René Francisco con adscripción en

la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz, como siguiente está Evaluación de la percepción

estudiantil del clima social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice

de bajas por división academica por HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe, VARGAS-

GUTIERREZ, Luis Daniel y ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela con adscripción en la Universidad

Tecnológica Fidel Velazquez, como siguiente está Buenas prácticas del Programa Sigamos

Aprendiendo… en el hospital, en las instalaciones del Hospital de Especialidades Pediátricas de la

Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas” por MENA-ANDREA, Nangusé María Elena &

MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa, como siguiente está Factores en el aula: La ergonomía y la

inclusión por MARTINEZ, María Teresa, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne, como

siguiente está El conocimiento generado a partir de la aplicación de un proceso de diagnóstico por

estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la relación práctica profesional e

investigación educativa por CHAPA-CHAPA, Mireya con adscripción en la Escuela Normal Pablo

Livas, como siguiente está Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el Instituto

Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM). El caso del Programa

Educativo de Licenciatura en Administración por AVILA-ORTEGA, Jorge I., BACAB-SÁNCHEZ,

José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A., LÓPEZ-PONCE, María E. con adscripción en el Instituto

tecnológico superior de Calkiní en el Estado de Campeche, como siguiente está Informe de aplicación

de un proyecto de innovación en 5º grado de educación primaria por ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud,

CHAPA-CHAPA, Mireya con adscripción en la Escuela Normal Pablo Livas.

Contenido

Artículo

Página

Áreas de Oportunidad en los Espacios de Práctica para el Desarrollo de

Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.

BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA, Raquel,

y HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel

137-144

Aproximaciones a la lúdica como movimiento interno tríadico

YAÑEZ-FLORES, Sara, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia, ESPERICUETA-MEDINA, Marta

y ROSALES-URIBE, Itzel

145-154

Informe de evaluación diagnóstica de un grupo de 5º grado de educación

primaria

GARIBAY-FLORES, Frybe, & CHAPA-CHAPA, Mireya

155-160

Abriendo puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el

aprendizaje

GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-MUÑOZ, Javier

161-175

El Alumno de Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla

ESPERICUETA-MEDINA, Marta, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-GONZALEZ,

María y SANCHEZ-RIVERA, Lilia

176-193

Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el jardín de

niños

DÁVILA-GUTIÉRREZ, Alicia & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana

194-205

Análisis de los resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante

técnicas de minería de datos

LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN, Christian, VELARDE-MARTÍNEZ,

Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David

206-213

Propuesta de solución para incrementar el uso del acervo digital en la

Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas

BARRIOS-GARCÍA, Jorge, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-RODARTE,

Miguel y NAVA-DE LA ROSA, Martha Griselda

214-221

Estudio de la relación entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y

el género en el personal operador de atención ciudadana de la Secretaria de

Seguridad Pública del Estado de Veracruz, México. 2014-2015

ESCUDERO-MACLUF, Jesús, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl

222-237

Análisis de la cultura emprendedora y capacidad de desarrollo en los alumnos y

alumnas durante su formación profesional

CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia

238-241

La Unidad Académica de Medicina y sus estudiantes de primer ingreso: Reto y

compromisos

RÍOS, B.,, OLIVO R.., ROMERO S. y VIZCARRA G.

242-251

Introspección del caeet en la obtención del grado de cuerpo académico en

consolidación

BALDERAS, Carlos, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí

252-257

Programa de preparación de estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso

Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autónoma de

Nayarit

BENÍTEZ-CORTÉS, Rubén, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-

GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor

258-267

Evaluación integral del docente

GUERRERO, Claudia

268-278

Propuesta para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos

afines al derecho municipal en el Occidente de México

OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica

279-286

Evaluación de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina

de la UJED, Campus Durango. Resultados preliminares

RIOS, José HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura

287-291

El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la Universidad Tecnológica de

Xicotepec

GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA,

Florentino y ARROYO-LÓPEZ, Jorge

292-295

Diseño de material didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo

a la educación básica en México desde la perspectiva científica

LERMA, Jesús, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma

296-302

Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a sus practicas

profesionales

GÓMEZ-CASTAÑEDA, Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y

LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia

303-313

La WebQuest en la Enseñanza de Inglés

SOSA, Guadalupe, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y BECERRIL,

César

314-319

Los rasgos personales y la influencia sociocultural en la construcción de la

identidad profesional durante la formación docente

PATRÓN, Armida & TORRES, Cristina

320-329

Software Interactivo para nivel Preescolar

GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y AGUILAR Rebeca

330-335

Diseño de material para ambientes combinados en la UTSV

KATT, Alondra, VÁZQUEZ-BRIONES, Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS, Arturo y

CAYETANO-POLITO, René Francisco

336-345

Evaluación de la percepción estudiantil del clima social en la Universidad

Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de bajas por división

academica

HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe, VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel y

ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela

346-354

Buenas prácticas del Programa Sigamos Aprendiendo… en el hospital, en las

instalaciones del Hospital de Especialidades Pediátricas de la Ciudad de Tuxtla

Gutiérrez, Chiapas”

MENA-ANDREA, Nangusé María Elena & MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa

355-361

Factores en el aula: La ergonomía y la inclusión

MARTINEZ, María Teresa, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne

362-369

El conocimiento generado a partir de la aplicación de un proceso de diagnóstico

por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la relación

práctica profesional e investigación educativa

CHAPA-CHAPA, Mireya

370-381

Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el Instituto

Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM). El caso

del Programa Educativo de Licenciatura en Administración

AVILA-ORTEGA, Jorge I., BACAB-SÁNCHEZ, José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A.,

LÓPEZ-PONCE, María E.

382-391

Informe de aplicación de un proyecto de innovación en 5º grado de educación

primaria

ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud, CHAPA-CHAPA, Mireya

392-401

Instrucciones para Autores

Formato de Originalidad

Formato de Autorización

137

Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa

Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144

Áreas de Oportunidad en los Espacios de Práctica para el Desarrollo de

Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.

BARBA-MARTÍNEZ, Cristina*†, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA, Raquel, y

HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel

Universidad Tecnológica de Chihuahua, Av. Montes Americanos No. 9501 Sector 35, Chihuahua, Chih., México.

Recibido 2 de Enero, 2015; Aceptado2 de Marzo, 2015

Resumen

Este trabajo muestra el análisis específico de hallazgos

que se obtienen dentro de una investigación de la

aplicación del modelo educativo de las Universidades

Tecnológicas (UT) en la Universidad Tecnológica de

Chihuahua (UTCh), que muestra la importancia de

contar con laboratorios y talleres adecuados. Se realiza a

través de una encuesta que recopila la opinión de

docentes y estudiantes en relación a las condiciones en

que se encuentran los recursos y equipamiento con los

que realizan prácticas, que son fundamentales para el

desarrollo de competencias profesionales. Se analizan

los resultados a través de la estadística descriptiva. Se

encuentra que tanto docentes como estudiantes perciben

que el equipo y laboratorios no son actuales, ni son

suficientes en relación al número de estudiantes que se

atienden por grupo, la mayor parte del tiempo no están

disponibles y además no son adecuados respecto a las

necesidades de enseñanza indicadas en el contenido de

los programas de asignatura. Por tanto existe una

deficiencia que afecta de manera significativa al logro del

perfil de egreso.

Talleres, laboratorios, desempeños, competencias.

Abstract

This research shows the specific analysis of findings

which are obtained within an investigation of the

application from the educational model of Technical

Universities (Universidades Tecnologicas - UT) in the

Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCh), which

confirms the importance to rely on suitable laboratories

and workshops. It is carried out through a survey which

gathers teachers’ and students’ opinions in relation to the

conditions in which resources and equipment are founded

for professional practices, which are essential to the

development of professional competences. Results are

analyzed through descriptive statistics. It is found that

students as much as teachers notice that the laboratories

and equipment are not up-to-date neither sufficient in

relation to the number of students in each group.

Furthermore, the laboratories and equipment are not

available most of the time and besides they are not

appropriate regarding to the educational necessities

suggested in the syllabus course content. Therefore there

is a deficiency which affects the achievement of the

graduate profile in a significant way.

Workshops, laboratories, achievements, competences.

Citación: BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA, Raquel, y HERNÁNDEZ-

CARMONA, Manuel. Áreas de Oportunidad en los Espacios de Práctica para el Desarrollo de Competencias en el Modelo

Educativo de la UTCh. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 137-144

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])

†Investigador contribuyendo como primer autor

© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia

138


Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144

ISSN-2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados

BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA,

Raquel, y HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel. Áreas de Oportunidad en los Espacios

de Práctica para el Desarrollo de Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.

Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

Las Universidades Tecnológicas (UT) son

organismos públicos descentralizados de los

Gobiernos de los Estados e integrados a la

Coordinación General de Universidades

Tecnológicas y Politécnicas (CGUTyP),

dependiente de la Subsecretaría de Educación

Superior de la Secretaría de Educación Pública

(SEP). Se crean como una nueva opción de

educación superior en el año de 1991.

De acuerdo con Mir, González y Castillo

(2005), “la finalidad de las UT es formar en un

programa más corto individuos que sean

productivos en el desempeño profesional que

realicen, ya sea como empleados en empresas

establecidas, ofreciendo sus servicios de

manera independiente o bien, creando su propia

empresa” (p.23).

La CGUT (2006a) menciona que “Saber,

hacer, ser e innovar son los cuatro ejes

fundamentales que orientan el modelo

educativo que las sustenta y la fórmula 30% de

teoría y 70% de práctica es el hilo conductor de

sus planes de estudio. Éstos incluyen un 80%

de asignaturas comunes a todos los programas

educativos del Subsistema y un 20% de

materias relacionadas con los requerimientos

específicos de la región. El total de asignaturas

en la modalidad escolarizada se desarrolla

durante más de 3,000 horas, distribuidas en

siete horas diarias, cinco días a la semana, 15

semanas por cuatrimestre, tres cuatrimestres por

año, es decir, dos años” (p. 27).

Los primeros cinco cuatrimestres, la

formación se desarrolla en el aula, el taller y los

laboratorios. También se realizan actividades

relacionadas con el sector empresarial, como

visitas a organizaciones o conferencias

impartidas por profesionistas. En el sexto y

último cuatrimestre los estudiantes realizan

estadías profesionales en una empresa

relacionada con su programa educativo.

Con esta estadía se integran al campo

laboral y desarrollan proyectos supervisados

tanto por un asesor de Universidad

Tecnológica como por uno del sector. El

modelo educativo establece una formación

tecnológica y con sentido humano: los

estudiantes son seres integrales, con

vocaciones, aptitudes, conocimientos y

destrezas que deben ser desarrollados (Romero,

Mendoza y Colín, 2009).

Actualmente el subsistema tiene más de

110 planteles en 31 estados de la República que

operan con un Sistema de Gestión de Calidad

basado en la norma ISO 9000. De acuerdo con

Romero (2009), este sistema de educación

superior es el que porcentualmente cuenta con

el mayor número de programas educativos

calificados en el Nivel 1 por los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la

Educación Superior (CIEES), así como también

poseen el mayor número de programas

educativos acreditados por organismos

reconocidos por el Consejo para la Acreditación

de la Educación Superior (COPAES).

La Dirección General de Educación

Superior Universitaria (DGSU, 2013) menciona

que se cuenta con una matrícula de 122,792 en

el nivel Técnico Superior Universitario y

45,740 estudiantes en el nivel ingeniería.

La Universidad Tecnológica de

Chihuahua se crea a partir del decreto publicado

en el Diario Oficial del Gobierno del Estado de

Chihuahua el día 27 de mayo del 2000. Ofrece

el nivel de Técnico Superior Universitario

(TSU) en dos planes de estudio: uno intensivo

con duración de dos años, dirigido

principalmente a recién egresados de nivel

medio superior y un plan flexible con duración

de tres años dirigido preferentemente a

personas que trabajan, al cual se le conoce

como despresurizado.

139


Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144

ISSN-2410-3977






A partir de septiembre del 2009 se amplía

la oferta educativa con la apertura de la

continuidad a nivel licenciatura (nivel 5A) al

implementar en sus programas educativos

ingenierías y una licencia profesional.

En la actualidad se ofertan seis programas

educativos para el nivel de TSU: Desarrollo de

Negocios área Mercadotecnia; Mantenimiento

área Industrial; Mecatrónica área

Automatización; Energías Renovables;

Procesos Industriales áreas Manufactura,

Cerámicos y Plásticos; Tecnologías de la

Información y Comunicación áreas Sistemas

Informáticos, Redes y Telecomunicaciones y

Multimedia y Comercio Electrónico, y sus

respectivos programas de nivel ingeniería con

una matrícula total a enero del 2015 de 4,553

alumnos.

De sus programas educativos tres se

encuentran acreditados por organismos

reconocidos por el COPAES: Ingeniería en

Desarrollo e Innovación Empresarial, TSU. en

Desarrollo de Negocios, Área Mercadotecnia y

TSU. en Procesos Industriales, Área

Manufactura. En proceso de reacreditación

están: TSU. en Mantenimiento, Área Industrial;

TSU. en Mecatrónica, Área Automatización;

TSU. en Tecnologías de la Información y la

Comunicación, Áreas Sistemas Informáticos y

Redes y Telecomunicaciones.

Con la finalidad de cumplir con la

pertinencia de sus programas educativos y el

compromiso de formación integral de sus

estudiantes, el Subsistema de Universidades

Tecnológicas adopta en septiembre del 2009 un

modelo educativo basado en competencias

profesionales. Para poder lograr sus objetivos

es necesario poner al alcance de los estudiantes

los elementos que apoyen su trayectoria

educativa: programas de asignatura, docentes,

equipo y laboratorios, servicios de apoyo,

vinculación con el sector productivo, procesos

de titulación, entre otros.

Es decir, se pone en marcha todo un

modelo educativo que es enunciado desde la

creación del subsistema.

En la Universidad Tecnológica de

Chihuahua, derivado de la evaluación de la

aplicación de este modelo en la institución, se

ha puesto especial interés en uno de estos

elementos básicos en nuestro sistema: el

equipamiento de talleres y laboratorios.

El objetivo de este artículo es analizar la

opinión de profesores y estudiantes del plan

intensivo acerca de las condiciones actuales con

las que operan los talleres y laboratorios, con la

finalidad de proponer estrategias de mejora en

estos espacios de práctica para el desarrollo de

las competencias. Y a partir de esta experiencia

dar sustento y establecer pautas con las que

otras Instituciones de Educación Superior

puedan fundamentar la importancia de la

eficiencia y eficacia de la operación de estos.

Revision de literatura

El modelo educativo de las UT es un modelo

que busca la innovación a través de la

formación tecnológica – humanista, la

generación de investigaciones y desarrollos

tecnológicos. El nivel educativo que ofrece esta

modalidad corresponde al 5B2 del Consejo

Internacional de Normalización Educativa

(CINE) que se distingue por ser un enfoque

predominantemente práctico (Romero, 2009).

Uno de los ejes rectores, que guían el plan de

estudios de este tipo de universidad, es el

Teórico – Práctico. Es decir: el conocimiento

de principios, leyes, tendencias y regularidades

de la ciencia implícitas en la técnica que son

aplicables a la práctica. Ésta no se trata de un

adiestramiento derivado de la repetición de

movimientos, ni se ajusta a las rutinas que

habitualmente se generan por la operación

continua de máquinas tras adquirir nociones

previas sobre su funcionamiento y los procesos

productivos.

140


Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144

ISSN-2410-3977






El objetivo es el desarrollo de habilidades

para resolver problemas, que ha de integrarse

con la comprensión de los procesos y su

funcionamiento bajo actividades de

supervisión, así como con las predisposiciones

adecuadas para trabajar en relación a otros

trabajadores. Estas competencias, los

estudiantes las alcanzan en los laboratorios o en

la empresa. La distribución total del tiempo de

aprendizaje es de 70% práctica y 30% teoría

(SEP, 1991).

Como se mencionó anteriormente, se

integra a los programas educativos en las UT un

enfoque basado en competencias a partir del

año 2009. De acuerdo con Tobón, Pimienta y

García (2010a) las competencias son

actuaciones integrales ante actividades y

problemas del contexto, con idoneidad y

compromiso ético. Teniendo como base la

complejidad de las competencias, la actuación

pertinente y esperada requiere de la integración

del saber ser con el saber conocer y el saber

hacer (Tobón, 2010b).

No se puede hablar de desarrollo de

competencias si éstas no se forman desde el

desempeño, es decir, desde estrategias

didácticas prácticas que lleven a la aplicación

directa de métodos, procesos y/o habilidades en

una realidad o contexto cercano a ella de forma

sistemática y reflexiva.

Las estrategias didácticas y los elementos

necesarios para la ejecución de procedimientos

específicos y la resolución de problemas, en

esta institución, varía de acuerdo a la naturaleza

del programa educativo y del tipo de asignatura

que se desarrolle: Ciencias Aplicadas,

Conocimientos Técnicos, Lenguajes y Métodos

o Habilidades Gerenciales. Cabe destacar que,

en el diseño curricular, al grupo de asignaturas

a las que se les dedica mayor tiempo para el

nivel de TSU es el de Conocimientos Técnicos

con un total de 1,425 horas (SEP, 1991).

Para ello, toda UT debe contar con equipo

para prácticas en los talleres y/o laboratorios

que sea lo más apegado al utilizado en el

mercado laboral regional.

La SEP (1991) menciona que el

equipamiento será moderno y suficiente. Los

laboratorios permitirán que aquellos alumnos

que realicen una práctica (o ejercicio), operen

directamente los equipos necesarios. Es

conveniente enfatizar que muchas teorías, leyes

y principios científicos se aprenden en talleres y

laboratorios.

Además, de que los talleres y laboratorios

deben tener este tipo de equipamiento, pueden

ser utilizados para ofrecer transferencia de

tecnología a las empresas del entorno

institucional (CGUT, 2006b).

Los laboratorios son los espacios físicos

destinados a desarrollar prácticas y hacer

experimentación. Estos espacios han ido

presentando una serie de limitaciones, que a

pesar de la importancia que tienen para el

aprendizaje, no pueden presentar versatilidad y

total pertinencia (Monge y Méndez, 2007). Lo

anterior obedece a que los modelos educativos

y el mundo laboral se han transformado y han

incorporado diversos elementos acordes con las

necesidades actuales. Es un hecho que los

talleres y laboratorios, en las instituciones

educativas, ofrecen la interactividad que no se

pudiera lograr con otras estrategias de

enseñanza-aprendizaje en el aula; sin embargo

los evidentes inconvenientes de contar con ellos

son: el costo inicial, el mantenimiento, el

consumo de energía, costo de materiales, las

actualizaciones y las restricciones de espacio

que se van originando por el incremento de la

matrícula.

141


Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144

ISSN-2410-3977






En muchas ocasiones, esto último, limita

el número de estudiantes que pueden ser

atendidos en cierto tiempo asignado y por un

solo profesor, por lo que pueden llegar a ser

subutilizados y sufrir mayor desgaste del que se

tenía contemplado (Lorandi, Hermida,

Hernández y Ladrón de Guevara, 2011).

Espacios de práctica en la UTCh

La Universidad Tecnológica de Chihuahua,

cuenta con diversos espacios de práctica que se

clasifican en: Laboratorios de informática y

Laboratorios o talleres pesados (Tabla 1).

Tabla 1 Laboratorios y talleres de la Universidad

Tecnológica de Chihuahua

Metodología

Como se mencionó anteriormente, el objetivo

de este artículo es analizar la opinión de

profesores y estudiantes sobre la aplicación del

modelo educativo de la UTCh específicamente

en las condiciones actuales con las que operan

los talleres y laboratorios.

Para lograrlo se recurre a la estadística

descriptiva convirtiendo los datos cualitativos

en cuantitativos. Se aplica una encuesta, con

escala Likert, donde se solicita la opinión

acerca de la aplicación del modelo que incluye

los criterios de: programas de asignatura y

cumplimiento, actividad docente, estadías,

recursos y equipamiento, educación continua,

seguimiento de egresados y apoyos al

estudiante.

Con base en el teorema de límite central,

que dice que si una muestra es lo bastante

grande (n>30), sea cual sea la distribución de la

muestra, seguirá aproximadamente una

distribución normal.

Es decir, dada cualquier variable

aleatoria, si extraemos muestras de tamaño n

(n>30) y calculamos los promedios de la

muestra, dichos promedios seguirán una

distribución normal. Además la media será la

misma que la variable de interés, y la

desviación estándar de la media muestral será

aproximadamente el error estándar.

En el caso de la universidad en el periodo

cuatrimestral mayo - agosto del 2014 se tiene

como universo finito a 120 profesores y 1345

alumnos dentro del campus universitario. Por

tanto se toma la decisión de aplicar, con un

nivel de confianza del 95%, 50 encuestas a

profesores y alumnos.

Nombre del

laboratorio o

taller

Tipo o uso Programa educativo que lo utiliza

KL11 Informática general Tecnologías de la Información y Comunicación



LS01 Informática general Mecatrónica – Energías Renovables

LS02 Informática general Tecnologías de la Información y Comunicación

LS03 Informática general Mantenimiento Industrial

LS04 Informática general Mantenimiento Industrial

LS05 Informática general Desarrollo de Negocios

LS06 Informática general Mecatrónica – Energías Renovables

LS07- Reduca Multimedia Uso general

LS08 Informática general Procesos Industriales

LS09 Informática general Procesos Industriales

LS10 Inglés Uso general

LS11 Multimedia Desarrollo de Negocios

PLM PLM Procesos Industriales

B01 Máquinas y

herramientas

Mantenimiento Industrial y Procesos

Industriales

B02 Metrología Mantenimiento Industrial, Procesos

Industriales, Mecatrónica y Energías

Renovables

B03 Tribología Mantenimiento Industrial y Energías

Renovables

B04 CNC Mantenimiento Industrial y Procesos

Industriales

B05 Electricidad

(motores)

Mecatrónica y Energías Renovables

B06 Electrónica Mecatrónica

C01E y C01Q Química y

Electricidad

Mantenimiento Industrial y Procesos

Industriales

C04 Neumática Mecatrónica y Mantenimiento Industrial

C05 Refrigeración Mantenimiento Industrial

C06 Procesos Integrales Mantenimiento Industrial y Procesos

Industriales

C07 Procesos

Industriales

Procesos Industriales

C08 Electrónica Mantenimiento Industrial

C09 Energías

Renovables

Energías Renovables

Cabina de Radio Desarrollo de Negocios

Centro de Negocios Desarrollo de Negocios

142


Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144

ISSN-2410-3977






Z= X - µ o σ

Resultados

Resultados cuantitativos

Al realizar una evaluación de la operación del

modelo educativo de las UT en la UTCh, donde

se analizan respuestas de profesores y

estudiantes. En general el 82.5% de las

opiniones son favorables en relación a la

aplicación del modelo, sin embargo, existe un

17.5% de discrepancia en algunos de los

criterios que representan áreas de oportunidad.

Comprobación estadística

Hay suficiente evidencia para aceptar la

Hipótesis nula (Ho) que el 85% de los

estudiantes encuestados están de acuerdo en

que el modelo educativo se cumple

satisfactoriamente.

Ho: p > .85

Ha: p < .85

La prueba de la Ho se realiza con un nivel del

95% de confianza, lo que en la tabla Z de

distribución normal para ésta se posiciona en el

área crítica en -1.645

Datos muestreados:

X= 77.9% = 46.75 Estudiantes encuestados

n= 55 Estudiantes encuestados

p= .85 Porcentaje de la muestra

q= .15 Complemento

µ o =npo =(55)(.85)= 46.75 Media

σ=√npo qo = √(55)(.85)(.15)= 2.6481

= (42.845)-(46.75) = -3.905 = -1.4746

√ (55)(.85)(.15) 2.6481

Figura 1 Prueba de Ho Estudiantes

Hay suficiente evidencia para aceptar la

Hipótesis nula (Ho) que indica que el docente

logra implementar el modelo educativo en un

80%.

Ho: p > .80

Ha: p < .80

La prueba de la Ho se realiza con un nivel

del 95% de confianza, lo que en la tabla Z de

distribución normal para esta confianza

posiciona el área crítica en -1.645

Datos muestreados

X= 71.0% = 35.5 Profesores encuestados

n= 50 Profesores encuestados

p= .80 Porcentaje de la muestra

q= .20 Complemento

µ o =npo =(50)(.80)= 40 Media

σ=√npo qo = √(50)(.80)(.20)= 2.8284

= (35.5)-(40) = -2.85 = -1.5910

√ (50)(.80)(.20) 2.8284

Figura 2 Prueba de Ho Profesores

Z= X - µ o σ

143


Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144

ISSN-2410-3977






Conclusiones

Respecto a los resultados obtenidos en las

encuestas, el 15% de los estudiantes y el 20%

de los docentes, no están de acuerdo que se

opera adecuadamente el modelo. Los hallazgos

detectados en este rango muestran que existen

áreas de atención en las condiciones en que

operan los equipos de laboratorios de

informática y laboratorios o talleres pesados.

El 60% de los docentes responden que la

mayoría de los equipos existentes son

obsoletos; es decir, ya no están actualizados en

lo que a tecnología se refiere.

El 60% de los estudiantes considera que

el equipo de los laboratorios donde desarrollan

las prácticas no es suficiente con respecto al

número de alumnos que los utilizan. Además de

no estar disponibles por no encontrarse en

condiciones de uso.

Los docentes en un 80% aseguran que los

equipos de laboratorio no son suficientes ni

adecuados para realizar las estrategias que están

incluidas en su programa de asignatura.

Así mismo, existen equipos que no

pueden ser utilizados por varias razones.

Al no haber una percepción favorable de

la aplicación del modelo en cuanto a las

características que debe presentar el equipo de

talleres y laboratorios (suficiente, reciente,

adecuado y disponible), puede concluirse que la

formación integral que demanda el sector

productivo y la sociedad, en los egresados de

nuestra institución se vea afectada, ya que las

competencias no pueden desarrollarse en un

entorno didáctico que carezca de la práctica en

el desempeño.

Si bien los talleres y laboratorios no son

el único medio que consigue conformar el perfil

de egreso, si es uno de los elementos

fundamentales que acercan al estudiante a un

contexto análogo al mercado laboral. Este perfil

se desarrolla con la práctica de asignaturas, que

en su mayor proporción, están dedicadas a

generar aprendizajes a través de materiales y

equipo que se utilizan en estos espacios.

Se tiene la conciencia de que la gestión de

equipos adecuados requiere de una inversión

económica significativa por parte de la

institución y en su caso, de los apoyos

gubernamentales; pues se deben tomar en

cuenta todas las aristas la situación como: un

espacio con todas las instalaciones que requiere,

el equipo (computadoras, tornos, PLC,

cortadoras, motores, robots, entre otros), el

material, el recurso humano capacitado y el

mantenimiento preventivo y correctivo idóneo.

Cuando una institución no cuenta con los

recursos para realizar una inversión a corto

plazo, se puede recomendar la implementación

de laboratorios virtuales (en aquellas

asignaturas que sus programas permitan este

tipo de estrategia) y convenios con empresas u

otras instituciones que cuenten con equipo

pertinente donde los estudiantes puedan acudir

a realizar prácticas. Así como, cursos o talleres

que complementen su formación.

Referencias

Alvarado, H. y Batanero, C. (2008). Significado

del teorema central del límite en textos

universitarios de probabilidad y estadística.

Estudios pedagógicos, 2, 7 – 28.

CGUT (2006). 15 años Universidades

Tecnológicas. México: Secretaría de Educación

Pública.

144


Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144

ISSN-2410-3977






CGUT (2006). Las Universidades Tecnológicas

Mexicanas: Un modelo eficaz, una inversión

pública exitosa, un sistema a fortalecer.

México: Secretaría de Educación Pública.

CGUT (2010). Criterios generales para la

planeación, el desarrollo y la evaluación, en la

implementación de los programas educativos

por competencias profesionales. México:

Secretaría de Educación Pública.

DGSU (2013). Matrícula total en la educación

superior universitaria. Recuperado el 7 de abril

del 2015, de http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx

/subdirecciones/matricula/matriculaSubsistema.

aspx?ciclo=2013&m=0

Lorandi, A., Hermida, G., Hernández, J. y

Ladrón de Guevara, E. (2011). Los laboratorios

virtuales y los laboratorios remotos en la

enseñanza de la ingeniería. Revista

internacional de educación en ingeniería, 4, 24

– 30.

Mir, A., González, R. O. y Castillo, A. (2005).

Los egresados de las Universidades

Tecnológicas: Formación Profesional y

situación laboral. México: Secretaría de

Educación Pública.

Monge, J. y Méndez, V. (2007). Ventajas y

desventajas de utilizar laboratorios virtuales en

educación a distancia. Revista educación, 31(1),

91 – 108.

Romero, M., Mendoza, D. M. y Colín, N.

(agosto, 2009). Universidades Tecnológicas

Mexicanas ante el cambio de nivel 5B al 5A.

Cuadernos de educación y desarrollo, 1(6).

Recuperado de http://www.eumed.net/rev/ced/

06/gmca.htm

Secretaría de Educación Pública (1991).

Universidad Tecnológica. Una nueva opción

educativa para la formación profesional a nivel

superior (libro azúl). México: SEP.

Spiegel, M. R. (2000). Probabilidad y

estadística. México: McGraw Hill.

Tobón, T. S., Pimienta, J. H. y García, J.A.

(2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y

evaluación de competencias. México: Pearson

Educación.

Tobón, T. S. (2010). Formación Integral y

Competencias. Pensamiento complejo,

currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe

Ediciones.

http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/

145

Artículo R evista de Sistemas y Gestión Educativa

Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

Aproximaciones a la lúdica como movimiento interno tríadico

YAÑEZ-FLORES, Sara*†, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia, ESPERICUETA-MEDINA, Marta y

ROSALES-URIBE, Itzel

Universidad Autónoma de Coahuila, Blvd. Venustiano Carranza y S. González Lobo s/n Col. República CP25280, Saltillo,

Coahuila.

Recibido 5 de Enero, 2015; Aceptado 3 de Marzo, 2015

Resumen

La investigación, Lúdica: movimiento interno tríadico,

exploró el fenómeno a través de 174 variables simples las

cuales se organizaron de acuerdo a tres ejes: Lúdica;

Aprendizaje y, Características individuales, variables

descriptoras de la población y dos ejercicios, como

preámbulo para entender los haceres y movimientos

tríadicos que realizan los estudiantes. La tesis refiera a:

La lúdica, en las diferentes situaciones, ámbitos de

referencia y temporalidad, es un proceso interno que

mueve al individuo en dimensiones tríadicas donde se

refleja su carácter subjetivo, interactuante y las

implicaciones del aprendizaje. Se tenía el referente de

las representaciones tríadicas (actuar, aprender,

conocer/asombro, curiosidad, necesidad) acordes con los

ejercicios diseñados exprofeso en el instrumento de

investigación, sin embargo, las triadas encontraron sus

propias reconfiguraciones y acomodos en función de los

particularidades que los estudiantes incorporaban. Las

características sociodemográficas no aportaron

significatividad en el nivel comparativo, ya que los

reacomodos y reconfiguraciones están más en función de

las situaciones, ámbitos de referencia y temporalidad e

interactúan en el movimiento tríadico que presenta

flexibilidad, adaptabilidad e interactuación subjetiva.

Estudiantes, Lúdica, movimiento triádico.

Abstract

The research, Lúdica: movimiento interno tríadico,

explored the phenomenon through 174 simple variables

which were organized according to three axs: Lúdica;

Learning, and Individual characteristics, descriptive

variables of the population and two exercises, as a

preamble to understand the haceres y movimientos

tríadicos out by the students. The thesis relates to: La

Lúdica, in different situations, fields of reference and

temporality, is an internal process that moves the

individual dimensions in triadic which reflected his

subjective nature, concerns and the implications of

learning. It was the bellwether of the triadic

representations (act, learn, get to know/wonder, curiosity,

need) chords with the proper exercises designed in the

instrument of research, however, the triads found their

own reconfigurations and accommodations depending on

the features that the students incorporated. The

sociodemographic characteristics provided no

significance in the comparative level, since the

realignments and reconfigurations are more depending on

the situations, fields of reference and temporality and

interact in the triadic movement that presents flexibility,

adaptability and interaction subjective.

Students, Lúdica, triadic movement.

Citación: YAÑEZ-FLORES, Sara, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia, ESPERICUETA-MEDINA, Marta y ROSALES-URIBE,

Itzel. Aproximaciones a la lúdica como movimiento interno tríadico.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-

2:145-154


† Investigador contribuyendo como primer autor

©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia

146


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados .

YAÑEZ-FLORES, Sara, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia, ESPERICUETA-

MEDINA, Marta y ROSALES-URIBE, Itzel. Aproximaciones a la

lúdica como movimiento interno tríadico.Revista de Sistemas y Gestión

Educativa 2015.

Introducción

El ser humano es lúdico, independientemente

de su condición histórica, social y cultural; el

juego, ha estado social, histórica y

culturalmente hablando, presente en la vida del

hombre. Sin embargo, mientras la lúdica es

intrínseca a los individuos, el juego es

extrínseco y circunstancial.

Desde la perspectiva intrínseca, la lúdica

como ejercicio individual, personal e íntimo,

ante los estímulos externos que llaman la

atención del ser humano, incentivan su

creatividad que lo lleva a buscar y tratar de

encontrar las relaciones e interacciones entre las

distintas ideas, suceso y eventos, donde con

cada nueva acción e interacción logra los

aprendizajes.

Desde la perspectiva extrínseca, el juego,

es una actividad donde se engloban una serie de

actividades que presentan diferencias entre sí y

es posible relacionarlo a la convivencia humana

desde diferentes formas usos, utilidades y hasta

modas, pero su característica definitoria son las

reglas.

En esta investigación, se aborda lo

relacionado a la lúdica; se inserta el juego, pero

como actividad que puede o no recurrir el

estudiante para el aprendizaje. La Lúdica desde

la presente propuesta, se le entiende como “el

proceso interno que mueve al individuo en

dimensiones tríadicas en diversas situaciones,

ámbitos de referencia y temporalidad

implicando en ello el aprendizaje”. (Yañez,

2013).

El movimiento lúdico (Yañez, 2012),

término propio de esta investigación, dentro del

aprendizaje permite al sujeto interrelacionarse

con otros haceres, los propios y los ajenos, con

la disposición al movimiento trilógico que le

permitan las relaciones e interrelaciones de lo

desconocido, lo aprendido y lo por aprender.

Fundamentos teóricos: aproximaciones a la

lúdica

La lúdica es continuamente relacionada como

juego; en la lectura de algunos libros y

artículos, se observa la propensión de relacionar

la lúdica – juego, sin presentar explicaciones

para esta unicidad de conceptos; unicidad que

lleva a la complejización de los términos y su

cabal entendimiento.

Duvignaud (1997), comenta que la parte o

experiencia lúdicra:

… ha sido ocultada por los historiadores,

los sociólogos, los antropólogos, o que, al

menos han pasado inadvertidos para ellos. Ni

siquiera la propia filosofía le da importancia. Y

si los psicólogos y psicoanalistas se interesan

en ella, sólo es por su relación exclusiva con la

infancia (pp. 12-13).

Es importante reconocer, comenta

Duvignaud (1997) que, “en toda vida humana

colectiva, esa región lúdicra invade la

existencia, empezando por la divagación, el

sueño o la ensoñación, la convivialidad, la

fiesta y las innumerables especulaciones de lo

imaginario” (p. 25).

Aludiendo a la lúdica y creatividad,

Jiménez (2003) aborda lo relacionado con el

tiempo, donde la libertad de lo lúdico y el juego

se contraponen con la finitud de la didáctica.

Huizinga (2007), refiere que el elemento de

«tensión» presta a la actividad lúdica, que por sí

misma está más allá del bien y del mal, cierto

contenido ético”; lo ético hace referencia al

«ganar», que obliga al competidor (jugador) a

ceñirse a las reglas del juego y los límites que el

mismo impone.

147


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977





Educativa 2015.

Para Arce (2008), es necesario que se

redimensione a la lúdica y las diferentes

actividades que le son afines; para este autor, la

lúdica se ha desdibujado, quizá por un miedo a

enfrentarse a un espejo que le recuerde al

hombre quién es, porque la lúdica es lo menos

importante en esta vida ajetreada; reflexiona

que, “Lo lúdico es aquello que nos lleva al

espacio de desarrollo personal creativo,

espontáneo y placentero; a la posibilidad de

satisfacer necesidades básicas; a la construcción

individual y colectiva; a la formación de la

cultura, a una actitud de vida” (s/p).

Silva (n.d.), explica que estos rasgos en

común entre juego y otra actividad, “deben su

aparición al hecho de que la metáfora lúdica

induce esa interpretación; si en lugar de aplicar

una metáfora lúdica optáramos por una

metáfora bélica, nuestra visión cambiaría de

manera substancial” (p. 6).

Los autores referenciados, abordan y

relacionan al juego y a la lúdica desde

diferentes enfoques y perspectivas; sin

embargo, por momentos se entreteje lúdica y

juego pero en otros momentos se separa,

semejando a la figura – fondo de Rubín. Lo

que queda claro es que la lúdica (o lúdicra para

Duvignaud), lleva a la espontaneidad, a la

libertad, al placer, a la creatividad y el juego es

parte de ello.

Aproximaciones al aprendizaje y las

diferencias individuales

Suárez (2002), explica que desde la psicología

evolutiva y comparada se aborda lo relacionado

con el aprendizaje y las diferencias

individuales: edad, sexo, el temperamento,

personalidad, a las condiciones biopsíquicas y

socioculturales. Donde además, de esas

diferencias, el sujeto adquiere modificaciones a

través de las interacciones que van

conformando sus experiencias de vida; así cada

hombre es distinto a los demás.

La psicología evolutiva y comparada,

comenta Suárez (2002), no alude al estudio de

capacidades absolutas, a niveles de aprendizaje,

sino a su ritmo. En lo que refiere a la psicología

social, esta disciplina considera que “el

comportamiento de un individuo no depende

únicamente de sus aptitudes, inclinaciones y

experiencias, sino también del marco social en

el cual se encuentran” (p. 76).

En torno al tema de las diferencias

individuales, está lo referido a los estilos y

estrategias de aprendizaje. Los estilos de

aprendizaje aluden a los procedimientos que

cada persona utiliza cuando quiere aprender y

estas se van definiendo de acuerdo y en función

de lo que se quiere aprender.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje,

pueden considerarse como guías o facilitadoras

de los aprendizajes, donde las personas de

acuerdo a sus estilos y ritmos de aprendizaje,

toman decisiones que les posibiliten cumplir los

objetivos propuestos.

De acuerdo con Salas (2008), el estilo se

relaciona con el “conocer”, donde el inicio de la

cognición es la “percepción” que, “implica

recibir, poseer, obtener y discernir información,

ideas y conceptos (ver, escuchar, abstractos -

concretos)” (p.15). Agregando que también se

relaciona con el “pensar”: “proceso de la

información y cómo piensan (convergentes-

divergentes, lineal (secuencial)-esquemáticos,

rápidos, espontáneos impulsivos- lentos,

reflexivos)” (p.16).

Entre otras, estilo y “conducta”

(entrecomillado del propio autor) donde, “los

esquemas cognoscitivos, conceptuales y

afectivos son los fundamentos de nuestra

conducta, y las características estilísticas

penetrantes y consistentes se reflejarán en las

acciones de la persona.

148


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977





Educativa 2015.

Es decir, unos exploran la situación para

captar la esencia, otros se centran en el

problema; algunos necesitan una estructura

explicita otros sin estructura y, algunos

prefieren trabajar solos, en grupo y/o en

determinados ambientes físicos” (pág. 18).

Lo presentado es este apartado, es un

esbozo que muestra las diferentes posturas y

relaciones en torno al aprendizaje desde el eje

de las diferencias individuales. Diferencias

individuales, que delinea su importancia por las

relaciones tan estrechas entre aprendizaje, ya

como diferenciación para la enseñanza o como

apropiación que los estudiantes realizan de su

entorno y lo interiorizan de acuerdo a sus

marcos de referencia. Así el aprendizaje, visto

desde las diferencias individuales, se aproxima

más a la forma en que cada sujeto accede al

aprendizaje, que a los niveles de los mismos.

Además, las diferencias individuales, también

guardan relación con la personalidad que es la

que imprime sus maneras y formas de

aprendizaje, dado que sus formas de aprender,

conocer, pensar y comportarse los hace

diferentes a los demás, pero al mismo tiempo

los acerca a otras personas que presentan

semejanzas en sus diferencias. De esta manera,

la lúdica, como inherente al ser humano

reflejará la constante en las diferencias

individuales, considerando los marcos de

referencia, es decir, sus situaciones, ámbitos de

referencia y temporalidad.

Metodología

La investigación se realizó con estudiantes del

último semestre cursado de la Escuela de

Bachilleres Ateneo Fuente UAdeC; el Centro

de Estudios Tecnológicos, Industrial y de

(CETis) No. 48 y jóvenes del primer semestre

del Instituto Tecnológico de Saltillo (ITS), de la

Universidad Tecnológica de Coahuila (UTC), y

la Licenciatura en Enfermería de la UAdeC.

Lúdica: movimiento interno tríadico,

exploró el fenómeno a través de variables para

la descripción de las características de los

estudiantes que respondieron al cuestionario,

tales como: género, edad, nivel educativo,

número de hermanos, el lugar que ocupa con

respecto a sus hermanos y su lateralidad.

Se diseñaron dos ejercicios a través de los

cuales los estudiantes jerarquizaron la forma en

que se mueven tríadicamente en diferentes

ámbitos, situaciones de referencia y

temporalidad. Tanto las variables descriptoras

de la población como los resultados de los

ejercicios, se analizaron desde el nivel

estadístico de frecuencias y porcentajes.

Los dos ejercicios se diseñaron con cuatro

triángulos: Familia, Escuela, Religión y Amigos

y cada uno de sus vértices, estaban

identificados con las respuestas donde los

estudiantes elegían lo primero, segundo o

tercero que realizaba en los dos momentos:

Ejercicio 1. Alude al Hacer, realización de

actividades en la vida cotidiana y en el tiempo

libre desde el actuar, el aprender y el conocer

(vértices).

Ejercicio 2. Refiere al Mover, actividad que

lleva al sujeto al logro de sus aprendizajes, a

través del asombro, la curiosidad y la necesidad

(vértices).

La jerarquización realizada por los

estudiantes, estaba supeditada a sus diferentes

ámbitos, situaciones de referencia y

temporalidad: familia, escuela, religión y

escuela.

Además, para entender el fenómeno y

responder a la interrogante de investigación, en

el diseño del instrumento se recurrió a 174

variables simples integradas en tres ejes y sus

variables complejas:

149


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977





Educativa 2015.

1). Lúdica: a) hacer, b) movimiento y c)

tiempo libre; 2). Aprendizaje: a) estrategias de

aprendizaje, b) estilos de aprendizaje y c)

reglas, 3). Características individuales: a)

orientación de las emociones, b) personalidad

y c) relaciones. Las variables simples, los

estudiantes las respondieron con la escala

centesimal de razón (0 – 100).

El análisis de los datos obtenidos del

cuestionario que incluyó las 174 variables

simples distribuidas en las nueve variables

complejas, arrojó un Alfa Cronbachs de 0.96 y

el estandarizado de 0.97 que indica la

consistencia del instrumento.

Resultados

Se aplicó el instrumento a 221 estudiantes, de

los cuales la mayoría son mujeres y las edades

encuentran mayor concentración entre los 17 y

19 años. Con referencia al número y el lugar

que se ocupa entre los hermanos, el 22.48%

indicó tener de un hermano; el 37.16% refirió

tener dos hermano y el 21.1%% manifestó tener

tres hermanos; lo mismo ocurre respecto al

lugar que los sujetos ocupan respecto a sus

hermanos.

De los 221 sujetos que respondieron el

instrumento, el 92.31% presenta una lateralidad

diestra y el 23.53% manifiesta que utiliza tanto

el pie izquierdo como el derecho para la

ascensión de las escaleras.

Ejercicios

Cada estudiante realizó los ejercicios que

permitieron conocer sus movimientos tríadicos

en diferentes entornos, ámbitos de referencia y

temporalidad; el primer ejercicio preguntaba

Cuando haces algo en tu vida cotidiana y en el

tiempo libre, ¿qué es lo primero, lo segundo y

lo tercero que realizas? Esta pregunta se

respondía con: actuar, aprender y conocer.

El segundo ejercicio y que permite, al

igual que el primero, describir a la población

en sus movimientos, se le cuestionó al

estudiante: ¿Qué te mueve para el logro de tu

aprendizaje, tanto en tu vida cotidiana como en

tu tiempo libre?, la cual se respondía con el

asombro, la curiosidad y la necesidad.

Tabla 1 Situación, ámbito y temporalidad de referencia

La lectura de las frecuencias y porcentajes

más altos, se interpreta de la siguiente manera:

en la familia, con los amigos y en la religión,

los estudiantes en el logro de sus aprendizajes

los mueve el asombro, después la necesidad y

luego la curiosidad, iniciando la realización de

sus actividades primero conociendo, después

aprendiendo y luego actuando tanto en la vida

cotidiana como en su tiempo libre.

Sin embargo, en la Escuela, para el logro

del aprendizajes de los estudiantes, sus

movimientos inician con el asombro, después la

curiosidad y posteriormente la necesidad; lo

que desencadena que primero aprenden,

posteriormente conozcan y esto los lleva a

actuar.

Ilustración 1 Hacer interno tríadicos (Yañez, 2012)

Ejercicio Familia Amigos Religión

1

Conocer

Aprender

Actuar

Fr=76;

%=34.39

Fr=59

%=26.70

Fr= 91

%=41.18

2

Asombro

Necesidad

Curiosidad

Fr=58;

%=26.24

Fr=69;

%=31.22

Fr= 58

%=26.24

3° Actuar

nocer

Escuela

3° Actuar

nocer

Familia Amigos Religión

2°Aprender 1°Conocer 2°Conocer 1° Aprender

150


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977





Educativa 2015.

La Ilustración 1 y la Ilustración 2, reflejan

los comportamientos tríadicos desde el hacer y

el mover, que se analizaron anteriormente;

representando las aproximaciones de los

movimientos lúdicos, que es parte de la

propuesta de esta investigación.

Ilustración 2 Movimientos internos tríadicos (Yañez,

2012)

Medidas de Tendencia Central

Los resultados se realizaron con las 174

variables simples que se integran en cada una

de las variables complejas, recurriéndose a la

estadística descriptiva; como un primer

acercamiento, solamente se analiza uno de los

ejes, sus variables complejas y simples que lo

integran.

El eje Lúdica, se encuentra integrada por

tres variables complejas: hacer, movimiento y

tiempo libre (63 variables simples). En la

variable Hacer (16 variables), se destacan siete

variables que son consideradas significativas

para la presente investigación: aprendizaje,

creativa, divertida, espontánea, ética, libre y

productiva.

La variable Hacer, en el diseño del

instrumento se localiza con la pregunta

¿Cuándo realizas cualquier actividad (física,

mental) en la vida cotidiana, ésta es…?

La lecturas de los resultados, Tabla 1,

muestra que en la normalidad, las actividades

realizadas por los estudiantes son espontáneas,

involucrando en ello las cuestiones éticas y

morales.

Además, la realización de las actividades

tanto en la vida cotidiana como en su tiempo

libre, se presentan de forma libre, pero

organizada.

Variable N Mín Máx X CV Sk Z

Divertida 207 0 100 84.7 0.22 -1.7 4.55

Agradable 207 0 100 84.59 0.21 -1.93 5.27

Productiva 207 0 100 80.45 0.23 -1.75 4.39

Aprendizaje 207 10 100 80.08 0.23 -1.42 4.52

Creativa 207 0 100 75.59 0.28 -1.15 3.55

Disciplinada 207 0 100 75.25 0.31 -1.27 3.32

Organizada 207 0 100 74.92 0.33 -1.27 3.14

Libre 207 0 100 74.6 0.35 -1.06 2.88

Ética 207 0 100 72.39 0.34 -1.33 3.03

Espontánea 207 0 100 72.21 0.35 -1.1 3

Moral 207 0 100 70.71 0.37 -0.96 2.72

Reglamentada 207 0 100 65.23 0.46 -0.88 2.15

Mecánica 207 0 100 60.31 0.47 -0.7 2.14

Pasiva 207 0 100 59.24 0.53 -0.59 1.92

Monótona 207 0 100 40.43 0.76 0.3 1.32

Fastidiosa 207 0 100 36.61 0.76 0.25 1.31

Xx= 71.33 Ds= 4.09 Ls= 75.41 Li= 67.24

Tabla 2 Variable Compleja Hacer

Respecto a las variables que se localizan fuera

del límite superior, indican que para los

estudiantes, es divertido y agradable cuando se

realizan actividades dentro de la vida cotidiana,

ya sean físicas o mentales; además, estas

actividades generalmente son haceres

productivos, creativos e involucran al

aprendizaje.

Fuera del límite inferior, se indica que las

actividades realizadas por los estudiantes en la

vida cotidiana, nunca son monótonas,

fastidiosas, mecánicas, pasivas y

reglamentadas.

Realizando una comparación entre los

resultados de las medidas de tendencia central y

el análisis factorial, de las siete variables

consideradas de importancia en esta

investigación, solamente seis variables son

coincidentes: espontáneo, ético, creativo,

divertido, productivo y aprendizaje; variables

que se localizan en Factor 5 denominado,

Movimiento Lúdico.

3°Asombro

Escuela

2°Asombro

Familia Amigos Religión

1°Curiosidad 3°Necesidad 2°

Curiosidad 1°

Necesidad

151


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977





Educativa 2015.

Variable compleja Movimiento

En la variable Movimiento (29 variables),

solamente nueve variables impactan en la

investigación, las cuales son: actuar, aprender,

asombro, conocer, curiosidad, hacer,

necesidad, reglas y tiempo libre (Tabla).


Aprender 207 0 100 87.34 0.2 -2.08 5.45

Curiosidad 207 5 100 84.12 0.26 -2 4.1

Imaginar 207 0 100 83.7 0.26 -1.87 3.9

Conocer 207 7 100 82.19 0.26 -1.69 4.11

Descubrir 207 10 100 81.45 0.26 -1.43 3.98

Libertad 207 0 100 81.14 0.26 -1.51 3.97

Sentir 207 0 100 81.07 0.3 -1.71 3.48

Creatividad 207 0 100 79.89 0.28 -1.66 3.71

Productividad 207 0 100 78.79 0.29 -1.59 3.7

Hacer 207 0 100 78.43 0.3 -1.55 3.4

Orden 207 0 100 75.58 0.3 -1.3 3.38

Actuar 207 0 100 75.48 0.35 -1.34 2.84

Interrelacionar 207 0 100 75.34 0.32 -1.43 3.23

Búsqueda 207 0 100 74.46 0.3 -1.11 3.48

Espontaneidad 207 0 100 74.3 0.33 -1.11 3.06

Elegir 207 0 100 73.33 0.32 -1.05 3.13

Trabajo 207 0 100 73.04 0.4 -1.27 2.58

Asombro 207 0 100 72.45 0.31 -1.11 3.31

Interiorizar 207 0 100 72.29 0.34 -1.19 2.99

Reglas 207 0 100 71.45 0.36 -1.27 2.85

Necesidad 207 0 100 70.65 0.36 -0.82 2.87

Tocar 207 0 100 68.33 0.42 -0.85 2.42

Fantasía 207 0 100 65 0.45 -0.82 2.23

Tiempo libre 207 0 100 64.89 0.47 -0.63 2.14

Equivocarse 207 0 100 64.26 0.4 -0.51 2.45

Separar 207 0 100 63.99 0.38 -0.68 2.66

Desconocer 207 0 100 59.48 0.47 -0.51 2.1

Carencia 207 0 100 47.61 0.62 -0.19 1.65

Desorden 207 0 100 46.07 0.65 -0.01 1.57

Xx=71.33 Ds=4.09 Ls=75.41 Li= 67.24

Tabla 3 Movimiento (Medidas de Tendencia Central)

En el instrumento, se localiza con la

pregunta: ¿Consideras que en todo cambio que

experimentas se promueve..?

El análisis y la lectura de la Tabla 2,

muestra que en la normalidad los cambios que

experimentan los estudiantes, se promueve el

interrelacionar, a través de la búsqueda lo que

les provoca elegir, al tiempo que estos cambios,

son espontáneos y permiten la interiorización,

el trabajo estando presentes las reglas.

Las variables localizadas fuera del límite

superior, indican que en la excepción, los

cambios que los estudiantes experimentan, se

promueve el aprender, la curiosidad así como

el imaginar y el querer conocer; además, la

libertad y el sentir también están presentes en

los cambios que experimenta los jóvenes y,

generalmente, se promueve la creatividad, al

tiempo que ese movimiento lleva al hacer, al

actuar e incluye el poder descubrir, el tener

productividad y el orden.

Por localizarse fuera de los límites

inferiores, en los cambios que experimenta los

estudiantes, nunca es promovido el desconocer

y el desorden; así mismo, los cambios que

experimentan, tanto en la vida cotidiana como

en el tiempo libre, de acuerdo con los jóvenes,

no se promueve el equivocarse, la fantasía, el

tocar y el tiempo libre.

Desde estas lecturas, se observa que los

movimientos y haceres tríadicos propuestos

inicialmente, Hacer: actuar, aprender y

conocer y, Mover: curiosidad, necesidad y

asombro, presentan acomodos que los

caracterizan por las intervenciones de

elementos, acciones y aspectos dentro de los

cambios que los estudiantes experimentan.

Es decir, los reacomodos expresados de

acuerdo a los valores de las lecturas, los

movimientos y haceres tríadicos comienzan a

mostrar influencias del hacer hacia el mover y

viceversa.

Por lo anterior, estos reacomodos se les

denominará Predominios (Ver Ilustración 3), ya

que cada uno presentará características

dominantes de sí mismo e incorporará

elemento(s) del otro: Predominio del hacer y

Predominio del mover.

152


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977





Educativa 2015.

Ilustración 3 Predominios: interacción entre hacer y

mover (MTC) (Yañez, 2012)

Al realizar un comparativo entre los

resultados de las medidas de tendencia central y

análisis factorial, las variables que encuentran

coincidencia y que manifiestan los

movimientos tríadicos son aprender, conocer,

curiosidad, hacer, actuar, necesidad, asombro

y reglas, que, se localizan en el Factor 5

Movimiento Lúdico; en el Factor 7 Situación de

aprendizaje y, en el Factor 14 Cambios que se

experimentan. La variable simple tiempo libre,

no se localizó en el Análisis Factorial.

Variable compleja Tiempo libre

La variables de Tiempo libre (18 variables), que

consideradas en esta investigación, son:

aprendizaje, conocer, desorden, juego, libertad,

movimiento y reglas. En el diseño del

instrumento se localiza como: ¿Las siguientes

acciones son incorporadas en tu tiempo libre?

En el espacio que los estudiantes utilizan y

denominan tiempo libre, Tabla 3, normalmente

incorporan acciones como el aprendizaje, el

autocontrol, la creatividad, el juego y la

productividad que, aunque fuera de su

cotidianeidad, impacta en esta.


Movimiento 207 0 100 84.04 0.28 -1.84 3.75

Libertad 207 0 100 82.92 0.28 -1.74 3.58

Diversión 207 0 100 82.46 0.29 -1.69 3.48

Conocer 207 0 100 77.24 0.3 -1.46 3.36

Placer 207 0 100 79.42 0.31 -1.43 3.16

Imaginación 207 0 100 78.24 0.35 -1.4 2.92

Productividad 207 0 100 72.62 0.37 -1.28 2.81

Creatividad 207 0 100 74.81 0.36 -1.12 2.78

Autocontrol 207 0 100 71.16 0.39 -0.97 2.63

Juego 207 0 100 72.62 0.39 -0.95 2.57

Aprendizaje 207 0 100 70.06 0.39 -0.81 2.53

Orden 207 0 100 70.24 0.39 -1.06 2.51

Fantasía 207 0 100 65.52 0.47 -0.68 2.13

Despreocupación 207 0 100 64.77 0.49 -0.59 2.06

Trabajo 207 0 100 65.95 0.51 -0.83 2.03

Ensayo y error 207 0 100 59.46 0.52 -0.52 1.98

Reglas 207 0 100 60.73 0.54 -0.67 1.88

Desorden 207 0 100 47.79 0.68 0.02 1.49

Xx=71.33 Ds= 4.09 Ls= 75.41 Li=67.24

Tabla 4 Tiempo libre

El movimiento, así como la libertad, al

tiempo que la diversión, el placer, además de la

imaginación y el conocer, son acciones que los

alumnos indican que en la excepción, son

incorporadas en su tiempo libre.

Las variables que se localizan fuera del

límite inferior, indican que las acciones que

nunca son incorporadas en el tiempo libre de

los estudiantes son la despreocupación, el

desorden, el ensayo y el error, la fantasía, las

reglas y el trabajo.

Dentro de esta variable compleja Tiempo

libre, las variables consideradas dentro de la

tesis como lo son aprendizaje y juego, libertad,

movimiento y conocer; así como desorden y

reglas, en el Análisis Factorial (AF), solamente

se localizan a las variables aprendizaje,

conocer, libertad y reglas dentro del Factor 5

Movimiento Lúdico.

Conclusiones y Discusión

Respecto a la propuesta de esta investigación,

no se aborda a la Lúdica como juego, sino

desde sus dimensiones internas tríadicas; se

coincide con Duvignaud (1997), en el sentido

que la Lúdica invada la existencia humana, es

decir, en cualquier situación, ámbito de

referencia y temporalidad.

Se afirma que los estudiantes presentan

diferentes movimientos tríadicos dependiendo

de sus ámbitos de referencia y temporalidad.

Curiosidad

Actuar

Predominio del Hacer

Predominio del Mover

Conocer Asombro Necesidad

Aprender

153


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977





Educativa 2015.

La Lúdica, como movimiento interno

tríadico, tanto en la vida cotidiana como en el

tiempo libre (temporalidad), presentan

variabilidad y acomodo dependiendo de las

situaciones y ámbitos de referencia donde se

relacionan los estudiantes, lo que muestra su

carácter subjetivo e interactuante.

El hacer (actuar, aprender, conocer) y el

mover para el logro del aprendizaje (asombro,

curiosidad, necesidad) interactúan en el

proceso interno en movimiento tríadico que

presenta flexibilidad, adaptabilidad e

interactuación subjetiva.

Se encontró evidencia de que los

movimientos internos tríadicos, no encuentran

fijismo o repetición, por el contrario con cada

interacción que los estudiantes realizan en su

cotidianeidad y en el tiempo libre, los

movimientos tríadicos encuentran nuevos

acomodos y reconfiguraciones; mostrando, que

los movimientos tríadicos están impregnados de

subjetividades e intersubjetividades; de

relaciones e interrelaciones, de formas ser, de

percibirse y de percibir.

Los movimientos internos tríadicos,

presentan diferentes interacciones y

caracterizaciones entre el hacer y mover: a).

Predominio del hacer: aprender (hacer),

curiosidad (movimiento), conocer (hacer) y, b).

Predominio del mover: actuar (hacer),

asombro (mover), necesidad (mover).

Dependiendo de las situaciones y ámbitos de

referencia de los sujetos, el proceso interno

tríadico, en el Predominio del hacer, inicia con

la curiosidad, moviéndose hacia el aprender y

al conocer.

Este primer movimiento interno tríadico,

Predominio del hacer, es el impulso que lleva

al sujeto a iniciar el Predominio del mover a

través del actuar (hacer), la necesidad e

incorpora al asombro (Ver Ilustración 4, p.104).

La lúdica, para Arce (2008), es la que

lleva al espacio del desarrollo personal creativo,

espontáneo y placentero, a la posibilidad de

satisfacer necesidades básicas desde lo

individual y lo colectivo: es una actitud de vida.

Sin lúdica, es perder la esperanza, es la

racionalidad excesiva, el derrumbamiento de

sueños, de ausencia de afecto y relaciones

significativas.

Huizinga (2007), refiere que la actividad

lúdica, presenta, cierto contenido ético; se

observó que en los resultados, los estudiantes

manifestaron que en la realización de cualquier

actividad (física, mental) en la vida cotidiana,

estas son espontáneas, involucrando en ello las

cuestiones éticas y morales; además, la

realización de las actividades tanto en la vida

cotidiana como en su tiempo libre, se presentan

de forma libre, pero organizada.

Los estudiantes, manifiestan sus

movimientos internos tríadicos, en actividades

realizadas de manera espontánea, libre e

impregnada de libertad, pero dentro del orden y

con disciplina, reflejando que dentro de las

situaciones de aprendizaje son amables y

colaborativos, aunque también pueden haber

competencia; sin embargo, esto no refiere a un

“estudiante ideal o idílico”, por el contrario, los

estudiantes son capaces de reconocer, que los

haceres y movimientos pueden ser mecánicos,

pasivos y reglamentados, pero no por ello

improductivos. Reflejan que en la cotidianeidad

y en el tiempo libre hay orden y productividad

pero también creatividad. La Lúdica como

movimiento interno tríadico, evidencia que más

allá de las diferencias sociodemográficas, las

diferencias individuales se manifiestan a través

de los diferentes comportamientos, formas de

aprender, de pensar y de relacionarse, que se

reflejan en los reacomodos de su hacer y mover

con cada intervención de elementos, aspectos y

acciones que mueven a los estudiantes al logro

de sus aprendizajes.

154


Marzo 2015 Vol.2 No.2 145-154

ISSN-2410-3977





Educativa 2015.

Referencias

Alonso G., C. M., & Gallegos G., D. J. (s/f).

CIEA. Recuperado el 10 de abril de 2009, de

www.ciea.udec.cl/trabajos/Alonso-Gallegos

Alonso, C. G. (1999). Estilos de aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y mejora.

España: Mensajero.

Arce, H. J. (4 de febrero de 2008). Letralia,

Tierra de letras. Recuperado el 27 de abril de

2009, de Letralis, Tierra de letras:

www.letralia.com/180/ensayo03.htm

Crozier, R. W. (2001). Diferencias individuales

en el aprendizaje: personalidad y rendimiento

escolar. Narcea.

Duvignaud, J. (1997). El juego del juego.

Colombia: Fondo de Cultura Económica.

Gadamer, H.-G. (1991). La actualidad de lo

bello. Barcelona: Paidós.

Huizinga, J. (2007). Homo ludens. Madrid,

España: Alianza Editorial.

Jiménez, V. C. (4 de marzo de 2003).

UMBRAL, Revista de educación, Cultura y

Sociedad. Recuperado el 25 de abril de 2009

Jiménez, V. C. (2005). La inteligencia lúdica:

juegos y neropedagogía en tiempos de

transformación. Editorial Magisterio.

Moltmann, J. (1972). Sobre la libertad, la

alegría y el juego. Salamanca: Ediciones

Sigueme.

Salas S., R. E. (2008). Estilos de aprendizaje a

la luz de la neurociencia. Colombia:

Cooperativa Editorial Magisterio.

Silva, O. H. (n.d). Recuperado el 2 de mayo de

2009, de Google académico:

http://silvaba.googlepages.com/INAH.pdf

Suárez Díaz, R. (2002). La educación: teorías

educativas, estrategias de enseñanza-

aprendizaje (Segunda ed. ed.). México: Trillas.

155


Marzo 2015 Vol.2 No.2 155-160

Informe de evaluación diagnóstica de un grupo de 5º grado de educación primaria

GARIBAY-FLORES, Frybe*† & CHAPA-CHAPA, Mireya

Escuela Normal Pablo Livas. Dr. Coss no. 500 CP 64 200. Sabinas Hidalgo, Nuevo León, México


Resumen

El desarrollo de las competencias necesarias para afrontar la

labor docente actual requiere que desde la formación inicial

haya un acercamiento a laes escuelas de educación primaria

y se realicen actividades de práctica profesional en la que se

apliquen los conocimiento, habilidades y actitudes

adquiridos en el estudio de los diferentes cursos del Plan de

estudios 2012 para la formación de maestros de educación

básica.

El objetivo del siguiente trabajo es presentar los

resultados obtenidos de la aplicación de un proceso de

diagnóstico educativo, realizado como parte de las

actividades del curso Trabajo docente e innovación, de 5º

semestre. A partir del desarrollo de conceptos teóricos y

metodológicos, su puesta en práctica generó una descripción

inicial del grupo de 5º grado con el que se trabajará durante

el ciclo escolar. Los resultados indican La principal fortaleza

detectada es la competencia lectora, especialmente en la

velocidad y fluidez lectora, ya que todos los niños leen y la

mayoría lo realiza correctamente. El área de oportunidad

que requiere mayor atención, de acuerdo a los resultados es

la capacidad de resolver problemas matemáticos.

Diagnóstico, educación primaria, formación inicial

docente.

Abstract

The development of necessary skills to be a tecaher

nowdays requires work nearly with elementary schools and

create opportunities of professional practice activities in

which the knowledge, skills and attitudes acquired in the

study of the differenct courses of the current oficial

curriculum (Plan 2012) for the training of elementary school

teachers are applied.

The aim of this paper is to present the results of

applying a process of educational diagnosis, performed as

part of the activities in the course Trabajo docente e

innovación, in 5th semester. With the development of

theoretical and methodological concepts, the

implementation generated an initial description of the group

of 5º grade the student teacher will work during the school

year. The results indicate the main strength detected is

reading skills, especially in reading speed and fluency, since

all children read and most of them succeeds. The area of

opportunity that requires more attention, according to the

results is the ability to solve mathematical problems.

Diagnosis, elementary education, initial teacher training.

.

Citación: GARIBAY-FLORES, Frybe, & CHAPA-CHAPA, Mireya. Informe de evaluación diagnóstica de un grupo de 5º

grado de educación primaria. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2:155-160




156


Marzo 2015 Vol.2 No.2 155-160

ISSN-2410-3977

ECORFAN todos los derechosreservados

GARIBAY-FLORES, Frybe, & CHAPA-CHAPA, Mireya. Informe de

evaluación diagnóstica de un grupo de 5º grado de educación primaria.


Introducción

La evaluación diagnóstica es una actividad

científica, teórico-técnica, insertada en el

proceso enseñanza-aprendizaje, que incluye

actividades de medición, estimación-valoración

(assessment) y evaluación, que consiste en un

proceso de indagación científica, apoyado en

una base epistemológica, orientada al

conocimiento y valoración de cualquier hecho

educativo con el propósitode tomar una

decisión para la mejora del proceso enseñanza-

aprendizaje (Marí, 2007).

Para realizar el proceso de diagnóstico y

valorar la situación inicial del grupo de 5º grado

con el que se trabajará en diferentes momentos

del ciclo escolar 2014 – 2015 en el marco de las

actividades de práctica profesional de la

formación inicial docente se consideraron los

siguientes aspectos: (1) la situación inicial del

grupo, a partir de la valoración realizada por el

profesor titular; (2) las características de los

niños, considerando, sus cualidades, trabajo

cotidiano, relación con otros niños, fortalezas y

áreas de oportunidad; (3) el ambiente de trabajo

en el aula, (4) la habilidad lectora y (5)

habilidad para resolver problemas matemáticos.

El objetivo del estudio es realizar una

evaluación diagnóstica del grupo de estudiantes

para adaptar la práctica docente a sus

características, además los resultados serán el

punto de partida para el diseño de un proyecto

de innovación educativa.


Conocer la evaluación diagnóstica que realizó

el profesor al inicio del ciclo escolar es muy

importante debido a que esta información

permite saber cómo los profesores de primaria

realizan este proceso, qué instrumentos se

utilizan, qué materias se consideran y qué

resultados obtuvieron los niños, además para

qué se usa la información y cuáles son las

fortalezas y áreas de oportunidad de los niños.

Es importante conocer las características

de los niños como sus cualidades, forma de

trabajo cotidiano, fortalezas, debilidades y su

relación con otros niños, porque de esta forma

se facilita trabajar con ellos y adaptar las

actividades y trabajos de acuerdo a sus

características, además permite también saber

en qué necesitan ayuda.

El Plan de Estudios 2011 Educación

Básica define los ambientes de aprendizaje

como escenarios construidos para favorecer de

manera intencionada las situaciones de

aprendizaje. Constituyen la construcción de

situaciones de aprendizaje en el aula, en la

escuela y en el entorno, pues el hecho educativo

no sólo tiene lugar en el salón de clases, sino

fuera de él para promover la oportunidad de

formación en otros escenarios presenciales y

virtuales (SEP, 2011).

Es muy importante conocer el ambiente

de trabajo en el aula, para saber cuál es la

manera en qué se trabaja mejor con el grupo y

qué tipo de actividades se realizan mejor con

los alumnos, con el fin de lograr que adquieran

los aprendizajes esperados.

La competencia lectora se puede definir

como la capacidad de construir, atribuir valores

y reflexionar a partir del significado de lo que

se lee en una amplia gama de tipos de texto,

continuos y discontinuos, asociados

comúnmente con las distintas situaciones que

pueden darse tanto dentro como fuera de la

escuela (INCE, 2000)

Conocer las habilidades que comprende la

competencia lectora, es importante porque es

necesario saber en qué consisten para poder

valorarlas correctamente en los niños.

A continuación se presentan las

habilidades que conforman la competencia

lectora:

157


Marzo 2015 Vol.2 No.2 155-160

ISSN-2410-3977





Velocidad de lectura es la habilidad del

alumno para pronunciar palabras escritas en un

determinado lapso de tiempo intentando

comprender lo leído. La velocidad se expresa

en palabras por minuto.

Fluidez lectora es la habilidad del alumno

para leer en voz alta con la entonación, ritmo,

fraseo y pausas apropiadas que indican que los

estudiantes entienden el significado de la

lectura, aunque ocasionalmente tengan que

detenerse para reparar dificultades de

comprensión . La fluidez lectora implica dar

una inflexión de voz adecuada al contenido del

texto respetando las unidades de sentido y

puntuación.

Comprensión lectora es la habilidad del

alumno para entender el lenguaje escrito;

implica obtener la esencia del contenido,

relacionando e integrando la información leída

en un conjunto menor de ideas más abstractas,

pero más abarcadoras, para lo cual los lectores

derivan inferencias, hacen comparaciones, se

apoyan en la organización del texto, etcétera

(SEP, 2013).

De acuerdo al Programa de Estudios

2011 Educación Básica Primaria, la habilidad

de resolver problemas matemáticos implica que

los alumnos sepan identificar, plantear y

resolver diferentes tipos de problemas o

situaciones; se trata también de que los alumnos

sean capaces de resolver un problema

utilizando más de un procedimiento,

reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o

bien, que puedan probar la eficacia de un

procedimiento al cambiar uno o más valores de

las variables o el contexto del problema, para

generalizar procedimientos de resolución (SEP,

2011).

La capacidad de resolver problemas

matemáticos es una habilidad básica que deben

tener los niños, es muy importante conocer que

implica esta capacidad y cómo debemos

evaluarla para poder ayudarlos a desarrollarla

de la mejor manera.

Metodologia

Los participantes fueron alumnos de la Escuela

13 de septiembre, de 5° grado A, que cuenta

con 21 alumnos, 13 niños y 8 niñas. Para la

realización del diagnóstico, se consideraron 8

instrumentos, cada uno con un propósito

específico.

Instrumento Descripción

1. Entrevista al profesor

del grupo

Guion de entrevista con 5 preguntas

abiertas

2. Rejilla de observación

de las características de los

niños

Tabla para llenar con las características

de los niños tomando en cuenta,

cualidades, trabajo cotidiano, fortalezas

y debilidades.

3. Anecdotario

Tabla para llenar con la fecha,

descripción y algo interesante de lo

que pasó cada día.

4. Ejercicio prediseñado

para calcular la lectura por

minuto.

Lectura Relatos de fantasmas que

contiene 228 palabras.

5. Lista de registro para

valorar la fluidez lectora.

Tabla para registrar la calificación y

nivel que tienen en fluidez lectora.


para valorar comprensión

lectora.

Ejercicio con preguntas con base en el

texto Relatos de fantasmas, que tienen

valor de 10 puntos.


para medir el uso de

algoritmos.

Ejercicio con las 4 operaciones básicas

con un valor total de 10 puntos.


con problemas razonados.

Ejercicio de 5 reactivos para evaluar la

capacidad de realizar problemas

razonados.

Tabla 1 Instrumentos empleados en el diagnóstico

La evaluación diagnóstica se realizó

durante las actividades de la primera Jornada de

Observación y Práctica Docente, realizada del

08 al 19 de septiembre de 2014. La entrevista al

profesor se realizó el día miércoles 17 de

septiembre, en el salón de clases durante el

receso. La observación a los niños se llevó a

cabo durante las dos semanas de la jornada de

práctica, mientras se realizaban las diferentes

actividades del día.

158


Marzo 2015 Vol.2 No.2 155-160

ISSN-2410-3977





El llenado del anecdotario se hizo en las

tardes después de concluir el horario de clases.

Los ejercicios para valorar la competencia

lectora se aplicaron en distintos días en los que

hubo oportunidad. El cálculo de la lectura por

minuto se realizó durante la segunda semana de

práctica, antes de entrar a clases o después de la

hora de salida. Para valorar la fluidez lectora se

leyó un párrafo de una lección del libro de

Ciencias Naturales y se evaluó de acuerdo a la

entonación, ritmo y pausas que realizaban los

alumnos. En lo que se refiere a la lectura

comprensiva, el ejercicio se aplicó el día

miércoles 17 de septiembre, debido a que ese

día asistieron todos los niños.

Para evaluar la habilidad de resolver

problemas matemáticos, el ejercicio de

operaciones básicas se aplicó el día miércoles

17 de septiembre en las primeras horas de clase

en un espacio de tiempo de veinte minutos. La

capacidad de resolver problemas razonados se

valoró con el ejercicio aplicado el mismo día

antes de la hora de recreo.

Los instrumentos utilizados para realizar

la evaluación diagnóstica fueron diseñados por

el responsable del curso Trabajo Docente e

Innovación en septiembre de 2014 (Chapa,

2014).

Las indicaciones para utilizar los

instrumentos así como para realizar la revisión

y calificación de cada uno de ellos fueron

también proporcionados (Chapa, 2014a; 2014b;

2014c). La estrategia general para el análisis

consistió en (1) Llenado de información en

registros y concentrados; (2) Lectura general de

lo registrado; (3) Identificación de la

información reiterada mediante conteo de

frecuencias; (4) Organización de la información

en tablas y gráficas, (5) Descripción de

resultados.

Resultados

En lo que se refiere a la situación inicial del

grupo, de acuerdo a la información

proporcionada por el maestro de grupo, se

realizó una valoración que consistió en un

examen de diagnóstico de las materias de

español y matemáticas. También por parte de

la escuela se aplicó un examen considerando

estas materias. Esta información le sirvió al

profesor para detectar el nivel en que llegaron

los alumnos y con base en ese resultado

trabajar con ellos, en las áreas que necesitaban

más apoyo.

En la evaluación realizada por el profesor,

los niños obtuvieron como resultados un nivel

muy bajo en la materia de matemáticas y un

nivel regular en la de español. A partir de la

evaluación inicial el profesor detectó como

fortalezas de los niños la lectura, ya que la

mayoría lo hace bien. Las áreas de oportunidad,

desde la perspectiva del profesor son

matemáticas, la lectura comprensiva, la

ortografía y corregir la escritura.

En relación a las características de los

niños, a partir de la información obtenida de la

rejilla de observación, es posible decir que las

cualidades que más se reiteran son la atención,

inteligencia, participación y alegría de los

niños. En referencia al trabajo cotidiano de los

niños, éstos se distraen fácilmente, cumplen

satisfactoriamente con las actividades, pero

muchos no se esfuerzan por hacer bien las cosas

y la mayoría trabaja lento, sobre todo cuando se

trata de escribir. Las relaciones entre los niños

del grupo se distinguen por ser buenas y de

respeto, sólo en algunos casos los niños tienen

conflictos con otros o con las niñas. Las

principales fortalezas del grupo son la

participación en las diferentes actividades,

creatividad y realización de los trabajos y

tareas y las debilidades son que la mayoría se

distrae fácilmente y no se esfuerzan por hacer

las cosas bien.

159


Marzo 2015 Vol.2 No.2 155-160

ISSN-2410-3977





De acuerdo a la información recogida en

el anecdotario, el ambiente de trabajo del grupo

se distingue por ser tranquilo, los niños suelen

poner atención a las clases, aunque existen

algunos niños que en ocasiones se distraen, la

mayoría participa mucho, sobre todo cuando

algo les interesa y realizan todas las actividades

y trabajos, pero algunos tardan mucho porque

son lentos para escribir. Los sucesos más

interesantes se relacionan con la participación y

atención que mostraron en las diferentes

actividades, en algunas ocasiones a causa del

comportamiento o indisciplina y por

discusiones o conflictos entre algunos niños.

Para la valoración de la competencia

lectora, los resultados se dividen en tres

apartados. La velocidad lectora de los niños se

caracteriza por ser variada, 4 niños se ubican en

nivel requiere apoyo, 1 niño se acercan al

estándar, 4 se encuentran en el estándar

correspondiente a 5º grado y 11 estudiantes leen

con rapidez avanzada para el 5º grado. En

fluidez lectora, los resultados muestran que 2

niños se ubican en nivel requiere apoyo, 4 niños

se acercan al estándar, 12 se encuentran en el

estándar correspondiente a 5º grado y 2

estudiantes se ubican en un nivel avanzado.

Para la comprensión lectora, se consideró que

los niños respondieran algunas preguntas sobre

el texto con sus propias palabras. Para este

ejercicio, el puntaje máximo a obtener era de 10

puntos y el mínimo de 0.

Calificación 10 8 6 4 2 0

Cantidad de alumnos 0 6 7 4 2 2

Tabla 2 Concentrado de resultados del ejercicio de

comprensión lectora

Como se observa en la Tabla 2, la

mayoría de los niños obtuvo una calificación de

6, lo que indica que la mayoría contestó bien las

primeras preguntas, pero no pudo escribir

correctamente sobre qué trataba el texto.

Al revisar los ejercicios, es posible notar

que el principal error de los niños es que no

saben explicar con sus propias palabras porque

no leen lo suficiente para comprender, la

mayoría solo escribe igual cualquier parte del

texto. En la capacidad de resolver problemas

matemáticos se realizaron dos ejercicios. En el

primer ejercicio, de operaciones básicas, el

promedio del grupo es de 2.14. De acuerdo a

los resultados, la operación con la que los niños

tienen mayor dificultad es multiplicación.

(Tabla 3).

Al revisar los ejercicios de los niños es

posible detectar que el error más común es en el

problema de la multiplicación. Debido a que no

ordenan correctamente las cantidades y al

sumar obtienen otro resultado.

Operación Ejemplo en el

ejercicio

Niños que la

contestaron

correctamente

Niños que la

contestaron

equivocada

Resta 600.500 –

256.367=

7 14

Multiplicación 34.690 x 42 = 2 19

División 11,450 ÷ 25 = 6 15

Suma 23.564 +

122.662 +

205=

3 18

Tabla 3 Resultados obtenidos en operaciones básicas

En el ejercicio para evaluar la capacidad

para resolver problemas razonados el promedio

obtenido por el grupo es de 1.14. En este

ejercicio, que constaba de 5 reactivos, la

calificación mínima podía ser de 0 y la máxima

de 10. Los problemas tenían distinto nivel de

dificultad, en la Tabla 4 es posible ver los

resultados de acuerdo a cada problema.

Problema Dificultad

Niños que la

contestaron

correctamente

Niños que la

contestaron

equivocada

1 Media 1 20

2 Media 3 18

3 Alta 1 20

4 Media 4 17

5 Baja 3 18

Tabla 4 Resultados obtenidos en problemas razonados

160


Marzo 2015 Vol.2 No.2 155-160

ISSN-2410-3977





El problema en el que más se equivocaron

los niños fue el número 1 y 3, esto se debe a

que no leyeron correctamente el problema y no

tomaron en cuenta algunos datos por lo que

obtenían otros resultados.

Conclusiones

La evaluación diagnóstica, desde mi

perspectiva como docente en formación sirve

para conocer el nivel en que llegan los alumnos

al pasar a otro grado y con los resultados saber

cuáles son sus fortalezas y áreas de

oportunidad, para adecuar nuestras actividades

y así poder ayudarles en lo que necesiten,

además es importante conocer las

características de los niños para generar

ambiente de trabajo donde ellos puedan obtener

los aprendizajes. El proceso de evaluación

diagnóstica realizado fue de gran utilidad para

conocer los conocimientos que tienen

actualmente los niños en las materias de

español y matemáticas, conocer sus

características, sus fortalezas y áreas de

oportunidad. Tomando en cuenta los resultados

obtenidos en cada una de las áreas incluidas en

la evaluación diagnóstica y a partir de mi

experiencia de trabajo con los niños, considero

que este grupo de 5º grado en particular, posee

fortalezas y áreas de oportunidad (Tabla 5).

Aspecto Fortalezas Áreas

de oportunidad

Situación

inicial

del grupo

La lectura. Escritura, ortografía,

matemáticas y lectura

comprensiva.

Características

de los niños

Participación, atención,

inteligencia y

creatividad.

Disciplina,

organización y la

relación del grupo.

Ambiente

de trabajo

Muestran atención,

participan y trabajan

adecuadamente.

Orden y trabajar más

rápido.

Competencia

lectora

Todos pueden leer

adecuadamente.

Mejorar la compresión

y fluidez lectora.

Capacidad de

resolver

problemas

matemáticos

Pueden realizar bien las

operaciones sencillas.

Capacidad para

resolver problemas

razonados y las

operaciones básicas.

Tabla 5 Fortalezas y áreas de oportunidad detectadas en

la evaluación diagnóstica

La principal fortaleza detectada es la

competencia lectora, especialmente en la

velocidad y fluidez lectora, ya que todos los

niños leen y la mayoría lo realiza

correctamente. El área de oportunidad que

requiere mayor atención, de acuerdo a los

resultados es la capacidad de resolver

problemas matemáticos. Para atender esta

problemática es necesario diseñar actividades

en las que se incluyan ejercicios en donde se

planteen situaciones problemáticas y los niños

busquen una solución, reflexionen sobre el

problema y encuentren diferentes formas para

resolverlo.

Referencias

Chapa, M. (2014). Ejercicios para los niños.

Elaboración del diagnóstico. México: Escuela

Normal Pablo Livas. Documento no publicado.

Chapa, M. (2014a). El reto de esta JoPD: la

elaboración del diagnóstico. México: Escuela


Chapa, M. (2014b). Instrumentos para registro.



Chapa, M. (2014c). Indicaciones para evaluar.



Marí, R. (2007). Propuesta de un modelo de

diagnóstico en educación. Bordón Madrid:

Universidad de Valencia.

Secretaria de Educación Pública (2013). Manual de

procedimiento para el fomento y la valoración de la

competencia lectora en el aula. México, D.F.

Secretaria de Educación Pública (2011). Plan de

estudios 2011 Educación Básica Primaria. México,

D.F.

Secretaria de Educación Pública (2011). Programa

de estudios 2011. Primaria Cuarto grado. México,

D.F.

161


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

Abriendo puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el aprendizaje

GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira*† & PINEDA-MUÑOZ, Javier

Centro Universitario UAEM Zumpango, Universidad Autónoma del Estado de México.


Resumen

La presente investigación aplico un Taller Interactivo

como programa de aprendizaje innovador para motivar,

acercar a los participantes en el campo de la ciencia y la

tecnología para estudiantes del género femenino de tercer

año de preparatoria.

Metodología.- Diseño cuasi-experimental, de

campo, tipo longitudinal con tres mediciones (pre test,

post test y seguimiento). Población 2,791 estudiantes y

muestra al azar de 930 estudiantes del género femenino

estén estudiando el tercer año de preparatoria

pertenecientes a 9 planteles de la Universidad Autónoma

del Estado de México.

Material.- Plataforma de Servicios Educativos

(SEDUCA3) para aplicar la intervención del Taller

interactivo y Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje

para Universitarios (CEA-U).

Resultados.- El taller interactivo elevo

significativamente las estrategias de aprendizaje

observadas en las escalas de: asociación en positivo,

aplicabilidad, aproximaciones graduales, elaboración

generativa y planificación. Incrementando la inscripción

en área de informática al 1.3%. 149

Género femenino, orientación vocacional, ciencia y

tecnología.

Abstract

This research applied an Interactive Survey is innovative

and motivate program. Participants to field of science and

technology. Female gender students and undergraduate

level.

Method.- quasi-experimental design, experimental

field for new developments longitudinal group with three

measurements (pretest, posttest and follow-up).

Population 2,791 students and random sample 930

female students are studying the third year of high school

belonging to 9 campuses of Universidad Autónoma del

Estado de México.

Material.- Platform for Educational Services

(SEDUCA3) to implement the intervention of Interactive

Survey and Learning Strategies Questionnaire for

University (CEA-U).

Results.- The Interactive Survey elevates learning

strategies in: positive association, applicability, gradual

approach, generative design and planning. Increasing

enrollment in computer science area to 1.3%.

Female gender, career counseling, science and

technology.

Citación: GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-MUÑOZ, Javier. Abriendo puertas al futuro. La tecnología y la

equidad en género en el aprendizaje. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:161-175

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) † Investigador contribuyendo como primer autor


162


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977


GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-MUÑOZ, Javier. Abriendo

puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el aprendizaje.

Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.

Introducción

El presente trabajo creo y aplico un Taller

Interactivo (TI) para estudiantes del género

femenino de tercer año de nivel medio superior.

El Taller Interactivo es un programa de

aprendizaje interactivo e innovador que

presenta, motivar, acercar a los participantes en

el campo de las tecnologías. Identificando y

desarrollando las potencialidades con y para la

tecnología. Lo que permite elevar la matricula

en carreras donde su principal área de

aprendizaje es la tecnología.

¿Por qué se dirige este taller al área de la

tecnología?

Porque a nivel mundial se informa cuales son

las línea a seguir para el desarrollo de los países

como se puede observar en lo que sugiere la

Organización de Naciones Unidas. Donde

especifica la enseñanza del uso de la tecnología,

base esencial para el desarrollo de los países

(ONU, 2013).

En México el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología a través del Foro

Consultivo Científico y Tecnológico realizado

en abril de 2014 comunica que uno de los

pilares del desarrollo en México es la educación

en tecnología. Porque en él se identificada al

problema más importante que requiere ser

atendido para alcanzar un mejor bienestar social

en nuestro país. La presente información es

dirigida a legisladores y gobernantes para que

actualicen políticas y programas educativos que

estén encaminado al desarrollo tecnológico,

subrayando que la educación en tecnología es el

eje de la competitividad mundial (Foro

Consultivo Científico y Tecnológico, 2014).

¿Por qué nos enfocamos en el género

fenómeno?

Porque desde la antigüedad las mujeres

han realizado mucho esfuerzo y sacrificio para

poder destacar principalmente en el desarrollo

de las ciencias, ya que se les consideraba

inferiores intelectualmente. Por lo que muchas

mujeres vieron como su trabajo se atribuía a

científicos varones asignándoles solo papel de

asistentes. Incluso en muchos casos, su

existencia ha sido negada por los historiadores

(Espasandín. 2013).

Fue hasta el siglo XX donde se empieza a

reconocer mundialmente el esfuerzo de la mujer

con el Premio Nobel de 1901, éste fue otorgado

a Marie Curie. Desde ese entonces el premio ha

sido otorgado a catorce mujeres en categorías

de Física, Química y Fisiología o Medicina. En

otras categorías multidisciplinarias, tres líderes

han recibido este reconocimiento (León, 2010).

Lo que caracterizó a estas brillantes mujeres fue

su empuje y empeño mostrándose muchas

veces como líderes de equipos de investigación

durante décadas. Su ferviente pasión es a favor

del conocimiento, brindándole frutos a la

humanidad en diversas áreas importantes de la

ciencia para el desarrollo de su época (León,

2010).

Capacidades intelectuales para el aprendizaje y

desarrollo de la tecnología

Estudios han comprobado que la mujer es

más capaz que los hombres en el aprendizaje de

la tecnología porque posee 11% más de

neuronas en la zona del cerebro que los

hombres dedicadas a la memoria, lenguaje,

seguimiento de secuencias lógicas, oído y

emociones. También hay que tener presente que

las presentan mejores habilidades para la

adquisición de nuevos conocimientos por la

capacidad de concentración y dedicación y

perseverancia ante el estudio; esto es dado por

los niveles altos de progesterona. (Brizendine,

2006).

163


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





Lo que las hace a la mujer buen candidato

para incursionar en el aprendizaje de la

tecnología.

Como se ha comprobado con las

siguientes mujeres destacadas en el mundo de la

tecnología como Ann Livermore, Carol Bartz,

Katie Cotton, Marissa Mayer, Meg Whitman,

Mitchell Baker, Safra A. Catz, Susan Wojcicki,

Ursula Burns, y Virginia Rometty que fungen

como líderes de equipos de trabajo en

importantes firmas como

Apple,Yahoo!, Google, HP, Xerox, IBM,

Oracle y Mozilla.

Sin embargo existe desigualdad de género

en las profesiones de tecnologías de

información como lo demuestra un estudio

sobre mujeres que actualmente están trabajando

para el sector tecnológico. Catriona Davies,

comenta la existencia de una encuesta realizada

por Berry en 2011. Donde Berry comprueba

que las mujeres experimentan barrera invisible

para un ascenso laboral lo que las pone en

desventaja a lado de los hombres. “Casi dos

tercios de las encuestadas tenían más de 10

años de experiencia en el sector tecnológico,

pero sólo el 26% de ellas habían alcanzado los

niveles gerenciales o directivos.

Efecto cascada. Abriendo las puertas al

futuro

Independientemente de la capacidad que

las mujeres tienen para aprender tecnología, y

lo exitosas que se han demostrado en esta área

no hay que olvidar influencia que tiene en la

familia y con sus hijos. Por lo que se sabe que

los hijos de esas grandes mujeres que han

ganado el Premio Nobel todos han

incursionaron destacadamente dentro de la

ciencia, las artes y el mundo de los negocios.

Como se puede observar en:

Marie Curie (Premio Nobel en Física en

1903) influyó en sus dos hijas impulsándolas

para ser líderes, una asumió su laboratorio Irene

Joliot Curie, quien recibió también el Premio

Nobel de Química en 1935 y la otra fue una

mujer destacada en las artes. Maria Goeppert-

Mayer (Premio Nobel en Física, 1963) ella

también tuvo dos hijos brillantes, Maria Ann

Wentzel, y Peter Conrad, destacados graduados

en economía. Gerty Radnitz Cori (Premio

Nobel en Fisiología y Medicina, 1947) ella solo

tuvo un hijo, Tom Cori Químico extraordinario

empresario de productos químicos (León,

2010).

Instituciones a nivel mundial han

comprobado que la educación la madre influye

en los hijos porque entre más educada sea la

madre existe más probabilidad que se

desarrollen hijos exitoso. Apoyándose en el

primer nivel de aprendizaje, que es la imitación;

se puede decir que una madre educada en un

área específica, trasmite con su ejemplo sus

capacidades y su forma de ver y de resolver la

vida. UNICE reportado en González, 2013.

También vale la pena comentar el estudio

de factores socioeconómicos que afectan al

aprendizaje realizado con población de nivel

superior de la Universidad Autónoma del

Estado de México donde se descubrió que a

nivel licenciatura se observaba la influencia del

nivel educacional de la madre (González,

2013).

La madre representa las raíces familiares

es la impronta imborrable en la educación de

los hijos, que se va consolidando a medida que

van pasando los años, donde la madre ejerce su

función insustituible de educar a los hijos. En

esta época se requieren que las mujeres futuras

madres se desarrollen en ciencia pero también

en la tecnología la ambas son punta de lanza en

la educación y en el desarrollo del país.

164


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





Antecedentes educación superior en

tecnología en México

Las instituciones educativas son las

transmisoras del conocimiento, y en particular

la educación superior se considera como

generadora del mismo. La educación superior

es ahora reconocida como un medio

fundamental para el desarrollo sostenible de las

naciones. Este reconocimiento ha sido otorgado

por los gobiernos del mundo y por los

organismos internacionales donde señalan que

el aprendizaje en tecnologías es un elemento

esencial del desarrollo mundial.

El reto fundamental hoy día es repensar la

educación superior, reflexionar colectivamente

en torno a los grandes desafíos que el desarrollo

acelerado impone a la sociedad mexicana en un

tenor globalizado, como un elemento más de un

todo en constante movimiento y

transformación.

Las estadísticas nos revelan que la

inserción a la educación superior en México en

el área de la tecnología está ocupada

principalmente por el género masculino 72% y

que el género femenino empieza incursionar

mostrando apenas un puntaje del 28%. INEGI

yo.

Conociendo que la mujer dentro de

nuestro país es la base fundamental de la

familia donde se encuentra la base de la

educación. El preparar a las mujeres en el área

de la tecnología va impactar a la educación

desde sus inicios dentro de la familia. La

familia es el núcleo de la sociedad y la

educación en el seno familiar provoca el efecto

dominó que se verá reflejado en la educación en

todos los niveles hasta los niveles superiores

como en la sociedad en general.

La mujer como es un eje desarrollo social

como los demuestra estudios que ponen de

relieve la relación positiva de las mujeres por su

visión innata que ella posee hacia el bien

común. Sin embargo, para las mujeres sigue

siendo sensiblemente más difícil que para los

hombres el acceso a esos puestos gerenciales.

Comentando que son varias las instituciones de

prestigio que periódicamente destacan en sus

estudios la relación entre mujeres en los puestos

de decisión y resultados económicos. Incluso

entre presencia femenina en el mundo laboral y

el desarrollo de los países. Importantes

empresas lo tienen claro, pero, en conjunto, el

sector privado ha de entender que la diversidad

en general, y la de género en particular, aporta

mucha riqueza por la variedad de opiniones y

soluciones que implica y porque responde

mejor al bien común “Women Matter: Gender

diversity, a corporate performance driver”,

publicado en 2007

En este contexto, la discusión sobre la

educación abierta y a distancia como modalidad

alternativa y/o complementaria, adquiere

importancia singular, no sólo en nuestro país,

sino a nivel mundial, muestra de ello es el valor

que se le concedió en la Conferencia Mundial

sobre Educación Superior, convocada en 1998

por la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), en cuya declaración mundial se

señala expresamente el papel de la educación

abierta y a distancia y de las nuevas tecnologías

de la información en apoyo a los procesos

educativos como son diplomados, talleres y

cursos, destacando la manera en que la

tecnología ha modificado las formas de

elaboración, adquisición y transmisión del

conocimiento, creando nuevos entornos

pedagógicos capaces de salvar las distancias y

con modalidades de aprendizaje virtuales que

permitan una educación de alta calidad.

165


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





En tal sentido, como también lo señala la

Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES)

desde el año 2000, “que es necesario construir

un sistema de educación superior abierto, de

cooperación intensa que propicie la movilidad

de académicos y estudiantes, y la innovación

permanente de los procesos educativos” por lo

tanto la pertinencia social, con propuestas

adecuadas, que sirvan para atender las

demandas de los jóvenes, acciones que traen

consigo una mayor articulación con los sectores

productivos e instituciones de la sociedad.

Políticas educativas en tecnología de la

institución en estudio

La Universidad Autónoma de México en las

propuestas del Plan Rector de Desarrollo

Institucional (PRDI), se exhorta a la instrucción

y manejo de la tecnología para facilitar

inclusión de los universitarios en el sector

laboral. Comentando que: “Se tienen avances

significativos en el uso de la tecnología en las

aulas y en la plataforma de Servicios

Educativos (SEDUCA), principalmente como

apoyo a las actividades presenciales. Resultado

esperados, se generarán más de 1 033 proyectos

multimedia de apoyo a la docencia, esto se

traduce en 5, 716 alumnos y 656 profesores

utilizan el portal SEDUCA” (PRDI, 2013-2017:

67)

También convocando a la participación, a

la formación de la universidad del mañana,

tomando esto como referencia, se llevará a cabo

el Taller Interactivo con estudiantes del género

femenino

Toda la implementación del taller desde

sus evaluaciones hasta el desarrollo del mismo

se realizó en la plataforma Servicios

Educativos, SEDUCA3 perteneciente a la

UAEM,

Para medir cognitivamente el impacto que

genera el Taller Interactivo ubicado en la

plataforma SEDUCA3 se utilizó el

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje

para Universitarios (CEA-U) porque el mide

estrategias que se utilizar en la hora de afrontar

la tarea de estudio como son: 1) la motivación

ante el estudio (implicación, asociación en

positivo, aplicabilidad, auto-esfuerzo y

aproximación gradual), 2) el proceso cognitivo

(organización, elaboración generativa,

elaboración de anclaje y memorización) y 3) la

acciones ante el aprendizaje (planificación y

revisión).

Antecedentes de la población de la

institución en estudio

En la UAEM se puede observar que 18 centros

de estudio (facultad, centros universitarios y

unidades académicas) que imparten carreras

que se encuentran enfocadas a la tecnología,

donde la matricula de las mujeres se reporta con

33% y de los hombres con 66%. Distribuido

respectivamente en: Ingeniero en Computación

la mujer con 26.3% y los hombres con 74.7%;

Lic. Informática Administrativa la mujer con

49% y los hombres con 51%; Ingeniero en

Sistemas y Comunicaciones la mujer con

26.8% y los hombres con 74.2%; Ingeniero en

Sistemas Inteligentes la mujer con 29% y los

hombres con 71%; Ingeniero en Software la

mujer con 26.3% y los hombres con

74.7%.(Estadísticas 911, 2012-2013)

De acuerdo con el promedio de ingreso

anual en las carreras enfocadas a la tecnología

es: desde 2009 al 2013 es de 0.93% para ambos

géneros. Registrando para el género femenino

es de 0.82%. En 2013 se registró una matrícula

de 16, 925 estudiantes de nivel medio superior,

divididos en 7, 750 género masculino y 9, 175

género femenino pertenecientes a 9 planteles y

uno bachillerato a distancia.

166


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





Los planteles se encuentran ubicados en I

Amecameca, II Atlacomulco, VI Tenancingo,

XI Texcoco y XII Toluca. Estadísticas 911,

2012-2013)

Objetivo General

Aplicar el Taller Interactivo en estudiantes

del género femenino del tercer año del nivel

medio superior para incrementar las

estrategias de aprendizaje en áreas

tecnológicas y así elevar la inscripción en las

carreras carreras del área de ciencia y

tecnología, enfocándose en carrera de

ingenierías en sistemas, comunicaciones e

informática dentro de la UAEM.

Metas

Incorporar al género femenino del tercer año

del nivel medio superior a la ciencia, tecnología

e innovación con el propósito de presentar,

acercar, motivar y enseñar el campo de las

tecnologías. Identificando sus habilidades y

potencialidades en esta área. Lo que nos va a

conducir a elevar la matricula en las carreras

donde su principal área de aprendizaje es la

tecnología. Teniendo la visión al futuro de

aceleración en la incursión de estas áreas

porque la mujer es un eje esencial para el

aprendizaje en el seno familiar núcleo de la

sociedad.

Metodología

Diseño cuasi-experimental, de campo para

nueve grupos experimental con evaluación

longitudinal observada en mediciones pre test,

post test y seguimiento 12 meses.

Población 2,791 estudiantes del género

femenino de tercer año de preparatoria

pertenecientes a 9 planteles de la Universidad

Autónoma del Estado de México.

El tamaño de la muestra fue obtenida de

acuerdo a la formula de estudios complejos

(Tamayo y Tamayo, 2010, p.84). La selección

de la muestra fue al azar usando la tabla

aleatoria y a través de sus números de cuenta.

Obteniendo 930 estudiantes del género

femenino de ambos horarios.

Procedimiento estadístico.- Descriptivo

para conocer las características de la muestra e

inferencial para conocer el impacto del taller

interactivo.

Material.- Plataforma de Servicios

Educativos (SEDUCA3) para aplicar la

intervención del Taller interactivo y

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para

Universitarios (CEA-U).

Materiales

1) Ficha Técnica de la Plataforma Servicios

Educativos, SEDUCA3

El portal de SEDUCA es una herramienta

tecnológica desarrollada por Universidad

Autónoma del Estado de México (UAEM),

creado en 2002 y adaptado en 2004 para

atender las diversas modalidades de educación

que ofrece la UAEM.

Su objetivo es facilitar la comunicación

en aspectos académicos y de investigación,

utilizando tecnología de cómputo a la

vanguardia de las necesidades educativas

actuales.

Utilizando un Sistema de Gestión del

Aprendizaje (LMS, Learning Management

System) que organiza sus servicios en

comunidades virtuales, las cuales pueden

corresponder a grupos en planes de estudios

escolarizados, educación o capacitación

continua, así como a grupos de personas

organizadas para el desarrollo de trabajos de

investigación o comunicación educativa.

167


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





Como LMS, SEDUCA es un componente

virtual o software que provee a docentes y

estudiantes de funciones administrativas y

académicas; entre otras actividades, permite

comunicarse, transferir información, evaluar y

ser evaluados. Esta última especificación

permitió subir dentro del portal el Cuestionario

de Estrategias de Aprendizaje para

Universitarios (CEA-U) para distinguir, evaluar

las habilidades, aptitudes y capacidades que

desarrolla el estudiante al uso de tecnologías.

Arquitectura del portal

La estructura interna del portal está

definida por jerarquía de perfiles y una

organización horizontal que relaciona las

herramientas con las temáticas definidas en la

estructura de cada comunidad.

La comunidad implementada para este

estudio fue la del taller interactivo. Donde se

registró el perfil de cada uno de los estudiantes

inscritos para que ellos tuvieran aseso al uso de

las herramientas de información y

comunicación.

Herramientas utilizadas en este taller

fueron: 1) Administración, actividades

ejecutadas por personal de apoyo técnico

pertenecientes a la Dirección de educación

continua y a distancia de la UAEM. 2)

Comunicación del taller se utilizó el correo

electrónico, Foro de discusión, Mensajeros

electrónicos (chat y wiki). 3) Evaluación interna

del taller fue con actividades de aprendizaje,

portafolio de evidencias y banco de reactivos.

4) Información se utilizó la agenda de trabajo,

guía didáctica, índice temático y Material de

apoyo.

Evaluación impacto cognitivo se instaló

dentro de la Plataforma Servicios Educativos,

SEDUCA3 el Cuestionario de Estrategias de

Aprendizaje para Universitarios (CEA-U).

2) Metodología de intervención del Taller

Interactivo

El taller se basa en aprendizaje

autogestivo, lo cual implica una participación

activa y continua. En este proceso se fomenta la

autogestión y autorregulación del aprendizaje en

el estudiante.

La estrategia de enseñanza y aprendizaje

estuvo sustentada en la resolución de problemas,

que le guiaron hacia los objetivos planteados de

la adquisición de conocimientos acerca de las

carreras del área de ciencia y tecnología,

enfocándose en carrera de ingenierías en

sistemas, comunicaciones e informática.

Comenzando con la reflexión y

problematización de las necesidades de

aprendizaje en Tecnología de la Información y

Comunicación (TICs) como una herramienta

que apoya al aprendizaje de carreras

tecnológicas.

Durante el taller un asesor te auxilia en

retroalimentar el trabajo realizado y dará

seguimiento a las actividades, hasta que logres

los objetivos deseados en cuanto al diseño e

implementación de las actividades.

Propósito general del taller interactivo

a) Conocer las ventajas competitivas de

incursionar a este tipo de carreras del área de

ciencia y tecnología, enfocándose en

ingeniería de informática, sistemas y

comunicaciones, sus características perfil de

ingreso de egreso, en que empresas y

organizaciones puedes trabajar, cuanto

ingreso percibirás si estudias este tipo de

carreras en lugar de otras de cuestión social.

168


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





b) Distinguir, evaluar y mostrar las

habilidades y aptitudes como las

capacidades para denotar y apoyar la

tendencia al uso de tecnologías.

c) Desarrollar de habilidades para el diseño

de trabajos elaborados con recursos

tecnológicos.

Procedimiento de intervención del Taller

interactivo.

Duración: Total 24 hrs. repartidas en 12

sesiones de dos horas, una sesión por semana.

a) Bloque 1 Introducción

Objetivo.- Enseñar el uso de la plataforma

SEDUCA 3 como herramienta de apoyo para el

aprendizaje.

Material de apoyo.- Portal de Servicios

Educativos, SEDUCA 3 y tutorial del

estudiante.

Actividad.- Capacitar en forma presencial el

manejo y uso del portal SEDUCA3.

Producto.- Uso herramienta tecnológica: Correo

electrónico, Foro de discusión, Chat, Wiki y

Portafolio de evidencias.

Duración.- tres sesiones de 2 hrs., total en horas

6 hrs.

b) Bloque 2 Evaluación Pre test

Objetivo.- Evaluar las capacidades de

Estrategias de Aprendizaje para medir y apoyar

la tendencia al uso de tecnologías.

Material de apoyo.- Cuestionario de Estrategias

de Aprendizaje en Universitarios (CEA-U)

(García, Torbay, y Rodríguez, 2007).

Actividad.- Aplicar y evaluar CEA-U

Producto.- Calificación y diagnostico

personalizados de Estrategias de Aprendizaje

para las carreras del área de ciencia y

tecnología, enfocándose en ingeniería en

sistemas, comunicaciones e

informática.Retroalimentación al estudiante a

través de la plataforma.

Duración.- una sesión de 2 hrs., total en horas 2

hrs

c) Bloque 3 Aprendizaje en carreras del

área de ciencia y tecnología

Objetivo.- Enseñar las necesidades de

aprendizaje que se requieren en las carreras

ingeniería en sistemas, comunicaciones e

informática.

Material de apoyo.- Ejercicios interactivos y

lecturas del tema ubicados en el Portal de

Servicios Educativos, SEDUCA 3.

Actividad.- Capacitar en forma presencial sobre

las diversas instituciones y modalidades que

existen en México para brindar carreras del área

de ciencia y tecnología, enfocándose en

ingeniería en sistemas, comunicaciones e

informática

Mostrar ejercicios y actividades para ser

realizados sobre el uso y aplicación de las TICs

en ingeniería en sistemas, comunicaciones e

informática.


realizados sobre carreras en ingeniería en

sistemas y comunicaciones.


realizados en situaciones que conducen al éxito

en el aprendizaje de la alumna ingeniería en

sistemas y comunicaciones.

169


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





Mostrar herramienta tecnológicas y

didácticos que pueden utilizar podrías utilizar.

Mostrar estrategias de aprendizaje adecuadas

para el área de tecnología que podrías utilizar.

Producto.- Uso herramienta tecnológica: Correo

electrónico, Foro de discusión, Chat, Wiki y

Portafolio de evidencias.

d) Bloque 4 Evaluación Pot- test y

retroalimentación

Objetivo.- Evaluar las capacidades de

Estrategias de Aprendizaje adquirida para las

carreras de sistemas, comunicaciones e

informática.

Material de apoyo.- Cuestionario de Estrategias

de Aprendizaje en Universitarios (CEA-U)

Actividad.- Aplicar y evaluar CEA-U

Producto.- Evaluación personalizado de

Estrategias de Aprendizaje para las carreras del

área de ciencia y tecnología, enfocándose en la

informática.

Retroalimentación al estudiante a través

de la plataforma y presencial para cierre del

taller

Duración.- dos sesiones de 2 hrs., total en horas

4 hrs

3) Ficha técnica del Cuestionario de

Estrategias de Aprendizaje para

Universitarios (CEA-U)

Cuestionario elaborado por Martín,

García, Torbay y Rodríguez (2007), versión

reducida para universitarios de los cuestionarios

HEME, ECA y ECE, originales de Hernández y

García (1995), desarrollado a partir del modelo

NOTICE (Hernández & García, 1994, 1998).

El CEA-U consta de un total de 57 ítems

que hacen referencia a diversas estrategias que

se pueden utilizar a la hora de afrontar la

actividad de estudio.

El formato de respuesta es una escala tipo

Likert, donde 1 significa nada, 2 poco, 3

algunas veces, 4 a menudo y 5 siempre. El

CEA-U consta de tres escalas: 1) Estrategias

Motivacionales (27 ítems); coeficiente de

fiabilidad α=0.82; rangos de la escala:

alto=135- 108, medio=107-81, bajo >81; con

cinco Sub-escalas: implicación, asociación en

positivo, aplicabilidad, auto-esfuerzo y

aproximación gradual. 2) Estrategias

Cognitivas (22 ítems); coeficiente de fiabilidad

α=0.73; rangos de la escala: alto=110- 88,

medio=87-66, bajo >66; con cuatro Sub-

escalas: organización, elaboración generativa,

elaboración de anclaje y memorización. 3)

Estrategias de Control (8 ítems); coeficiente de

fiabilidad α=0.81; rangos de la escala: =40-32,

medio=31-24, bajo >24; con dos Sub-escalas:

planificación y revisión (García, Torbay y

Rodríguez, 2007).

Hipótesis:

H1 La aplicación del Taller Interactivo en

alumnas de preparatoria incrementará sus

estrategias de aprendizaje en el área de las

tecnologías.


alumnas de preparatoria no incrementará sus

estrategias de aprendizaje en el área de las

tecnologías.


alumnas de preparatoria incrementará la

inscripción en un 2% en el área de tecnología

dentro de la UAEM.

170


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977






alumnas de preparatoria no incrementará la

inscripción en un 2% en el área de tecnología

dentro de la UAEM.

Procedimiento del estudio

1. Selección de una muestra al azar de 930

estudiantes género femenino del tercer año

de preparatoria pertenecientes a la

Universidad Autónoma del Estado de

México.

2. Selección al azar de en forma aleatoria (uso

de tablas aleatoria) seleccionadas por

números de cuenta.

3. Designación de nueve grupos

experimentales correspondientes a los

nueve planteles de preparatoria.

4. Aplicación de formatos: a) conocimiento,

consentimiento y responsabilidad para ser

firmada, en estudio y b) formato de

protección de datos personales.

5. Inscripción de muestra en la comunidad de

Taller Interactivo de la Plataforma de

Seduca3.

6. Aplicación de evaluación Pre-test con el


en Universitarios CEA-U ubicado en la

comunidad de Taller Interactivo de la

Plataforma de Seduca3.

7. Aplicación de intervención Taller

Interactivo, el cual fue realizado dentro de

aulas de cómputo y horarios de clase de la

materia de Orientación Educativa en forma

grupal.

8. Ejecución de la intervención Taller

Interactivo, con comienzo y término similar.

Ejecutores, tres Licenciados en Psicología,

dos Ingenieros en Sistemas y nueve

profesores de la cátedra de Orientación

Educativa pertenecientes a los nueve

planteles de preparatoria. Quienes fueron

previamente instruidos en la aplicación de

la intervención.

Tiempo de intervención fue de 12 semanas;

una sesión por semana de 2 hrs. Tiempo

total de cada procedimiento, 24 hrs.

9. Aplicación de evaluación Post-test con el


en Universitarios CEA-U ubicado en la

comunidad de Taller Interactivo de la

Plataforma de Seduca3 para medir el

impacto que tuvo intervención Taller

Interactivo en estrategias del aprendizaje.

10. Se realizaron los seguimientos 12 meses

para conocer impacto que tuvo la

intervención del Taller Interactivo en la

inscripción en el área de ciencia y



informática.

Procedimiento estadístico

Aplicación de análisis estadísticos de tipos:

descriptivo e inferencial en programa utilizado

SPSS -19.

1. Aplicación de estadística descriptiva para

conocer las características de la muestra.

2. Aplicación de la prueba de T de Student

(muestras independientes) para conocer si la

asignación de los estudiantes en los nueve

grupos era semejante.

3. Aplicación de Prueba de ANOVA (p<0.05)

para conocer la diferencia significativa entre

las evaluaciones pretest y postest

4. Aplicación de estadística descriptiva en la

evaluación de seguimiento 12 meses para

conocer las características de la muestra

inscrita en carreras del área de ciencia y



informática.

171


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





Resultados

1. Características de la muestra: edad

promedio 17.3 años (véase en Tabla 1).

Planteles

académicos

Població

n total

Població

n en

mujeres

Muestr

a

Edad promedio

en años

Atlacomulco 39 18 6 16.8

Cuauhtémoc 654 385 128 17.2

Dr. Ángel

Ma. Garibay

Kintana 568 310 103 17.5

Dr. Pablo

González

Casanova 293 156 52 16.6

Ignacio

Ramírez

Calzada 556 360 120 17.3

Lic. Adolfo

López

Mateos 828 469 156 17.9

Nezahualcóy

otl 811 460 153 18.2

Sor Juana

Inés de la

Cruz 681 312 104 17.1

Texcoco 542 321 107 17.6

Totales 4,972 2,791 930

Edad

promedio17.3

Estadísticas 911, 2012-2013, UAEM.

Tabla 1 Características de la muestra

2. En la prueba de T de Student (muestras

independientes) donde no se observó

diferencias significativas entre los sujetos

de los nueve grupos en cuanto a

calificaciones de la evaluación Pre-test.

3. En la prueba de ANOVA (p<0.05) se

observó diez diferencias significativas entre

las evaluaciones pretest y postest en las sub-

escalas del Cuestionario de Estrategias de

Aprendizaje en Universitarios CEA-U.

Mostrando mayor impacto en la escala de

Estrategias Motivacionales con cinco

diferencias significativas, seguida con la

escala de Estrategias Cognitivas con tres

diferencias significativas y por último se

muestra la escala de Estrategias de Control

con dos diferencias significativas (véase en

Tabla 2).

Escalas de

aprendizaje

Sub escalas de

aprendiza-je

Entidades

académi-cas χ2 p<0.05

Estrategias

Motivacionales

Asocia

ción en

positivo

Lic. Adolfo

López

Mateos

0.423 0.036

Atlacomulco 0.374 0.047

Aplicabilidad

Dr. Pablo

González

Casanova

0.344 0.046

Atlacomulco 0.389 0.048

Aproximación

gradual

Lic. Adolfo

López

Mateos

0.554 0.032

Estrategias

Cognitivas

Elabora

ción

generativa

Ignacio

Ramírez

Calzada

0.383 0.047

Sor Juana

Inés de la

Cruz

0.745 0.028

Elabora

ción de

anclaje

Texcoco 0.804 0.02

Estrategias de

Control

Planifica

ción

Lic. Adolfo

López

Mateos

0.323 0.045

Ignacio

Ramírez

Calzada

0.328 0.046

Tabla 2 Prueba de ANOVA, diferencia significativa

evaluaciones test y postest

En la prueba descriptiva en la evaluación

de seguimiento 12 meses se observó que

aumento la inscripción en carrera de ingenierías

en sistemas, comunicaciones e informática total

en 1.03% donde al aumento en el género

femenino fue de 1.30%. (UAEM 2014, Agenda

estadística 2014).

Discusión

Ante los resultados obtenidos dentro de este

estudio se observa que no existe diferencia

significativa intra-grupo ni inter-grupo como

muestra la prueba de T de estudiantes por lo

que se tiene una buena consistencia en los

grupos. Lo que nos ayuda a poder generalizar

nuestros resultados.

172


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





La hipótesis uno solo es aceptada en

parcialmente porque existen seis diferencia

significativa que incrementan estrategias de

aprendizaje en el área de las tecnologías.

Divididas de la siguiente manera:

1) Motivación (tres sub-escalas), lo que

denota que las alumnas seleccionadas se

encuentran satisfechas con las actividades que

realizan dentro de la plataforma.

Asociación en positivo.- Los autores del test

nos dicen que está sub-escala es fina porque

mide la sensibilidad a los alumnos en la

predisposición hacia el aprendizaje y así el

grupo de estudio grupo, dejando una sensación

de satisfacción.

Aplicabilidad.- Esta escala mide lo útil del

aprendizaje. Abriendo expectativas de uso y

renta de los aprendido.

Aproximaciones graduales.- La escala nos

muestra el progreso que se está obteniendo con

la materia en estudio y el dominio que se va

adquiriendo en lo novedoso.

2) Cognitivas (dos sub-escalas), lo que

denota que las alumnas seleccionadas tienen las

herramientas necesarias para alcanzar el éxito

en las elaboración de procesos y generación de

conocimiento

Elaboración generativa.- De lo aprendido puede

generar nuevas relaciones creando sus propio

conocimiento lo que le ayudara a fijar y evocar

lo aprendido.

Elaboración de anclaje.- Es el aprendizaje

asociativo que apoya a seguir procesos y

memoria.

3) Cognitivas (una sub-escalas), lo que

denota que las alumnas seleccionadas tienen las

herramientas necesarias organizar su métodos

de estudio y aprendizaje

Planificación.- Es la regulación del aprendizaje

dividiéndolo en pequeños pasos, jerarquizando

de acuerdo al nivel de dificultad, lo que le

permite evaluar cada paso cuando lo finalice.

Las anteriores estrategias de aprendizaje

adquiridas apoyan a las alumnas para abarcar el

perfil de ingreso a nivel superior dentro de las

carreras del área de ciencia y tecnología, con un

sesgo sistémico porque es implementado en

plataforma electrónica para que conozcan el uso

de los sistemas y sus beneficios en la vida

diaria (Razo, 2008).

La hipótesis dos se acepta la hipótesis

nula porque se formulo que el aumento en la

inscripción del género femenino fuera de un 2%

y solo se logro 1.3%. Aunque hay que

mencionar sí se incremento porque acenso entre

el 2009 al 2013 fue de 0.82%, teniendo en

cuenta que el último año su incremento total del

2013 al 2014 fue de 1.32%.(estadísticas 911-

2012-2013) Lo que demuestra que el avance en

la inscripción del sexo femenino dentro del área

de la informática es adecuado. Se sabe que el

rendimiento escolar en diferentes áreas

educativas a nivel universitario es superior el

género femenino resalta en el aprovechamiento

por sus capacidades innatas de concentración y

menoría (Echavarri, Godoy, Olaz, 2007). Lo

único que hay que hacer es enfocar esa

habilidades en el área de desarrollo y uso de

TICs, actividad muy apropiada para sus roles

que la mujer desempeña del cuidado de los

hijos, binomio inseparable y natural. Cuidar a

los hijos y realizar una actividad productiva

pienso que es sueño de las madres (Arellano,

Márquez y Pérez, 2013).

173


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





Lo que logra la meta planteada, el

desarrollo en ciencia y tecnología de las

presentes generaciones, desencadenando el

efecto dominó, impacto esperado de aceleración

en la educación aprovechando el rol natural de

influencia que tienen las mujeres en la

educación de los hijos. Lo que nos permite estar

acorde de lo que se dicta como base para el

desarrollo. Piezas claves en el desarrollo de los

países es el entrenamiento y uso de la ciencia y

la de tecnología.

Referencias

Arellano, A., Márquez R. y Pérez A. (2013)

“¡Soy mujer y soy ingeniera! Discriminación y

poder en el discurso de mujeres egresadas de la

Universidad de Colima” en GT 25- Educación y

desigualdad social, 23, disponible en:

http://actacientifica.servicioit.cl/biblioteca/gt/G

T25/GT25_ArellanoCeballos_MarquezMungui

a.pdf (Accesado el día 16 abril de 2015.)

Brizendine, Louann (2006) El cerebro

femenino, Barcelona, RBA.

Davies C. (2012). “Mujeres y tecnología: cómo

sobresalir en un mundo 'dominado' por

hombres” CNM México (En línea). U.S.,

disponible en:

http://mexico.cnn.com/tecnologia/2012/05/20/

mujeres-y-tecnologia-como-sobresalir-en-un-

mundo-dominado-por-hombres (Accesado el

día 16 abril de 2015)

Echavarri, M., Godoy, J.C., Olaz, F. (2007)

“Diferencias de género en habilidades

cognitivas y rendimiento académico en

estudiantes universitario” en Universitas

Psychologica (En línea) Número 2, , disponible

en:

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1657

92672007000200011&script=sci_arttext

(Accesado el día 10 de marzo de 2015)

Espasandín, A. (2013) “La Mujer entre el Cielo

y el Espacio” en

MujeresQueHacenLaHistoria.Blogspot.com..

(En línea). Lugar, disponible en:

http://es.scribd.com/doc/155824062/La-Mujer-

entre-el-Cielo-y-el-Espacio-Araceli-

Espasandin-pdf (Accesado el día 24 de febrero

de 2015.).

Foro Consultivo Científico y Tecnológico

(2014) “Ciencia, tecnología e innovación,

pilares del desarrollo sustentable de México” en

Caseta electrónica Innovación Número 53., (En

línea) disponible en:

http://www.foroconsultivo.org.mx/innovacion.g

aceta/component/content/article/48-resena/60-

ciencia-tecnologia-e-innovacion-pilares-del-

desarrollo-sustentable-de-mexico (Accesado el

día.28 de febrero de 2015).

González, J Hernández, P. y Márquez Z.

(2012). “Oralidad y la escritura; Procesos de

aprendizaje en estudiantes de las licenciaturas

de contaduría y administración de empresas.

Aplicación del método aprende a escuchar

pensar y escribir” en Revista Contabilidad y

Administración, 8 (En línea), disponible en:

www.contaduriayadministracionunam.com.mx/

.../pp_31102011-2.p... (Accesado el día 9

Octubre de 2014)

González, J. (2013) “Estudio sobre factores de

contexto en estudiantes universitarios para

conocer por qué unos tienen éxito mientras

otros fracasan” en Revista Intercontinental de

Psicología y Educación (En línea) Número 2.,

disponible en:

http://www.biblioteca.uic.edu.mx/Revistas/ripe/

RIPE-15-2.pdf (Accesado el día 23 de marzo de

2014).

174


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





González, J. (2014) “Factores de contexto

socioeconómicos y educativos en estudiantes de

nivel superior, sugerencia para una realidad

actual” en Revista Interamericana de

Psicología (En línea) Diciembre 2014,

disponible en:

http://journals.fcla.edu/ijp/pages/view/Upcomin

gArticles (Accesado el día 24 de enero de 2015)

González, J.; Hernández P. y Sanromán, A.

(2011) “Procedimientos para disminuir los

bajos promedios e irregularidad estudiantil en

universitarios” en Revista Psicología

Iberoamericana (En línea) Número 19.

disponible en:

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1339/133

920896004.pdf (Accesado el día 9 de octubre

de 2014)

León, A. (2010). “MUJERES PREMIO

NOBEL. Científicas, tecnólogas y médicas

premiadas desde la fundación del Premio Nobel

en 1901” en CINETEC: Modelos de Rol. 2010.

(En línea). México, disponible en:

http://www.cientec.or.cr/equidad/modelos.html

(Accesado el día 20 diciembre 2014.)

Martín, E., García, L.A., Torbay, A. y

Rodríguez, T. (2007) “Estructura factorial y

fiabilidad de un cuestionario de estrategias de

aprendizaje en universitarios” en CEA-U.

Anales de Psicología, Número 6., disponible

en:

redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/167/16723101.

pdf (Accesado el día 27 de Mayo de 2010).

OCDE (2012) “Education at a Glance” en

Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (En línea), , disponible

en: www.oecd.org/.../EAG%202012_e-

book_EN_200912.pd... (Accesado el día 4 de

Febrero de 2014)

OECD (2012), “Education at a Glance 2012”,

en OECD (En línea).

CECDINDICATIOR, disponible en:

www.oecd.org/.../EAG%202012_e-

book_EN_200912.pd... (Accesado el día 4

Febrero de 2015)

Olvera J. (2013) Primer Informe del Rector.

Aministración 2013-2017, Universidad

Autónoma del Estado de México, Toluca,

México. p. 314,. (En linea)

http://www.uaemex.mx/primerinforme1317/

(Accesado el día 12 de noviembre de 2014

Razo, M.L. “La inserción de las mujeres en las

carreras de ingeniería y tecnología” en Perfiles

educativos (En línea). Número 30, 2008,

disponible en:

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018

5-26982008000300004&script=sci_arttext

(Accesado el día 25 febrero 2015…)

Tamayo y Tamayo Mario (2010). El proceso de

la investigación científica. México, Limusa. p.

84

UAEM (2013) “Agenda Estadística, 2013”,

Universidad Autónoma del Estado de México,

Toluca, México. Dirección de Desarrollo

Institucional, Secretaría de Planeación y

Desarrollo Institucional, disponible en:

http://www.uaemex.mx/planeacion/docs/AE/20

13/AE_2013_final_opt.pdf (Accesado el día el

12 de noviembre de 2014)

mailto:[email protected]

http://www.nobel.se/

175


Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175

ISSN-2410-3977





UAEM (2013) “Estadísticas 911, 2012-2013”,

Universidad Autónoma del Estado de México,

Toluca, México. Dirección de Desarrollo

Institucional, Secretaría de Planeación y

Desarrollo Institucional (En línea) disponible

en:

http://www.uaemex.mx/planeacion/Estadistica1

.html (Accesado el día el 12 de febrero de

2014)

UNESCO (1994) “Medición de la calidad de la

educación: resultado. Vol. III.”, Córdova.

Organización de Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),

(En línea) disponible en:

unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/1836

51s.pdf (Accesado el día 9 de octubre de 2014)

176 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa

Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

El Alumno de Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla

ESPERICUETA-MEDINA, Marta*†, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-GONZALEZ, María y

SANCHEZ-RIVERA, Lilia

Universidad Autonoma de Coahuila, Fac. de Ciencia, Educación y Humanidades Unidad Campo Redondo Edif. N.

C.P.25280, Saltillo Coahuila, Mexico.


___________________________________________________________________________________________________

Resumen

La presente investigación utiliza como variable eje la

depresión, entendida esta como una enfermedad donde

existe una alteración de la sensorialidad, la atencionalidad y

la cognoscitividad misma que lleva a los sujetos que la

experimentan a comunicar de manera inadecuada sus

sentimientos hacia los demás. Se aplico un instrumento a

una muestra de 194 estudiantes de Bachillerato. Entre los

resultados encontrados se encontro que los sujetos de

investigación con sentimientos de depresión, presentan un

estilo de comunicación negativa, además de expresar sus

propias valoraciones a la solución de problemas de la vida

cotidiana.

Los resultados muestran, además, que la depresión,

descrita como una enfermedad, ocasiona cansancio por falta

de comprensión y que se manifiesta con irritación y celos,

alteraciones de la sensorialidad y pensamientos de suicidio,

síntomas que son comunicados al padre, a la mascota y a los

extraños de una manera grosera.

Ante lo encontrado se propone evaluar en todos sus

puntos al razonamiento crítico, en adolescentes con

síntomas de depresión, además se sugiere prestar apoyo

psicológico a los adolescentes que manifiesten una

comunicación fría, seria y distante.

Depresión, Estilos de Comunicación, Razonamiento

Crítico.

Abstract

This research used as a variable axis depression, understood

as a disease where there is an alteration of the sensorial, the

atencionalidad and cognoscitividad same subjects carrying

the experience to communicate their feelings inappropriately

toward others. An instrument was applied to a sample of 194

high school students. Among the results was found that

research subjects with feelings of depression, have a

negative style of communication as well as express their

own assessments to solving problems of everyday life.

The results also show that depression, described as

a disease, causes fatigue and lack of understanding

manifested by irritation and jealousy, sensory disturbances

and suicidal thoughts, symptoms that are reported to the

parent, the pet and strangers in a rude manner.

Given the findings intends to evaluate in all

respects to critical thinking in adolescents with depressive

symptoms also suggested providing psychological support

to adolescents who express a cold, serious and distant

communication.

Depression, Communication Styles, Critical Reasoning.

Citación: ESPERICUETA-MEDINA, Marta, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-GONZALEZ, María y SANCHEZ-

RIVERA, Lilia. El Alumno de Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla. Revista de Sistemas y Gestión

Educativa 2015, 2-2:176-193





Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977


ESPERICUETA-MEDINA, Marta, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-

GONZALEZ, María y SANCHEZ-RIVERA, Lilia. El Alumno de

Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla. Revista de

Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

A lo largo del documento se describe a la

depresión como un padecimiento que se ha

medido en reiteradas ocasiones; se retoman

algunas características como la edad, sexo,

comorbilidades y los instrumentos

heteroadministrados o autoadministrados que

intervienen en la medición de esta enfermedad.

En general los instrumentos utilizados para su

medición reportarón una validez interna

aceptable.

La frecuencia de depresión varía

dependiendo del contexto, la edad, sexo, y

ciudad donde se realice la medición, así en el

año 2002, la frecuencia fue del 4.5% en el

mundo, en mayores de 18 años, según la

Organización Mundial de la Salud, 2007

[OMS], donde también se observó que las

personas con depresión, tienen una percepción

muy pobre de su salud (73 puntos) comparado

con las personas que no tienen el padecimiento

(90).

Gómez Restrepo y otros (2004)

reportaron que el 10% (9.2-10-7%) de las

personas entrevistadas habían tenido al menos

un episodio de depresión en los últimos 12

meses, y un 8.5% lo había presentado en el

último mes, en 32 Municipios de Colombia, en

el transcurso de los años 2000 al 2002.

Por otro lado Araya León (2007)

investigó en Costa Rica que el 22% de las

personas entre 15 y 35 años, cumplía con los

criterios diagnósticos de depresión y solo 20%

de ellos han buscado consulta. En Chile el 56%

de los mayores de 18 años recibió un

diagnóstico psiquiátrico, de estos el 27.5%

tenían depresión y el 18.8% trastornos

adaptativos como: el ánimo ansioso (7), ánimo

depresivo (6) y síntomas emocionales mixtos

(2), diagnósticos basados en los criterios del

DSM III, (Tuiz T y otros, 2001).

Béllo y otros (2005), seleccionaron de

forma aleatoria a los mayores de 18 años, en la

ciudad de México, donde se muestra una

prevalencia de depresión del 4.5% (IC 95% 4.1-

4.9), basado en los criterios del DSM IV, los

estados con mayor prevalencia en hombres fue

Jalisco, Veracruz y Tabasco, mientras que en

las mujeres, fue Hidalgo, Jalisco y Estado de

México.

Se halló que el 35.4% de mujeres entre

los 18 a 62 años, de Monterrey Nuevo León,

presentó la enfermedad, reporte realizado por

González Ramírez y otros (2006).

La depresión no solo se mide en la

población general, sino también en contextos

escolares, Silvia Gavira y otros (2002) la

midieron en estudiantes de Medicina de

Medellin Colombia, donde se registró un 30.3%

de depresión; para la leve 20.9%, y 2.7% para

la severa o grave.

En estudiantes del último año de la

Carrera de Veterinaria de la Universidad

Nacional del Nordeste en México, en el 2004,

se aplicó el Inventario de depresión de Beck,

donde se halló que el 28% (23) presentaba

depresión; moderada el 7.32% y grave el 3.65%

(3), según Cuenca y otros (2005).

Con una escala de depresión del centro de

control de estudios epidemiológicos, González

Forteza y otros, (2008), la aplicaron a

adolescentes de una escuela superior

establecida en el centro Histórico de la Ciudad

de México, donde se encontró un 8.2% de

depresión mayor, según los criterios del DSM

IV.

Balanza Galindo y otros (2008)

encontraron una frecuencia de ansiedad y/o

depresión del 65.9%, en estudiantes

universitarios.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Como se describe existe una variabilidad

en la frecuencia de depresión, que va del 4.5%

a un 65.9%, lo que además de depender del

contexto, Gómez Restrepo y otros (2004)

reportan que la condición de ser mujer, presenta

una razón de 2:1, en la presencia de la

enfermedad, principalmente mujeres de 15 a 19

años, como lo registró Araya León (2007),

mientras que (Béllo y otros, 2005) indican que

la mayor prevalencia es en mujeres mayores de

60 años (9.5%), también comenta que en

Coahuila la prevalencia de depresión en

mujeres es del 4.5% y de un 3% en hombres,

con un mayor puntaje en las primeras (13.5%)

con respecto a los hombres (3.8%), Chi 2= 46.7

p<0.0001, sin especificar las edades.

Otros autores como Aragonès Benaiges y

otros (2005), han encontrado que en los

adolescentes el 26.4% de las mujeres, 1 de cada

4, y 15.5% de los hombres, 1 de cada 7 tenían

signos relevantes de problemas depresivos, con

estos datos se muestra que las mujeres tienen

tres veces más riesgo de tener depresión, que

los hombres, sin embargo, Cuenca y otros

(2005) reportaron que la depresión leve es más

frecuente en los masculinos (13), no así para la

grave que es mayor en las femeninas (2).

Se encontró que los problemas de salud,

dificultades para las relaciones interpersonales,

el consumo de alcohol, marihuana y calmantes,

eran factores de riesgo relacionados con la

enfermedad, como lo reportó, Silvia Gavira y

otros (2002) donde se aludió que por cada 29

estudiantes con algún grado de depresión

tuvieron una calidad de relación familiar

“pobre” (IC 95% 3.65-22.52), por otro lado

González Ramírez y otros (2006) reportaron

que por cada unidad que aumenta el estrés

aumenta 1.10 veces la probabilidad de presentar

depresión.

Y cuando cuenta con poca interacción

social positiva, la probabilidad aumenta 0.84

veces, de la misma manera, Aragonès Benaiges

y otros (2005) modelaron que las personas con

trastorno de angustia RM 10.67 (IC 95% 4.23-

26.8), tienen 10 veces más riesgo de depresión,

y lo mismo le sucede a la persona con úlcera

gastroduodenal RM 4.04 (IC 95% 1.36-12.04),

donde el riesgo aumenta 4 veces más de

padecer depresión, en comparación con los que

no presentan la úlcera.

Panagos A (2006) halló una relación

negativa entre la rabia a la madre y depresión

(r=-0.52 p=0.000), una relación positiva entre la

disponibilidad de la madre y la autoestima de su

hijo (r= 0.65 p=0.000), al igual que con la

disponibilidad del padre y autoestima (r= 0.55

p=0.000), donde también existe una influencia

positiva y significativa del apego sobre el

autoconcepto (F=94.68 p=0.01) en el cual, es

más significativo el apego con la madre, y esa

influencia positiva y significativa sobre el

cuidado (F=12.92 p=0.01) inciden en el apego a

la madre y al padre, donde también figuran

sobre la satisfacción de las relaciones

románticas (F=8.59 p=0.01).

González Núñez (2001) predijo que las

personas depresivas se describían a ellas

mismas y a los demás de manera más negativa

que las personas sin depresión.

Cabe mencionar que de las personas con

depresión solo el 58% recibe tratamiento

farmacológico, un 47% de ellos recibe

ansiolíticos y un 34% antidepresivos, según

González Bravo y otros (2006). La validez de

cualquiera de los instrumentos para medir

depresión va del 0.81 al 0.93. Vara Horna

(2006) no solo considera a la depresión como

tal, sino que además comenta que para una

correcta clasificación es necesario el registro de

la presencia e intensidad de los síntomas,

ciclicidad o alteridad de los mismos y su tiempo

de duración.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Martínez (2009) dirigió un programa de

televisión donde se caracteriza a un adolescente

con depresión, quien además de referir los

síntomas de insomnio, perdida de interés por

cosas que anteriormente le causaban placer,

sentimiento de desolación, pérdida de peso y de

apetito, alteración en las relaciones

interpersonales, ideas sobre suicidio, no interés

por la vida, tristeza profunda, se menciona

sobre un dolor profundo del alma.

Con el análisis de factores de

comunalidades, Ugarriza y otros (2002)

presentaron seis factores que explican el 45.78

de la varianza total, en relación a los síntomas

de depresión.

Pelaz Antolín y otros (2008) presentaron

una relación positiva en la búsqueda de

novedades y evitación del daño, fantasía y

espiritualidad, tanto para el ansiedad-estado,

ansiedad-rasgo y depresión, las correlaciones

negativas se observan en dependencia de la

recompensa, persistencia, autodirección y

cooperación.

Fernández Berrocal y otros (2003)

reportaron que la regulación emocional y la

depresión evaluada únicamente como

desesperanza es controlada por la depresión

endógena.

Por otra parte Zuvieta (1998) encontró a

la alegría, como una emoción, la que es

asociada a una baja evitación de la

incertidumbre, en el sexo femenino, y en

general las reacciones subjetivas de las

emociones negativas son predichas

coherentemente por la baja distancia al poder,

la femineidad y la cultura.

En la depresión existe una alteración de

las emociones, las que pueden cumplir diversas

funciones importantes en nuestra vida,

publicado en Rice, (1997).

La emoción es un acto de ser removido o

agitado, el estado emocional afecta el bienestar

y la salud física, como comenta Rice (1997).

Los sentimientos se inmiscuyen en las

emociones, que podemos observar desde la

perspectiva de intereses, valores y actitudes

según Nunnally (1991):

Newton Howes (2008) observó que una

quinta parte de la población experimenta

depresión la mayor parte de su vida, y si a esta

se agrega un trastorno de la personalidad, tienen

2.18 (IC 95% 1.7-2.8) veces más riesgo de

presentar un pronóstico desfavorable, que los

que no tienen trastorno de la personalidad,

como son el neuroticismo e introversión, que

conllevan mayores tasas de trastornos

depresivos.

El 3.5% (142) de las personas con

depresión tiene un familiar que se suicido, de

estos últimos el 23.9% (142) tenía antecedentes

de trastorno bipolar, según Nierenberg, y otros

(2008).

Se comenta que el suicidio ocupa un lugar

entre las primeras 10 causas de muerte en el

mundo, la ideación suicida abarca el deseo de

morir, la representación de la idea de

autodestrucción sin planeamiento de la acción,

también existe cuando se tiene un plan

indeterminado o inespecífico o en los casos más

graves cuando esto es concretamente planeado,

según Pérez Barrera (1999).

En México, en 1990 se registraron 3784

suicidios; 3110 en hombres, con una tasa de

mortalidad a nivel nacional de 3.72, los estados

con mayor mortalidad fueron Campeche y

Tabasco, las menores tasas se presentaron en

Chiapas y Estado de México, en el 2001 la tasa

más alta de suicidio fue en hombres (6.14), y

los grupos de edad más afectados fue de 11 a 19

años, el método más empleado para el suicidio

fue el ahorcamiento, según reportes de Puentes

Rosas y otros (2004)


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Para Valadez Figueroa y otros (2005), el

11.95% (41) de los estudiados con antecedente

de intento suicida, presentaron una fuerte

asociación entre la inadecuada comunicación y

manifestaciones de afecto, es decir los

adolescentes con inadecuada comunicación y

manifestaciones de afecto, inadecuado manejo

de conflictos, agresividad, alteraciones en la

dinámica de pareja, alteraciones familiares y

económicas tienen mayor riesgo de intento

suicida que si no tuvieran las condiciones antes

mencionadas.

Se ha visto que la depresión y los

pensamientos de suicidio intervienen en la

comunicación, Estévez López y otros (2005)

De la misma manera la comunicación

interviene en los trastornos alimentarios en

adolescentes, Cruzat Ramírez y otros (2008

Nuevamente Estévez López y otros

(2007) observan que hay una relación entre la

calidad de comunicación con el padre y el

comportamiento violento de su hijo (p=-0.20,

p<0.001), de la misma manera hay una relación

entre la aceptación por el profesor y una

conducta de justicia hacia la autoridad por parte

del adolescente (p= 0.18, p<0.001), mientras

que una actitud positiva hacia la autoridad

institucional muestra una relación negativa con

el comportamiento violento en la escuela (p=-

0.52, p<0.001), el modelo también muestra que

la comunicación abierta con el padre y con la

madre se mezcla positivamente en el

autoconcepto familiar del adolescente (p= 0.12,

p<0.001 y p= 0.53, p<0.001 respectivamente),

por otro lado el autoconcepto familiar y las

expectativas positivas del profesor intervienen

en el grado de autoconcepto escolar del alumno

(p= 0.25, p<0.001; p= 0.47, p<0.001), el

autoconcepto escolar muestra una estrecha

relación con la actitud hacia la autoridad

institucional (p= 0.39, p<0.001) que a su vez

presenta un dominio importante en el

comportamiento del adolescente en el contexto

escolar.

La comunicación humana no es tan

sencilla como parece, pues es más amplia que

el intercambio de palabras en mensajes con

silencios entre ellos, se podría decir que es un

proceso multisensorial continuo, en donde las

palabras se encuentran y son importantes en un

medio ambiente natural e independiente,

proporcionado por el cuerpo; mediante la

apariencia personal, gestos, postura y para el

lenguaje: tono y patrón de voz así como otras

actividades de todo el sensorio, a la vez que se

vuelven relaciones activas necesarias para la

interacción social, según Penhos (2008).

Se sugiere una gama de estilos de

comunicación positivos y negativos que las

personas con pareja usan para comunicarse

como: empático y social expresivo “Mi pareja”

y social afiliativo, social automodificador,

simpático y social normativo “yo”, en el caso

negativo estilos como el Maquiavélico y el

chismoso “Mi pareja” y el hiriente irritante

expresivo “yo”, según Sánchez Loving y otros

(2003).

La comunicación tiene una gama de

interpretaciones como la dan Lara y otros

(2008), la que manifiestan las jugadoras cuando

ganan, ya que hacen ciertos movimientos como

son contacto físico mano a mano, contacto

físico con el ocular, expresión concentrada,

animada y activa, cabeza levantada, posición

simétrica, tronco erecto, posición del cuerpo

orientada hacia el compañero, foco atencional

en los compañeros, desplazamientos rápidos y

enérgicos, andar tranquilo, saltar, correr, como

parte de la comunicación no verbal.

Actualmente es más frecuente la

comunicación en chat, foros y correos

electrónicos, ya que se prefiere el uso del

lenguaje abreviado, los signos que expresan

estados de ánimo “emociones” o las formulas

abreviadas más frecuentes en la red.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






La clave es que no hay reglas sino que es

algo espontáneo, que surge del ingenio de los

usuarios para jugar con la fonética de las

palabras, al crear dos ventajas en esta nueva

jerga del adolescente, de esa manera es

ininteligible para muchos adultos y sale mucho

más barato que hablar de viva voz, la norma

que parece seguir esta forma de comunicación

es que se admite todo mientras se entienda lo

que dice, suprimiendo signos de puntuación,

vocales y mezclando los idiomas, según Sevilla

Joaquín (2004).

Las racionalidades sobre las que se

asientan los fanáticos de internet se ha

debilitado y ha dado paso a las emociones como

ejes aglutinantes desarrollados en esa

comunidad virtual, al determinar tres tipos de

vínculos encontrados por Raad (2004).

Existe una relación positiva entre la

aceptación de uno mismo y el ajuste social, los

adolescentes con baja autoestima desarrollan

con mayor frecuencia sentimientos de

aislamiento según González Bravo y otros

(2006).

Obeso (2008) comenta que la autoestima

y la comunicación van de la mano, porque a

partir de “reconocer lo que siento y lo que

quiero, también puedo transmitirlo y

expresarlo, lo más claro posible a las demás

personas”.

La depresión también interviene en las

habilidades cognitivas como lo ejemplifica

Viviana Pérez y otros (2001). Sin embargo

habría que tomar en consideración lo que

menciono Susanna Kaysen, en la película de

Mangold (1999), “Estar loco no es estar

desecho o tragarte un oscuro secreto, somos tu

y yo amplificados”, razonamiento que se

manifiesta, al leer a Pérez Tamayo (1998).

En su descripción a Auguste Comte

donde se describe que creció en una familia

católica, adopto una filosofía positiva, y en

1826 al impartir un curso, en la tercera

conferencia se dice que sufrió un ataque de

locura, que duro más de un año, al cabo del cual

se deprimió de manera tan profunda que intento

suicidarse, algunos amigos como Emil Littré,

John Stuart Mill se distanciaron de él, por su

“insufrible carácter”.

Las habilidades comenta Nunnally (1991)

se “relacionan con las diferencias individuales

en cuanto a qué tan bien ejecutan, lo cual indica

que las habilidades pueden medirse solo en las

situaciones en que todos los sujetos están

motivados para realizar algo lo mejor posible”.

Es descrito que en personas con depresión se

reduce la actividad neuronal en las regiones

prefrontal cortical izquierda y en el área

límbica, según Vara Horna (2006) y Noqés

(2003). Se ha comprobado que al medir la

memoria, activa el córtex frontal izquierdo,

según Guyton (1992).

El área de Wernicke ayuda a entender el

simbolismo verbal o del lenguaje, como la

capacidad de leer, la de realizar operaciones

matemáticas e incluso razonar problemas

lógicos según Guyton (1992).

La capacidad de hablar, escribir, leer y

razonar con números es fundamentalmente una

responsabilidad del hemisferio izquierdo;

mientras que la habilidad para percibir y

orientarse en el espacio, trabajar con tareas

geométricas, elaborar mapas conceptuales, rotar

mentalmente figuras, son ejecutadas

predominantemente por el hemisferio derecho,

según León Monteblanco (2006).

El hemisferio izquierdo es el encargado

del razonamiento, y las personas con depresión

tienen afectada esta zona, Nieto Carracedo y

otros (2009).


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






La prueba HCTAES, según Rodríguez y

otros (2009) utiliza en situaciones cotidianas y

similares a las encontradas en la vida real, sin

embargo dichas evaluaciones son con base en

las percepciones del evaluador.

Otro de los instrumentos que miden

razonamiento crítico descrito por Saiz y otros

(2008), el llamado PENCRISTAL

(pensamiento, crítico, Salamanca) que evalúa la

magnitud del efecto en el ámbito de relaciones

personales y el PENTRASAL (pensamiento,

transferencia, Salamanca) que evalúa la

transferencia en salud, deporte, ocio, tráfico,

educación, medio ambiente, política, laboral y

consumo.

Sin embargo Zambrano (s.f.), comenta

que el razonamiento crítico va más allá de

pensar como la otra persona, a este se le define

como las propias opiniones o afirmaciones que

la gente acepta como verdaderas en el contexto

de la vida cotidiana ya sea de forma analítica o

evaluativa, para llegar a la verdad, a una verdad

a medias, al desconcierto, confusión o al propio

engaño. Por otro lado se le considera a las

destrezas del razonamiento y pensamiento

crítico como una acción de reflexión en la que

el ser humano reconoce la existencia de

problemas y la necesidad de hallar las

evidencias que sirvan de apoyo a las posiciones

adoptadas las que incluyen: hacer inferencias

válidas, reconocer suposiciones, razonar en

forma deductiva e inductiva, evaluar

evidencias, interpretar y evaluar argumentos,

según Vera Vélez (1993).

Paul y otros (2003) mencionan que un

pensador crítico cuestiona la información,

conclusiones y da sus puntos de vista de manera

clara, exacta, precisa y relevante, las que aplica

cuando lee, escribe, habla y escucha, aplicadas

al estudiar historia, ciencia, matemáticas,

filosofía, artes, en la vida personal y

profesional.

Metodologia

Se aplico un instrumento de investigación,

dividido en cuatro apartados que integran

aspectos sociales de la persona, depresión y los

estilos de comunicación, los dos últimos

medidos en una escala de razón, la cuarta parte

del cuestionario corresponde al razonamiento

critico en donde se presentan al sujeto de

investigación dos textos con preguntas hacia

respuestas abiertas o cualitativas.

Resultados

Para el apartados de depresión y estilos de

comunicación se aplicó la prueba de

confiabilidad Alfa de Cronbach, en donde

primero se analizaron las variables que miden

la depresión, se obtuvo un Alfa de Cronbach

aceptable de 0.81, y Alfa estandarizada de 0.82

como se muestra en la Tabla 69, y se tomo a

121 encuestas validas para dicho análisis.

Mientras que el Alfa de Cronbach subió a 0.87

para las variables que median estados de júbilo,

sentimientos, comunicación, vinculo social,

autoconcepto, afectividad y sensorialidad con

113 encuestas validas para el análisis, se obtuvo

un Alfa estandarizada de 0.88, datos que se

muestran en la Tabla 70. Para los estilos de

comunicación positivos se observo un Alfa de

Cronbach aceptable de 0.85, y el Alfa

estandarizada de 0.85, por otro lado el reactivo

que midió los estilos de comunicación negativo

presento un Alfa de Cronbach aceptable de 0.85

y el Alfa estandarizada de 0.86, lo que sugiere

que ambos reactivos el de depresión y los

estilos de comunicación presentan una validez

interna admisible. En la última parte del

instrumento donde se presento dos lecturas,

para el primer texto analizado la valides se

presento un Alfa de Cronbach de 0.61, poco

confiable, mientras que para el segundo texto

sobre depresión y suicidio mostró un Alfa

confiable de 0.87, por lo que en partado de

resultados únicamente se reporta este ultimo.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Variables signalícticas

En esta investigación se describen a 194

estudiantes, donde el 56% (108) son del sexo

masculino, con una media de edad de 17 años,

y todos se encontraban en el quinto semestre

del bachillerato.

El 74% practica la religión católica,

seguida del cristianismo 8%, y los demás son

de otras religiones como testigos de Jehová,

Hijos de los santos de los últimos días

(mormones) y protestante, mientras que un 2%

son ateos.

Dentro de las actividades sedentarias que

más predominan son escuchar música, ver

televisión y usar la computadora, y de las

actividades no sedentarias predomina jugar

fútbol, bailar y hacer deporte para este último

no se especifica qué tipo de deporte practican.

Análisis de frecuencias, medidas de

tendencia central y variabilidad

En relación a la variable indiferente, solo,

culpable, extraño, pensamientos de suicido y

adolorido del alma, más del 50% de los

educandos respondió con un valor de cero.

El 95% de la variable emociones presenta

heterogeneidad, con dos y hasta 10 grupos de

opinión, las variables con seis grupos de

opinión como sentirse solo, culpable y extraño,

más del 50% de los respondientes contesto con

un valor cero.

De la lectura anterior se infiere que la

mayor parte del tiempo, los estudiantes sienten

emociones positivas, sin embargo en ocasiones

las emociones son contrarias, con una

diversidad de grados de emociones que

podríamos pensar que se trata de un sube y baja

de emociones en la escuela, tanto hostiles como

inhibitorias.

Los estudiantes se preocupan por su

futuro, aunque este no está antes que la

preocupación por su familia, regularmente les

preocupa hacer amigos, y le dan menos

importancia al matrimonio, el 60% de los

jóvenes respondió con un valor de 100 a la

preocupación por la familia, y se observa un

solo grupo de opinión y un sesgo negativo hacia

dicha variable. Es decir probablemente los

adolescentes presenten un apego a su familia,

como en la colectividad de las familias

mexicanas, que los aparta, del enfoque al

matrimonio y por lo tanto del desapego de su

familia, para formar otra nueva.

El enojo hacia el profesor es mayor que el

presentado hacia los compañeros o a él mismo,

aunque estos no son presentados de manera

exorbitante. Probablemente los estudiantes al

encontrarse enojados, no dirigen el enojo a una

sola parte, sino al contrario, se encuentran

enojados con ellos, y con los demás.

Los preparatorianos tienen un cuantioso

interés por la superación, al demostrarlo en las

calificaciones, dando poca importancia a tener

novio (a), a ganar un juego y a lo espiritual, y lo

tradicional es que se interesen por aprender

algo o buscar algo nuevo al hacer la tarea, en la

escuela, además de divertirse con los

pasatiempos, y el competir con dinero en los

deportes. Se infiere que los jóvenes al preferir

la superación en la escuela, demostrado en

calificaciones, toman poca importancia a

aspectos personales y espirituales, al enfocarse

en una sola tarea o actividad, probablemente

ellos piensen que el tener novio los distraerá de

las actividades escolares.

Los sujetos investigados tienen una alta

necesidad de ser valorados, y lo regular es que

tengan la necesidad de ser recompensados y

aceptados en el salón de clases, y con una

mínima importancia a la fantasía por ser otra

persona.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Probablemente los adolescentes

interpreten una recompensa como una buena

calificación, o felicitación en clase, además de

sentir una valoración hacia ellos mismos, que

los hace percibirse como tal y no como otra

persona.

La variable comunicación fue construida

a partir de ciertos personajes con los que el

adolescente pudiera manifestar sus

sentimientos, donde los estudiantes en demasía

comunican sus sentimientos a ellos mismos y a

su madre, y con insuficiente comunicación al

profesor que pudiera ser visto como un extraño,

y lo estereotipado es que sus sentimientos los

comuniquen a sus novios (as), hermanos,

amigos de la escuela y fuera de ella, y al padre,

y con menos detalle a otro familiar, a sus

compañeros y a sus mascotas. Quizá los

estudiantes comuniquen los sentimientos a las

personas más allegadas, o más apegadas

emocionalmente, y con menor frecuencia y

cantidad a otros no considerados como parte de

su grupo emocional, como en el caso del

profesor, ya que es visto como una autoridad y

no como un paño de lagrimas.

Al conocer con que personaje

manifestaban sus sentimientos los estudiantes,

era necesario conocer la forma, de esta

comunicación, en su mayoría comunican los

sentimientos en forma de platica y con exigua

comunicación por medio de la computadora, y

lo usual es que se comuniquen hablándose a

ellos mismos y por medio de sus actitudes, y de

menor forma comunican sus sentimientos en el

cuaderno o al chatear. Es probable que los

adolescentes se comuniquen platicando, con sus

seres allegados, pero no comunican sus

sentimientos con extraños, como lo podemos

observar con el chateo, en donde se conoce a

innumerables personas desconocidos a ellos.

La generosa predilección por el

comportamiento es una de las características de

los estudiantes, se consideran altamente hábiles

e inteligentes, al desarrollo de su potencial

creativo, manifestado por su cooperatividad y el

percibirse guapos, al evaluarse en deportes,

lectura y matemáticas lo hacen por debajo de lo

reglamentario, y apenas se consideran

populares, quizá ellos se comporten de manera

cooperativa, por la habilidad y el desempeño de

su inteligencia para ciertos aspectos creativos,

diferentes a la lectura, matemáticas y deportes,

donde se consideran de buen aspecto físico,

pero no populares.

Los adolescentes tienen un bajo

favoritismo por tener nublada la mente en clase

y en menor cantidad haciendo la tarea, en

escasos momentos al chatear, jugar video

juegos, al platicar o al hacer deporte. Ninguna

de ellas es confiable, todas son heterogéneas se

encuentra diferentes grupos de opinión que van

desde dos a cinco grupos. Donde existe la

posibilidad de que al encontrarse en la escuela,

tengan que concentrarse en sus actividades para

poder superar sus calificaciones, donde no sea

permitido el uso de videojuegos, o el chatear, y

si esto es realizado probablemente se sientan

confundidos o amenazados ante la llegada de

alguna autoridad. Los educandos consideran

como prioridad ser responsables, el tener la

responsabilidad de cada uno posiblemente sea

tomado con conciencia, sin tener que hacer lo

que dicen sus mayores. En relación a los estilos

de comunicación positiva se examina que los

encuestados tienen una enorme forma de

comunicarse de forma educada, al ser amables

y atentos, normalmente se comunican pensando

lo que dicen, al ordenar sus ideas de forma

razonable y precavida, además de

comprometida, que en ocasiones puede ser

juguetona en forma de platica o una forma

directa pero tranquila, que sensibiliza su

espontaneidad al hablar del futuro, además de

moverlos constantemente.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Para analizar de forma coherente lo que

se va a decir, y de forma diminuta se

comunican al hablar oportunamente del pasado,

al cuestionar sobre la religión.

Se encontró que la forma de

comunicación negativa no es preferida por los

adolescentes, la comunicación que tienden a

utilizar mayormente es el ser ruidosos y/o

serios; por otro lado, las injusticias y las

humillaciones, o incluyendo las amenazas son

las formas de comunicación que con menor

inclinación utilizan al comunicarse; el

adolescente se caracteriza en su comunicación

de corte negativo por usar palabras de forma

defectuosa o dando lata a quienes le rodean, en

algunos casos tienden a confundir la

comunicación o intervenir con una

comunicación que implica el ser distante por lo

que generalmente son hirientes y controladores

como también los hay fríos e indiferentes o

hasta groseros y reflejándose en lo mandones.

De esto se infiere que el adolescente rechaza

toda forma de comunicación que implique una

agresión hacia su persona, pero normalmente el

tiende a una persona cambiante en su

personalidad.

Durante el análisis de resultados en

relación a la variable depresión se que lee que

aquellos con un puntaje arriba de la media, son

los adolescentes que posiblemente que

presenten depresión

Las mujeres deprimidas exponen el

problema como algo perjudicial para la persona

con una pérdida de la familia, mientras que las

mujeres normales lo exponen con las

agrupaciones de tiempo, lugar y medida,

comunicación, sentidos, ocupaciones,

actividades y tu, es decir miden lo perjudicial

con más o menos, hoy es una pérdida a buscar

estudiar y comunicar con nuestros sentidos.

También observamos que los hombres

deprimidos responden con mayor frecuencia

agrupaciones de lo religioso y de la madurez y

con menor frecuencia sobre moral, mental y

emocional, es decir exponen el problema como

perjudicial a cometer un pecado a la pérdida de

la madurez, mientras que los hombres normales

responden con mayor frecuencia lo perjudicial

como algo feo con pérdida de la madurez atrás

o adelante del no.

Análisis comparativo

Para el análisis comparativo se aplico la prueba

t-student para muestras independientes con

varianzas igualadas, o en su caso U de Mann

Whitney.

Se comparó el comportamiento de las

mujeres con los hombres en relación a las

diversas emociones positivas y negativas, las

que no marcaron diferencias estadísticamente

significativas (p> 0.01), es decir tanto hombres

como mujeres manifiestan sus emociones en

igual magnitud. Solamente la rebeldía cumplió

con los criterios de homogeneidad de varianza,

donde la media de rebeldía es mayor en

hombres que en mujeres, con una diferencia

estadísticamente significativa (p<0.01), donde

marca la diferencia en la respuesta de ambos

sexos, de lo que se infiere que los varones

manifiestan en su mayoría la rebeldía, pero

otras emociones de júbilo, inhibitorias y

hostiles son manifestadas de igual manera

hombres y mujeres.

Se encontró además que en relación a la

percepción de maldad hay diferencias

estadísticamente significativas es decir

probablemente los hombres se perciban en tal

circunstancia que las mujeres, y que esto se

deba a cuestiones culturales donde no se ve mal

que los varones manifiesten maldad o rebeldía

ante la sociedad.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






A diferencia de las mujeres donde lo

normal es verlas con actitudes de tristeza, pero

no de enojo, sin embargo las manifestaciones

de depresión, como es la tristeza por el dolor

profundo del alma, con sentimientos de

soledad, por la indecisión a los pensamientos de

suicidio, son manifestados de igual manera en

ambos sexos (p>0.01).

Dentro de los diversos sentimientos se

observa una diferencia estadísticamente

significativa en la percepción de inteligencia,

que es mayor en mujeres, al igual que en lo

espiritual, sin embargo en el juego hay mayor

manifestación por parte de los hombres, se

infiere que las mujeres se interesan en su

mayoría por lo espiritual, se perciben como

personas inteligentes, a diferencia de los

hombres que se consideran más juguetones.

Hay diferencias estadísticamente

significativas en los estilos de comunicación,

según el sexo, donde las mujeres piensen de

forma ordenada antes de decir algo amable y

comprometido, que les permite la atención y la

sensibilidad, para emitir un resultado de

comunicación ordenado, a diferencia de los

hombres donde hacen lata como una forma de

comunicación, sin embargo la comunicación

injusta es percibida de igual manera en ambos

sexos.

Análisis correlacional

En el siguiente capítulo se exponen las lecturas

del la relación entre las variables de depresión y

estilos de comunicación, con apoyo del

estadístico paramétrico correlación de Pearson.

Un adolescente con depresión se conduce con

otras emociones inhibitorias y hostiles como el

sentimiento de indiferencia (0.24), por esa

tristeza a la soledad, que le provoca

aburrimiento.

Por la incomprensión hacia el sentimiento

de enfermedad que se manifiesta con un

extraño dolor en el alma, que lo lleva a tener

pensamientos de suicidio (0.30) y culpabilidad

por ello, lo que se podría observar a la

presencia de celos (0.35), y de estas emociones

se desprenden otras de tipo hostiles o

inhibitorias, que la hicieran parecer como un

cúmulo de emociones continuas, como en el

caso de la depresión, arrastra al aburrimiento,

este al cansancio (0.36), y este a la

incomprensión (0.24), e irritabilidad (0.29), y la

irritabilidad a los celos (0.28), y este a la

depresión y a los pensamientos de suicidio

(0.34), datos que se pueden corroborar en la

Tabla 35. Probablemente el adolescente al

sentir indiferencia, por las demás personas que

no observan sus emociones inhibitorias,

percibidos solo por ellos mismos, ese extraño

dolor en el alma, que lo lleva a pensar en la

muerte, sin un entendimiento como tal, por una

incomprensión, lo lleve a presentar al mismo

tiempo emociones hostiles, que lo culpan, por

no presentar emociones que las personas

esperan de ellos, ya que la ira, los celos y la

irritabilidad son de las emociones no aceptadas

por la sociedad y probablemente calificadas

como emociones violentas.

Además el presentar emociones hostiles

como la depresión los enoja contra ellos

mismos, al igual que el sentirse enfermos, por

ese dolor en el alma, y al encontrarse enojados

contra ellos mismos, al mismo tiempo ese

sentimiento persiste con sus compañeros, y al

juzgarse enojados contra ellos, también lo

hacen con el profesor. Quizá no es que se trate

de un enojo hacia dichas personas en

específico, tal vez se trate de un enojo

generalizado hacia las personas que lo rodean.

De la misma forma los sentimientos hostiles e

inhibitorios como son los celos, depresión,

indecisión, y el sentirse enfermo, les nubla la

mente en una serie de circunstancias como son

platicar, hacer la tarea, en clase, jugando

videojuegos, al chatear y al hacer deporte.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Es decir probablemente no es que con

estas circunstancias presenten pérdida de la

concentración, el presentar dichas emociones

inhibitorias que los lleve a emociones hostiles,

al no comprender que es lo que sucede, se

encuentran confundidos en cualquier situación

y circunstancia, que los hace parecer como

personas enojadas, con ellas mismas y con los

demás.

Por otro lado existe la necesidad de ser

valorados, con una recompensa, probablemente

percibida con una buena calificación o

felicitación en clase, que los hace considerarse

como aceptados, mismas necesidades no

intervienen en las emociones hostiles e

inhibitorias.

Por otro lado la preocupación por la

familia y el futuro (0.37) no intervienen con las

emociones hostiles e inhibitorias, asi mismo la

preocupación por hacer amigos les ocasiona

pena, los lleva a querer ser otra persona,

probablemente como en el enojo o en la pérdida

de concentración, suceda lo mismo en la

preocupación, que no sea dirigido a las

circunstancias preguntadas, sino más bien a una

preocupación en general, ya que al preocuparse

por su familia, su futuro, también se encuentran

preocupados por hacer amigos, que los llevara a

pensar en que, es lo mejor para ellos, como es

el caso de ser otra persona, tal vez más

sociable, con una mejor familia, con un mejor

futuro, o una situación diferente a la que se

encuentran en el momento de la entrevista.

Las emociones que describen a la

depresión como una enfermedad, en donde

presentan un extraño dolor en el alma, que les

ocasiona un cansancio por la falta de

comprensión, los irrita y sienten celos, bajo esta

incomprensión pierden apetito, presentan

insomnio, con la consecuente pérdida de peso,

estreñimiento y agitación, esta última puede ser

predicha por la preocupación hacia el

matrimonio.

Lo que probablemente ocasione

pensamientos de suicidio, sentida esta como

dolor en el alma. Se infiere que al adolescente

cuando se le habla del matrimonio, presenta

emociones inhibitorias que le ocasiones

emociones hostiles, manifestadas en

condiciones físicas como el perder peso, no

poder dormir, además cuando este presenta

agitación lo más posible es que además este

cursando con pensamientos de muerte.

El estudiante con emociones hostiles e

inhibitorias, al no probar alimento le provoca

agitación y pérdida del sueño, por lo que se

levanta tarde, sin embargo están emociones se

alejan cuando hay inquietud por una alta

energía. El tener deseo sexual, los percibe como

rebeldes, pierden la concentración al jugar

videojuegos, al pensar en la muerte, sin

embargo se sienten menos inteligentes, con una

pérdida de interés por hacer la tarea.

Se encontró que las emociones hostiles e

inhibitorias se relacionan de forma negativa con

los estados de júbilo. Es decir las emociones

hostiles e inhibitorias, aceptadas por la sociedad

como negativas, se disipan de las aceptadas

como emociones positivas.

Existen circunstancias que alejan a los

adolescentes de las emociones negativas como

el interés por superarse en la escuela, al hacer la

tarea, además de divertirse al competir en

deportes, pero en ocasiones la diversión les

nubla la mente al hacer la tarea, lo mismo

sucede cuando presentan un interés por tener

novio (a), que les turba al chatear (0.33), esta

pérdida de la concentración al hacer la tarea

(0.28) y al chatear (0.30), es cuando ellos o

ellas se perciben populares, mientras que el

interés por el juego se relaciona con el interés

por lo espiritual (0.28), y este último los hace

percibirse como personas cooperativas (0.31), y

hablarse ellas mismas sobre dicho tema (0.25).


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Es decir posiblemente los adolescentes

deprimidos permanezcan en las aulas escolares,

ya que el interés por la escuela, junto con las

actividades académicas y deportivas realizadas

en dicho lugar, los haga olvidar esas emociones

negativas, pero cuando se enfocan en la

diversión dejan de lado las labores escolares.

Las emociones hostiles e inhibitorias no

son comunicadas a los padres, amigos y novio

(a), cuando se encuentran irritados, o enfermos

se lo comunican a la mascota, a los hermanos le

comunican el sentimiento de culpa, o la perdida

de concentración al chatear, y solamente ese

sentimiento de incomprensión, extrañeza, con

los pensamientos de suicidio que los hace

perder peso y agitarse, se lo comunican a los

extraños, cuando se sienten enfermos, lo

comunican por medio de la computadora (0.33),

lo mismo pasa cuando se encuentran enojados

con sus compañeros (0.24), y esto es en forma

de chateo (0.26). Ellos mismos se comunican la

preocupación por la familia, el hacer amigos,

sobre lo espiritual y la necesidad de ser

recompensados, sin embargo no se comunican

el cansancio (-0.29) y la incomprensión (-0.26),

al tener interés por lo espiritual los hace

aceptarse ellos mismos (0.25) y no sentir culpa

(-0.27). Los adolescentes no comunican con

ellos mismos los estados hostiles e inhibitorios,

solamente se comunican ellos mismos cuando

se perciben guapos, responsables, hábiles,

además de comunicar sus intereses. Se infiere

que el adolescente no se comunica sus

emociones negativas, sino que se los anuncian a

extraños, posiblemente por una búsqueda de

comprensión a lo que les sucede, por personas

ajenas a ellos, sin la necesidad de justificar

dicho comportamiento no entendido por ellos,

ni por sus familiares, o posiblemente que en

alguna ocasión hayan sido informados a ellos,

sin ese entendimiento del pensar en la muerte,

que buscan constantemente hasta encontrarlo

con extraños.

Los estados de júbilo se relacionan con la

percepción de tener habilidad para la

creatividad, dando la percepción de

inteligencia, con la responsabilidad de cooperar

para sentirse populares, lo que los lleva a un

interés por superarse, en la escuela, por medio

de las calificaciones, o al hacer la tarea, los

lleva a aprender algo nuevo en la clase de

deporte.

El interés por el juego responsable

probablemente lo haga adquirir habilidad al

competir, además de divertirlos, y esa diversión

también es percibida al asumir un interés por

tener novio, que los hace interesarse por un

pasatiempo o por buscar algo nuevo.

Posiblemente el adolescente al tener un interés

por tener una pareja, quiera impresionar al

utilizar un pasatiempo o por conocer algo

nuevo, y si ellos se interesan por los deporte de

competencia, es por adquirir habilidad.

Los intereses, actitudes y la comunicación

con las personas son manifestadas en forma de

plática, comunicándose ellos mismos, por

medio de la computadora, al chatear,

escribiendo en su cuaderno o con las actitudes.

Un adolescente inteligente se califica en

matemáticas y lectura, y las calificaciones de

estas dos materias son percibidas de la misma

manera, por otro lado, el calificarse en deportes,

como parte de un juego, es percibido como un

adolescente popular, que aprende algo nuevo.

El percibirse inteligente, les eleva la seguridad,

al ser responsables de su comportamiento y

cooperar en la escuela, posiblemente para

adquirir buenas calificaciones en las tareas, que

los lleva a aprender algo nuevo, mismo que es

comunicado a sus familiares, a el profesor,

amigos y mascota. Dichas características están

relacionadas con la aceptación por ellos

mismos, por el profesor y los compañeros.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Un adolescente que hace lo que dice la

autoridad, siente enojo contra él, por la

necesidad de ser valorado factiblemente por sus

pensamientos, y no por lo que diga otra

persona, lo que hace que se muevan al estar

comunicando algo en clase, no solamente se

puede observar el movimiento cuando se está

enojado con el profesor, también al platicar,

como parte de una manifestación de rebeldía,

que les turba la mente en clase y al hacer la

tarea, de la misma manera la atención por hacer

lo que dice otra persona, les hace comunicarse

pensando en el pasado, sobre la pérdida de

apetito, y agitación, que los llevo a perder peso,

por otro lado cuando ellos tienen depresión con

ese dolor en el alma, que lo manifiestan con

celos, los hace comunicarse de forma

curiosamente sensible, además de analítica, con

un interés por lo espiritual. El preparatoriano

que se encuentra irritable, se percibe como una

persona mala, se le nubla la mente al jugar

videojuegos, lo que lo lleva a comunicarse de

forma coherentemente oportuna.

La preocupación por hacer amigos, junto

con la necesidad de ser valorado con una

recompensa, pierde peso y se siente inquieto en

el aula escolar, por lo que se interesa por lo

espiritual, manifestado al hablar de la religión.

La mayoría de los estilos de

comunicación negativos están relacionados con

las emociones hostiles e inhibitorias, como el

sentir esa extraña enfermedad, que es

manifestada en rebeldía, al hacer ruido, cuando

comunican defectos de manera grosera, como si

se sintieran la autoridad para mandar, de una

manera fría y humillante, que los hace sentir

pena ante la indiferencia de los demás por tal

actitud. Y al sentir esa pena ante la indiferencia

se notan deprimidos, incapaces de tomar una

decisión, toman una actitud irritante y de enojo

hacia la figura de autoridad, que los considera

como personas malas ante dicha actitud.

Y al verse incomprendidos, registran

culpa, por la incomprensión a su actitud, se

turban, por pensar en hacerse daño ellos

mismos, que los aleja de las personas, con una

seriedad, observada como un aburrimiento, que

además de presentar una comunicación grosera

que humilla, se presentan alteraciones

alimentarias y por lo tanto dificultad para

evacuar y agitación, asimismo el hacer lo que

expresa otra persona en relación a lo espiritual,

lo perciben como un defecto, probablemente

comiencen a hacer ruido y eso los lleve a perder

la concentración en clase, como parte de su

rebeldía hacia lo comentado, de la misma

manera el que se les hable de matrimonio, se

enojan, y se sienten como diabólicas personas,

quieren controlar con la comunicación, ya que

los hace tener pensamientos de suicidio, con

manifestaciones físicas de agitación.

El presentar síntomas de depresión, como

la soledad por una tristeza a su extraño dolor en

el alma, que no es comprendida por sus

personas allegadas, registra culpa por lo

distantes e indiferentes que se presentan ante

los demás. Con los estilos de comunicación

negativa y las variables que describen la

depresión, se puede inferir que cuando el

profesor le habla al adolescente de matrimonio,

este se preocupa, manifestando síntomas de

depresión, con pensamientos de suicidio, que lo

lleva a comunicarse de forma negativa.

Encontrarse feliz y seguro se aleja de el estilo

de comunicación negativa como ser grosero,

distante e indiferente, lo mismo sucede cuando

hay un interés por superarse en la escuela, al

hacer la tarea, o cuando se comunican con su

madre, o escribiendo en un cuaderno, que es

percibido con un alto comportamiento, o

calificarse en matemáticas y lectura, disminuye

la seriedad con la amenaza, el ser injusto o

latoso, no habiendo distanciamiento para la

aceptación con ellos mismos, ni se distancian al

sentirse aceptados por sus compañeros.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Sin embargo al tener un deseo sexual,

como parte de una diversión (0.29), hacen ruido

(0.46), se mueven (0.40), son mandones (0.41)

para humillar de forma directa.

Los estilos de comunicación positiva

como pensar antes de decir algo, al expresarlo

con amabilidad, atienden a su razonamiento,

prevén un compromiso oportuno, al ordenar sus

ideas coherentes, lo percibe como una persona

educada, que puede expresarse con la plática,

también observamos que una persona que

conserva estados de júbilo, se interesa por

actividades escolares, debido a que se percibe

con diversas habilidades, que lo preparan para

competir, y sentirse aceptados por él y los

demás, lo que sí es comunicado a sus allegados.

Conclusiones

En conclusión se afirmó que los adolescentes

con sentimientos de depresión, presentan un

estilo de comunicación negativa, los que son

comunicados a personajes específicos, además

de expresar sus propias valoraciones a la

solución de problemas de la vida cotidiana, los

resultados mostraron que la depresión es

descrita como una enfermedad, donde presentan

un extraño dolor en el alma, que ocasiona

cansancio por falta de comprensión, irritación y

celos, con alteraciones de la sensorialidad y

pensamientos de suicidio, síntomas que son

comunicados al padre, a la mascota y a los

extraños, de una manera grosera, como si

sintieran ser la autoridad para mandar de

manera fría y humillante, cuando la mayor

elección por los adolescentes es comunicarse de

manera amable, educada y atenta. Existen

situaciones como hablar de matrimonio en

clase, donde el adolescente hace ruido, además

de comunicarse de manera negativa.

En relación a las valoraciones del

razonamiento crítico en la solución de

problemas de la vida cotidiana, son

dependientes de un cumulo de síntomas de

depresión, ya que las mujeres deprimidas

muestran respuestas a emociones de júbilo,

hostiles e inhibitorias, y los hombres con

depresión muestran respuestas pasivas, mismo

que fue evaluado con un análisis de

correspondencia. Además se mostró que la

cantidad de palabras en los deprimidos son

menores a las de los adolescentes normales.

Ante lo encontrado se propone evaluar en todos

sus puntos al razonamiento crítico, en

adolescentes con síntomas de depresión,

además se sugiere enviar a psicología a los

adolescentes con una comunicación fría, seria y

distante.

Se concluye que el adolescente además de

exponer los síntomas de depresión descritos en

el DSM IV, manifiesta otras emociones

inhibitorias y hostiles como el sentimiento de

indiferencia, por la tristeza a la soledad, que le

provoca aburrimiento, y un sentimiento de

incomprensión que lo lleva a tener

pensamientos de suicidio y culpabilidad.

A la misma depresión se asocia a un

enojo contra ellos, los compañeros y el

profesor, les nubla la mente a diferentes

circunstancias como son platicar, hacer la tarea,

en clase, jugando videojuegos, chatear y al

hacer deporte, donde también observamos una

preocupación por hacer amigos, que les

ocasiona pena y los lleva a querer ser otra

persona. Además observamos alteraciones

clínicas como pérdida de apetito, insomnio,

pérdida de peso, estreñimiento y agitación,

dichas manifestaciones son comunicadas a los

extraños, a su mascota, a su padre, de manera

que hacen ruido, al comunicar defectos de

manera grosera, este último estilo de

comunicación también es manifestado al hacer

lo que dice otra persona en relación a lo

espiritual o al hablarles de matrimonio.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Referencias

Aragonès Benaides, E., Labad Alquézar, A., &

Piñol Moreso, J. (2005). Estudio de los

trastornos depresivos en atención primaria de

salud. Psiq Biol. , 12 (2): 58-61.

Araya León, S. (2007). Prevalencia de la

depresión mayor unipolar no diagnosticada en

la población entre los 15 y los 35 años. Revista

Médica de Costa Rica y Centro América, 27-

32.

Balanza Galindo, S., Morales Moreno, I.,

Guerrero Muñoz, J., & Conesa Conesa, A.

(2008). Fiabilidad y Validez de un cuestionario

para medir en estudiantes universitarios la

asociación de la ansiedad y depresión con

factores académicos y psicofamiliares durante

el curso 2004-2005. Rev. Esp Salud Pública,

vol 82; 189-200.

Belló, M., Puentes Rosas, E., Medina Mora, M.

E., & Lozano, R. (2005). Prevalencia y

diagnóstico de depresión en población adulta en

México. Salud Pública Mex, vol 47 supl 1: S4-

S11.

Cruzat, C., Ramírez, P., Melipill, R., &

Marzolo, P. (2008). Trastornos alimentarios y

funcionamiento familiar percibido en una

muestra de estudiantes de secundaria de la

comuna de concepción Chile. Psykhe, vol. 17

núm. 1.

Cuenca, E., Almirón, L., Czernik, G., &

Marder, G. (2005). Evaluación de rasgos de

depresión en estudiantes de Veterinaria de la

ciudad de Corrientes. Alcmeon, revisa

argentina de clínica neuropsiquiátrica, vol 12

num 2.

Estévez López, E., Musitu Ochoa, G., &

Herrero Olazola, J. (2005). El rol de la

comunicación familiar y del ajuste escolar en la

salud mental del adolescente.

Estévez López, E., Pérez Ochoa, S. M., Moreno

Ruiz, D., & Musito Ochoa, G. (2007). Estilos

de comunicación familiar, actitud hacia la

autoridad institucional y conducta violenta del

adolescente en la escuela. Psicothema, vol 19,

núm. 1; 108-113.

Fernández Berrocal, P., Extremera, N., &

Ramos, N. (2003). Inteligencia emocional y

depresión. Encuentro en Psicología Social, vol.

1; 251-254.

Génova, G. (s.f.). Universidad Carlos III,

Madrid. Recuperado el 31 de 11 de 2009, de

http://www.unav.es

Gómez Restrepo, C., Bohórquez, A., Pinto

Masis, D., Gil Laverde, J., Rondón Sepúlveda,

M., & Díaz Granado, N. (2004). Prevalencia de

depresión y factores asociados con ella en la

población Colombiana. Panam Salud Pública,

vol 16(6):378-86.

González Bravo, L., & Méndez Tapia, L.

(2006). Relación entre autoestima, depresión y

apego en el adolescente. Terapia psicológica,

vol. 24; 5-14.

González Foteza, C., Jiménez Tapia, J., Ramos

Lira, L., & Wagner, F. (2008). Aplicación de la

escala de depresión del Center of

epidemiological Studies en Adolescentes de la

Ciudad de México. Salud Pública Mex, vol. 50;

292-299.

González Núñez, J. d. (2001). Psicopatología

de la Adolescencia. Manual Moderno.

González Ramírez, M. T., & Landero

Hernández, R. (2006). Variables asociadas a la

depresión: un modelo de regresión logística.

Revista electrónica de Metodología Aplicada,

vol. 11 núm. 1: 16-30.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Guyton, A. (1992). La corteza cerebral;

funciones intelectuales del cerebro, aprendizaje

y memoria. En A. Guyton, Tratado de

fisiología médica (págs. 663-677). México:

Interamericana McGraw-Hill.

Lara, A., & Moral, J. (2008). La expresión de

las emociones de los deportistas mediante el

lenguaje corporal. Int Med Sci Phys Educ Sport,

vol 4.

León Monteblanco, L. C. (2006). Guía para el

desarrollo del pensamiento crítico. Gobierno de

Perú (págs. 1-104). Peru: Firmat S.A.C.

Martínez, G. (Dirección). (2009). Depresión

"Lo que callamos las mujeres" [Película].

Newton Howes, G. (2008). Influencia de los

trastornos de la personalidad en el pronóstico

de la depresión. Psiq Biol, vol 15(6): 223-7.

Nierenberg, A. A., Alpert, J. E., Gaynes, B. N.,

Warden, D., Wisniewski, S. R., Biggs, M. M., y

otros. (2008). Antecedentes Familiares de

suicidio consumado y características del

trastorno depresivo mayor: estudio STAR*D.

Psiq Biol, vol 15(6): 195-201.

Nieto Carracedo, A. M., & Saiz Sánchez, C.

(2009). Análisis de las propiedades

psicométricas de la versión española del

HCTAES-Test de Halpern para la evaluación

del pensamiento crítico mediante situaciones

cotidianas. Revista electrónica de Metodología,

vol. 14 núm. 1; 1-15.

Nunnally, J. C. (1991). Teoría psicométrica.

México: Trillas.

Obeso, Á. J. (2008). Promotores Adolescentes

PREVENIMSS. México: Instituto Mexicano del

Seguro Social.

OMS. (2007). Enfermedades Mentales.

Washington, Estados Unidos: Organización

Mundial de la Salud.

Panagos A., R. M. (2006). Apego, relaciones

románticas y autoconcepto en Adolescentes

Bogotanos. Universidad Psychol, vol. 5 núm. 1.

Paul, R., & Elder, L. (01 de 01 de 2003).

Fundación para el pensamiento crítico.

Recuperado el 23 de 10 de 2009, de La mini-

guía para el pensamiento crítico, conceptos y

herramientas: http://www.criticalthinking.org

Pelaz Antolín, A., Bayón Pérez, C., Fernández

Liria, A., & Rodríguez Ramos, P. (2008).

Temperamento, ansiedad y depresión en

población infantil. Rev Pediatr Aten Primaria,

vol 10; 617-25.

Penhos, D. H. (2008). GESTALT de persona a

persona. México: Alfaomega.

Pérez Barrera, S. A. (1999). Suicidio,

comportamiento y prevención. Rev Cubana

Med Gen Integr , 196-217.

Pérez Tamayo, R. (1998). ¿Existe el método

científico? México: Fondo de la cultura

económica.

Puentes Rosas, E., López Nieto, L., & Martínez

Monroy, T. (2004). ¿Se ha sobrestimado la

carga de depresión? Pan American Journal of

Public Health, vol. 16 núm. 2; 102-109.

Raad, A. M. (2004). Comunidad Emocional,

Comunidad Virtual: Estudio sobre las

relaciones Mediadas por Internet. Revista Mad,

1- 51.

Rice, F. P. (1997). Capítulo 13; Desarrollo

Emocional. En F. P. Rice, Desarrollo Humano,

Estudio del ciclo vital. México: Pearson,

Educación.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193

ISSN-2410-3977






Rodríguez, M. T., Saiz, C., & Rivas, S. (2009).

Evaluación del pensamiento crítico. Revista

electrónica de metodología.

Saiz, C., & Rivas, S. (2008). Intervenir para

transferir en pensamiento crítico. Santiago de

Chile: Actas de conferencia internacional:

Lógica, Argumentación y pensamiento crítico.

Sánchez Loving, R., & Díaz, R. (2003).

Patrones y estilos de comunicación de la pareja:

Diseño de un inventario. Anales de psicología,

vol 19 num 2; 257-277.

Sevilla Joaquín, M. M. (2004). La

comunicación abreviada como señal de

identidad de la juventud actual. Comunicar,

Revista científica de comunicación y educación,

vol 22; 101-107.

Silvia Gavira, M. d., & Rodríguez Álvarez, T.

(2002). Calidad de la relación familiar y

depresión en estudiantes de Medicina de

Medellin Colombia. Rev Chilena de neuro-

psiquiatría, vol. 40; núm. 1.

Tuiz T, A., Hernán Silva, I., & Miranda, E.

(2001). Diagnóstico clínico y psicométrico de

la depresión en pacientes de medicina general.

Rev Méd Chile, vol. 129 núm. 6.

Ugarriza, N., & Escurra, M. (2002). Adaptación

psicométrica de la escala de depresión para

adolescentes de Reynolds en estudiantes de

secundaria de Lima Metropolitana. Persona,

vol. 5; 83-130.

Vara Horna, A. A. (2006). Aspectos generales

de la depresión: Una revisión empírica. Lima,

Perú: Asociación por la defensa de minorías.

Vera Vélez, L. (1993). Nivel de dominio de

destrezas de pensamiento crítico en el currículo

universitario, su relación con los índices de

aprovechamiento académico y las expectativas

de profesores entre estudiantes de primer año

de Universidad. Puerto Rico: Programa

Doctoral en Educación


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el jardín de

niños

DÁVILA-GUTIÉRREZ, Alicia*† & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana

Escuela Normal de Ixtlahuaca. Av. Emiliano Zapata S/N, CP. 50740 Ixtlahuaca, Méx.


Resumen

El Modelo de Análisis Didáctico propuesto por

Font, Planas y Godino (2009), integra cuatro

niveles de análisis descriptivo y explicativo, y

un quinto nivel que valora la idoneidad de las

propuestas didácticas. Con este modelo se

analizan los desafíos matemáticos

implementados por un equipo de educadoras en

el jardín de niños con el propósito de

determinar su idoneidad didáctica, las

dificultades que tuvieron los niños al

resolverlos y por qué, y qué se puede mejorar

para una posterior aplicación.

Desafío matemático, análisis didáctico,

objeto matemático, conflicto semiótico,

idoneidad didáctica.

Abstract

The model of Training Analysis proposed by

Font, Planas and Godino (2009), integrates four

levels of descriptive and explanatory analysis,

and a fifth level which assesses the adequacy of

the didactic proposals. With this model we

analyze the mathematical challenges

implemented by a team of educators in the

kindergarten in order to determine what were

the difficulties that the children had to solve

them, why and what can be improved for a

subsequent application.

Mathematical challenge, training analysis,

mathematical object, semiotic conflict,

teaching fitness.

Citación: DÁVILA-GUTIÉRREZ, Alicia & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana. Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de

su implementación en el jardín de niños. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2:194-205

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) † Investigador contribuyendo como primer autor



Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977


DÁVILA-GUTIÉRREZ, Alicia & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana.

Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el

jardín de niños. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

Una de las dificultades que se presentan al

momento de analizar datos, propuestas,

procesos y resultados de la intervención

didáctica es qué y cómo analizar. Es a partir de

la teoría, la reflexión y del propósito planteado

en el proyecto de investigación, propuesta

didáctica o plan de trabajo, que se va

clarificando esto y un apoyo lo constituye el

modelo que aquí se presenta.

El Modelo de Análisis Didáctico,

constituye un marco teórico viable para el

análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje

que Font, Planas y Godino han desarrollado.

Así, hemos recuperado algunos elementos de

este modelo para analizar la planificación

didáctica y el proceso de enseñanza en el nivel

preescolar por parte de los estudiantes de la

Licenciatura en Educación Preescolar. En el

presente escrito, previo reconocimiento de su

pertinencia, se integra la totalidad de sus

componentes para un análisis más detallado de

la implementación de la propuesta didáctica

denominada desafíos matemáticos. También se

reconoce la viabilidad de este modelo porque la

información de la implementación fue

recuperada de forma directa a partir asumir el

rol de observador participante, realizar notas de

campo y construir los registros de observación.

Este análisis se centra en el proceso de

enseñanza, detecta las dificultades de

aprendizaje, con el propósito de valora la

idoneidad del desafío matemático y proponer

acciones de mejora para su posterior

implementación por otros docentes.

Elementos teóricos para el análisis didáctico

Font, Planas y Godino (2009), proponen un

modelo para el análisis didáctico de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, y

determinar su idoneidad didáctica.

Los niveles de análisis de este modelo

pueden ser aplicados de manera conjunta a la

implementación de una propuesta didáctica,

como en este caso, los desafíos matemáticos; y

estos son los siguientes:

1) Análisis de los tipos de problemas y

sistemas de prácticas.

2) Elaboración de las configuraciones de

objetos y procesos matemáticos.

3) Análisis de las trayectorias e

interacciones didácticas.

4) Identificación del sistema de normas y

metanormas.

5) Valoración de la idoneidad didáctica

del proceso de instrucción.

Los primeros cuatro niveles constituyen

herramientas para el análisis descriptivo y

explicativo que nos permiten responder las

preguntas ¿qué ocurre aquí? Y ¿por qué

ocurre?, el nivel cinco, se ocupa del análisis

valorativo de la propuesta y responde a la

pregunta ¿qué se puede mejorar?

El nivel 1, lleva a describir la secuencia

del desafío; el nivel 2, conlleva a describir su

complejidad a partir de los objetos matemáticos

que se movilizan; el nivel 3, se centra en

describir las interacciones en torno a conflictos

de tipo semiótico; el nivel 4, se analizan las

normas y metanormas que condicionan la

puesta en práctica de la propuesta. Por último,

el nivel 5, se ocupa de valorar en su totalidad el

desafío.

Estos niveles serán aplicados en el

análisis de los desafíos matemáticos, mismos

que constituyen una propuesta didáctica para el

aprendizaje de las matemáticas en el nivel

preescolar; en este escrito se analiza un desafío

relacionado al aspecto forma, espacio y medida.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





Contexto de la implementación

En el marco de la Quinta Sesión Ordinaria del

Consejo Técnico Escolar, en una supervisión

del nivel preescolar, se implementó la propuesta

de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

denominada Desafíos matemáticos, con el

propósito de fortalecer las competencias

docentes del campo formativo Pensamiento

matemático.

Las actividades fueron conducidas por un

equipo de educadoras que laboran en la

matemateca en las modalidades de trabajo, ruta

expedicionaria, plenarias y análisis por equipo.

La modalidad ruta expedicionaria tuvo como

sede tres jardines de niños, las plenarias y los

análisis por equipo, se desarrollaron en un

jardín de niños céntrico perteneciente a la

supervisión sede. Los desafíos matemáticos, se

implementaron al interior de las aulas a manera

de clase abierta, con la participación principal

de los niños y fungieron como observadoras

educadoras, alumnas y docentes de la Escuela

Normal de Ixtlahuaca.

De acuerdo con la información

proporcionada por las conductoras, los desafíos

matemáticos tienen la siguiente estructura:

- Título.

- Número del desafío.

- Competencia.

- Aprendizaje esperado.

- Intención didáctica.

- Consigna.

- Consideraciones previas.

Desafío matemático

El desafío matemático fue implementado por

una educadora de la matemateca, con el grupo

de 2° grado integrado por 20 niños; el tiempo

de duración fue aproximadamente 60 minutos.

La competencia que se favorece es:

“utiliza unidades no convencionales para

resolver problemas que implican medir

magnitudes de longitud, capacidad, peso y

tiempo, e identifica para qué sirven algunos

instrumentos de medición” (SEP, 2011,

pág.59).

Los aprendizajes esperados, vinculados a

la competencia son:

Realiza estimaciones y comparaciones

perceptuales sobre las características medibles

de sujetos, objetos y espacios.

A continuación se presenta el registro de

observación que describe el desarrollo del

desafío poniendo énfasis en las interacciones

entre los alumnos y la educadora, para su

posterior análisis.

Registro de observación

27 de febrero de 2015

Co: conductora

No: niño (a)

Nos: niños (as)

La conductora plantea la consigna y designa a un

integrante de cada equipo para que vaya a la mesa

por los bloques con los que se construirán las torres.

Co: Construye cinco torres y ordénalas de la más

alta a la más baja… de este equipo José, el siguiente

Paola,… (Nombró a un integrante de cada equipo).

Se formaron 4 equipos con 5 integrantes, se

designó a un integrante de cada equipo para llevar

material, a la indicación de la maestra, corren a la

mesa y llevan la mayor cantidad posible de bloques.

En los equipos, los integrantes proceden a formar

sus torres con los bloques. Los integrantes del

equipo se comunican poco entre sí, algunos niños se

limitan a colocar un bloque sobre otro y construir la

torre más alta, olvidando la consigna.

Nos: ¡ya terminamos! (levantando la mano).


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





La educadora responsable de dirigir la

actividad, solicitó a los niños dirigirse a las torres

construidas por los integrantes de un equipo,

preguntó:

Co: ¿Qué hicieron los compañeritos?,

¿Cuántas torres construyeron? (solicitándoles

que se reunieran en torno a las torres y

observaran).

No habían terminado de construir las cinco

torres, en algunos equipos habían construido

algunas torres altas que estaban por caer, así que les

indicó:

Co: las torres a construir tienen que detenerse

sin apoyo… ¡continúen construyendo las

torres!

El equipo observado, seguía construyendo

dos torres, colocando un bloque sobre los ya

puestos, trataban de construir la torre más alta, y al

observar que no se equilibraban de colocaban otros

bloques de forma horizontal a los ya puesto para

fortalecerlas.

El equipo que anteriormente había terminado,

expresó nuevamente haber concluido la

construcción de torres, la educadora les solicitó a

los demás niños reunirse para observar el trabajo del

equipo, sentados alrededor de las torres preguntó:

Co: ¿cuántas hay?

Nos: seis torres (contaron señalando algunos

y otros sólo con la vista).

Co: ¿cuántas pedí?

Nos: Cinco

Co: ¿cuántas sobran?

No: una

Co: ¿Qué vamos a hacer con la que sobra?

Nos: ¡quitarla!

Co: ¡quiten la que sobra! (dirigiéndose a los

integrantes del equipo). A ver, pero yo les

pedí que las ordenaran ¿cómo?

No: ¡de la más alta a la más baja!

Co: ¿están ordenadas de la más alta a la más

baja?

Nos: ¡no!

Co: ¿Cuál es la más alta?

Nos: Esa (señalaron la torre que tenía más

bloques).

Co: ¡Ésta! La vamos a poner acá (los niños

trasladaron la torre al lugar que les había

indicado, cayéndoseles algunos bloques).

¿Qué torre es también alta?

Nos: ¡Esa! (al señalar con el dedo, este podía

indicar una u otra torre de las restantes, a

simple vista no se podía determinar).

La conductora continuó preguntando a los

niños cuál torre era de menor longitud que la torre

alta, y para no mover las torres, (al inició movieron

las torres pero en algún momento decidieron quitar

bloques a las torres para que al compararla con la

anterior esta tuviera menor longitud), retiraron

reiteradamente bloques de las torres siguientes, y

cuando las torres quedaban con el mismo número de

bloques expresaba:

Co: no podemos tener dos torres del mismo

tamaño, ¿qué hacemos?

Nos: quitamos bloques para que sea más baja

(acto seguido quitaban un bloque hasta

dejarla de menor longitud).

Una vez concluida la formación de torres por

longitud, la conductora indicó:

Co: ¡observen que las torres estén ordenadas

de la más alta a la más baja…! Ahora, los

demás equipos ordenen sus torres.

La educadora no se percató que la consigna no

había sido comprendida por todos, como se observó

en uno de los equipos. Al momento que ella se

percató que este equipo no había construido las

torres solicitadas y mucho menos ordenado, les

preguntó a todos:

Co: ¿por qué no pudieron construir las torres?

Nos: Porque no hay más bloques (respondió

un niño del equipo que insistió en construir

las torres más altas).

Co: ¡Porque no hay más bloques! (La

conductora asintió).

Concluye la sesión al tiempo que la jornada de

trabajo también termina y los padres de familia ya

se encontraban afuera esperando a sus niños.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





Análisis didáctico

A continuación los niveles de análisis del

modelo propuesto por Font, Planas y Godino

(2009), serán aplicados para conocer ¿qué se

ocurre?, ¿por qué ocurre? Y con esto valorar

¿qué se puede mejorar? Es decir, determinar la

idoneidad matemática del desafío.

1. Identificación de prácticas matemáticas

En el desafío matemático se puede observar dos

tipos de prácticas matemáticas: operativas o

discursivas; las operativas, son las relativas a la

construcción de las torres, su posterior

comparación y ordenación de mayor a menor;

las discursivas, relacionadas con la acción de la

conductora para que los niños analicen la

construcción de las torres y su posterior

comparación y ordenación. Algunas de las

prácticas matemáticas de los niños (Nos) y

conductora (Co) son:

Nos:

…seis torres (contaron señalando algunos y

otros sólo con la vista).

…quitamos bloques para que sea más baja



Porque no hay más bloques (respondió un

niño del equipo que insistió en construir las

torres más altas).

Co:

¿Qué hicieron los compañeritos?, ¿Cuántas

torres construyeron? (solicitándoles que se

reunieran en torno a las torres y observaran).

¿Qué vamos a hacer con la que sobra?

¿Están ordenadas de la más alta a la más

baja?

La práctica operativa correspondió en

mayor medida a los niños quienes construyeron

las torres, compararon la longitud por

percepción, quitaron bloques para cumplir la

consigna, algunos equipos, se concretaron a

construir la torre más alta sin entender la

consigna.

Y requerían de un mayor

acompañamiento por parte de la conductora; en

la práctica discursiva, los niños respondían las

preguntas de la conductora. La práctica

discursiva correspondió a la conductora y está

vinculada al análisis del trabajo de los niños, el

procedimiento se puede generalizar de la

siguiente manera: plantear la consigna y

repetirla, mostrar el trabajo de algún equipo

para ejemplificar y analizar; plantear preguntas

de análisis, supervisar el trabajo de los equipos.

2. Identificación de objetos y procesos

matemáticos

Los objetos matemáticos que se movilizan en

una práctica matemática son las situaciones-

problema, lenguaje, conceptos, procedimientos

y argumentos; los observados en el desafío

matemático en cuestión son:

Lenguaje

No: de la más alta a la más baja.

No: quitamos bloques para que sea más baja.

Co: ¿cuántas hay?



Co: observen que las torres estén ordenadas

de la más alta a la más baja… Ahora, los


Conceptos Nos: más alta; más baja; quitamos; seis; no

hay.

Co: mismo tamaño, ordenadas, alta, baja,

sobra…

Proposiciones Co: no podemos tener dos torres del mismo

tamaño.


sin apoyo.



Procedimientos Co: construyendo, quiten la que sobra,

ordenadas

Nos: seis torres (contaron…), quitarla


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





Argumentos Co: no podemos tener dos torres del mismo









Los anteriores son algunos objetos

matemáticos observados en función quien los

introduce, los niños o la conductora, sin

embargo, se encuentran otros que de forma

implícita también se movilizaron, por ejemplo,

en los procedimientos, para equilibrar las torres

los niños colocaban bloques de forma

horizontal.

Procesos matemáticos

En el modelo de análisis didáctico se reconocen

dieciséis procesos matemáticos: procesos de

generalización-particularización,

institucionalización-personalización,

representación-significación, descomposición-

reificación, idealización-materialización y

procesos de comunicación, definición,

enunciación, argumentación, algoritmización y

problematización. Se aúnan otros procesos

considerados como mega-procesos tales como

la comprensión, modelización y de resolución

de problemas, los cuales incluyen los procesos

anteriores. Los procesos observados se vinculan

con los objetos matemáticos descritos, y en el

desafío matemático se resaltan los siguientes:

Institucionalización






Resolución de problemas Co: Construye cinco torres y ordénalas de la

más alta a la más baja.

Generalización-particularización




El proceso de institucionalización se

realiza en el momento de validar cuántas torres

ha construido uno de los equipos, las respuestas

estas mediadas por la conductora quien

cuestiona a los niños, ellos argumentan y así, se

va formalizando el conocimiento. La

comparación y ordenación de las cinco torres

también implica la validación por parte de la

conductora y de los niños, y su posterior

institucionalización.

La consigna integra el proceso de

resolución de problemas, considerado como

mega-proceso, al solicitarles a los niños la

construcción de cinco torres y su posterior

ordenación de la más alta a la más baja, les

representa un conflicto cognitivo y demanda

que movilicen sus conocimientos para dar

respuesta al problema.

A través de la resolución de problemas se

realiza el proceso de producción de

conocimientos a partir de dos interacciones: “a)

la interacción del alumno con una problemática

que ofrece resistencias y retroacciones que

operan sobre los conocimientos matemáticos

puestos en juego, y, b) la interacción del

docente con el alumno a propósito de la

problemática matemática” (Brousseau, 1986,

citado en Sadovsky, s/f).

Estas dos interacciones se propiciaron en

el proceso de resolución de problemas y son

observables en el momento que el desafío

matemático le ofrece resistencia al niño y la

conductora plantea preguntas a propósito de la

consigna, aunado a que están implícitos otros

procedimientos, podemos considerar al desafío

en cuestión como un mega-proceso matemático.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





3. Descripción de interacciones en torno a

conflictos

La diversidad de interacciones que ocurren

durante la sesión de clase puede dar cabida a

diferentes tipos de análisis, en el caso de los

desafíos matemáticos, se centra en los

conflictos de tipo semiótico, los cuales se

observan en el siguiente fragmento:

Co: ¿cuántas hay?

Nos: seis torres (contaron señalando con su

dedo las torres, algunos y otros sólo con la

vista).

Co: ¿cuántas pedí?

Nos: Cinco

La conductora centra la atención de los

niños en el número de torres construidas por un

equipo, no solo comunica a éste que tiene una

de más, sino que les solicita a los demás

observar y validar el número de torres

construidas de acuerdo con la consigna. Los

niños cuentan empleando diversas estrategias:

señalan con su dedo las torres, cuentan en voz

alta al momento que mueven su cabeza, las

tocan a la vez que las numeran. Al concluir el

conteo los niños saben que hay una torre de

más:

Co: ¿cuántas sobran?

No: una

Co: ¿Qué vamos a hacer con la que sobra?

Nos: quitarla

Este tipo de conflicto es denominado

interaccional porque está produciéndose por

diferentes personas con relación a la

construcción de torres, los niños del equipo que

las construyeron, los restantes compañeros y la

conductora; este conflicto se resuelve con

apoyo de ésta, quién solicita el conteo de torres

y posteriormente pregunta el proceder para

cumplir con la parte del desafío, construir cinco

torres.

Se observa también algunos conflictos de

tipo cognitivo, por ejemplo, al ordenar las

torres.

Co: ¡Ah ver!, pero yo les pedí que las

ordenaran ¿cómo?


Co: ¿están ordenadas de la más alta a la más

baja?

Nos: ¡no!

Co: ¿Cuál es la más alta?

Nos: Esa (señalaron la torre que tenía más

bloques).

Co: ¡Ésta! La vamos a poner acá (los niños

trasladaron la torre al lugar que les había

indicado, cayéndoseles algunos bloques).

¿Qué torre es también alta?

Nos: ¡Esa! (el señalar con el dedo podía

indicar una u otra torre de las restantes, a

simple vista no se podía determinar).

Las torres no pueden ser comparadas una

a una porque no las pueden mover, así que

decidieron quitar bloques a las mismas para

ordenarlas (en algún momento decidieron quitar

bloques a las torres para que la torre en

comparación tuviera menor longitud), quitaban

reiteradamente bloques de las siguientes torres,

y cuando las torres quedaban con el mismo

número de bloques expresaba:






El conflicto semiótico cognitivo fue

resuelto por la conductora, quién apeló al

principio de autoridad; esto es analizado así

porque no se observó algún argumento de los

niños al respecto. Indujo a los niños a quitar

bloques para determinar la longitud de las torres

y cumplir con la consigna y esta acción fue

repetida reiteradamente, e incluso cuando las

torres eran de igual longitud.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





Existen otros conflictos semióticos

cognitivos e interaccionales que no fueron

resueltos y quedaron para este análisis, por

ejemplo, la construcción de torres por los

integrantes de un equipo, quienes insistieron en

construir la torre más alta, sin atender la

consigna.

Los integrantes del equipo se comunican

poco entre sí, algunos niños se limitan a colocar

un bloque sobre otro y construir la torre más

alta, olvidando la consigna.

Se observa el conflicto semiótico

interaccional derivado de un conflicto semiótico

cognitivo, los niños no establecen

comunicación entre ellos ya que trabajan

individualmente, debido principalmente a que

no fue entendieron la consigna, y debido a esto,

trataron de construir la torre más alta colocando

bloques a los ya colocados. Estos conflictos no

fueron mediados por la conductora, quien al

observar que algunos equipos tenían dificultad

los trató de resolver a partir de analizar el

trabajo del primer equipo concluido la

construcción de torres. Sin embargo, el

conflicto persistió, no bastó con el análisis

grupal y la indicación de la conductora de

continuar el trabajo, continuaban con el

conflicto; casi al finalizar la sesión la

conductora, se acercó al equipo y al observar

las dificultades trató de intervenir, pero con el

mínimo de tiempo, por lo que preguntó de

forma general a los equipos:





Co: ¡Porque no hay más bloques! (La

conductora asintió).

Esta respuesta no solucionó los conflictos

que se estaban presentando, es parcial porque

supone una falta de material; sin embargo, esta

primera parte de la consigna involucró los dos

conflicto ya señalados, mismos que con mayor

material tampoco hubiesen sido solucionados.

Estos se podrían solucionar con apoyo de la

conductora cuando al observar que había

dificultades los hubiera cuestionado con el

propósito de saber cuál era su comprensión de

la consigna para con su respuesta, replantear la

misma.

Se observa aquí, que con apoyo de los

elementos de este modelo de análisis didáctico

se puede determinar no sólo ¿qué ocurre aquí?,

sino, ¿por qué ocurre? Con el propósito de

valorar la idoneidad didáctica de la propuesta y

realizar algunas sugerencias que pueden

mejorar su implementación en el aula.

4. Identificación de normas

Los desafíos matemáticos implican que el niño

conozca algunas normas que regulan la

construcción y comparación de las torres, la

interacción con sus compañeros, la validez de

su respuesta, la participación, el uso de

materiales, entre otras, algunas se denominan

normas metaepistémicas , en el desafío se

pueden observar las siguientes:

Normas metaepistémicas

Co: Construye cinco torres y ordénalas de la

más alta a la más baja…


sin apoyo…



Normas que regulan las interacciones

…se formaron 4 equipos con 5 integrantes, se

designó a un integrante de cada equipo para

llevar material

Co: ¿Qué hicieron los compañeritos?,

¿Cuántas torres construyeron? (solicitándoles

que se reunieran en torno a las torres y

observaran).


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977











Normas que regulan el uso de materiales en el aula

Se formaron 4 equipos con 5 integrantes, se

designó a un integrante de cada equipo para

llevar material, a la indicación de la maestra,

corren a la mesa y llevan la mayor cantidad

posible de bloques.

Las normas metaepistémicas se

construyen con relación a los objetos

matemáticos, los niños deberán movilizar

conceptos: conteo; procedimientos, construir,

comparar, ordenar, igualar, quitar. Para las

segundas, las reglas fueron: integrar equipos

con cinco niños, sólo el niño designado puede

llevar el material, reunirse de forma grupal y

observar, quitar bloques hasta tener una torre de

menor longitud, observar y regresar para

continuar trabajando en sus equipos; la tercera,

llevar la mayor cantidad de bloques a los

equipos para construir las torres. Si estas

normas no fueran explicitas los niños tendrían

dificultades al resolver el desafío, tal como se

analizó en el apartado anterior.

Por lo que se puede concluir que las

normas además de regular la práctica

matemática apoyan a evitar los conflictos

semióticos de tipo cognitivo e interraccional,

enfatizando en las denominadas

metaepistémicas.

5. Valoración de la idoneidad didáctica

del desafío matemático

En este nivel de análisis se valora la idoneidad

didáctica del desafío matemático al tiempo que

se responder ¿qué podemos mejorar?

Considerando el análisis realizado en los

niveles anteriores y los seis criterios de

idoneidad didáctica propuestos por Godino,

Bencomo, et al. (2006, citado en Font, Planas y

Godino, 2009), los cuales son: idoneidad

epistémica, idoneidad cognitiva, idoneidad

interaccional, idoneidad mediacional, idoneidad

emocional e idoneidad ecológica.

De acuerdo con la información que se

tiene del desafío matemático, recuperada de la

observación directa en un aula del jardín de

niños, con apoyo de notas de campo, el registro

de observación y toma de fotografías, se puede

determinar la idoneidad de la mayoría de los

criterios para valorar de forma global esta

propuesta didáctica.

Idoneidad didáctica “valora si las

matemáticas que se enseñan son ‘buenas

matemáticas’”, con el desafío se enseñan

‘buenas matemáticas’, esto es así considerado

porque su estructura integra las matemáticas del

Programa de estudios 201, del nivel preescolar,

es decir, las competencias y los aprendizajes

esperados.

Idoneidad cognitiva, “valora, antes de

iniciar el proceso de instrucción, si lo que se

quiere enseñar está a una distancia razonable de

lo que saben los alumnos y, después del

proceso, si los aprendizajes logrados se acercan

a lo que se pretendía enseñar”. En la estructura

del desafío se señala el componente

“consideraciones previas” en el cual se

describen las posibilidades y dificultades que

tendrán los niños en el desafío; esta evidencia

no se recuperó. Se pudo observar que las

conductoras tuvieron en cuenta los procesos

que podrían realizar los niños: conteo (no

mayor a 10), comparación, igualación,

ordenación, sin detenerse a analizar los

conflictos cognitivos que podían presentarse en

los niños.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





Las dificultades que se presentaban se

resolvían analizando el trabajo de un equipo, la

conductora cuestionaba a los niños y una vez

‘entendido’ el proceso, continuaban trabajando

en sus equipos; no hubo un análisis posterior

con relación a la idoneidad cognitiva del

desafío.

Idoneidad interaccional, “para valorar si

interacción ha resuelto dudas y dificultades de

los alumnos”. En el desafío se propiciaron dos

tipos de interacción por equipos y grupal; los

niños al interior de los equipos no pudieron

resolver los conflictos semióticos cognitivos,

debido principalmente a la dificultad que

planeaba el desafío y a la poca comunicación

con sus pares. De forma grupal, la conductora

formuló preguntas, ejemplificó con el trabajo de

un equipo, ejerció su autoridad para determinar

que las torres construidas no debían quedar del

mismo tamaño; los niños participaron

contestando las preguntas, se integraron a las

reglas de interacción y uso de materiales, sin

embargo, no esto no fue suficiente para superar

los conflictos semióticos cognitivos e

interaccionales ya señalados.

Idoneidad mediacional, “para valorar la

adecuación de recursos materiales y temporales

utilizados en el proceso de instrucción”. El

desafío matemático requirió el empleo de

bloques, este material fue proporcionado la

conductora, quien llevó suficiente para los

equipos; la dificultad se presentó cuando

algunos equipos no pudieron construir todas las

torres solicitadas “porque no hay más bloques”,

la conductora apoyó esta respuesta sin

considerar las causas de esta limitante, los

conflictos semióticos cognitivos e

interaccionales. El tiempo, este fue suficiente

para el desarrollo del desafío, fueron

aproximadamente 60 minutos de actividad

matemática; pero insuficiente para detectar los

conflictos semióticos por ejemplo el del equipo

que no pudo construir todas las torres.

Hubiera sido importante conocer estas

dificultades con mayor tiempo o emplear cinco

minutos más para analizar los conflictos.

Idoneidad emocional, “para valorar la

implicación (interés, motivación) de los

alumnos en el proceso de instrucción”. Durante

la implementación se observó a los niños

interesados por el desafío, la construcción de

torres, implicó la manipulación de bloques de

distinto material y tamaño; el interés se

mantuvo en los momentos de análisis grupal,

los niños realizaban el conteo con diversas

estrategias, contestaban las preguntas. Sin

embargo, también se propició una implicación

artificial, porque los integrantes de un equipo

aun cuando estuvieron construyendo torres,

estas no correspondían a la consigna, ellos

trataron de construir la más alta y no desistían;

por esto, se puede concluir que esta idoneidad

fue parcial.

Idoneidad ecológica, “para valorar la

adecuación del proceso de instrucción al

proyecto educativo del centro, las directrices

curriculares, las condiciones del entorno social

y profesional, etc.”. La implementación de los

desafíos matemáticos fue solicitada por la

supervisora los jardines de niños para fortalecer

las competencias profesionales de las

educadoras, esto lo hizo saber durante las

sesiones plenarias y las conductoras atendieron

la solicitud. La planificación de los desafíos se

basó en un diagnóstico de necesidades de las

educadoras con relación a estrategias de

aprendiza del campo formativo Pensamiento

matemático. Se valoró el contexto en el cual se

implementó, las escuelas designadas

cumplieron con algunos requisitos como

ubicación, número de grupos, etc.; por lo

anterior, puedo concluir que el desafío

matemático implementado cumple con este

criterio.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





¿Qué podemos mejorar?

El desafío matemático implementado cumple

parcialmente con los criterios establecidos, pero

no se puede concluir que sea idóneo

didácticamente, porque presentó aspectos que

pueden mejorarse.

Los desafíos matemáticos son una

propuesta formal de la Secretaría de Educación

Pública (SEP), así que ya han sido analizados,

evaluados y reformulados, por lo que las

conductoras recomendaron implementarlos sin

modificarlos. Sin embargo, uno de los roles

docentes es la recontextualización y

repersonalización del saber (Brousseau, 1988),

es decir, “busca situaciones que den sentido a

los conocimientos por enseñar” (p.65) y para

ello, realiza las adecuaciones necesarias de

acuerdo al contexto, necesidades y saberes

previos de los niños, con esto se estará

atendiendo la idoneidad cognitiva.

Las consignas deberán estar diseñadas

con relación a la idea de problema es decir,

como un “obstáculo a superar” (Charnay,

1988), y además tendrán que ser concretas para

evitar distraer la atención del niño de lo que se

quiere que aprenda.

Las interacciones deben estar vigiladas

por las educadoras para apoyar a los niños

superar los conflictos semióticos que se

presenten sean de tipo cognitivo o interaccional,

no basta con socializar y ejemplificar de forma

general, hay que estar al pendiente de lo que

pueden realizar los niños solos y cuándo

necesitan nuestra ayuda, es decir, estar en la

zona de desarrollo próximo (ZDP).

El tiempo didáctico nunca va a ser

suficiente si estamos al tanto de los conflictos

semióticos de los niños y les apoyamos a

superarlos.

Pero también es importante que las

actividades no sean tan largas, porque se

dispersa la atención, esto deberá planificarse

considerando al niño como centro del

aprendizaje.

La motivación, se diseña el desafío con

las características de la situación didáctica

(Brousseau, 1988) y esta deberá por sí misma

implicar al niño, no se requiere de un contexto

previo, ni detenerse en tanta explicación.

Deberá involucrar, en términos del mismo

autor, la producción de conocimientos,

atendiendo a estas características y los

momentos didácticos, se estará atendiendo a la

devolución de la situación didáctica.

El material, este deberá cubrir los

criterios de ser manipulables pero además darle

tiempo al niño, no cuando se le presente el

desafío de manipularlos, para que al momento

del desafío su atención se centre en de

resolverlo.

Consideraciones finales

El análisis didáctico retomado de Font, Planas y

Godino (2009), ha permitido conocer a partir de

los niveles propuestos en una actividad

matemática ¿qué ocurre?, ¿por qué ocurre?, y,

¿cómo podemos mejorar? Es un análisis

detallado y la profundidad depende de los

propósitos que se tiene el investigador, en este

caso, además de dar respuesta a las preguntas

anteriores y valorar la idoneidad didáctica de

los desafíos matemáticos, es realizar un

ejercicio de análisis con los elementos del

Enfoque Ontosemiótico (EOS) para reconocer

las posibilidades de integrar elementos

recuperados de otras teorías, por ejemplo, de la

teoría de las situaciones didácticas (TSD).


Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205

ISSN 2410-3977





Sin embargo, este modelo de análisis

aporta elementos suficientes con los cuales

determinar la idoneidad didáctica de una

propuesta como en este caso la implementación

de los desafíos matemáticos, pero también

puede emplearse para determinar la idoneidad

de la planificación didáctica, de la situación de

aprendizaje, de los instrumentos de evaluación,

etc., y de otros campos formativos. Resta decir,

que en el ejercicio de análisis aquí realizado

faltó profundizar en los procesos cognitivos y

matemáticos, pero por tratarse del análisis de la

propuesta didáctica son suficientes los descritos

porque nos permitieron conocer ¿qué podemos

mejorar?

Referencias

Brousseau, G. (1988). Los diferentes roles del

maestro. En C. Parra e I. Saiz (comps),

Didáctica de Mátemáticas (pp. 65-94). México:

Paidós Educador

D’amore, et al. (2012). Perspectiva de las

matemáticas. Bogotá: Departamento

Interinstitucional en Educación.

Font V., N. Planas y J. D. Godino, J.D. (2009).

Modelo para el análisis didáctico en Educación

Matemática. Recuperado el 16 de agosto de

2011 de http://

www.ugr.es/~jgodino/eos/modelo_anadida_25j

unio09.pdf

Sadovsky, P. (s/f). La Teoría de las Situaciones

Didácticas: un marco para pensar y actuar la

enseñanza de la Matemática. Recuperado el 3

de marzo de 2014 de

http://s3.amazonaws.com/lcp/didactica24/myfil

es/teoria_situaciones-1-.pdf

SEP. (2011). Programa de Estudio 2011. Guía

para la Educadora. Educación Básica,

Preescolar. México: SEP.

SEP. (2013). Desafíos. Primer grado. Docente.

Recuperado el 6 de marzo de 2015 de

http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/li

brosdetexto/2013-2014/ETC-DESAFIOS-

ALUM-2-BAJA.pdf


Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213

Análisis de los resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante

técnicas de minería de datos

LUNA-RAMÍREZ, Enrique*†`, CORREA-VILLALÓN, Christian`, VELARDE-MARTÍNEZ,

Apolinar` y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David``

Ìnstituto Tecnológico El Llano Aguascalientes. Km. 18 Carr. Ags.-S.L.P. El Llano Aguascalientes. C.P. 20330.

`Ùniversidad Tecnológica de Aguascalientes. Boulevard Juan Pablo II 1302 Aguascalientes, Ags. C.P. 20206.


Resumen

Las técnicas de minería de datos permiten obtener el

conocimiento oculto en los grandes volúmenes de datos

generados en cualquier contexto, particularmente en el

contexto educativo. Con la ayuda de este tipo de técnicas

y de herramientas especializadas se está llevando a cabo

un análisis de las bases de datos del EXANI-II del Estado

de Aguascalientes correspondientes al año 2013, cuyo

propósito principal es la identificación de factores que

impactan de manera negativa el desempeño académico de

los estudiantes de nivel medio superior, así como la

definición de estrategias para fortalecer los aspectos

débiles que sean identificados en dicho desempeño. Los

modelos generados como parte fundamental de este

estudio serán validados en un estudio posterior utilizando

los datos del año 2014, de manera que éstos, los modelos,

cuenten con un alto índice de confiabilidad en su

utilización. Un análisis preliminar de los datos del año

2013 ha sugerido utilizar principalmente las técnicas de

clasificación (arboles de decisión) y clustering

(agrupación por sectores) en este estudio.

Minería de datos educativa, EXANI-II.

Abstract

Data mining techniques allow extracting the hidden

knowledge in big data sets generated in any field,

particularly in the educational field. With the help of this

kind of techniques and specialized tools, it is being

carried out an analysis of the EXANI-II data bases of the

Aguascalientes State (México) corresponding to the 2013

year, whose main purpose is the identification of the

factors that impact negatively the academic performance

of senior high students, as well as the definition of

strategies to reinforce the weak aspects identified in this

performance. The models generated as fundamental part

of this study will be validated in a subsequent study by

using the data corresponding to the 2014 year, in such a

way that the generated models have a high level of

confidence at the moment of being used. A preliminary

data analysis has suggested using mainly the techniques

of classification (decision trees) and clustering (grouping

by sector) in this study.

Educational data mining, EXANI-II.

Citación: LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN, Christian, VELARDE-MARTÍNEZ, Apolinar y

HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante

técnicas de minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:206-213

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) †Investigador contribuyendo como primer autor



Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados.

LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN, Christian, VELARDE-

MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los

resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante técnicas de

minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.

Introducción

Teniendo en cuenta el auge de la minería de

datos como una alternativa eficaz para el

análisis de datos y la imperante necesidad de

mejorar la calidad educativa en nuestro país,

particularmente en el Estado de Aguascalientes,

la aplicación de técnicas de minería de datos en

los datos generados de exámenes coordinados

por el Centro Nacional de Evaluación para la

Educación Superior (CENEVAL, 2015)

representa un área de oportunidad importante

para detectar y corregir deficiencias en la

población estudiantil en diferentes niveles

educativos. Es importante señalar que este tipo

de estudios quedan enmarcados en la

denominada minería de datos educativa, campo

que ha venido cobrando interés en la

comunidad científica.

El estudio del desempeño académico de

los estudiantes (de diferentes niveles) no es un

ejercicio nuevo, no obstante, la forma de

analizar los datos generados a partir de diversas

evaluaciones ha mejorado en los últimos años

con la incorporación de técnicas de análisis de

datos novedosas como es el caso de la minería

de datos, cuyas técnicas pueden ser utilizadas

para predecir el desempeño académico de los

estudiantes, entre otras variables que pudieran

contribuir al diseño de nuevas estrategias para

mejorar la calidad educativa.

Figura 1 Distribución de promedios generales de

estudiantes regulares del EXANI-II en el año 2013 en el

Estado de Aguascalientes

En la figura 1 se presenta, sin detallar

variables, la distribución de los promedios

generales (ajustados a la escala de 0 a 10) de los

10,903 estudiantes regulares que sustentaron el

EXANI-II en el Estado de Aguascalientes en el

año 2013. Como es natural, los resultados

tienden a seguir una distribución Normal.

Existe otro grupo complementario de

5,849 estudiantes, quienes en su momento no

sustentaron por diversas razones el EXANI-II,

razón por la cual el Instituto de Educación de

Aguascalientes ofreció otro periodo para que

estos estudiantes rezagados sustentaran dicho

examen. En la figura 2 se presentan los

resultados generados.

.

Figura 2 Distribución de promedios generales de

estudiantes rezagados del EXANI-II en el año 2013 en el

Estado de Aguascalientes

Como se puede observar, las dos gráficas

anteriores presentan cierta similitud, por lo que

cabe la posibilidad de que al momento de

generar los modelos mediante técnicas minería

de datos, éstos puedan ser generados con un

conjunto de datos y validados con el otro

conjunto.

Revisión de literatura

Algunos de los trabajos más importantes

realizados en torno al tópico de la minería de

datos educativa se describen a continuación:

10,903 Estudiantes regulares

5,849 Estudiantes rezagados


Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213

ISSN 2410-3977






Bresfelean (2007) realizó un estudio para

predecir la elección de carrera profesional de

estudiantes de diferentes especialidades, para lo

cual desarrolló un conjunto de arboles de

decisión basados en el algoritmo J48 de

WEKA, argumentando que en general este

algoritmo arroja mejores resultados que otros

algoritmos tales como el algoritmo ID3.

Cheewaprakobkit (2013) realizó un

estudio para identificar “estudiantes débiles”,

de manera que el desempeño académico de

tales estudiantes pueda ser mejorado. En su

estudio, los autores utilizan dos algoritmos: La

Red Neuronal y el C4.5 Tree. El desarrollo de

su trabajo consistió de tres etapas principales:

preprocesamiento de datos, filtrado de atributos

y generación de reglas de clasificación.

Concluyen su estudio identificando a la técnica

de árboles de decisión como la técnica más

eficiente para clasificar los datos disponibles.

Kumar y Vijayalakshmi (2011) proponen

un enfoque para predecir el desempeño de

estudiantes en ciertos tipos de evaluación.

Utilizan el algoritmo C4.5 (J48 en WEKA) para

llevar a cabo su análisis predictivo. En la

colección de datos, hacen una ligera adecuación

en la definición de los valores nominales y, su

vez, los valores enteros son transformados en

valores nominales. Los datos en su conjunto

son almacenados en formato .CSV y

posteriormente son llevados al formato .ARFF

de WEKA. La implementación de las reglas en

los arboles de decisión generados son extraídas

dividiendo los datos en dos grupos.

Pal y Pal (2013) presentan un enfoque de

clasificación para predecir la colocación de

estudiantes. Este enfoque provee las relaciones

entre registros académicos y la colocación de

estudiantes. En este análisis, se emplean

diversos algoritmos de clasificación utilizando

herramientas de minería de datos como WEKA

y el proceso de entrenamiento utiliza un

conjunto de atributos predefinidos.

Los algoritmos de clasificación más

ampliamente utilizados en este trabajo son

Naïve Bayes, Multilayer Perceptron y C4.5

Tree, siendo éste último el más popular debido

a sus características agregadas como la

supervisión de valores faltantes, la

categorización de atributos continuos, la poda

de árboles de decisión, etc.

Ramanathan et al. (2013) llevaron a cabo

un estudio sobre el desempeño académico de

estudiantes utilizando el algoritmo ID3

modificado, para lo cual debieron corregir

algunos defectos del algoritmo ID3 (utilizado

para generar arboles de decisión). Este

algoritmo modificado es denominado WID3

(ponderado). Los autores concluyen afirmando

que este algoritmo modificado resultó más

eficiente que los algoritmos J48 y Naïve Bayes.

Marco teórico

El EXANI-II proporciona información integral

sobre quiénes son los aspirantes que cuentan

con mayores posibilidades de éxito en los

estudios de nivel superior y cuál es su nivel de

desempeño en áreas fundamentales para el

inicio de los estudios superiores o de técnico

superior universitario. Este examen integra dos

pruebas:

EXANI-II Admisión, que explora

competencias genéricas predictivas en las áreas

de pensamiento matemático, pensamiento

analítico, estructura de la lengua y

comprensión lectora. Su propósito es establecer

el nivel de potencialidad de un individuo para

lograr nuevos aprendizajes, por lo que todo

sustentante debe responderlo. Ofrece a las

instituciones información útil para la toma de

decisiones sobre la admisión de los aspirantes.

EXANI-II Diagnóstico, que mide el nivel

de la población sustentante en el manejo de

competencias disciplinares, alineadas con la

Reforma Integral de Educación Media Superior.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213

ISSN 2410-3977






Dado su carácter diagnóstico, la

institución usuaria tiene la prerrogativa de

incluir o no esta prueba en su proceso de

aplicación.

Como punto de partida de este estudio, ha

sido necesario determinar cuáles de las 98

variables incluidas en el catálogo del EXANI-II

son relevantes para los propósitos del mismo,

para lo cual se realizaron diversas pruebas de

pertinencia, habiéndose definido las siguientes

variables:

Variable Descripción Valores

ICNE

Calificación en índice

CENEVAL del examen de

selección

700-1300

PCNE

Calificación en porcentaje de

aciertos del examen de

selección

0%-100%

PRLM

Calificación de razonamiento

lógico matemático en

porcentaje de aciertos

0%-100%

PMAT

Calificación de matemáticas

(selección) en porcentaje de

aciertos

0%-100%

PRV

Calificación de razonamiento

verbal en porcentaje de

aciertos

0%-100%

PESP Calificación de español en

porcentaje de aciertos 0%-100%

PTIC

Calificación de tecnologías de

información y comunicación

en porcentaje de aciertos

0%-100%

Metodología

Para el desarrollo de este estudio, se ha seguido

la metodología propia de la construcción de un

Data Warehouse, a decir, la extracción,

transformación y carga de los datos en un

repositorio único (ETL, por sus siglas en

inglés), y su posterior explotación mediante

herramientas especializadas, aunque a una

escala menor, dado que en un Data Warehouse

se integran datos de diferentes contextos.

La primera acción realizada fue el análisis

de las bases de datos del EXANI-II, operando el

proceso ETL para seleccionar datos útiles y su

posterior limpieza y transformación al formato

.arff de WEKA con la finalidad de generar

vistas minables que permitan generar modelos

estadísticamente confiables.

Con base en la literatura, para llevar a

cabo la tarea de minar los datos, se consideró

utilizar en principio algoritmos reconocidos

como efectivos en diversas situaciones tales

como el J48 de WEKA para clasificar los datos

mediante arboles de decisión y el K-means para

agrupar los datos de manera que se observen

patrones claros en los grupos.

Los modelos generados fueron validados

con una parte del conjunto original de datos,

aunque está pendiente validarlos con los datos

del EXANI-II del año 2014. No obstante, se

extrajeron resultados (reglas) preliminares,

algunas de las cuales den una idea clara del

desempeño académico por sectores.

Este proyecto concluirá con la definición

de estrategias y acciones para corregir

deficiencias académicas que hayan sido

detectadas, esto con el apoyo de expertos del

Instituto de Educación de Aguascalientes.

Análisis exploratorio de datos

Un análisis estadístico previo de los datos sobre

las variables de interés permitió tener una idea

más clara de su comportamiento, al observarse

una complementariedad natural entre los

resultados de estudiantes regulares y rezagados.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213

ISSN 2410-3977






Figura 3 Distribución de calificaciones en índice

CENEVAL (icne: 700-1300)

Las gráficas de la figura 3 sugieren

fuertemente unir ambos conjuntos de datos con

la finalidad de tener un conjunto de datos más

“normalizado” y, por ende, un conjunto de

datos más adecuado para generar modelos

estadísticamente confiables y útiles. En la

figura 4 se muestra el resultado de dicha unión,

pudiéndose constatar que efectivamente se trata

de un conjunto de datos más “normalizado”.

Figura 4 Distribución de calificaciones CENEVAL en

porcentaje del total de estudiantes (pcne: 0%-100%)

Además de la mejora que se obtuvo en la

distribución de los resultados globales al

considerar el total de los estudiantes que

sustentaron el EXANI-II, también se logró una

mejora por variables específicas, situación

mostrada en la figura 5.

Figura 5 Distribución de calificaciones en porcentaje por

áreas

En las cinco gráficas de la figura 5 se

puede observar un comportamiento con

tendencia normal de los datos.

Generación de modelos preliminares

Con base en el análisis exploratorio descrito en

la sección anterior, se procedió a la generación

de modelos utilizando WEKA, que hoy en día

es una de las herramientas más populares para

minar datos (The University of Waikato, 2015).

Promedio = 1041.972 Desviación estándar = 84.904

10,903 Estudiantes regulares

5,849 Estudiantes

rezagados



16,752 Estudiantes

PMAT: Matemáticas



PRLM: Razonamiento lógico matemático

PRV: Razonamiento verbal


PTIC: Tecnologías de información y comunicación


PESP: Español



Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213

ISSN 2410-3977






En las figuras 6 y 7 se muestran los

modelos obtenidos al aplicar la técnica de

clasificación (árboles de decisión) utilizando el

algoritmo J48 y RandomTree, respectivamente.

En el primer modelo (figura 6), se pueden

observar reglas potencialmente interesantes,

pero con un alto porcentaje de clasificación mal

realizada, concretamente más del 25% de los

datos están mal clasificados, lo que sugiere

utilizar un algoritmo diferente al J48.

Figura 6 Técnica de clasificación (Classifying)

utilizando el algoritmo J48 de WEKA

Figura 7 Técnica de clasificación (Classifying)

utilizando el algoritmo RandomTree de WEKA

Al contrario del primer modelo, el

modelo generado con el algoritmo RandomTree

(figura 7) es totalmente confiable al contar con

un 100% de clasificación correcta; no obstante,

en general no genera reglas interesantes ya que

los grupos incluidos en el modelo son de

tamaño pequeño, lo que los hace insuficientes

para ser considerados parte de una regla.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213

ISSN 2410-3977






Con base en lo anterior, más que optar

por otro algoritmo, se optó por utilizar otra

técnica para minar los datos, a decir, la técnica

de Clustering en conjunto con el algoritmo

SimpleKMeans para generar 10 grupos. En la

figura 8 se muestra el resultado de la aplicación

de esta técnica, cuya interpretación se comenta

en la sección de conclusiones.

Figura 8 Técnica Clustering utilizando el algoritmo

SimpleKMeans de WEKA

Conclusiones

En este artículo se presentaron los resultados

preliminares de un estudio que se está llevando

a cabo sobre la extracción de patrones y reglas

de las bases de datos del EXANI-II en el Estado

de Aguascalientes, utilizando para ello técnicas

de minería de datos.

En principio fue necesario definir las

variables de interés dentro de un conjunto de 98

variables que considera el EXANI-II y preparar

los datos para poder minarlos, lo cual incluyó

un proceso de limpieza y transformación de los

mismos a un formato propio de la herramienta

utilizada. Según los resultados obtenidos hasta

el momento, existen tres instituciones que

presentan áreas de oportunidad de refuerzo de

conocimientos para sustentar el EXANI-II: el

Colegio de Bachilleres del Estado de

Zacatecas, el Centro de Bachillerato

Tecnológico Agropecuario, en su población

femenina particularmente, y la Escuela

Preparatoria Regional de la U.de G.

Lo anterior podría sugerir que es

necesario poner más atención a los estudiantes

que proceden de otros Estados (Jalisco y

Zacatecas), así como a aquellos que proceden

de instituciones de corte agropecuario. Esta y

otras situaciones deben ser analizadas con

mayor detalle con base en otros modelos que

afinen estas conclusiones y generen nuevas en

pro de una efectiva definición de acciones para

el mejoramiento de la calidad educativa.

Referencias

Bresfelean V. P. “Analysis and Predictions on

Student’s Behaviour using Decision Trees in

Weka Environment”, Babes- Bolyai University,

Cluj-Napoca/Romania, 2007.

Cheewaprakobkit P. “Study of Factors Analysis

Affecting Academic Achievement of

Undergraduate Students in International

Programs”, 2013.

CENEVAL Centro Nacional de Evaluación

para la Educación Superior, A.C., Examen

EXANI-II,

http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-

web/content.do?page=1738, página revisada el

20 de abril de 2015.

Clustered Instances

0 288 ( 5%)1 956 ( 16%)2 371 ( 6%)3 242 ( 4%)4 239 ( 4%)5 578 ( 10%)6 515 ( 9%)7 987 ( 17%)8 331 ( 6%)9 1342 ( 23%)

sexo

pcne

nom_proc

Cluster 0

H

37.6354

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE ZACATECAS

Cluster 1

M

43.7385

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO AGROPECUARIO

Cluster 2

H

77.8976

ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL, U.DEG.

Cluster 3

H

66.9587

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES

Cluster 4

H

62.523

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE ZACATECAS

Cluster 5

H

57.6955

ACUERDO 286

Cluster 6

H

64.5922

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS

Cluster 7

M

59.9382

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS

Cluster 8

H

51.1631

ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL, U.DEG.

Cluster 9

M

61.6744

CLAVE NO RECUPERADA


Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213

ISSN 2410-3977






Kumar, S. A. and M.N. Vijayalakshmi.

“Efficiency of Decision Trees in predicting

Student’s Academic Performance”, 2011.

Pal A. K. & S. Pal. “Classification Model of

Prediction for Placement of Students”, 2013.

Ramanathan, L., S. Dhanda and S. Kumar.

"Predicting students' performance using

modified ID3 algorithm," Inter. J. Eng. Tech.,

vol. 5, no. 3, pp. 2491-2497, June-July 2013.

The University of Waikato, Weka 3: Data

Mining Software

http://www.cs.waikato.ac.nz/ml/weka/, página

revisada el 20 de abril de 2015.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221

Propuesta de solución para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad

Tecnológica del Estado de Zacatecas

BARRIOS-GARCÍA, Jorge*†, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-RODARTE, Miguel y

NAVA-DE LA ROSA, Martha Griselda

Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas, Carretera Zacatecas CD Cuhautemoc Km 5, Guadalupe Zacatecas.


Resumen

Propuesta de solución para incrementar el uso del acervo

digital en la Universidad Tecnológica del Estado de

Zacatecas.

Con este trabajo se pretende ofrecer una propuesta

de solución al problema de la poca y/o nula utilización de

los acervos digitales en la Universidad Tecnológica del

Estado de Zacatecas. La construcción del prototipo de la

biblioteca digital, pretende disponer de un medio

electrónico para la consulta de bibliografía, además de

difundir el uso de la plataforma informática para los

recursos en línea. Este portal facilita el acceso a la

biblioteca digital del ECEST (Espacio Común de

educación superior tecnológica), permitiendo con ello

que los 243 Trabajadores y 2138 estudiantes de

Guadalupe y Pinos, tengan acceso a esta plataforma.Se

busca que más adelante se pueda tener acceso a un mayor

acervo de revistas de divulgación científica y artículos

arbitrados, esto entre otros recursos digitales., incluso

propios.

Biblioteca digital, Espacio Común de educación

superior tecnológica (ECEST), Consorcio Nacional de

Recursos de Información Científica y Tecnológica

(CONRICYT), Portal, acervo bibliográfico.

Abstract

Offer of solution to increase the use of the digital array in

the Technological University of Zacatecas's State.

This paper aims to provide a proposed solution to

the problem of poor and / or no use of digital collections

at the Technological University of the State of Zacatecas.

The construction of the prototype digital library for the

Technological University of the State of Zacatecas, aims

to provide a digital medium for consulting literature and

spread the use of computing platform for online

resources. This site provides access to digital library

ecest (Common Space of technological higher

education), thereby allowing 2381 Workers and students

from Guadalupe and Pinos, have access to this platform.

It is intended that later can have access to a larger pool of

scientific journals and refereed articles, this among other

digital resources.

Digital library, Common Space of Higher Education

Technology (ECEST) , National Resource Consortium

for Scientific and Technological Information

(CONRICYT). Portal, bibliographic.

Citación: BARRIOS-GARCÍA, Jorge, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-RODARTE, Miguel y NAVA-DE

LA ROSA, Martha Griselda. Propuesta de solución para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad

Tecnológica del Estado de Zacatecas. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:214-221




Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221

ISSN 2410-3977


BARRIOS-GARCÍA, Jorge, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-

RODARTE, Miguel y NAVA-DE LA ROSA, Martha Griselda. Propuesta de solución

para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de

Zacatecas. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.

Introducción

El uso de la tecnología ha venido cambiando la

forma en cómo se realizan tradicionalmente las

actividades cotidianas y profesionales en los

diferentes ámbitos de nuestras vidas. Esto no es

algo nuevo, más bien ha sido inevitable debido

al dinamismo que exigen un ritmo de vida

acelerado, que precisa el hacer un mayor

número de cosas en menos tiempo. Hablando

de los recursos digitales podemos darnos cuenta

han permeado en todos los países y a todas las

clases sociales. (Alice Keefer, 2007) (Moscoso

& Ortiz-Repiso, 2002)

Esta situación también se puede observar

en las actividades académicas y de

investigación de las instituciones educativas

como es el caso de la Universidad Tecnológica

del Estado de Zacatecas (UTZAC), en la que se

ha decidido aprovechar el acervo bibliográfico

electrónico existente al implementar el uso de la

biblioteca digital a través de la cual se desea

incrementar el uso de estos recursos y poner a

disposición tanto de estudiantes, como de

docentes e investigadores el acceso a los

contenidos de colecciones de libros y recursos

existentes de forma digital en la web.

Esta biblioteca digital será la encargada

entonces de proveer recursos electrónicos de

información documental y servicios

bibliotecarios que apoyen a los programas de

estudios y actividades académicas de la

institución.No es intención de este proyecto, el

sustituir el uso de la biblioteca de la forma

usual, es decir mediante libros y recurso

bibliográficos impresos que se consultan en las

salas de lectura con las que cuenta la

institución, más bien se pretende fortalecer este

servicio poniendo al alcance de la comunidad

universitaria dichos recursos de forma

electrónica desde cualquier sitio donde se pueda

acceder a internet y por ende tener una mayor

cobertura de los recursos de biblioteca llegando

a una mayor cantidad de usuarios.

Así mismo se pretende ir acrecentando la

cantidad de recursos de consulta electrónica al

ir gestionando convenios que permitan accesos

a otras bibliotecas además de la que

actualmente se cuenta que es la Biblioteca

Digital ECEST. También se pretende hacer uso

de las bibliotecas digitales libres, que pueden

proveer de un acervo mucho más enriquecedor

para el uso de nuestra comunidad estudiantil y

académica.

No existen otros trabajos similares en la

Universidad Tecnológica del Estado de

Zacatecas, es el primero que se realiza con la

finalidad de que la comunidad universitaria

utilice recursos tecnológicos digitales como

servicios bibliotecarios, sin embargo se han

encontrado algunas bibliotecas digitales en la

web, como el Tecnológico de Monterrey, en el

cual están disponibles únicamente para

estudiantes, profesores y colaboradores vigentes

del Tecnológico de Monterrey y Universidad

TecMilenio. Otras bibliotecas son libres y

puede acceder el público en general, como la

biblioteca digital del instituto latinoamericano

de la comunicación educativa (Educativa,

2015), la biblioteca digital de libros de acceso

abierto (Metabiblioteca, 2015), y la biblioteca

digital mundial (UNESCO, 2015).

Las contribuciones del prototipo de la

biblioteca digital para la universidad son los

siguientes: Permitir que la comunidad

universitaria acceda de forma fácil, oportuna y

expedita a la información documental en

formato digital que apoya los programas de

estudio e investigación. Lograr satisfacer las

necesidades de información de la comunidad

académica a través de recursos de información

documental y de otros recursos. Y Colaborar

y/o contribuir en la formación profesional del

estudiante y actualización de los profesores e

investigadores en lo relativo al uso de la

información documental.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221

ISSN 2410-3977






Problemática

Las bibliotecas físicamente instaladas en

edificios y acervo bibliográfico impreso han

sido y siguen siendo parte importante para el

éxito de los trabajos académicos y de

investigación de las universidades e

instituciones educativas en general. Sin

embargo, el uso de esta herramienta ha ido

disminuyendo gradualmente en relación directa

a la existencia de otros medios que ofrecen

información de manera rápida. El servicio de

consulta ofrecido por la web cada vez está más

accesible para todos, con las ventajas que

ofrece el poder utilizarla desde diferentes

lugares como lo es en los hogares e incluso

varios sitios públicos cuentan ya con acceso a

internet. (Alice Keefer, 2007)

Es necesario comentar que la web

presenta el inconveniente de que prácticamente

cualquier persona puede subir información sin

ninguna validación de que la información

publicada sea actual y verídica. Si esto se

contextualiza al ambiente académico, nos

damos cuenta de que es muy problemático que

los estudiantes realicen sus tareas de

investigación y basen sus trabajos en general de

fuentes de dudosa procedencia.

Esto es aún más grave con los docentes e

investigadores que no pueden de ninguna

manera confiar en que la información de

Internet pueda resultarles de utilidad por no

poder constatar su veracidad y actualidad.

Las bibliotecas tradicionales dependen de

la presencia de personal bibliotecario para la

atención a los usuarios y de que el edificio esté

abierto en determinados horarios de atención.

Esto afecta a los usuarios que cada vez

requieren más información de forma rápida, en

distintos horarios y desde diferentes lugares.

La UTZAC cuenta con una biblioteca

tradicional, la cual esta compuesta por un

acervo bibliográfico de manera física que se ha

pretendido sea la fuente de información para los

miembros de la comunidad universitaria que

pudiera requerirlo (alumnos, docentes e

investigadores).

Es conocido ya que el uso de la biblioteca

tradicional ha venido decayendo, esto tal vez se

deba a que el acceso a la información a través

de la red Internet es más práctico para fines de

conseguir información de forma rápida, más

esto no garantiza que los estudiantes accedan a

información confiable, más bien se ha tendido a

la decadencia en la calidad de los trabajos

realizados por los estudiantes al no utilizar

fuentes informativas que coadyuven a la buena

investigación.

Ya desde hace algún tiempo se cuenta con

acceso de usuarios a la biblioteca digital del

ECEST, sin embargo ha habido diversos

factores por los que no ha tenido el impacto

esperado: por un lado no se le ha dado la

difusión adecuada en la comunidad estudiantil,

por otro lado hacen falta estrategias en la

academia para que de manera planificada se

aproveche este acervo digital en las actividades

académicas de los distintos programas.

La universidad, sabedora de la necesidad

de contar con una herramienta que fomente la

lectura y la investigación por parte de la

comunidad, solicita se ponga en operación y se

eficientice su utilización. Para ello a través de la

Coordinación académica ha encargado el

proyecto de la Biblioteca Digital al Cuerpo

Académico de Tecnologías de la Información

Aplicadas a la Ingeniería de Software.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221

ISSN 2410-3977






Objetivo general

Poner en marcha la biblioteca digital de la


Zacatecas para proveer recursos electrónicos de


bibliotecarios digitales que apoyan los

programas de estudio y las actividades

académicas de la institución.

Objetivos específicos:

- Disponer de un medio digital para la

consulta de bibliografía, revistas entre otros

recursos de manera digital.

- Difundir el uso de la biblioteca digital a la

comunicad universitaria.

- Generación de convenios para el

fortalecimiento del acervo bibliográfico.

Alcance

Sus funciones principales son:

- Proporcionar acceso fácil, oportuno y

expedito a la información documental en

formato digital que apoya los programas de

estudio e investigación.

- Satisfacer las necesidades de información

de la comunidad académica a través de

recursos de información documental y de

otros recursos.

- Coadyuvar en la formación profesional del

estudiante y actualización de los profesores

e investigadores en lo relativo al uso de la

información documental.

Los usuarios que utilizarán la plataforma son:

Usuarios internos: todos los miembros de la

comunidad académica de la Universidad;

estudiantes de todos los niveles educativos,

profesores e investigadores, ayudantes de

profesor e investigación; personal que brinda

servicios de apoyo a las actividades académicas

como: rectores, secretarios académicos,

directores de carrera, coordinadores

académicos, tutores, asesores, laboratoristas y

bibliotecarios.

Usuarios externos: Personas que tiene alguna

relación con la institución y la autorización para

hacer uso de los recursos de la biblioteca

digital.

Justificación

La poca o casi nula utilización de los recursos

electrónicos bibliotecarios en la universidad,

hace evidente la necesidad de incremento en el

uso de la biblioteca digital. La ventaja más

evidente que esta plataforma ofrece es la

disponibilidad; 24 horas del día, los 365 días

del año sin restricciones de localización y al

mismo tiempo es una forma de garantizar que

las fuentes de consulta sean fiables y actuales al

contar con acceso a revistas y bibliografía en

general especializada.

Técnicas de Resolución

Se busca poner en marcha la Biblioteca Digital

de la Universidad Tecnológica del Estado de






El proyecto traerá ventajas que resultarán

de utilidad para la comunidad universitaria en

general ya que modificará en gran medida la

forma de trabajo tradicional con bibliotecas

físicas a bibliotecas virtuales, se espera un

aumento no solo en la productividad sino

también en la calidad de los trabajos

académicos y de investigación desarrollados

por los docentes y estudiantes de la institución.

El portal web descrito en este trabajo fue

desarrollado mediante la metodología de

desarrollo por prototipos, específicamente el

denominado "Modelo de Prototipos

reutilizable": También conocido como

"Evolutionary Prototyping".


Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221

ISSN 2410-3977






La razón del uso de esta metodología

radica en la manera simple de poder reforzar

contenidos y funciones que aseguren el buen

uso y la calidad de la plataforma informática.

(J. Juzgado, 1996)Las etapas seguidas por dicho

método son las siguientes:

- Recolección y refinamiento de requisitos

- Modelado, diseño rápido

- Construcción del Prototipo

- Desarrollo, evaluación del prototipo por el

cliente

- Refinamiento del prototipo

- Producto de Ingeniería (Pressman, 7ma

Edición)

A continuación se detallan los recursos y

características más sobresalientes en el

desarrollo del proyecto de la biblioteca digital:

Recursos materiales

En la siguiente tabla se encuentran los recursos

materiales necesarios para llevar a cabo este

proyecto, pueden verse de manera detallada los

requerimientos a utilizar.

Recurso Descripción

Espacio del servidor Un mínimo de 1Gb para el

alojamiento del portal WEB de la

biblioteca digital por el momento,

En un futuro inmediato será

necesario un espacio considerable

para alojar el acervo propio.

Liga en el portal

oficial UTZAC

Para difusión.

Equipos de cómputo Para realizar el sitio y hacer

administración de este.

Tabla 1 Recursos Materiales

El portal web se llevó a cabo con tecnología

HTML y CSS usando estándares de la World

Wide Web Consortium (W3C, 2014), haciendo

énfasis en la usabilidad, de tal manera que se

busca que los usuarios puedan navegar de

manera fluida en el sitio y encontrar la

información de una manera sencilla y eficaz.

Diagnóstico

Se ha establecido como punto de partida el

actualizar los registros de usuarios de la

Biblioteca digital ECEST para lo cual se ha

pedido apoyo a la Universidad Tecnológica de

León, para hacer una limpieza en la base de

datos de registros de la biblioteca digital, y

poder recabar después la información oficial de

la comunidad estudiantil y alimentar la base de

datos con información real y actualizada.

Con esta información recabada podemos

decir que hasta el momento se han dado de alta

2381 Usuarios distribuidos en 2138 Alumnos y

243 Profesores investigadores.

Configuración

El portal propuesto para la Biblioteca digital de

la Universidad Tecnológica del estado de

Zacatecas consta de los siguientes

componentes:

Inicio. Esta sección se refiere al portal mismo

en su página de inicio.

UTZAC. Link que conduce al sitio oficial de la

Universidad.

Servicios. En esta opción contiene información

documental y servicios bibliotecarios digitales

que permitirán mejorar las actividades

sustantivas de las instituciones de educación

superior tecnológica y fomentar la

investigación, el aprendizaje y la formación de

los estudiantes reduciendo las barreras del

tiempo y la distancia.

Guía rápida. Tiene como objetivo presentar

una visión general completa de la Biblioteca

Digital del Espacio Común de Educación

Superior Tecnológica (BiDig-ECEST).


Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221

ISSN 2410-3977






A través de la descripción de cada uno de

sus elementos, con la finalidad de orientar al

usuario de manera básica en el uso de cada uno

de los servicios y opciones de recuperación de

los recursos de información disponibles.

Contacto. Información mediante la cual puedes

ponerte en contacto con el personal

administrador del portal de la biblioteca digital.

Fortalecimiento

El paso siguiente es investigar a fondo lo

referente al Consorcio Nacional de Recursos de

Información Científica y Tecnológica

(CONRICYT) en cuanto a su modo de

operación y de acceso a las bibliotecas y

recurso que incluye este sitio web y con ello

incrementar el acervo al que se tiene acceso

desde nuestro portal.

Además se pretende hacer una búsqueda y

análisis de las bibliotecas digitales libres que se

encuentran a disposición del público en general

para agregarlos al repositorio de ligas de

recursos, de tal manera que el incremento en los

acervos digitales sea constante.

Así mismo buscar la formalización de

convenios de ser necesario con más

organizaciones que ofrezcan servicios de

biblioteca digital.

Difusión

Se pretende que la difusión se haga por medio

de la biblioteca de la universidad, utilizando los

medios adecuados para que la comunidad pueda

entrar a la plataforma y hacer uso de este sitio.

Además se buscará hacer las siguientes

actividades en conjunto:

1.-Colocar una hipervínculo en la página

institucional.

2.-Presentación de la Biblioteca Digital ante la

comunidad universitaria.

3.-Distribución de usuarios tanto a estudiantes

como a profesores investigadores.

Esto se pretende que sea realizado en el año

2015.

Administración

La biblioteca digital requiere llevar a cabo

actividades propias de gestión de usuarios, es

decir, altas, bajas, cambios y consultas de los

accesos que se puedan dar en la plataforma.

Actualmente la plataforma de ECEST se

encuentra configurada de tal manera que sólo

por ese medio se puede hacer la administración

de usuarios y contraseñas, por tal motivo

nuestro sitio funge como un vínculo de acceso a

esta biblioteca.

Es necesario que cada fin de cuatrimestre

se haga un recuento de los usuarios que son

parte de la comunidad universitaria y de los que

no lo son, de tal manera que se pueda realizar la

administración de usuarios en ese periodo.

Otra actividad importante a considerar será lo

relacionado con la generación de convenios

para nuevos acervos digitales, y el análisis de

sitios digitales libres con la finalidad de

agregarlos a la plataforma.

Resultados

Se dio de baja a los usuarios que existían del

sistema del Espacio Común de educación

superior tecnológica (ECEST), con la finalidad

de empezar una base de datos limpia y asignar a

toda la universidad universitaria un usuario y

una contraseña de acceso.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221

ISSN 2410-3977






Se elaboró un portal informático que

permite de una manera más sencilla el acceso a

la biblioteca digital, que contiene vínculos a la

página de la UTZAC, a los servicios que ofrece

la biblioteca digital, y una guía rápida que tiene

como objetivo que los usuarios aprendan sobre

BiDig-ECEST, y también contiene información

de contacto, mediante la cual los usuarios

podrán mandar correos al administrador de la

biblioteca digital

La figura siguiente muestra el portal

propuesto para la Biblioteca digital de la

Universidad Tecnológica del estado de

Zacatecas:

Ilustración 2 Acceso a Biblioteca Digital

Se dieron de alta los siguientes usuarios:

- Trabajadores de la UTZac 243

- Estudiantes 2138 incluyendo campus

Guadalupe y campus Pinos.

En la siguiente gráfica podemos observar

la cantidad de estudiantes por carrera que

tienen acceso actualmente a la biblioteca

Digital.

Gráfico 1 Usuarios estudiantes por carrera

Conclusiones

Se pone en marcha la biblioteca digital de la







Se dispone actualmente, en la Universidad

Tecnológica de Zacatecas, de un medio digital

para la consulta de bibliografía, revistas entre

otros recursos de manera digital.

Se ha difundido el uso de la biblioteca

digital a la comunicad universitaria.

Se buscarán la generación de convenios

para el fortalecimiento del acervo bibliográfico.

El trabajo realizado ha sido productivo y esto se

verá reflejado a la brevedad al momento de la

difusión de los recursos con los que se logre

tener acceso, hasta ahora se dispone de la

biblioteca digital de ECEST, pero esto es solo

el comienzo.

2138

28

452

277

412

140

314

76

77

363

0 500 1000 1500 2000 2500

Estudiantes

Administración

Desarrollo de Negocios.

Mantenimiento

Mecatrónica

Procesos Industriales

Tecnologías de Inf.

Terapia Física

Energías Renovables

Mineria

Número de Alumnos


Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221

ISSN 2410-3977






Referencias

Alice Keefer, N. G. (2007). La preservación de

recursos digitales: el reto para las bibliotecas

del siglo XXI. UOC.

Educativa, I. L. (2015, 02 04). Biblioteca

Digital ILCE (1956 - 2013). Retrieved from

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/

J. Juzgado, N. (1996). Procesos de

construcción del software y ciclos de vida.

Madrid.

Metabiblioteca. (2015, 02 04). Iniciativa

Metabiblioteca. Retrieved from

http://www.metabiblioteca.org/

Moscoso, P., & Ortiz-Repiso, V. (2002, 01 01).

El impacto tecnológico en el quehacer

bibliotecario: hacia un nuevo modelo de

biblioteca. La biblioteca digital. Retrieved 11

03, 2014, from Biblioteca digital Universidad

de Alcalá:

http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/803

Pressman, R. S. (7ma Edición). Ingeniería del

software: Un enfoque práctico. Mc Graw Hill.

UNESCO. (2015, 02 04). Biblioteca Digital

Mundial (2009). Retrieved from

http://wdl.org/es W3C. (2014). HTML & CSS.

Retrieved 11 2014, 04, from W3C:

http://www.w3.org/standards/webdesign/htmlcs

s


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

Estudio de la relación entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y el

género en el personal operador de atención ciudadana de la Secretaria de

Seguridad Pública del Estado de Veracruz, México. 2014-2015

ESCUDERO-MACLUF, Jesús*†, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl

Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativa.s.Universidad Veracruzana Tel fijo:8 41

89 07 ext. 13271. Dirección: Dr. LuisCastelazo Ayala S/N Col. Industrial Animas Xalapa, Ver. C.p 91190.

Recibido 13 de Enero, 2015; Aceptado5 de Marzo, 2015

Resumen

El presente documento aborda un fenómeno organizacional que

afecta el desempeño de los trabajadores, el denominado

Síndrome de Quemado por el Trabajo (SQT) o Burnout que es

un tipo de estrés crónico que afecta a los individuos que

mantienen una relación constante y prolongada con los usuarios

de los servicios que prestan.

Este estudio realiza la comprobación de la hipótesis de

trabajo que postula la existencia de una relación entre el género

y el grado de presencia del SQT de los policías operadores de

atención telefónica ciudadana que prestan sus servicios en el

Call Center (C4) dependiente del Sistema de Seguridad Pública

del Estado de Veracruz, México, en el periodo 2014 - 2015. En

los resultados se presenta una caracterización sociodemográfica

junto con los grados de presencia del SQT. Los niveles de

prevalencia generales en la población estudiada fueron: 75%

bajo, 18% medio y 7% alto, y el resultado de la prueba T fue t

experimental de 0.962 y un p-valor de 0.342, por consiguiente

se rechaza la hipótesis de trabajo.onstantemente las

Instituciones de Educación Superior (IES), implementan

modelos educativos que les permitan fortalecer la formación de

los estudiantes. La Universidad Tecnológica de Huejotzingo

(UTH), ubicada en el estado de Puebla, consideró pertinente

llevar a cabo un taller de microenseñanza para la capacitación

de todos los docentes que permita la mejora de la práctica

docente.

Burnout, síndrome de quemado por el trabajo, estrés

laboral.

Abstract

This document addresses an organizational phenomenon

that affects the performance of workers, called Burnout

witch is a type of chronic stress that affects persons who

maintain a constant and prolonged ratio with users of the

services they provide.

This study checking the hypothesis that postulates

the existence of a relationship between gender and the

degree of presence of burnout operators call police

citizen who serve in the Call Center (C4) System as a

part of the Public department of Security in the State of

Veracruz, Mexico, in the period 2014 - 2015. An a

sociodemographic characterization are presented along

with the burnout presence degree. The general levels of

prevalence in the study population were: 75% low, 18%

medium and 7% higher, and the result of T test was t

experimental equal to 0.962 and a p-value of 0.342,

therefore the working hypothesis is rejected.

Burnout, Work syndrome, work stress.

Citación: ESCUDERO-MACLUF, Jesús, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl. Estudio de la relación entre el Síndrome de

Quemado por el Trabajo (Burnout) y el género en el personal operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad

Pública del Estado de Veracruz, México. 2014-2015. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:222-237




Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977


ESCUDERO-MACLUF, Jesús, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl. Estudio de la relación

entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y el género en el personal

operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad Pública del Estado de

Veracruz, México. 2014-2015. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.

Introducción

A En la actualidad, México experimenta un

incremento de inseguridad en el ambiente

social, debido al aumento de la delincuencia en

todos los ámbitos de la vida cotidiana, una

evidencia de esto son las noticias emitidas por

los medios de comunicación que dan cuenta de

asesinatos, secuestros, fraudes, tráfico de

drogas, corrupción, agresión física intra y extra

familiar, etc. Subsistir en este ambiente

entrópico es sumamente riesgoso lo cual influye

de manera negativa en mayor o menor

magnitud en la gran mayoría de ciudadanos que

habitan este país. El Instituto Nacional de

Geografía e Informática (INEGI) reportó en la

Encuesta Nacional de Seguridad Pública

Urbana (2015), que el 67.9% de la población

entrevistada consideró que vivir en su ciudad

era inseguro, en el mismo periodo, la población

manifestó que en los últimos tres meses ha

escuchado o ha visto en los alrededores de su

vivienda situaciones como consumo de alcohol

en las calles (70.4%), robos o asaltos (67%) y

vandalismo (59%).

Aunado a lo anterior, esta misma fuente

reporta que la percepción del desempeño de los

distintos cuerpos de policía de la Secretaría de

Seguridad Pública del Gobierno es:

"La población de 18 años y más ......el 56.3% de

las personas que identificaron a la policía

federal percibieron su desempeño como "muy o

algo efectivo"; mientras que para la policía

Estatal el 41.2% de la población de 18 años y

más que reside en las ciudades objeto de

estudio y que identifico a dicha autoridad

manifestó que percibió su desempeño como

"muy o algo efectivo"; mientras que 33%

manifestó que percibió el mismo desempeño de

la policía preventiva Municipal.

Se puede observar que es mayor la

proporción de población que considera que el

desempeño de la Gendarmería Nacional y de la

Policía Federal para prevenir y combatir la

delincuencia es "muy o algo efectivo"; en

cambio, para las policías Preventiva Municipal

y Estatal resulta ser mayor la proporción de

población que percibe su desempeño como

"poco o nada efectivo" (Instituto Nacional de

Estadística y Geografía, 2015, pág. 13).

En este sentido, la seguridad social

constituye una de las responsabilidades que el

Estado debe abordar de la mejor manera y es

preciso que las autoridades cuenten con el

recurso humano adecuado para desempeñar las

funciones administrativas y operativas

requeridas para atender las distintas demandas

solicitadas por los ciudadanos. El Gobierno del

Estado de Veracruz, México ha creado un

organismo cuya función es la atención

personalizada de la demanda que en cuanto a

seguridad tenga la ciudadanía conocida como

Centro Estatal de Control, Comando,

Comunicaciones y Cómputo (C4), lo anterior

como en cualquier empresa exige recurso

humano altamente capacitados y sanos por lo

que su cuidado representa un aspecto

importante dentro de la administración y

gestión.

En otro orden de ideas, la palabra

Burnout fue usada por primera vez en 1974 por

un psiquiatra llamado Herbert Freudenberger en

un artículo llamado staff burnout publicado en

la revista Journal of Social Issues y la utilizó

para referirse al estatus físico y mental que

presentaban los voluntarios que trabajaban en

una clínica de atención gratuita a toxicómanos

en la ciudad de New York, éstos, se esforzaban

en hacer sus labores con el objetivo de lograr

sus ideales altruistas sin importar el sacrificio

que representaba para su salud y recibiendo a

cambio, poco o nada por su esfuerzo.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






El psiquiatra, observó que en el

transcurso más o menos de uno a tres años de

trabajo la mayoría de estos voluntarios

empezaban a experimentar pérdida progresiva

de energía, desmotivación, falta interés por el

trabajo, agotamiento mental y físico; ansiedad y

depresión; además de presentar conductas

irritantes y de cinismo con los pacientes y una

tendencia a evitarlos (Boada, De Diego, &

Agulló, 2004).

En 1976, la Psicóloga Cristina Maslach

realizaba investigaciones sobre las respuestas

emocionales de los profesionales que prestaban

ayuda a personas y escogió esta palabra

(burnout) la cual era utilizada coloquialmente

por los abogados de California para identificar

el proceso de disminución de responsabilidad e

interés y el aumento progresivo de cinismo

entre los compañeros de trabajo (Maslach &

Jackson, 1986).

En opinión de Leiter (1991), la clase de

labor que desempeñaban estas personas se

caracterizaba por carecer de horario fijo y tener

jornadas diarias muy largas, sueldo muy escaso

y un contexto social altamente exigente, tenso y

delicado. Freudenberger detalló cómo estos

sujetos se vuelven más agresivos y poco

comprensivos y sensibles con los pacientes, con

un trato cínico y distanciado con tendencia a

culpar al paciente de sus padecimientos. Ésto

llevó a conjeturar que este síndrome es de tipo

psicosocial y que se presenta comúnmente en

personas que por las características propias de

su labor tienen un contacto o relación constante

y directa con personas con problemas de

pesadumbre y/o angustia –como en el caso de

los policías y específicamente los que atienden

las denuncias telefónicas de la ciudadanía.

Aunque no es un trato cara a cara, si se

considera como directa–; además se cree que es

-el SQT- una respuesta a una constante y

repetitiva sobrecarga emocional y/o física en un

ambiente limitado de algún recurso

organizacional.

El estado del arte referente a este

fenómeno señala que el burnout o Síndrome de

Quemado por el Trabajo (SQT) está integrado

por tres dimensiones: 1) cansancio emocional,

2) despersonalización y 3) realización personal;

que impacta en la salud de los individuos

causando desordenes físicos, conductuales y

problemas de relación interpersonal,

impactando de forma directa y negativa en el

desempeño laboral y la calidad del servicio

(Avalos & García., 2006), aunque para Buzetti

(2005) apelando al principio de parsimonia,

considera que para obtener una medida más

valida y real del síndrome solo se debe de tomar

en cuenta las dimensiones de cansancio

emocional y la despersonalización, ya que la

realización personal es un aspecto que parece

pertenece más a otros constructos como

motivación o engagement.

A causa de la comentada complejidad en

la sociedad y en el mundo laboral, se puede

apreciar que en la actualidad ha habido un

constante incremento de la aparición de este

síndrome (Maslach & Jackson, 1986), el cual

impacta directamente en la calidad y la

efectividad del servicio prestado

(Schwartzmann, 2003). A pesar de que se

detectaron investigaciones sobre este síndrome

en policías de diversos países como Caplan

(2003) en Estados Unidos, Euwema (2004) en

Holanda; Storm y Rothmann (2003) en

Sudáfrica; Keerkaner (2004) en Finlandia, etc.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Hasta hoy no se descubrió algún estudio

sobre policías que desempeñan la función de

atención telefónica para denuncias ciudadanas y

menos que se estableciera alguna relación de

este síndrome con determinadas características

sociodemográficas y si verdaderamente éstas,

influyen en la etiología del síndrome.

Además, existe un peligro latente para

quienes lo padecen que consiste en el desarrollo

de comportamientos graves, como el consumo

y abuso de drogas (alcohol, cigarros,

medicamentos, etc.), el absentismo, el

ausentismo laboral o incluso ideas suicidas

(Maslach & Jackson, 1986); estas conductas

representan un riesgo muy delicado tanto para

el afectado como para la institución o empresa

en donde labora (Boada, De Diego, & Agulló,

2004).

Distintas organizaciones mundiales como

la Bureau Technique Syndical Européen pour

la Santé et la Sécurité, Seguridad en el Trabajo

y la Sociedad Española de Medicina indican la

necesidad de integrar las diferencias de género

si se está llevando a cabo un diagnostico del

síndrome en cualquier organización. Las

indagaciones en enfermeras han permitido

conocer que las mujeres son quienes presentan

los grados más altos de SQT. (Pérez, 2009), la

tendencia general de los resultados es obtener

diferencias significativas en función del género.

En los grados de la dimensión de

despersonalización, se ha observado que los

varones puntúan más alto que las mujeres (Gil-

Monte, Peiró, & Valcárcel, 1998). La

explicación de estas diferencias puede atribuirse

a que la profesión de enfermería ha sido

ejercida tradicionalmente por mujeres, sin

embargo, en los últimos treinta años ha habido

un incremento del número de varones que se

desempeñan en esta profesión (Gil-Monte P. ,

2002).

Escudero y Delfín (2007), (2010), (2012),

(2013), (2014) reportan que la prevalencia del

síndrome en los niveles medio y alto -en sujetos

académicos de distintas Instituciones de

Educación del Estado de Veracruz- oscila entre

el 20% y 25%, pero al categorizar al síndrome

por género, éste atributo es el que ha reportado

en la mayoría de los estudios la tendencia de

que las mujeres son las que presentan una

incidencia mayor del síndrome. Ante esto se

considera pertinente abordar el fenómeno, pero

ahora en un contexto distinto, como es el de la

seguridad pública a fin de poder aportar

evidencia empírica que permita conocer si éste

fenómeno tiene una relación estadística lineal

con el género de las personas.

Problema de investigación

¿Existe relación entre el género y el grado de

presencia del SQT en los policías operadores de

atención telefónica ciudadana del Centro Estatal

de Control, Comando, Comunicaciones y

Cómputo (C4) de la ciudad de Xalapa,

Veracruz?

Hipótesis de trabajo

Existe relación entre el género y el grado de

presencia del SQT en los policías operadores de

atención telefónica ciudadana del Centro Estatal

de Control, Comando, Comunicaciones y

Cómputo (C4) de la ciudad de Xalapa,

Veracruz en el año 2015.

Método y materiales

Este estudio tuvo un enfoque cuantitativo, de

tipo no experimental carácter transeccional y

cuyo método fue el hipotético-deductivo.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Población

La población sujeta de estudio se conformo por

sesenta policías operadores de atención

telefónica ciudadana que laboran en el Centro

Estatal de Control, Comando, Comunicaciones

y Cómputo (C4) de la ciudad de Xalapa,

Veracruz, durante el periodo de noviembre de

2014 a enero de 2015. Se desarrollo un censo.

Técnica e Instrumento de recolección de datos

Para la recolección de los datos se adoptó la

técnica de encuesta y el instrumento que se

utilizó fue el cuestionario estandarizado

identificado como Maslach Burnout Inventory

Service Survey (MBI-SS) de Maslach y Jackson

(1981a). Este instrumento mide el grado de

presencia del síndrome y ha sido el más

utilizado por la mayoría de los investigadores,

ya que ha demostrado tener un índice de

consistencia interna aceptable (0.80 en este

estudio) lo que lo convierte en un instrumento

fiable que hace mediciones estables y

consistentes (Ferrando & Pérez, 1996); está

integrado por veintidós ítems a manera de

afirmaciones con seis opciones de respuesta

tipo Likert. Además se integraron dos secciones

previas, que recogen los datos

sociodemográficos, de percepción laboral y de

percepción personal.

Procedimiento de recolección de datos

Una vez que se obtuvo la autorización del

Director de la Institución para aplicar el

instrumento, el MBI-SS fue elaborado y

cargado de manera digital en la plataforma de

Google® conocida como "Drive"; la aplicación

del cuestionario se hizo en un día normal de

trabajo en el momento que los policías-

operadores acudieron a las instalaciones del C4

para cumplir con su jornada diaria; se utilizó

una computadora con servicio de Internet para

su aplicación y se requirieron cuatro días para

completar el proceso.

Fiabilidad del cuestionario

El cuestionario MBI-SS autosuministrado

reporto una consistencia interna en este estudio

de 0.81 según su Alpha de Cronbach por lo que

se consideró aceptable.

Proceso y análisis de los datos

Se desarrolló la codificación, depuración y

proceso de los datos que incluyo determinar el

grado de presencia de SQT con la aplicación

Ms-Excel®. Para el cálculo del grado de

presencia del SQT de cada informante, se

adoptó el criterio usado por Buzetti (2005), en

el cual solo se considera suficiente sumar los

puntajes de las dimensiones de cansancio

emocional y despersonalización para conocer el

grado de presencia.

El análisis de la información se hizo a

través de tablas de frecuencia, tablas de doble

entrada, gráficos y el contraste de la hipótesis se

hizo con la t-student utilizando el programa

estadístico SPSS Versión 15.

Resultados

Género

En cuanto a la participación por género se

obtuvo la siguiente tabla de frecuencias:

Nivel de presencia del

SQT

GENERO frecuencia

%

frecuencia Bajo Medio Alto

Femenino 25 41.7%

16

64.00%

5

20.00%

4

16.00%

Masculino 35 58.3%

29

82.90%

6

17:10%

0

0%

Total 60 100%

45

75.00%

11

18.30%

4

6.70%

Tabla 1 Descriptivos de género y nivel de presencia del

SQT


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Se aprecia una mayor participación de

informantes del género masculino; en contraste,

el género femenino es el que reporta mayor

presencia proporcional del síndrome ya que el

36% de las evaluadas presentan un nivel medio

o alto del síndrome.

Edad

En lo referente a la edad de los participantes, la

media obtenida fue de 33.8 años y con una

desviación estándar de 8.8, el valor mínimo fue

20 y el máximo de 50 años. Como se puede

apreciar en la tabla siguiente, el 88.3% de los

encuestados tienen menos de 46 años de edad,

lo que supone un recurso humano con buena

vitalidad.

Género

Rangos

de edad Frecuencia

Nivel SQT

Bajo Medio Alto

femenino

Hasta

32 años 7 5 1 1

71.40

% 14.30%

14.3

0%

De 33 a

45 años 14 9 2 3

64.30

% 14.30%

21.4

0%

De 46 a

55 años 4 2 2 0

50.00

% 50.00%

0.00

%

Subtotal 25 16 5 4

64.00

% 20.00%

16.0

0%

masculino

Hasta

32 años 21 19 2 0

90.50

% 9.50%

0.00

%

De 33 a

45 años 11 8 3 0

72.70

% 27.30%

0.00

%

De 46 a

55 años 3 2 1 0

66.70

% 33.30%

0.00

%

Subtotal 35 29 6 0

82.90

% 17.10%

0.00

%

Tabla 2 Tabla de frecuencias por rangos de edades y

niveles de SQT.

También se puede apreciar que en este

estudio las mujeres y los hombres mayores de

45 años proporcionalmente son los que

presentan los niveles más altos de presencia del

síndrome esto contradice a lo que la mayoría de

artículos científicos reporta y específicamente

la fundamentación teórica donde se señala que

las personas más jóvenes representan el grupo

de mayor riesgo de padecimiento (Gil Monte,

2003; Aranda & M., 2010).contrario.

Estado civil

Por lo que respecta al estado civil de los

encuestados, se puede observar en la siguiente

tabla que el 60% de los sujetos tiene pareja y el

40% son sin pareja, además, se aprecia que los

sujetos cuyo estado civil es la unión libre son

los que de manera proporcional muestran la

mayor incidencia (38.9%) reportaron nivel

medio o alto de presencia del síndrome,

seguidos por el grupo de casados (22.2%). Otro

dato interesante es que los informantes con

pareja (casados o unión libre) son los que

presentan los niveles más altos de SQT, siendo

las mujeres las que en mayor proporción lo

padecen (50%).

Género

Estado

Civil Frecuencia

Nivel SQT

Bajo Medio Alto

femenino

soltero 10 8 2 0

80.00

% 20.00% 0.00%

casado 7 5 1 1

71.40

% 14.30% 14.30%

divorcia

do 1 1 0 0

100.0

0% 0.00% 0.00%

unión

libre 7 2 2 3

28.60

% 28.60% 42.90%

Subtotal

25 16 5 4

64.00

% 20.00%

16.00%


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Género Estado

Civil Frecuencia Nivel SQT

masculino

soltero 13 11 2 0

84.60

% 15.40% 0.00%

casado 11 9 2 0

81.80

% 18.20% 0.00%

unión

libre 11 9 2 0

81.80

% 18.20% 0.00%

Subtotal 35 29 6 0

82.90

% 17.10% 0.00%

Tabla 3 Descriptivos por estado civil y nivel de

presencia del SQT

Número de dependientes

En cuanto al número de personas que dependen

directamente de los encuestados, en la siguiente

tabla se observa que el personal que tiene un

solo dependiente es el de mayor frecuencia, en

cuanto a los niveles de presencia del SQT, de

manera proporcional el 43.8% de aquellos que

pertenecen a la categoría de dos dependientes lo

padecen en el nivel medio o alto.

Frecuencias del

nivel de SQT

núm.

dependientes Frecuencia Fr Bajo Medio Alto

ninguno 5 8% 5 0 0

Uno 18 30% 15 2 1

Dos 16 27% 9 4 3

Tres 15 25% 12 3 0

Cuatro o más 6 10% 4 2 0

Total 60

45 11 4

Tabla 4 Descriptivos por número de dependientes y nivel

de presencia del SQT

Grado académico

En referencia a la escolaridad de los

participantes en la tabla 5 se observa que el

34% del total de operadores, cuentan con una

licenciatura o un grado superior, además es

importante señalar que dentro de este grupo

20% tiene una especialidad o maestría.

Con referencia a la presencia del SQT, se

observa que el grupo que tiene más presencia

del mismo de manera proporcional es el que

cuenta con una especialización o con estudios

de Maestría.

Género

Grado

académico Frecuencia

Nivel SQT Buzetti

Bajo Medio Alto

femenin

o

Técnico

superior 14 9 2 3

64.30% 14.30%

21.40

%

Pasante de

licenciatura 2 1 0 1

50.00% 0.00%

50.00

%

Licenciatura 6 5 1 0

83.30% 16.70% 0.00%

Especialista 1 0 1 0

0.00%

100.00

% 0.00%

Maestría 2 1 1 0

50.00% 50.00% 0.00%

Subtotal 25 16 5 4

64.00% 20.00%

16.00

%

masculi

no

Técnico

superior 17 14 3

82.40% 17.60%

Pasante de

licenciatura 7 6 1

85.70% 14.30%

Licenciatura 10 9 1

90.00% 10.00%

Maestría 1 0 1

0.00%

100.00

%

Subtotal 35 29 6

82.90% 17.10%

Tabla 5 Descriptivos por grado académico y nivel de

presencia del SQT

Satisfacción Laboral

Por lo que respecta a este rubro, el 96.67% de

los encuestados perciben como "muy buena" o

"buena" su satisfacción laboral, y el reto como

"regular".


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






En relación con la presencia del SQT, el

25% de sujetos que presentaron niveles medios

y altos de padecimiento (15 sujetos), las dos

terceras partes son mujeres tal como se muestra

en la siguiente tabla de doble entrada.

Género

Satisfacción

Laboral Frecuencia

Nivel SQT Buzetti

Bajo Medio Alto

femenino

muy buenas 11 10 1 0

90.90

% 9.10% 0.00%

buenas 12 6 3 3

50.00

%

25.00

% 25.00%

regulares 2 0 1 1

0.00%

50.00

% 50.00%

Subtotal 25 16 5 4

64.00

%

20.00

% 16.00%

masculin

o

muy buenas 25 22 3

88.00

%

12.00

%

buenas 10 7 3

70.00

%

30.00

%

Subtotal 35 29 6

82.90

%

17.10

%

Tabla 6 Descriptivos por satisfacción laboral y nivel de

presencia del SQT.

Nivel de prevalencia del SQT en la población

total

Las siguiente gráfica, da cuenta del nivel de

prevalencia reportado en la población total

estudiada, el cual es BAJO, lo que presume que

los participantes de este estudio representan una

población sana, sin embargo, solo el 75% de la

población total comparte este diagnóstico, el

25% restante supone un padecimiento digno de

tomarse en cuenta por parte de la

administración de recursos humanos ya que los

resultados indican que de cada cuatro

individuos uno lo padece en un nivel medio o

alto.

Gráfica 4 Distribución de los niveles de padecimiento

del SQT total

Prueba de hipótesis

Prueba de normalidad

Género

Kolmogorov-

Smirnov(a) Shapiro-Wilk

Esta

dísti

co gl Sig.

Esta

dísti

co gl Sig.

femenino .145 22

.200(

*) .920 22 .075

masculino .167 20 .145 .912 20 .069

* Este es un límite inferior de la significación verdadera.

a Corrección de la significación de Lilliefors

Tabla 7 Pruebas de normalidad

En la tabla 5 se presentan los resultados

emitidos por el paquete estadístico SPSS para

comprobar la distribución de los datos; dado

que el p-valor de ambos grupos es mayor a

0.05, se acepta la hipótesis nula de la prueba

que postula que la variable grado de prevalencia

del SQT tiene distribución normal.

Tabla 8 Prueba de muestras independientes

75%

18%7%

bajo

medio

alto

Prueba de

Levene para la

igualdad de

varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl

Sig.

bilater

al

Diferen.

de

medias

Error típ.

de la

diferencia

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Inferio

r

Superio

r

Inferio

r

Superi

or

Inferio

r Superior Inferior Superior Inferior

Grado

de

SQT

Se han

asumido

varianza

s iguales

.204 .654 .962 40 .342 3.673 3.819 -4.047 11.392

No se

han

asumido

varianza

s iguales

.968 39.957 .339 3.673 3.795 -3.998 11.344


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Los resultados mostrados en la tabla

anterior, indican que:

a) en la prueba de Levene la

significación resultante es de 0.654 lo

que indica que ambos grupos

comparten la misma varianza

(homocedasticos) y

b) en la prueba T para igualdad de

medias, reporta una t experimental

igual a 0.962 y con un p-valor de

0.342, por lo que se declara que la

medias del grado de presencia del

SQT en las mujeres y en los hombres

no difieren significativamente, por

consiguiente se acepta la hipótesis

nula de la prueba t-student y se

concluye que el grado de SQT no

tiene relación con el género.

Discusión

Como se desprende de los resultados obtenidos,

respecto al género, estos indican que las

mujeres son quienes más presentan grado alto

de SQT. Diversos estudios plantean lo

contrario. (López-Pozos, 2014), (Escudero,

Ortíz, & Delfín, 2013), (Escudero & Delfín,

2012), (Gil-Monte P. , 2002). La explicación

que se ha dado a este resultado descansa en que

se considera que el género femenino al

desempeñar diversidad de roles son más

obsesivas en el logro de sus metas, lo que

provoca mayor grado de estrés. Sin embargo, en

un estudio realizado en dos hospitales del

Estado de México se encontró que los

enfermeros son quienes presentan mayor

síndrome, comparado con el género femenino.

(Rodríguez-García, Oviedo-Zuñiga, & Vargas-

Santillan, 2009)

De lo anterior se deriva que la evidencia

obtenida en diferentes estudios no es

concluyente respecto a que a la diversidad de

papeles que asumen las damas es causa

principal de los niveles más altos de SQT, se

parece olvidar que los contextos de los estudios

no presentan las mismas características, en el

caso que nos ocupa, el de seguridad pública es

distinto al de docencia o al hospitalario. Por

otro lado, no hay que olvidar el individuo no es

el único factor determinante del SQT y de él -en

este estudio y en los revisados- se consideraron

solo características socio-demográficas, no así

valores y actitudes hacia el trabajo y,

conocimientos. Además de este componente

explicativo del SQT están los correspondientes

a grupos y a la organización. Es probable que

las reglas de los grupos de trabajo, la

comunicación, el liderazgo, las, la falta de

reconocimiento, los programas de superación

profesional, los programas de sueldos, etc.,

estén influyendo en el resultado. Por otro lado,

la diferencia en la contrastación de medias es

casi insignificante, esto obedece a que la media

de la variable SQT en los diferentes grupos de

edad, como sus intervalos de confianza, son

muy superponibles, por lo que ambas variables

es casi improbable que estén relacionadas en los

sujetos de estudio. En este sentido, Guillén y

Guil (2000) y Ciancaglini (2005), han

manifestado que no hay relación entre el género

y el síndrome quemado por el citados por

(Barraza-Macias, Carrasco-Soto, & Arreola-

Corral, 2007).

Conclusiones

- No se acepta la hipótesis de trabajo de

este estudio que postula que el género de

los informantes tiene relación con el

grado de presencia del SQT, sin embargo.

- Según los resultados obtenidos, la mujer

está más expuesta a adquirirlo.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






- La edad de los sujetos en estudio no es un

factor determinante en el grado de

presencia del SQT, sin embargo el

resultado no va acorde a los hallazgos de

otros estudios donde los jóvenes son los

que muestran mayor presencia del

síndrome.

- Los participantes con pareja están más

propensos a padecer el SQT.

- Los sujetos con estudios de posgrado

probablemente por la frustración de no

tener un puesto de mayor nivel acorde

con su nivel de estudios, son los que de

manera proporcional presentan los grados

de SQT mas altos.

- El nivel de presencia del síndrome parece

no tener alguna relación con los grados de

satisfacción laboral, por lo que no es un

factor concluyente del SQT

Referencias

A Urresti, A., & Marcellesi, F. (2012).

Fracking: una fractura que pasara factura.

Ecología Política .

Agenda Internacional de Energia . (2012).

Retrieved 2013 йил 14-Octubre from World

Energy Outlook. Resumen ejecutivo. :

http://www.iea.org/publications/freepublication

s/publication/Spanish.pdf

Alianza mexicana contra el Fracking. (2013

йил 19-Agosto). Retrieved 2013 йил 8-Octubre

from Principales problemas identificados con la

explotación de gas de esquino por fractura

hidráulica en México:

http://nofrackingmexico.org/wp-

content/uploads/2013/08/pronunciamiento.pdf

Aranda, B., & M., P. (2010). Edad, síndrome de

agotamiento profesional (burnout), apoyo social

y autoestima en agentes de tránsito, México.

Revista Colombiana de psiquiatría , 510-522.

Avalos, N., & García., G. (2006). Burnout

(Desgaste Laboral en Personal Administrativo

de la Universidad del Valle de México.

Recuperado el 11 de agosto de 2012, de

Universidad del Valle de México:

http://www.tlalpan.uvmnet.edu/oiid/download/

Burnout_04_CSO_PSIC_PICS_E.pdf

Bacchetta, V. L. (2013). Geopolítica del

fracking. Impactos y riesgos ambientales.

Nueva Sociedad No. 244 , 61-73.

Bannister, G., & Barrot, L.-D. (September de

2011). A Debt Intolerance Framework Applied

to Central America, Panama and the Dominican

Republic. International Monetary Fund

Working Papers .

Barraza-Macias, A., Carrasco-Soto, R., &

Arreola-Corral, M. G. (2007). Síndrome de

burnout: un estudio comparativo entre

profesores y médicos de la ciudad de Durango.

INED , 63-73.

BCN. (2010). 50 años de Estadísticas

Macroeconómicas: 1960-2009. Managua:

Banco Central de Nicaragua.

BCN. (s.f.). BCN (plataforma tecnológica

interactiva). Recuperado el 15 de 06 de 2011,

de http://bcn.gob.ni/estadisticas/sic_em50a/

Bello, O. (2010). Remesas y Tipo de Cambio

Real en Nicaragua. Managua: Banco Central de

Nicaragua.

Boada, J., De Diego, R., & Agulló, E. (2004).

El burnout y las manifestaciones

psicosomáticas como consecuentes del clima

organizacional y de la motivación laboral.

Psicothema, , 125 - 131.

Buzzetti, M. (2005). Validacion del Maslach

Burnout Inventory (mbi) en dirigentes del

colegio de profesores a.G. de Chile. tesis para

optar por el grado de psicologo . Chile.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Caplan, J. (2003). Police cynicism: Police

survival tool?. (R. U. Justice., Ed.) The Police

Journal , 304-313.

CEMLA. (2009). Marco de Sostenibilidad de

Deuda (MSD): Guía Actualizada PFC HIPC.

CEMLA.

CEPAL. (2010). Implicaciones de la política

macroeconómica, los choques externos y los

sistemas de protección social en la pobreza, la

desigualdad y la vulnerabilidad en América

Latina y el Caribe. Nicaragua. Santiago de

Chile: CEPAL.

Claessens, S., & Diwan, I. (1989).

Conditionality and Debt Relief. World Bank

Working Papers (213), 1-49.

Clements, B., Bhattacharya, R., & Quoc

Nguyen, T. (2003). External debt, public

investment, and growth in low-income

countries. Washington D.C.: FMI.

Comunidad de Madrid. . (2012 йил Agosto).

Retrieved 2013 йил 22-Octubre from El gas

natural, recorrido de la energia. Comunidad de

madrid y gasNatural. :

http://www.fenercom.com/pdf/aula/recorrido-

de-la-energia-gas-natural.pdf

Confederación Sindical de Comisiones

Obreras. (2012 йил Enero). Retrieved 2013

йил 14-Octubre from Impacto ambiental del

sistema de fracturación hidraúlica para la

extracción de gas no convencional. Secretaria

de medio ambiente. Madrid- España.:

http://www.ccoo.com/comunes/recursos/1/doc8

8246_Informe_fractura_hidraulica.pdf

Consejo Superior de Colegios de Ingenieros de

Minas. (13 de Marzo de 2012). GAS NO

CONVENCIONAL EN ESPAÑA, UNA

OPORTUNIDAD DE FUTURO. Obtenido de

ingenierosdeminas.org.:

http://ingenierosdeminas.org/documentos/1303

12_informe_gas.pdf

Cordela, T., & Levy Yeyati, E. (2006). A (new)

country insurance facility. Essays in

Internacional Finance , 9 (1), 1-36.

Delfin, L., & Escudero, J. (2007). El Sindrome

de Quemado por el Trabajo (SQT) en docentes

de las licenciaturas de Agronomía y

Administración de Empresas: caso Inst. Tec. de

Úrsulo Galván. Memoria congreso ACACIA .

Durán Rodríguez, J. (23 de Septiembre de

2013). ¿Qué es el 'fracking' y por qué genera

tanta oposición? Obtenido de Qué.es:

http://www.que.es/ultimas-noticias/medio-

ambiente/201309230800-fracking-genera-tanta-

oposicion-cont.html

Engel, R. F., & Granger, C. W. (1987). Co-

integration and error correction: Representation,

estimation and testing. Econometrica , 55 (2),

251-276.

Escudero, J., & Delfín, L. (2010). Diagnostico

del grado de Síndrome de Quemado por el

Trabajo (burnout) en el personal docente del

instituto Tecnológico Superior de Xalapa-

Enríquez, Veracruz, México. Ciencia

Administrativa , 76-85.

Escudero, J., & Delfín, L. (2012). Estudio del

grado de presencia del síndrome de quemado

por el trabajo (burnout) y su relacion con los

factores de riesgo en los docentes. Caso:

Escuela de Bachilleres "Ricardo Flores Magón"

de la ciudad de Xalapa. Ciencia administrativa

, 37-44.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Escudero, J., Ortíz, J., & Delfín, L. (2013). La

antigüedad en el trabajo y su relación con el

Síndrome de Quemado por el Trabajo (burnout)

en los profesores del area académica de Artes

de la Universidad Veracruzana, en Xalapa-

Enríquez., Ver., Mex. periodo de estudio 2012-

2013. Ciencia Administrativa , 1-18.

Estrada, J. (2012 йил Agosto). Gas de lutita en

México: Planes, potencial y regulación.

Retrieved 2013 йил 16-Octubre from Analítica

Energética S.C.:

http://www.canacintra.org.mx/comites_comisio

nes/energeticos/gas_lutita.pdf

Euwema, M., Kop, N., & Bakker, A. (2004).

The behaviour of police officers in conflict

situations: how burnout and reduced dominance

contribute to better outcomes. Work & Stress ,

23-38.

Ferrando, J., & Pérez, J. (1996). Un

instrumento para medir quemazón profesional

en los docentes: adaptación catalana del

Maslach. Burnout Inventory (MBI). Psiquiatría

Daf Med Barna , 8-11.

Ferrarini, B. (2008). Proposal for a Contigency

Debt Sustainability Framework. World

Development , 36 (2), 2547-2565.

FMI. (22 de 06 de 2011). Fondo Monetario

Internacional. Recuperado el 22 de 06 de 2011,

de Fondo Monetario Internacional:

http://www.imf.org/external/np/exr/facts/spa/fs

dsfs.htm

FMI. (2006). How to do a Debt Sustainability

Analysis. Washington: FMI.

FMI. (2003). Sustainability Assesments: Review

of Application and Methodological

Refinements. Washington: FMI.

FMI, BM. (2009). A Review of Some Aspects of

the Low-Income Country Debt Sustainability

Framework. Washington D.C.: FMI.

Gil Monte, P. (2003). El síndrome de quemarse

por el trabajo. Revista Electronica InterÇao Psy

, 19-33.

Gil-Monte, P. (2002). Influencia del género

sobre el proceso de desarrollo del síndrome de

quemarse por el trabajo (burnout) en

profesionales de enfermería. Psicología em

Estudo , 3-10.

Gil-Monte, P. (2002). Influencias del género

sobe el proceso de desarrollo del Síndrome de

Quemarse por el Trabajo (Burnout) en

profesionales de enfermería. Artigos , 1-10.

Gil-Monte, R., Peiró, J., & Valcárcel, P. (1998).

A model of burnout process development: An

alternative from appraisal models of stress.

Comportamento Organizacional e Gestão ,

211-220.

Gobierno de la Républica. (2013). Reforma

Energética Resumen Ejecutivo.

Greenpeace. (s.f.). Fractura hidráulica para

extraer gas natural (fracking). Recuperado el 2

de Sep de 2013, de

http://www.greenpeace.org/espana/Global/espa

na/report/cambio_climatico/Fracking-

GP_ESP.pdf

Grimes, A. (2006). A Smooth Ride: Terms of

Trade, Volatility and GDP Growth. Ocassional

Papers , 6 (4), 1-32.

Gujarati, D. (1997). Econometría. Bogotá:

MacGraw-Hill.

Hendry, D., & Juselius, K. (2000). Explaining

Cointegration Analysis: Part 1. The Energy

Journal , 21 (1), 1-42.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Hussain, N., & Gunter, B. (2005). External

Shocks and HIPC Iniciative: Impacts on

Growth and Poverty in Africa. Oxford: African

development Bank.

Imbs, J., & Rancière, R. (2005). The overhang

hangover. Washington D.C.: BM.

IMF. (2005). Are Fund Staff Projections of

Debt More Optimistic Under Program

Contexts? Washington D.C.: IMF.

IMF. (2002). Assessing Sustainability.

Washington D.C.: IMF.

IMF. (2009a). Changing Patterns in Low-

Income Country Financing and Implications for

Fund Policies on External Financing and Debt.

Washington D.C.: FMI.

IMF. (2009c). Changing Patterns in Low-

Income Country Financing and Implications for

Fund Policies on External Financing and Debt.


IMF. (2003). Debt Sustainability in Low-

Income Countries—Towards a Forward-

Looking Strategy. Washington D.C.: IMF.

IMF. (2011). Modernizing the Framework for

Fiscal Policy and Public Debt Sustainability

Analysis. Washington D.C.: IMF.

IMF. (2012). Revisiting the Debt Sustainability

Framework for Low-Income Countries.


IMF, IDA. (2004b). Debt Sustainability in Low-

Income Countries: Further Considerations on

an Operational Framework and Policy

Implications. Washington D.C.: FMI.

IMF, IDA. (2004a). Debt Sustainability in Low-

Income Countries—Proposal for an

Operational Framework and Policy

Implications. Washington D.C.: FMI.

IMF, IDA. (2011). Joint Bank-Fund Staff Debt

Sustainability Analysis Update 2011.

International Development Association and the

International Monetary Fund. Washington

D.C.: International Monetary Fund.

IMF, IDA. (2005). Operational Framework for

Debt Sustainability Assessments in Low-Income

Countries—Further Considerations.

Washington D.C.: FMI.

IMF, IDA. (2010). Staff Guidance Note on the

Application of the Joint Bank-Fund Debt

Sustainability Framework for Low-Income

Countries. Washington D.C.: FMI.

IMF, IDA. (2008). Staff Guidance Note on the

Application of the Joint Fund-Bank Debt



IMF, WB. (2009b). A Review of Some Aspects

of the Low-Income Country Debt Sustainability

Framework. Washington D.C.: FMI.

IMF, WB. (2006a). Applying the Debt


Countries Post Debt Relief. Washington D.C.:

FMI.

IMF, WB. (2006b). Review of Low-Income

Country Debt Sustainability Framework and

Implications of the MDRI. Washington D.C.:

FMI.

IMF, WB. (2007). Staff Guidance Note on the

Application of the Joint Fund-Bank Debt



Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (7

de abril de 2015). Instituto Nacional de

Estadística y Geografía. Recuperado el 28 de

abril de 2015, de BOLETÍN DE PRENSA

NÚM. 139/15:


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines

/2015/ensu/ensu2015_04.pdf

Keep Tap Water Safe. (2013). From List of

Bans Worldwide:

http://keeptapwatersafe.org/global-bans-on-

fracking/.

Keerkaner, P., Kuiper, N., & Martin, R. (2004).

Sense of humor, physical health, and wellbeing

at work: A three-year longitudinal study of

Finnish police officers. Humor: International

Journal of Humor Research , 21-35.

Kraay, A., & Nehru, V. (2004). When is Debt

Sustainable? World Bank Policy Research

Working Papers (3200), 1-33.

Krugman, P. (1988). Financing vs Forgiving: A

Debt Overhang. National Bureau of Economic

Research Working Papers Series (2486), 1-34.

Kumar, A. (2007). Does Foreign Investment

Help Emerging Economies? Economic Letter,

Federal Reserve Bank of Dallas , 2 (1).

Leiter, M. (1991). Coping patterns as predictors

of burnout: The function of control and escapist

coping patterns. Journal of Organizational Be ,

297-308.

León, M. (2008). La hipótesis de eficiencia y el

precio de las acciones. Grado de eficiencia

semifuerte del mercado mexicano. Tesis de

Maestría, FCA-UNAM .

León, M. (1998). Una Evaluación del Tipo de

Cambio en la Economía Mexicana. Tesis de

Licenciatura, UNAM , 125.

López-Pozos, C. (2014). índrome de Burnout

estudiantil género. RA Ximhai , 185-202.

M. Reinhart, C., & Rogoff, K. (2010). Debt and

growth revisited. VOX.

M. Reinhart, C., S. Rogoff, K., & A. Savastano,

M. (2003). Debt Intolerance. Cambridge, MA:

National Bureau of Economic Research.

Martínez Taberner, A. (1 de Febrero de 2013).

Fracking: rentabilidad energética, económica y

ecológica. Obtenido de The oil crash:

http://crashoil.blogspot.mx/2013/02/fracking-

rentabilidad-energetica.html

Maslach, C., & Jackson, S. (1986). Maslach

burnout inventory. Consulting Psychologists

Press .

Maslach, C., & Jackson, S. (1981a). The

mesurement of experience burnout . Journal of

Organizational Behaibor , 99-113.

Mendoza, E. G. (1995). Then Terms of Trade,

The Real Exchange Rate, And Economic

Fluctuations. International Economic Review ,

36 (1), 101-137.

Mwaba, A. (2005). Beyond HIPC: What are the

Prospecs for Debt Sustainability? African

Development Bank.

Onanonan, O. (19 de Agosto de 2013).

Principales problemas identificados con la

explotacion de de gas de equisto por fractura

hidraulica en mexico. Obtenido de Alianza

Mexicana contra el FRACKING:

http://es.scribd.com/doc/167315677/Problemas-

Explotacion-Gas-de-Esquisto

Partido Colorado. (2012). “Moratoria sobre

Proyectos de Fractura Hidráulica para

Obtención de Gas o Petróleo“ . Obtenido de

partidocolorado.com.uy:

http://www.partidocolorado.com.uy/adminpc2/

media/files/bc4fe0e576d02ea_moratoria%20so

bre%20proyectos%20de%20fractura%20hidrau

lica%20para%20obtencion%20de%20gas%20o

%20petroleo.pdf


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Pattillo, C., Poirson, H. K., & A. Ricci, L.

(2002). External debt and growth. Washington

D.C.: FMI.

Pattillo, C., Poirson, H. K., & A. Ricci, L.

(2002). External Debt and Growth.

International Monetary Fund Working Papers ,

1-48.

Pérez Roig, D. (Primer semestre de 2012). Los

hidrocarburos no convencionales en el

escenario energético argentino . Obtenido de

revista-theomai: http://revista-

theomai.unq.edu.ar/NUMERO%2025/12Perez

Roig.pdf

Pérez, L. (2009). Notas teórico-metodológicas.

Recuperado el 15 de marzo de 2015, de

Relación entre ambiente psicosocial del trabajo,

valores hacia el trabajo y enfermedad:

http://www.aacademica.com/000-062/1536

PNUD. (2007). External Debt and the

Millenium Development Goals: A New

Sustainable Framework. Nueva York: Naciones

Unidas.

Portero, J. G. (2012). El gas natural no

convencional. El gas natural como energía

puente entre el presente energético y el deseable

futuro sostenible. Congeso Nacional del Medio

Ambiente, (pág. 31).

Ramírez, J. (2008). El papel del gas natural en

la expansión de la industria eléctrica en

México. . Retrieved 2013 йил 16-Octubre from

Facultad de Economía. Universidad Nacional

Autonoma de México.:

http://www.economia.unam.mx/publicaciones/e

coninforma/pdfs/354/06jaime.pdf

Reinhart, C., Reinhart, V., & Rogoff, K. (2012).

Debt Overhangs: Past and Present. National

Bureau of Economic Research Working Paper

(18015), 1-29.

Reinhart, C., Rogoff, K., & Savastano, M.

(2003). Debt Intolerance. National Bureau of

Economic Research Working Paper (9908).

Rincón, A., Escudero, J., & Delfín, L. (2014).

El Síndrome de Quemado y su relación con la

antigüedad laboral. Caso personal académico de

la Facultad de Música de la Universidad

Veracruzana. Memoria Congreso Internacional

de Ad ministración Pública y Privada , 126-

140.

Rodríguez-García, C., Oviedo-Zuñiga, A. M.,

& Vargas-Santillan, M. d. (2009). Prevalencia

del Síndrome de Burnout en el personal de

Enfermería de dos Hospitales del Estado de

México. Fundamentos en Humanidades , 179-

193.

Rostow, W. (1959). The stage of economic

growth. The Economic History Growth , 12 (1),

1-16.

Sánchez, F. (Septiembre de 2005). La

volatilidad en los precios del petróleo y su

impacto en América Latina. Obtenido de

Divisiín de Recursos Naturales e

Infraestructura, CEPAL- Naciones Unidas.:

http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/2266

9/lcl2389e.pdf

Schwartzmann, L. (2003). Estrés laboral,

síndrome de desgaste (quemado) depresión,

¿Estamos hablando de lo mismo? Red Lilacs .

SENER. (2012). Prospectiva del mercado de

gas natural 2012- 2026. Retrieved 2013 йил

20-Octubre from Secretaria de Energia,

Gobierno Federal Mexicano.:

http://www.sener.gob.mx/res/PE_y_DT/pub/20

12/PGN_2012_2026.pdf

Simón Gómez, J. L. (17 de Diciembre de 2012).

FORMULACIÓN DE OPOSICIÓN A LA

SOLICITUD DE PERMISO DE

INVESTIGACIÓN DE HIDROCARBUROS

“ARISTÓTELES-NÚMERO 001”.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237

ISSN 2410-3977






Obtenido de mirodalia.com:

http://mirodalia.com/files/docs/noticias/18444/a

legaciones_fraking.pdf

Solow, R. M. (1956). A Contribution to the

Theory of Economic Growth. The Quarterly

Journal of Economic , 70 (1), 65-94.

Storm, K., & Rothmann, S. (2003). A

psychometric analysis of the Maslach Burnout

Inventory-General Survey in the South Africa

Police Service. South African Journal of

Psychology , 219, 226.

Toro, D. (2009). Long-Run Economic Growth:

Modeling Exercise for Emerging Markets.

Macroeconomic Theory, School of Economic

Sciences, Washington State University , 1-5.

Vargas Suárez, R., & Barrios Castillo, H.

(Enero-Febrero 2013). El impacto geopolítico

de la revolución del gas de esquisto:

consideraciones para México. Cotidiano-

Revista de la realidad mexicana , 61-67.

Wethe, D. (2012). Super fracking. Bloomberg

Businessweek .

Wong, H. T. (2010). Terms of trade and

economic growth in Japan and Korea: an

empirical analysis. Empirical Economics , 38

(1), 139-158.

World Bank. (01 de 06 de 2012). World

Development Indicators Online (WDI)

Database. Recuperado el 01 de 06 de 2012, de

World Development Indicators Online (WDI)

Database:

http://databank.worldbank.org/ddp/home.do

Wyplosz, C. (2007). Debt Sustainability

Assessment: The IMF Approach and

Alternatives. HEI Working Paper (03), 1-35.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 238-241

Análisis de la cultura emprendedora y capacidad de desarrollo en los alumnos y

alumnas durante su formación profesional

CRUZ, Clotilde*† & ARELLANO, Sonia

Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez, Av. Universidad Tecnológica # 1000, Colonia Tierra Negra, C.P. 73080,

Xicotepec de Juárez, Puebla.


Resumen

El presente trabajo de investigación tiene como

objetivo analizar el interés y las actitudes de

emprendimiento de los alumnos y alumnas de la

Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez, al

momento de su ingreso y en el período previo a su

egreso, utilizando la influencia del negocio familiar

al que pertenecen y la necesidad de herramientas

para generar habilidades de emprendimiento para

generar una empresa propia, reconociendo esta

información para la implementación de estrategias

didácticas en su capacitación como profesionistas.

El análisis de los resultados obtenidos de las

encuestas aplicadas nos sirven para la toma de

decisiones en cuanto a actividades programadas por

parte de los docentes en la formación de los

estudiantes, contando así con la certeza de la

efectividad en la enseñanza con casos que podrían

ser aplicados de manera inmediata en empresas

reales que son las familiares las cuales se verán

beneficiadas por recibir asesorías y estudios de su

entorno real.

Interés actitud, emprendimiento, formación,

empresas reales.

Abstract

The present paper shows an análisis about

entrepreneur attitude and innovation interest of

college students from the begining till the period

previous to get the pregrade, A basic aspect is the

family business roll that the student plays, besides,

the need to increase knowledges, habilities and

experience to became an own enterprise

businessman. To reach this goal is important reliced

how to join the entrepreneur didactical strategy and

every topic of the spefic discipline. The analisis

result of the survey is usefull to choice the teaching

activities and the diferent kind of tools by lecturers,

even, they would be applied in the family enterprise

inmediately to get an improvement on short time.

Entrepreneur attitude, business, own Enterprise,

improvement.

Citación: CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia. Análisis de la cultura emprendedora y capacidad de desarrollo en los

alumnos y alumnas durante su formación profesional. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:238-241




Marzo 2015 Vol.2 No.2 238-241

ISSN 2410-3977


CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia. Análisis de la cultura emprendedora y capacidad

de desarrollo en los alumnos y alumnas durante su formación profesional. Revista de

Sistemas y Gestíon Educativa 2015

Introducción

Actualmente, uno de los principales retos de

Latinoamérica es la informalidad laboral y el

desempleo, principalmente en jóvenes. La tasa

de desempleo juvenil es del 15% en los países

de la OCDE y de 10.2% en México, lo que

equivale alrededor de 73 millones de jóvenes en

esta situación.

En las últimas décadas el término

emprendimiento ha tomado gran importancia en

el mundo laboral, puesto que al pensar en su

significado, se asocia a la capacidad que tiene

una persona para alcanzar sus objetivos y la

creación de nuevos proyectos.

Muchos critican el hecho de que

gobiernos federales, estatales, empresas,

instituciones educativas y otros organismos

estén impulsando la cultura emprendedora, ya

que los resultados demuestran lamentablemente

que más del 60% de las personas que participen

en talleres o cursos de emprendimiento nunca

iniciarán su propio negocio, el 35% lo intentará

y abandonará su proyecto por no tener las

cualidades o habilidades.

En México la mayoría de las empresas

son micros y pequeñas, el 70 % de la actividad

comercial nacional, de los cuales el 80 % son

negocios que no están formalmente

establecidos, lo que equivale a englobar al 40 %

de la población nacional en actividades

comerciales (1).

Partiendo de tal información se realizó

un análisis de datos para determinar el enfoque

de emprendimiento en la población que ingresa

al nivel de educación superior.

Metodología

El instrumento propuesto para el acopio de

datos utiliza un cuestionario basado en la escala

de Likert.

Útil al medir determinadas actitudes

mediante el agrupamiento numérico de datos en

forma verbal para manejarlos como si se tratara

de datos cuantitativos. Los cuestionarios tipo

escala de Likert han demostrado un reconocido

rendimiento en investigaciones sociales

respecto a la medición de actitudes. Tomando

en cuenta que la actitud, por su naturaleza

subjetiva, no es susceptible de observación

directa por lo que deberá de inferirse de la

expresión verbal de los sujetos de investigación

(2). El cuestionario ha sido diseñado de 25

preguntas y tiene como objetivo identificar el

interés y la actitud emprendedora en los

alumnos y alumnas de la Universidad

Tecnológica de Xicotepec de Juárez; para tal

fin, es indispensable reconocer la experiencia,

el hábito y la innovación al emprender, así

como el tipo de negocio que se maneja de

manera familiar en el área de influencia.

Resultados

La encuesta fue aplicada a 1120 estudiantes de

los diferentes programas educativos,

clasificados en dos grupos: de nuevo ingreso y

del cuatrimestre previo a su egreso. Los

cuestionarios fueron respondidos de manera

anónima para incrementar su veracidad. En la

tabla 1 se observa la distribución de la opinión

de ambos grupos en los 5 aspectos del interés y

la actitud emprendedora.

% Hacer

negocios

o

comercio

%

Participe

en algún

negocio

o

comercio

%

Interés

en

iniciar

propio

negocio

% Mejorar

condiciones

profesionales

%

Aprender

a

emprender

mis ideas

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

PREVIO

EGRESO 53 47 54 46 77 23 96 4 75 25

NUEVO

INGRESO 33 67 36 64 96 4 93 7 86 14

TOTAL 40 60 42 58 89 11 94 6 83 17

Tabla 1 Concentrado de opinión en la encuesta de interés

y actitud emprendedora


Marzo 2015 Vol.2 No.2 238-241

ISSN 2410-3977





TRABAJAR

EN

EMPRESA

ESTUDIAR NEGOCIO

PROPIO OTRO

PREVIO

EGRESO 76% 19% 3% 3%

NUEVO

INGRESO 74% 23% 1% 2%

74% 22% 2% 2%

Tabla 2 Concentrado de opinión en la actividad que

pretende desarrollarse profesionalmente el alumno a su

egreso

Análisis de resultados

De acuerdo a la tabla 1, se puede deducir que al

ingresar, una tercera parte de los estudiantes se

desarrollan o participan en el negocio familiar;

además, casi todos pretenden mejorar las

condiciones de su negocio a través de su

formación profesional, les gustaría iniciar su

propio negocio y continuar desarrollando un

mayor número de habilidades para

emprenderlo.

Al momento previo al egreso, poco más

de la mitad de los estudiantes se desarrollan

directamente o participan en el negocio de su

familia, incrementándose respecto al ingreso;

no obstante, más de tres cuartas partes desean

iniciar su propio negocio y requieren mejorar

las habilidades desarrolladas para emprenderlo,

disminuyendo respecto al del ingreso. La

pretensión de mejorar las condiciones de su

negocio a través de su formación profesional se

mantiene.

Por otro lado, de la tabla 2 puede

observarse que alrededor de tres cuartas partes

de los estudiantes tanto de nuevo ingreso como

de próximo egreso desean emplearse en una

empresa; dos de cada 10 estudiantes pretenden

seguir estudiando y menos de un 3% desea

emprender su propia empresa.

A partir del cuestionario se deduce que la

población que ingresa a la educación de nivel

superior cuenta con una experiencia previa en

negocios familiares de ramos diversos,

convirtiéndose en una ventaja para detonar el

enfoque de emprendimiento, para

posteriormente capacitar a los alumnos y

alumnas en las disciplinas estratégicas que

coadyuven el crecimiento de dicho negocio, así

como para tener la retroalimentación de lo que

ellos han experimentado en la organización

familiar

Por lo general, los negocios familiares

tienen como objetivo permanecer e incrementar

sus ventas las cuales son el sustento diario de

la familia y si es posible, ahorro para los gastos

extraordinarios en el hogar (inscripciones,

escuela, medicina, doctores, compra de zapatos,

construcción de casa y demás) por lo que no se

establecen otros objetivos para el crecimiento y

desarrollo real de la empresa. Por las mismas

circunstancias el alumno no sabe reconocer el

potencial de su organización ya que sólo ha

visto el trabajo arduo realizado por la familia

para obtener, al menos, lo necesario para

subsistir por lo que como proyecto de vida se

establece pertenecer en alguna empresa como

empleado con un trabajo estable y bien

remunerado.

Conclusiones

Se recomienda establecer prácticas escolares

con sugerencias de mejora en negocios

familiares, de esta manera el alumno justifica o

se excusa ante el escepticismo o negativa de sus

padres en la aplicación del algo “nuevo” para el

negocio sólo por el hecho de que es tarea de la

escuela, todo debe de estar bien sustentado y

debe de detallarse en informes que sirvan para

tener evidencia de un antes y un después de la

situación de un negocio con la aplicación

directa del conocimiento.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 238-241

ISSN 2410-3977





Las empresas en los países juegan un

papel importante en la economía de una nación,

pues, no importando cual sea su tamaño todas

sirven para generar empleos, por lo tanto, si se

les impulsa con ideas de crecimiento y

desarrollo bien sustentadas y ya puestas en

práctica, las empresas podrán rendir frutos de

manera directa y a corto plazo a las familias y

se creará una dinámica de desarrollo

generalizado en el país, por mayores fuentes de

empleo.

Referencias

Instituto Nacional de Estadística y Geografía,

Censos Económicos 2012, México, 2014.

Fernandez de Pinedo, Ignacio. (1982). Notas

Técnicas de Prevención. Serie 1ª ; . En Escala

de Likert(15). España: INSHT.

Romero Luna, “Las PYME en la economía

global. Hacia una estrategia de fomento

empresarial”, Problemas del Desarrollo, vol. 37,

núm. 146, 2009.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

La Unidad Académica de Medicina y sus estudiantes de primer ingreso: Reto y

compromisos

RÍOS, B.,*†`, OLIVO R..``, ROMERO S.``` y VIZCARRA G.````

Ùnidad Académica de Medicina. Universidad Autónoma de Nayarit

`Ùnidad Académica de Economía. Universidad Autónoma de Nayarit

``Ùnidad Académica de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Universidad Autónoma de Nayarit

```Ùnidad Académica de Economía. Universidad Autónoma de Nayarit


Resumen

La Unidad Académica de Medicina de la Universidad

Autónoma de Nayarit cumple 40 años de actividades

académicas y hasta el momento ha egresado un total

de 3 mil 300 médicos. Es una de las primeras opciones

en el área Académica de Ciencias de la Salud para los

egresados de la escuela preparatoria en la región; la

Unidad Académica de Medicina tiene en cada ciclo

escolar el mayor número de solicitudes,

aproximadamente 1400 en comparación de otras

escuelas pertenencientes a la Universidad. Durante

todo este tiempo sus estudiantes de primer grado han

mostrado diversos cambios socioeconómicos,

escolares y demográficos. Se hace un análisis para

explicar el impacto y la correspondencia con diversos

cambios institucionales ocurridos en la última década

en términos de diseño curricular (plan de estudios),

infraestructura, equipo, los profesores y su cambio

generacional (reclutamiento y retención) también a

nivel administrativo. Con el fin de cumplir con las

nuevas exigencias de formación del médico.

Estudiantes, educación superior, estudiantes

medicina.

Abstract

The School of Medicine of the University

Autonomous of Nayarit turns 40 years of academic

activities and so far has graduated 3, 300 phycisians .

It is one of the first choices in the area Academic in

Health Sciences for high school graduates in the

region; the medical school has in each scholar cicle the

largest number of applications, approximately 1400 in

comparison with other schools pertaining at the

University. Throughout this time their first degree

students have shown various socio-economic,

educational and demographic changes. An analysis is

made to explain the impact and correspondence with

several institutional changes in the last decade in terms

of curriculum design (curriculum), infrastructure,

equipment, professors and its generational change

(recruitment and retention) also at the administrative

level. In order to meet the new demands of medical

training.

Students, higher education, medical students.

Citación: RÍOS, B,, OLIVO R.., ROMERO S. y VIZCARRA G. . La Unidad Académica de Medicina y sus estudiantes de

primer ingreso: Reto y compromisos. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 242-251





Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977


RÍOS, B.,, OLIVO R.., ROMERO S. y VIZCARRA G. . La Unidad Académica de

Medicina y sus estudiantes de primer ingreso: Reto y compromisos. Revista de Sistemas

y Gestión Educativa 2015

Introducción

En el año 2008 iniciamos los estudios del perfil

sociodemográfico, escolar y familiar de los

estudiantes de primer ingreso a la Unidad

Académica de Medicina (UAM) de la

Universidad Autónoma de Nayarit (UAN).

Hasta el momento los resultados nos muestran

algunos rasgos —perfiles— que han venido

cambiando de manera paulatina. Por ejemplo,

encontramos a un estudiante joven y soltero,

citadino —la mayoría nació en la capital del

estado—, con un predominio de mujeres en la

matrícula —acontecimiento iniciado a

mediados de la década de los ochenta—, con un

mayor conocimiento y destreza en informática,

comunicación a través de teléfonos celulares,

Ipad, internet, redes sociales y más exigentes en

conocimientos actuales de la disciplina, entre

otros. Además de contar con padres de familia

cuyo nivel educativo se ha incrementado

paulatinamente (una mayoría ha culminado

estudios de licenciatura y un grupo creciente su

posgrado).

Otro cambio se advierte en la posesión de

los recursos informáticos y de comunicación;

encontramos porcentajes superiores al noventa

por ciento, en el caso de la computadora o el

uso del servicio de internet en su domicilio. Lo

mismo puede decirse del promedio final de

calificación en los estudios de preparatoria,

provenir de instituciones privadas, el no haber

reprobado materias o los altos puntajes

obtenidos en el examen de admisión a la

universidad. Así como su gusto por la elección

de la carrera universitaria.

Estos rasgos apuntan a consolidar la

definición de un perfil de ingreso más

homogéneo: un aspirante sin extraedad (con un

promedio entre 15 y 19 años), con trayectoria

académica regular, soltero, sin hijos, sin la

imperiosa necesidad por trabajar.

Su familia posee un capital económico

suficiente, ser estudiante de tiempo completo,

con acceso importante a bienes de consumo y

proveniente de familias de clase media.

(Mancera, 2013; UAM-A, 2012)

Los estudios de perfil de estudiantes de

primer ingreso

Las investigaciones sobre estudiantes y

alumnos en nuestro país han pasado de una

etapa de ausencia (1982) a otra (1992-2002)

donde ya conforman un campo de estudio.

Obedecen a finalidades y orientaciones muy

específicas; asociándolos a propósitos

institucionales de planeación y gestión

escolares. (Guzmán y Saucedo, 2005) En la

actualidad los diversos estudios continúan

fortaleciendo, comenta Guzmán (2011), la

centralidad de la figura del estudiante; al

destacar aspectos como las condiciones

personales, sociofamiliares, académicas y

laborales, intereses, actividades, valores,

significados y experiencias. (Mancera, 2013)

Sus propósitos de identificar y describir a una

población estudiantil a partir de sus rasgos y

características más sobresalientes y de

evidenciar las principales características y

prácticas sociales de estos, considerados como

miembros y representantes de universos

sociales, familiares, económicos y culturales

más amplios, siguen manteniendo actualidad.

Responder a las preguntas: ¿Quiénes son? y

¿qué hacen?, continúan siendo válidas, a la vez

de una oportunidad para contrastar qué tanto

van cubriéndose sus expectativas en su tránsito

por la universidad; tal y como están plasmadas

en su visión y misión.

La Unidad Académica de Medicina y sus

orígenes

Las primeras noticias sobre la creación de la

(UAM) aparecen en los periódicos de la época.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977





Cuando el entonces rector ingeniero

Ricardo Vidal Manzo explicaba los diversos

proyectos que se realizarían al interior de la

universidad. (Zamudio, 1974) El lunes 8 de

julio de 1974, en la sesión celebrada por el H.

Consejo General Universitario se da lectura al

proyecto y se aprueba por unanimidad. Hecho

que coincide con el año de mayor apertura de

escuelas de medicina en nuestro país.

(Fernández, 1996) Época que se distinguió,

también, por la súbita expansión del sistema de

educación superior (SES) de nuestro país y la

matrícula, donde pueden destacarse algunas de

sus reformas: expansión de la educación

superior, desarrollo de estudios de posgrado y

de una amplia variedad de cursos de grado,

mejoría de la coordinación académica entre

instituciones y de los métodos de enseñanza,

diversificación de las fuentes de

financiamiento, entre otras. (Barraza de Anda,

2006)

Las actividades escolares inician el lunes

17 de marzo de 1975, adaptándose el programa

de estudios (Medicina General Integral A-36),

el cual se llevaba en la Facultad de Medicina de

la UNAM. El primer cuerpo de gobierno se

integró por los doctores: David Trejo González

(†), Javier González Covarrubias y Rafael

Rivera Montero. Los departamentos iniciales

fueron Contabilidad, Coordinación de Niveles,

Imprenta y Programación. Los docentes

fundadores fueron: Pura López Cortés, Guy

Duval Berhmann, Luís Téllez, Francisco

Herrera Rodríguez, Arcelia González

Covarrubias (†), Carlos Martínez Sánchez,

Francisco Millán y Alberto Núñez. (Ríos, 2006)

Con la apertura de la (UAM) diversos sucesos

tienen un impacto hacia el contexto regional: se

institucionaliza la enseñanza de la medicina en

el estado, se contribuye a disminuir la

emigración de los estudiantes y por ende a la

desunión de las familias.

Se ofertan nuevas opciones de formación

profesional y las mujeres —en lo particular—

encontrarán un nuevo espacio dado que eran las

que tenían menos posibilidades de salir a

continuar sus estudios universitarios, antes de la

fundación de la (UAN).

A fines de la década de los noventa, la

(UAN) —como muchas de las instituciones de

educación superior mexicanas— entra en un

amplio proceso de reforma, producto de la

interacción de actores internos-externos a las

instituciones (López, 2003) y de los

imperativos de la globalización de los mercados

(Ibarra, 2002), que impactó —en todos sus

órdenes— la vida institucional de la (UAM); la

cual se vio marcada por un proceso de grandes

cambios: curriculares, de procesos

administrativos, cambio generacional de su

personal docente y administrativo, de

infraestructura –entre otros-. Como

organización la (UAM) ha venido

transformándose de manera paulatina y muestra

de ello son los siguientes hechos: a nivel de

licenciatura cambió el Programa de Medicina

General Integral A-36, por el de Competencias

Profesionales Integradas; logró su acreditación

y posterior re-acreditación; se ubica en el lugar

número 12 a nivel nacional; cuenta con un total

de 193 profesores (99 docentes de base y 94

docentes eventuales), de ellos el 34.1% tiene

estudios de licenciatura; 30.1% especialidad;

5.2% subespecialidad; 22.3% maestría y 8.3%

doctorado; 17 docentes conservan el Perfil

Promep, 2 profesores son candidatos al SNI y

dos se ubican en el Nivel 1; 45 trabajadores son

personal administrativo.

En el renglón de la investigación cuenta

con cinco cuerpos académicos; uno se

encuentra en Consolidación y los demás en en

el nivel de en Formación de acuerdo a la

clasificación de Promep.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977





Sobre la difusión de los trabajos de

investigación, para el año 2013: 11(34%)

artículos aparecieron en revistas indexadas; seis

(19%) en revistas no arbitradas y 15 (47%) en

memorias por la participación en congresos.

(UAN, 2014)

Cuenta formalmente con su Coordinación

de Posgrado, la cual se ha venido consolidando.

En la actualidad se puede cursar la maestría en

Ciencias de la Salud (la cual inicia labores en el

año 2009) y actualmente se encuentra

incorporada al Padrón Nacional de Posgrados

de Calidad (PNPC) de CONACYT; además de

siete especialidades médicas (Anestesiología,

Cirugía General, Ginecología y Obstetricia,

Medicina Integrada, Medicina Interna y

Pediatría); en el ciclo escolar 2013-2014

participaron un total de 68 docentes y 14 en el

programa de maestría. Aparte de su cuerpo de

gobierno cuenta con los siguientes

departamentos y coordinaciones: Acreditación,

Imprenta, Servicios Escolares, Recursos

Financieros, Recursos Humanos, Coordinación

de programa, Recursos Materiales,

Coordinación de Posgrado e Investigación,

Vinculación y Seguimiento de Egresados,

Especialidades Médicas, Educación Médica

Continua, Investigación, Internado de Pregrado,

Servicio social, Salud Pública, Propedéutica,

Psicopedagógico, Exámenes profesionales,

Tecnología Educativa, Especialidad Médica

Familiar. Cuenta con dos programas de

movilidad estudiantil (Delfín e IFMSA),

además de diversos convenios establecidos con

instituciones del sector salud, académicas,

sociales y del gobierno municipal, estatal y

federal.

Metodología a desarrollar

Se analizan los cambios que han ocurrido, a

partir de los resultados de los estudios de perfil,

de las últimas siete generaciones (2008 a 2014)

en las dimensiones: socio demográficas.

Escolaridad de los padres de familia;

recursos, infraestructura y equipo de apoyo para

los estudios y trayectoria en estudios de

educación media superior. Para explicar cómo

los cambios internos que han ocurrido a partir

del proceso de reforma dentro de la institución

en los rubros de infraestructura, conformación

de cuerpos académicos, investigación,

características y condiciones laborales del

personal docente y aspectos curriculares, han

sido en alguna medida respuesta a las

exigencias por una educación médica de calidad

por parte de esta nueva comunidad

universitaria.

Resultados

La población que comprende las siete

generaciones es de 891 estudiantes (ver gráfica

1). Durante este tiempo la matrícula ha

mostrado un aumento en el número de escolares

admitidos, de la generación 2008 a la 2014

creció en un 35%. Esto se debe en parte a la

presión social que ha recibido la institución —

ocurre en cada nuevo ciclo escolar— para abrir

un mayor número de lugares, a pesar de que no

han crecido su infraestructura y el número de

espacios hospitalarios de enseñanza.

Gráfico 1 Población escolar de primer ingreso según

generación

En la conformación de la matrícula las

mujeres han venido distinguiéndose como el

grupo predominante.

050

100150200


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977





Este proceso de “feminización” de la

población escolar de la carrera de Medicina —

en nuestro caso— empezó a dar sus primeros

signos a mediados de la década de los ochenta

del siglo pasado. En la actualidad el fenómeno,

como ha ocurrido en otras instituciones, se ha

consolidado. De esta manera, las mujeres

representan —en número totales— el 52.54%

frente al 46.6% de los hombres. Aun cuando en

las generaciones 2010 y 2012 el número de

varones llegó a equiparse al grupo femenino

(ver gráfica 2).

Gráfica 2 Población escolar según sexo

Por lo que toca al grupo etario, el mayor

número de integrantes se ubica en el rango de

15 a 19 años (83.17%) del total de

generaciones; ello quiere decir, que

mantuvieron de manera constante una

trayectoria escolar en sus estudios de

preparatoria. Sin embargo, el grupo de 20 a 24

años, aquellos estudiantes que por alguna

circunstancia —problemas familiares,

reprobación, cuestiones de salud, etcétera—

interrumpieron sus estudios, constituyen el

segundo grupo con el 15.46%; llama la atención

que haya crecido de manera importante en las

últimas generaciones.

Considerando el lugar de nacimiento se

advierte que el mayor número (71%) son

oriundos de la capital del estado, quienes

provienen del interior del estado (14%) y de

otros estados (15%).

En relación al estado civil, los solteros

conforman el grupo más importante.

Este se ha mantenido de manera

constante: en la generación 2008 representó el

98%; en la generación 2009, 99%; en la

generación 2010, 98%; en la generación 2011,

97%; en la generación 2012, 97%, en la

generación 2013, 99% y en la generación 2014,

99%. Se muestra que el aplazamiento del

matrimonio o un compromiso más formal no

está dentro de los planes del estudiante. En el

caso de la carrera de Medicina ésta condición

permanecerá durante los cuatro años. En

opinión de Friedman (1992) esta conducta

muestra los cambios actuales que están

ocurriendo en el mundo de los jóvenes: retardo

en el matrimonio y más autonomía de la

familia.

Los padres de familia

La condición socioeconómica, cultural y

educativa de los padres de familia, tendrán

influencia decisiva en el trayecto educativo de

los estudiantes. Pascarella y Terenzini (2005)

afirman que el capital educativo familiar puede

jugar un papel relevante en el medio

universitario. Por tal motivo, conviene destacar

algunos aspectos educativos en los padres, dado

que una gran mayoría de los estudiantes vivirá

bajo su cobijo durante todo su trayecto de

formación.

Al interior del grupo de padres de familia

encontramos cinco grandes grupos, y su

distribución es la siguiente: el conjunto más

importante lo representan quienes cursan o

cursaron sus estudios de licenciatura; durante

todo este tiempo el grupo muestra un

crecimiento estable, salvo en las generaciones

2010 y 2012. El siguiente grupo lo integran

quienes cursan o cursaron estudios a nivel

básico (primaria, secundaria y bachillerato);

llama la atención que durante estos años el

grupo ha venido descendiendo al pasar del 30%

al 22%. Se advierte entonces una mayor

participación de padres en los niveles de

licenciatura y posgrado.

0

50

100

150

200

MASCULINO

FEMENINO


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977





El siguiente grupo lo conforman aquellos

que lograron estudios a técnico o normal; el

grupo ha mantenido su crecimiento, mostrando

su mayor incremento en la generación 2012, sin

embargo, en la generación 2014 vuelve a su

nivel inicial. El siguiente grupo lo forman

quienes cursan o cursaron estudios a nivel

posgrado; se advierte un crecimiento constante,

resultado de la participación de los padres en

este tipo de estudios.

Tabla 1 Nivel de escolaridad alcanzada por los padres de

familia

Recursos, infraestructura, comunicación y

equipo de apoyo para los estudios

Para un óptimo desempeño dentro de la carrera

universitaria, los recursos, infraestructura y

equipos de apoyo constituyen un elemento

sustancial. La situación de las generaciones con

relación al espacio privado para estudiar nos

muestra que sí cuentan con este recurso; en

cada generación representan más de la mitad de

la población: 64.4% en la generación 2008;

63.2% en la generación 2009; 70.5% en la

generación 2010; 57% en la generación 2011;

60.5% en la generación 2012; 66.7% en la

generación 2013 y 65% en la generación 2014.

Respecto de la posesión de computadora se

advierte que con el paso de cada una de las

generaciones este artículo ha llegado a ser

imprescindible en las labores escolares.

Por ejemplo, para la generación 2008

representó el 96.6%; para la generación 2009, el

95.6%; para la generación 2010, el 98.4%; en la

generación 2011, el 97.2%; para la generación

2012, el 97.7%, para la generación 2013, el

97.9% y para la generación 2014, 89%. Debe

comentarse que esta población escolar reporta

uno de los porcentajes más altos respecto de

estudiantes de otras unidades académicas de la

UAN.

Actualmente el acceso a internet desde

casa se considera como uno de los recursos

educativos indispensables que marcan

diferencias cualitativas y cuantitativas

fundamentales. (OCDE, 2009) El panorama se

asemeja al caso anterior; en cada una de las

generaciones encontramos a un número

creciente de estudiantes que cuentan ya con este

apoyo. Así, para la generación 2008 representó

el 79.7% de la población; para la generación

2009, el 80%; para la generación 2010, el 91%;

para la generación 2011, el 88.8%, para la

generación 2012, el 87.6%, para la generación

2013, el 86.5% y para la generación 2014, 91%.

Estudios en el nivel medio superior

La trayectoria de los estudiantes de Medicina

por la preparatoria nos permite destacar algunos

rasgos: dos instituciones han aportado el mayor

número de egresados durante este tiempo, las

preparatorias dependientes de la (UAN), y las

particulares; el resto lo completan quienes

provienen de instituciones públicas. Debe

destacarse el papel que juegan las preparatorias

dependientes de la (UAN) como espacios

formadores y subrayar el repunte que han

alcanzado las preparatorias privadas: las

generaciones 2012 y 2014 concentran el mayor

número de estudiantes.

Otra característica es el alto promedio

obtenido durante sus estudios de preparatoria.

Nivel de escolaridad

Generación 2008

Generación 2009

Generación 2010

Generación 2011

Generación 2012

Generación 2013

Generación 2014

Ninguna

30% 32% 30% 28% 30% 25% 22%

Primaria

parcial

Primaria completa

Secundaria

parcial

Secundaria completa

Bachillerato

parcial

Bachillerato completo

Técnico

11% 9% 11% 12% 16% 10% 12% Normal

Licenciatura

parcial 49% 45% 40% 44% 41% 48% 48%

Licenciatura

completa

Posgrado

parcial 9.4% 11% 13% 11% 10% 14% 13%

Posgrado

completo

No sabe

1% 3% 6% 5% 3% 3% 5% Finado


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977





A diferencia de otras carreras

universitarias el mayor número de estudiantes

se ubican en los promedios de nueve de

calificación y superiores. Tal es el caso de la

generación 2010 donde la población representa

el 74%; en la generación 2011, el 78.5%; en la

generación 2012, el 78%; en la generación

2013, 66% y en la generación 2014, 70% de su

población.

Conclusiones

La UAM ha tenido transformaciones muy

profundas a lo largo de sus cuarenta años de

vida institucional. Ha cursado por etapas de

gran actividad y otras de paros laborales. Ha

cambiado su organización interna: han

aparecido y desaparecido departamentos y

coordinaciones. Su personal docente,

administrativo y directivo ya no es el mismo,

poco a poco empieza a mostrarse el cambio

generacional. En recientes años un fenómeno se

está viviendo: los viejos le están cediendo el

espacio a los jóvenes. El clima organizacional

empieza a tomar otros tintes. Las metas y

propósitos institucionales han tenido también

grandes cambios, acordes con la reforma

neoliberal (Aboites, 2010) por la que está

cruzando la (UAN): la certificación de los

procesos, la aplicación en las recomendaciones

del organismo acreditador, Consejo Mexicano

para la Acreditación de la Educación Médica

(COMAEM) a raíz de la reacreditación del

programa, mantener la posición en el ranking

nacional, atender las necesidades del programa

de posgrado para que se mantenga en el

(PNPC), lo mismo que el programa de

licenciatura en cuanto a su evaluación y

rediseño curricular, estar al tanto de la posición

que ocupan los egresados en el Examen General

de Egreso de Licenciatura (EGEL) o en el

Examen Nacional de Residencias (ENARM).

Son parte de las tareas en la agenda de la

presente y posteriores administraciones.

Como se ha observado, la población

escolar de primer ingreso también ha marcado

sus propias dinámicas durante los pasados siete

años.

¿Quiénes y cómo son estos estudiantes?

Se muestra una población con rasgos similares

al de otras instituciones de nivel superior: su

juventud, soltería y una mayoría citadina. Las

mujeres se han consolidado como el grupo

predominante, lo que corrobora los cambios

ocurridos en la composición de la matrícula en

las instituciones de educación superior (IES)

mexicanas. Quienes combinan estudio y trabajo

es reducida, frente a una mayoría dedicada al

estudio y actividades diversas. Lo que habla de

la presencia de un estudiante de "tiempo

completo" requerido por la carrera al paso de

los ciclos escolares. Les une —a otras

poblaciones escolares de nivel superior— su

escasa experiencia en cuestiones de

investigación, el alto porcentaje sin beca para

apoyar sus estudios. En el caso de los padres de

familia es digno de mención su nivel escolar

alcanzado —el grupo mayoritario culminó

estudios de licenciatura—; así como de aquellos

que están en proceso o han logrado concluir sus

estudios de posgrado. Este hecho marca una

gran diferencia respecto de padres en otras

carreras universitarias y trasciende hacia el

estudiante: en la elección de su carrera

universitaria como en sus futuros proyectos.

Los altos porcentajes de posesión de recursos

(informáticos, conectividad a internet) nos

muestran una realidad de alta exigencia para la

institución; que se ha traducido en grandes

inversiones para la remodelación de

infraestructura, equipamiento y mantenimiento

(aulas, auditorio). El trayecto por la

preparatoria es un rasgo singular; destacan

quienes egresaron de las preparatorias

dependientes de la (UAN). Sin embargo, los de

preparatorias particulares empiezan a tener

mayoría en la matrícula: las generaciones 2010,

2012 y 2014.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977





Sobresalen los altos promedios, las pocas

o nulas materias reprobadas. Siendo la carrera

de Medicina la más solicitada por los egresados

de educación media superior y la que conserva

el porcentaje de aceptación más bajo, es

entendible porque conserva un gran número de

los promedios más altos de ingreso.

Frente a esta realidad, los retos hacia la

institución son complejos y apuntan a diversos

frentes: el fundamental tiene relación con su

planta docente y el fenómeno del cambio

generacional que está experimentando a su

interior; la política institucional debe ir

encaminada a crear las condiciones para que en

este proceso se apoye a las diversas áreas de

formación y con los mejores elementos. Otro

aspecto de la política oficial debe ir encaminada

a fortalecer la figura del profesor de tiempo

completo (PTC); con lo observado hasta el

momento —la presencia de un mayor número

de profesores por asignatura y eventuales, se

corren diversos riesgos —ya que un profesor en

estas condiciones buscará otros empleos para

cubrir sus gastos familiares—: dejar de apoyar a

los estudiantes en actividades como tutoría,

asesoría o fortalecer el trabajo de investigación

de los cuerpos académicos. Fortalecer un

amplio programa de formación docente a fin de

realizar las acciones de diseño y evaluación

curricular con prudencia y pertinencia, de tal

manera que no se caiga en errores pasados,

donde sólo una parte del personal docente

conocía los fundamentos pedagógicos,

psicológicos y epistemológicos del programa de

estudios. Pugnar por una reclasificación en

donde la figura del profesor-investigador

aparezca en el tabulador de salarios del personal

académico de la (UAN), nombramiento que

hasta el momento se encuentra olvidado en el

Contrato Colectivo de Trabajo del (SPAUAN-

2014-2015). En este aparecen las categorías

académicas de Profesor e Investigador de

Carrera Asociado y Titular; ausente en el

tabulador de salarios vigente.

Dotar de recursos, apoyos y

reconocimientos —lo que hasta el momento no

ha sucedido— a los diversos cuerpos

académicos para hacer más atractiva la

actividad de investigación. Reconocer,

estimular y valorar de forma contundente la

labor del docente en los programas de

estímulos; con miras a atender a una reforma

universitaria que se ha quedado estancada:

dejando en el papel nuevos futuros para la

universidad.

Referencias

Aboites, Hugo, (2010). Las Reformas

Universitarias del Siglo Veinte. Lecciones para

el Siglo veintiuno. Recuperado de

http://galatea.uacm.edu.mx/?p=657

Augusto, Bolívar Espinoza y Oscar Cuéllar

Saavedra, (2007). Participación y desempeño de

las mujeres en la educación superior: Un

enfoque desde las carreras de Sociología de la

UAM 1974-2005. Revista de la Educación

Superior. Recuperado de

http://publicaciones.anuies.mx/acervo/rev

sup/pdf/RES_143.pdf

Arrizabalaga, Pilar y Carme Valls-Llobet,

(2005). Mujeres médicas: de la incorporación a

la discriminación. Recuperado de

http://www.unc.edu.ar/ex tension-

unc/vinculacion/instituciones-soci ales-y-

salud/salud-derechos-humanos-y-g enero-en-la-

ensenanza-de-grado /mujeres-medicas.pdf

Barraza de Anda, Martha Patricia. (2006). Los

procesos de reforma del sistema de educación

superior y de las universidades públicas en

México. Nóesis. Revista de Ciencias Sociales y

Humanidades, enero-junio, 29-68.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977





Bustos, Romero Olga, (2003).Mujeres y

educación superior en México. Recomposición

de la matrícula universitaria a favor de las

mujeres. Repercusiones educativas, económicas

y s ociales. Recuperado de http://www.anu

ies.mx/e_proyectos/pdf/generos_educ. pdf

Consejo Mexicano para la Acreditación de la

Educación Médica. Acreditación de Estad os.

Recuperado de http://comaem.org/Est ado.php#

De Garay, Sánchez Adrián, (2001). Los actores

desconocidos. Una aproximación al

conocimiento de los estudiantes. Colección

Biblioteca de la Educación Superior. ANUIES.

México. D.F.

----- (2006), Las Trayectorias Educativas en las

Universidades Tecnológicas. Un acercamiento

al modelo educativo desde las prácticas

escolares de los jóvenes universitarios. SEP.

SES. Coordinación General de Universidades

Tecnológicas. Universidad Tecnológica de la

Sierra Hidalguense. Bogotá, Colombia.

Encuesta Nacional de la Juventud 2010.

Resultados Generales. Recuperado de htt

p://www.imjuventud.gob.mx/imgs/uploads/Enc

uesta_Nacional_de_Juventud_2010_-

_Resultados_Generales_18nov11.pdf

Fernández, Pérez Jorge A. (1996). Las carreras

de medicina en México. Revista Perfiles

Educativos. No. 73.

Flores, Domínguez Carmina (2012).

Feminización en Medicina: liderazgo y

academia. Educ. Méx. Vol. 15 No. 4.Barcelona,

dic. 2012. Recuperado de htt

p://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-

18132012000 400003&script=sciartt ext

Friedman, H.L., (1992). Changing patterns on

adolescent sexual behavior: Consequences for

health for health and development. Recuperado

de: http://www.ncbi.nlm.nih.gov /pubme

d/1390784

Guzmán, Gómez Carlota, Claudia L. Saucedo

Ramos (2002). La investigación sobre alumnos

en México: recuento de una década (1992-

2002). En Sujetos, Actores y Procesos de

Formación. Tomo II. La Investigación

Educativa en México 1992-2002. COMIE. IPN.

México DF.

Ibarra, Colado Eduardo, (2002). La “nueva

universidad” en México: transformaciones

recientes y perspectivas. Revista Mexicana de

Investigación Educativa, vol.7, núm. 14, enero-

abril. Distrito Federal, México.

IMJuve-IIJ, UNAM, (2012). Encuesta nacional

de Valores en Juventud 2012. Informe gráfico.

Recuperado de http://www.juridi

cas.unam.mx/invest/areas/opinion/envaj/pdf

/resumen.pdf

INEGI. Estadísticas a propósito del Día

Mundial de Internet. Recuperado de

http://www.in

egi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Co

ntenidos/estadisticas/2013/internet0.pdf

López, Zárate Romualdo, (2003). Formas de

gobierno y gobernabilidad institucional.

Análisis comparativo de seis instituciones de

educación superior. ANUIES. Serie

Investigaciones. México, DF.

Mancera, Cardón Enrique. (2013)

Características socioeconómicas, familiares y

laborales de los estudiantes. En Estudiantes,

maestros y académicos en la investigación

educativa. Tendencias, aportes y debates 2002-

2011. ANUIES-COMIE. Colección Estados del

Conocimiento. 1ª. Ed. México.

OCDE, (2009). Informe PISA 2009.

Estudiantes en Internet. Tecnologías y

rendimiento digitales. Vol. VI. Recuperado de


Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251

ISSN 2410-3977





http:// www.keepeek.com/Digital-Asset-Mana

gement/oecd/education/informe-pisa-20 09-

estudiantes-en-internet_9788468012 001-es#pa

ge2

Pascarella Ernest T, Patrick T. Terenzini,

(2005). How College Affects Students V. 2 a

Third Decade of Research. Recuperado de

https://edocs.uis.edu/Departments/LIS/Co

urse_Pages/LIS301/papers/How_college_effect

s_students_534-545.pdf

Pamo-Reyna, Oscar G., (2007). Una visión

histórica de la participación femenina en la

profesión médica. Rev. Soc. Perú Med. Interna.

Recuperado de http://sisbib.un

msm.edu.pe/bvrevistas/spmi/v20n3/pdf/a

06v20n3.pdf

Puy Lozano Laura. (2012). Persiste rezago en

México en acceso a computadoras para estudiar

en casa. La Jornada, 3. Disponible

http://www.jornada.unam.mx/2012/04/08

/politica/003n1pol

Ríos, Nava Bernabé, (2006). Una experiencia

en la enseñanza médica innovadora. El caso de

la Unidad Académica de Medicina de la

Universidad Autónoma de Nayarit. Tesis de

doctorado. Universidad Autónoma de

Aguascalientes.

SPAUAN Contrato Colectivo 2014-2015.

Recuperado de file:///C:/Users/Bernabe%

20Rios%20Nava/Desktop/CONTRATO_COLE

CTIVO_SPAUAN_2015.pdf

Universidad Autónoma Metropolitana-

Azcapotzalco, (2012). Perfil de los estudiantes

de nuevo ingreso, 2012. Encuesta de trayectoria

estudiantil. Recuperado de

http://www.azc.uam.mx/si

eee/Respaldo/index_archivos/Resultados/SisInf

EEE/Estudiantes/Resultados%20en

cuesta%202012%20NI.pdf

Universidad Autónoma de Nayarit, (2008).

Entregan placa de acreditación a la Unidad

Académica de Medicina Humana. Recuperado

de http://www.uan.edu.mx/es

/comunicacion/comunicado/2008/5/23 24

Universidad Autónoma de Nayarit, (2013).

Acredita Consejo Nacional la Carrera de

Medicina de la UAN. Recuperado de

http://www.uan.edu.mx/es/comunicados/a

credita-consejo-nacional-la-carrera-de-

Medicina-de-la-uan

Universidad Autónoma de Nayarit (2014).

Primer informe de actividades del director de

Medicina. Recuperado de http://www.

uan.edu.mx/es/comunicados/primer-info rme-

de-actividades-del-director-de-medi cina.

Universidad Autónoma de Nayarit (2015). La

UAN se reafirma en el lugar 17 a nivel

nacional. Recuperado de http://www.uan.

edu.mx/es/comunicados/la-uan-se-reafir ma-en-

el-lugar-17-a-nivel-nacional

Zamudio, Vidal Carlos, (1974). Revolucionaria

innovación llevará a cabo el rector Vidal

Manzo. Se crearán bajo el patrocinio de la

universidad varias pequeñas industria.

Periódico Diario del Pacífico


Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257

Introspección del CAEET en la obtención del grado de cuerpo académico en

consolidación

BALDERAS, Carlos*†, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí

Universidad Tecnológica de la Riviera Maya


Resumen

Este trabajo tuvo como objetivo reflexionar sobre las

vivencias que como Cuerpo Académico (CA) hemos

tenido a lo largo de cuatro años, para alcanzar del grado

en consolidación como cuerpo académico reconocido por

PRODEP. El desarrollo de este estudio se basó en una

investigación documental a través de medios electrónicos

y documentos internos, tomando como referencia el plan

de trabajo del CAEET y la base de datos de CA´s de

PRODEP para realizar un trabajo de carácter descriptivo.

En la primera parte de este artículo se presentó la

contextualización del CAEET, donde se identifica la

forma en que estamos constituidos, nuestra evolución y

producción. Posteriormente se evaluó el desempeño para

hacer un comparativo entre lo planeado y lo alcanzado,

para concluir con los puntos clave que nos permitieron

llegar al siguiente nivel.

Cuerpo Académico en Consolidación, CAEET,

Introspección, Plan de Trabajo, PRODEP.

Abstract

This study aimed to reflect on the experiences that as

Academic body (CA) have had over four years to reach

the level in consolidation as academic body recognized

by PRODEP. The development of this study was based

on documentary research through internal documents

electronically and by reference to the work plan CAEET

and database Ca's PRODEP to perform a descriptive

work.

In the first part of this article CAEET

contextualization, where the way in which we are made is

identified, our development and production are presented.

Later the performance was evaluated for a comparison

between planned and achieved, to conclude with the key

points that allowed us to get to the next level.

Academic Body in Consolidation CAEET,

Introspection, Work Plan, PRODEP.

.

Citación: BALDERAS, Carlos, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí. Introspección del caeet en la obtención del

grado de cuerpo académico en consolidación. Revista de Sistemas y Gestión Educativa, 2015, 2-2: 252-257


† Investigador contribuyendo como primer autor.



Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. BALDERAS, Carlos, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí. Introspección del caeet

en la obtención del grado de cuerpo académico en consolidación. Revista de Sistemas y

Gestión Educativa, 2015

Contextualización del CAEET.

El Cuerpo Académico de Estudios

Empresariales en Turismo (CAEET), es el

primer Cuerpo Académico (CA) de la


(UTRM), el cual en un periodo de trabajo

colegiado de 4 años, ha logrado obtener el

reconocimiento de los dos primeros niveles de

habilitación que considera PRODEP dentro de

su Programa para el Desarrollo Profesional

Docente, cuyo objetivo es llevar a que los

cuerpos académicos de las Instituciones de

Educación Superior (IES) se consoliden para

atender adecuadamente las funciones que deben

desempeñar dentro de su ámbito formativo.

En este proceso de formación como CA, el

primer grado que se obtuvo, “en formación”

(CAEF), el cual fue dictaminado en noviembre

del 2011. En ese momento el CA estaba

conformado por seis profesores de tiempo

completo de las carreras de administración,

turismo, gastronomía y TIC., en esta primera

etapa se presentaron algunos ajustes en relación

a los integrantes por causar baja dentro de la

Universidad, quedando únicamente tres

profesores del área de turismo como integrantes

del mismo.

Después de tres años generando trabajos

colegiados e individuales, y de haber obtenido

todos los integrantes el perfil PRODEP, se

solicitó la evaluación del siguiente nivel, por lo

que se realizó la gestión correspondiente en

Noviembre de 2014, la que resultó favorable,

obteniendo así el reconocimiento como Cuerpo

Académico en Consolidación (CAEC) en el

dictamen del 09 de Abril de 2015.

Tomando como referencia la base de

datos de la página oficial de PRODEP, el

contexto actual de los CA´s en el área de

conocimiento de las sociales y administrativas

dentro de las instituciones que conforman el

subsistema de Universidades Tecnológicas y

Politécnicas (UUTTyP).

Se tienen reconocidas a un total de 133

CA’s, de los cuales dos se encuentran en el

grado de consolidados, once están en

consolidación y los demás en formación. Por lo

que la obtención de este nivel resulta de suma

importancia para el CAEET, ya que ahora se

encuentra dentro de los once cuerpos

académicos en consolidación de dicho

subsistema. (Ver Tabla 1).

Tabla 1 Relación de Cuerpos Académicos de los

Subsistemas de Universidades Tecnológicas y

Politécnicas en grado de consolidado y en consolidación,

obtenida de página ofical de Prodep (2015).

En un inicio, los trabajos de investigación

que se han generado al interior de este CA

fueron derivados de trabajos académicos

solicitados por la Universidad.Posteriormente

estos trabajos partieron del interés por

conformarnos como CA y cumplir con los

requisitos que establecía la convocatoria del

entonces PROMEP.

UNIVERSIDAD NOMBRE DEL CUERPO

ACADÉMICO

GRADO DE

CONSOLIDACIÓN

1

Universidad Politécnica de San Luis Potosí

DES:UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE SAN LUIS

POTOSÍ

UPSLP-CA-2 - Desarrollo Local y

Competitividad Empresarial En consolidación

2 Universidad Tecnológica de Jalisco

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE JALISCO

UTJAL-CA-2 - Responsabilidad Social,

Sustentabilidad y Desarrollo Integral para

PyMES

En consolidación

3

Universidad Tecnológica de la Huasteca Hidalguense

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE LA

HUASTECA HIDALGUENSE

UTHH-CA-2 - Contaduría y

Administración Empresarial. En consolidación

4


DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE LA

RIVIERA MAYA

UTRM-CA-1 - Cuerpo Académico de

Estudios Empresariales en Turismo

(CAEET)

En consolidación

5

Universidad Tecnológica de Querétaro

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE

QUERÉTARO

UTQRO-CA-7 - Instrumentos para el

Fomendo del Desarrollo Comercial, Social

y Educativo de Empresas e Instituciones

de la Región

En consolidación

6

Universidad Tecnológica de Tabasco

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE

TABASCO

UTTAB-CA-6 - Sistema de innovación

tecnológica, desarrollo de competencias y

gestión de sistemas de calidad

En consolidación

7

Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE TULA-

TEPEJI

UTTT-CA-1 - Polos de Desarrollo

Económico En consolidación

8

Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE TULA-

TEPEJI

UTTT-CA-5 - Modelos Administrativos,

Contables y Fiscales En consolidación

9

Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL ESTADO

DE ZACATECAS

UTEZAC-CA-2 - Investigación y Gestión

Educativa para el Desarrollo de Estrategias

Comerciales

En consolidación

10

Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL

SUROESTE DE GUANAJUATO

UTSGTO-CA-3 - Comercialización En consolidación

11

Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL VALLE

DEL MEZQUITAL

UTVM-CA-5 - Conocimiento aplicado al

entorno En consolidación

12

Universidad Tecnológica de San Juan del Río

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SAN

JUAN DEL RÍO

UTSJR-CA-1 - DESARROLLO DE

NEGOCIOS Y GESTIÓN

EMPRESARIAL

Consolidado

13

Universidad Tecnológica de San Juan del Río

DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SAN

JUAN DEL RÍO

UTSJR-CA-6 - SISTEMAS DE

GESTIÓN DE LA CALIDAD Consolidado


Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257

ISSN 2410-3977




Por lo que los proyectos fueron enfocados

a la resolución de problemas sobre la actividad

turística y la formación de recursos dentro del

tema de competencias profesionales. Es así

como inicia un trabajo colegiado que atienden

a las dos Líneas Innovadoras de Investigación

Aplicada o Desarrollo Tecnológico (LIIADT)

que se establecieron, considerando además las

líneas individuales de cada integrante.

Tabla 2 Líneas Innovadoras de Investigación Aplicada o

Desarrollo Tecnológico y Líneas Individuales del

CAEET

Los productos generados dentro de estas

líneas de investigación se han presentado en

diferentes foros de difusión y al mismo tiempo

se han publicado en revistas arbitradas o bien

han sido parte de capítulos de libros. Entre

estos trabajos se encuentran los siguientes:.

Tabla 3 Productos Generado por el CAEET

*LIIADT: 1.- Estudios económicos

administrativos de las empresas turísticas en la

Riviera Maya.

2.- Desarrollo e innovación educativa basada en

competencias profesionales.

Cumplimiento en la planeación del CAEET,

desde su formación hasta la obtención del

grado de Cuerpo Académico en

Consolidación.

Con objetivos claros desde su integración como

grupo de investigación y posteriormente con su

reconocimiento como Cuerpo Académico en

noviembre del año 2011, el CAEET (Ver

imagen 1) se planteó atender a las

recomendaciones del comité evaluador de

PRODEP, que a la letra decía:

- Promover que los miembros del cuerpo

cuenten con perfil deseable.

- Desarrollar proyectos de investigación y

producción académicos en donde

colaboran varios miembros del cuerpo

académico.

- Realizar reuniones periódicas como

cuerpo académico

Imagen 1 Logotipo del CAEET

Por lo cual se generó un Plan de trabajo

2012 – 2015 y posteriormente una actualización

del 2013 – 2017 para solventar dichas

recomendaciones.

Líneas Innovadoras de Investigación Aplicada o Desarrollo

Tecnológico (LIIADT)

Líneas Individuales

▪ Estudios económicos administrativos de las empresas

turísticas en la Riviera Maya.

▪ Desarrollo e innovación educativa basada en


▪ Calidad en el servicio.

▪ Producto Turístico.

▪ Segmentos Turísticos.

LII

AD

T*

Per

iod

o

Tít

ulo

Fu

ente

de

Fin

an

cia

mie

nto

Av

an

ce (

%)

Res

po

nsa

ble

(R

) y

pa

rtic

ipa

nte

s

Co

leg

iad

o

1 1 2002 - 2004

Ruta turística sobre pintura y escultura de la época

prehispánica y colonial en el estado de México.

Propio 100

Carlos Balderas Elorza.

Individual

2 1 2008

El consumo de productos verdes por el turismo de

cruceros en Cozumel

Privado 100 Aralí Larios Calderón Individual

3 2 2011 – 2012 Evaluación de competencias profesionales.

Interno 100

Aralí Larios Calderón.


Pedro Antonio Beltrán

Bernal.

Leticia Ruelas Canales.

CA

4 1 2011 - 2012

Estrategias para potencializar el área de animación

hotelera.

Propio 100



Irma Guadarrama Gómez.

CA

5 1 2012

Eficiencia Terminal en la carrera del Técnico Superior

Universitario de Turismo: Caso Universidad

Tecnológica De La Riviera Maya

Propios 100 Aralí Larios Calderón Individual

6 1 2012- 2013

Estudio sobre la percepción del mercado actual en

relación a la calidad del servicio que ofrecen las

agencias de viajes de Playa del Carmen.

Propio 100 Irma Guadarrama

Gómez Individual

7 1 2012- 2013

Determinación del segmento de turismo que utiliza

recursos de turismo de naturaleza y aventura en Playa

del Carmen.

Propio 100 Carlos Balderas Elorza.

CA

8 2 2013

Diagnóstico del Modelo por Competencias

profesionales en la UTRM

Interno 100 Carlos Balderas Elorza.

Aralí Larios Calderón,

Irma Guadarrama Gómez.

CA

9 2 2013

Aciertos y vicisitudes en la formación del Cuerpo

Académico de Estudios Empresariales en Turismo.

Propio 100

Irma Guadarrama Gómez

Carlos Raymundo

Balderas Elorza

Aralí Larios Calderón

Pedro Beltrán Bernal

CA

10 1 2013 - 2014

Fortalezas y debilidades de la animación turística en

hoteles all inclusive en Playa del Carmen, México

Propio 100 Irma Guadarrama Gómez

Aralí Larios Calderón


Individual

11 2 2014

Comparativo de inserción del proceso de estadías o

prácticas profesionales de los niveles educativos de

Técnico Superior Universitario en Turismo y

Licenciatura en Gestión y Desarrollo Turístico.

Propio 100 Carlos Balderas Elorza.



CA

12 2 2014

Experiencia de la operación del CAEET ante la

gestión del PROMEP.

Propio 100 Aralí Larios Calderón.



CA

13 1 2014

Circuitos Turísticos; Perspectiva de los productos

turísticos ofertados a través de internet por agencias

de viajes.

Propio 100 Carlos Balderas Elorza. Individual

14 1 2015

Estrategias para fortalecer la calidad del servicio que

ofrecen las agencias de viajes de Playa del Carmen.

Propio 80 Irma Guadarrama Gómez Individual

15 1 2015

Comercialización de las actividades turísticas de las

comunidades rurales.

Interno 50 Aralí Larios Calderón Individual

16 1 2015

Estudio sistémico de la Micro y Pequeña empresa en

México. (Capítulo Solidaridad)

Interno 50 Aralí Larios Calderón.



RED


Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257

ISSN 2410-3977




En éstos se plasmó cual sería el objetivo y

metas a alcanzar por el CAAET en determinado

tiempo, destacándose la visión que a

continuación se enuncia:

Visión al 2015

El CAEET, plantea en un horizonte a mediano

plazo ser un cuerpo académico en

consolidación, además de fortalecer las redes de

trabajo que se tienen establecidas, y agregar

otras con las que se tiene un alto interés de

participar.

Visión al 2017

La visión del CAEET a largo plazo es ser un

cuerpo académico en consolidación, a través de

las redes de investigación y el fortalecimiento

académico de sus integrantes para que logren el

perfil deseable propuesto por PROMEP.

Para lograr lo establecido, se tenía que

tener cierta preparación tanto académica como

profesional. En el año 2012 los integrantes del

CAEET contaban con la siguiente habilitación..

Tabla 4 Habilitación del CAEET al 2012

En relación a los planes, se estableció el

comparativo de lo que el CAEET ha realizado

en un periodo de tres años en los siguientes

rubros: habilitación, investigación y producción

académica y compromiso institucional.

Habilitación: Lo que se planteó con los planes

del trabajo del 2012 y 2013 en relación a la

habilitación fue que el 100% de los integrantes

contarán con el grado de maestría al 2015, meta

que se alcanzó un año antes; para el mismo año

el 50% de los integrantes debería de tener el

perfil PROMEP, meta que se alcanzó el 2014

en un 100%.

Y finalmente participar de alguna manera

en una red o intercambio académico con otros

grupos de investigación o CA´s en el periodo de

tres años lográndose duplicar la expectativa.

Gráfico 1 Habilitación del CAEET del periodo 2012 -

2015

Vida Colegiada: La producción anual fue

planteada en el siguiente orden: al menos 1

proyecto de investigación con financiamiento

externo, publicar al menos un artículo anual;

del cual, el 50% serán publicaciones conjuntas;

y el otro 50% publicaciones individuales, del

total de estas publicaciones, el 25% contarían

con la participación de estudiantes; al menos se

participará en una dirección o tutoría de

trabajos conducentes a la obtención de grados

por cada integrante del CA. Los integrantes del

CA presentarán una ponencia por línea de

investigación al año. En este sentido, no se ha

tenido proyectos con financiamiento externo, la

investigación conjunta se duplicó según lo

planeado, la participación con estudiantes ha

alcanzado el nivel esperado, en cuanto a la

producción académica se han realizado 16

trabajos entre artículos de difusión y

divulgación, artículos arbitrados en formato

web y formato cd, artículos en revistas

indexadas, capítulos de libro, memorias y

memorias en extenso superando los seis

propuestos para tres años, y finalmente en

cuanto a las ponencias compartidas e

individuales también se logró exponenciar al

doble de lo proyectado. (Ver gráfico 2).

Integrante Licenciatura Maestría

Disciplina Institución Año Disciplina Institución Año

Carlos Raymundo

Balderas Elorza

Turismo Universidad Autónoma

del Estado de México 2004

Dirección y Consultoría

Turística

Centro Panamericano de

Estudios Superiores

En proceso de

titulación

Irma Guadarrama

Gómez

Turismo Escuela Superior de

Turismo del IPN 1993

Dirección y Consultoría

Turística

Centro Panamericano de

Estudios Superiores

En proceso de

titulación

Aralí Larios Calderón Turismo

Universidad Autónoma

de Sinaloa 2001

Turismo y Dirección

Hotelera Universidad La Salle

En proceso de

titulación


Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257

ISSN 2410-3977




Gráfico 2 Investigación y Producción académica del

CAEET del periodo 2012 - 2015

Compromiso Institucional: El 100% de los

integrantes del CAEET estarían activamente

atendiendo los programas educativos de TSU y

Licenciatura, formando recursos humanos

(docencia), 2 grupos por cuatrimestre por

docente lo que representa un mínimo de 18

grupos en un periodo de tres años, además se

planteó que por lo menos se dirigieran dos

proyectos de titulación (memorias) en nivel

TSU y Licenciatura al año. (Ver gráfico 3)

Gráfico 3 Compromiso institucional del CAEET del

periodo 2012 - 2015

Puntos Clave

El devenir de los años sigue generando

experiencias, siendo lo más valioso de nuestro

proceso el aprendizaje adquirido. Con la

obtención del grado de Cuerpo Académico en

Consolidación, es momento de hacer una

autorreflexión de nuestras fortalezas y

debilidades que nos permitan seguir

construyendo el camino hacia la consolidación.

Si bien es cierto que ninguno de los integrantes

se desarrolló profesionalmente dentro de la

educación, el hecho de estar formados en una

carrera dirigida hacia los servicios, nos permitió

tener esa sensibilidad de compromiso y

responsabilidad con la educación. Los puntos

claves que se destacan son:

La calidad educativa. Mucho se habla en el

entorno de las Universidad Tecnológicas, y el

querer demostrar que dentro de ellas también se

gesta una educación de calidad fue nuestra

motivación, además de saber que iba de la

mano con poner a nuestra universidad en el

escenario de competitividad educativa.

Trabajo en equipo, el respetar las ideas y los

tiempos de cada integrante, ha conjugado en un

ambiente cordial y de enseñanza. El apoyo en

las actividades académicas, el generar

proyectos en donde se contemple la

participación de los tres integrantes y la toma

de decisiones en la organización de las

actividades del CA, han permitido avanzar con

logros concretos que se reflejan en la

producción.

Expertise de cada integrante, aunque en

términos generales la formación de cada

integrante es similar, en experiencia son

diferentes. Lo anterior ha ayudado a

conglomerar los trabajos desde diversos puntos

de vista y tres formaciones heterogéneas que

abarcan aspectos de forma, contenido y

contexto.


Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257

ISSN 2410-3977




Interés por la investigación, desde el inicio

sabíamos que había un reto muy fuerte en el

aspecto de la investigación, ya que la

experiencia y conocimientos eran pocos, sin

embargo el interés por aprender metodología de

la investigación nos llevó a desarrollar una

formación en investigación aplicada (estudios

que se generan en las (UUTTyP) a través de

cursos de capacitación.

Apoyo institucional. El aspecto de la

investigación fue un tema nuevo para la

universidad desde que comenzamos nuestra

formación, lo que conllevo a compartir una

visión en ese sentido, al inicio fue difícil ya que

se partía de cero, desde contemplar a un

Representante Institucional de PRODEP y

generar los registros de la Universidad ante

organismos como CONACYT, hasta considerar

dentro de nuestra carga horaria el rubro de la

investigación como función sustantiva. A la

fecha podemos decir que se reconoce nuestro

trabajo, y se comparte la misma visión de

generar investigación individual y colectiva,

además se buscan los mecanismos para el

apoyo en proyectos de investigación, asistencia

a congresos, y producción académica.

Proyectos de investigación, el trabajar dos

líneas de investigación nos ha ayudado a

generar un mayor número de proyectos, pero al

mismo tiempo ha sido un proceso agotador. Los

proyectos con la línea de investigación de

competencias profesionales han sido un área de

oportunidad en nuestra universidad, y los

proyectos con la línea de estudios empresariales

en turismo han apoyado en nuestra formación

académica.Aciertos y vicisitudes y la gestión

del CAEET en la operación del PROMEP,

permitieron visualizar un camino que nos lleva

hoy en día a una Introspección y vernos como

uno de los once cuerpos académicos en

consolidación reconocidos a nivel nacional por

PRODEP en el subsistema de Universidades

Tecnológicas y Politécnicas en el área de

sociales y administrativas.

A partir de esta reflexión, surge la

necesidad de elaborar un nuevo plan de trabajo

donde se establezcan metas diferentes de

crecimiento.

Referencias

ANUIES

http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Rev

ista101_S3A4ES.pdf . Recuperado el 05 de

junio de 2015.

PRODEP

http://promep.sep.gob.mx/ca1/firmadoiesMEJO

RA.php?RELOAD=0 Recuperado el 12 de

junio de 2015

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fpublicaciones.anuies.mx%2Fpdfs%2Frevista%2FRevista101_S3A4ES.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNE7-Msuu2O-HBWP-pg36xxj_izG0g


http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista101_S3A4ES.pdf

http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista101_S3A4ES.pdf



258


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

Programa de preparación de estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso

Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autónoma de Nayarit

BENÍTEZ-CORTÉS, Rubén*†, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-GONZÁLEZ, María y

TORRES-COVARRUBIAS, Víctor

Universidad Autónoma de Nayarit, Cd. La Cultura Amado Nervo S/N, Tepic, Nayarit.


Resumen

La certificación es un reconocimiento público de

que una persona posee los conocimientos y

habilidades necesarios para desempeñar una

profesión. Algunas universidades han adoptado el

EGEL-ISOFT de CENEVAL para evaluar los

conocimientos y habilidades de sus egresados, y a la

vez permitirles titularse a partir de un puntaje que es

establecido por las universidades que han adoptado

este tipo de examen. En el presente trabajo, se

expone la experiencia de la implementación del

EGEL-ISOFT como opción de titulación en la

Licenciatura en Sistemas computacionales de la

Universidad Autónoma de Nayarit, así como un

conjunto de acciones dirigidas a mejorar el índice de

titulación de los egresados de esta licenciatura.

Abstract

Certification is a public recognition that a person

has the knowledge and skills necessary to perform a

job. Some universities have adopted the EGEL-

ISOFT of CENEVAL to assess the knowledge and

skills of its graduates, and also enable graduating

from a score that is established by universities that

have adopted this type of examination. This paper,

explain the experience of the implementation of the

EGEL-ISOFT as option to achieve the bachelor

degree in Computer Systems at the Universidad

Autónoma de Nayarit, as well as a set of actions to

improve the rate of diplomas of this degree.

EGEL, CENEVAL, Certificación, Aplicación

Movil, titulación.

EGEL, CENEVAL, ertification, Mobile

application, diploma.

Citación: BENÍTEZ-CORTÉS, Rubén, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-GONZÁLEZ, María y TORRES-

COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas

Computacionales de la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 258-267




259


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. BENÍTEZ-CORTÉS, Rubén, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-

GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de

estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de

la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

Concluir una licenciatura y recibir de una

institución educativa el título académico que la

avale, es una de las satisfacciones que desea

obtener toda persona que realiza estudios

universitarios. La Universidad Autónoma de

Nayarit (UAN) con el fin de apoyar a sus

egresados a obtener el título de grado de nivel

licenciatura, les ofrece siete opciones de

titulación (UAN, 2003), las cuales son: a) tesis,

b) generación o aplicación de conocimiento, c)

examen de conocimientos, d) promedio general,

e) curso de titulación, f) curso de posgrado, y g)

memoria de experiencia profesional.

De las siete opciones de titulación de la

UAN, la de más demanda por los egresados y

los estudiantes de último grado de la

Licenciatura en Sistemas Computacionales

(LSC), es la de examen de conocimientos. Para

la implementación de este examen, los

egresados de la LSC aplican el Examen General

de Egreso de Licenciatura de Ingeniería de

Software (EGEL-ISOFT). La UAN apoya el

mecanismo de titulación a partir de la

evaluación y demostración de la excelencia de

los conocimientos de sus estudiantes, prueba de

ello es que la legislación universitaria de esta

institución educativa señala que sus egresados

pueden titularse: a) si obtienen un

“Rendimiento Satisfactorio” en la presentación

de exámenes de conocimientos administrados

por instancias evaluadoras reconocidas, tales

como el Examen General para el Egreso de

Licenciatura (EGEL), que es realizado por el

Centro Nacional de Evaluación para la

Educación Superior (CENEVAL); b) a partir de

la aprobación de exámenes diseñados por los

cuerpos académicos (CAs) de la UAN; y c)

obteniendo el primer lugar en un concurso de

conocimientos de prestigio regional, nacional o

internacional, de la carrera que cursa el

estudiante de último grado (UAN, 2003, p. 4).

La demanda de la opción de titulación por

examen de conocimientos por los egresados de

la LSC, se originó a partir de una reforma

educativa y administrativa que en la UAN se

implementó en el año 2002 e implicó la

actualización de la legislación universitaria.

Uno de los cambios derivados de esta reforma

consistió en adoptar el EGEL de CENEVAL

como modalidad de titulación en la mayoría de

las licenciaturas que en esta institución

educativa se ofrecen. Cabe decir, que la

implementación del EGEL inició como un

requisito obligatorio de egreso para todos los

alumnos de programas académicos de nivel

licenciatura y posteriormente se convirtió en

una opción de titulación. Por consiguiente, es

de vital importancia que una vez que un

estudiante culmine sus créditos académicos, se

prepare formalmente para aplicar el EGEL en

uno de los dos periodos anuales en que la UAN

lo ofrece. Si bien es cierto que en la página de

CENEVAL se ofrece una guía temática de

preparación para el examen EGEL-ISOFT, los

estudiantes de la LSC han comentado que no la

conocen y, quienes sí la conocen, no la

consideran pertinente para prepararse para el

examen.

De igual modo, es común que los

estudiantes de la LSC expresen que no cuentan

con el apoyo de sus tutores y profesores para

ofrecerles instrucción acerca de la estructura y

tipo de preguntas que les van a presentar en el

examen.

Contexto del problema

En la UAN, la opción de titulación por examen

de conocimientos a partir del EGEL de

CENEVAL, requiere que los estudiantes

obtengan un puntaje mínimo, el cual fue

establecido por las Unidades Académicas

(Escuelas y Facultades).

260


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977





En el caso de las licenciaturas que no son

compatibles con alguno de los EGEL

disponibles en CENEVAL, el examen de

conocimientos se implementa a partir de una

evaluación interna que es definida por los

miembros de los CAs del programa académico

del egresado.

A partir de la adopción del EGEL en la

UAN como requisito de egreso y opción de

titulación, las autoridades académicas de la

LSC han estado al tanto de los detalles de su

implementación, y han alineado en lo posible la

elección del tipo de EGEL respecto al perfil de

egreso de los estudiantes de la LSC. Sobre este

aspecto, las autoridades académicas vigentes de

la LSC entrevistaron a uno de los responsables

de la gestión de los exámenes de CENEVAL en

la UAN (S. Loaiza, comunicación personal, 11

de julio, 2014), quien comentó que hasta el año

2009 los alumnos de la LSC aplicaron el EGEL

correspondiente al perfil de la Licenciatura en

Informática; sin embargo, en ese mismo año el

Coordinador de la LSC solicitó al responsable

de CENEVAL en la UAN el cambio al EGEL

de Ingeniería Computacional, argumentando

que este examen era más afín al perfil de egreso

de un estudiante de la LSC. De igual manera, el

entrevistado comentó que en el año 2011 el

Coordinador de la LSC solicitó de nuevo otro

cambio de evaluación EGEL a causa de un

rediseño curricular en dicha licenciatura. Para

este último caso, el Coordinador solicitó el

EGEL de Ingeniería de Software (ISOFT),

argumentando que este examen es más acorde

al perfil de egreso de las generaciones del Plan

de estudios 2012 (plan vigente).

De lo anterior puede deducirse que los

cambios del EGEL que han sido solicitados

para la LSC con el propósito de alinearlo al

perfil de egreso de los estudiantes, dificulta la

preparación de alumnos y egresados de

cohortes generacionales previos (en especial

para egresados con un perfil diferente al del

último rediseño curricular de la LSC en 2012).

En consistencia con el anterior supuesto,

los resultados obtenidos en el EGEL por los

egresados de la LSC de planes de estudio

previos al del 2012, muestran que tan sólo el

44.7% lo aprobaron.

En una encuesta que se aplicó a 30

estudiantes de la LSC próximos a egresar, se les

preguntó su opción de titulación preferente, a lo

cual el 57% de los encuestados eligió la

modalidad de tesis. Sin embargo, el 57% de los

estudiantes que eligieron la modalidad de tesis,

no es consistente con el porcentaje real de

titulados por esta opción de titulación, el cual

ha sido significativamente menor, ya que según

registros del Sistema de Administración

Documental y de Control Escolar (SADCE),

del año 2008 al 2014 solo se tiene el registro de

ocho titulados por esta opción. Esta

contradicción parece originarse a causa de que

los estudiantes próximos a egresar no están

informados sobre el contenido que es evaluado

con el EGEL, ya que al preguntarles si conocían

la guía temática que proporciona el CENEVAL,

ellos mencionaron no conocer dicho

documento. Esto sugiere que el

desconocimiento del EGEL por los estudiantes

de la LSC tiene un impacto negativo en su

autoconfianza para aprobarlo y perciben como

la opción más viable la titulación por tesis. Sin

embargo, es común que cuando los estudiantes

terminan sus créditos y aplican el EGEL (como

requisito obligatorio de egreso) suelen

aprobarlo, y a pesar de que inicialmente hayan

tenido en mente la opción de titulación por tesis

y se encuentren trabajando en la misma,

simplemente la abandonan, lo que causa

molestia y desánimo en los directores de tesis.

En forma similar, el abandono de la tesis

por el estudiante ocurre cuando cumple el

requisito para aplicar por la opción de titulación

por promedio general.

261


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977





Con base en el anterior contexto, es

necesario que las autoridades académicas de la

LSC determinen con antelación las preferencias

de titulación de los estudiantes próximos a

egresar. De tal modo que a los estudiantes y

egresados que hayan elegido la opción de

titulación por examen de conocimientos, se les

pueda ofrecer un mecanismo de apoyo que les

ofrezca condiciones para prepararse para la

aplicación del EGEL-ISOFT.

Revisión de Literatura

La Certificación de Conocimientos y

Habilidades de los Egresados

La certificación es el reconocimiento público de

que una persona posee los conocimientos y

habilidades necesarios para desempeñar una

profesión (Domínguez, 1999). En México, el

organismo certificador de conocimientos y

habilidades de los recién egresados es el Centro

de Evaluación para la Educación Superior,

A.C., el cual es conocido como CENEVAL.

Según Domínguez (1999), el examen de

certificación de conocimientos de CENEVAL

para programas educativos relacionados a las

tecnologías de la información (TI) se diseña y

aplica atendiendo al perfil de egreso que se

ofrece en estos. Por consiguiente, CENEVAL

para el propósito de diseñar exámenes que

atiendan a la diversidad de perfiles relacionados

a carreras en TI, ha tomado de referencia los

modelos curriculares de la Asociación Nacional

de Instituciones de Educación en Tecnologías

de Información, A.C. (ANIEI), los cuales sirven

para la creación y actualización de planes de

estudio de las carreras en TI que se ofrecen

México (Véase

http://www.aniei.org.mx/portal/cruce-de-

areas.html).

Los perfiles profesionales reconocidos

por ANIEI (2014a) para programas educativos

relacionados a las TI son:

a) Licenciatura en Informática, b)

Licenciatura en Ingeniería de Software, c)

Licenciatura en Sistemas Computacionales, y d)

Ingeniería Computacional. Estos cuatro perfiles

se construyen según el peso que se otorgue a las

ocho áreas de conocimiento siguientes: a)

Entorno Social, b) Matemáticas, c) Arquitectura

de Computadoras, d) Redes, e) Software de

Base, f) Programación e Ingeniería de Software,

g) Tratamiento de Información, y h) Interacción

Hombre-Máquina. Cabe decir, que estas ocho

áreas de conocimiento son campos de saberes

que se dividen a su vez en temas y subtemas

(ANIEI, 2014b), los cuales pueden llegar a

transformarse en asignaturas durante el diseño

de un programa educativo.

Según el peso de las áreas de

conocimiento con que fue diseñada la LSC de

la UAN, esta tiene mayor relación al perfil de la

Licenciatura en Ingeniería de Software (esta

relación es con base a los cuatro perfiles

reconocidos por ANIEI). Esto implica que

independientemente de la denominación o

nombre que una institución educativa otorgue a

su programa educativo en TI, es necesario

determinar con cuál de los cuatro perfiles

reconocidos por ANIEI es equivalente, pues es

un factor determinante para elegir el perfil de

examen CENEVAL que debe aplicarse a los

egresados. En este sentido, la evaluación de

CENEVAL más pertinente para el plan de

estudios vigente de la LSC de la UAN, es el

Examen General de Egreso de la Licenciatura

en Ingeniería de Software (EGEL-ISOFT).

El Egel-Isoft de Ceneval

Según la Guía para el Sustentante del EGEL-

ISOFT (CENEVAL, 2014), el examen está

organizado en áreas, sub-áreas y temas. Las

áreas corresponden a ámbitos profesionales en

los que se organiza la labor del ingeniero en

software. Las sub-áreas comprenden las

principales actividades profesionales de cada

uno de los ámbitos profesionales referidos.

262


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977





Por último, los temas identifican los

conocimientos y habilidades necesarios para

realizar tareas específicas relacionadas con cada

actividad profesional. En forma específica, la

Guía para el Sustentante del EGEL-ISOFT

señala que las áreas de conocimiento que son

evaluadas a los egresados son: a) Análisis de

Sistemas de Información; b) Desarrollo e

Implantación de Aplicaciones

Computacionales; c) Gestión de Proyectos de

Tecnologías de Información; y d)

Implementación de Redes, Bases de Datos,

Sistemas Operativos y Lenguajes de Desarrollo.

Para cada área de conocimiento la Guía

para el Sustentante del EGEL-ISOFT

menciona en forma general cuáles son los temas

en los que el egresado debe prepararse y le

sugiere la bibliografía pertinente.

Estrategias para preparar a los egresados en

la aplicación del Egel-Isoft de Ceneval

Con el propósito de apoyar a los estudiantes y

egresados para la aplicación del EGEL-ISOFT,

algunas universidades del país han

implementado estrategias que les permitan

aumentar sus indicadores de titulación. Un caso

particular es el de la Licenciatura en Sistemas

Administrativos (LSA) de la Universidad

Estatal de Sonora (UES). Según Valenzuela,

López y Arias (2013), en la LSA de la UES se

diseñó un Sistema de Entrenamiento (SE) para

preparar a sus egresados en la aplicación del

EGEL-ISOFT y aumentar los índices de

titulación.

Para el diseño del SE de la UES,

Valenzuela et al. (2013) evaluaron la

pertinencia de un conjunto de tecnologías para

la gestión y aplicación de exámenes.

Al finalizar la evaluación estos autores

eligieron la plataforma electrónica Moodle®,

por permitir la posibilidad de utilizar una

amplia variedad de reactivos, validar los

accesos a los exámenes, y almacenar los

puntajes obtenidos por los usuarios. Para el

desarrollo de los reactivos, Valenzuela et al.

(2013) solicitaron a los profesores que ofrecen

materias en la LSA que elaboraran como

mínimo 40 preguntas en formato de opción

múltiple con cuatro posibles respuestas. Una

vez desarrollados los reactivos, estos fueron

revisados y enriquecidos por las Academias de

profesores.

Según Valenzuela et a. (2013), a los

estudiantes de la LSA que les resten dos

semestres para egresar, les es permitido el

acceso al SE con el fin de que se preparen para

aplicar el EGEL-ISOFT. Valenzuela et al.

(2013) no presentan en su estudio resultados de

la implementación del SE en la LSA; sin

embargo, estos autores en su estudio ofrecen

ideas valiosas para que otras instituciones

educativas puedan diseñar un plan de acción

dirigido a preparar estudiantes con el uso de las

TI en su aplicación del EGEL-ISOFT.

Un estudio similar al de Valenzuela et al.

(2013) se realizó en la Universidad de Colima

(UC) con estudiantes de la Licenciatura en la

Enseñanza de Lenguas (LEL). En la UC el

EGEL es un requisito de egreso; por

consiguiente, todos los alumnos deben

presentar el examen para iniciar su proceso de

titulación (Bravo y Rodríguez, 2006). El EGEL

tiene como objetivo evaluar la calidad

profesional de los egresados de la LEL y

aumentar el índice de titulados. Según Bravo y

Rodríguez (2006), la implementación del EGEL

de la LEL es elaborado y aplicado por los

profesores/investigadores de tiempo completo

con la colaboración de profesores de apoyo.

263


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977





Un aspecto importante del EGEL de la

LEL es que este ha sido diseñado por sus

académicos. La razón de diseñar un EGEL

específico para la LEL, según Bravo y

Rodríguez (2006), es a causa de que

CENEVAL no cuenta con un EGEL compatible

al de la LEL; por consiguiente, la legislación de

la UC especifíca que para este tipo de casos las

escuelas y facultades deberán diseñar, aplicar y

evaluar exámenes generales de conocimientos

similares al de CENEVAL.

Bravo y Rodríguez (2006) explicaron que

para la elaboración del EGEL se solicitó a cada

profesor de la LEL diseñara 40 reactivos en

formato de opción múltiple con cuatro opciones

de respuesta, y que una vez diseñados los

reactivos estos fueron revisados por las

academias de Didáctica, Lingüística, Francés e

Inglés. Para la implementación del examen,

estos autores expusieron que se utilizó el

programa Test Generator II®, el cual es un

software de tecnología cliente/servidor que

permite diferentes tipos de preguntas, control de

tiempo, intentos permitidos, especificar la hora

de examen, entre otros.

La implementación del EGEL en la LEL

ha aumentado el número de titulados (Bravo y

Rodríguez, 2006). Sin embargo, estos autores

señalaron que las desventajas de este examen

son: a) la disminución de titulados por la opción

de tesis, b) hay materias que no se pueden

evaluar con reactivos de opción múltiple, y c)

genera exceso de trabajo en los profesores

involucrados en el proceso de evaluación.

En suma, la implementación del EGEL-

CENEVAL en los anteriores contextos

educativos, sugiere que para preparar a los

alumnos para aplicar el EGEL.

Se requiere de la coordinación y trabajo

conjunto entre autoridades académicas y

profesores, una adecuada difusión entre los

estudiantes próximos a egresar acerca de este

tipo de examen, y el soporte de las TI que

permitan gestionar el proceso.

Metodologia

En el presente estudio la recopilación de datos

se realizó en cuatro etapas. En la primera etapa,

se realizaron entrevistas al responsable del

EGEL-CENEVAL de la UAN para obtener los

detalles de implementación del EGEL a los

estudiantes de la LSC. En la segunda etapa, se

recopilaron y analizaron estadísticas de EGEL

de los estudiantes de la LSC para conocer los

puntajes históricos que han obtenido en cada

una de las áreas de conocimiento que lo

componen.

En la tercera etapa, se realizó una

encuesta a 30 estudiantes de la LSC próximos a

egresar para conocer sus preferencias respecto a

las siete opciones de titulación de la UAN. Para

la aplicación de la encuesta se utilizó un

instrumento con 19 preguntas dirigidas a

determinar el índice de preferencia de la opción

de titulación por examen de conocimientos

(EGEL-CENEVAL) y la información que los

estudiantes poseen sobre la aplicación del

mismo.

En la cuarta etapa, se realizó una revisión

de literatura con el fin de identificar tecnologías

pertinentes para apoyar a los estudiantes de la

LSC en su preparación para la aplicación del

EGEL. De estas tecnologías el equipo de

investigación seleccionó una, y con base a esta

se diseñó un modelo de aplicación de software.

264


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977





Resultados

En las entrevistas al responsable del EGEL en

la UAN, se encontró que el examen que se

aplica a los egresados de la LSC es la de

Ingeniería de Software (EGEL-ISOFT). Este

tipo de examen tiene cobertura nacional y tiene

el propósito de evaluar conocimientos y

habilidades de los recién egresados de

programas educativos afines a la Ingeniería de

Software. A partir de este tipo de examen es

posible identificar si los egresados de un

programa educativo de este tipo cuentan con los

conocimientos y habilidades necesarios para

iniciarse eficazmente en el ejercicio profesional

(CENEVAL, 2014).

En la segunda etapa de recopilación de

datos, se recuperaron informes con los puntajes

obtenidos por los estudiantes y egresados de la

LSC desde el año 2009 al 2014. Los puntajes se

organizaron por áreas de conocimiento

equivalentes y se encontró que durante la

implementación del EGEL en la LSC el puntaje

más bajo ocurre en el área de Análisis de

Sistemas de Información (Véase Figura 1), lo

cual impacta en que los egresados pierdan la

posibilidad de titulación por esta opción. Del

mismo modo, se encontró que a partir del año

2012 (a partir del último rediseño curricular), el

índice de aprobación del EGEL por los

estudiantes de la LSC ha ido a la baja (Véase

Figura 2). En la Figura 3 se muestra un

comparativo de los índices de aprobación de los

estudiantes de la LSC en el EGEL desde el

periodo 2009 al 2014.

Los resultados de la encuesta que se

aplicó a los estudiantes de la LSC mostraron

que tienen pleno conocimiento (100% de los

encuestados) de que deben de aplicar el EGEL-

ISOFT obligatoriamente al terminar sus

créditos académicos y prepararse para ello.

Sin embargo, el 73% de los encuestados

mencionó que no sabía de la existencia de una

guía temática de preparación para la aplicación

del examen. Respecto al 27% que sí tenía

conocimiento de la guía de estudios, todos

mencionaron que esta no es suficiente para

prepararse para el examen y necesitan de apoyo

adicional. Es importante destacar que el 93% de

los encuestados afirmó no tener conocimiento

de la existencia de algún curso o herramienta de

apoyo para prepararse en la aplicación del

EGEL-ISOFT.

Con base al análisis de los datos

recopilados y tomando en cuenta las

experiencias de implementación del EGEL en

otros contextos educativos del país, en la

siguiente sección se discuten los resultados del

presente estudio y a la vez se exponen algunas

acciones que pueden favorecer el índice

titulación de los estudiantes de la LSC.

Figura 1 Puntajes promedio por área de conocimiento

Figura 2 Índice de aprobación a partir del rediseño

curricular del Plan 2012

265


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977





Figura 3 Índice de Aprobación en el EGEL en el periodo

2009-2014

Discusión

Los resultados mostraron que el índice de

aprobación de los estudiantes de la LSC en el

EGEL-ISOFT ha sido bajo desde el año 2012,

ya que hasta mayo de 2014, de los 70 alumnos

que presentaron el examen, solo 19 lo

aprobaron. Este índice sugiere dos causas. La

primera se fundamenta en que las generaciones

de egresados de la LSC de planes de estudios

previos al Plan 2012, se encuentran en

desventaja a causa de la desalineación entre los

conocimientos que adquirieron en su formación

profesional y los que les son evaluados con el

EGEL-ISOFT. La segunda causa es que los

estudiantes próximos a egresar no tienen la

información suficiente para prepararse con

pertinencia para la aplicación del EGEL-

ISOFT.

Con base al anterior problema que

enfrentan los estudiantes que van a ser

evaluados con el EGEL-ISOFT, es necesario

que las autoridades académicas de la LSC

promuevan con oportunidad y suficiencia en los

estudiantes próximos a egresar las diferentes

opciones que tienen para lograr su título de

licenciatura.

Esta campaña informativa debe ser

constante y es necesario se involucren tanto las

autoridades académicas como los tutores de la

LSC, para que en conjunto difundan a los

estudiantes próximos a egresar la información

que necesiten, y de esta forma ellos puedan

hacer elección de la opción de titulación más

acorde a sus posibilidades y necesidades. Uno

de los beneficios académicos de este proceso

informativo, es la posibilidad de conocer con

antelación la opción de titulación preferente de

cada estudiante para brindarle el apoyo y

seguimiento necesario.

Además de la campaña informativa

dirigida a los estudiantes de la LSC en la que el

punto central de la difusión son las siete

opciones de titulación que se ofrecen en la

UAN, para el caso específico de los alumnos

cuya elección sea la opción de examen de

conocimientos, es necesaria la implementación

de un programa de preparación dirigido a los

estudiantes que hayan elegido aplicar el EGEL-

ISOFT. Para este propósito, es necesario

proveer tiempo, espacio y recursos

instruccionales a los estudiantes próximos a

egresar para que puedan prepararse para el

examen; y más aún, para aquellos egresados de

planes de estudios previos al Plan 2012 de la

LSC.

Para la implementación de un programa

de preparación como el que se ha hecho

mención, la inclusión de las Academias de

Profesores es importante, pues es

responsabilidad de estas alinear en lo posible

los contenidos temáticos que se ofrecen en la

LSC respecto a los que se incluyen en el EGEL-

ISOFT, así como apoyar en el desarrollo de los

contenidos y reactivos que servirán para que los

estudiantes y egresados puedan prepararse con

el soporte de las TI.

266


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977





Con relación al diseño de reactivos, la

Secretaría de Docencia de la UAN, en

diciembre de 2014 convocó a un grupo de

profesores de cada uno de los programas

educativos de la UAN para que asistieran a un

curso de diseño de reactivos, mismo que fue

impartido por un experto. Posteriormente, los

profesores que tomaron el curso, en enero y

febrero del 2015 procedieron a capacitar a todos

los profesores de los diferentes programas

educativos que se ofrecen en la UAN. Esto

conlleva a que, en el caso de la LSC, los

integrantes de todas las académicas conocen los

lineamientos para diseñar reactivos en términos

de CENEVAL para las asignaturas que ellos

imparten. Esto sin duda es un gran avance

rumbo al objetivo que se persigue con el

programa de preparación de estudiantes de la

LSC para la aplicación del EGEL-ISOFT.

Para el propósito de proveer espacio,

tiempo y recursos instruccionales a los

estudiantes y egresados que hayan elegido la

opción de titulación EGEL-ISOFT, es necesario

el diseño y desarrollo de una aplicación de

software que les permita: a) integrarse a una

comunidad específica de estudio, b) acceso a

los contenidos y reactivos de apoyo para su

preparación en el EGEL-IGEL, c) estadística de

sus progresos de estudio, y d) un simulador de

examen. Por otra parte, a partir del uso que

hagan de esta aplicación de software los

estudiantes, las autoridades académicas de la

LSC podrán recopilar datos de sus accesos,

avances en su preparación y los problemas que

estos enfrentan. De este modo, a partir de los

datos recopilados, se les podrá otorgar apoyo y

seguimiento. La Figura 4 muestra un modelo

preliminar de la aplicación de software de

apoyo al programa de preparación de

estudiantes para la aplicación del EGEL-

ISOFT.

Figura 4 Modelo de un software para apoyar la

preparación de estudiantes en el EGEL-ISOFT

Conclusión y Trabajo Futuro

Con la implementación de un programa de

preparación para la aplicación del EGEL-

ISOFT dirigido a los estudiantes y egresados de

la LSC de la UAN, se pretende elevar el

número de aprobados que elijan la opción de

titulación el examen de conocimientos. Sin

embargo, como ya se ha comentado, el

egresado es libre de seleccionar alguna de las

otras opciones de titulación que ofrece la UAN.

Las autoridades académicas de la LSC son

conscientes de que contar con un mayor número

de aprobados en el EGEL-ISOFT eleva el nivel

de eficiencia terminal, cuyos beneficios se

reflejan en apoyos económicos y en el prestigio

académico de la institución. En atención a

algunas de las acciones que se han señalado, a

finales del mes de marzo del 2015 las

academias de profesores reportaron un avance

del 60% del diseño de reactivos de las

asignaturas del plan de estudios de la LSC, y a

finales de mayo del presente año se realizará su

pilotaje.

267


Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267

ISSN 2410-3977





En el caso de la plataforma electrónica de

entrenamiento, los desarrolladores de este

software han reportado un 35% de avance de

los módulos que la componen. Cabe decir, que

esta plataforma se está desarrollando con

tecnologías de software libre, entre las que se

pueden mencionar el sistema manejador de

bases de datos MySQL®, el software de diseño

de bases de datos MySQL Workbench®, el

lenguaje de programación Java®, el entorno de

desarrollo integrado Netbeans®, entre otros.

Referencias

UAN. (2003). Acuerdo que establece las bases

generales para titulación de licenciatura

universitaria por áreas del conocimiento.

Gaceta UAN. Edición 15 de enero de 2003.

ANIEI. (2014a). Perfiles profesionales.

Consultado el 29 de octubre de 2014, de

http://www.aniei.org.mx/portal/perfiles.html

ANIEI. (2014b). Cruce de áreas y perfiles.

Consultado el 29 de octubre de 2014, de

http://www.aniei.org.mx/portal/cruce-de-

areas.html

Bravo, O., & Rodríguez, J. M. (2006). El

examen general de egreso de licenciatura de la

facultad de lenguas extranjeras: una experiencia

en proceso. Memorias del II Foro Nacional de

Estudios en Lenguas (FONAEL 2006),

Chetumal, Quintana Roo, México.

CENEVAL. (2014). Guía para el sustentante.

Recuperado el 29 de octubre de 2014, de

http://archivos.ceneval.edu.mx/archivos_portal/

17896/GuiadelEGEL-ISOFT.pdf

Domínguez, E. D. (1999). Examen general para

egresados de carreras de informática-

computación. Recuperado el 29 de octubre de

2014, de

http://www.ingenierias.uanl.mx/4/pdf/4_Edgar_

Dominguez_Examen_general.pdf

Valenzuela, F., López, J. R., & Arias, A. I.

(2014). Sistema de autoentrenamiento para el

EGEL de ingeniería de software aplicado en la

carrera de LSCA de la UES UAN. Revista

Iberoamericana para la Investigación y el

Desarrollo Educativo, 10, 1-7.

268


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

Evaluación integral del docente

GUERRERO, Claudia*†

Universidad Iberoamericana Torreón, Torreón, Coah., México


Resumen

Este documento propone la evaluación integral del docente

debido a la condición de aleatoriedad que presenta el

comportamiento longitudinal del promedio de la evaluación

docente realizada por los estudiantes para un mismo profesor y

en la misma materia en un lapso de 7 años y 21 periodos

lectivos.

Esta promedio, presenta un comportamiento aleatorio,

al observar 22 casos de profesores que han atendido

consecutivamente al menos quince grupos, en diferentes

horarios, para una misma materia y a un mismo perfil de

estudiantes. De esta forma se pretende eliminar la influencia

multifactorial que otros autores han encontrado en la evaluación

del docente como serían el género, la edad, la experiencia y el

conocimiento del docente, así como el nivel, el contenido, la

duración, las actividades y tareas propuestas en el curso.

Se explora también la posibilidad de que la condición

del desempeño del docente es una cualidad inherente y

trasladable a otro escenario, por lo que se estudia el promedio

obtenido comparando la igualdad de las evaluaciones del

mismo profesor en dos cursos diferentes que se imparten

durante el mismo período.

Y finalmente se estudia el aspecto que tiene mayor

influencia en el cálculo del promedio y la fiabilidad del

instrumento utilizado.

Evaluación docente, aleatoriedad, investigación,

longitudinal, validación del instrumento.

Abstract

This paper proposes a comprehensive evaluation of teachers

due to the condition of randomness that has the longitudinal

behavior of the average teacher evaluation by students to one

teacher in the same subject in a span of seven years and 21

teaching periods.

This average has a random behavior, observing 22 cases

of teachers who have served at least fifteen consecutive groups,

at different times to the same subject and the same profile of

students. In this way it is intended to eliminate the

multifactorial influence that others have found in the evaluation

of teachers as would be gender, age, experience and knowledge

of teachers, as well as the level, content, duration, activities and

tasks proposals in the course.

The possibility that the condition of teaching

performance is an inherent quality and transferable to another

scenario is also explored, which is studied by comparing the

average obtained equality assessments same teacher in two

different courses taught during the same period.

And finally it looks like more influence in the averaging

and reliability of the instrument used is studied.

Teacher evaluation, randomness, research, longitudinal,

validation of the instrument

Citación: GUERRERO, Claudia. Evaluación integral del docente. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 268-

278




269


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. GUERRERO, Claudia. Evaluación integral del docente. Revista de Sistemas y Gestión

Educativa 2015

Introducción

La condición del desempeño del personal

docente de una institución escolar es

considerada como uno de los factores

determinantes de la calidad académica, ésta

puede asegurarse desde la selección del

personal, evaluando su desempeño durante el

ejercicio docente, y procurando su participación

en la formación continua, tanto en su disciplina

como en otros ámbitos que lo vayan dotando de

nuevas habilidades de comunicación.

Gráfica 1 Gestión Educativa alrededor de la docencia

Cuando el docente es evaluado por los

alumnos de alguna forma evalúan si éste posee

el perfil adecuado, así como si cumple con las

condiciones académico administrativas como la

presentación de la planeación del curso y su

asistencia y puntualidad. La evaluación de

éstas le corresponde a las instancias académicas

quienes también tienen entre sus funciones la

selección del docente y la revisión de la

propuesta didáctica.

Por otro lado si se trata de manera

particular la evaluación del desempeño del

ejercicio docente, ésta debería incluir todas las

actividades que el académico realiza para

impartir el curso, entre ellas podríamos

enumerar la planeación, las técnicas y los

recursos didácticos empleados y creados, la

pertinencia de los contenidos propuestos de

acuerdo al nivel del diseño curricular, las

actividades de evaluación diseñadas y el

ejercicio docente en el aula.

Gráfica 2 Apreciación estudiantil del ejercicio sólo en el

aula.

En muchas universidades y desde los

inicios de los años noventa, la complejidad que

presenta la evaluación del docente, ha sido

simplificada valiéndose de pruebas

estandarizadas aplicadas a través de

instrumentos que tratan de medir todos los

elementos, pero sólo desde el punto de vista del

estudiante. La información que es recolectada,

analizada e interpretada por quienes emplean al

profesor, es sólo obtenida en función de la

percepción del alumno, y más aún, entre las

preguntas que se le hacen incluyen valoraciones

de aspectos administrativos como la asistencia,

puntualidad o la propuesta de la planeación del

curso que podrían ser contrastadas con la que le

corresponde hacer al administrador de la

gestión educativa.

Este tipo de evaluaciones estandarizadas

tienen “olor a ciencia”, se incluye a todos los

alumnos, a todos los cursos, a todos los

profesores, en el mismo período. Las variables

cualitativas se codifican y entonces ahora con el

mismo instrumento para todos, se justiprecia el

trabajo de diseñadores, filósofos, ingenieros,

administradores, arquitectos. Se aseguran todas

estas generalidades en datos estadísticos

comparables y traducidos a un número

calculado en el promedio de todas las variables

y por todos los alumnos.

Y sí aún lo anterior no fuera lo

suficientemente crítico, esta evaluación deja de

lado la otra pieza crítica del proceso de

enseñanza aprendizaje, esto es, “lo que se

aprendió en el curso” y se crea la ilusión

inferida de “profesor bien evaluado es buena

enseñanza”.

270


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

Los docentes son juzgados por quienes no

saben bien a bien la profundidad de la

experiencia del docente, desconocen las

actividades paralelas anteriores al momento de

la clase destinadas a la preparación de los

materiales y recursos didácticos, y su desarrollo

intelectual está ahora en función de la

satisfacción, en la que en sus propios intentos

de comprensión, el alumno considera prudentes.

El espectro de la evaluación de un docente le

concierne no sólo a los alumnos que participan

directamente en el proceso enseñanza-

aprendizaje, sino también a quienes los

contratan para prestar el servicio. Si lo

explicamos utilizando la visión economicista de

la enseñanza, los alumnos son los clientes de la

institución quién a su vez, subroga el servicio

en el docente, de tal manera que ésta se

convierte en su cliente, y por lo tanto no sólo el

alumno debería evaluar al docente, sino

también la institución.

Gráfica 3 Servicio docente subrogado por la universidad,

evaluación de alumnos y de quienes los contratan

El peligro de que la evaluación docente

esté sólo en manos de los alumnos lo ha

mencionado ampliamente Robert Wessberg en

su artículo “Managing Good Teaching” al

presentar la contradicción entre “buena

enseñanza” y “buenos raitings” cuando contrató

a un llamado Dr. Fox, que dictó un curso

incoherente y sin contenido, pero en un estilo

entusiasta y atractivo y consiguió notas muy

altas al ser evaluado por sus alumnos docentes.

(Weissberg, 1995)

Dada la importancia que tienen las

evaluaciones de los estudiantes en muchas de

las decisiones acerca del empleo del docente,

como la contratación, promoción, salario y

premios, es vital entender las diferentes

variables asociadas a la percepción del alumno

y aquéllas en las que la dificultad del curso

repercute en la expectativa de su nota. En el

ánimo de ir eliminando la influencia de las

variables relacionadas con la evaluación como

son: el género, edad y experiencia del docente,

el área de conocimiento y tipo de la materia, el

perfil y nivel de los estudiantes, así como el

nivel de los contenidos del curso, se presenta

este estudio longitudinal que incluye el

universo de los cursos impartidos y con registro

de la evaluación docente desde la Primavera del

2007 hasta el Otoño de 2014, a nivel

licenciatura y para docentes que han impartido

en al menos 15 ocasiones la misma materia para

los mismos programas de estudio y el mismo

perfil de estudiante.

Por otro lado también es importante

definir la ponderación de los ítems cuando estos

agrupan algún aspecto, y la fiabilidad del

instrumento a través de una pregunta que

confirme la consistencia interna y que coincida

con el valor que se calcula.

Estudios previos

El comportamiento de esta variable medido a

partir de estas pruebas estandarizadas ha

inspirado numeroso estudios, desde las que han

investigado el carácter multifactorial de las

variables que intervienen, hasta la relación de la

misma con la correspondiente evaluación del

rendimiento académico del alumno que evalúa.

En el artículo “Evaluación Docente vs.

Evaluación de la Calidad”, Muñoz Cantero

presenta el panorama de las evaluaciones en las

universidades españolas, (Muñoz Cantero,

2002) y Mario Rueda Beltrán lo hace en las

universidades públicas de la ciudad de México.

(Beltrán, 2008)

271


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

Entre las variables que se han encontrado

relacionadas a la evaluación del docente

encontramos el tamaño de los grupos, (Shu-Hui

Liaw, 2003) siendo los de menor tamaño los

que mejor evalúan al profesor, por otra parte

Goldberg y Callahan, en su artículo “Objetivity

of Student Evaluations of Instructors” (Gerarld

Goldberg, 1991) comentan que lo más

impresionante es la inconsistencia de los

resultados cuando se examina la influencia del

género del docente o su condición de docente

de tiempo completo o de asignatura mientras

que Basow y Silberg encontraron la influencia

en las evaluaciones del género del docente en

relación al género del alumno (Bassow, 1987).

Mientras que los hombres tienden a ser

evaluados de forma similar por sus estudiantes

mujer u hombre, las mujeres docentes tienden a

ser evaluadas más bajo por sus estudiantes

hombres y más alto por sus estudiantes mujeres.

Otros estudios han sugerido la influencia del

día y del horario de las evaluaciones, o de la

época en la que se aplica, esto es si es antes o

después del período de entrega de calificaciones

o de las bajas académicas e incluso hay quienes

han mencionado la asociación con el atractivo

del docente.

Y en relación a los instrumentos con los

que se mide el artículo de “Validación de

instrumentos de evaluación docente en el

contexto de una universidad española” apunta

hacia la medición simplificada de una realidad

compleja.(Cisneros Cohernour, Jorquera

Jaramillo, & Aguilar Riverol, 2012)

Metodología

La población de estudio de la variable se

obtiene del registro de las evaluaciones del

desempeño docente desde la primavera del año

2007, hasta el otoño del 2014, durante 23

períodos lectivos e incluyendo las materias de

evaluación numérica.

Se localizaron 22 casos a estudiar para los

que hay entre 15 y 34 resultados del promedio

de la evaluación para la misma materia y en los

cuales se encuentran 19 profesores diferentes.

Se estudió la distribución de la frecuencia

para la variable en 11,333 registros durante el

período de estudio y se realizaron los siguientes

contrastes de hipótesis.

Prueba de aleatoriedad de la evaluación del

desempeño

Para probar la aleatoriedad o estabilidad del

desempeño docente medido a partir de la

apreciación estudiantil se plantearon las

siguientes hipótesis.

Ho. La evaluación del desempeño docente

es una variable aleatoria, no es constante

y no presenta una tendencia.

H1. La evaluación del desempeño docente

no es una variable aleatoria, es constante

y presenta una tendencia.

Para llevar a cabo el contraste de

hipótesis se utilizó la Prueba no paramétrica de

“Rachas”, también conocida como “Test de

independencia de las observaciones de una

muestra o su aleatoriedad”. (Drakos, 1998)

Las rachas son la sucesión de valores de

la misma categoría, en nuestro estudio es la

evaluación arriba o por debajo de la mediana.

En función del número de cantidades arriba o

debajo de ella se espera que este cambio no sea

ni muy pequeño ni muy grande.

El estadístico utilizado en la prueba es el

número de Rachas “R”, consiste en el conteo de

las sucesiones de valores de la misma categoría.

La distribución de esta variable está tabulada

para los casos en los que su número, arriba o

abajo son menores de 20 (Bustamante, 2006).

272


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

Y también se propone la aproximación a

la normal con la media de las Rachas definida

por:

12

21

21

nn

nnR

(1)

Y la varianza

)1()(

)2(2

21

2

21

2121212

nnnn

nnnnnnR

(2)

Donde y son el número de elementos de

la muestra de la categoría 1 y 2

respectivamente.

Prueba de la evaluación del desempeño como

condición inherente al profesor

Entre los casos que se analizaron se observaron

a 3 profesores para los cuales hay dos materias

en las que el número de evaluaciones y el

número de veces que han impartido la materia

proporciona datos para también comparar el

comportamiento de la evaluación docente entre

estas dos materias.

Para probar la variable del desempeño

docente como una característica inherente al

profesor sin importar la materia que imparte, se

plantearon las siguientes hipótesis.

Ho. La evaluación del desempeño docente

es igual en las dos materias

H1. La evaluación del desempeño docente

no es igual en las dos materias

Para llevar a cabo el contraste de

hipótesis se utilizó la Prueba de la diferencia de

medias a dos colas con varianza de muestra

desconocida, con un nivel de confianza del 95%

Ho: 021

H1: 021

Desagregado y participación de aspectos

evaluados.

La variable de la evaluación del docente es el

promedio aritmético que se obtiene al sumar los

valores numéricos de 13 de las preguntas

realizadas, que agrupan seis aspectos de la

evaluación, a saber: I Planeación del curso

(1,2), II Dominio del Tema (3), III

Cumplimiento general o responsabilidad

docente (4 y 5), IV Habilidades y estrategias

didácticas (6,7,8 y 9), V Evaluación de los

aprendizajes (10,11 y 12), VI (13) Valoración

global del profesor.

Se analizaron los resultados de la

evaluación del profesor de los períodos de

Otoño 2014 y Primavera 2015, en 916 grupos

diferentes. Se calcularon los valores absolutos

de las diferencias de los promedios para cada

uno de los aspectos y del promedio global, se

contabilizaron los aspectos cuya diferencia era

la mayor a fin de identificar, cuál de ellos es el

aspecto que más influye en la conformación del

promedio.

Resultados.

La distribución de la variable desde el año 2007

hasta el año 2014, durante 23 períodos en el

universo de los grupos impartidos para las

diferentes licenciaturas y por profesores de

tiempo completo o parcial en los grupos en los

que evalúan más de diez alumnos presenta una

distribución cuyo histograma se puede apreciar

en la siguiente gráfica.

273


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

Gráfica 4 Histograma de frecuencias del promedio de la

evaluación docente desde Primavera 2007 hasta Otoño

2014

Se trata de una distribución con forma de

J, en ella las frecuencias se acumulan hacia los

límites superiores. Pareciera que se alcanza un

consenso de la opinión que los estudiantes

tienen del profesor. Se observa en el análisis de

los resultados por pregunta, una tendencia de no

inversión, esto es cuando se evalúa

positivamente alguna de las características del

profesor también se evalúan positivamente las

demás, de igual forma, cuando se evalúa

negativamente alguna de ellas también

disminuyen las demás características evaluadas.

La media de la evaluación es de 8.85 con un

error típico de 0.009 a un nivel de confianza del

95%. Una mediana de 9.04 y una moda de 10.

El histograma de uno de los profesores, con

mayor número de evaluaciones durante este

período, tiene la siguiente forma.

Gráfica 5 Distribución de frecuencias para el profesor

con mayor número de cursos evaluados durante el

período de estudio

Prueba de aleatoriedad de la evaluación del

desempeño

El comportamiento de las rachas y de los

valores arriba o debajo de la media lo podemos

observar en la siguiente gráfica de muestra

Gráfica 6 Comportamiento del promedio de evaluación

en diferentes grupos por período

Los puntos son las “Rachas”, esto es el

momento en el que cambia el promedio

siguiente en relación al valor arriba o debajo de

la mediana que es señalada en la gráfica con la

línea oscura.

Haciendo un acercamiento al caso # 32 en

la observación de la misma materia en el mismo

período y por el mismo profesor podemos

observar diferencias significativas entre los

promedios de evaluación obtenidos.

Gráfica 7 Caso 21. 32 15 rachas. 16 arriba, 16 abajo

274


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

Gráfica 8 Acercamiento en la evaluación obtenida para

la materia en el mismo período de Otoño 2007

En un mismo período, el mismo profesor

es evaluado por grupos de personas que difieren

en su percepción desde valores de 9.75 hasta el

8.05.

Gráfica 9 Caso # 12, 20 evaluaciones 10 arriba y debajo

de la mediana

En esta gráfica del caso número doce se

presentan las 20 evaluaciones, diez de ellas

están arriba de la mediana y diez abajo, y los

cambios de arriba hacia abajo contabilizados

como rachas, son 8. Este número se encuentra

en el rango de entre las 6 y 15 para considerar

la variable del promedio de la evaluación

estudiantil con un comportamiento aleatorio.

En la siguiente gráfica del caso número 6,

un profesor evaluado en diecisiete ocasiones

presenta un comportamiento del promedio de 8

veces mayor que la mediana y 9 veces menor,

pero los cambios de rachas son solo 3, número

que no entra en el rango de 5 a 13 que acepta la

Ho.

Gráfica 10 Caso #6 17 evaluaciones 9 arriba y 9 abajo

La siguiente tabla muestra los resultados

para los 22 grupos analizados y el resultado del

contraste de hipótesis, utilizando las Tablas de

Rachas.

Tabla 2 Prueba de los 22 casos de la prueba de

aleatoriedad método de rachas

Acepta

Ho

Caso n n1 n2 Mediana R de a

aleator

iedad

1 15 7 8 9.23 8 4 12 Sí

2 15 7 8 8.87 6 4 12 Sí

3 15 7 8 9.41 7 4 12 Sí

4 16 8 8 8.95 7 5 12 Sí

5 17 8 9 9.16 7 5 13 Sí

6 17 8 9 9.32 3 5 13 No

7 18 9 9 8.79 9 6 13 Sí

8 18 9 9 8.98 7 6 13 Sí

9 19 9 10 9.70 5 6 14 No

10 19 9 10 8.60 12 6 14 Sí

11 20 10 10 9.23 5 6 15 No

12 20 10 10 9.31 8 6 15 Sí

13 23 11 12 9.61 9 9 17 No

14 24 12 12 9.11 5 8 16 No

15 24 12 12 9.19 11 8 16 Sí

16 25 12 13 9.53 12 8 17 Sí

17 26 13 13 9.46 13 9 18 Sí

18 28 14 14 8.95 13 10 19 Sí

19 30 15 15 8.81 11 11 20 No

20 31 15 16 8.81 9 11 21 No

21 32 16 16 9.29 15 11 22 Sí

22 34 17 17 9.40 14 12 23 Sí

alfa 0.05

Prueba Tablas

275


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

La primera columna numera el caso, y

después en la variable n se contabiliza el total

de promedios obtenidos para la misma materia

y para el mismo profesor. De acuerdo a la

mediana obtenida para esos registros, se

contabilizan las Rachas, ésta se observa y si se

localiza dentro del rango establecido en la tabla

estadística en un nivel de significancia del 95%,

se acepta o se rechaza la hipótesis nula que

enuncia la aleatoriedad de los valores obtenidos

Estos casos también fueron estudiados,

utilzando la prueba que calcula los estadísticos

de la media de rachas, la varianza de las rachas

y el valor de Z con el comportamiento de una

distribución normal. De nuevo se considera un

nivel de significancia del 95% y se lleva a cabo

el cálculo del valor obtenido para las rachas de

la muestra y así concluir en la aceptación o

rechazo de la hipótesis nula, como se muestra

en la siguiente tabla.

Tabla 3 Prueba de los 22 casos de la prueba de

aleatoriedad método de rachas, aproximación a la normal

La diferencia entre las pruebas utilizando

la tabla o la aproximación de la normal, se da

en el límite del intervalo inferior, por lo que se

hizo la consideración de que ambas son

equivalentes.

En 17 de los 22 casos se acepta la

hipótesis de la aleatoriedad en el resultado del

promedio de la evaluación del desempeño del

docente, lo que representa una proporción del

77.3%.

Prueba de la evaluación del desempeño como

condición inherente al profesor

De los tres profesores para los que hay datos

suficientes para realizar la prueba de la

diferencia de los promedios de la evaluación de

los cursos en los que imparten diferente

materia, sólo en uno de ellos se concluyó que

los promedios son diferentes para el mismo

profesor cuando da diferente materia.

Tabla 4 Prueba de diferencia de medias para profesores.

En los casos en los que resulta que los

promedios son iguales, -aceptación de Ho- se

trata de materias con el mismo contenido pero

seriadas, por lo que este resultado habría de

tomarse con reserva si se trata de cursos cuyos

contenidos son de la misma naturaleza.

Participación de aspectos evaluados.

Al promediar los resultados para cada uno de

los aspectos, se calcularon las diferencias de

cada uno de ellos con el promedio general. En

términos absolutos de las magnitudes de las

diferencias, se localizó el aspecto que reportaba

la mayor de entre todas ellas, y se

contabilizaron los resultados se muestran en la

siguiente tabla para los 916 grupos.

Prueba aprox Normal

alfa 0.05

Acepta

Ho

Caso n n1 n2 Zc ZR

aleatorie

dad

1 15 7 8 -1.96 -0.25 Sí

2 15 7 8 -1.96 -1.33 Sí

3 15 7 8 -1.96 -0.79 Sí

4 16 8 8 -1.96 -1.04 Sí

5 17 8 9 -1.96 -1.24 Sí

6 17 8 9 -1.96 -3.25 No

7 18 9 9 -1.96 -0.49 Sí

8 18 9 9 -1.96 -1.46 Sí

9 19 9 10 -1.96 -2.59 No

10 19 9 10 -1.96 0.72 Sí

11 20 10 10 -1.96 -2.76 No

12 20 10 10 -1.96 -1.38 Sí

13 23 11 12 -1.96 -1.49 Sí

14 24 12 12 -1.96 -3.34 No

15 24 12 12 -1.96 -0.83 Sí

16 25 12 13 -1.96 -0.61 Sí

17 26 13 13 -1.96 -0.40 Sí

18 28 14 14 -1.96 -0.77 Sí

19 30 15 15 -1.96 -1.86 Sí

20 31 15 16 -1.96 -2.74 No

21 32 16 16 -1.96 -0.72 Sí

22 34 17 17 -1.96 -1.39 Sí

Caso n1 n2 X1 X2

Dif.

Medias

alfa

0.05.

tcrit

t dif

mues

tras

Acepta

Ho

medias

iguales

1 20 31 9.24 8.92 0.32 2.01 2.16 No

2 17 24 9.09 9.10 -0.01 2.03 0.03 Sí

3 23 20 9.48 9.30 0.19 2.03 1.34 Sí

276


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

Tabla 5 Frecuencia de aspectos con mayor diferencial

del promedio global de evaluación

En términos de proporciones, el 76.71%

de los grupos presenta la mayor diferencia con

el promedio en el aspecto VI, mismo que

indaga sobre la valoración global del profesor.

De igual forma si se contabiliza en

términos de las diferencias globales numéricas,

el promedio de las evaluaciones de los 916

grupos y el promedio de las diferencias con

respecto a cada aspecto, de nueva cuenta la

mayor diferencia la presenta el aspecto VI

como se muestra a continuación.

Tabla 6 Diferencia absoluta entre los promedios

calculados para cada aspecto y el promedio global

Aún y compensando las aportaciones

positivas y negativas entre los diferentes

aspectos, el aspecto VI sigue siendo el que se

encuentra más alejado del promedio

Tabla 7 Diferencia atenuada entre los promedios arriba y

abajo del promedio global

En este sentido la valoración es positiva,

se podría entonces esperar un valor aún superior

al 9.195 para los 916 grupos.

Eliminando el aspecto VI, y realizando el

conteo para los demás, de acuerdo nuevamente

al que presenta el mayor diferencial con

respecto del promedio tenemos la siguiente

tabla.

Tabla 8 Aspecto con mayor diferencia con respecto al

promedio, una vez eliminado el VI

El V aspecto y que pretende evaluar los

aprendizajes es el que presenta la mayor

diferencia con respecto del promedio.

Conclusiones

En aproximadamente el 77.3% de los casos

analizados se presenta una condición de

aleatoriedad en los valores del desempeño del

profesor. Siendo la mejora uno de los

propósitos de la evaluación del desempeño, no

se observa esta tendencia en ninguno de los

casos, aún y cuando resulta un promedio cuyo

comportamiento arriba o debajo de la media

resulta no aleatorio. La experiencia del docente

en la impartición de una materia debería

reflejarse en la evaluación del desempeño, ya

que cada vez se cuenta con la experiencia de los

resultados obtenidos en las diferentes técnicas

didácticas utilizadas, así como en la

acumulación de bibliografía y de recursos que

se van adquiriendo en la exploración de los

temas, así como de los que el propio profesor

crea. El problema es que esto difícilmente se

puede evaluar a partir de la apreciación de los

estudiantes que necesariamente se renuevan

curso a curso. Por otro lado, un número

considerable de los profesores que en su

primera evaluación resultan con un bajo

promedio, no son contratados nuevamente.

Tampoco se puede observar una

estabilidad, considerando por ejemplo el caso

de tres grupos con el mismo profesor, en el

mismo período y bajo las mismas condiciones

de planeación didáctica, pues hay una

variabilidad considerable hasta de 1.7 unidades.

Aspecto I II III IV V VI

frecuencia 0 0 130 0 89 697

frec. Relativa 0.0% 0.0% 14.2% 0.0% 9.7% 76.1%

En términos absolutos de distancia

Promedio I II III IV V VI

9.195 0.482 0.356 0.459 0.219 0.251 0.714

Promedio diferencial, atenuado + -

Promedio I II III IV V VI

9.195 -0.185 -0.227 -0.131 0.121 0.044 0.243

Aspecto I II III IV V

frecuencia 0 0 220 52 644

frec. Relativa 0.0% 0.0% 24.0% 5.7% 70.3%

277


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

En la segunda prueba realizada, la

evaluación del desempeño de un profesor

podría ser igual en aquellos casos en los que se

dan cursos con contenidos de la misma

naturaleza y seriados, sin embargo esta

equivalencia no se observa para un mismo

profesor dando dos materias distintas.

Siendo el aspecto VI el que mayor

diferencia presenta con respecto al promedio

general y que tiene la finalidad de validar el

instrumento al preguntar ¿recomendarías o no a

este profesor?, sería importante considerar

aquéllos aspectos que pueden ser co-evaluados

por los responsables de la gestión académica y

de la contratación del profesor para valorar la

planeación, la responsabilidad, el conocimiento

del profesor y la gama de actividades y tareas

dedicadas a la evaluación y contrastarlas con el

resultado del instrumento.

De igual forma siendo el siguiente

aspecto sensible el relacionado con la

evaluación de los aprendizajes, relacionar este

último promedio con las calificaciones de los

alumnos para ver si coinciden con el % de notas

entre 9 y 10 que otorga el docente y por las

cuáles difícilmente presentaría una queja.

Es importante crear la conciencia en los

administradores y gestión de lo académico de la

imprecisión de estos instrumentos de

evaluación subjetiva y también de que si bien

la evaluación del desempeño docente por los

estudiantes es un elemento necesario, no es

suficiente ni debe ser el único para evaluar a un

docente, de ser así se dejan de lado las demás

actividades que el docente realiza durante la

circundocencia. Otras tareas relacionadas

también con la selección del perfil del docente

seleccionado por el coordinador y la

capacitación o formación que puede elevar su

desempeño entran el ámbito de la

responsabilidad de quienes administran los

cursos.

Referencias

Aguilar MIer, Marisol; Alcántara Eguren,

Rodolfo; Morán Salazar, Ana Luisa;. (21 de

Septiembre de 2009). Consejo Mexicano de

Investigación Educativa. (Comie, Ed.)

Recuperado el 14 de 04 de 2015, de

Comie.org.mx:

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaele

ctronica/v10/pdf/area_tematica_01/ponencias/1

803-F.pdf

Alcántara Eguren, A. R., & Aguilar Mier, M. (7

de 11 de 2011). XI Congreso Nacional de

Investig. Recuperado el 14 de 4 de 2015, de

Memorias:

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaele

ctronica/v11/docs/area_01/1344.pdf

Bassow, S. S. (1987). Student evaluations of

college professors: Are female and male

professors rated differently? Journal of

Educational Psychology(79), 308-314.

Beltrán, M. R. (22 de octubre de 2008). La

evaluación del desempeño docente en la

universidad. (I. d. Educación, Ed.) Revista

Electrónica de Investigación Educativa.

Bustamante, M. d. (8 de junio de 2006). Tablas

Estadísticas. Sitio María del Pilar Frías

Bustamante. Recuperado el 21 de Febrero de

2015, de Universidad de Jaén:

http://www4.ujaen.es/~mpfrias/TablasInferenci

a.pdf

Cisneros Cohernour, E. J., Jorquera Jaramillo,

M. C., & Aguilar Riverol, Á. M. (30 de junio de

2012). Validación de instrumentos de

evaluación docente en el contexto de una

universidad española. Voces y Silencios. Revista

Latinoamericana de Educación, 3(1), 41-55.

278


Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278

ISSN 2410-3977


Educativa 2015

Currás, M. P. (10 de 04 de 2010). Inclusión de

la evaluación de estudiantes como indicador de

la calidad institucional. (l. C. Organización de

Estados Iberoamericanos para la Educación,

Ed.) Revista Iberoamericana de Ecuación,

3(52).

Drakos, N. (1998). Aleatoriedad de una

muestra: Test de rachas. Recuperado el 21 de

febrero de 2015, de Aleatoriedad de una

muestra:

http://virtual.uptc.edu.co/ova/estadistica/docs/li

bros/ftp.bioestadistica.uma.es/libro/node150.ht

m#SECTION011220100000000000000

Gerarld Goldberg, J. C. (1991). Objectivity of

Studente Evaluations of Instructors. Journal of

Education for Business, 66(6).

Muñoz Cantero, J. R. (2002). Evaluación

Docente vs. Evaluación de la Calidad. Revista

Electrónica de Investigación y Evaluación

Educativa (RELIEVE), 8(2), 103-134.

Shu-Hui Liaw, K.-L. G. (2003). Evidence and

control of biases in student evaluations of

teaching. International Journal of Educational

Managemente, 17(1), 37-43.

Weissberg, R. (Primavera de 1995). Managing

Good Teaching. (P. a. Journal of Educations,

Editor) Recuperado el 2015 de febrero de 2015,

de University of Illinois:

http://mtprof.msun.edu/Spr1995/RWeiss.html

279


Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286

Propuesta para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos

afines al derecho municipal en el Occidente de México

OROZCO-OROZCO, José Zócimo*† & VALENCIA-SALAZAR, Verónica

Universidad de Guadalajara


Resumen

Este trabajo desarrolla un análisis de las diversas

perspectivas a cubrir para lograr la integración de una red

temática de colaboración de cuerpos académicos afines al

Derecho municipal en territorio del Occidente de México

y los diversos factores para avanzar en su consolidación.

Aporta además elementos sobre la importancia del

trabajo académico en forma colectiva y su vinculación

con los municipios, para aprovechar la generación y

aplicación del conocimiento en beneficio de la

prevención de desastres y la correcta administración de

los recursos, para una buena gestión municipal.

Integración, Red de investigación, Cuerpos

académicos, Derecho Municipal.

Abstract

This paper develops an analysis of the different

perspectives to cover to achieve integration of a thematic

network of collaboration with academic groups related to

the municipal law in the territory of Western México and

the various factors to advance their consolidation. Also it

provides elements on the importance of academic work

collectively and relationship with municipalities, to seize

the generation and application of seize the generation and

application of knowledge an proper management of

resources, for good municipal management..

Integration, Research network, Academic groups,

Municipal law, West of Mexico.

Citación: OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica. Propuesta para la integración de una

red de investigación de cuerpos académicos afines al derecho municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y

Gestión Educativa 2015, 2-2: 279-286

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: jose_orozco @hotmail.com)



280


Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica. Propuesta

para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos afines al derecho

municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

Definición de cuerpo académico

La Secretaría de Educación Pública, define lo

que es un cuerpo académico en forma amplia:

“Es un conjunto de profesores-investigadores

que comparten una o más líneas de estudio,

cuyos objetivos y metas están destinados a la

generación y/o aplicación de nuevos

conocimientos (Prodep).

Sobre su importancia, señala que los

profesores investigadores alcanzan un grado de

especialización en conjunto y logran buena

calidad al ejercer la docencia. De esta manera

los cuerpos académicos sustentan las funciones

académicas institucionales y contribuyen a

integrar el sistema de educación en el país.

Los cuerpos académicos constituyen

parte indispensable para la formación de

profesionales expertos; por su actividad que

realizan constituyen la profesionalización del

profesorado y una permanente especialización.

De esta manera los cuerpos académicos

ayudan a enfrentar un futuro exigente en la

formación de la célula de la academia y

representan las masas críticas en las diferentes

áreas del conocimiento que regulan la vida de

las instituciones de educación superior.

Esta última aspiración es lo que han

logrado los investigadores nacionales y es una

meta no realizada todavía para los cuerpos

académicos. De tal manera que sólo el trabajo

conjunto puede lograr el avance en la

consolidación de los cuerpos académicos y sus

integrantes. Es muy importante la realización de

una red de investigación de cuerpos académicos

de universidades del Occidente de México,

afines al Derecho Municipal, para que sus

integrantes se interrelacionen y se consoliden

sus líneas de generación y aplicación del

conocimiento.

¿Por qué formar una red con cuerpos

académicos de la región Occidente de México?

Por ser un espacio territorial con múltiples

características y problemáticas comunes,

colindando el Estado de Jalisco, con seis

entidades que son: Aguascalientes, Zacatecas,

Guanajuato, Michoacán, Colima y Nayarit.

Tenemos involucrados a 383 municipios

comprendidos en estos Estados, compartiendo a

partir de su historia y estructura social y

política, educación y cultura, turismo,

geografía, industria de la transformación,

cultivos, etc., así como también, a raíz de

fenómenos recientes entre los cuales debemos

citar la urbanización y formación de grandes

metrópolis y la emigración de habitantes de

diversas zonas del país hacia esta región,

motivos más que suficientes para emprender la

interrelación de conocimiento propuesta.

El proyecto es viable y la aplicación de

sus investigaciones servirán a la región en la

solución de problemas comunes de desarrollo

regional y gestión municipal.

El universo de estudio tentativamente

incluye integrar cuando menos a un cuerpo

académico de cada una de las universidades

públicas estatales del Occidente de México,

mismas que son las siguientes:

- Universidad Autónoma de

Aguascalientes

- Universidad Autónoma de Nayarit

- Universidad Autónoma de Zacatecas

- Universidad de Colima

-

- Universidad de Guadalajara

- Universidad de Guanajuato

281


Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286

ISSN 2410-3977




- Universidad Michoacana de San Nicolás

Hidalgo

Justificación

La integración de una red de investigación de

cuerpos académicos afines al conocimiento del

Derecho Municipal, en el Occidente de México,

tiene los siguientes beneficios:

1. Ayuda en la consolidación de los

cuerpos académicos, ya que la

evaluación de esta actividad, les

permite pasar de un nivel inferior a otro

superior.

2. Mejora el conocimiento de la región. Se

problematiza por parte de los

integrantes de los cuerpos académicos,

surgen teorías científicas y se proponen

nuevas terminologías para abordar

soluciones, de esa manera los alumnos

se verán beneficiados con la transmisión

del conocimiento, por lo tanto hay un

conocimiento del Derecho Municipal

innovador.

3. Las diversas administraciones

municipales se ven beneficiadas con la

vinculación de este conocimiento y

pueden de esta manera llevar una mejor

planeación de sus actividades y

administración de sus recursos.

Planteamiento del problema

La integración de una red de investigación tiene

dos momentos cruciales:

a) Los cuerpos académicos requieren

fortalecerse en su consolidación de

conocimiento en sus diversas líneas de

generación y creación del conocimiento.

La propuesta parte del Cuerpo

Académico identificado como CA UDG

SEP 551 Derecho Municipal:

Democracia y gobernabilidad, hacia

todos los cuerpos académicos afines que

consideren que su trabajo se puede ver

fortalecido uniéndose en una red de

investigación.

Las líneas de generación y aplicación

del conocimiento de este cuerpo

académico, son tres:

1. Historia, crónica, investigación y

enseñanza del municipio en Jalisco.

Los responsables de esta línea de

investigación, son el Dr. José

Zócimo Orozco Orozco y la Mtra.

Verónica Valencia Salazar.

2. El derecho electoral en el ámbito

municipal en México. Los

responsables son el Dr. Pablo

Martínez Gil y la Dra. Magdalena

Martínez Quirarte.

3. El Derecho Urbanístico en Jalisco.

Siendo responsables de esta línea de

generación de conocimiento, el Dr.

Pablo Martínez Gil y la Dra.

Magdalena Martínez Quirarte.

La realización de actividades es muy

extensa y actual, tal y como lo plantean

las líneas de investigación que se

describen, por solo citar un aspecto

sobresaliente en este momento, las

reformas en el ámbito electoral

consignadas en nuestra Constitución de

los Estados Unidos Mexicanos. El

trabajo académico de investigación de

cuerpos académicos se deberá mostrar

en eventos que comprendan un

acercamiento con la sociedad del

conocimiento, científicos y estudiantes

de especialidades, en foros,

conferencias, seminarios, publicaciones,

etc.

282


Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286

ISSN 2410-3977




El nombre que pudiera tener la red de

investigación no es tan importante en

este momento y es algo en lo que deben

participar todos los que se involucren.

Sobre el número de cuerpos académicos

que deban integrar una red de

investigación, se puede partir de tres en

adelante, pero lo ideal es que en este

caso, por la temática que involucra

múltiples aspecto como ya se estableció,

pudiera cuando menos ser un cuerpo

académico por cada uno de los Estados

que integran el Occidente de México.

b) Esta consolidación de conocimientos

multidisciplinarios, que convergen en

aspectos jurídicos, es un punto medular

para el municipio mexicano ya que se

convierte en una herramienta para todo

aquel funcionario que aspira a dotar de

progreso y bienestar a la población que

lo eligió en un proceso de elección

popular.

c) Los municipios en su mayoría tienen

problemas de planeación de la actividad

administrativa a realizar. Los

conocimientos que esta Red procese

deberán difundirse en publicaciones que

se les hagan llegar a los cuerpos

edilicios, entre otros interesados, ya que

un punto de partida es hacerlos

partícipes de las investigaciones de

campo que necesariamente se habrán de

efectuar, a fin de saber de primera mano

las dificultades o problemas particulares

en cada municipio, sujeto de estudio.

d) Las administraciones municipales que lo

deseen sabrán tomar decisiones más

acertadas, al tener cercanos a ellos a

estudiosos de las diversas áreas del

conocimiento.

e) Los ciudadanos también se verán

beneficiados, al ser consultados sobre

los problemas en sus comunidades, y al

hacerlos partícipes de la búsqueda de

soluciones sobre todo en lo que se

refiere a la prestación de los servicios

públicos.

Hipótesis de trabajo

La integración de una red de investigación de

cuerpos académicos afines al Derecho

Municipal en el Occidente de México, es

importante y necesaria, ya que se requiere el

trabajo colectivo en la generación y aplicación

de nuevo conocimiento científico que se pueda

vincular en el área de planeación y

administración municipal.

Metas

Uno. Invitar a los diversos cuerpos académicos

afines al Derecho Municipal pertenecientes a

universidades del Occidente de México, a

integrar la “Red de Cuerpos Académicos afines

al Derecho Municipal en el Occidente de

México”; iniciando al menos con tres cuerpos

académicos esta red.

Dos. Establecer por lo menos tres líneas

esenciales de investigación y desarrollarlas, en

trabajo conjunto de investigación de campo con

las Integrantes de la Red de investigación con

cuerpos académicos afines al CA UDG SEP

551 Derecho municipal: democracia y

gobernabilidad, de universidades de los Estados

del Occidente de México: Jalisco, Guanajuato,

Aguascalientes, Zacatecas, Nayarit, Colima y

Michoacán.

Tres. Vincular el conocimiento, mediante un

congreso nacional anual, de Derecho Municipal

e invitar a autoridades de los diversos

municipios comprendidos en esta región de

México, a científicos, a estudiantes, a público

en general, interesados en el tema.

283


Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286

ISSN 2410-3977




Cuatro. Publicar los resultados del trabajo

realizado en la Red de investigación temática

sobre el Derecho Municipal en artículos de

revistas de difusión nacional e internacional.

Objetivos

Objetivo general. Trabajar en forma colectiva

con los cuerpos académicos integrantes de esta

red de investigación coadyuvando en su

proceso de consolidación, así como vincular el

conocimiento en beneficio de los municipios

del Occidente de México.

Objetivo específico. Adquirir habilidades de

investigación y trabajo colegiado por los

integrantes de la red en el Derecho Municipal.

Objetivo específico. Contribuir a la innovación

del conocimiento científico en el área del

Derecho Municipal.

Objetivo específico. Interrelacionar el trabajo

de investigación de los integrantes del CA

UDG SEP 551 Derecho municipal: democracia

y gobernabilidad, con otros integrantes de

cuerpos académicos afines al Derecho

Municipal. (Dictamen de Evaluación de CA).

Objetivo específico. Crear canales de

vinculación de la academia con autoridades

municipales.

Objetivo específico. Dar a conocer los avances

del conocimiento en materia de gestión

municipal a los diversos ayuntamientos

comprendidos en la región del Occidente de

México.

Metodología

Para la integración de la red de investigación

referida se emplearán entre otros:

Método jurídico. Es la aplicación del

conocimiento científico al campo jurídico del

Derecho Municipal, buscando explicaciones a

la integración de una red de investigación.

Método deductivo. Con él se realizará el

planteamiento del problema que se investiga,

partiendo de lo general a lo particular. En la

aplicación de este método nos ayudará la

experiencia que hemos adquirido en la

elaboración de trabajos de investigación y que

sabemos que el resultado será acertado.

Método comparativo. En el conocimiento de la

formación de redes de investigación tomaremos

en cuenta los trabajos realizados por otros

cuerpos académicos y de esta manera el

resultado será mejor, pues se partirá de

conocimiento científico previo.

Método estadístico. Con la ayuda de este

método podremos valorar la cantidad de datos

necesarios para inferir resultados, mediante la

aplicación de fórmulas que nos indiquen el

universo a estudiar; asimismo será útil en la

interpretación cuantitativa de los resultados de

investigación.

Método sistemático. Nos permite este método

el análisis de la aplicación del derecho, con

cierto orden, sin olvidarnos de los objetivos que

deseamos obtener.

Método didáctico. Tenemos que obtener

información que pueda ayudarnos a plasmar el

documento integrador de la red de investigación

y la transmisión del conocimiento.

Método histórico. Con la ayuda del método

histórico podremos tomar en cuenta la

evolución histórica del conocimiento de las

gestiones municipales, en esta región del

Occidente de México.

284


Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286

ISSN 2410-3977




Entre otras técnicas, utilizaremos

primero la técnica documental, retomando los

principios teóricos del Derecho municipal; para

conocer las universidades y sus diversos

cuerpos académicos que tienen como meta la

investigación del Derecho Municipal y que sus

líneas de generación y aplicación del

conocimiento, tengan relación con el cuerpo

académico proponente. (Orozco Orozco, 2013,

pp. 45-53).

Mediante la técnica de investigación

social, se hará una invitación a los integrantes

de los diversos cuerpos académicos

comprendidos en la relación de ser afines al

conocimiento del Derecho Municipal. Se

realizará una reunión informativa de trabajo

para conformar la red de investigación, así

como su registro ante las instancias educativas

y jurídicas correspondientes. Ver Tabla No. 1.

Tabla 1 Cuerpos Académicos afines al Derecho

Municipal

* No se proporciona información de todos los rubros.

Universidades del Occidente de México

Universidad Autónoma de Aguascalientes

Universidad Autónoma de Nayarit

Universidad Autónoma de Zacatecas

Universidad de Colima


Universidad de Guanajuato

Universidad Michoacana de San Nicolás

Hidalgo

Universidad e

Identificación del

Cuerpo Académico

Nombre del cuerpo académico Nivel de

consolidación

Año

de

formaci

ón

Universidad

Autónoma de

Aguascalientes

UAA CA 43 Desarrollo regional En formación

Universidad

Autónoma de

Nayarit

UAN CA 59 Sociedad y región Consolidado

UAN CA 272 Territorio económico y desarrollo En formación

UAN CA 108 Derecho constitucional local

(línea Gestión del conocimiento

jurídico)

UAN CA 243 Actores sociales y desarrollo

comunitario

UAN CA 264 Educación y sociedad

UAN CA 59 Sociedad y región Consolidado

Universidad

Autónoma de

Zacatecas

UAZ CA 118 Políticas públicas En

consolidación

Universidad de

Colima

UCOL CA 73

Fac. de Economía

Economía y desarrollo sustentable En formación

Universidad de

Guadalajara

CUCSH

UDG CA 551

Derecho municipal: democracia y

gobernabilidad

En formación 2007

UDG CA 526 Derecho y gestión municipal En formación 2007

UDG CA 281 Desarrollo local y legislación

territorial

En formación 2002

UDG CA 226 Geografía y desarrollo territoril En formación 2002

UDG CA 449 Estudios regionales Consolidado 2005

UDG CA 581 Gobierno, políticas públicas y

ciudadanía

En formación 2002

CUCEA

UDG CA 544

Políticas públicas urbano y

regionales, de género y salud

laboral

En formación 2007

CUAAD

UDG CA 11

Investigación del medio ambiente

y ordenación territorial

UDG CA 597 Investigaciones históricas y

contemporáneas sobre el

desarrollo urbano metropolitano

CUAltos Tepatitlán

UDG CA 333

Historia y cultura regionales En

consolidación

2002

UDG CA 459 Población, sustentabilidad y

desarrollo regional

Consolidado 2005

CUCiénega

UDG CA 686

Medio ambiente, desarrollo

sostenible y desarrollo regional

En formación 2012

UDG CA 562 Educación, políticas públicas y

desarrollo regional

En formación 2010

CUCosta Análisis regional y turismo Consolidado

UDG CA 612 Gestión y competitividad En formación

CUSur Ciudad

Guzmán

UDG CA 510

Desarrollo regional En

consolidación

2006

285


Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286

ISSN 2410-3977




La búsqueda de cuerpos académicos

afines al nuestro, en las páginas

Cronograma para la conformación de una

red de investigación de cuerpos académicos

en Derecho Municipal en el Occidente de

México

Conclusiones

A partir de este momento inicia el trabajo de

integración de un grupo de investigadores que

tendrán como meta estudiar, analizar, comentar,

plasmar, la problemática que tiene el municipio

y participar en realizar propuestas de solución

en todos los ámbitos que le permitan vincularse

con la vida municipal.

Convoca este trabajo a los estudiosos

del derecho, a los cuerpos académicos que

tienen como meta el trabajo académico dentro

del campo del Derecho Municipal, a que

conformemos una red de investigación.

Partiendo de la búsqueda de los nuevos

paradigmas, de nuevas soluciones, de

actividades que contribuyan en la generación y

aplicación del conocimiento de sus líneas de

investigación.

Podemos decir que es idóneo el momento

para ser oportunos ante los cambios

constitucionales que implican directamente al

municipio; se impone aplicar la observación

ante fenómenos de apertura comercial, de

globalización que impactan a la legislación,

solo mediante la integración en redes de

investigación de los cuerpos académicos

podremos realizar un trabajo eficaz,

anticiparnos y predecir conductas futuras en el

ámbito municipal.

El trabajo colectivo no es sencillo de

llevarse a cabo, por eso, se premia y reconoce

esa capacidad de unir esfuerzos y la exigencia

también de sólo permitir avanzar a aquellos

cuerpos académicos que logran unir formas de

realizar las actividades académicas.

Hoy, quienes integramos el Cuerpo

Académico CA UDG SEP 551 Derecho

Municipal: democracia y gobernabilidad, les

damos las gracias por permitirnos expresar el

deseo de avanzar más allá de las aulas,

nutriendo a la academia con conocimiento

adquirido de la realidad actual; esta invitación

que formulamos para constituir una red de

investigación y decirles que sí nos interesa

unirnos al trabajo con otros cuerpos académicos

para mejorar en beneficio de nuestros alumnos

y de las universidades a las que pertenecemos.

El organizarnos en una red de

investigación en el ámbito del Derecho

Municipal de una región como es el Occidente

de México, nos traerá beneficios por las

características propias de sus integrantes.

El conocimiento de los cuerpos

académicos que tienen como líneas de

generación y aplicación del conocimiento el

Derecho Municipal, debe ser ayudar a que los

municipios logren que los ciudadanos se

desarrollen en un espacio pleno de realización

en sus diferentes actividades que realizan.

Actividades/

Periodo

Jun Jul Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr Mar

Planeación de

las actividadesX

Invitación y

trabajo para

CA´S en

conformar la

red

X X X X X

Reunión de

conformación

(actividad

académica,

foro)

X

Ago

X

5 - 2 0 1 62 0 1

286


Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286

ISSN 2410-3977




El fortalecimiento se verá reflejado en

su avance de consolidación del cuerpo

académico y esta parte del trabajo académico es

muy importante, porque ya no puede un solo

cuerpo académico lograr su fortalecimiento, sin

tomar el cuenta el trabajo de investigación de

otros compañeros investigadores.

Referencias

Andrade Sánchez, J. Eduardo, Derecho

municipal, Oxford, México, 2006.

Dictamen de evaluación del Cuerpo Académico

UDG 551 Derecho Municipal: democracia y

gobernabilidad, Dirección de Superación

Académica, Subsecretaría de Educación

Superior, Secretaría de Educación Pública,

México, D. F., 14 de noviembre de 2013.

Orozco Orozco, José Zócimo, Cómo planear y

desarrollar tesis en Posgrado de Derecho,

Amate, Guadalajara, Jalisco, México, 2013.

http://www.ses.sep.gob.mx/instituciones-

educacion-superior/universidades-publicas-

estatales Secretaría de Educación Pública,

Subsecretaría de Educación Superior.

Consultado el 17 de junio de 2015.

Universidad Autónoma de Aguascalientes

http://www.uaa.mx/transparencia/xxx/4-

Cuerpos_Academicos.pdf

Universidad Autónoma de Nayarit

www.uan.edu.mx/d/a/sip/cpi/cuerpos_academic

os_reconocidos_prodep2015.pdf

Universidad Autónoma de Zacatecas

http://planeacion.uaz.edu.mx/documents/19687

7/df3ea45c-b45c-492d-a51e-87e5ec59ad8d

Universidad de Colima

http://www.ucol.mx/i-d-i/cuerpos-academicos-

promep.htm


http://www udg.mx

Universidad de Guanajuato

ugto.mx/investigacionyposgrado/promep/ca/10

7-menu-lateral/promep/112-ca-derecho-

politica-y-gobierno

Universidad Michoacana de San Nicolás

Hidalgo

http://www.ucol.mx/i-d-i/cuerpos-academicos-

promep.htm

http://www.uaa.mx/transparencia/xxx/4-

Cuerpos_Academicos.pdf

Programa de Mejoramiento del Profesorado

(PROMEP)

Universidad Autónoma de Chiapas

http://www.unach.mx/transparencia.html

Universidad Autónoma de Morelos

http://www3.uaem.mx/transparencia/promep.ht

ml

Promep/Prodep

http://promep.sep.gob.mx/ca1/firmadopalabraM

EJORA.php?RELOAD=1

Reglas de Operación del Programa para el

Desarrollo Profesional Docente 2015. Diario

Oficial de la Federación de fecha sábado 27 de

diciembre de 2014.

http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/Reglas_2015.pdf.

Consulta el 21 de junio de 2015.

287


Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291

Evaluación de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina

de la UJED, Campus Durango. Resultados preliminares

RIOS, José*†, HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura

Universidad Juárez del Estado de Durango


Resumen

La atención y concentración son procesos mentales

indispensables para el aprendizaje. Para aprender es

necesario mantener los sentidos en máxima

atención. La recepción sensorial de los estímulos

permite su memorización y empleo en los procesos

analíticos sintácticos indispensables para la

comprensión y el aprendizaje (Ortiz, 2009).

Atención, estudiantes universitarios, evaluación

neuropsicológica.

Abstract

Attention and concentration are mental process

important to learn, which requires keep the senses

on full focus. The sensorial stimuli reception allow

its memorization and its use in the syntactic and

analytical processes for comprehension and learning

(Ortiz, 2009).

Attention, neuropsychological evaluation, college

students.

Citación: RIOS, José, HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura. Evaluación de atención y

concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED, Campus Durango. Resultados preliminares.Revista de

Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2:287-291




288


Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. RIOS, José, HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura. Evaluación

de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED,

Campus Durango. Resultados preliminares.Revista de Sistemas y Gestión Educativa

2015.

Introducción

La atención es un estado neurocognitivo

cerebral de preparación que precede a la

percepción y a la acción, y el resultado de una

red de conexiones corticales y subcorticales de

predominio hemisférico derecho. La atención

focaliza selectivamente nuestra consciencia

para filtrar el constante fluir de la información

sensorial, resolver la competencia entre los

estímulos para su procesamiento en paralelo, y

reclutar y activar las zonas cerebrales para

temporizar las respuestas apropiadas (Estévez,

García, & Junqué, 1997).

La selección de una información implica

una toma de decisiones, el análisis perceptual,

los movimientos de búsqueda y la activación

cortical y subcortical; por lo anterior, debe

entenderse que en cada acción dirigida se

emplea un sistema funcional de la atención que

sirve de base para la realización de actividades

más complejas. La atención permite la

realización coordinada de otras actividades,

como la percepción o el registro de información

(Zuluaga, 2007).

Los procesos de activación,

localización, regulación del nivel de alerta y

determinación de la pertinencia del estímulo

son competencias de la corteza cerebral que

debido al procesamiento sensorial en los

lóbulos parietales se logran los mapas

sensoriales necesarios para el control de la

atención. El área prefrontal de ambos

hemisferios actúa como centro integrador de la

actividad de la corteza cerebral desarrollando

competencias ligadas al control de la atención,

como es la regulación atencional de actividades

que requieren una determinada planificación, el

control de la atención sostenida y de la atención

focalizada, considerándose a el hemisferio

derecho el predominante del control de la

atención (Portellano, 2005).

Atender o prestar atención consiste en

focalizar selectivamente nuestra consciencia,

filtrando y desechando información no deseada;

atender exige, pues, un esfuerzo neurocognitivo

que da pie a la percepción, a la intención y a la

acción (Zuluaga, 2007).

La atención estimula la actividad

neuronal. La atención es real en el sentido en

que se adquiere una forma física capaz de

estimular la actividad del cerebro (Begley,

2008), ya sea que estemos mirando rostros,

colores, o movimientos; en todo caso, la

intensidad de la actividad de un circuito

neuronal depende en gran medida de la

intensidad de la concentración en un proceso,

hecho, persona, o fenómeno asociado.

A partir de lo anterior, se infiere que la

atención se educa, se desarrolla, debemos

entrenarla intencionalmente, con lo cual

lograremos cada vez niveles más altos de

plasticidad en nuestro cerebro, de ahí que sea

necesario estimular la capacidad de prestar

atención “de manera selectiva, y de ignorar

distracciones.” (Neille, citada por Begley,

2008).

Los componentes químicos de nuestro

cerebro son la verdadera savia vital del sistema

atencional y tienen mucho que ver con aquello

a lo que los alumnos prestan atención en la

escuela. Dichos productos incluyen

neurotransmisores, hormonas y péptidos. La

acetilcolina es un neurotransmisor que parece

estar vinculado con la somnolencia. En general,

sus niveles son más altos al final de la tarde y

durante la noche. Evidentemente, estamos más

alerta con mayores niveles de adrenalina”

(Ocampo, 2009).

289


Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291

ISSN 2410-3977




2015.

Las llamadas “neuronas de la novedad”

o “células de la atención” son aquellas que se

encuentran en el hipocampo y en los ganglios

basales. Estas neuronas no reaccionan ante las

propiedades aisladas de estímulos visuales o

auditivos, ya que se habitúan al estímulo y

dejan de dar una respuesta. Lo que hace

diferentes a estas neuronas es que reaccionan

ante cualquier modificación del estímulo, es

decir, ante cualquier incremento o decremento

de la estimulación. Las lesiones en estas

regiones afectan principalmente a las formas

involuntarias de la atención (Luria, 1979).

El sistema límbico y el lóbulo frontal

son las principales localizaciones anatómicas

del sistema nervioso encargado de la atención,

función muy importante del sistema nervioso

central, ya que su participación es

imprescindible en el proceso de aprendizaje.

Desde allí las células nerviosas envían sus

proyecciones a diferentes áreas del cerebro, por

lo que una gran parte de este participa en las

áreas de atención y aprendizaje (Gratch, 2009).

Para evaluar la atención en términos

generales se puede utilizar la observación

directa ya sea en: las sesiones de terapia, en el

desarrollo de una clase escolar u observando la

conducta en una situación determinada. Así

mismo, es importante tomar en cuenta la

observación de padres, maestros, familiares, o

gente cercana a un entorno laboral. Este tipo de

evaluación sería a nivel cualitativo (Ostrosky,

2004).

Se recomienda la utilización de un

instrumento de evaluación en español que mida

las funciones atencionales en una forma breve,

confiable y objetiva y que fue validado en una

población mexicana. Es el esquema de

Diagnóstico Neuropsicológico “Neuropsi,

Atención y Memoria” realizado por la Dra.

Ostrosky-Solís y cols. (2003).

Este esquema tiene índices confiables

que permiten hacer un diagnóstico temprano

y/o predictivo de las funciones atencionales y

de memoria. Es un instrumento actualizado y

extremadamente útil para los especialistas en el

campo de la salud (Ostrosky, 2004).

La Batería Neuropsicológica Breve en

Español NEUROPSI fue desarrollada tomando

en consideración los principios y

procedimientos que se han descrito dentro de la

evaluación neuropsicológica. Es por esto que se

incluyen medidas para evaluar dominios

específicos que se ven alterados

diferencialmente ante algún daño cerebral

(Ostrosky & Ardilla, 2012).

Esta batería incluye procedimientos

estandarizados tanto de administración como de

la calificación de las sub pruebas. Cada una de

éstas incluye ítems que son relevantes para los

individuos de habla hispana y pueden ser

aplicadas a personas analfabetas y de baja

escolaridad (Aveleyra, Gómez, Ostrosky,

Rigalt, & Cruz., 1996).

Los dominios cognoscitivos que abarca

el NEUROPSI son: orientación, atención y

concentración, lenguaje, memoria, funciones

ejecutivas, lectura, escritura y cálculo. La

evaluación de la atención abarca el nivel de

alerta, capacidad de retención, eficiencia de la

vigilancia, concentración y atención selectiva

(Ostrosky, 2004).

El sistema nervioso debe funcionar

eficientemente para mantener la atención

durante los procesos de aprendizaje. De ahí la

necesidad de estudiar a fondo el

funcionamiento del proceso atencional en

alumnos universitarios, puesto que para

aprender de manera satisfactoria es necesario

estar alerta y prestar atención a los estímulos

que nos rodean. El interés de estudiar el proceso

de atención no es sólo teórico, si no de gran

importancia clínica.

290


Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291

ISSN 2410-3977




2015.

Metodología

Se realizó una investigación de tipo

observacional, descriptiva y transversal. La

muestra se obtuvo de manera no probabilística

por conveniencia.

Procedimiento

Se invitó a un total de 223 alumnos, de los

semestres de 4º ,5º ,6º ,7°, 8°, 9° y 10°, de la

carrera de Medicina, de los cuales, de manera

voluntaria, previa firma del consentimiento, 104

aceptaron participar. La invitación a participar y

la toma de datos se realizó durante el período

del 01 de agosto del 2013 al 31 de Mayo del

2014.

Evaluación

Para evaluar la atención y concentración, a los

participantes se les aplicó la batería

neuropsicológica breve en español NEUROPSI

de la Dra. Feggy Ostrosky Solís y Alfredo

Ardilla, de la cual se tomaron los resultados

obtenidos en el área de atención y

concentración (Dígitos en regresión (AC-DR),

Detección visual (AC-DV) y 20-3 (AC-20-3)).

El análisis de datos se realizó mediante

estadística descriptiva.

Resultados

El 59.05% de la población en cuanto a la edad

se concentra en los alumnos entre 22 y 23 años

de edad. En cuanto a la distribución por género

en la muestra estudiada, el 51.93% corresponde

al género masculino y el 48.07% al género

femenino. Los resultados obtenidos de la

evaluación neuropsicológica correspondientes a

Atención Concentración, se muestran por sub

apartados en la gráfica 1 (ver anexos),

quedando de la siguiente manera:

En Dígitos en regresión (AC-DR) se

encontró una media de 4.08 (Valores de

referencia normales: mínimo 3 y máximo 5); en

la variable de Detección Visual (AC-DV) se

encontró una media de 14.75 (Valores de

referencia normales: mínimo 11 y máximo 16);

en la variable 20-3 (AC-20-3) se obtuvo una

media de 4.35 (Valores de referencia normales:

mínimo 4 y máximo 5). A continuación se

darán a conocer los resultados de las

frecuencias y proporciones de cada uno de los

sub apartados estudiados correspondientes al

apartado de atención y concentración.

Del total de alumnos participantes (104)

se observó que el 31.73% mostraron valores por

debajo de la media en la variable Dígitos en

regresión, en cuanto a detección al sub apartado

de Detección Visual se observa que el

porcentaje de alumnos con valores en la media

y por arriba de ella es de 90.38% y por debajo

de la media el 9.61%, de igual manera se

identifica al 31.73% de la muestra con valores

por debajo de la media en la variable 20-3 y al

68.26% por encima de la media (ver tablas

anexas).

Tablas y Figuras

Tabla 1 Población por edad

Tabla 2 Población por Género

Edad Frecuencia Porcentaje

20 4 3.8

21 8 7.62

22 32 30.48

23 30 28.57

24 15 14.29

25 9 8.57

26 4 3.81

29 1 1.90

TOTAL 105 100%

Genero Frecuencia Porcentaje

Masculino 54 51.93

Femenino 50 48.07

Total 104 100

291


Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291

ISSN 2410-3977




2015.

Tabla 3 Frecuencias y proporciones de dígitos en

regresión

Tabla 4 Frecuencias y proporciones de detección visual

Tabla 5 Frecuencias y proporciones de 20-3

Grafica 1 Atención y Concentración

Conclusiones

Los resultados generales observados en la

grafica 1 de Atención y Concentración en los

alumnos de la Facultad de Medicina y

Nutrición de la UJED, muestra valores dentro

de los límites normales, acorde a lo establecido

por Feggy Ostrosky-Solís y Alfredo Ardilla,

por lo que se concluye que los alumnos

presentan esta función cognoscitiva

satisfactoria. De manera particular, al analizar

las frecuencias y proporciones obtenidas en

cada variable en estudio, destacan los

porcentajes con resultados normales bajos y

medios, (ver tablas 3, 4 y 5),

Que se pueden considerar como un área

de oportunidad para mejorar las funciones de

atención y concentración, en busca de eficientar

las funciones cognoscitivas en los alumnos de

Medicina de la UJED Campus Durango.

Referencias

Estévez, G. A., García, S.C., & Junqué, C. (1997).

La atención: una compleja función cerebral. Rev

Neurol, 23-25.

Gratch, L. (2009). El trastorno por déficit de

atención (ADD-ADHD) Clínica, diagnóstico y

tratamiento en la infancia, la adolescencia y la

adultez. Buenos Aires: Médica Panamericana.

Luria, A. (1979). El cerebro humano y los

procesos psíquicos. Barcelona: Fontanella.

Ocampo & Londoño, L. (08 de junio de 2009).

Revista de la Facultad de Psicología

Universidad Cooperativa de Colombia. http://wb.uuc.edu.co/pensandopsicologia/files/2010/

.../articulo-09-vol5-n8.pdf Ostrosky, Gómez & Flores. (2004). ¿Problemas de

atención? Un programa para su estimulación y

rehabilitación. México: American Book Store.

Ostrosky, S. Ardilla, A. & Rosselli, M. (2012). Guía

para el diagnostico neuropsicológico.

http://www.uvg.edu.gt/pdf

Zuluaga, B. (2007). Centro de estudios

avanzados en niñez y juventud. http://www.biblioteca.clacso.edu.arl/pdf

Portellano JA. Como desarrollar la inteligencia:

entrenamiento neuropsicológico de la atención

y las funciones ejecutivas, España: Mc.Graw

Hill, 2005.

Rebollo MA, Montiel S. Atención y funciones

ejecutivas, Rev Neurol 2006; 42(supl 2): s3-s7.

http://www.neurologia.com/pdf/Web/42S02/uS02S0

03.pdf

NUMERO PORCENTAJE

ARRIBA DE 4 29 27.88%

4 42 40.38%

DEBAJO DE 4 33 31.73%

TOTAL 104 100%

NUMERO PORCENTAJE

ARRIBA DE 14 86 82.69%

14 08 07.69%

DEBAJO DE 14 10 09.61%

TOTAL 104 100%

NUMERO PORCENTAJE

ARRIBA DE 4 71 68.26%

DEBAJO DE 4 33 31.73%

TOTAL 104 100%

292


Marzo 2015 Vol.2 No.2 292-295

El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la Universidad Tecnológica de

Xicotepec

GASPAR-ARANDA, Beatriz*†, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA, Florentino y

ARROYO-LÓPEZ, Jorge

Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez. Universidad Tecnológica No. 1000, Tierra Negra, 73080 Xicotepec de

Juárez, PUE, México


Resumen

Objetivos, metodología

Mostrar el trabajo que se ha realizado en el aula vitual y la

utilidad de esta, explotando al máximo dicha herramienta, que

es un apoyo para los docentes y estudiantes de esta carrera.

El aula virtual tiene un lugar donde se aloja que es en el

servidor con el que cuenta la carrera y el sitio en internet es el

siguente. http://www.utxj.edu.mx/Tic/

Contribución.

El aula virtual de la carrera ha contribuido a facilitar la labor

de los docentes de la academia de TIC. Apartir de su creación

en el año de 2007. Ha tenido una evolución, aunque se sabe que

esta evolución nunca termina, surgio como apoyo pero ahora es

mas que eso, es un herramienta donde se manejan contenidos

de las asignaturas, tutorías, información como asesorías, hasta

estadias, donde las distancias no son una barrera para el

docente y el alumno, esto permite tener un contacto en todo

momento, el aula virtual ha servido ya durante varias

generaciones para mandar reportes, documentacion,

seguimento a los contenidos de los proyectos, además de no

perder seguimento con los alumnos durante los cuatro meses

que es el periodo de estadia. También una contubucion son los

cursos propedéuticos de la carrera que desde el año anterior se

han llevado en esta aula virtual.

AV, TIC, UTXJ, PACICE, E-LEARNING, LMS.

Abstract

Objectives, methodology

Show the work that has been done in the vitual classroom and

the usefulness of this, making the most of this tool, which is a

support for teachers and students of this race.

The virtual classroom is a place where it is hosted on the server

to which account the race and the Web site is the below.

http://www.utxj.edu.mx/Tic/my/

Contribution.

The virtual classroom of the race has helped to the work

facilitate the work of teachers in ICT Academy. Following on

from its inception in the year 2007. It has been an evolution,

although it is known that this development never ends,

emerged as support but now is more than that, it's a tool where

course content, tutorial information and advice are handled until

stays, where distances are not a barrier for teachers and

students, this allows a contact at all times, the virtual classroom

has already served for generations to send reports,

documentation, monitoring the content of the projects, in

addition to not lose track with the students during the four

months is the period of stay. Also great contubucion are the

preparatory courses of the race from the previous year they

have been in this virtual classroom.

AV = virtual classroom

ICT = information technology and communication

UTXJ = Technological University Xicotepec

PAICE = (Presence, Reach, Training, Interaction, E-learning).

E-LEARNING = using campus or virtual classroom.

LMS (Learning Managment Systems).

Citación: GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA, Florentino y ARROYO-

LÓPEZ, Jorge. El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la Universidad Tecnológica de Xicotepec. Revista de Sistemas

y Gestión Educativa 2015, 2-2: 292-295





293


Marzo 2015 Vol.2 No.2 292-295

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA,

Florentino y ARROYO-LÓPEZ, Jorge. El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la

Universidad Tecnológica de Xicotepec. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

La producción de un curso es una tarea

bastante compleja y rigurosa que demanda el

desarrollo de un modelo de trabajo bien

estructurado, por lo que es necesario tener en

consideración los aspectos y herramientas

necesarias para garantizar el desarrollo de la

competencia, es necesario considerar el aspecto

correspondiente a las siguientes áreas: sistemas,

pedagogía, comunicadores sociales, entre

otros, y sobre todo una Metodología clara con

fases bien detalladas, un avance programático

bien estructurado de la materia. Básicamente

producir un curso implica el desarrollo de un

proyecto que requiere de la adecuada

organización y planificación de un conjunto de

etapas, fases, actividades y/o tareas que lleven

al desarrollo de escenarios de aprendizaje

virtual, ajustándose a lineamientos y estándares;

pedagógicos, tecnológicos, organizacionales y

estructurales.

Es importante reconocer, que una

buena estructura de un curso en el aula

virtual, debe evidenciar; planes de

seguimiento y evaluación coherente con los

modelos educativos para realizar seguimiento

al progreso de los estudiantes y a la acción

docente; coherencia con el modelo pedagógico

de acuerdo al nivel de estudios,

específicamente con el componente vinculante

de e-learning en la institución (roles, actores,

estrategias, objetos de aprendizaje, objetos de

enseñanza, estándares y diseño curricular); el

planteamiento de canales de comunicación

entre los estudiantes, los estudiantes y el

docente, el docente y la academia del programa

educativo (foro, correo, chat, videoconferencia,

etc.).

Objetivo General

Fortalecer los conocimientos y habilidades

necesarias para la implementación del LMS

(Learning Managment Systems)

Y el desarrollo del material educativo

utilizando herramientas y técnicas de

multimedia y modelado, así como para adquirir

nuevas competencias referentes a los temas

asociados con el mismo, fortaleciendo esta

herramienta para ser una parte mas con la que

cuente el docente para poder realizar su labor.

Objetivos Específicos

1. Revisar el trabajo realizado por los docentes

en cuanto a sus aportaciones en los contenidos

de las asignaturas que se imparten.

2. Acondicionar y desarrollar las mejoras del

AV de Tecnologías de la Información y

Comunicación.

3. Determinar de la metodología instruccional

para educación en modalidad e-learning.

4. Acondicionar y desarrollar las mejoras del

AV de Tecnologías de la Información y

comunicación.

5. Determinar el diseño de la estructura básica

para la implementación de los programas

educativos del área académica de TIC

7. Recopilar el material instruccional y

desarrollo del material educativo utilizando

herramientas y técnicas de multimedia y

modelado.

5. Implementar el material generado en el

mapa curricular de los PE de TSU en TICASI

e Ing. en TIC (primer cuatrimestre).

Antecedentes

Para el desarrollo de este proyecto se necesitó

consultar gran cantidad de información con

respecto a diversos métodos de enseñanza en

línea enfocada a un sistema no presencial en

donde el alumno no tenga que asistir a un

aula de clases y recibir información por parte

del docente. En la academia de TIC se cuenta

con un entorno virtual de aprendizaje que se ha

llamado ”Aula Virtual”.

294


Marzo 2015 Vol.2 No.2 292-295

ISSN 2410-3977




Este espacio virtual está configurado

sobre la plataforma Moodle en su versión 2.3,

plataforma en la cual se han diseñado cursos

presenciales utilizando la metodología PACIE

(Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción,

E-learning).

Desarrollo del Proyecto

Debemos recordar que para el diseño y

elaboración de material educativo, se deben

tomar en cuenta las siguientes fases:

Planeacón, Diseño, Producción, Evaluación.

Es importante reconocer, que una buena

estructura de un curso a distancia, debe

evidenciar; planes de seguimiento y evaluación

coherente con las directrices institucionales

para realizar seguimiento al progreso de

los estudiantes y acción docente.

Muestra de lo logrado en el AV de TIC en

la Univerdidad Tecnológica de Xicotepec.

Figura 1 Muestra de la secuencia didáctica

Figura 2 Muestra del entorno del aula virtual

Entorno de los cursos dentro del aula virtual

Resultados

A continuación se despliegan los

resultados obtenidos hasta el momento de

acuerdo a la metodología implementada.

Diseño de Estructura.

Se analizaron cada uno de los elementos

que debía contemplarse para el Diseño

Instruccional del EVA.

Se estructuraron los cursos pilotos

siguiendo los elementos que conforman la

metodología PACIE.

Capacitación.

Se brindó capacitación a los profesores

del Área Académica de TIC, así mismo se les

aperturaron los espacios virtuales para sus

cursos y se les implemento la plantilla básica de

la metodología PACIE.

Seguimiento.

Se dio seguimiento a los espacios

virtuales, de cada asignatura, Actualmente, se

están analizando otras metodologías utilizadas

en EVA's de otras Instituciones.

295


Marzo 2015 Vol.2 No.2 292-295

ISSN 2410-3977




Conclusión

En la academia de TIC se cuentan con un

entorno virtual de aprendizaje al que han

llamado “Aula Virtual”; este espacio virtual

está configurado sobre Moodle, herramienta en

la cual se diseñó el curso aplicando la

metodología PACIE.

Moodle es una aplicación web bajo

licencia libre GNU que gestiona la creación de

cursos en línea bajo una modalidad e-learning,

actualmente es una de las plataformas más

utilizadas al contar con una gran comunidad de

desarrolladores que se encargan de crear nuevos

módulos.

Estos nuevos módulos permiten obtener

un entorno virtual de aprendizaje mucho más

completo adaptado a las necesidades del

docente. Para reforzar lo visto en clases,

incentivando a los estudiantes al buen uso de

los recursos de internet, con tutorías de

refuerzo, así como espacios a manera de

“Bibliotecas Virtuales”, o centros de

Conferencia para Padres, entre otras

herramientas.

Dentro de las funciones que tiene un

LMS, podemos enlistar:

1. Gestión y Registro de Estudiantes y

Cursos

2. Control de Acceso y Seguimiento del

Progreso de los Alumnos

3. Administración y Programación de

Cursos

4. Gestión de Informes.

En conclución, la principal ventaja

ofrecida por este tipo de entornos ha sido la

integración de diferentes herramientas y

servicios para la gestión e impartición de este

tipo de formación.

En los últimos años, la integración y

centralización en un único entorno de estas

herramientas, ha facilitado y optimizado mucho

la labor tanto de administradores como de

tutores, haciendo además más agradable el

trabajo de los alumnos.

Referencias

Cornella (2010) Cornella Alfonso (2010), e-

learning, Corporate Learning, Gestion 2000.

Corrales (2008) Corrales María (2008),

Metodología de la formación abierta y a

distancia, México: Limusa.

FATLA (2010) Metodología de PACIE

FATLA, (2010) Disponible en:

http://es.scribd.com/doc/46783578/Modelo-

PACIE-capacitacion Recuperado el 6 Febrero

2013.

Gómez (2010) Gómez Eva, U-learning. El

futuro está aquí, México: Alfaomega Grupo

Editor. S.A de C.V.

296


Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302

Diseño de material didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a

la educación básica en México desde la perspectiva científica

LERMA, Jesús*†, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma

Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Ciencias, Carretera Transpeninsular Ensenada - Tijuana No. 3917.

Ensenada, Baja California, México.


Resumen

Se presentan ejemplos de materiales didácticos

diseñados expresamente para introducir los

conceptos físicos contemplados en la asignatura de

Ciencias Naturales de educación primaria en

México. El material educativo se diseñó

expresamente para ser accesible, de bajo costo y de

fácil realización tanto para el docente como para el

alumno. El material fue presentado en forma de

talleres ante niños de varias escuelas, buscando

contribuir al mejoramiento del proceso enseñanza-

aprendizaje y al desarrollo de las competencias para

la vida.

Educación básica, ciencias naturales,

experimentos científicos.

Abstract

This article presents examples of didactic materials

specially designed to introduce Physics concepts in

the field of the Natural Sciences at the elementary

school level in Mexico. It has been designed to be

accessible, of low cost and easily usable by the

teachers and students alike and has been presented

in the form of workshops to children in various

schools, looking to improve the teachin-learning

process and the development of key competences

for life.

Elementary education, natural science, scientific

experiments.

Citación: LERMA, Jesús, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma. Diseño de material didáctico para la

asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en México desde la perspectiva científica. Revista de

Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 296-302




297


Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. :LERMA, Jesús, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma. Diseño de material

didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en

México desde la perspectiva científica. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

Guerra, M. & Jiménez, M. (2011) afirman que

“en la enseñanza y el aprendizaje de las

ciencias en educación básica, los libros de texto

han jugado un papel central como fuentes de

información para docentes y estudiantes, y son

estructuradores de la dinámica de la clase.

Varios trabajos dan cuenta de cómo los

profesores utilizan los libros en las clases de

ciencias. Si bien la mayoría de libros presenta

los contenidos combinando información,

imágenes, actividades prácticas y otros

elementos, se reporta que con frecuencia el uso

más común es leer su contenido escrito ya sea

de manera individual, colectiva o expositiva.

Jara, por ejemplo, documentó el uso de los

libros de texto gratuitos vigentes en su

momento. Encontró que 65% de profesores

participantes en el estudio realizaban

actividades basadas en el libro de texto, como

dictado, copiado de textos, cuestionarios y

dibujos, y que sólo 30% realizaba las

actividades prácticas sugeridas en los libros.

Sin embargo, también se han documentado

situaciones en las que los docentes retoman

actividades de libros de textos comerciales, o

incorporan otras que modifican las propuestas

didácticas de los libros oficiales y las adaptan a

necesidades particulares.”

También se afirma que “a pesar de la

centralidad de los libros de texto en la práctica

docente, aún hace falta motivar un uso crítico,

flexible y creativo y de otros materiales

educativos. Los profesores como usuarios de

estas herramientas tienen mucho qué decir en

cuanto a su calidad, utilidad y pertinencia, a fin

de participar en una mejora constante de los

mismos. La tendencia a ver los materiales

educativos como fuentes incuestionables de

conocimientos científicos y de propuestas

didácticas.

Debe ser contrarrestada con un uso

reflexivo que permita incorporar diversos

recursos e identificar qué utilidad tiene cada

uno para lograr determinadas finalidades

pedagógicas” (Guerra, M. & Jiménez, M.

2011).

La Secretaría de Educación Pública

(SEP), en el marco de la Reforma Integral de

Educación Básica (RIEB), plantea una

propuesta integrada de libros de texto desde un

nuevo enfoque que hace énfasis en la

participación de los alumnos para el desarrollo

de las competencias básicas para la vida y el

trabajo.

El plan de estudios es de carácter

obligatorio a nivel nacional, sin importar que se

trate de escuelas públicas o privadas; reconoce

que la equidad en la educación básica

constituye uno de los componentes

irrenunciables de la calidad educativa, por lo

que toma en cuenta la diversidad que existe en

la sociedad, además de encontrarse en contextos

diferenciados.

Los temas seleccionados están contenidos

en el Plan de Estudios 2011, documento rector

que define las competencias para la vida, el

perfil de egreso, los estándares curriculares y

los aprendizajes esperados que constituyen el

trayecto formativo de los estudiantes. (SEP,

2015).

El objeto de estudio de este artículo está

centrado en estudiantes de educación primaria,

por ser éste el nivel con mayor población

estudiantil en el estado de Baja California; de

acuerdo al Sistema Educativo Estatal (SEE,

2015) la población escolar es de 387,720

alumnos.

Dentro de la educación primaria, optamos

por la asignatura de Ciencias Naturales, de

acuerdo a nuestro perfil profesional.

298


Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302

ISSN 2410-3977




Ésta se imparte del tercer al sexto grado.

Los libros de texto están divididos en 5

bloques, dedicados los dos primeros a aspectos

biológicos y de ciencias de la salud; los dos

siguientes a aspectos físicos y muy escasamente

a químicos y el último a astronomía. En

particular estamos considerando la

problemática que se presenta en los temas

relacionados con física y astronomía.

La Línea de Generación o Aplicación

Innovadora del Conocimiento (LGAC) de

nuestro cuerpo académico, a través del diseño y

desarrollo de materiales didácticos que

coadyuven en la adquisición de competencias y

habilidades científicas, está centrada en

favorecer en alumnos de los distintos niveles

educativos la comprensión de conceptos

fundamentales. A partir del año 2011, en que

fue formado el cuerpo académico, nos hemos

dado a la tarea de trabajar en el diseño e

implementación de materiales didácticos para el

aprendizaje de las ciencias e ingeniería.

Lerma, Tapia, Villegas & Soares, (2012)

muestran los resultados de la utilización de

talleres didácticos en escuelas primarias. Tapia,

Cabazos & Lerma (2013) nos muestran el caso

particular de talleres sobre el concepto de

reflexión de la luz.

Las escuelas donde se presentaron los

productos pertenecen a la zona escolar 044 y se

localizan en zonas urbano-marginales del

municipio de Ensenada, Baja California,

México y comparten características similares al

estar integradas por familias numerosas de bajo

nivel socioeconómico y cultural.

Objetivo

Diseñar y desarrollar material didáctico

interactivo de bajo costo, que permita favorecer

en el estudiante la comprensión de las Ciencias

Naturales, mediante la aplicación de estrategias

basadas en experimentos interactivos.

Buscando así contribuir al mejoramiento

del proceso enseñanza-aprendizaje y al

desarrollo de las competencias para la vida.

Metodología

Se realizaron reuniones con el Consejo Técnico

Consultivo de Directores de la zona 044, en

donde éstos aceptaron participar en el proyecto.

Ellos a su vez solicitaron a los maestros frente a

grupo de cada escuela que les indicaran los

temas de física de la asignatura de Ciencias

Naturales que presentaran mayor dificultad

tanto para su impartición como para su

aprendizaje. Posteriormente la Inspectora de

zona nos proporcionó la información recabada.

Con base en las necesidades expresadas y tras

analizar los contenidos de los libros de texto, se

diseñaron y elaboraron los experimentos

pertinentes que apoyaran lograr los aprendizajes

esperados.

Con la colaboración de estudiantes de

licenciatura de física, se realizaron

presentaciones y talleres para los niños,

utilizando el material didáctico diseñado.

Resultados

Los resultados se dividen en dos etapas:

- Etapa diagnóstica, donde se recabó la

información de las dificultades que

reportaron los docentes.

- Etapa de desarrollo, donde se diseñó el

material didáctico y se puso a prueba

frente a grupo.

Etapa diagnóstica

Las tablas 1 a la 4 resumen los temas

solicitados por los docentes y los conceptos

físicos asociados.

299


Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302

ISSN 2410-3977




Están agrupadas por grados escolares

siendo la tabla 1 para tercero, la 2 para cuarto,

la 3 para quinto y la 4 para sexto grado.

Temas solicitados Conceptos físicos

Interacción de los

imanes y su

aprovechamiento

Magnetismo

Características del

sonido y su aplicación

Características del

sonido

Propiedades de los

materiales: masa y

volumen

Masa y volumen

Efecto de las fuerzas

en los objetos

Fuerza

Tabla 1 Temas solicitados para el tercer grado


Los efectos del calor

en los materiales

Calor

Reflexión y

refracción de la luz

Reflexión y refracción

Electrización de

materiales

Electrostática

Tabla 2 Temas solicitados para el cuarto grado


Funcionamiento del

circuito eléctrico y su

aprovechamiento

Circuitos eléctricos

La conducción del calor

y su aprovechamiento

Conducción de calor

La propagación del

sonido y sus

implicaciones en la

audición

Caja de resonancia

Descripción del Sistema

Solar

Componentes del

sistema solar Tabla 3 Temas solicitados para el quinto grado


Aprovechamiento de

la formación de

imágenes en lentes y

espejos

Sistemas ópticos

Conocimiento de las

características del

Universo

Componentes del

universo

Importancia de la

energía, su

transformación e

implicaciones de su

uso

Transformación de la

energía

Aprovechamiento de

la energía

Obtención de energía

Tabla 4 Temas solicitados para el sexto grado

Etapa de desarrollo

En las figuras 1 a la 8 se muestran algunos de

los experimentos presentados ante los niños.

Las figuras 1 y 2 son de material de tercer

grado de primaria. En la figura 1 se muestra una

actividad donde se explica la forma en que viaja

el sonido. Se les remarca a los niños la

importancia de los medios materiales para la

propagación del sonido, tema incluido en

Características del sonido y su aplicación; ahí

se discute, entre otras cosas, cómo viaja el

sonido.

Figura 1 Características del sonido y su aplicación. 3er

grado

La figura 2 muestra a los alumnos

interactuando con el material diseñado para

entender el funcionamiento de una balanza y

aprender el concepto de masa, tema asociado a

Propiedades de los materiales: masa y

volumen.

300


Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302

ISSN 2410-3977




Figura 2 Propiedades de los materiales: masa y volumen.

3er grado

Las figuras 3 y 4 corresponden a

fotografías tomadas en los talleres realizados

ante alumnos de cuarto grado. En la figura 3 se

aprecia el taller de reflexión de la luz, actividad

diseñada para que el alumno deduzca la ley de

reflexión. En la figura 4 se muestra la actividad

relacionada a la refracción de la luz, ambos

temas incluidos en Reflexión y refracción de la

luz.

Figura 3 Reflexión de la luz. 4to grado

Figura 4 Refracción de la luz. 4to grado

Las figuras 5 y 6 son fotografías de

talleres de quinto grado. En la figura 5 se ven

dos niñas haciendo un circuito eléctrico;

actividad relativa al tema Funcionamiento del

circuito eléctrico y su aprovechamiento.

Figura 5 Funcionamiento del circuito eléctrico y su

aprovechamiento. 5to grado

El tema La propagación del sonido y sus

implicaciones en la audición, se abordó con

cajas de resonancia y un memorama acústico

para que los alumnos aprendieran a reconocer

diversos sonidos provenientes de un mismo

envase metálico, ver figura 6.

Figura 6 La propagación del sonido y sus implicaciones

en la audición. 5to grado

La figura 7 y 8 muestran fotografías de

talleres dictados con el tema Aprovechamiento

de la formación de imágenes en lentes y espejos

incluido en el sexto grado. La figura 7 muestra

un niño interactuando con el periscopio hecho

por sí mismo.

301


Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302

ISSN 2410-3977




Figura 7 Aprovechamiento de la formación de imágenes

en lentes y espejos. 6to grado

En la figura 8 se muestra a un niño

construyendo una cámara estenopeica.

Figura 8 Construcción de una cámara estenopeica. 3er,

4to y 6to grados

Discusión

En la etapa diagnóstica se analizaron los temas

proporcionados por los docentes y los

contenidos en los libros de texto; con esto, se

clasificaron los campos correspondientes dentro

de la física: magnetismo, acústica, mecánica,

termodinámica, óptica, electricidad y

astronomía.

La variedad de los contenidos en los

libros es amplia y dentro de ellos es posible

encontrar subtemas; en ocasiones se aprecia que

algunos abordan más de un concepto

simultáneamente, por ejemplo, en el caso de

Propiedades de los materiales: masa y

volumen, visto en tercer grado, en que ambas

temáticas son abordadas a la vez.

En nuestra opinión se deben estudiar por

separado y por ello se diseñaron talleres

distintos, uno con actividades relativas a masa y

otro a volumen. Otro ejemplo es Reflexión y

refracción de la luz, donde el libro los aborda

de manera conjunta y son dos temas

independientes, por lo que se realizaron talleres

para cada uno de ellos.

Los experimentos, aunque fueron

diseñados para un grupo en particular, se

pueden utilizar para ilustrar conceptos de varios

grados, tal es el caso de la Cámara estenopeica

cuya transversalidad toca: La luz viaja en línea

recta (3ro); Materiales opacos, translúcidos y

transparentes. (3ro); Reflexión de la luz (4to);

Formación de imágenes por lentes y espejos, y

Construcción de una cámara obscura (6to).

(Villegas, Lerma, Tapia, & García, 2014).

Conscientes de las condiciones

socioeconómicas de las escuelas, los talleres se

han diseñado con materiales que tuvieran en

casa, reciclados o de bajo costo y fácil

adquisición. No siempre es necesario un equipo

costoso para ilustrar los temas de carácter

físico. El costo de cada experimento es

aproximadamente un dólar americano o menos.

El tiempo de duración de los talleres debe

ir acorde con los planes del docente, por lo que

se nos sugirió que la duración fuera máximo de

una hora.

Durante la realización de los talleres

observamos que los niños tenían interés por el

material que iban desarrollando y, al finalizarlo,

lo utilizaban desde una perspectiva lúdica pero

dejando de manifiesto que el tema desarrollado

fue comprendido, cumpliéndose con esto el

propósito de la actividad.

Se procuró en la mayoría de los casos que

el material fuera elaborado por los mismos

niños y se lo pudieran llevar a casa para

compartir lo aprendido con su familia.

302


Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302

ISSN 2410-3977




Conclusiones

Del análisis realizado en los libros de texto de

Ciencias Naturales de tercero a sexto grado de

primaria se encontró que abordan un amplio

contenido de física; a lo largo de estos cuatro

años se estudian temas de mecánica, óptica,

electricidad, astronomía, magnetismo,

termodinámica y acústica

Con un poco de ingenio es posible

diseñar, experimentos que impacten a más de

un grado escolar.

La realización de este tipo de

experimentos genera vínculos familiares y

motiva al estudiante hacia las áreas de Ciencias

Naturales; le otorga seguridad de lo aprendido

generando de esta manera un aprendizaje

permanente.

Este trabajo deja de manifiesto que es

posible suscitar una interacción entre profesores

de educación primaria y universitaria con el fin

común de mejorar la calidad de los aprendizajes

de los niños.

El material desarrollado favorece en los

niños la comprensión de las Ciencias Naturales.

Este ha sido probado con éxito en una zona

escolar, pero considerando que los libros de

texto son de carácter nacional, es posible ser

utilizado en cualquier escuela de México.

Se cumplió con el objetivo de diseñar

material didáctico interactivo para favorecer en

el estudiante la comprensión de las Ciencias

Naturales.

Referencias

Guerra, M. & Jiménez, M. (2011). 4. ¿Qué se

necesita para enseñar ciencias? En Las

Ciencias Naturales en Educación Básica:

formación de ciudadanía para el siglo XXI (pp.

146-147). México, D.F.: Secretaría de


Lerma, J., Tapia, J., Villegas, L. & Soares, J.

(Marzo 2012). Desarrollo de competencias y

habilidades científicas utilizando talleres

didácticos. En VII Congreso Internacional

"Didácticas de las Ciencias", La Habana, Cuba.

SEE Baja California. (2015). Matrícula total

por nivel educativo. 23 junio 2015, de Sistema

Educativo Estatal de Baja California Sitio web:

http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/

estadisticas/2015/Estadisticaestatal/archivos/Ma

tricula%20por%20nivel%20educativo.xlsx

SEP (2015). Programas de Estudio Primarias

Matricula total por nivel educativo. 23 junio

2015, de la Secretaria de Educación Pública

Sitio web:

http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.p

hp/prog-primaria

Tapia, J., Cabazos, A. & Lerma, J. (Enero

2013). Workshops for the Education of the

Concept of Light Reflection. En AAPT Winter

Meeting, New Orleans, Louisiana, USA.

Villegas, L., Lerma, J., Tapia, J. & García, A.

(Octubre 2014). Cámara estenopeica como

auxiliar en la enseñanza elemental. En

Congreso Nacional de Física. Mazatlán,

Sinaloa, México.

303


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a sus practicas

profesionales

GÓMEZ-CASTAÑEDA*†, Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y LÓPEZ-

TERRIQUEZ, Silvia

Universidad de Guadalajara. Av. Juarez 976, 44100 Guadalajara, Jal., México


Resumen

La presente investigación pretende mostrar un avance de los primeros

hallazgos encontrados dentro del proceso del diseño de investigación

en la búsqueda y construcción a través del Estado del Arte, en torno a

referencias iniciales que vinculen los marcos conceptuales de artículos,

investigaciones que describan las expectativas en relación a las

prácticas profesionalesdel que solidifique la estructura de la

investigación que se ha desarrollado mediante el interés del “CAUDG

547 Formación Profesional y Su Vinculación con el Mercado Laboral

”, al observar un número considerable de estudiantes de la

Licenciatura de Trabajo Social, al presentar inquietud y ansiedad por

integrarse a sus prácticas profesionales. Por lo que este trabajo de

Investigación ensayó identificar las expectativas precedentes que

tienen los estudiantes de Trabajo Social al integrarse a las

prácticas. Sin embargo esta experiencia pudiera representar una

oportunidad para desempeñarse eficientemente, así mismo también

podría pensarse que sería una desventaja, cuando esta no cumple las

expectativas esperadas del estudiante. Cabe mencionar que las

prácticas profesionales constituyen una oportunidad para desarrollar

habilidades y actitudes tendientes a que el estudiante logre un

desempeño profesional competente. De la Mora: (2009).

Las competencias se forman mediante un ejercicio guiado

y supervisado, capaz de demostrarse en prácticas profesionales los

conocimientos adquiridos durante el proceso formativo. Las mismas

condescienden a aplicar teorías a situaciones y problemáticas reales que

contribuyen a la formación profesional. (Universia, 2007). Se sabe, que

entre la mayoría de los estudiantes de educación superior es frecuente

encontrar dificultades u obstáculos, por lo que es importante lograr una

rápida integración identificando oportunamente sus expectativas para

optimizar y planificar el éxito de la práctica profesional..

Expectativas, estudiantes, prácticas profesionales.

Abstract

This research aims to show a preview of the first findings in the

process of research design and construction in the search through the

State of the Art around initial references that link the conceptual

frameworks of articles, research papers describing expectations

regarding profesionalesdel practices to solidify the structure of

the research that has been developed by the interest of "CAUDG 547.

Training and its links with the labor market", noting a substantial

number of students in the Bachelor of Social Work, introducing

concern and anxiety to join their professional practices. So this research

aims to identify previous expectations that students have to integrate

social work practices. However, this experience could be an opportunity

to perform efficiently, Likewise one could also think it would be a

disadvantage when it does not meet the expectations expected of the

student. It is noteworthy that internships are an opportunity to develop

skills and attitudes aimed at the student to achieve a competent

professional performance. De la Mora (2009).

As these skills are formed by a guided and supervised, can be

demonstrated in professional practice the knowledge acquired during

the training process exercise. They condescend to apply theories to real

situations and problems that contribute to vocational training.

(Universia, 2007). It is known that among the majority of higher

education students often encounter difficulties or obstacles, so it is

important to achieve rapid integration timely identifying their

expectations and plan to optimize the success of the practice.

Expectations, students, professional practices.

Citación: GÓMEZ-CASTAÑEDA, Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia.

Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a sus practicas profesionales. Revista de Sistemas y Gestión

Educativa 2015, 2-2: 303-313




304


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977



LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia. Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a

sus practicas profesionales. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

La presente investigación de campo

pretende dar a conocer los primeros

hallazgos de algunas expectativas que

tienen los estudiantes al momento de

insertarse a sus prácticas profesionales de la

Licenciatura de Trabajo Social de la

Universidad de Guadalajara. Este protocolo

presenta la estructura y diseño de diversos

elementos que pretenden justificar a través del

planteamiento del problema la raíz del campo

problemático, sustentándolo en un marco

teórico que engloba el objeto de estudio de las

expectativas precedentes de las prácticas

profesionales, vinculándose el plan de estudio

por competencias profesionales, como papel

relevante que juegan las instituciones públicas

y privadas, así como la tutoría institucional y la

tutoría académica.

La metodología que delimita

considerablemente el tipo de estudio, así como

las técnicas e instrumentos que fueron

diseñados para la obtención de resultados que

serán codificados y por último el

procedimiento para sistematizar la información

para la obtención y análisis de resultados.

Se aspira que los datos obtenidos coadyuven

al desarrollo de nuevos propuestas de

programas del contenido y praxis de su

desenvolvimiento y ejercicio de sus

conocimientos al interior de la práctica

profesional.

La esfera de la asistencia, ha sufrido

una negación que ha implicado la

subestimación de la utilización de los recursos

destinados a las políticas sociales. En la

actualidad los Trabajadores Sociales

posicionados desde una visión crítica de este

sistema económico, cuentan con un bagaje

teórico para desempeñarse como profesionales

capaces de intervenir en las particularidades

que adquiere la cuestión social en la

actualidad.

Los resultados preliminares permitirán

reflexionar sobre aspectos que puedan mejorar

esta faceta tan importante y provechosa en la

enseñanza superior. Obteniendo la detección de

requerimientos educativos de los estudiantes

que se insertan a la práctica para reconocer la

necesidad de conducir la calidad en la

educación, propiciando la participación de

los estudiantes, docentes e instituciones.

Justificacion

La Práctica Profesional promueve y brinda a

los alumnos la oportunidad de aplicar de

manera directa los conocimientos adquiridos

en el aula a través del contacto con los

sectores públicos, privados y sociales, al

mismo tiempo conocer las diferentes

estructuras y procesos, lo cual les permitirá

adquirir experiencia profesional al alumno y

fortalecer su formación académica.

Un aspecto importante que estimula las

expectativas de los estudiantes ante sus

prácticas profesionales son las visitas guiadas

pues ofrecen la oportunidad de construir

intereses y de conocer e identificar los procesos

en los espacios productivos y de servicios, así

como la comparación de las diferentes formas

de establecer sus procesos administrativos y de

producción. Constituyen un eslabón importante

dentro la formación académica y técnica del

alumno, al constituir los fundamentos teóricos a

las situaciones operativas de la práctica; así

como de los conocimientos y habilidades a

demostrar.

Las Prácticas Profesionales en la

Universidad de Guadalajara se encuentran

normadas por un convenio el cual estipula

los derechos y obligaciones de cada una de

las partes.

305


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





Dicho convenio es previamente

firmado por la empresa o institución en

cuestión y por el Rector del Centro

Universitario, o en su defecto de un oficio

membretado de petición institucional. A pesar

de los objetivos plasmados en el Programa

Nacional de Desarrollo en materia de

educación, impulsa que se debe garantizar a

través de la educación un crecimiento integral,

el fomento y desarrollo de todas las

capacidades y potencialidades del individuo.

(Huesca R, M, et al, 2007)


La población escolar a nivel superior está

compuesta principalmente por jóvenes, cuya

edad regularmente fluctúa entre los diecinueve

y veinticinco años, dicha población recibe

educación superior en instituciones o planteles

de orden, Estatal, Autónomo o Particular.

En México, el 50 por ciento de la

matrícula de educación superior y normal se

concentra en sólo seis entidades: Distrito

Federal, Estado de México, Jalisco, Puebla,

Nuevo León y Veracruz. Lo anterior según

cifras de la Asociación Nacional de

Universidades e Institutos de Educación

Superior, en estos estados estudian 1 millón

148 mil 722 personas en algún programa de

educación normal, licenciatura o posgrado. El

Estado de México y el Distrito Federal son las

que cuentan con mayor cantidad de matrícula;

juntos, concentran poco más de 617 mil

alumnos, que es el 26 por ciento nacional. Les

siguen Jalisco, con poco más de 151 mil

estudiantes, y Puebla, con más de 132 mil

500; Nuevo León es el quinto estado con casi

130 mil. Veracruz también tienen una

población de educación superior importante,

con alrededor de 117 mil 100 estudiante.

(Huesca R, M, et al, 2007)

De acuerdo a la estadística oficial del

sistema educativo SE 209-2010, se estimó que

en Jalisco se matricularon 172 445

alumnos en educación superior. Se observa

que el 76 % de la matrícula se concentra en la

región centro, en tanto que el 25 %

aproximadamente se distribuye en el resto de

las regiones. Esto es, que se ha polarizado ¾

de la educación superior en Jalisco. Además,

observamos que entre el 50 % y el 100% de la

matrícula se concentra en las cabeceras

regionales. En efecto, la atención de la

educación superior al interior de las grandes

ciudades también se ha polarizado, dado

que, de los 125 municipios que componen

el estado, es en tan sólo 12 municipios que

se atiende poco más del 80 %, de los cuales,

solamente en Guadalajara y Zapopan se

concentra casi el 70 % de la matrícula total

de Jalisco.

En lo que concierne a los planteles de

estudio, éstos tienen mayoritariamente una

duración de cuatro años, y en mucho menor

proporción los hay de tres años, con una

organización académica de asignaturas y/o

materias que se administran de manera

semestral y/o anual. Por lo antes mencionado

surge la necesidad de Identificar las

expectativas precedentes de los estudiantes del

Depto. de Trabajo Social de la Universidad

de Guadalajara al insertarse a sus

Prácticas Profesionales.

Metodológia

La metodología que sustenta esta

investigación, es la propuesta de Hernández

Sampieri Roberto.

Tipo de estudio: Exploratorio, cualitativo-

cuantitativo y descriptivo.

306


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





Universo de Trabajo: Estudiantes del

ciclo escolar 2014 B, que están realizando sus

prácticas profesionales en cualquiera de los seis

ámbitos que oferta el plan de estudios del

Departamento de Trabajo Social de la

Universidad de Guadalajara.

Limites espaciales: Instituciones públicas y

privadas que se consideran Centros de

Prácticas Profesionales en los que se

encuentran insertos y ubicados los estudiantes

de la Licenciatura de Trabajo Social.

Criterios de Inclusión que se

consideraron fueron los estudiantes que están

cursando sus prácticas profesionales en el

séptimo semestre, en cualquier de los seis

ámbitos que oferta el plan de estudios de la

Licenciatura de Trabajo Social, del Centro

Universitario de Ciencias Sociales y

Humanidades de la Universidad de

Guadalajara

Que pertenezcan al calendario escolar

2014 B de ambos turnos (matutino y

vespertino) dispuestos en participar en la

entrevista. Indistintamente del sexo, estado

civil, religión o área geográfica.

Se está trabajando en el programa

Excel, en el cual se diseñaran las gráficas y

cuadros estadísticos.

Se pretende estimar el tamaño de la

muestra, de manera que permita obtener un

nivel de confianza de un 99% usando un valor

de alfa de 0.05 (error estándar)

Hipótesis

Los estudiantes de Trabajo Social consideran

que la práctica profesional les permitirá

adquirir experiencia y les brindará

oportunidades de empleo.

Las prácticas profesionales representan

para el estudiante la ocasión de aplicar

conocimientos teórico – prácticos,

favoreciendo al desarrollo de competencias

profesionales (habilidades, valores, aptitudes y

actitudes).

Objetivos

General:

Identificar las expectativas de los estudiantes

de Trabajo social en relación a la inserción a

sus prácticas profesionales.

Objetivos específicos:

Analizar resultados obtenidos, desde una

perspectiva de mejora hacia la organización y

estructura del programa de prácticas

profesionales.

Marco teórico de referencia

En este primer rubro se incluirán

conocimientos de diversas fuentes

bibliográficas referentes a conceptos e

investigaciones de las prácticas profesionales y

su injerencia en la continuidad de los

estudiantes para su profesionalización,

madurez intelectual y laboral en determinado

campo de acción, incorporando así los estilos

de diversas instituciones universitarias del país

y de otras partes del mundo, con el objeto de

retroalimentar las experiencias y sus

resultados.

Universidad de guadalajara departamento de

trabajo social

El Centro Universitario de Ciencias Sociales y

Humanidades (CUCSH), su plan de desarrollo,

tiene como primer objetivo relacionado con los

alumnos

307


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





“Formar estudiantes con un alto

compromiso social y con herramientas teóricas

prácticas que les permitan su inserción en el

campo laboral”. Al respecto el Departamento

de Trabajo Social, a través del área de

formación especializante selectiva, posibilita a

los estudiantes a tener un acercamiento con la

realidad profesional, aplicando los

conocimientos teóricos adquiridos en el aula en

los diversos centros de práctica.

El Departamento de Trabajo Social es

una unidad académica de la División de

Estudios Políticos y Sociales, del Centro

Universitario de Ciencias Sociales y

Humanidades, con más de 50 años de

presencia en la Universidad de Guadalajara

(1953-2003), durante los cuales ha formado

académicamente a innumerables trabajadores

sociales comprometidos con la problemática

que vive el estado y el país.

La carrera de Trabajo Social se cursa en

ocho semestres; el último año de la carrera está

dedicado al campo terminal, durante los cuales

los alumnos realizan sus prácticas

profesionales. (De la Mora, 2009)

El Departamento de Trabajo Social

tiene como compromiso formar profesionales

de calidad, se busca que los alumnos realicen

prácticas laborales que les permitan confrontar

aspectos teóricos con la realidad en la que se

desempeñarán; al establecer la vinculación

universidad-sociedad se obtiene un doble

beneficio: el alumno aprende y vive la realidad

institucional y la institución recibe el trabajo

profesional sin costo.

Por lo tanto es importante definir

quiénes son los principales actores que

participan en este proceso y cuál es su función

dentro del mismo.

El estudiante es el principal actor de las

prácticas profesionales dentro del plan de

estudios, es el sujeto al que están dirigidas las

áreas de formación especializante selectiva.

El tutor (institucional) representa el

enlace entre la realidad y el aula, la posibilidad

de lograr una verdadera inserción profesional

de los alumnos en un contexto institucional

con todas las implicaciones que esto conlleva,

como el burocratismo exagerado de algunos

actores, o las concepciones anacrónicas del

Trabajo Social de determinados integrantes de

las instituciones.

El Tutor académico es el principal

responsable de las prácticas profesionales,

tanto en la escuela, como en el terreno de las

instituciones, por lo que su relación con los

alumnos suele ser más diagnóstica, aun cuando

lucha por no perder su rol tradicional en cuanto

a autoridades se refiere.

En el año de 1996 se crean las Áreas de

Formación Especializante Selectiva (AFES)

con el Plan Curricular del Sistema de Créditos.

Describir las AFES es dar cuenta de los

ámbitos de intervención de las prácticas

profesionales donde inciden los trabajadores

sociales y constituyen parte de la estrategia

de formación de los alumnos del último año

de la licenciatura en séptimo y octavo

semestre, incidiendo en la identificación y

adquisición de responsabilidades propias del

trabajador social. De la Mora: (2009)

Expectativas

Para introducirnos en el tema es necesario

adentrarse imprescindiblemente en las

expectativas lo que son condensaciones de

referencia de sentido que indica y como se

delinea una determinada situación.

308


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





Tiene la función de orientar de modo

relativamente estable la comunicación y el

pensamiento frente a la complejidad y la

contingencia del mundo. En este sentido,

constituyen las estructuras de los sistemas

sociales y sistemas psíquicos, ya que hacen

estable y continua la selectividad de tales

sistemas y mantienen abierto para ellos un

horizonte de posibilidad. En particular, las

expectativas de expectativas, o expectativas

reflexivas que fungen como estructuras de los

sistemas sociales.

Las expectativas se forman mediante la

selección de un abanico imitado de

posibilidades respecto a las cuales puede

orientarse un sistema (se espera que el asfalto

esté seco o mojado, pero que no se hunda al

paso del automóvil). La selección pasa por una

condensación de referencia de sentido: esta

condensación constituye una expectativa. La

condensación se presenta mediante una

generalización del sentido que permite

mantener las identidades (el asfalto, el

hundimiento, la idea de solides),

independientemente de sus especificaciones

ocasionales: las identidades que condensan

expectativas pueden mantenerse en el sistema

más allá del acontecimiento singular o de la

situación única (aquí se espera siempre que el

asfalto no se hunda). La condensación en

expectativas posee una doble función

- Seleccionar a partir de un ámbito

global de posibilidades y

consecuentemente mantener la complejidad

en forma reducida (aquí se espera que el

asfalto se hunda solo si ocurre un

terremoto);

1. Utilizar las generalizaciones de manera

que pasen los límites de la situación

específica (quien ya ha viajado en

automóvil espera siempre que el asfalto

no se hunda, quien ya ha escuchado

algunas lecciones de un profesor espera

un cierto estándar de calidad).

Para su función de orientación, las

expectativas organizan episodios de la

existencia auto poética de los sistemas, o bien

se convierten en estructuras de los sistemas.

Estas en efecto permiten la reproducción de

las operaciones los sistemas psíquicos y

sociales, garantizando la capacitación de

conexión entre los elementos (pensamientos o

comunicaciones). Las expectativas, entonces,

son los vínculos estructurales de las

operaciones del pensamiento y de la

comunicación, en cuanto que fijan la

expectación de los eventos. Veamos ahora

como sucede esto con una particular referencia

a los sistemas sociales.

La expectativa es una variable de la

naturaleza cognitiva que sugiere la idea de

anticipación y cuya inclusión en los análisis

psicológicos resulta de fundamental

importancia a los fines de explicar y predecir

un comportamiento dinámica social y hasta el

motivo de nuestros estados de ánimos.

Asimismo la expectativa constituye el

ingrediente cognitivo fundamental de al menos

dos efectos importantísimos psicológicos El

efecto Pigmalión y El efecto placebo. Es la

posibilidad razonable, más o menos cercana o

probable, de realizar o conseguir algo, al

ocurrir un suceso que se prevé o al hacerse

efectiva determinada eventualidad.

(Hernández, Revista Mexicana de Orientación

Educativa, 2010)

La expectativa es aquello que se

considera más probable que suceda, y es en

definitiva de una suposición más o menos

realista.

Si la expectativa no se cumple, el sujeto

podría experimentar decepción. Sin embargo

por lo general si la realidad supera las

expectativas la persona podría sentir alegría

por la sorpresa.

309


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





La expectativa está vinculada a las

predicciones y previsiones, a mayor cantidad

de certezas en el futuro mayor será la

probabilidad de que se cumpla la expectativa.

(Wikipedia, Expectativas, 2014)

Prácticas profesionales

Las prácticas profesionales en el modelo de

competencias Las investigaciones que aportan

contenido al tema de las competencias

describen experiencias institucionales con

proyectos de prácticas profesionales y/o

practicum, ya que son consideradas como

estrategias para la formación de

competencias en la Educación Superior, tal es

el caso de la Universidad de Deusto y la

Universidad de los Andes Táchira (Sayazo &

Chaon, 2006; Villa & Poblete, 2004). Dentro

del curriculum y a nivel institucional se

encuentra planeada la estructura que posibilita

la realización de las prácticas y la evaluación

de las mismas.

Citada por Andreozzi, M. (2011) Se

denominan prácticas profesionales al conjunto

de actividades realizadas por alguien

(denominado "practicante o estudiante en

formación”) que se encuentra trabajando

de forma temporal en algún lugar,

poniendo especial énfasis en el proceso de

aprendizaje y entrenamiento laboral. Las

prácticas profesionales de formación como

experiencias de pasaje y tránsito identitario

Citada por Andreozzi, M. (2011) [En línea]

Archivos de Ciencias de la Educación, 4a.

época, 5(5). Los practicantes suelen ser

estudiantes universitarios, aunque en algunos

casos también pueden ser estudiantes de

preparatoria, o bien adultos de posgrado en

búsqueda de la adquisición de habilidades

útiles para desarrollar una carrera profesional

o técnica.

Confronta sus marcos de referencia

teóricos y metodológicos con la realidad

institucional, evalúa la efectividad de las

acciones emprendidas frente a la problemática

social y propone estrategias de intervención,

con la intención de que el estudiante, amplié,

aplique y consolide la competencia

desarrollada. (De la Mora Melo María Teresa,

2009)

Formacion profesional

Los antecedentes de la formación profesional

universitaria se encuentran en el nacimiento de

las universidades medievales, producto del

despertar intelectual del siglo XII, y se señalan,

entre otros, algunos factores como la

terminación del sistema feudal, la formación

de las instituciones municipales, el incremento

de los intercambios culturales y comerciales,

el nacimiento de un cierto tipo de

capitalismo financiero, la aparición de la

sociedad burguesa y el nacimiento del espíritu

laico (García, 1991; citado en Fernández 2001:

28).

Se entiende como formación

profesional al conjunto de procesos sociales

de preparación y conformación del sujeto, y

que hacen referencia a fines precisos para un

posterior desempeño en el ámbito laboral. Es el

proceso educativo que tiene lugar en las

instituciones de educación superior, el cual

está orientado a que los alumnos obtengan

conocimientos, habilidades, actitudes, valores

culturales y éticos, los cuales están contenidos

en un perfil profesional de tal manera que

corresponda a los requerimientos para un

determinado ejercicio de una profesión en

cuestión. (Citado en González,2006 :89)

http://es.wikipedia.org/wiki/Contrato_temporal

http://es.wikipedia.org/wiki/Contrato_temporal

310


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





Criterios de funcionamiento y operación del

plan de estudios

El estudiante de la Licenciatura en Trabajo

Social, contará con un programa flexible que le

permita organizar sus unidades de aprendizaje

de acuerdo a sus necesidades personales y

académicas.

Tomando en cuenta lo señalado en el

reglamento de planes de estudios en el que

puntualiza que podrá cursar un mínimo de 30

créditos y un máximo de 90 por ciclo escolar

Para obtener el título de Licenciado en

Trabajo Social el número de créditos a cubrir

será de 406.

Según el Comité Consultivo conforme

al Plan curricular (modificado 2006) El cual

está distribuido en las áreas siguientes:

- Área de Formación Básica Común

Obligatoria, el número de créditos será de

43, estas unidades de aprendizaje serán

compartidas por los diversos

departamentos que conforman la red,

teniendo flexibilidad en cuanto al tiempo

que las cursará.

- En el bloque de Área de Formación Básica

Particular Obligatoria, el número de

unidades de aprendizaje a aprobar será 260,

las cursará a partir de que inicie su ciclo

escolar, recordando que solo por ciclo será

un mínimo de 30 y un máximo de 90

créditos, adecuando cada uno de los

alumnos su horario escolar de acuerdo a

sus necesidades, lo que permitirá

seleccionar su carga horaria.

- A partir del último año de la carrera

el estudiante asistirá a prácticas

profesionales, deberá cubrir 36 créditos en

el Área de Formación Especializante

Selectiva, en el que concluirá con

un proyecto de intervención en los

ámbitos que seleccione; (escolar ONG,

salud, jurídica, educativo, empresarial, etc.)

y con cualquier grupo etario.

- En relación al Área Formación Optativa

Abierta deberá cubrir 42 créditos y los

podrá cursar desde el primer semestre de

acuerdo a las expectativas académicas.

- En cuanto al rubro de Servicio Social, los

créditos serán 9 y los cubrirá de acuerdo a

la normatividad que demande la

Universidad.

- De igual manera en el proceso de

titulación tendrá un valor de 9 créditos,

optando por la modalidad que considere

pertinente y acorde a la normatividad

vigente en este rubro.

- En actividades socio-culturales y

deportivas tendrá que cubrir 3 créditos, los

eventos serán 10, elegidos por los

estudiantes en el momento que lo

consideren conveniente de acuerdo a sus

tiempos e intereses personales, pudiendo

ser cubiertos en el transcurso de la

licenciatura y de acuerdo al Reglamento

establecido por el Departamento.

311


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





Primeros hallazgos:

312


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





Referencias

ALAYON Norberto. Definiendo al Trabajo

Social. Editorial Humanitas, 1981. p. 13.

ANDER EGG Ezequiel. Que es el Trabajo

Social. Argentina, Ed. Humanitas, 1985.

ARBOLEDA Gonzalo, PICON Cesar.

Dirección de plantación Universitaria

DÍAZ DE COSSIO, R., “Los desafíos de la

educación superior mexicana”, de la

Educación Superior, núm. 106, abril-junio,

México, ANUIES, 1998, Pp.12

DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN. Edit. Aula Santillán Méx. DF

tercera reimpresión. Febrero 1996, Edición

Especial para Editores Pág. 30-33

DISEÑO CURRICULAR (2003), Documento

realizado por el Comité Consultivo,

competencias profesionales, Universidad de

Guadalajara, Licenciatura en Trabajo Social

C.U.C.S.H.

EVANGELISTA E. (2006). Historia del

Trabajo Social en México. México. Plaza y

Valdez editores

EZEQUIEL ANDER EGG. (1997) Diccionario

de Pedagogía, 2da, ed. Argentina. Lumen.

GONZÁLEZ, Gutiérrez Mercedes. (2003),

Diseño, implementación y evaluación de

Programas por competencias profesionales

integradas. Universidad de Guadalajara.

HERNANDEZ Sampieri R. Metodología de la

Investigación (2004) McGraw Hill cuarta

edición

M. L. CHAVOYA; * M. L. Hernández; y S.

Reynaga. (2008). Algunas tareas pendientes

del sector educativo en Jalisco. [Versión

electrónica]. Revista de educación y cultura de

la sección 47 del SNTE.

MÁRQUEZ M. (1996) Trasformando la

Practica del Trabajador Social.. PICHARDO,

(2007) Rosenthal y Rubin, 1978; Brophy,

1983; citados en

PICHARDO (2007: 3).

RED UDG. Virtual.

RUEDA Beltrán, Mario. (2005) Evaluación de

la labor docente en el aula universitaria.

México. Plaza y Valdés

313


Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313

ISSN 2410-3977





REVISTA IBEROAMERICANA DE

EDUCACIÓN / Revista Ibero-americana de

Educação ISSN: 1681-5653 n.º 59/3 – 15/07/12

Organización de Estados Iberoamericanos para

la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-

CAEU) Organização dos Estados Ibero-

americanos para a Educação, a Ciência e a

Cultura (OEI-CAEU)

SÁNCHEZ Castañeda, A. (2003). La

vinculación en las instituciones de educación

superior y en las universidades: autonomía y

sociedad derecho de la educación y de la

autonomía. México Universidad Nacional

Autónoma de México. Instituto de

Investigaciones Jurídicas Instituto Politécnico

Nacional.

TORRES Díaz J. (2006) Historia del Trabajo

Social. Argentina. Lumen Humanitas.

UNESCO, (1998) Declaración Mundial sobre la

Educación Superior en el siglo

XXI: Visión y Acción, París.

http://lema.rae.es/drae/?val=expectativa 20 de

junio 2013

http://noticias.universia.net.mx/vidaniversitaria/

noticia/2007/05/10/41039/tienen- mayoria-

estudiantes.html tiene la mayoría de estudiantes

15 de mayo 2014

http://proyecto-

cas.iespana.es/document/rev01a.htm Obtenida

el 12 de enero de 2009.

http://www.repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/

handle/123456789/3632/El_perfil_

competitivo_de_la_region_universitaria_en_Jal

isco.pdf?sequence=1 la educación en Jalisco el

perfil competitivoCosacov, Eduardo.

Diccionario de Términos Técnicos de

Psicología, 3.ª Ed., Cordoba; ISBN 978-987-

083-6

www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/. 17

de junio de 2013

www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr

.5431/pr.5431.pdf

314


Marzo 2015 Vol.2 No.2 314-319

La WebQuest en la Enseñanza de Inglés

SOSA, Guadalupe*†, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y BECERRIL, César

Universidad Tecnológica Fidel Velázquez


Resumen

La presente investigación es el resultado de la propuesta

del uso de la WebQuest como apoyo en las clases

presenciales de inglés III de la Universidad Tecnológica

Fidel Velázquez. La descripción de la herramienta, las

características y los beneficios del uso de ésta. Esta

investigación, presenta las distintas etapas que componen

la elaboración de una WebQuest. De igual manera, se

presenta la WebQuest elaborada para la asignatura de

inglés III del cuatrimestre 2015-3, los componentes y el

producto esperado.

Colaborativo, creatividad, investigación, educación,

información.

Abstract

This research is focused on the use of the WebQuest to

complement English classes at the University Fidel

Velazquez. The description of this tool, its characteristics

and the benefits from it.

Collaborative, creativity, research, education,

information.

Citación: SOSA, Guadalupe, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y BECERRIL, César. La WebQuest en la

Enseñanza de Inglés. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 314-319




315


Marzo 2015 Vol.2 No.2 314-319

SOSA, Guadalupe, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y

BECERRIL, César. La WebQuest en la Enseñanza de Inglés. Revista de


ISSN 2410-3977


Introducción

Las tecnologías de la información y la

comunicación son el presente en las aulas y el

Internet ha cobrado mayor importancia en todos

los aspectos de nuestra vida ya sea como medio

de comunicación, como fuente de información

o como espacio para compartir nuevos

contenidos.

La educación es un campo en el que el

Internet es una herramienta esencial, sin

embrago como recurso didáctico al ser una

fuente inagotable de información tiene algunos

inconvenientes debido a la gran cantidad de

información a nuestra disposición. Al realizar

una búsqueda es casi una hazaña encontrar

información relevante y confiable sin invertir

una buena cantidad de tiempo en esta actividad.

La WebQuest ha surgido como una forma

de abordar esta problemática al proponer

actividades de indagación o investigación en las

que se usa la información disponible en Internet

pero que está diseñada y estructurada para

evitar los obstáculos que conlleva una búsqueda

en internet además de potenciar el pensamiento

crítico y creatividad. Argote, Palomo, Sánchez,

y Ruiz (s.f.) explican que una WebQuest logra

optimizar el trabajo de los alumnos ya que ellos

se enfocarán en el procesamiento de la

información y no en su búsqueda.

¿Qué es una WebQuest?

La WebQuest tiene sus orígenes en el año 1995

en la Universidad Estatal de San Diego

California en donde los profesores Bernie

Dodge y Tom March concibieron una

metodología que implicaba el uso del Internet

para llevar a cabo actividades de investigación,

después de ponerla en práctica por primera vez

encontraron que era estimulante para los

estudiantes y que promovía procesos cognitivos

de alto nivel.

En palabras de Dodge (en Starr, 2012)

una WebQuest es una actividad orientada a la

investigación en donde alguna o toda la

información con la que interactúan los

estudiantes viene de recursos de Internet.

Quintana e Higueras (2009) proponen que

la WebQuest es una forma de trabajo en la que,

a partir de la presentación de una situación

relativa a un tema o temas y su contexto se

desarrolla una tarea o proyecto de forma

colaborativa. En esta propuesta se hace uso de

información ubicada en Internet, la cual ha sido

preseleccionada por el docente para garantizar

su calidad y confiabilidad, este trabajo a

menudo concluye con una presentación pública.

La WebQuest se fundamenta en los

principios del constructivismo, trabajo

colaborativo, inteligencias múltiples y

pensamiento crítico. Kohut (2002) enfatiza las

características que una WebQuest retoma de la

teoría constructivista ya que las actividades se

centran en los estudiantes y son ellos quienes

construyen el aprendizaje usando

conocimientos existentes. Cuando se pide a los

estudiantes analizar, comparar y sintetizar

nueva información, ellos usan estos

conocimientos y experiencias previas para crear

un sentido de esta nueva información además

de aplicar habilidades de pensamiento de alto

nivel. Así, los estudiantes desempeñan un papel

activo en su formación, es decir dejan de ser

receptores de información y se convierten en

constructores de conocimiento.

Una WebQuest también promueve

estrategias de aprendizaje colaborativo ya que

cada estudiante toma un papel dentro del grupo,

lo cual también promueve la motivación.

Además, al tener que abordar problemas

extensos, complejos y en ocasiones

controversiales los estudiantes tendrán que

dividir las tareas.

316


Marzo 2015 Vol.2 No.2 314-319




ISSN 2410-3977


Lo cual de ninguna manera significa que

no lograrán una comprensión general del tema

ya que esto se logrará en otra etapa del proceso,

así pondrán en práctica diversas estrategias,

coordinando esfuerzos de forma que se logre

completar la tarea. Un aspecto más a destacar es

que esta metodología se centra en el estudiante

y la labor del profesor será guiar, apoyar,

orientar, es decir será un facilitador.

Kohut (2002) expone que otra virtud que

ofrece la WebQuest es que puede satisfacer las

necesidades de la mayoría de las inteligencias

propuestas en la teoría de inteligencias

múltiples de Howard Gardner ya que se puede

ajustar a las diferentes formas en que los

estudiantes aprenden, por ejemplo ofrece

oportunidades de escuchar y leer información

para después verbalizar sus conclusiones en una

presentación oral abordando la inteligencia

verbal o lingüística; se puede elaborar una

presentación multimedia para presentar

resultados o elegir recursos en internet como

mapas, cuadros, fotografías, etc. ajustándose a

aquellos estudiantes que presentan inteligencia

visual o espacial y musical. Debido a que un

elemento esencial en la WebQuest es la

resolución de un problema aquellos estudiantes

que poseen una inteligencia lógico-matemática

destacarán; en cuanto a los estudiantes

kinestésicos se les puede asignar una tarea

motriz tal como operar la computadora.

¿Cómo se estructura una WebQuest?

Se sugieren seis apartados fundamentales en

una WebQuest:

1. Introducción. Se establece el tema a

desarrollar. Quintana e Higueras (2009)

explican que se trata de la presentación

a los estudiantes por lo cual debe ser

motivadora, y se sugiere que esté

relacionada con un uso o necesidad real.

En esta sección se presentará de forma

general la tarea a realizar, puede

plantearse una pregunta, un reto, o

problemática por solucionar.

2. Tarea. Se describe de forma clara y

concisa el producto que se va a elaborar,

generalmente se propone la realización

de una presentación. Dodge (en Starr,

2012) sugiere algunos tipos de tareas

que se pueden asignar como tareas de

recopilación, de repetición, de misterios,

de periodismo, de diseño, de productos

creativos, para construcción de

consenso, de persuasión, de

autoconocimiento, analíticas, de

emisión de juicio y científicas.

3. Proceso. Se indican de forma clara los

pasos a seguir para realizar la tarea.

Algunos autores sugieren dividir la tarea

en subtareas ya que esto puede facilitar

la realización de la actividad.

4. Recursos. Es en esta sección en donde

se pone a disposición de los estudiantes

las fuentes y recursos previamente

seleccionados por el docente para llevar

a cabo la tarea. Si se desea facilitar el

trabajo cooperativo de forma síncrona o

asíncrona se pueden proporcionar

espacios de comunicación e

intercambio, como blogs, foros o wikis.

(González, en Quintana et. al. 2009)

5. Evaluación. Los criterios de evaluación

deben ser claros y consistentes. Los

estudiantes deben conocerlos antes de

entregar su trabajo, y solo puede

evaluarse aquello establecido en el

apartado de tarea. Se recomienda el uso

de una rúbrica por ser un instrumento

confiable.

6. Conclusión. Se resume brevemente la

experiencia. El objetivo es reflexionar

sobre los resultados alcanzados y el

valor de la actividad.

317


Marzo 2015 Vol.2 No.2 314-319




ISSN 2410-3977


Si bien todas las WebQuest preservan la

misma naturaleza existen dos tipos principales,

éstos se clasifican con base en el tiempo que

requieren para su desarrollo, por ejemplo se han

diseñado WebQuest a corto plazo y a largo

plazo. Las primeras son aquellas que requieren

de una a tres sesiones de cincuenta minutos, y

las WebQuest a largo plazo implican más de

tres sesiones de cincuenta minutos. Huertas y

Tenorio (2007) explican que por el tiempo

invertido también existen diferencias entre el

número de tareas y profundidad.

Metodología

La presente propuesta está diseñada para

conducir al alumno hacia la búsqueda y

generación de su propio aprendizaje personal y

significativo a fin de constituirse como el

protagonista de su proceso formativo. El

constructivismo como teoría de aprendizaje, da

sustento al logro del objetivo establecido de

esta propuesta.

Diseño de una WebQuest para la

elaboración de un Curriculum Vitae en inglés

en la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez.

Este trabajo se centra en el diseño de una

WebQuest que se implementará en la

Universidad Tecnológica Fidel Velázquez en el

cuatrimestre septiembre-diciembre 2015-3 en la

clase de Inglés III

(https://sites.google.com/site/webquestutfvengli

sh/). Si bien para generar una WebQuest se

requiere de un editor de páginas Web los

docentes cuentan con plantillas y sitios que no

requieren de conocimientos de informática. En

el diseño de esta WebQuest se utilizó la

aplicación GoogleSites. A continuación se

describen los apartados diseñados para esta

WebQuest.

Introducción

El objetivo es que los estudiantes es que

desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas

de producción escrita, producción oral,

comprensión auditiva y comprensión lectora

por medio de una WebQuest en la que la tarea

será que elaboren un Currículum Vitae en

inglés.

Tarea

La tarea consistirá en revisar diversas fuentes

para analizar y de forma colaborativa decidir la

estructura que darán al CV. Una vez que esto se

haya determinado, redactarán este producto

para presentar al grupo los resultados así como

explicar los elementos incluidos.

La tarea fue pensada para cumplir con la

premisa expuesta por Starr (2012), quien

establece que debe implicar algo más que

simplemente responder preguntas o reproducir

la información consultada. Lo ideal es que la

tarea sea una versión reducida del mudo real, es

decir, aquello que los adultos hacen en su

trabajo, fuera de la escuela. Así, se decidió

buscar que el producto final fuera un CV que

además de permitir la integración de estructuras

y vocabulario estudiando en el curso, también

podría permitir a los estudiantes desarrollar

habilidades que será necesarias en el futuro.

https://sites.google.com/site/webquestutfvenglish/

https://sites.google.com/site/webquestutfvenglish/

318


Marzo 2015 Vol.2 No.2 314-319




ISSN 2410-3977


Proceso

El proceso a seguir para alcanzar el objetivo de

esta WebQuest es: 1) Los alumnos se reunirán

con su equipo de trabajo (tres personas) leerán

las secciones de Tarea y Evaluación, esto para

tener clara la idea del producto que se espera

que entreguen. En equipos, darán respuesta a

tres preguntadas planteadas relacionadas con la

importancia de la elaboración de un CV. Los

alumnos realizarán una búsqueda en las fuentes

propuestas, acerca de los componentes para la

elaboración de un CV. Acordarán dentro del

equipo los aspectos importantes en la

elaboración de un CV. Los alumnos elaborarán

su CV incluyendo los componentes acordados.

Los alumnos realizarán una presentación

en la cual enuncien el proceso de selección para

la elaboración de su CV esta la realizarán en

Power Point, Prezi o cualquier otra aplicación.

Se hará una revisión al contenido y estructura

del producto entregado (CV) y presentación.

Los alumnos practicarán su presentación.

Leerán los aspectos a evaluar en la rúbrica

presentada. Los alumnos harán la presentación

en clase a sus compañeros y contestarán las

preguntas que se les elaboren.

Recursos

Se han seleccionado cuidadosamente recursos

actualizados y confiables que incluyen medios

reconocidos como el periódico The Guardian y

el sitio de noticias de la BBC de Londres; así

como sitios web de universidades

norteamericanas de prestigio como la UCLA,

Harvard y Princeton entre otros. Esto, con el

propósito de enfatizar la importancia de buscar

fuentes confiables así como enfrentar a los

estudiantes a recursos “auténticos”, es decir que

no fueron desarrollados para estudiantes de

inglés como lengua extranjera. Cabe mencionar

que el profesor, tomará el rol de facilitador para

apoyar a los estudiantes en la interpretación de

la información en caso de que existan

problemas.

Evaluación

Para garantizar la objetividad del proceso de

evaluación varios autores sugieren diseñar una

rúbrica.

319


Marzo 2015 Vol.2 No.2 314-319




ISSN 2410-3977


Ésta debe estar disponible para los

estudiantes en todo momento de forma que

conozcan cómo van a ser evaluados y bajo qué

criterios; saber lo que se espera de ellos y su

trabajo también permitirá que lleven a cabo una

autoevaluación.

En cuanto a la evaluación Quintana e

Higueras (2009) exponen que en general en una

WebQuest los criterios a evaluar incluyen:

- El trabajo realizado por los estudiantes,

que puede incluir el desarrollo de

conceptos, procedimientos, estrategias

de búsqueda, los aprendizajes

realizados, etc.

- El funcionamiento del grupo, es decir si

se logró la tarea con base en el trabajo

colaborativo.

- El producto final elaborado y la

presentación realizada.

En este trabajo se propone la siguiente

rubrica de evaluación elaborada con la ayuda

del sitio http://rubistar.4teachers.org/index.php.

Por practicidad y para facilitar a los estudiantes

la revisión de la información se decidió

publicarla en español (Ver Anexo 1).

Conclusión

Las nuevas tecnologías hacen presencia en el

diario vivir del individuo. El uso apropiado de

las mismas, determinará en gran medida el

correcto aprovechamiento e implementación.

En el ámbito académico, en especial en la

asignatura inglés, vemos a la WebQuest como

una gran herramienta, la cual permite presentar

al alumno diversas actividades de aprendizaje

donde la integración de aprendizajes previos,

(conocimiento personal) y nuevos contenidos

(recursos propuestos en la WebQuest

previamente seleccionados), dan lugar a la

reflexión y construcción del nuevo

conocimiento.

Referencias

Starr, L. (2012) Meet Bernie Dodge: The Frank

Lloyd Wright Of Learning Environments.

Education World.

http://www.educationworld.com/a_issues/chat/c

hat015.shtml#sthash.VbsyYGwV.dpuf

Argote, J., Palomo, R., Sánchez, J. y Ruiz, J.

(s.f.) WebQuest: Un recurso educativo

para su uso en el aula. Capítulo 1: Concepto y

elementos de una WQ. Recuperado 02 junio

2015

http://tecnologiaedu.uma.es/index.php/materiale

s/23-curso-de-webquest-un-recurso-educativo-

para-su-uso-en-el-aula

Quintana, J. e Higueras, E. (2009) Las

Webquests, una Metodología de Aprendizaje

Cooperativo, Basada en el Acceso, el Manejo y

el Uso de Información de la Red. Ediciones

Octaedro. Barcelona.

Kohut, R. (2002) WebQuest: The Solution to

Internet-Curriculum Integration. Recurperado

30 mayo 2015.

http://www.etfo.ca/SiteCollectionDocuments/P

ublication%20Documents/Voice%20-

%20School%20Year%202001-

2/Spring%202002/WebQuest.pdf

Huertas, J. y Tenorio, A. (2007). Nuevas

Tecnologías En La Didáctica De La Estadística:

Webquest en XIV Jornadas de ASEPUMA y II

Encuentro Internacional. Recuperado 30 mayo

2015

http://www.uv.es/asepuma/XIV/comunica/113

NUEVA.pdf

“The future belongs to those who prepare for it

today.” Malcolm X

“The future belongs to those who believe in the

beauty of their dreams.” Eleanor Roosevelt

http://rubistar.4teachers.org/index.php

320


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329

Los rasgos personales y la influencia sociocultural en la construcción de la

identidad profesional durante la formación docente

PATRÓN, Armida*† & TORRES, Cristina


Resumen

En la siguiente construcción de conocimiento, se presenta

el proceso de seguimiento a las actividades que se

realizaron con los estudiantes de la Licenciatura en

Educación Secundaria con Especialidad en Lengua

Extranjera Inglés, generación 2008-2012, para identificar

cómo incorporan sus rasgos personales y sociales a la

construcción de su identidad docente. El seguimiento se

realizó en los dos últimos grados como parte de las

actividades del grupo de interés constituido en la Escuela

Normal Superior Oficial de Guanajuato “La Formación

en y para la Profesión de la Docencia y la Educación”. Es

importante mencionar que la identidad se constituye

sobre la base de sus rasgos personales, los antecedentes

educativos, la visión del ser docente y las influencias

socio-ambientales y culturales recibidas antes y durante

su formación. La metodología que se utilizó fue

cualitativa desde el paradigma herméutico-interpretativo.

Se revisaron instrumentos como la biografía, grupos

focales, registros de observación presenciales y

videograbaciones.

Identidad, docencia, formación, contexto social,

rasgos personales.

Abstract

In the following knowledge construction presents the

process of observation to the activities that were done

with the Bachelor's Degree in Secondary Education

students with a specialization in Foreign Language

English, generation 2008-2012, to identify and

incorporate their personal features and social construction

of your teacher identity. The follow up was in the last

two grades as part of the activities of the interest group

formed in the Escuela Normal Superior Oficial de

Guanajuato "The training in and for the profession of

teaching and education". It is important to mention that

the identity is constructed on the base of their personal

traits, educational background, the vision of the teacher

being and the influence of social and cultural context

received before and during their formation. The

methodology that was used was qualitative from the

hermeneutic-interpretative paradigm. They were used

instruments such as the biography, focus groups,

observation records and videotapes.

Identity, teaching, training, social context, personal

features.

Citación: PATRÓN, Armida & TORRES, Cristina. Los rasgos personales y la influencia sociocultural en la construcción

de la identidad profesional durante la formación docente.Revista de Sistemas y Gestión Educativa.2015, 2-2:320-329




321


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329

PATRÓN, Armida & TORRES, Cristina. Los rasgos personales y la

influencia sociocultural en la construcción de la identidad profesional

durante la formación docente. Revista de Sistemas y Gestión Educativa

2015.

ISSN 2410-3977


Introducción

El presente proyecto de investigación surgió

como una inquietud institucional y profesional

en torno al quehacer social y particularmente

educativo. El docente y su formación tienen una

relevancia fundamental en el mundo actual,

cambiante e inestable. Se considera al docente

como una figura de apoyo social, moral y

científicamente preparada con la

responsabilidad de orientar en torno al

conocimiento, la cultura, el saber ser y hacer a

otras personas.

La configuración de la identidad está

estrechamente relacionada con las

características personales que permiten ser

individuo y ser parte del grupo de una

profesión. Estas características facilitan o

dificultan la forma de asumirse como docente

pues no es únicamente poseer dominio del tema

o de la organización de la clase lo que hace

docente a una persona, sino la historia personal

evidente en sus características. Es por ello que

es necesario comprender la influencia que éstas

tienen en la configuración de la identidad

docente. La cual es importante lograr con un

acercamiento desde dos perspectivas

complementarias: la configuración de las

características personales y la

conceptualización teórica de la identidad; así

como las percepciones que se van configurando

en los estudiantes normalistas durante su

apropiación de la identidad como docentes

desde las primeras prácticas.

Esta investigación propone recuperar y

reconstruir esos rasgos que dan cuenta de la

identidad, para que sea posible facilitar el

análisis de las prácticas de enseñanza de los

futuros docentes, y que las cualidades

personales que poseen se convertirán en

cualidades profesionales.

Se parte de un marco teórico-conceptual y

otro experiencial, centrados en la identidad

personal y social, en donde se analizan las

percepciones sobre profesión e identidad como

futuros docentes y el modo como los

conocimientos, emociones, creencias y

significaciones personales e institucionales

adquiridas configuran su identidad.

Se plantea la identificación en los

estudiantes de aquellas percepciones,

imaginarios o situaciones propias que refuerzan

y muestran los rasgos que caracterizan a la

personalidad docente en un proceso de

construcción continuo y creciente desde su

inicio, es posible encontrar el origen de la

identidad docente en la identidad personal. De

aquí se plantea que existan de manera

simultánea, un referente ideal y un imaginario

social e individual en construcción que los

alimente en el proceso de formación.

Este proyecto cobra especial relevancia

pues atiende al significado que el estudiante,

docente en formación, le da a su propia persona

y que puede, a través de su autoimagen, atribuir

significados concretos a sus acciones durante la

práctica docente. Esto le permite expresar

nuevas formas de pensar y sentir en sus

relaciones consigo mismo y con los demás.

Asimismo, este “yo” personal que inicia su

formación docente con un habitus previo va

enriqueciendo los esquemas que lo conforman a

través de una formación, que progresivamente

definirán o no, su identidad docente. Con esto

se consolida el autoconcepto del ser docente y

sus manifestaciones en el contexto educativo.

El estudiante desconoce al inicio de su

formación, las características que habrá de

alcanzar y consolidar, para ser un docente

completo, pero sus rasgos de personalidad y los

factores socioambientales y culturales, le

llevarán a introducirse en el ámbito de la

docencia.

322


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329




2015.

ISSN 2410-3977


La propuesta esencialmente expone el

fortalecimiento del sentido humano e identitario

de los futuros docentes formadores de las

escuelas secundarias, dando atención a una

necesidad social y académica de primer orden

en la Escuela Normal Superior Oficial de

Guanajuato: definir los rasgos de la identidad

docente que se va configurando en la

trayectoria de la formación educativa y en el

desempeño de los estudiantes de la Licenciatura

en Educación Secundaria en la práctica docente.

Y como estudio de caso, en la Especialidad de

inglés durante el tercer y cuarto grados de

estudios de la generación 2008-2012.

Preguntas de investigación

- ¿Cuáles son las características personales

que configuran la identidad docente de los

estudiantes normalistas?

- ¿De qué manera interviene el entorno en la

conformación de tales características y en

su construcción identitaria?

- ¿Cómo se constituye la relación entre

formación docente e Identidapersonal a

partir de las prácticas escolares de los

estudiantes?

Objetivos

1. Identificar los elementos de la personalidad

que están presentes en la configuración del

perfil que el maestro en formación define

como suyo, y que lo hace diferente de otras

personas y profesiones.

2. Conocer las cualidades y actitudes que

tienen un fuerte arraigo en el ser personal

que posibilitan el desarrollar una identidad

docente.

3. Analizar las características de la identidad

docente a partir de la cultura de origen y en

la que se desenvuelven, los significados que

interiorizan y la manera como van

asumiendo su ser docente participando en

un grupo social y cultural específico.

Supuesto

Existe una vinculación evidente entre los rasgos

de la personalidad que alientan y construyen

una identidad docente en los maestros en

formación y la práctica docente en la escuela

secundaria.

Marco Teórico

I. La identidad personal y la identidad

docente

De manera general la identidad profesional es

concebida como una entidad individual

construida en relación a un espacio de trabajo y

a un grupo profesional de referencia. Desde esta

perspectiva el estudio de la identidad

profesional se enfoca en individuos situados en

un contexto donde se implementan estrategias

de cambio, que explícita o tácitamente, se

orientan a generar nuevos modos de operar,

tanto en el plano de concepciones y

herramientas conceptuales como en el de su

práctica.

1.1 La identidad como concepto, núcleo de

acción y reflexión de la persona

La Identidad es entendida desde esta

construcción como un proceso continuo,

dinámico y complejo, es el resultado de la

capacidad de reflexión de la persona, es la

capacidad que desarrolla para verse como el

objeto de sí misma.

Ésta tiene, de acuerdo a Tugendhat

(2002), dos componentes: una identidad

individual y una identidad cualitativa; la

primera tiene características concretas que

tienen que ver con el nacimiento, el territorio y

la biografía particular. La segunda, la identidad

cualitativa, conlleva el “identificarse con”, es

decir, estructurar en términos de elección y de

voluntad la identificación con ciertos valores o

formas de vida.

323


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329




2015.

ISSN 2410-3977


Estas cualidades subjetivas se relacionan

con las cualidades de la persona en virtud de las

acciones que realiza, del ejercicio de su

voluntad. Ello torna ambigua la apropiación,

tomando la forma de quien se quiera. Se

presenta como una autoconceptualización de

una cadena continua de pensamientos,

emociones, sentimientos, y la experiencia de sí

mismo. Esta construcción identitaria se da de

múltiples formas, se va configurando a lo largo

del tiempo, y se establece en un marco

conceptual de relaciones y de formas muy

variadas, reconocidas a través de la conciencia

y de la autorreflexividad.

Además, la identidad se va perfilando en

compañía e interacción con los semejantes, de

acuerdo a Olivé (1994, p.65): “Las personas son

construcciones sociales. Y la manera en que la

sociedad constituye a las personas. Las

realidades que las personas construyen son

realidades sociales, negociadas con otros,

distribuidas entre ellos”. Asimismo, Revilla

(2003) habla de cuatro elementos constitutivos

de la identidad, llamados anclajes, que explican

de la siguiente manera:

Primer anclaje: el cuerpo físico, la apariencia

física, el espacio y el tiempo, evolución y

desarrollo. Los cuales generan una imagen para

los demás y para sí mismo. Aquí aparece el

autoconcepto y la percepción de cómo me mira

el otro.

Segundo anclaje: El nombre propio, relativo a

la diferenciación e identificación consigo

mismo, cómo me conocen y cómo me conozco,

es la parte documental inscrita en el Estado y la

sociedad, que otorga derechos y obligaciones.

Tercer anclaje: La autoconciencia y la

memoria, como cualidad de verse y pensarse a

sí mismo, sujeto activo con una historia

personal en el tiempo y el espacio.

Es la biografía, la narración de sí mismo con

base a los recuerdos selectivos a través del

lenguaje y las percepciones que se tienen del

mundo.

Cuarto anclaje: Demandas de la interacción

social fundamentada en la coherencia

comunicativa y el compromiso de intercambio

con otros, esto permite el desarrollo de la

autoconfianza y para establecer fácilmente la

comunicación con un mínimo de conflictos y el

establecimiento de la negociación y el

consenso.

Por otra parte, Cárdenas González (2010)

define a la identidad “como una organización o

estructura del conocimiento sobre sí mismo.

Esta estructura supone unidad, totalidad y

continuidad. Esta continuidad se forja en el

transcurrir de la vida cotidiana, en el constante

desempeño de roles, en el interminable proceso

comunicativo. Es una síntesis que nos permite

dar sentido a la experiencia, nos permite

integrar nuevas experiencias y armonizar los

procesos a veces contradictorios y conflictivos

que se dan en la integración de lo que creemos

que somos y lo que quisiéramos ser; entre lo

que fuimos en el pasado y lo que hoy somos”.

Pensarse a sí mismo implica un proceso y

en referencia a varios tipos de la experiencia, de

una reflexión y construcción de una serie de

cualidades, valores, actitudes, atribuciones que

resultan de la propia asimilación de la

trayectoria, repletos de significados particulares

que conforman el propio concepto de sí mismo.

Se presentan desde la reflexión y como

orientación significativa en el sentido de la

vida: la historia de vida, el nivel de desarrollo

de la personalidad, la estabilidad emocional, la

seguridad en sí mismo.

324


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329




2015.

ISSN 2410-3977


Metodología

A partir del paradigma emergente

interpretativo, la elección metodológica es

cualitativa y se llevó a cabo con el método

fenomenológico. Se realizó como estudio de

caso. Se utilizaron las técnicas de observación

participante, historia de vida, grupo en

conversación y análisis de textos narrativos:

autobiografía, los registros de observación

directa de campo y observación directa de

acciones y grupos comunitarios participativos.

Se hizo uso de estas técnicas para

descubrir la percepción que los estudiantes

tenían de sí mismos, su conducta, su imaginario

personal y social como forma de hacer contacto

con las estructuras cognitivas, volitivas y

afectivas de los estudiantes, con el propósito de

enlazar, por un lado, las competencias

comunicativas con la expresión del ser persona

en el contexto de la propia formación

profesional docente (la representación de las

significaciones). La identidad se construye en la

tensión entre la auto y la hetero-percepción,

entre la auto y la hetero-definición. Partiendo

del supuesto de que los sujetos, como actores

entendidos (Giddens, 1997), poseen la

capacidad de reflexionar sobre su propia

experiencia intersubjetiva y expresarla

discursivamente.

La formación docente ¿una opción personal?

Como ya otros estudios han demostrado la

elección de la profesión docente está

fuertemente influenciada por el contexto

familiar; de tal forma que en algunos casos

pareciera que la decisión por la docencia, como

carrera de vida, es más familiar que personal.

Por eso, al final del tercer grado después de

haber revisado dos autobiografías elaboradas en

el 5º y 6º semestres en las asignaturas de:

“La Lectura Analítico Crítica para la

búsqueda de la Información” y “Elaboración y

presentación de Documentos Académicos”,

durante el ciclo escolar 2010-2011. La primera,

elaborada con el propósito de conocer algunos

rasgos de la personalidad, inclinaciones,

intereses y procedencia; la segunda, ya

intencionada para la presente investigación, se

le denominó autobiografía académica, con ella

se buscó conocer sus motivaciones e influencias

en el ámbito de la docencia. Se identificaron

rasgos de la personalidad de los estudiantes (se

consideraban a sí mismos como sociables,

comprensivos, dedicados, alegres,

independientes, con espíritu de servicio,

compromiso social, acompañamiento); y, la

elección de la carrera como tradición familiar,

pues doce de los estudiantes tenían alguno de

los padres ya en el sistema educativo. Por otra

parte, de los 20 estudiantes sólo seis de ellos

eligieron la carrera como primera opción.

Para el cuarto grado el grupo se dividió

en dos, por lo que en el ciclo 2011-2012 se

atendieron a 11 de los 20 estudiantes de 4º

grado. Los estudiantes, por las características

del Plan de Estudios 1999 (SEP, 1999)

realizaron estancias hasta por cuatro semana en

al escuela secundaria y se realizaban las visitas

de observación y seguimiento en su centro

escolar. Al regreso de cada estancia se

integraban a los dos grupos para realizar talleres

de recuperación de experiencias, aunque el

principal seguimiento se encontraba con el

grupo de Inglés IV “B” conformado por los 11

estudiantes.

Esto permitió nos identificar cómo la

práctica docente les permitió desarrollar o

fortalecer su identidad docente mientras

cursaban la Licenciatura en Educación

Secundaria (LES) en la especialidad de Inglés.

Al cursar el 4º grado se les acompañó durante

las 22 semanas de práctica intensiva en las

escuelas secundarias.

325


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329




2015.

ISSN 2410-3977


Algunas de las prácticas se videograbaron

para identificar las constantes y su relación con

la identidad profesional.

El estudio se encuentra dentro del

paradigma interpretativo desde la comprensión

de sentido, al relacionar los rasgos de identidad

personal y social con la configuración de la

identidad docente a partir del análisis de la

narrativa biográfica y de la observación de la

práctica docente de los estudiantes en

seguimiento. Muestra la íntima relación que

guarda la dimensión de la propia subjetividad y

su desarrollo durante la formación como

docentes en la ENSOG.

De manera complementaria, se intenta

descubrir desde la conceptualización filosófica,

el modelo ideal que debe caracterizar a la

identidad personal del maestro en formación, y

que se puede lograr durante el trayecto

educativo mediante el cual adquiere la

condición de docente. Paul Ricoeur (1996, p.

113), desde un análisis más cuidadoso, hace

evidente las respectivas funciones positivas. La

ideología reúne las narraciones referentes a los

orígenes –jamás presenciados– que nos

permiten decir quiénes somos, que nos aportan

el punto de partida para asumir y afirmar la

identidad individual y colectiva; la utopía, por

otra parte, reúne las narraciones en las que se

expresan las aspiraciones y potencialidades de

los grupos postergados por el orden existente;

la primera cumple, pues, una función de

conservación del grupo social tal cual es,

mientras la segunda proyecta la mirada fuera de

lo real. Se plantea como un proceso en el

devenir de la experiencia individual y social.

Desde lo fenomenológico, la identidad

del profesor supone un acercamiento a su

realidad a través de su propia perspectiva, es

decir, desde su voz, desde lo que el individuo

expresa sobre sí mismo.

Por ello, la propuesta para hacerlo es

reconstruir las trayectorias de los estudiantes, a

través de la narrativa de sus biografías y desde

la observación de su práctica. Esto implica

trabajar con el discurso y la acción que explicita

un conjunto de acciones y pensamientos

propios, ocurridos en episodios de su vida

personal y profesional pasada y presente

(Bertaux, 1980 & Kornblit, 2002). Se establece

la formación de personas desde el marco de las

identidades en la educación normalista. Con un

reconocimiento significativo de las propias

acciones tanto hacia el interior del ser humano

como al contexto de interacción social. En

donde se asimilen y aprendan los

conocimientos profesionales (disciplinar,

curricular y práctico), necesarios para la

enseñanza en la escuela secundaria. Y como

estructura mínima para que el estudiante

construya su identidad docente en la que la

Escuela Normal favorece su desarrollo

profesional y refuerce la identidad de los

docentes en formación.

Por otra parte, se reconoce que las

jornadas realizadas en la formación docente

inicial (de 1er. a 6º semestres) y las primeras

experiencias de ejercicio profesional (7º y 8º

semestres) son acontecimientos clave. Son los

momentos críticos ya que les permite verse a sí

mismos, con la imagen del maestro: y es

cuando el estudiante se prepara para ser

docente. Unido a ello, se da su identificación

con algunos formadores y los toma como

modelos o ejemplos de cómo quiere ser como

profesional.

Hallazgos

Rasgos identificados en las autobiografías:

La Identidad de sí.

- Los estudiantes cuentan con una inclinación

de su personalidad hacia esta profesión, al

describirse como:

326


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329




2015.

ISSN 2410-3977


Sociables, comprensivos, dedicados,

alegres, independientes, con espíritu de

servicio, compromiso social y

acompañamiento. Esto lo consideramos

como un indicador de vocación, es decir

“asumir la profesión como una respuesta

personal, que implica que a través de la

profesión la persona se hace presente en un

determinado espacio de acción” (Martínez,

2013). Además de incluirse entre los rasgos

inherentes a la docencia pues ésta demanda

la constante interacción con los diferentes

actores de la comunidad educativa y

relación que se establecen son mejores si las

personas pueden tienen facilidad para

relacionarse.

- La presencia de imágenes de maestro-

figura, son descritas en sus textos, como

una influencia en su decisión. Un estudiante

menciona: “la maestra de Historia me

enseñó responsabilidad y respeto por mi

trabajo, cuando descubrió que estaba

dejando copiar”. Se puede observar el

concepto de docente como modelo de

autoridad, de pericia, como el

reconocimiento que se hace al esfuerzo

personal.

- El primer contacto con la escuela es

importante, los estudiantes que proceden de

familias docentes y que asistieron en alguna

ocasión a los centros de trabajo de los

padres como acompañantes, apoyo o como

estudiantes y lograron sentirse gratificados

al ser ellos reconocidos o sus padres por el

trabajo docente.

En el 3er. grado, los estudiantes se

percibían como docentes convencidos y

poseedores de las características propias para la

docencia como (Paquay y Wagner, 2005)

practicantes artesanos y reflexivos, personas en

sí y para los demás, actores sociales, técnicos y

maestros ilustrados. Asimismo, considerando a

Stronge (2002) como referencia los rasgos a

verificar podrían ser:

La habilidad verbal, el conocimiento de

cómo se aprende y enseña, la certificación de

los conocimientos y la experiencia en la

enseñanza en un primer grupo. Posteriormente

el maestro como persona y como instructor.

Rasgos identificados en los videos: La

identidad docente

- Se observó cómo la interrelación entre el

practicante y los alumnos de secundaria le

demandan a éste la puesta en juego de

habilidades sociales que facilitan o

entorpecen tanto su labor educativa como su

desarrollo personal y profesional. Al

respecto Shure y Spivack (2003) mencionan

que en la medida que se entrena a las

personas, en la solución de problemas

(ICSP: I Can Solve Problem) en sus

diferentes ámbitos: familia, amistades,

parientes, pares y escuela, pueden

desarrollarse adecuadamente en diferentes

campos sociales. Las habilidades sociales

determinadas por la Organización Mundial

de la Salud (UNICEF, 2012) son:

-

Conocimiento de sí

mismo (a)

Empatía

Comunicación

efectiva

Relaciones

interpersonales

Toma de decisiones Solución de problemas

y conflictos

Pensamiento creativo Pensamiento crítico

Manejo de

sentimientos y

emociones

Manejo de tensiones o

estrés

Ambas columnas están relacionadas y

condicionadas porque demandarán del sujeto la

integración de los rasgos de su personalidad a

las necesidades inmediatas del entorno.

A partir de esto se presentan las

observaciones desde dos perspectivas, cabe

aclarar que en este apartado se hace referencia a

los 11 estudiantes en seguimiento:

327


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329




2015.

ISSN 2410-3977


a) La comunicación no verbal.

- Los 9 Normalistas que muestran

empatía y expresividad, que mantienen

el contacto visual con los estudiantes,

que promueven la participación y que

sonríen continuamente obtienen una

mejor respuesta de sus alumnos.

- Los 3 Normalistas que mantienen

relación más distante, alejada,

indiferente e incluso con barreras físicas

obtienen una menor respuesta.

La apertura y fluidez en el lenguaje

corporal unida a la empatía verbal brinda la

oportunidad, al normalista y al alumno a

expresar sus dudas y comentarios; incluso a

mostrar que ambos pueden equivocarse lo que

crea un mejor ambiente de aprendizaje. Se

observó que pueden, incluso, expresar su

incapacidad para realizar algún ejercicio o

tarea, cuestionar o dudar, lo que obliga al

normalista y al tutor a presentar formas

diferentes de resolver sus problemas,

disminuyendo los niveles de frustración y

aumentando su asertividad. Esto se puede

explicar desde el aprendizaje sociocultural

(Hernández, 2010) ya que los estudiantes

normalistas identifican las necesidades de

atención del alumno y se ocupan de ellas.

Es decir “las funciones psicológicas

superiores tienen su origen y se desarrollan en

el contexto de las relaciones socioculturalmente

organizadas.” (Hernández, 2010, p. 221).

Se observó como los normalistas preparan

ese ambiente para ayudar a los alumnos a

acceder y encontrar en la construcción de su

conocimiento que son autónomos y que éste

depende de ellos, pero que no puede construirse

sin la presencia del otro.

b) Habilidades para la comunicación

verbal: La identidad como docentes de

Inglés

El docente de la asignatura, generalmente, es el

único modelo en la institución para el

aprendizaje del inglés. Esto demanda del

normalista mostrar a los alumnos el uso

adecuado y constante de dicho idioma. Se

observó que en las clases utilizan ambos

idiomas el español y el inglés. De los 11

estudiantes que se revisaron:

5 imparten sus clases totalmente en

inglés.

4 imparten sus clases inglés- español con

mayor predominio del Inglés.

2 imparten sus clases en español- inglés

con mayor predominio del español.

Razones:

- Seguridad personal para asumir la

enseñanza de la asignatura. No

necesariamente quien tenía un mayor

dominio de la lengua inglesa es quien hacía

un uso mayor de la misma. En este apartado

es importante mencionar que los tutores

favorecieron la asunción del idioma como

eje en la clase, ya que eran quienes

solicitaban o no, a los practicantes su uso.

De acuerdo a los observado se puede decir

que:

- Comunicación verbal en Inglés: De

los 5 alumnos que utilizan el idioma

solo 2 contaban con las competencias

lingüísticas necesarias para

implementarlo (speaking, listening,

reading, writing). El resto asumía la

clase con una actitud de reto

intelectual y afrontaban sus

debilidades sin el temor de

equivocarse;

328


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329




2015.

ISSN 2410-3977


Además el tutor, generalmente

presente, se mantenía como un

proveedor de información o

validación lo que permitía al

practicante sentirse con la confianza

de preguntar o solicitar la validación

como parte del proceso de su propio

aprendizaje. Esto se hacía como un

acuerdo establecido, previamente, de

manera explícita o tácita entre el tutor,

el practicante y el grupo.

- Comunicación verbal inglés-

español: 3 estudiantes.

Cuando se les interrogó a los estudiantes

las razones de esta situación comentaron que se

daba así porque les permitía mantener la

atención en la clase. Una posible explicación es

que los alumnos al sentirse incompetentes por

la falta de dominio del idioma no pueden

establecer un ritmo en la clase.

Además de la solicitud de los tutores que

consideran que el encuentro con el idioma

debería ser más accesible y lento. Situación que

contradice los enfoques de adquisición y del

aprendizaje; asimismo presenta al alumno de

secundaria como incapaz de aprender. (SEP,

2006).

- 3 estudiantes que imparten sus

clases en español- Inglés:

En ellos se identifica una práctica docente

insegura, aunque se posee el conocimiento

necesarios del idioma no se muestra ante los

demás. Esto tiene un peso determinante en la

relación con los alumnos, porque los

normalistas se están más atentos en el orden y

“silencio” que en el proceso de aprendizaje.

Esta conducta no les es agradable a los

normalistas, de acuerdo a las respuestas que dan

cuando se les revisa su práctica, sin embargo

consideran que no cuentan con los elementos

personales, ambientales y de apoyo para hacerlo

de otra forma.

Otro aspecto interesante es que no podían

aprovechar las iniciativas de los estudiantes-

traductores, es decir de aquellos alumnos que

contaban con conocimiento del idioma y que

como una evidencia de comprensión la

traducían para sus compañeros; esto a pesar de

hacerles la observación de que esas actitudes

eran factores para favorecer el aprendizaje del

idioma o el ambiente de trabajo, pero no

lograban incluirlas en la dinámica de la clase.

Algunas reflexiones finales

- El trabajo en el aula con los alumnos de

secundaria (con contacto progresivo y

creciente a lo largo de la formación y

con énfasis en el 4°) es el detonante que

define la identidad y el desarrollo

profesional.

- El desempeño de los estudiantes en el

aula con alumnos de secundaria les

permite motivarse, definir su perfil e

identificarse o no con la elección

profesional.

- Todos los normalistas reconocen sus

propias fortalezas y áreas de

oportunidad (Taller de autorreflexión) y

se esfuerzan por trabajar en ellas (Ciclo

Reflexivo de Smyth -1991-).

- Las experiencias de aprendizaje y

autorreflexión durante el 4°, les amplía

su horizonte como docentes noveles y

con una autoproyectiva vital y

profesional más clara frente a los retos

que tenían asumidos durante los

anteriores primeros tres años.

- Evidencian una personalidad más

definida, durante el 4°, tanto en sus

habilidades sociales y cognitivas

(confianza, respeto, autorregulación,

disciplina personal, solución de

problemas) como en su comunicación

verbal y no verbal (forma de conducirse,

de hablar, de interrelacionarse con los

compañeros del mismo grado y con los

otros grados).

329


Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329




2015.

ISSN 2410-3977


- Es necesario que la Escuela Normal

realice actividades de reconocimiento

profesional desde el primer grado con la

finalidad de que los estudiantes puedan

avanzar en su autopercepción como

docentes de educación secundaria y en

auto-formación en las diferentes

dimensiones: disciplinar, curricular y

práctica.

Referencias:

Cárdenas, V. (s/f). Construcción de la identidad

docente. Recuperado el 05 de septiembre de

2012:

http://www.unidad094.upn.mx/revista/49/identi

dad.htm

Giddens, A. (1997) Modernidad e identidad del

yo. El yo y la sociedad en la época

contemporánea. Barcelona: Península.

Hernández, R. G. (2000). Descripción del

paradigma sociocultural y sus aplicaciones e

implicaciones educativas.

Paradigmas en Psicología de la Educación.

México: Paidós pp. 211-245.

Kornblit, A. L. (2004). Historias y relatos de

vida: una herramienta clave en metodologías

cualitativas. En A. L. Kornblit (coord.),

Metodologías cualitativas en ciencias sociales:

modelos y procedimientos de análisis (pp.15-

33). Buenos Aires: Biblos.

Olivé L. et al, (1994). La identidad personal y

colectiva. México: Instituto de Investigaciones

Filosóficas, UNAM.

Paquay, L. & Wagner, M. (2005). Formación

continua y videoformación: qué habilidades se

deben priorizar. En L. M. Paquay, La formación

profesional del maestro. Estrategias y

competencias (págs. 222-264). México: FCE.

Revilla, J. (2003). Los anclajes de la identidad

personal. Athenea digital, 4, 54-67. Recuperado

el 11 de julio de 2012:

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.

jsp?iCve=53700404

Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro.

Madrid: Siglo XXI.

SEP (2006). Educación básica. Secundaria.

Lengua Extranjera. Inglés. Programas de

estudio 2006. México: SEP.

Stronge, J. H. (2002). Qualities of efecctive

teachers. Alexandria, Virginia: ASCD.

Tugendhat, E. (1993). Autoconciencia y

autodeterminación. Una interpretación

lingüística-analítica. Madrid: Fondo de Cultura

Económica.

UNICEF (2012). Global Evaluation of life

skills education programmes. Final Report.

New York: UNICEF

330


Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335

Software Interactivo para nivel Preescolar

GARCÍA, Oscar*†, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y AGUILAR Rebeca

Universidad Politécnica de Juventino Rosas, Hidalgo102 comunidad de Valencia, C.P 38253, Santa Cruz de Juventino

Rosas Gto.


Resumen

El objetivo de este proyecto es el de generar una

herramienta que sea un apoyo para los docentes en la

enseñanza de los diferentes campos formativos necesarios y

acordados por Secretaría de Educación Pública (SEP) para

que el alumno tenga un aprendizaje significativo. Se trata de

un software gráfico que interactúa con el alumno, está

basado en actividades que el menor llevará a cabo y

que incluye uso de colores, letras, sonidos, todo lo necesario

para que el alumno adquiera las competencias necesarias en

el nivel básico de preescolar.

La metodología está basada en el investigación

cuasi-experiemental, y esta constituida por

constructos variables, indicadores e índices. Como parte

de los constructos está el que el alumno pueda relacionar las

figuras geométricas como círculos, triángulos, rectángulos,

etc.

Se espera que con este proyecto los alumnos tengan

un acercamiento más sencillo al conocimiento y al manejo

de la tecología. Así como también que cualquier alumno de

cualquier nivel social pueda tener acceso a ella mediante

este software.

Aprendizaje, competencia, software, preescolar, campos

formativos.

Abstract

The objective of this project is to create a tool that is support

for teachers in the teaching of different training fields

needed and agreed by SEP (Secretaria de Educación

Pública), so that students have a meaningful learning. This is

a graphic software that interacts with the student, is based on

activities that the child be held and includes use of colors,

letters, sounds, everything you need for students to acquire

the necessary skills.

The methodology is based on the quasi-

experiemental research, and is made up of variables

constructs, indicators and indices. As part of the

constructs it is that students can relate geometric shapes

such as circles, triangles, rectangles, etc.

It is hoped that this project, students have

easier access to knowledge and tecología management

approach. As well as any student of any social level

can access it through this software

Learning, competence, software, preschool, educational

fields.

Citación: GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y AGUILAR Rebeca. Software Interactivo para

nivel Preescolar.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2:330-335




331


Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335

GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y

AGUILAR Rebeca. Software Interactivo para nivel Preescolar.Revista

de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

ISSN 2410-3977


Introducción

En los años 50 surge la enseñanza asistida por

computaora, entendida como la aplicación de la

tecnología informática para proporcionar

enseñanza. Es así como se puede notar que no

es nuevo el concepto de enseñanza utilizando

medios tecnológicos, como es el caso del

Software Interactivo para Nivel Preescolar.

El desarrollo de este Software atiende al

compromiso que se generó el 15 de mayo del

2008 [5] en donde se genera la Alianza por la

Calidad en la Educación, entre otros

compromisos, se generaron aquellos

encaminados a modernizar los centros escolares

con el fin de fortalecer su infraestructura y

modernizar el equipamiento de los planteles

escolares. Todo esto con la finalidad de formar

ciudadanos con mayores oportuniades de

aprender y desarrollar trayectorias educativas

exitosas en términos de sus condiciones e

intereses particulares.

Es importante señalar que este software

fue desarrollado con base en el mapa curricular

de la Educación Básica 2011 [5], el cual a su

vez está formado por Estándares Curriculares.

Estos estándares están organizados en cuatro

periodos escolares de tres grados cada uno.

Estos cortes corresponden de manera

aproximada y progresiva a ciertos rasgos o

características clave del desarrollo cognitivo

de los estudiantes. Los Campos Formativos son

parte de los Estándares Curriculares, estos

Campos Formativos, regulan y articulan los

Espacios Curriculares.

Además, en cada Campo de Formación se

expresan los procesos graduales del aprendizaje

de manera continua e integral, estos rocesos de

desarrollo y aprendizaje infantil tienen un

carácter integral y dinámico basado en la

interacción de factores internos (biológicos y

psicológicos) y externos (sociales y culturales).

Así mismo el participar en experiencias

educativas las niñas y los niños ponen en

práctica un conjunto de capacidades de distinto

orden (afectivo y social, cognitivo y de

lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan

entre si.

En general y simultáneamente los

aprendizajes abarcan distintos campos del

desarrollo humano; sin embargo, según el

tipo de aprendizaje en que participen, el

aprendizaje puede concentrarse de manera

particular en algún campo específico.

Según la SEP, el programa de Educación

Preescolar se organiza en seis campos

formativos denominados así porque en sus

planteamientos de destaca no sólo la

interrelación entre el desarrollo y el

aprendizaje, sino el papel relevante que tiene

la intervención del docente para lograr que los

tipos de actividades en que participan las

niñas y los niños constituyan experiencias

educativas.

Los Campos Formativos facilitan a la

educadora tener intenciones educativas claras

(qué competencias y aprendizajes pretende

promover en sus alumnos) y centrar su

atención en las experiencias que es importante

que proponga.

Son presisamente estos campos

formativos en los que se basan cada una de las

actividades con las que cuenta el Software

desarrolldo en este proyecto.

En la Tabla No. 1 se muestran los

campos formativos que forman parte de las

actividades que están incluidas en el diseño del

Software Interactivo de nivel Preescolar.

332


Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335




ISSN 2410-3977


Campos Formativos Aspectos en que se

Organizan

Lenguaje y comunicación Lenguaje oral

Lenguaje Escrito Pensamiento matemático Número

Forma, espacio y medida Exploración y conocimiento del mundo

Mundo natural

Cultura y vida social

Desarrollo físico y salud Coordinación, fuerza

y equilibrio

Promoción de la salud Desarrollo personal y social Identidad personal

Relaciones interpersonales Expresión y apreciación

artística Expresión y

apreciación musical

Expresión corporal

y apreciación de la danza

Expresión y

apreciación visual

Expresión dramática

y apreciación teatral

Tabla 1

En la actualidad existen algunos intentos

por generar software educativo para niños

de edades tempranas pero no están

estandarizados y no cumplen al 100% con las

exigencias determinadas por la Secretaría de

Educación Pública (SEP). El Software

Interactivo de nivel Preescolar utiliza como

referencia las actividades del modelo basado en

competencias manejado actualmente en la

enseñanza de los niños de nivel básico

preescolar. Esto significa que el Software

Interactivo de nivel Preescolar esta desarrollado

especialmente para los estudiantes que son

mexicanos, con juegos mexicanos, con

canciones mexicanas.

Todo esto provoca que el niño se

familiarice mas rápidamente con el manejo del

software, y lo acepte lo que proporciona una

familiaridad mayor entre el niño y el software.

Con lo anterior el Software Interactivo

de nivel Preescolar se vuelve una opción para

que que las Instituciones Eductivas de nivel

Preescolar cuenten con una herramienta que

les apoye en la enseñanza de las

competencias requeridas por la curricula de

nivel básico que exige la SEP. Con el

Software Interactivo de nivel Preescolar el

docente puede estar seguro que el contenido de

cada una de las actividades es 100%

mexicana, esto significa que el sistema cuenta

con palabras cotidianas de la región

(específicamente Guanajuato), que son

seguramente palabras que los menores conocen

o la han escuchado por lo menos. Con lo

anterior se evita que el docente tenga que hacer

ajustes en las actividades de manera excesiva y

que pueda confundir a los alumnos.

El Software Interactivo de nivel

Preescolar es un software que está diseñado

para que sea utilizado por escuelas puramente

mexicanas, ya que el lenguaje que utiliza y los

demás elementos, son totalmente de esta región.

Además es un software interactivo ya que el

niño deberá contestar a lo que solicita cada

actividad, así también cada actividad indicará si

el niño acertó en la respuesta o no para que de

esta manera el docente tenga idea del grado de

dominio de la competencia que obtuvo el

menor.

Desarrollo del Software

Para el diseño de las actividades se utilizó una

una herramietna llamada Scratch que es un

lenguaje de programación que facilita la

creación de historietas interactivas, juegos y

animaciones. A su vez las actividades están

organizadas mediante una interfaz utilizando el

lenguaje de programación orientado a objetos

llamado Java.

333


Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335




ISSN 2410-3977


Campo

Formativo

Actividades

Lenguaje y

Comunicación

Dime tu nombre

Germinadores

¿Qué llevas puesto?

La selva

Pensamiento

Maemático

El pajarito y los globos

Dados y semillas

Bloques lógicos

Libros y librotes

Expresión y

apreciación

artística

Adivina la canción

México musical

La mascada

Desarrollo Físico y

Salud Cocodrilos

Rápido lento

Rueda de los alimentos

Desarrollo

Personal y Social

¿Qué hago yo?

¿Qué haces tú?

Exploración y

conocimiento del

mundo

¡Oye eso!

Rock and Roll

El motivo de usar estas dos herramientas

es porque son completamente libres, no

requieren licencias para su uso, y esto fue

precisamente pensando en que las Instituciones

Educativas a las que se les pudiera instalar

dicho software, no cuentan con recursos

suficientes para la compra de licencias.

Todas las actividades del software cuentan

con instrucciones escritas, éstas son frases

cortas y comúnes para que el alumno pueda

leerlas con facilidad ya que, en preescolar, los

niños aún están aprendiendo a leer. También las

instrucciones vienen en audio, para que los

pequeños relacionen lo que esta escrito con lo

que están escuchando y con esto puedan

fácilmente entender la actividad, además que

con la frase escrita y escuchada el alumno

refuerza su aprendizaje en lectura. Las

actividades están diseñadas de la siguiente

manera, según los campos formativos descritos

por la SEP para la curricula del nivel básico,

específicamente preescolar se diseñaron una

cantidad de actividades las cuales se muestran

en la tabla número 2.

Tabla 2

Metodología

La base metodológica usada para estre proyecto

es de tipo investigación cuasi-experimental,

éstas se encuentra constituida por constructos,

variables, indicadores e índices. Como parte de

los constructos son que el niño de preescolar

podrá relacionar las figuras geométricas como

círculos, triángulos, rectángulos, rombos etc.

Mediante un software interactivo que cuente

con los modulos que hagan referencia a los

campos de formación menciondos en el punto

anterios. Por lo tanto, el software estará

conformado por cinco módulos los cuales hacen

referencia a los diferentes campos de formación

como son: Lenguaje y Comuniación,

Pensamiento Matemático, Expresión y

Apreciación Artística, Desarrollo Físico y

Salud, Desarrollo Personal y Social,

Exploración y Conocimiento del Mundo. En

general en estos 6 módulos se incluyen

reconocimiento de letras del abecedrio, figuras

geométricas, diferenciación de colores,

identificación de sonido de animales,

apreciación de tamaño de objetos,

identificación de objetos, entre otros.

El alumno tiene que contestar y hacer las

actividades que indica la actividad y la misma

indicará si fue correcta o no.

Las variables que intervienen en este

proyecto son el nivel escolar de los alumnos,

ingreso económico, condición social e

infraestructura de la Institución en donde se

implementará.

Algunos indicadores serán la lista de las

Instituciones Educativas, entrevista con las

mismas, y un estudio del equipo de cómputo

con los que cuenta cada una de ellas.

334


Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335




ISSN 2410-3977


La forma de probar el software se es

mediante pruebas de uso del mismo por parte de

alumno de preescolar. Se elegirá un grupo

de estudiantes a los cuales se les darán mínimas

instrucciones y se les indicará las actividades a

desarrollar. Se llevará un regisro de los

resultados obtenidos por los menores que

llevaron a cabo dicha prueba. El índice que se

monitoreará será el promedio grupal de acuerdo

a las evaluaciones efectuadas a los diferentes

alumnos.

Resultados

El software fue puesto a prueba en dos

grupos de niños de 2º y 3o

grado de

preescolar de una escuela pública de una

comunidad llamada Valencia en Santa Cruz

de Juventino Rosas Gto. A lo niños se les

dieron las mínimas instrucciones y por su

propia iniciativa empezaron a mover el

ratón para interactuar con las diferentes

actividades.

A continuación se muestran los

resultados que se obtuvieron al momento de

que los niños de preecolar usaron el

Software Interactivo de nivel Preescolar,

dicha encuesta se aplicó a los docentes de ese

nivel para saber que tan aceptado sería o no

el software en las instituciones de nivel básico

preescolar:

Figura 1

En la figura 1 se aprecia que el

personal docente de preescolar considera que si

es necesario el implementar un software que le

apoye en su labor diaria con los alumnos de

preescolar.

Conclusiones

Como ya se comento en las secciones

anteriores, el objetivo era contar con un

software que fuera mexicano, con términos y

modismos mexicanos también, que apoyara al

alumno en el aprendizaje por competencias de

nivel básico preescolar. Y efetivamente, se

logró un producto que involucra términos

sencillos para la explicación y la comprensión

de las actividades.

Considero que lo anterior se cumplió, ya

que al momento de llevar a cabo las pruebas

con los alumnos de preescolar, pudimos

comprobar que la tecnología ya no es ajena a

ellos, aprenden de manera rápida, les gustaron

las actividades ya que querían seguir jugando.

Hasta el momento el software

desarrollado cuenta con audio y frases

escritas, además de que cuando un alumno

ejecuta una actividad le indicará si es correcta

su respuesta o no, sin embargo, aún queda

trabajo para el futuro, y esto es respecto a

llevar un registro del puntaje de cada alumno,

de manera que el docente pueda visualizar el

avance o no de la competencia de cada alumno.

Se pretende que este software tenga un impacto

social, ya que no es necesario que los alumnos

tengan que ingresar a escuelas de tipo particular

para que puedan tener acceso a este software, la

idea es que se pueda implementar en escuelas

públicas en donde estas actividades sean parte

de su formación.

335


Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335




ISSN 2410-3977


Referencias

Miguel Ángel López Gil, 2007 300

situaciones didácticas para un aprendizaje

significativo. Gil Editores S.A. de C.V.

Luisa Fernanda Santamaría, Alejandro Brunati

Si aprendo todo en preescolar. (Libro integrado

1, Libro integrado 2, Libro integrado 3).

Ediciones de Excelencia.

Thorndike, 1912 Thorndike, E. L. (1912).

Education. MacMillan. Tyler, 1975 Tyler, R. W.

(1975). Educational benchmarks in retrospect:

Educational change since 1915. Viewpoints,

51(2):11-31.

Verdejo and Cerri, 1994 Verdejo, F. and Cerri,

S., editors (1994). Collaborative dialogue

technologies in distance learning, volume 133

of NATO Series on Computers and Systems

Sciences. Springer-Verlag

Secretaría E.P. (2011). Acuerdo Número 592

por el que se establece la Articulación de la

Educación Básica. México.

Secretaría E.P. (2011). Programa de Estudio

2011 guía para la educadora, educación básica

preescolar. México.

336


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

Diseño de material para ambientes combinados en la UTSV

KATT, Alondra*†, VÁZQUEZ-BRIONES, Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS, Arturo y CAYETANO-

POLITO, René Francisco

Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz. Av. Universidad Tecnológica, lote grande número 1, sin colonia C.P.

96360 Nanchital, Ver.


Resumen

En la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz

se llevó a cabo el proceso de diseño de material para

ambientes combinados, para poder conseguirlo se

realizaron ciertas actividades como:

Identificar a los actores que intervendrían en el

mismo, concientización sobre la inclusión digital,

capacitación a docentes multiplicadores en estilos y tipos

de aprendizaje, diseño instruccional, de reactivos, con la

finalidad de crear material significativo que incluyera

prácticas cognitivas para el desarrollo de los hemisferios

que propiciara la adquisición de habilidades y actitudes.

La validación del material se realizó mediante el proceso

de aplicación, seguimiento y mejora continua para

asegurar la calidad.

Se pretende que mediante el diseño de material

significativo se produzca un cambio en el alumno,

fomentando su función productiva en un contexto

determinado.

Diseño, material, UTSV.

Abstract

In the Technological University of Southern Veracruz

was carried out the process of material design combined

environments, to get it performed certain activities such

as:

Identify actors intervedrían therein, awareness

about digital inclusion, training teachers multipliers

styles and types of learning, instructional design, reagents

, in order to create meaningful material that included

cognitive development of the hemispheres practices that

fostered the acquisition of skills and attitudes . The

validation of the material was performed by the process

of implementation, monitoring and continuous

improvement to ensure quality.

It is intended that by designing meaningful

material a change in students by encouraging their

productive role in detrminado context.

Design, material, UTSV.

Citación: KATT, Alondra, VÁZQUEZ-BRIONES, Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS, Arturo y CAYETANO-POLITO,

René Francisco. Diseño de material para ambientes combinados en la UTSV.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015,

2-2: 336-345





337


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977


KATT, Alondra, VÁZQUEZ-BRIONES, Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS,

Arturo y CAYETANO-POLITO, René Francisco. Diseño de material para

ambientes combinados en la UTSV.Revista de Sistemas y Gestión Educativa

2015.

Introducción

La globalización abre las posibilidades a

empleos multinacionales y con ello la

necesidad de elevar el nivel educativo. El

sistema educativo mexicano ha pasado por

diversos paradigmas, con el fin de mejorar,

capacitando al estudiante para el contexto

laboral, donde el nivel cognitivo, pragmático y

axiológico son base para el desarrollo

profesional del estudiante.

El sistema educativo por competencias

exige la interacción con el mundo físico, el

conocimiento, tratamiento de la información,

para poder conseguirlo existen diversos

modelos para el proceso de enseñanza –

aprendizaje, mismos que han ido

evolucionando, adoptando nuevas técnicas y la

inclusión digital.

El profesor universitario afronta nuevos

retos cada día en su quehacer profesional, las

universidades han dejado de poseer el

monopolio del conocimiento que por siglos

ostentaron (Salinas, 1998); cambiado el

paradigma al aprendizaje

colaborativo.Comodice Salinas (Salinas, 2004)

Todo ello exige a las instituciones de educación

superior una flexibilización de sus

procedimientos y de su estructura

administrativa, para adptarse a modalidades de

formación alternativas más acordes con las

necesidades que esta nueva sociedad presenta.

La Universidad Tecnológica del Sureste

de Veracruz (UTSV), derivado de la imperante

necesidad tecnológica, pretende adoptar un

modelo educativo innovador que fusione el

aprendizaje presencial y el virtual, denominado

aprendizaje combinado. El b-learning,

aprovecha los recursos tecnológicos,

convirtiéndolos en una poderosa herramienta

que incida en el aprendizaje signiticativo

Así mismo tomando las ventajas de la

interacción física, propiciando motivación en

los estudiantes y ofreciendo la oportunidad de

realizar


Según UNESCO (2006) “se pretende mejorar la

práctica de los docentes en todas las áreas de su

desempeño profesional, combinando las

competencias en tecnologías de la información

y comunicación (TIC) con innovaciones en la

pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la

organización escolar; aunado al propósito de

lograr que los docentes utilicen competencias

en TIC y recursos para mejorar sus estrategias

de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en

última instancia, poder convertirse en líderes de

la innovación dentro de sus respectivas

instituciones”.

La educación presencial no se desarrolla

en su totalidad dado que incorpora elementos

tecnológicos, con la finalidad de apoyar la

presentación de contenidos, gestionar el

aprendizaje y el trabajo colaborativo, mediante

el uso de plataformas educativas y otros

recursos disponibles en la web.

Es un hecho inegable como menciona que

la adición de las TIC en los procesos han

favorecido la aparición de roles distintos a los

que tradicionalmente han desarrollado los

profesores, dado que inducen a adoptar

estrategias y estilos de enseñanza más centrados

en el alumno.

“Lograr la integración de las TIC en el

aula dependerá de la capacidad de los maestros

para estructurar el ambiente de aprendizaje de

forma no tradicional, fusionar las TIC con

nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas

en el plano social, estimulando la interacción

cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el

trabajo en grupo.

338


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977





2015.

Lo que exige adquirir un conjunto

diferente de competencias para manejar la

clase, las competencias fundamentales

comprenderán la capacidad tanto para

desarrollar métodos innovadores de utilización

de TIC en el mejoramiento del entorno de

aprendizaje, como para estimular la adquisición

de nociones básicas en TIC, profundizar el

conocimiento y generarlo. La formación

profesional del docente será componente

fundamental de esta mejora de la educación. No

obstante, el desarrollo profesional del docente

sólo tendrá impacto si se centra en cambios

específicos del comportamiento de este en la

clase y, en particular, si ese desarrollo es

permanente y se armoniza con otros cambios en

el sistema educativo” (Makrakis, V., 2005).

Según Mena para que el docente sea

exitoso se deberán desarrollar once

competencias básicas, tales como: uso de

plataformas académicas, habilidad

comunicativa, dominio del tema, soporte

técnico, dominio de estrategias de

comunicación, comunicación interpersonal,

dominio de estrategias de aprendizaje, trabajo

en equipo, diseño de materiales, así como

conocimiento y uso de las TIC.

La utilización de las TIC en el proceso de

enseñanza aprendizaje permite la adquisición de

competencias tecnológicas por parte del

alumnado, útiles para el proceso educativo y

para la posterior práctica profesional. La

alfabetización digital ha resultado

imprescindible en la formación por

competencias, siendo impulsado por diferentes

instituciones internacionales y nacionales. Ha

influido en el paso de una formación tradicional

de usuarios a una formación basada en

competencias (C12- Competencias

informacionales e informáticas) con la finalidad

de mejorar la calidad de la educación, siendo

apoyado en las bibliotecas en centros de

recursos de información y aprendizaje.

Tomando la web 3.0 como marco de

motivación para la interacción entre los sujetos

de aprendizaje (Morales F., et. Al., 2014).

Metodología

La Universidad Tecnológica del Sureste de

Veracruz (UTSV), cuenta con 1,515 estudiantes

aproximadamente, con área de influencia de

más de cinco ciudades, ganando terreno a lo

largo de más de diez años, poscionándose como

una institución de alto prestigio, socialmente

responsable con la fuerte convicción de brindar

a sus estudiantes educación integral, de calidad

bajo un esquema de competencias

profesionales.

El proceso para el diseño de material para

ambientes combinados en la UTSV se llevó a lo

largo de dos años, efectuándose diversas

acciones, tales como:

- Identifiar los actores, siendo las

personas que intervienen directamente

en el diseño del material.

Alumno: Usuario final del material

desarrollado para la plataforma en ambientes

combinados, deben identificar entorno.

Docente: Facilitador de la clase apoyada en el

material para ambientes combinados, también

cubre el rol de docente diseñador.

Docente diseñador: persona encargada de

elaborar el contenido virtual, identificar el

contenido de cada asignatura, los instrumentos

que se deben realizar, productos y desempeños

a evaluar.

Multiplicador: es el docente que propaga los

cursos y técnicas adecuadas para la relaización

de actividades bajo el esquema de ambientes

combinados.

Técnico: persona resonsable de la plataforma.

339


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977





2015.

- Capacitar a docentes: este proceso es

fundamental en la realización de

material para ambientes combinados,

dado que analiza como se aprende y la

gestión del conocimiento.

Para relaizar material efectivo se tomaron

diversos cursos con la finalidad de propiciar el

desarrollo de material significativo.

Estilos de aprendizaje: un estilo denota

un modo de ser y de hacer, y aunque puedan

clasificarse por grupos, existen diferencias

individuales originadas por la experiencia,

contexto social y cultural así como la

personalidad.

Figura 1 Proceso de gestión del conocimiento

Es importante que el docente conozca los

estilos de aprendizaje que existen y que pueden

llegar a tener sus alumnos, sin embargo es

primordial que cada alumno sepa identificar su

propio estilo de aprendizaje para que no vaya

aprendiendo como crea que es correcto, ya que

al crear su propio método, el alumno deja

huecos provocando que su aprovechamiento y

procesamiento de la información no siempre

sea el más óptimo en base a los resultados

esperados (Crozer, 1997).

Es importante que el docente cuando

diseñe el material, pueda incluir actividades

para cada estilo o para propiciar el desarrollo

del mismo, así como ir detectando durante la

marcha y enfoncando las actividades para un

mejor aprovechamiento, con la finalidad de

que la información sea adquirida por algún

sentido, para formar estructuras o

representaciones de la información dándole un

significado visual, auditivo o kinestésico. La

actividad de los hemisferios ayuda a organizar

la información recibida, para el hemisferio

lógico, se recomienda la práctica de esquemas,

lecturas, escrituras, para las holísticas se

recomiendan los mapas mentales,

ejemplificaciones y actividades artísticas, para

el desarrollo de ambos hemisferios se

recomienda la poesía, gimnasia cerebral y

actividades corporales. (Willis, 2007)

Las actividades de aprendizaje para

ambientes combinados, deben estar diseñadas

para favorecer la percepción, organización,

procesamiento de la información, ejercitando

los niveles cognitivos.

Ambientes Virtuales de aprendizaje: Se

entiende por el espacio físico donde las nuevas

tecnologías tales como: los sistemas satelitales,

el internet, multimedia y la televisión

interactiva entre otros, se han potencializado,

favoreciendo el conocimiento y la apropiación

de contenidos, experiencias y procesos

pedagógicos. Están conformados por el

espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos

educativos, la evaluación y los medios de

información y comunicación. Cuando se

diseñan cursos de educación a distancia, se

lleva a cabo una cuidadosa planeación,

objetivos que se pretenden lograr, así como la

selección de temas que permitan el desarrollo

de contenidos, los medios a utilizar así como

las actividades y la evaluación del aprendizaje.

340


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977





2015.

Para ello, se debe tener en cuenta el

público al que va dirigido, la infraestructura

institucional y de los sujetos de aprendizaje,

objetivos institucionales, curriculares y los

materiales instruccionales. (Avila, et Al.,

2001).

Para la parte técnica se deben tomar curso

de capacitación sobre la plataforma en

particular, con la finalidad que la gestión de la

misma sea de forma eficiente y puntual.

Recursos Pedagógicos: según la UNESCO son

materiales didácticos de calidad. Estos

recursos de los que se hacen uso tienen un

mismo fin, la inducción al aprendizaje y los

procedimientos para el manejo eficiente de la

información.

Según su objetivo son:

Figura 2 Recursos pedagógicos

El proceso de enseñanza tiene dos fases:

Fase de transmisión que consiste en la

manera en que se presenta la información al

estudiante. Para poder realizar la transmisión

efectiva se deben tomar en cuenta los

diferentes tipos de alumnos con los que

contamos, los auditivos, kinestésicos y por

supuesto los visuales. Para que el recurso

pedagógico tenga el impacto deseado pueden

tomar en cuenta los siguientes criterios:

Estratégias De Enseñanza

Visual Auditiva Kinestésica

Imágenes,

fotografías

Audiolibros Rompecabezas

Contenido

multimedia

Radio Maquetas

e-book Musicoterapia Juego de roles

Manuales

digitales

Diálogos Ejercicio prácticos

Cuestionarios on

line

Video con

audio

Investigación de

campo

Crucigramas Relacionar

Enciclopedias

virtuales

Mapas

conceptuales

Videos

Figura 3 Recursos pedagógicos – tipos alumnos

Fase de procesamiento: es cómo el estudiante

trabaja la información recibida para poder

utilizarla, con base a los niveles cognitivos.

Entre estos se encuentran los conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

Para que el alumno pueda organizar la

información recibida (adquirida por diversos

medios dependiendo el tipo de alumno), es

importante utilizar recursos que la fomenten.

Para ello, es necesario trabajar con los

hemisferios cerebrales por medio de

actividades que la promuevan.

Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico

Hacer esquemas Hacer mapas conceptuales

Dar reglas Dar ejemplos

Explicar paso a paso Empezar por explicar la

idea global

Leer los textos desde el

principio

Empezar por leer el final

del texto para saber a

donde se va a ir a parar

Escribir un texto a partir de

fotos o dibujos

Convertir un texto en un

comic

Organizar en apartados Organizar por colores

Dar opiniones razonadas Expresar emociones e

impresiones

Figura 4 Recursos pedagógicos – hemisferios cerebrales

• con recursos dirigidos a alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.Trasmitir

• Con recursos para los hemisferiosOrganizar

• Con recursos para detonar estilos activos, reflexivos, pragmáticos y teóricos.Trabajar

• Con los recursos para los diferentes niveles cognitivosContextualizar

• En el ambito conceptual, procedimental y actitudinalDesarrollar

341


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977





2015.

Los recursos pedagógicos para

contextualizar y desarrollar el aprendizaje de

los alumnos van de la mano, para definir el

nivel taxonómico que se pretenda llegar, así

como el ámbito que se desee desarrollar, como

conceptual, procedimental y actitudinal (saber,

hacer y ser)

Diseño Instruccional y de reactivos: Según

Broderick (2001) es el arte y ciencia aplicada

de crear un ambiente instruccional y lo

materiales claros y efectivos, que ayudarán al

alumno a desarrollar la capacidad para lograr

ciertas tareas.

Al producir material educativo adecuado

a las necesidades de lo estudiates, se contribuye

en el aseguramiento de la calidad de los

mismos.

Según Frida Díaz (2005) con la inclusión

de las TIC en el proceso de enseñanza

aprendizaje, estas permiten no sólo allanar

distancias geográficas y ampliar la cobertura,

sino ante todo suministrar la instrucción de una

forma más eficiente y efectiva.

Los profesores esperan ante todo que la

tecnología les ayude a mostrar a sus alumnos

mejores ejemplos de los conceptos y principios

que enseñan, oportunidades casi ilimitadas y

personalizadas para ejecutar un procedimiento,

aprender una técnica o corregir errores, y sobre

todo, lograr un ambiente de aprendizaje más

entretenido o motivante (Duffy y Cunningham,

2001), citado por Frida Díaz (2005). Para la

creación de reacctivos se toman en cuenta los

niveles cognitivos a donde se pretenden llegar,

usando la taxonomía de Bloom.

- Curar de la información: basado en el

modelo de curación de contenidos

desarrollado por Francisca (Negre et. Al.,

2014) que comprende las siguientes fases:

- Planificación del proceso a partir de la

necesidad de información concreta.

- Creación de un espacio contenedor y

selección de fuentes de información.

- Valoración de información recibida.

- Asignación de metadatos para su

conservación y alamacenamiento.

- Uso y reutilización para compartir con

otros.

- Tansformación en nuevo conocimiento.

Figura 5 Modelo de curación aplicado en la estrategia

didáctica seguida

Este modelo ha sido aplicado y validado

en diferentes ciclos. Se describen el contexto de

implementación, fases de aplicación, proceso de

validación, así como los resultados obtenidos al

ser aplicado entre diferentes grupos de alumnos

de la misma asignatura, donde la estrategia para

identificar, valorar y compartir contenidos de

interés. Por lo que resulta sumamente

enriquecedor que los contenidos que se

establecen en los materiales en ambientes

combindos pasen por un proceso de curación, lo

que permitirá al estudiante construir sus

conocimientos a través de material de calidad.

- Usar estructura adecuada para el material:

Según Reyna (Reyna et. Al., 2014) la

navegación del contenido del material para

ambientes combinados debe ser de forma

secuencial y sistemática, lo que permitirá

recorrer del mismo modo la curva de

aprendizaje.

342


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977





2015.

- Para la correcta interacción del material

establecido en la plataforma, se requiere de

dos facilitadores, uno para la parte teórica –

metodológica y otro para el ambiente

técnico.

El diseño del material para ambientes

combinados fue realizado según la taxonomía

instruccional para el diseño de cursos en

plataforma, desarrollado por Reyna (Reyna et.

Al., 2014), misma que consta de lo siguiente.

Taxonomía Instruccional de un curso basado en LMS

Propósito Curso

Guía de aprendizaje

Objeto de enseñanza -

Actividades -Foro

Unidad de

aprendizaje,

tema, bloque,

otro. Material Didáctico

Evaluación

Fuentes de consulta Curso

Autoría y créditos

Figura 6 Taxonomía instruccional (Reyna, 2014)

Al unir cada uno de los elementos se

obtienen dos grandes actores: técnicos y teórico

– metodológicos, los cuales requieiron

capacitación.

La parte técnica es responsable de la

gestión dela de la plataforma, creación de

cuentas de usuarios, cursos, asignación de roles

así como la matriculación, atención a usuarios.

La parte teórico metodológica comprende

la realización del contenido del curso, donde

intervinieron diversos actores:

Docentes multiplicadores que son los que

fueron capacitados para desarrollar material de

calidad.

Docentes diseñadores, son los docentes

que en conjunto con los multiplicadores

realizan el proceso de curación de la

información.

Docentes usuarios, quienes intercatuan

con la plataforma y el material desarrollado

para el mismo.

Para la realización del material para

ambientes combinados los docentes

multiplicadores, diseñadores crearon diversos

recursos pedagógicos.

Figura 7 Boceto del modelo para material en ambientes

combinados

Para la creación de recursos pedagógicos

se deben tomar en cuenta los distintos tipos de

alumnos, estilos de aprendizaje, evaluaciones,

retroalimentación.

Resultados

Para probar el modelo de diseño de material

para ambientes combinados, se tomaron en

cuenta los elementos técnicos y teórico

metodológico.

En la parte técnica se empleo Moodle

como herramienta para la plataforma virtual,

donde se siguió la estructura para presentar la

información indicada en el modelo. En cuanto

al aspecto metodológico se consideró la

población objetivo, tomando en cuenta:

Identificar actores

Capacitar a los docentes

Curar la información

Crear el recurso pedagógico

Estrcturar material

Realizar Soporte Técnico

343


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977





2015.

Los tipos de alumnos y estilos de

aprendizaje, con la finalidad que los recursos

pedagógicos desarrollados sean aprovechados

tanto de forma presencial como virtual, así

contribuir en la construcción del proceso de

enseñanza aprendizaje, en los ámbitos

conceptual, procedimental y actitudinal,

promoviendo el desarrollo de las competencias.

Se realizaron diversos tipos cuestionarios según

el objetivo deseado. Los de reforzamiento

permiten al alumno ingresar las veces deseadas

y responderlo. Los de autoevaluacón favorecen

la introspección, los de evaluación por su parte

apoyan al facilitador para identificar las áreas

de oportunidad.

En cuanto a las actividades de desempeño

y de producto se solicitan de acuerdo a distintos

estilos de aprendizaje, ya sea mapas metales,

mapas conceptuales, ensayos, videos de

realización de prácticas, así como resúmenes o

síntesis a partir de videos, exposiciones,

participación social, estudio de casos entre otros

para evaluar los saberes.

Actividades

Cuestionario

(preguntas

cerradas,

complmento,

comprensión,

mixtas)

Reforzar

Evaluar

Autoevaluación

Producto o

Desempeño

Auto

eval

uac

ió

n

Toma de decisiones y justificación

Metas y alcances

Sugerencias y compromisos para un

mejor aprendizaje

Comprensión de Conceptos

RE

TR

OA

LIM

EN

TA

CIÓ

N

Síntesis y evaluación de Situaciones

Aplicación y análisis de conceptos

Participación en la web 2.0

Presentación por medio de la nube

Figura 8 Actividades realizadas

En cada una de las actividades anteriores

se trabajo bajo un esquema de niveles

cognitivos, empleando la taxonomía de Bloom,

apoyados del diseño instruccional y de

reactivos, para propiciar la cominicaión efectiva

así como del uso de material curado, siendo este

último material filtrado por los docentes

usuarios, diseñadores y multiplicadores,

siempre en búsqueda del desarrollo de


Al finalizar la puesta en marcha del

modelo, se midió el impacto mediante la

observación constante y por medio de encuestas

efectuadas a los distintos actores involucrados

en el mismo, obteniendo los siguientes

resultados.

El diseño del material se ve afectado por

cuatro causas principales.

Figura 9 Resultados obtenidos

De los alumnos encuestados:

El 100% está de acuerdo que la información

contenida está apegada al plan de estudios, el

80% que el material desarrollado resulta de

calidad y atractivo. El 80% opina que los

cuestionarios de reforzamiento son de utilidad

ya que les sirve de entrenamiento para su

evaluación. De las actividades de plataforma

opinan es adecuado que estén contenidas en

mismo sitio donde puedan hacer la entrega de

las mismas o poder ingresar al foro para

solventar dudas.

Comunicación

•Recursos pedadógico empleado por el facilitador

• La estructua del contenido es atractiva.

• La utilización de recursos según necesidades.

Reactivos

• Los niveles taxonómicos empleados

•Redacción adecuada

Herramientas

•Dominio de la plataforma para ambientes virtuales.

•Usabilidad de la plataforma.

•Uso de harramientas adicionales.

Material

• La información contenida en la plataforma es adecuada a la asignatura desarrollada

•Material disponible de forma oportuna

344


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977





2015.

De los 25 docentes involucrados, se

concluye que la estructura proporcionada para

presentar el material es flexible, se adapta a los

contenidos temáticos, el diseño de los reactivos

les resultó la parte más complicada del diseño

de material, dado que debían apegarse al

diseño instruccional y tomar en cuenta la

taxonomía, además la selección de contenidos

propición trabajar de forma colaborativa con

docentes que comparten asignatura, originando

material filtrado de calidad. Los docentes

usuarios de la plataforma y el material, la

información contenida les resulta pertinente,

adecuada al contenido así como material

didáctico puntual.

Al finalizar el proceso cada uno de los

involucrados coincide que el diseño del

material es la tarea más importante, requiere

de una fuerte inversión de tiempo ya que se

busca que este incurra en el alumno de forma

significativa, de tal forma que los docentes

sean facilitadores y los alumnos construyan sus

conocimientos adquiriendo las competencias

neesarias.

Conclusiones

En esta investigación se han abordado distintos

puntos de la construcción de material para

aprendizaje combinado, haciendo una mezcla

de distintas investigaciones realizadas y

probadas, con el objetivo de desarrollar material

de calidad, visto desde las diferentes fases del

diseño de material.

Los resultados indican que se deben

tomar en cuenta factores como el geográfico,

social, cultural en el desarrollo de materiales

para ambientes combinados, llevar a cabo

trabajo colegiado para selección de la

información, desarrollo del recurso didáctico.

Se abre un nuevo paradigma de uso de

material didáctico reutilizable, cuya implicación

es tomar lo que siga siendo pertinente y

actualizar lo que sea necesario, trabajando de

manera conjunta incluyendo las tecnologías de

la información.

Por medio del aprendizaje combiando se

pretenden promover distintos tipos de

competencias, en las clases presenciales se

busca fortalecer la competencia lingüística,

conocimiento y la interacción con le mundo

físico, competencia social y ciudadana, cultural

y artística, aprender a aprender, con la parte

virtual se fomenta la competencia de

tratamiento de la información y competencia

digital, así como la autonomía e iniciativa

personal.

Referencias

Avila, P., & Bosco H., D. (2001). Ambientes

virtuales de aprendizaje una nueva experiencia.

20th. International Council for Open and

Distance Education. Düsseldorf, germany.

Belloch, C. (s.f.). Diseño Instruccional.

Universidad de Tecnologías educativa, 1-15.

Broderick, C. (2015 de febrero de 2001).

Biblioteca Itson. Obtenido de Instituto

tecnológico de Sonora:

http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa32/m

oldelos_diseno_instruccional/z2.htm

Crozier, W. (1997). Individual learns:

Personality differences in education. Routledge.

Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada:

vinculo entre la escuela y la vidad. México:

McGraw-Hill.

Díaz Barriga, F. (2005). Principios de diseño

instruccional de entornos de aprendizaje

apoyados con TIC: un marco de referencia

sociocultural y situado. Tecnología y

comunicación educativa.

345


Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345

ISSN 2410-3977





2015.

García Valcárcel, A., & González Rodero, L.

(2006). Uso pedagógico de materiales y

recursos educativos de las TIC: Sus ventajas en

el aula. RED- Red Docente.

Griffiths, D., Balt, J., García , R., & Sayago, S.

(2005). La aportación de IMS Learning Design

a l creación de recursos pedagógicos

reutilizables. Revista de educación a distancia,

1-15.

Guardia Ortiz, L., & Sangra Morer, A. (2005).

Diseño Instruccional y objetos de aprendizaje;

hacia un modelo para el diseño de actividades

de evaluación del aprendizaje online. Revista de

educación a distancia, 2-14.

Guardia Ortíz, L., & Sangra Morer, A. (s.f.).

Diseño instruccional y objetos de aprendizaje;

hacia un modelos para el diseño de actividades

de evaluación de aprendizaje online. RED-

Revista de educación de distancia.

Judy, W. (2007). Brain- friendly Strategies for

the inclusion classroom. Association for

supervision &curriculum development.

Makrakis, V. (2005). Training teachers for

news roles in the new era: Experiences from the

United Arab Emirates ICT program. Tercera

Conferencia Panhelénica sobre didáctica de la

Informática. Corinto, Grecia.1,

Mena Marcos, J. (2013). Didáctica de las

competencias básicas y su evaluación. (A.

Sindicato Independiente, Ed.)

Mergel, B. (1998). Diseño instruccional y teoría

del aprendizaje.

Negre, F., Marín, V., & Pérez, A. (2014).

Implementación de un modelo de curación de

contenidos para trabajar la competencia

informacional en la formación de maestros.

EDUTEC 2014, 537-545.

Reyna Escobar, J., Hernández Yépez, M., &

Uvalle Loperena, Y. (2014). Desarrollo de

habilidades digitales para formadores de

docentes y docentes en formacion. EDUTEC

2014, 366- 347.

Salinas, J. (1998). El rol del profesorado

universitario ante los cambios de la era digital.

Agenda Académica, 131-141.

Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de

las TIC en la enseñanza universitaria.

Universidad y Sociedad del conocimiento.

UNESCO. (2008). Estándares de competencia

en TIC para los docentes. Organización de las

naciones unidad para ciencia y cultura, 2-28.

346


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

Evaluación de la percepción estudiantil del clima social en la Universidad

Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de bajas por división

academica

HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe*†, VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel y ROMERO-

ROJAS, Ruth Marcela

Universidad Tecnológica Fidel Velazquez


Resumen

Este trabajo, forma parte de una línea de investigación de la

UTFV, sobre el diseño y aplicación de Estrategias de

retención de alumnos. Este estudio se realizo en dos fases,

en la fase A, a través de una muestra de 58 alumnos que

tramitaron la baja en el cuatrimestre 2013-3 donde se

identificaron las causas y división academica donde estaban

matriculados. La fase B consistio en la evaluación del clima

social a través del instrumento CES (escala de clima social

para centro escolar).

Los resultados indican que a mejor percepción de

clima social, se presentan menor número de bajas en la

división academica. Esta afirmación deriva de los resultados

obtenidos, pues la división de contabilidad tiene la mejor

percepción de clima social, coincidentemente es la división

academica con menor número de bajas presentadas en la

muestra de la fase A, y en la prueba Kruskal – Wallis

obtiene un coeficiente de 0.001 lo que demuestra la relación.

Mientras que la división academica con peor percepción de

clima social es TIC´s y el número de bajas presentadas es de

22, dentro de la muestra de la fase A, muestra una relación

inversa, es decir a peor percepción de clima social, mayor

numero de bajas.

Clima social, bajas académicas, estrategias de retención

Abstract

This work is part of an investigation line in the UTFV, about

the design and application of student retention strategies.

This study took place in two stages, in the first stage,

through a sample of 58 students that withdraw in the quarter

2013-3 where some causes were identified as the academic

division in which they were registered. In the second stage

the social environment was measured through the instrument

CES (social environment scale for school centers).

The results indicate that to better social climate

perception, they appear a minor number of students

withdraw in the academic division. This affirmation derives

from the obtained results, because the accounting division

has the best social climate perception, coincidently is the

academic division with smaller number of students

withdraw displayed in the sample of the 1st stage, and in the

Kruskal test - Wallis obtains a 0,001 coefficient what

demonstrates the relation. Whereas the academic division

with worse social climate perception is TIC´s and the

displayed number of students withdraw is 22, within the

sample of the 1st stage, it shows an inverse relation, that is

to say, to worse social climate, greater number of losses.

Social climate, losses, retention strategies

Citación: HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe, VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel y ROMERO-ROJAS, Ruth

Marcela. Evaluación de la percepción estudiantil del clima social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su

relación con el índice de bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 346-354





347


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe, VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel y

ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela. Evaluación de la percepción estudiantil del clima

social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de

bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

La retención escolar es entendida como la

capacidad que tiene el sistema educativo para

lograr la permanencia de los alumnos en las

aulas, garantizando la terminación de ciclos y

niveles en los tiempos previstos y asegurando el

dominio de las competencias y conocimientos

correspondientes. Por tanto, la inclusión y

permanencia de los adolescentes y jóvenes en la

escuela es un reto de los sistemas educativos,

pero es indudable que el grado de complejidad

que implica entre las certezas e incertidumbres

existentes al respecto (OEA, 2003). Es por lo

tanto, un tema de interés en los gobiernos que

conociendo las condiciones económicas,

políticas y sociales de su regiones reconocen el

papel preponderante de la educación en el

desarrollo de un país, por la calidad del capital

humano que se incorpora al sector productivo,

formado en las instituciones educativas. En el

sistema educativo, sin importar la condición

pública o privada, se realizan esfuerzos por

generar estrategias de retención que en su

mayoría surgen a partir de las reflexiones que

generan de su problemática y que responden a

sus necesidades contextuales; de ahí que a

través de la Dirección de Desarrollo y

Fortalecimiento Académico, la UTFV

estableciera una línea de investigación para

diseñar estrategias de retención y con este fin,

iniciar por conocer las problemáticas de la

población estudiantil; de modo que al poner en

práctica estas, sean exitosas y que deriven en la

permanencia de los alumnos en las aulas y

colateralmente en la calidad de la educación,

pues las instituciones pueden atraer un mayor

presupuesto e incluso gozar de prestigio social.

Estrategias de retención

El acceso a la Universidad es sólo el principio

por cumplir con la demanda de espacios

educativos, posteriormente evaluar y diseñar

estrategias para mantener a los alumnos del

primer año al segundo año escolar.

Para la UTFV es fundamental poder

abordar este tema desde todas sus aristas a fin

de concebir el fenómeno en la riqueza y

complejidad que plantean, Torres (2010) señala

la necesidad de marcar las diferencias entre

persistencia y retención para identificar qué

tipos de acciones requieren cada uno de ellos.

Saweczko, A. M. (2008) quien mediante un

estudio sobre las diferentes perspectivas que

existen entre la persistencia estudiantil y la

retención institucional en la educación,

encontró que frecuentemente estos términos se

utilizan de manera indistinta, solo unos pocos

estudios (Astin, 1975; Bean, 1980; Hagedorn,

2005; Tinto, 1993) definen claramente estos

dos conceptos. En concreto, la diferencia

conceptual entre ambos términos, es que la

persistencia se refiere a la capacidad de un

estudiante para alcanzar sus propias metas

académicas y la retención se refiere a la

capacidad de la institución para mantener a los

estudiantes de un año a otro (Astin, 1975 y

Hagedorn, 2005).

Hagedorn (2005), identifica cuatro tipos

de retención: a) Retención Institucional: Se

refiere a la proporción de estudiantes que

siguen estando matriculados en la misma

institución de año a año. b) Retención del

sistema: Esta se focaliza en el estudiante y usa

la persistencia como medida de la retención.

Por lo tanto, considera a los estudiantes que

salen de una institución y se matriculan en otra,

es decir tiene en cuenta las transferencias del

estudiante hasta que obtiene su título.

c) Retención dentro de una especialidad o

disciplina: Se refiere a la retención de

estudiantes dentro de un área principal de

estudio, disciplina, o departamento

específico. Cabe anotar que en este caso, un

área específica puede no retener a un

estudiante que decide cambiarse a otro

programa de la misma institución, sin

embargo, la institución si logra retenerlo. d)

Retención dentro de un curso:

348


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

ISSN 2410-3977





Es la unidad más pequeña de análisis de la

retención, ya que se refiera a la finalización

de un determinado curso por parte de un

estudiante. Este análisis permite determinar

los cursos que un estudiante no ha

completado, a pesar de que la institución

logró retenerlo.

Después de un periodo de observar los

movimientos a los que Tinto (1993) llama

“stop-outs”, que son estudiantes que se retiran

voluntariamente por un período de tiempo, y

luego vuelven en una fecha posterior para

continuar sus estudios comenzó el interés por

conocer las características de la población

estudiantil.

Clima social

El término clima social se refiere a la

percepción que los individuos tienen de los

distintos aspectos del ambiente en el cual se

desarrollan sus actividades habituales, por

ejemplo: la escuela, que para fines de esta

investigación es el único sistema social que se

abordara. Entonces, el clima social es la

sensación positiva o negativa que una persona

tiene a partir de sus experiencias en el sistema

escolar. La evaluación del clima social incluye

la percepción que tienen los individuos que

forman parte del sistema escolar sobre las

normas, creencias y relaciones que caracterizan

a ese contexto escolar (Arón y Milicic, 1999).

Los factores que se relacionan con un

clima social positivo son: un ambiente físico

apropiado, actividades variadas y entretenidas,

comunicación respetuosa entre profesores y

alumnos, y entre compañeros, capacidad de

escucharse unos a otros, capacidad de valorarse

mutuamente. Es también aquel en que las

personas son sensibles a las situaciones difíciles

que puedan estar atravesando los demás, y son

capaces de dar apoyo emocional.

El clima social positivo se asocia

habitualmente a la inteligencia emocional que

tengan los miembros del grupo para resolver

sus conflictos en formas no violentas.

Además del clima social general

percibido en una institución existen

microclimas al interior del contexto escolar que

a veces actúan como protectores frente al clima

social más amplio. Por ejemplo, en un contexto

de una gestión escolar percibida como muy

autoritaria algunos alumnos pueden agruparse y

generar en su grupo un clima distinto, que

generalmente se percibe como mejor o por lo

menos diferente que les permite paliar o

amortiguar el efecto adverso tiene sobre ellos la

modalidad de gestión.

El clima social organizacional es un

concepto relativamente nuevo en el ámbito de

la psicología educativa y organizacional, y su

definición o su utilización varían a menudo en

función de los investigadores que lo estudian.

El comportamiento de un individuo en el

centro donde se desenvuelve (trabajo o estudio)

debe considerarse según la fórmula de Lewin1

que estipula que el comportamiento es función

de la persona implicada y de su entorno

C= f(P X E)

Toda situación que implica una reunión

de personas (situación social) conjunta factores

específicos del individuo, tales como las

aptitudes y características físicas y psicológicas

y, a cambio esta presenta entornos sociales y

físicos que tienen sus particularidades propias.

El individuo aparece entonces como

inmerso dentro de un clima determinado por la

naturaleza particular de la organización.

Así, la predicción del comportamiento

depende en parte de la situación.

349


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

ISSN 2410-3977





Lo cual ratifica que la forma de

comportarse un individuo en el entorno social,

no depende solamente de sus características

personales sino también de la forma en que éste

percibe su clima de social y los componentes de

su organización. Por ejemplo, si un alumno ve

el clima de su centro escolar como una cosa

amenazante adoptará comportamientos de

defensa para tratar de sustraerse esa tensión.

El clima social es muy importante en el

desarrollo de una organización escolar, en su

evolución y su adaptación al medio exterior. Un

clima demasiado rígido, una estructura

organizacional mal definida y no evolutiva

harán que entre una fase de descrecimiento

incontrolable.

Por esto el estudio de los componentes y

de las variaciones del medio interno,

procedentes de las propiedades mismas de los

centro escolar y cuáles son los factores dentro

del clima que influyen más a los alumnos y

como se relaciona con el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

A partir de este conocimiento la

estructura directiva y administrativa podrá

entonces planear las intervenciones para

modificar el comportamiento de los implicados

en ese contexto social y colateralmente el clima

de su organización que daría como resultados:

una mejora en la productividad, mayor

aprovechamiento en el alumno, maximizar el

proceso de enseñanza-aprendizaje y favorecer

las relaciones interpersonales.

El estudio del clima de un centro escolar,

es una tarea que puede efectuarse a pesar de

todo, sin demasiadas dificultades pues existen

fuentes de información como como informes,

estadísticas, asi como la percepción de cada uno

de los miembros del centro escolar (alumnos,

profesores, directivos, etc.)

El cuadro A, presenta las características

propias del concepto clima social. El clima

organizacional- escolar; constituye una

configuración de las características personales

de un individuo pueden constituir su

personalidad. Es obvio que el clima social en el

centro escolar influye en el comportamiento de

un individuo hacia su proceso de aprendizaje,

así como el clima atmosférico puede jugar un

cierto papel en su forma de comportarse. El

clima social es componente multidimensional

de elementos al igual que el clima atmosférico.

De hecho, este último puede descomponerse en

términos de humedad, de presiones

atmosféricas, de componentes gaseosos

(oxígeno, nitrógeno), de contaminación, etc. de

ese mismo modo el clima social dentro de un

centro escolar también puede descomponerse en

términos de estructuras organizacionales,

numero de matriculados, modos de

comunicación y de interacción, estilo de

liderazgo de la dirección, etc.

Cuadro A. Características del concepto de clima organizacional -

escolar

El clima es un concepto molecular y sintético como la personalidad.

El clima es una configuración particular de variables situacionales.

El clima tiene una connotación de continuidad pero no de forma tan

permanente como la cultura, por lo tanto puede cambiar después de

una intervención particular.

El clima está determinado en su mayor parte por las características,

las conductas, las aptitudes, las expectativas de otras personas, por

las realidades sociológicas y culturales.

El clima es fenomenológicamente exterior al individuo quien, por el

contrario, puede sentirse como un agente que contribuye a su

naturaleza.

El clima es fenomenológicamente distinto a la tarea, de tal forma

que se puedan observar diferentes climas en los individuos que

efectúan una misma tarea.

El clima está basado en las características de la realidad externa tal

como las percibe el observador o el actor (la percepción no es

siempre consciente).

Puede ser difícil describirlo con palabras, aunque sus resultados

puedan identificarse fácilmente.

Todos estos elementos se suman para

formar un clima social particular, dotado de sus

propias características que representa, en cierto

modo, la personalidad de una centro escolar

como lo es la UTFV influye el comportamiento

de las personas participan en él.

350


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

ISSN 2410-3977





Sin embargo para los fines exploratorios

de este estudio, se evaluara el clima social en la

UTFV desde la percepción de los alumnos de

cada división académica para posteriormente

correlacionarlos con el número de bajas

registradas por cada división académica.

Metodo

Sujetos

Para la fase A participaron 56 casos de alumnos

que tramitaron su baja en el cuatrimestre 2013-

3, los que se obtuvieron a través de muestro por

cuota. Para la fase B se consideró una muestra

probabilística de 386 alumnos matriculados en

la UTFV durante el cuatrimestre 2014-2 a

través del método simple estratificado por

división académica, con un error estándar de

0.0015 y p(1-p).

Aparatos y materiales

Computadora

Software SPSS (Statical Package for Social

Science) para Windows V.22 en español

Instrumentos

Escala de Clima Social, versión CES para

Centros Escolares de Moss

Nombre original: «the social climate scales: family,

work, correctional institutions and classroom

envioronment scales»

Autores: R.H. Moos, B.S. Moos, y E.J. Trickett

Adaptación española: TEA Ediciones

Administración: individual y colectiva

Duración: Variable, veinte minutos para cada

escala, aprox.

Aplicación: adolescentes y adultos

Significación: se trata de cuatro escalas

independientes que evalúan las características

socio-ambientales y las relaciones personales en

familia, trabajo y centros escolares.

Tipificación: baremos para cada una de las escalas

elaboradas con muestras españolas.

Cuestionario para la indagación de causas

de baja construido ex profeso para ello.

Variables

Clima social.- definido como las

relaciones que existen entre los

alumnos, los alumnos y profesores y el

proceso de enseñanza – aprendizaje, a

través de cuatro subescalas:

1. RELACIONES describe la interaccion

entre los actores en un centro escolar y

que contempla la dimensión:

Implicación, Afiliación y Ayuda.

2. AUTORREALIZACION, describe la

satisfacción que obtenie un alumno del

´proceso educativo y que contempla la

dimensión:Tareas, Competitividad

3. ESTABILIDAD describe la continuidad

que se tienen en cuanto a reglas y

normas de interacción y que contempla

la dimensión: Organización, Claridad y

Control.

4. CAMBIO describe la posibilidad de

cambio que contempla un sistema, que

contempla la dimensión: Innovación.

Baja escolar.- procedimiento mediante el cual

solicita abandonar sus estudios universitarios de

forma temporal (hasta por un año) de

permanente.

Diseño

Se realizó una investigación descriptiva y

exploratoria, cuasi experimental.

351


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

ISSN 2410-3977





Procedimiento

Fase A.

Los alumnos que realizan su trámite de baja,

deben recabar un sello de no adeudo en el

departamento de Servicios estudiantiles, ahí se

le aplicada un cuestionario, donde debían

proporcionar datos relacionados a dos rubros:

trayectoria académica y el motivo por el cual

solicita su baja, especificando con gran detalle

las situaciones y condiciones que lo llevaron a

la solicitud, así como el tipo de baja que

estaban tramitando.

Posteriormente se eligieron al azar 56

cuestionarios, para explorar los tipos de baja,

motivos que los llevaban a tramitarlas e

intervenciones (si era el caso) que habían

realizado las divisiones académicas o

departamentos de la UTFV como estrategia de

retención de alumnos.

Fase B

Se determinó una muestra probabilística basada

en el número total de alumnos matriculados en

la UTFV durante el cuatrimestre 2014-2, por el

método simple estratificado por divisiones

académicas. Después se acudió a las aulas de

cada división académica donde los alumnos

toman clase y azarosamente se eligieron grupos

a los que se les aplicó la Escala de clima social,

versión CES (para centros escolares) hasta

completar el número de alumnos que se

determinó en cada extracto en el cálculo de

muestreo.

Ya en el aula, los aplicadores les

informaron sobre el anonimato de los resultados

y se entregó a cada alumno, una hoja con los

reactivos y una hoja de respuestas, se les pidió

que contestaran con honestidad, pensando en la

forma en la que regularmente se relacionan en

sus clases.

La escala no contempla un tiempo límite

de ejecución sin embargo por lo regular llevo

30 minutos aplicar la encuesta en cada grupo.

Una vez recolectados los datos, se

calificaron las escalas de acuerdo al protocolo

de corrección de dicha prueba, posteriormente

se analizó de manera cuantitativa los percentiles

que registro la muestra por división académica.

Resultados

Fase A

Se evaluaron 56 casos de alumnos que causaron

baja en el periodo 2013-3, de los cuales 38

fueron hombres (67.9%) y 18 mujeres (32.1%),

con una media de edad de 20.3 años. Según el

tipo de baja que presentaron fue; temporal con

23 casos (41.1%) y definitiva con 33 casos

(58.9%), de los casos reportados el 12.5% se re-

matriculo en algún otro plan de estudios que

ofrece la UTFV

De acuerdo a la división académica en los

que se encontraron matriculados en el momento

de darse de baja se encontró la siguiente

información: en la división académica de TICS

con 19 casos (33.9%); Administración con 14

casos (25%); Tecnología ambiental con 7 casos

(12.5%); Mantenimiento con 7 casos (12.5%);

Artes gráficas con 5 casos (8.9%); Contabilidad

con 4 casos (7.1%).

Según el cuatrimestre que se encontraban

cursando, cuando solicitaron la baja: primer

cuatrimestre con 22 casos (39.3%); segundo

cuatrimestre con 8 casos (14.3%); tercer

cuatrimestre con 9 casos (16.1%) y quinto

cuatrimestre con 9 casos (16.1%).

En cuanto al rendimiento académico

previo a la baja.

352


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

ISSN 2410-3977





Se evaluó el número de exámenes

especiales presentados durante su trayectoria en

la UTFV, 38 casos (67.9%) nunca presentaron

un examen especial; 14 presentaron un examen

especial (25%); 3 casos (5.4%) presentaron más

de dos exámenes especiales.

El promedio reportado del cuatrimestre

inmediato anterior al que solicita la baja fue de

8.0 en 16 casos (28.6%); 9.0 con 9 casos

(16.1%) y 7.0 con 5 casos (8.9%) lo que al

44.7% de la muestra lo coloca en una

calificación aprobatoria, antes de la solicitud de

baja.

Finalmente las causas por las cuales

tramitaron la baja fueron las siguientes:

Problemas personales (33.9%), Problemas

económicos (17.9%), Rendimiento académico

(16.1%), Incompatibilidad con mis intereses

(16.1%), Trámite administrativo (12.5%), Mala

calidad de la información (3.6%).

Respecto a las posibles estrategias de

retención desarrolladas por la institución, se

observó lo siguiente: en la tutoría académica el

58.9% no informo a su tutor sobre su intención

de darse de baja, esto, debido a que no conocía

a su tutor, no era su profesor por lo cual no

tenía contacto con él o no considero que debía

hablarlo con este.

Respecto al actuar del director, el 32.1%

no hablo con el director respecto a su intención

de darse de baja, solo para que firmara su hoja

del trámite.

Fase B.

Se realizó la medición del clima de social a

través de la ESCALA DE CLIMA SOCIAL

versión (CES) de Moss; que consiste en 90

reactivos que describen el proceso de enseñanza

y las relaciones alumno-profesor y profesor-

alumno y su estructura organizativa de clase.

En esta fase participaron 386 alumnos

que fueron encuestados, de los cuales 198 son

varones, 178 mujeres y 8 hojas de respuestas

que no contaban con este dato. La edad

promedio de los alumnos encuestados fue de

21.5 años. Por la división académica en la que

encuentran matriculados: administración 18%,

TIC 17%, tecnología ambiental 18%, Artes

gráficas 13.7% y Contabilidad 22.1%

Después de la calificación de las escalas

de clima social, se obtuvieron los percentiles

que describen las siguientes dimensiones del

proceso:

Implicación describe el grado en el que los

alumnos muestran interés por las actividades de

la clase y participan durante esta y en

actividades complementarias como tareas.

En la tabla 1, se observa que las

divisiones académicas de administración,

contabilidad y tecnología ambiental son los que

presentan los percentiles más altos dimensión,

mientras que mantenimiento industrial es la

división académica con menor puntuación en la

escala.

Afiliación, esta dimensión mide el nivel de

amistad entre los alumnos y como se ayudan

entre sí, en sus tareas, se conocen y disfrutan

trabajando juntos.

La tabla 2, muestra que los percentiles

más altos en esta subescala se sitúan en las

divisiones académicas de contabilidad y

tecnología ambiental mientras que TIC´s es la

división con peor percepción de afiliación entre

los alumnos.

Ayuda, es la dimensión que mide el grado de

preocupación y amistad del profesor a sus

alumnos, que engloba la comunicación abierta

con los escolares, confianza e interés por sus

ideas

353


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

ISSN 2410-3977





En la tabla 3, se observa que Contabilidad

es la división académica con mejor percentil en

la dimensión de ayuda, mientras que TIC´s,

Tecnología ambiental y Mantenimiento

industrial, tienen los peores indicies en esta

subescala.

Tareas, esta dimensión evalúa la importancia

que se le da a la terminación de tareas

programadas, el énfasis que pone el profesor en

el temario de la asignatura, así como la

autorrealización que el alumno tiene basado en

el valor e importancia que les da a estas

La tabla 4, se observa los percentiles de la

dimensión de tareas; son las divisiones

académicas de administración y contabilidad

quienes tienen el nivel más alto en esta

dimensión, mientras que mantenimiento es la

división que registra la puntuación más baja.

Competitividad, esta dimensión describe el

grado de importancia que se da al esfuerzo por

lograr una buena calificación y estima, así

como la dificultad para obtenerlas

La tabla 5, que muestra los percentiles de

la dimensión de competitividad, evidencia que

es en la división académica de contabilidad

donde los alumnos se perciben más

competitivos entre si, observando así que las

divisiones menos competitivas son TIC´s y

Mantenimiento.

Organización es una dimensión que refiere a la

importancia que se le da al orden, organización

y buenas maneras en las tareas escolares.

La dimensión, claridad, es la importancia

que se da al establecimiento y seguimiento de

unas normas claras y al conocimiento por parte

de los alumnos de las consecuencias de su

incumplimiento. Grado en que el profesor es

coherente con esa normativa e incumplimiento.

La subescala, control; es el grado en que

el profesor es estricto en sus controles sobre el

cumplimiento de las normas y en la

penalización de los infractores, considera

también la complejidad en las normas y la

dificultad para seguirlas.

La cuarta dimensión, el cambio que

evalúa el grado en el que existen diversidad,

novedad y variación razonable en las

actividades de clase.

La subescala de innovación es el grado en

que los alumnos contribuyen a planear las

actividades escolares y la variedad y cambios

que introduce el profesor con nuevas técnicas y

estímulos a la creatividad del alumno.

Finalmente se aplicó una prueba kruskal-

Wallis, para correlacionar el número de bajas

por división academica y la media estadística

del percentil obtenido en la medición de clima

social arrojando un coeficiente de entre .001 y

.009 para todas las dimensiones, lo que indica

que existe una relación significativa entre el

clima social de la división academica y el

numero de bajas que se registran; excepto

competividad, donde el coeficiente fue de .377

que muestra en esta dimensión del clima social

no hay asociación respecto al numero de bajas

que se registran por división academica.

Conclusiones

Los resultados muestran que si existen

diferencias significativas, entre las frecuencias

de los percentiles de la medición de clima

social en las seis divisiones académicas con las

que cuenta la UTFV, observamos que en

general es la división academica de

contabilidad, que agrupa las carreras de

mercadotecnia, contabilidad e ingeniería

financiera y fiscal, la que destaca por tener un

clima social que podríamos calificar como

deseable o adecuado y el coeficiente de

correlacion de Kruskal – Wallis es de 0.001

354


Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354

ISSN 2410-3977





Esto indica que existe una relación

significativa con respecto al número de bajas,

que de acuerdo a la muestra de la fase A, son 4.

Es notorio que la división academica de

TIC´s es la división academica con peor clima

social de la UTFV y obtiene un coeficiente de

correlación de 0.003 que indica que hay una

relación entre ello y el número de bajas, pues

tienen 22.

Esto nos permite evidenciar que a mejor

percepción de clima social, menor numero de

bajas promovidas.

Lo que nos permite conocer mejor a la

población estudiantil, asi como el futuro

desarrollo y aplicación de acciones tendientes a

la retención de alumnos en esta casa de

estudios.

Referencias

Aron M. (1999) Clima social escolar y

desarrollo personal. Un programa de

mejoramiento. Santiago: Editorial Andres Bello

Astin, A. (1993). What Matters in College?

Four Critical Years Revisited. San Francisco

Jossey-Bass.

Bean, J. (1980). Dropouts and turnover. The

synthesis of a test of causal models of student

attrition. Research in Higher Education 12:

155-187.

Hagedorn, L. S. (2005). How to define

retention: A new look at an old problem. In A.

Seidman (Ed.), College student retention:

Formula for student success (pp. 89-105).

Westport, CT: American Council on Education

and Praeger Publishers.

OEA (2003). Documentos bases del proyecto:

estrategias y materiales pedagógicos para la

retención escolar. Ministerio de Educación,

Ciencia y Tecnologia.

Saweczko, A. M. (2008) A web of ways:

Navigating the Myriad of Perspectives on

Student Persistence and Institutional Retention

in Postseondary Educatión. In Partial

Fulfillment the Degree requeriments for

Education 6890, Fort he degree of Master of

Education Faculty of Education, Memorial

University of Newfoundland St. John’s,

Newfooundland. August 4, 2008. Recuperado

en:http://www.oura.ca/documents/Student_Pers

istence_and_Retention.pdf

Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking

the causes and cures of student attrition. (2nd

ed.). Chicago, IL: The University of Chicago

Press

Torres E. (2010) Estado del arte de la retención

de estudiantes de la educación superior.

Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de

educación, Secretaría de Planeación. Bogotá,

Colombia.

355


Marzo 2015 Vol.2 No.2 355-361

Buenas prácticas del Programa Sigamos Aprendiendo… en el hospital, en las instalaciones del

Hospital de Especialidades Pediátricas de la Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas”

MENA-ANDREA, Nangusé María Elena*† & MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa


Resumen

El programa “Sigamos aprendiendo… en el hospital” tiene sus

inicios en el año 2005 en cinco hospitales de México, su llegada

al estado de Chiapas fue casi de inmediato, por lo que, para el

año 2006, daba inicio en el nuevo hospital pediátrico de la

entidad. Desde su lanzamiento, ha tenido como fin principal, el

de combatir el rezago de la educación en niños y niñas en edad

escolar y que por problemas de salud tienen que abandonar sus

estudios académicos al tener que permanecer hospitalizados

dias, semanas, meses y hasta años. Al ser el primer hospital

pediátrico de tercer nivel nació conjuntamente con el programa

educativo sigamos aprendiendo… en el hospital, donde desde

ese año han sido muchos los niños atendidos médica y

“educativamente”, cumpliendo con esto, la no exclusión y el

derecho universal a la educación de todos los niños y niñas.

Contribución

El presente trabajo de investigación, nos lleva a tomar

conciencia de que el otro exite (otredad) de que todas las

personas, en el caso específico de los niños y niñas enfermos y

enfermas con problemas de salud en estado terminal o de muy

largo o corto periodo de recuperación, y que acuden a los

hospitales, tienen derecho a la educación, tienen el derecho a

no perder su año o un ciclo escolar por cualquier enfermedad,

contribuye a que se conozca también la pedagogía hospitalaria,

la cual es una forma emergente de educación y que las

autoridades y hospitales lleguen a enterarse, que algunos

centros, ya están atendiendo a esta población que aunque

vulnerable fisicamente, les corresponden los mismos derechos

que a todos.

Aprender, Educación Hospitalaria, Salud

Abstract

The program "Let us keep learning ... in the hospital" has its

beginnings in 2005 in five hospitals in Mexico, his arrival to the

state of Chiapas was almost immediately, so that, for 2006, was

home in the new hospital Pediatric entity. Since its launch, has

been a top end, to combat the backlog of education in children

of school age and health problems have to leave their academic

studies from having to remain hospitalized for days, weeks,

months and even years. As the first pediatric tertiary care

hospital was born together with the educational program

continue to learn ... in the hospital, where since then there have

been many children served medical and "educationally",

provided that, inclusiveness and universal right to the education

of all children.

Contribution

The presete research leads us to realize that the other exite

(otherness) that all people, in the specific case of children and

sick and sick children with health problems terminally ill or

long or short recovery period, and visiting hospitals are entitled

to education, have the right to not lose a school year or cycle for

any disease, it helps the teaching hospital is also known, which

is an emerging form of education authorities and hospitals come

to learn that some centers are already serving this population

but physically vulnerable, are entitled to the same rights as

everyone.

Learning, Hospital Education, Health

Citación: MENA-ANDREA, Nangusé María Elena & MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa. Buenas prácticas del

Programa Sigamos Aprendiendo… en el hospital, en las instalaciones del Hospital de Especialidades Pediátricas de la

Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas”. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 355-361




356


Marzo 2015 Vol.2 No.2 355-361

ISSN 2410-3977


MENA-ANDREA, Nangusé María Elena & MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa.



Gutiérrez, Chiapas”. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

Cuando un niño o niña en edad escolar es

hospitalizado, no solo abandona su hogar, su

familia, amigos, y cada uno de los usos y

costumbres en los que se ha desarrollado,

principalmente, se ve en la necesidad de dejar

sus estudios formales, abandonando la escuela,

para ser atendido y combatir su enfermedad. El

tiempo que estos permanecerán en las

instalaciones de un hospital o cuántas veces

tenga que recurrir a él, no se conoce, es por esto

que emergentemete el gobierno de la repúblia a

través de la secretaría de educación y la de

salud, se han volcado a la atención de este

sector. El rezago educativo es la preocupación

más recurrente que actualmente tienen los

diferentes sectores, por lo que, el sector

hospitalario respecto a la educación de niños y

niñas, está siendo atendido.

En el primer apartado, “Breve mirada a

las escuelas hospitalarias” se abordan las

diferentes versiones sobre el tema como lo son:

pedagogía curativa, terapéutica, especial y la

que corresponde al objeto de estudio, la

pedagogía hospitalaria, detallando el papel que

debe cumplir.

En el segundo apartado abrodaremos el

contexto del programa, especificamente en el

Hospital de especialidades pediátricas de

Chiapas, para posteriormente dar a conocer el

resultado en las conclusiones.

Desarrollo

Breve mirada a las teorias hospitalarias

Es determinante conocer y reconocer que en la

pedagogía existen diferentes enfoques teóricos,

desde años anteriores, se han tratado de

nombrar según su finalidad y propuesta,

acontinuación mencionaremos algunos

enfoques respecto a la educación en centros de

reclución como son los hospitales.

Pedagogía Curativa

Es un término difundido por Debesse, quien la

definió "como el estudio de la educación y los

cuidados que requiere el niño cuyo desarrollo

físico y psíquico se halla en situación de

desventaja debido a factores de naturaleza

individual o social"(1969; 1164-1177).

Esta mirada va con relación a cuidados

que el niño debe tener adecuados a su situación,

por lo que, el pedagogo tendrá trato exclusivo y

nunca de manera discriminatoria adecuandole

las tareas y actividades.

Pedagogía Terapéutica

Strauss (1936) la define como una ciencia que

educa a niños que sufren retrasos o

perturbaciones en su desarrollo durante la

infancia, fundamentada en conocimientos de la

medicina, sobre las causas y el tratamiento de

los defectos corporales y físicos. Así,

comprende todos los métodos que permitan

lograr el perfeccionamiento y desarrollo

armónico de las facultades y aptitudes

corporales y psíquicas de niños y jóvenes con

alguna discapacidad, basados en inculcar

hábitos sociales de acuerdo con el contexto y el

estado.

Pedagogía Especial

Zavalloni (1973) define el término como la

ciencia que normaliza el comportamiento de los

sujetos, ya sean inadaptados sociales o

limitados físicos y/o psíquicos, considerando el

aspecto educativo y didáctico.

Warnock (1978), recomienda sustituir las

categorías de déficits o discapacidades por

necesidades educativas especiales siguiendo la

siguiente clasificación:

- Necesidades de adecuaciones

específicas del currículum.

357


Marzo 2015 Vol.2 No.2 355-361

ISSN 2410-3977






- Necesidades de provisión de medios

específicos de acceso al currículum.

- Necesidades de modificación de la

estructura social y del clima emocional

en el que tiene lugar la educación.

Pedagogía Hospitalaria

Con el propósito de justificar la necesidad y

posibilidad de la acción pedagógica en estos

ambientes educativos diversos, hemos seguido

los trabajos de Castañeda (2006) y Castillo

(2006).

Para Castañeda, es la concepción de la

educación como base de los procesos de

mejora de las personas y de la atención

educativa como contribuyente

fundamental de la salud integral de las

mismas lo que justifica la pertinencia de

que exista el servicio pedagógico dentro

de la atención educativa hospitalaria.

Según Castillo (2006), las distintas

administraciones han intentado dar una

respuesta educativa a las necesidades

especiales y específicas que presentan

los niños hospitalizados en dos sentidos:

por un lado, tratar de compensar los

problemas que se derivan de una

hospitalización más o menos prolongada

y, por otro, facilitar los recursos

necesarios para realizar la

compensación. No podemos olvidar que

estos niños, además de pacientes de un

hospital, siguen siendo alumnos con el

mismo derecho a la educación que los

demás (2006).

A partir de los anteriores sustentos

teóricos, se abordará entonces lo que compete a

la presente investigación por lo que, iniciaremos

contextualizando el programa que se lleva a

cabo en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.

“Programa Sigamos Aprendiendo… en el

hospital, en las instalaciones del hospital de

Especialidades Pediátricas de la Ciudad de

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas”

La investigación se desarrolló en el programa

“Sigamos Aprendiendo… en el Hospital”, en el

área de tercer piso mejor conocido como

preescolar esta es el área de hospitalización, en

donde se encuentran niñas, niños, jóvenes que

necesitan estar en un proceso de tratamiento por

días, semanas y meses, es por ello, que se les

asigna esta área.

Se realizó en este espacio, debido a que

es a la que se tiene un acceso más fácil debido a

que no hay restricciones médicas totales, sin

embargo, aunque es llamada preescolar se

encuentran niños desde dos años de edad hasta

los 16, también se debe aclarar que es el área

con más población infantil, con diferentes

tratamientos, donde la mayoría de ellos reciben

quimioterapias y permanecen allí, por días,

semanas o meses, según su padecimiento y

nivel de de recuperación, así mismo están los

aislados, niños o jóvenes con padecimientos

delicados que necesitan de restricción médica.

El hospital de Especialidades Pediátricas,

es el primer hospital de este nivel en el país,

empieza su funcionamiento de la mano con el

programa sigamos aprendiendo…

En el hospital creado por decreto del

entonces presidente Vicente Fox Quesada, en el

año 2006. A efecto de cubrir las demandas de la

población, en especial de las enfermedades de

alta complejidad diagnóstica terapéutica, es

como se promovió la creación del Hospital de

Especialidades Pediátricas, para la población

infantil desde recién nacidos hasta los 17 años

11 meses de edad, en la capital chiapaneca.

358


Marzo 2015 Vol.2 No.2 355-361

ISSN 2410-3977






Cuenta con infraestructura técnica

médica, tecnología de punta y médicos

pediatras especialistas a la altura de los grandes

hospitales de alta especialidad en el país para

responder a las necesidades de atención de la

población infantil tanto estatal como regional.

El Hospital de Especialidades Pediátricas

tiene recursos tecnológicos para atender a

través de 39 especialidades clínico-quirúrgicas,

con alrededor de 152 camas censables y no

censables, consultorios, cinco quirófanos,

auxiliares de diagnóstico: laboratorios de

análisis clínicos, salas de radiología simple,

tomografía, resonancia magnética, medicina

nuclear, banco de sangre, sala de lactancia,

auditorio, área de urgencias, área de trabajo

social, área de gobierno, control de registro,

área psicológica, aula sigamos aprendiendo…

en el hospital, entre otros departamentos que lo

forman

Destaca en el Hospital de

Especialidades Pediátricas la unidad de terapia

intensiva pediátrica, unidad de cuidados

intensivos neonatales, unidad de hemato-

oncología, hospital de día: inhaloterapia,

quimioterapia, cirugía ambulatoria, diálisis

peritoneal y hemodiálisis, histopatología,

clínica de fibrosis quística, clínica para la

atención de padecimientos por errores innatos

del metabolismo, clínica de catéteres, clínica de

heridas y estomas, clínica de diabetes y

obesidad, clínica de neuropsiquiatría infantil y

atención médico psico-social y nutricional.

Este hospital brinda atención a

enfermedades complejas como: malformaciones

congénitas, enfermedades cardiovasculares,

trastornos ortopédicos, leucemias y otros tipos

de cáncer, trasplantes, entre otros

padecimientos que requieren servicios médicos

especializados

En el Estado de Chiapas se impulsa en el 2006,

dentro del hospital regional “Rafael Pascasio

Gamboa” y en el hospital de “Especialidades

Pediátricas”, siendo este último el único

hospital de tercer nivel que inicia el programa a

Nivel Nacional y actualmente impulsándolo en

el nuevo hospital “Centro medico Dr. Jesús

Gilberto Gómez Maza”.

El programa SIGAMOS es un esfuerzo

no solo federal, sino también, estatal,

ofreciendo educación a niños, niñas y jóvenes

que no pueden asistir a la escuela por motivos

de salud, este programa es una de las iniciativa

educativas encabezadas por ONG en albergues

de la ciudad de México y otras ciudades, como

lo son los proyectos de la institución de

asistencia privada Casa de la Amistad para

Niños con Cáncer y la Asociación Mexicana de

Ayuda a Niños con cáncer.

El programa sigamos aprendiendo en el

hospital, en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez que

se encuentra en las instalaciones del hospital de

altas especialidades pediátricas, la Mtra. Ana

Crystell Chanona Cal y Mayor, maestra en

educación, tiene el cargo de directora general

del programa sigamos aprendiendo… en el

hospital a nivel estado y coordinadora de este

en las instalaciones del hospital de

especialidades pediátricas. Actualmente opera

en coordinación con el personal paradocente de

Aula Hospitalaria dependiente del nivel de

Educación Especial de la Subsecretaria de

Educación Federalizada, personal del Instituto

Chiapaneco de Educación para Jóvenes y

Adultos ICHEJA y prestadores de servicio

social pasantes de las licenciaturas de

psicología, pedagogía y comunicación, quienes

participan activamente en la atención a los

niños del programa de los servicios médicos de:

Diálisis, Oncología, Ambulatorios y

Hospitalizaciones (preescolares).

359


Marzo 2015 Vol.2 No.2 355-361

ISSN 2410-3977






Objetivo, misión y visión del programa

sigamos aprendiendo… en el hospital

Objetivo

Combatir el rezago educativo de niños, niñas y

jóvenes; así como promover la educación de

punta, facilitar la integración a la escuela y

permitir la certificación de estudios

escolarizados y no escolarizados directamente

en el hospital con la implementación de

programas educativos.

Misión

Caracterizar que los niños, niñas y jóvenes que

se ven en la necesidad de ser hospitalizados,

tengan la oportunidad de adecuar su ritmo de

aprendizaje a sus condiciones de salud, así

como, continuar sus estudios y facilitar su

reingreso a la escuela regular.

Visión

Impartir una autentica educación de calidad

para la formación de los niños, niñas y jóvenes

hospitalizados.

El programa sigamos aprendiendo en el

hospital funciona con la participación del

personal paradocentes. Las docentes encargadas

son de la secretaria de educación federalizada

del departamento de educación especial, junto

con el instituto chiapaneco de educación para

jóvenes y adultos, quienes mandan personal

capacitado a cada una de las instalaciones que

estas incorporadas al programa, estas docentes

son altamente calificadas, cumpliendo con

todas las normas de su profesión y cumplen con

los exámenes y requisitos que estos piden.

Cumplen con un horario matutino de primaria,

su hora de entrada es a las ocho de la mañana y

su hora de salida es a la una de la tarde,

conformado por una docente de nivel primaria,

una psicóloga y una docente de educación

especial.

Las actividades que se realizan con los

niños son de lunes a viernes en un horario de

9:30 a 12:00 del día, después del pase de lista,

se espera que los niños desayunen, para después

ir por los pasillos y preguntar a los padres de

familia y al niño, si tienen disponibilidad de

trabajar o no, en algunos casos los niños no

trabajan por que se sienten cansados, les duele

alguna parte del cuerpo o la canalización es en

el brazo con el que escriben o simplemente no

tienen ganas de realizar las actividades por falta

de motivación e interés, por lo que en ocasiones

se les deja libros por si les interesa leer cuando

ya se sientan mejor, y en el peor de los casos

por prescripción médica

Resultados y conclusiones

De acuerdo a las observaciones y entrevistas

con los encargados y beneficiados del programa

se puede determinar que no existe una

información negativa relevante con relación al

programa sigamos aprendiendo… en el

hospital, puesto que cumple con los estándares

señalados al ser aplicado correctamente por los

responsables del mismo, cabe mencionar que

los docentes encargados de dar las actividades

en el hospital siguen una ruta de trabajo

seleccionada por los expertos que realizaron

dicho programa de trabajo, del mismo modo

cuentan con herramientas y técnicas didácticas

que contribuyen a realizar esta tarea con mayor

satisfacción tanto para los pequeños como para

los responsables. Dadas las entrevistas se

observa que el 100% de los niños encuestados

son provenientes de otros municipios como por

ejemplo, de Arriaga, Jitotol, Huixtla, entre

otros, un promedio que va desde los seis años a

13 años de edad, la mayoría asiste a la escuela

regular cuando son dados de alta por

temporadas y los que no asisten a estas lo han

abandonado por cuestiones de salud, sin

embargo es aquí donde cumple su función el

programa sigamos aprendiendo evitando que

estos niños pierdan ciclos escolares.

360


Marzo 2015 Vol.2 No.2 355-361

ISSN 2410-3977






Aspecto familiar

En el aspecto familiar encontramos que el

100% de los niños viven con sus padres y

hermanos, las familias no pasan de ser seis

integrantes por familia, en el cual la madre es la

persona más importante en el núcleo familiar,

quien también se encarga de los cuidados

cuando estos se encuentran hospitalizados, así

como también en la mayoría de los casos los

padres son los que trabajan, algunas veces

durante todo el día, dedicados a la pesca,

agricultura y comercio, de las personas que

integran a su familia en la mayoría con quien

mejor se llevan los niños son con los hermanos.

Aspecto Académico

En el aspecto académico se da a conocer la

opinión de los padres de familia con relación al

programa sigamos aprendiendo… en el hospital

y su hijo, observando si las actividades son las

adecuadas para su aprendizaje y si creen que

estos son beneficiosos para el aprendizaje,

tomando en cuenta el material que se les

proporciona, el trato de las encargadas del

programa y la relación que existe de ellas con

su hijo, sugiriendo al programa que proporcione

más material didáctico y algunos mencionan

que sería de gran utilidad hacer una mini

biblioteca para las instalaciones del tercer piso,

esto con la finalidad que cuando no reciban

clases los niños tengan la oportunidad de tomar

un libro y el aprendizaje de los niños sea más

fructífero y busquen alternativas para fomentar

el hábito por la lectura y ellos al realizar ello se

sientan motivados y busquen alternativas de

distracción.

Aspecto Emocional

En la parte emocional de las entrevistas, los

padres de familia dan a conocer las

observaciones que tienen cuando su hijo realiza

actividades con las encargadas en función al

programa sigamos aprendiendo…

En el hospital si estas son satisfactorias

para mejoramiento de humor de los niños, ya

que hay que considerar que el tratamiento

puede en ocasiones ser dolorosa y no tengan las

suficientes ganas o ánimos para realizar

actividades, así como también se menciona si

los niños se relacionan con otros niños

hospitalizados, y si ellos como padres de

familia tienen comunicación con los demás

padres, mostrando también que en la parte

emocional ellos se sientes satisfechos y

agradecidos con el funcionamiento del

programa.

Es claro que cada uno de los participantes

en este programa están comprometidos con

alcanzar los objetivos marcados, prueba de ello

es el gusto y la satisfacción que expresan tanto

niños como padres de familia como sujetos

beneficiados con el programa sigamos

aprendiendo… en el hospital, no obstante se

concluye con la propuesta de crear un programa

de gestión de la calidad en los servicos, que

contenga una ruta registrada, valorada y

aprobada por las instancias educativas

correspondientes, para su constante revisión y

cumplimiento de estandares de calidad.

Figura 1 Niño realizando actividades del programa

Sigamos aprendiendo… foto. Nangusé María Elena

361


Marzo 2015 Vol.2 No.2 355-361

ISSN 2410-3977






Figura 2 Niña beneficiada con el programa foto:Nangusé

María Elena

Figura 3 Niño y padre participando en las actividades del

programa foto: Nangusé María Elena

Referencias

Debesse, M. (1969): “la pedagogía curativa,

BulletinPsychology, 19, P.p 1164-1177.

Hurtado, Jacqueline (2000). Metodología de

la investigación holística. Sypal. P.325

Pérez Serrano, Gloria, 2004 (4), Investigación

cualitativa. Retos e interrogantes. Métodos,

Madrid, España: La Muralla, p. 15-26

Warnock, H. M.: Special education needs.

Report of the Committee of Enquiry into the

Education of Handicapped children and young

people.HerMajesty’sStationery Office. London,

1978.

Zavalloni, R. (1973): Introducción a la

Pedagogía Especial. Herder. Barcelon

362


Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369

Factores en el aula: La ergonomía y la inclusión

MARTINEZ, María Teresa*†, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne


Resumen

Se comparten los resultados de investigación para situar

la influencia de algunos factores en un aula y ciertas

características físicas, en el rendimiento académico de un

grupo de cálculo diferencial de Ingeniería Mecatrónica

del Tecnológico de Jiménez, para lo cual se diseñó una

encuesta de aplicación, fuerón medidas variables

ambientales y físicas, datos antropométricos,

consideración de características de predisposición de

cada persona para utilizar una mano al escribir y

diferentes estrategias de acomodo de mobiliario. Una

base fué la consideración de la ergonomía, poco utilizada

dentro del proceso educativo, y otra base fué la

diversidad, en cuanto a la inclusión de personas con

características físicas no consideras anormales, por lo

cual pasan desapercibidas por la mayoría, en nuestro caso

se llaman “estudiantes”.

Contribución: Aportación de un acomodo de mobiliario

de mayor beneficio, hasta modificaciones propuestas en

el uso de sillas y mesas de estudio. Consideración del

impacto que tienen factores como iluminación y ruido en

el proceso académico dentro de un salón.

Estudiantes, inclusión, ergonomía

Abstract

Research results are shared to place the influence of some

factors in a classroom and certain physical

characteristics, in the academic performance of a group

of differential calculus of mechatronics engineering of

“Tecnológico de Jiménez”, for which an application

survey was designed, they were physical measurements

and environmental variables, anthropometric data,

consideration of characteristics of each person’s

predisposition to use a hand writing and different

strategies of arrangement of furniture, a base was the

consideration of ergonomics, little used in educational

process, another base was the diversity in terms of

inclusion of people with physical characteristics not

considered abnormal, therefore go unnoticed by most, in

our case are called students.

Contribution: Share of a furniture arrangement for greater

benefit, to proposed changes in the use of study chairs

and tables. Consideration of the impact of factors such as

lighting and noise in the academic process within a

classroom.

Students, incorporation, ergonomics

Citación: MARTINEZ, María Teresa, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne. Factores en el aula: La ergonomía

y la inclusión.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 362-369




363


Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. MARTINEZ, María Teresa, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne. Factores

en el aula: La ergonomía y la inclusión.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Introducción

Al considerar todo proceso educativo, la parte

medular siempre “el estudiante”, el cual por al

menos una ocación hemos sido todos y cada

uno de nostros, pues en nuestra vida laboral y

en la ordinaria tenemos etapas y situaciones de

aprender y otras del enseñar, seamos docentes

de profesión o no lo seamos. La comodidad

juega un papel de interés dentro de dicho

proceso académico y es muy poco ocurrente el

invertir tiempo y recursos en este tema. La

inclusión educativa actualmente también

demanda un mayor interés por parte de las

autoridades competentes y aún no logra

aparecer en la lista de prioridades de estudio

como debiera, pues reclama la adaptación de

los procesos de enseñanza y aprendizaje a las

características y necesidades de todos los

alumnos que posibilitan su presencia,

participación y progreso en las aulas. Si

analizamos la respuesta del sistema educativo a

las necesidades planteadas por la comunidad

educativa encontramos, con toda probabilidad,

un desacierto evidente en las oportunidades que

se ofrecen a los alumnos/as que presentan

necesidades específicas. (Salinas, 2010).

Los zurdos usan preferentemente su mano

izquierda para escribir, recortar, peinarse y para

todas las actividades habituales en que es

necesario utilizar las manos. (Medina y García,

2010).

No hay que reflexionar mucho en que la

mayoría de los estudiantes consideran las

asignaturas numéricas como las más complejas,

esto influyeen una predisposición en el proceso

de enseñanza-aprendizaje aunado a los factores

físicos que pueden estar presentes en el corto

entrono en donde se desarrollan las materias.

En un ambiente laboral, generalmente en la

industria es común el rediseño para adecuar las

estaciones de trabajo y herramental a la persona

que las ocupa y con ello brindar un apoyo al

empleado dentro de sus actividades diarias.

En un salón de una escuela pública la

demanda de mobiliario y equipo nunca termina,

y el existente no es más que el mínimamente

adecuado.

Ergonomía es el estudio del trabajo en

relación con el entorno en que se lleva a cabo

(el lugar de trabajo) y con quienes los realizan

(los trabajadores). (Organización Internacional

de Trabajo).

También la ergonomía es una disciplina

científico-técnica y de diseño que estudia

integralmente al hombre (o grupos de hombres)

en su marco de actuación relacionado con el

manejo de equipos y máquinas, dentro de un

ambiente laboral específico. (Ramírez,1989).

Además que busca prevenir accidentes y

enfermedades de trabajo y optimizar la

actividad,así como evitar la fatiga y el error

humano. (Reglamento Federal de Seguridad,

Higiene y Medio Ambiente de Trabajo.

Artículo 2° apartado V. 1997).

En análisis a las definiciones citadas,

podemos llegar a que la ergonomía busca

adaptar el medio al hombre, sin dañarlo. En el

diseño dimensional de puestos de trabajo,

válido para el diseño de aulas docentes, se

emplean como herramientas principales la

antropometría y los principios de la ergonomía

para adaptar el entorno a las personas. (San

Martín Páramo, 2003).

En el diseño ergonómico de puestos de

trabajo, se consideran cuatro relaciones

persona-máquina principales:

Las relaciones dimensionales, las

relaciones informativas, las relaciones de

control y las relaciones ambientales (San

Martín Páramo, 2003).

En este sentido en el salón de clase

asignado fué necesario considerar como

características de estudio:

364


Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369

ISSN 2410-3977



- Los factores físicos. Sillas, mesas,

escritorio y letreros.

- Los factores ambientales. Ruido,

iluminación, espacios de acomodo.

- La característica personal en la

habilidad para escribir con mano

derecha o izquierda.

Por medio de este proyectose ha buscado

hacer conciencia del obstáculo que se vive en el

proceso de enseñanza-aprendizaje en una

escuela de nivel superior, en cuanto al diseño y

acomodo del lugar y mobiliario donde se

desarrollan las actividades académicas para

beneficio o perjuicio de quienes desarrollan el

papel de estudiantes capaces en la situación.

Fué necesario obtener información para

realizar un diagnóstico, y partir de lo general a

lo particular, así, por medio de la utilización de

la observación y toma de datos en el lugar real

de estudio, que es la impartición de la clase, y

poder analizar las actividades desarrolladas en

la práctica para después buscar las estrategias

factibles para la mejora.

- Asignación de aula.

- Número de asistentes y docente.

- Observación de las características del

aula y equipo utilizado en general.

- Comportamiento del alumno en clase.

- Aplicación de una encuesta para recabar

mayor información por medio del

estudiante.

- Análisis de las dimensiones de las

mesas y sillas para el alumno.

- Datos antropométricos de los

estudiantes para obtener la medida

estándar.

- Observación enfocada al alumno al

verificar la posición del alumno al

escribir.

- Observación enfocada al alumno al

analizar el pizarrón durante la clase.

Objetivo. Identificar y proponer lo factores

ambientales y físicos óptimos en un aula de las

carreras de ingeniería.

Y la pregunta planteada durante el

proceso ¿el diseño del mobiliario, su

distribución y el ambiente dentro de una aula de

clase influye en el interés académico del

estudiante en el proceso de enseñanza-

aprendizaje?

Metodología a desarrollar

En este trabajo la encuesta y la observación

directa de las acciones desarrolladas por los

involucrados han sido de fundamental

importancia, se aplicó un cuestionario a un total

de 32 estudiantes, siendo el grupo completo de

la clase, 28 hombres y 4 mujeres enfrentando

sus primeros problemas académicos en el

Instituto. A continuación se presentan algunas

de las resultantes de manera gráfica.

La Figura 1, está enfocada a la condición

de espacio que comparten varios compañeros

dentro de una mesa de clase, no sólo para

redactar sus notas y desarrollar operaciones en

lo que atienden la clase, sino además para

guardar sus útiles personales.

Figura 1 Evaluación de espacio en mesa de

clase.

365


Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369

ISSN 2410-3977



En la Figura 2, se observa la condición

que se presenta cuando la profesora solicita que

el estudiante pase y realice un ejercicio, si le es

sencillo o no escribir en base a la altura del

pizarrón, a la comodidad de su brazo-mano, y a

la sensación de que lo que escribe es visto por

sus compañeros de manera sencilla.

Figura 2 Evaluación de escribir en el pizarrón conforme

a características del estudiante.

Las Figuras 3 y 4, analizan cual de tres

distribuciones del mobiliario, que se utilizaron

durante el estudio, como estrategia al impartir

la clase, fue mayormente aceptado por los

estudiantes.

Figura 3 Diferentes distribuciones de mobiliario.

Figura 4 Aceptación de distribuciones de mobiliario en

el aula

Figura 5 Comodidad de las sillas utilizadas

La Figura 5, representa las contestaciones

que los jóvenes proporcionan sobre si le era

cómoda la silla usada en el aula para facilitar su

atención durante la hora de clase.

La Figura 6, es una fotografía que

muestra el acomodo del aula en los primeros

días en que se inició a recabar la información

para el presente proyecto.

Figura 6 Distribución de mesas y sillas en el aula

0

5

10

15

20

1 2 3

alumnos

a) c)

b)

0

10

20

30

SiNo

alumnos

c)

366


Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369

ISSN 2410-3977



Dentro de la Figura 7, se considera la

relación que guarda la distancia que existe entre

las diferentes mesas de trabajo de los

estudiantes, y el lugar donde se encuentra

empotrado el pizarrón, atendiendo la analogía

de que entre más distancia mayor problema

para visualizar y escuchar a otra persona,

contestando más de la mitad del grupo

afirmativamente a tal problema. El aula

asignada tiene dimensiones de: 9.60 metros de

largo, 5.95 metros de ancho y una altura del

suelo al techo de 3.03 metros.

Figura 7 Evaluación de la distancia para atender la clase

de forma conveniente

En relación a la información anterior, la

tabla 1 dá a conocer los resultados de las

mediciones realizadas a los niveles de

iluminación que se encuentran en un día

ordinario de clase dentro del aula seleccionada

y se observa la descripción de los cálculos

obtenidos mediante la estadística, con el apoyo

del software minitab 16, fueron tomadas 32

muestras, estableciendo 5 puntos estratégicos

en el aula, para toma de datos, los cuales

pueden ser observados en la figura 8.

El único lugar de los 5 puntos a estudiar

antes mencionados que va dentro del rango

como un mínimo de luxes, es en el lugar (centro

del aula) luz prendida, pues se obtuvo un

máximo de 335.87lux, los puntos más cercanos

a estar dentro del rango como un mínimo de

intensidad de buena iluminación, tenemos el

lado (Inferior derecho) luz prendida con un

máximo de 245.76lux.

El segundo lugar es el lado (Superior

derecho) luz prendida con un máximo de

204.80 lux. Ya que se considera una buena

iluminación el tener como intensidad los

siguientes puntos: como mínima 300 lux,

recomendado 400 lux y óptimo de 500 lux.

(San Martin, 2003). Lo cual se puede observar

que los demás puntos estudiados con luz

prendida van por debajo del rango adecuado

para tener una buena iluminación dentro del

aula.

Lugar del aula Media Mediana Mínimo Máximo

(Inferior derecho)

luz apagada.

69.120 69.632 61.440 77.824

(Inferior

izquierdo)

luz apagada.

58.240 57.344 57.344 61.440

(Centro del aula)

luz apagada.

87.04 90.11 65.54 102.40

(Superior

derecho)

luz apagada.

45.57 45.06 28.67 57.34

(Superior

izquierdo)

luz apagada.

45.337 45.056 40.960 49.960

(Inferior derecho)

luz prendida.

217.98 217.09 167.94 245.76

(Inferior

izquierdo)

Luz ecendida.

169.98 172.03 159.74 176.13

(Centro del aula)

Luz ecendida.

310.40 315.39 270.34 335.87

(Superior

derecho)

Luz ecendida.

192.77 194.56 172.03 204.80

(Superio

rizquierdo)

Luz ecendida.

169.22 167.94 163.84 184.32

Tabla 1 Resultado del muestreo obtenido de iluminación.

Figura 8 Puntos estratégicos en la distribución del aula.

0

5

10

15

20

SiNo

alumnos

367


Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369

ISSN 2410-3977



Las tablas 2 y 3 estan asociadas a los

resultados que se obtuvieron de las pruebas

realizadas dentro del aula para conocer la

intensidad del ruido, se utilizó como

instrumento un sensor de ruido science cube,

medido en decibeles dos días para hacer el

muestreo, en los cuales se hicieron 32 muestras

cada día.

Como se puede observar en el segundo

día se elevaron los decibeles, considerando que

estas pruebas se realizaron con el mismo

número de alumnos y el aire apagado, a

diferencia del primer día.

59.0964 57.1428 57.9975 63.3699 31.2576 58.1196 64.4688 74.3589

64.1025 7.8144 51.6483 54.2124 53.2356 62.5152 17.0940 12.5763

18.0708 52.3809 47.8632 54.5787 14.0415 19.6581 16.9719 16.9719

17.4630 12.2100 9.2796 9.6459 9.6459 9.6459 15.0183 12.4542

Tabla 2 Muestras de decibeles.Día 1 51.5262 49.8168 46.8864 46.6422 48.1074 55.6776 51.6483 48.9621

50.9157 48.8400 57.1428 55.0671 57.2649 54.7008 66.5445 63.7362

61.9047 60.3174 53.3577 51.6483 55.5555 58.6080 57.5091 52.5030

52.5030 52.5030 50.5494 54.4566 55.3113 52.1367 52.5030 54.8229

Tabla 3 Muestras de decibeles. Día 2

Resultados

La mayoría de los estudiantes consideraron que

el espacio en cada mesa de clase es adecuado

para tomar apuntes y desarrollar ejercicios,

incluso para tener el resto de sus útiles

escolares, aun compartiendo la mesa tres

compañeros, pocos lo consideraron justo, pero

sin duda, el lugar que ocupa un alumno con

características zurdas, debe ser considerado,

pues un individuo con dicha condición no

puede sentarse en cualquiera de la tres

posiciones de las sillas que ocupan la mesa de

trabajo, pues debe ser preferentemente el lugar

del lado izquierdo para facilitar el movimiento

de su brazo-mano que más utiliza.

La altura del pizarrón es aceptada como

adecuada, ya que 93.75% de los estudiantes

manifestaron que con facilidad podían escribir

al pasar al frente, sin tenerse que esforzar en

alcanzar la altura máxima y mínima al realizar

los trazos, no obstante dentro del pequeño

porcentaje que no estuvo de acuerdo con lo

anterior se encuentra el participante de

característica zurda, quien siente que lo que

escribe en el pizarrón lo tapa su cuerpo al

momento de seguir el desarrollo de una

operación, complicándoles a sus compañeros el

dar seguimiento al proceso de resolución,

situación que le parece incomoda pues

considera que complica el seguimiento del

ejercicio al resto del grupo.

En cuanto a las tres diferentes

distribuciones del mobiliario que se realizaron

dentro del aula, el acomodo c) fué el de mayor

aceptación por los estudiantes, lo cual es

comprensible desde el punto de vista que si

existiera más de un alumno zurdo tendría más

posiciones que podría ocupar al sentarse sin

sentir incomodidad de topar con el brazo de

algún compañero, sumando a esto que permite

mayor integración del grupo. La opción b) fue

la menos seleccionada, y desde el sentido

ergonómico, en este tipo de distribución sólo

existiría una posición donde una persona con

característica zurda podría estar cómoda.

Respecto a la silla utilizada en clase en su

mayoría los estudiantes la consideraron cómoda

para trabajar en ella, sumando a esta respuesta

los análisis antropométricos realizados.

Ahora bien el 43.75% de los alumnos

consideraron no escuchar de manera apropiada

a la profesora o compañeros al dar una

explicación, y a la mitad del grupo le era difícil

visualizar el pizarrón desde la parte de atrás del

salón, situaciones que se consideran de gran

importancia, dado en que en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, en la etapa de

explicación del tema por parte del maestro.

368


Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369

ISSN 2410-3977



Tanto el sentido auditivo como el visual

deben integrarse de manera tal que permitan

facilitar la secuencia de pasos desarrollados

para llegar a una buena comprensión.

La iluminación ideal debiera ser natural

(Mondelo, 2000), pero como se pude ver en la

Tabla 1 la luz que entra por las ventanas es

totalmente insuficiente para tener una buena

calidad,y en lo que respecta a la luz artificial se

puede observar que no existe la suficiente

intensidad de luz dentro del aula necesaria para

los usuarios en clase, ya que sólo el lado (centro

del aula) quedó dentro de lo establecido, lo que

puede conducir a generar fatiga visual, seguida

de la mental que provoca una pérdida de interés

por la actividad. (Mondelo, 2000)

Se puede asociar que para que exista un

nivel sonoro controlado en el salón, dependerá

de los estudiantes así como del profesor

directamente al propiciar un ambiente íntegro

respecto al confort auditivo, con buena

disciplina y conducta, así como considerando el

mantenimiento de factores externos como los

equipos de refrigeración.

Conclusiones

Este trabajo pertenecea una la línea de

investigación educativa, la cual tiene el objetivo

de poder fortalecer el mejoramiento de la

calidad académica. Además en este proyecto se

busca dar a conocer que la inclusión educativa

aún en el nivel de licenciatura sigue siendo de

importancia considerarla, pues actualmente no

como debería ser, pero se tiene un mayor

enfoque la atención a la diversidad educativa en

el nivel básico del sistema escolar, a diferencia

de décadas pasadas en nuestro país, sin

embargo los jóvenes que actualmente cursan

una carrera profesional no tuvieron una

formación y cultura al respecto al realizar su

periodo de educación primaria.

Recomendaciones

Es importante buscar distintas alternativas para

acomodar el equipo y mobiliario en el salón

reconociendo maneras funcionales ya que esto

refuerza no sólo la relación entre profesor-

alumno y alumno-alumno, sino que empuja al

estudiante a modificar su actitud en clase por la

novedad de la distribución.

El análisis realizado nos muestra que

diseñar, rediseñar y realizar acomodos para la

media es lo conveniente normalmente, pero las

personas con complexiones físicas extremo o

con características diferentes, en nuestro caso al

escribir con la mano izquierda sufren

incomodidades en el proceso de enseñanza, un

ejemplo claro es como en tres diferentes

distribuciones de mesas de trabajo, brindan

muy diversas posibilidades de que un estudiante

zurdo pueda acomodarse en diferentes

ubicaciones de sillas, proponiendo utilizar el

acomodo c) visto en la figura 3.

Se recomienda también considerar según

las mediciones antropométricas una mesa de

trabajo más cómoda con las siguientes medidas,

altura de mesa-ajustable 64 centímetros-80

centímetros, ancho de la mesa 70 centímetros,

largo de la mesa 1.40 metros, ángulo de la

superficie de mesa-ajustable, grosor de la

superficie de trabajo Max=5 centímetros,

profundidad de ajuste de las rodillas

mínimo=38 centímetros.

En cuanto a los factores ambientales el

aula requiere necesariamente luz artificial y se

propone gestionar cortinas que cubran las

ventanas que se encuentran en la parte izquierda

del salón, como se observa en figura 8, ya que

la luz solar que entra por ellas causa

deslumbramiento y perjudica a la visualización

del alumno hacia el pizarrón, en vez de

ayudarlo.

369


Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369

ISSN 2410-3977



Otra recomendación es colocar falso

plafón en el techo de las aulas en general, u otro

material que fuese similar en efectos, ya que se

observó mediante un recorrido a los salones que

no existe ningún tipo de techo que pueda

reducir algunos de los ruidos como: ecos, los

ruidos provocados por diversas causas, como el

alumnado que va ingresando, ruidos exteriores,

como tal vez algún carro que pase, lluvia,

alumnos jugando en los pasillos y otros, como

se muestra en las figuras 9 y 10.

Figura 9 Techo actual

Figura 10 Techo recomendado con falso plafón

Referencias

Medina Á. y García M. (2010). Ser zurdo, una

discapacidad para la educación técnica.

Documento presentado en 25 Años de

Integración Escolar en España: Tecnología e

Inclusión en el ámbito educativo, laboral y

comunitario. Murcia: Consejería de Educación,

Formación y Empleo. Murcia, España.

Mondelo P., Torada E.G., González O., y

Gómez Fernández M. (2000). Ergonomía 1 (3a

ed.). México D.F., México: Alfaomega.

Mondelo P., Torada E.G., González O., y

Gómez Fernández M. (2000). Ergonomía 4 (1ª

ed.). México D.F., México: Alfaomega.

Ramírez C. (2000). Ergonomía y Productividad

(1a ed.). México D.F., México: Limusa.

Reglamento Federal de Seguridad, Higiene y

Medio Ambiente de Trabajo (1997). Artículo 2°

apartado V. 1997. Recuperado de

http://stps.gob.mx/bp/secciones/dgsst/normativi

dad/n152.pdf

Salinas I., Negre F. y Manresa C. (2010).

Procesos de innovación en atención a la

diversidad: Análisis de las dimensiones a partir

del diseño de pautas ergonómicas para el uso

de recursos de apoyo para el acceso al

ordenador.

Ponencia presentada en el XIII Congreso

Internacional EDUTEC 2010: E-Learning 2.0:

Enseñar y Aprender en la Sociedad del

Conocimiento, Universitat Illes Balears. Illes

Balears, España.

San Martín R. (2003). Diseño de un aula

informática-Manual de Luminotecnia (1a ed.).

Madrid. España: General de Ediciones

Especializadas.

370


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

El conocimiento generado a partir de la aplicación de un proceso de diagnóstico

por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la relación

práctica profesional e investigación educativa

CHAPA-CHAPA, Mireya*†

Escuela Normal Pablo Livas. Dr. Coss 500 CP 64200. Sabinas Hidalgo, N.L., México.


Resumen

La transformación de las escuelas normales en instituciones

de educación superior en las que la investigación educativa

sea una actividad sustantiva es una de las exigencias

actuales a la formación de profesores de educación básica

(INEE, 2015). Este trabajo representa un esfuerzo inicial

por hacer realidad esta premisa y en él se dan a conocer los

resultados de la sistematización y análisis del proceso de

diagnóstico realizado como parte del curso Trabajo docente

e innovación, que forma parte del 5º semestre de la

Licenciatura en Educación Básica. Este proceso generó

conocimientos en dos sentidos: las competencias puestas en

juego por los docentes en formación así como la obtención

de un panorama general de la situación de 24 grupos de

educación primaria en aspectos como competencia lectora y

matemáticas. El estudio se sustenta en una revisión de

literatura que considera el trayecto formativo de práctica

profesional, los conceptos de diagnóstico e innovación y el

modelo educativo del Plan de estudios 2012 para la

formación de maestros de educación primaria. A partir de

metodología cualitativa para el análisis de los resultados, se

concluye que la investigación educativa tiene un papel

importante como estrategia para la mejora, abre la

posibilidad de iniciar una nueva etapa en la historia de la

formación docente en México.

Formación inicial docente, investigación educativa.

Abstract

The transformation of mexican escuelas normales in

institutions of higher education in which educational

research is a substantive activity is one of the current

requirements to the formation of elementary education

teachers (INEE, 2015). This study represents an initial effort

to make truth this premise and describes the results of a

systematization and analysis process of the diagnostic

process made as part of the course Trabajo docente e

innovación, which is part of the 5º semester of the Bachelor

degree of Elementary Education. This process generated

knowledge in two ways: the skills brought into play by

student teachers as well as obtaining an overview of the

status of 24 groups of elementary education in reading and

problem solving, among others. The study is based on a

literature review that considers the training course of

professional practice in teacher education, diagnostic and

innovation concepts and the educational model of the Plan

2012 for the initial training of elementary school teachers.

From qualitative methodology for analyzing the results, the

study concludes with the idea that educational research has

an important role as a strategy for improvement, and opens

the possibility of starting a new era in the history of teacher

education in Mexico.

Initial teaching studies, educational research.

Citación: CHAPA-CHAPA, Mireya. El conocimiento generado a partir de la aplicación de un proceso de diagnóstico por

estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la relación práctica profesional e investigación educativa.

Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 370-381




371


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. CHAPA-CHAPA, Mireya. El conocimiento generado a partir de la aplicación de un

proceso de diagnóstico por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la

relación práctica profesional e investigación educativa. Revista de Sistemas y Gestión

Educativa 2015.

Introducción

La constante transformación de la sociedad

actual exige que el modelo de formación

docente se sustente en presupuestos teóricos –

prácticos complejos y completos, que hagan

posible dar respuesta a las diferentes y

crecientes demandas de la educación, la

competencia, profesionalidad y la capacidad de

entrega que se le exige al profesorado hace

recaer sobre sus espaldas (y la de los

responsables del proceso de formación) una

gran responsabilidad (Delors, 1996). La

formación de profesores representa la principal

esperanza para aquellos que confiamos en las

capacidades de los propios docentes para hacer

propuestas de mejora educativa (Marcelo,

2002).

En México, la formación inicial de

profesores de educación básica se ha realizado

históricamente en las escuelas normales. De

acuerdo a estadísticas del ciclo escolar 2014 –

2015, existen en el país 484 escuelas normales

que ofertan 23 licenciaturas a 132 205 alumnos

(Instituto Nacional de Evaluación [INEE],

2015). El informe Los docentes en México hace

énfasis en la importancia del papel del profesor

en el logro de aprendizajes de los estudiantes,

por lo que resalta la necesidad de tener una

formación inicial de calidad, por lo que

recomienda que la aplicación del modelo

educativo de las escuelas normales (de

implementación reciente, en 2012) tenga

correspondencia con los perfiles, parámetros e

indicadores de ingreso y desempeño en la

profesión docente, entre otras.

El 20 de agosto de 2012, con la

publicación del Acuerdo 649 por el que se

establece el Plan de estudios para la formación

de maestros de educación primaria en el Diario

Oficial de la Federación [DOF] y el inicio de su

aplicación a nivel nacional en todas las escuelas

normales del país, comienza una nueva etapa en

la formación inicial docente (DOF, 2012).

El Plan de estudios 2012 para la

Formación de Maestros de Educación Primaria

tiene tres premisas principales: se centra en el

aprendizaje del estudiante, posee flexibilidad

administrativa y curricular y busca el desarrollo

de competencias en cinco áreas principales: (1)

preparación para la enseñanza y el aprendizaje,

(2) psicopedagogía, (3) tecnologías para la

comunicación e información e inglés, (4) arte,

cultura y salud, en forma de materias optativas

y (5) práctica profesional.

Aprender a ser profesor implica

desarrollar la propia identidad como docente,

por lo que en la formación inicial es necesario

adoptar metodologías prácticas que se centren

en explicar las causas y la influencia de tres

aspectos: el profesor, la escuela y la actividad

de aprendizaje (Pedder, 2011).

Una de las principales dificultades

experimentadas durante la formación inicial

como docente es relacionar las teorías que

analizan en los estudios y lo que realmente pasa

en la práctica docente. Los jóvenes expresan

que lo que les enseñan sus mentores es en

realidad diferente a lo que viven en el día a día.

En el modelo educativo propuesto por el Plan

de estudios 2012, el acercamiento a la práctica

en condiciones reales de trabajo de los

estudiantes se da en diferentes momentos en su

carrera en los espacios programados para ello

en los cursos del trayecto formativo de Práctica

profesional (DGESPE, 2012a). Se entiende a la

práctica profesional como el conjunto de

acciones, estrategias e intenciones que un sujeto

pone en juego para intervenir y transformar su

realidad. En tanto actividad y acción de los

profesionales de la educación, la práctica se

concreta en contextos específicos, los cuales,

brindan la posibilidad de lograr nuevos

aprendizajes, de ahí que se reconozca el sentido

formativo que tiene en el proceso de formación

inicial de los futuros docentes (DGESPE,

2012a).

372


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

Desde esta perspectiva, el enfoque del

plan de estudios reconoce que la práctica

permite establecer una relación de ida y vuelta

entre la teoría y la realidad, que se asocia más a

las experiencias adquiridas en la escuela, en el

caso de los docentes (Van der Berg, Rous y

Beijard, 2014).

Desde el primer semestre, el acercamiento

a las escuelas primarias es gradual, a partir del

curso Observación y análisis de la práctica

educativa. En segundo semestre, las actividades

del curso Observación y análisis de la práctica

escolar incluyen observaciones in situ en al

menos tres instituciones diferentes, en distintos

contextos. A partir del trabajo en el tercer

semestre, el acompañamiento de los profesores

de la escuela normal a los estudiantes es

metodológico, teórico y didáctico, por lo que el

trabajo del formador deberá centrarse en apoyar

al estudiante, diseñando estrategias e

instrumentos diferenciados que permitan

recuperar evidencias de su propia práctica;

debido a que uno de los aspectos fundamentales

durante estos semestres es propiciar un

acercamiento que contribuya a mejorar la

docencia, además de la observación y la

entrevista se agregan otro tipo de técnicas e

instrumentos, como el diario, el portafolio de

evidencias y la videograbación, entre otras

(DGESPE, 2012a).

De este modo el trabajo del formador

contribuirá a que el estudiante normalista en su

etapa de formación inicial recupere sus

experiencias y construya diferentes estrategias

que permitan mejorar su docencia de manera

permanente. Otra de las tareas del formador

será la de enseñar a reflexionar, a analizar la

propia docencia, lo que implica desarrollar en el

estudiante normalista metahabilidades en las

que la reflexión en la acción y la argumentación

teórica se constituyen en acciones claves para la

transformación de la docencia.

En este sentido, formar para la docencia

implica asumir el reto donde la contradicción,

la incertidumbre, las interacciones, los saberes,

la certeza que da la experiencia acumulada será

puesta a debate, para aspirar a formar un

maestro nuevo y diferente (Mercado, 2007). El

objetivo del siguiente trabajo es presentar los

resultados obtenidos de la realización del

proceso de diagnóstico propuesto como parte

del curso Trabajo docente e innovación, que

forma parte del 5º semestre de la Licenciatura

en Educación Básica. Este proceso generó

conocimientos en dos sentidos: los

conocimientos, habilidades y actitudes

adquiridos por los docentes en formación así

como la obtención de un panorama general del

nivel inicial de los grupos de 5º grado de

primaria de la región norte de Nuevo León. Su

estructura incluye una revisión de literatura

relacionada con las competencias que se espera

los docentes en formación alcancen en

correspondencia a la posibilidad de organizar y

evaluar el trabajo educativo y el desarrollo de la

innovación en la formación inicial. Se explica

también la conceptualización del diagnóstico

que se construye a partir de la teoría y su

aplicación en una situación real. Se presenta en

seguida el planteamiento del problema,

originado en la revisión de la literatura y en la

experiencia en la formación de docentes. En un

tercer apartado se describe la metodología

empleada en el análisis, así como los resultados

obtenidos. Para finalizar se incluyen las

conclusiones derivadas del estudio y las

referencias bibliográficas.


Desde la perspectiva del modelo educativo en la

escuela normal, las prácticas profesionales

ofrecen la oportunidad de organizar

comunidades de aprendizaje en las que se

conjuga el conocimiento y experiencia del

formador de la escuela normal, de los maestros

de las escuelas primarias y del estudiante

normalista.

373


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

Considerando el supuesto de que el

diálogo, el debate y el análisis conjunto generan

conocimiento (DGESPE, 2012).

En el transcurso en la formación inicial

docente, hay diferentes momentos en los que se

realizan prácticas en las escuelas primarias.

Estas actividades están en estrecha

relación con el desarrollo de las competencias

genéricas y profesionales incluidas en el perfil

de egreso planteado por el Plan de estudios

2012. Las competencias genéricas se definen

como las esperadas para un joven que termina

la educación superior, mientras que las

profesionales se relacionan de manera

específica con ls exigencias actuales a la

profesión docente e incluyen: (1) Diseña

planeaciones didácticas, aplicando sus

conocimientos pedagógicos y disciplinares para

responder a las necesidades del contexto en el

marco de los planes y programas de educación

básica, (2) Genera ambientes formativos para

propiciar la autonomía y promover el desarrollo

de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores en los alumnos, (3) Aplica críticamente

el plan y programas de estudio de la educación

básica para alcanzar los propósitos educativos y

contribuir al pleno desenvolvimiento de las

capacidades de los alumnos del nivel escolar,

(4) Usa las tecnologías de información y

comunicación como herramienta de enseñanza

y aprendizaje, (5) Emplea la evaluación para

intervenir en los diferentes ámbitos y momentos

de la tarea educativa, (6) Propicia y regula

espacios de aprendizaje incluyentes para todos

los alumnos, con el fin de promover la

convivencia, el respeto y la aceptación, (7)

Actúa de manera ética ante la diversidad de

situaciones que se presentan en la práctica

profesional, (8) Utiliza recursos de la

investigación educativa para enriquecer la

práctica docente, expresando su interés por la

ciencia y por la propia investigación e

(9) Interviene de manera colaborativa con

la comunidad escolar, padres de familia,

autoridades y docentes, en la toma de

decisiones y en el desarrollo de alternativas de

solución a problemáticas socioeducativas

(DGESPE, 2012b).

Trabajo docente e innovación

Al llegar al cuarto semestre, los estudiantes

normalistas han tenido diferentes experiencias

en las escuelas primarias, lo que les ha

permitido reconocer que la docencia es una

acción compleja, en la que intervienen

diferentes dimensiones (Fierro, Fortoul y

Rosas, 2006).

El propósito del curso Trabajo docente e

innovación es ofrecer elementos conceptuales

y metodológicos para la innovación en la

educación; además de contribuir al diseño de

estrategias que contribuyan a la mejora de pa

actuación docente; además potencia el uso de

diagnósticos, seguimientos y evaluaciones, así

como la experiencia de los estudiantes

(DGESPE, 2014).

De manera particular se desarrollan y

fortalecen las competencias profesionales 1, 3,

4, 5 y 8, mencionadas en el apartado anterior, a

partir de la situación problemática en la que se

sitúa el curso, ¿es posible innovar y transformar

de manera global la práctica docente? Carbonell

(2007) define a la innovación como el resultado

de una serie de intervenciones y procesos, con

un propósito y sistematización, de manera que

se modifiquen actitudes, ideas, culturas,

contenidos, modelos y prácticas pedagógicas.

Para entender y aplicar la innovación en el aula,

se guía a los estudiantes en dos etapas: la

primera en la que se estudia, de manera teórica

y práctica el concepto de diagnóstico en

educación y se trabaja, en las escuelas

primarias, a partir de la focalización y el

diagnóstico para identificar aspectos que

pueden mejorarse en la práctica docente.

374


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

En la segunda etapa, a partir del trabajo

de diagnóstico se diseña e implementa un

proyecto de innovación, con la finalidad de que

el estudiante ponga en práctica una propuesta

de innovación en el aula de clase, con el

proósito de mejorar la enseñanza y el

aprendizaje.

El diagnóstico en educación constituye un

proceso de investigación con características

científicas que pretende llegar al conocimiento

de una situación, con la finalidad de actuar en si

misma (Marí, 2007).

En relación a la innovación, Moreno

(2000) explica que es un proceso en el que se

involucran personas, situaciones e instituciones

que interactúan en un tiempo y espacio

determinados, implica transformaciones de las

prácticas a través de la intervención, implica el

diseño de acciones orientadas, articuladas, que

se sustenten en el conocimiento sobre el objeto

de innovación, a partir de los resultados de

investigación.

Perfil, parámetros e indicadores para

docentes

Una de las exigencias a la formación inicial

docente en las escuelas normales es la relación

entre la formación ofertada en ellas y las

competencias que requieren los profesores de

educación primaria en México (INEE, 2015).

Estas características están expresados en el

documento Perfil, parámetros e indicadores

para docentes y técnicos docentes (INEE,

2015).

El perfil del docente de educación

primaria se organiza a partir de cinco

dimensiones: (1) Un docente que conoce a sus

alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben

saber; (2) Un docente que organiza y evalúa el

trabajo educativo, y realiza una intervención

didáctica pertinente.

(3) Un docente que se reconoce como

profesional que mejora continuamente para

apoyar a los alumnos en su aprendizaje; (4) Un

docente que asume las responsabilidades

legales y éticas inherentes a su profesión para el

bienestar de los alumnos y (5) Un docente que

participa en el funcionamiento eficaz de la

escuela y fomenta su vínculo con la comunidad

para asegurar que todos los alumnos concluyan

con éxito su escolaridad (INEE, 2015).

Estas dimensiones, se dividen en

parámetros y éstos se subdividen en

indicadores. Aprender la metodología para

realizar un diagnóstico, diseñar un proyecto e

implementarlo en el aula se relaciona de manera

específica con el parámetro 5.1 Distingue los

factores asociados a la gestión escolar que

contribuyen a la calidad de los resultados

educativos, y el indicador 5.1.1 Identifica los

elementos básicos para realizar diagnósticos de

los problemas que afectan los resultados

educativos, el trabajo en el aula, la organización

y el funcionamiento de la escuela y la relación

con las familias (INEE, 2015, p. 38). Además,

se contribuye al indicador 3.2.2 Identifica

acciones para incorporar nuevos conocimientos

y experiencias al acervo con que cuenta y

traducirlos en estrategias de enseñanza de la

dimensión 3.2 Considera al estudio y al

aprendizaje profesional como medios para la

mejora de la práctica educativa (INEE, 2015, p.

36).

La reflexión sobre la práctica

El proceso de formación de los profesionales

docentes requiere de propiciar la reflexión en,

sobre y para la práctica, en las situaciones

concretas y complejas que enfrentan por lo que

es necesario que revisen y cuestionen las

mismas imágenes, ideas y prácticas que han

adquirido a lo largo de su vida personal y como

estudiantes y que activan y practican en su

quehacer cotidiano (Pérez, 2010).

375


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

Fernández, Rodríguez y Rodríguez (2010)

proponen la consolidación de un modelo de

práctico reflexivo que implica: (1) la inclusión

de situaciones prácticas en el currículo, (2) el

desarrollo de capacidades como apertura a los

otros, la observación a una situación profesional

desde distintos puntos de vista, y (3) el

establecimiento de procesos de reflexión en y

sobre la acción; poniendo en práctica

estrategias como la investigación – acción,

estudios de caso, aprendizaje basado en

problemas, método de proyectos, uso de

herramientas biográfico – narrativas, entre

otras.

Para Schön (1992), la formación en y

para la práctica reside en el aprender haciendo,

la reflexión sobre la acción y la buena tutoría.

Schön (1992) afirma que los estudiantes

aprenden a través de las prácticas aquello en lo

que buscan convertirse en expertos si cuentan

con el apoyo de otros veteranos, que los inician

en las tradiciones de la práctica. Aprender

haciendo es una manera de iniciación

disciplinada al planteamiento y resolución de

problemas de producción y actuación. La

reflexión, es un proceso de encuadre,

exploración y estructuración de problemas

dentro de un contexto profesional determinado.

Este aprendizaje a partir de la reflexión

sobre la acción requiere de un diálogo entre

docente – experto y estudiante – novato, que se

caracteriza por tener lugar en el contexto de los

intentos del estudiante por intervenir en una

situación real y concreta, utilizar lo mismo

acciones y palabras y depender de una reflexión

en la acción recíproca (Schön, 1992). En el caso

de la formación inicial docente, las prácticas

proporcionan experiencias diversas, constituyen

espacios de confrontación, síntesis, análisis y

crítica: la experiencia de estar, aunque sea en

períodos cortos de tiempo en la realidad de la

escuela primaria hace que los estudiantes

normalistas distingan entre ser maestro y

estudiante (Mercado, 2003).

En esta oportunidad, los estudiantes no

solamente aprenden acerca del trabajo docente,

sino que desarrollan habilidades para

diagnosticar, investigar y analizar su práctica y

los resultados educativos.


Díaz (2010) explica que cuando los docentes se

enfrentan a la tarea de innovar, hay varios

factores implicados. La aplicación del Plan de

estudios 2012 para la formación de profesores

ha generado, tanto en los docentes como en los

estudiantes nuevas dinámicas. En este estudio

se indaga acerca de los conocimientos

generados al aplicar un proceso de diagnóstico

en un grupo de escuela primaria, durante la

primera jornada de práctica docente del 5º

semestre, en el marco del curso Trabajo docente

e innovación a partir de la pregunta: ¿Qué

conocimientos se generan cuando los

estudiantes normalistas de 5º semestre realizan

un proceso de diagnóstico educativo durante la

jornada de práctica docente?

Metodología

El estudio tiene un enfoque cualitativo, en el

que se busca entender los fenómenos sociales

desde el punto de vista del actos, lo que importa

es lo que las personas perciben como

importante (Taylor y Bogdan, 1987). Se busca

producir datos descriptivos, a partir de las

propias palabras de los estudiantes normalistas

y su conducta observable.

Los participantes son 24 estudiantes de 5º

semestre de la Licenciatura en Educación

Primaria, Plan de estudios 2012 en una escuela

normal pública, ubicada en el norte de México.

La realización del diagnóstico e informe

se realizó en los meses de septiembre y octubre

de 2014.

376


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

El método de recolección de información

principal fue el análisis de documentos, en este

caso se analizaron los informes de aplicación

del diagnóstico en un grupo de educación

primaria, para lo que se solicitó autorización a

los participantes y se realizó un registro con la

información de cada documento.

El análisis de los datos se realizó en

etapas diferenciadas: (1) identificación de temas

y desarrollo de conceptos y proposiciones, (2)

codificación de datos y refinamiento de la

comprensión del tema de estudio y (3)

relativización de descubrimientos,

comprendiendo los datos a partir del contexto

en que fueron recopilados.

El énfasis del análisis se centró en dos

apartados de cada informe: Resultados y

Conclusiones. Estos apartados incluyen

información cuantitativa y cualitativa. Los

datos numéricos obtenidos, referidos la

valoración que los estudiantes realizaron de dos

aspectos (competencia lectora y resolución de

problemas) se organizaron en una base de datos

y se analizaron en función de estadística

descriptiva. Los datos descriptivos (situación

inicial del grupo, características de los niños,

ambiente de trabajo) y las conclusiones se

capturaron y analizaron, leyéndose en repetidas

ocasiones para detectar semejanzas y

diferencias, establecer categorías,

contextualizar la información y generar

conclusiones.

Resultados

Estructura de los informes

Al realizar el análisis inicial de los informes se

detectó que su estructura incluyó los siguientes

apartados: (1) Introducción; (2) Método

(participantes, instrumentos, procedimiento,

análisis).

(3) Resultados (situación inicial del

grupo, características de los niños, ambiente de

trabajo, competencia lectora y resolución de

problemas matemáticos); (4) Conclusiones; (5)

Referencias bibliográficas y (6) Anexos. Todos

los informes analizados corresponden a

procesos de diagnóstico realizados en grupos de

5º grado, del 08 al 19 de septiembre de 2014.

La fecha de entrega del informe es 30 de

septiembre de 2014.

En el apartado Introducción, los

estudiantes mencionan qué es la evaluación

diagnóstica, cuáles son los componentes del

proceso de diagnóstico y explican lo que los

niños deben saber a partir de los aprendizajes

esperados de 4º grado de educación primaria.

Además, presentan la justificación de su trabajo

en función de la importancia de conocer cinco

aspectos del grupo con el que se empieza a

trabajar: situación inicial, características de los

niños, ambiente de trabajo, competencia lectora

y habilidad para resolver problemas. Cada uno

de estos aspectos se presenta con una definición

con sustento teórico.

En Método, los informes reportan los

participantes (600 alumnos de 5º grado de 23 de

escuelas primarias ubicadas en tres municipios).

Los instrumentos empleados en el diagnóstico:

entrevista al profesor, rejilla de observación,

anecdotario, ejercicio para calcular lectura por

minuto, ejercicio para valorar fluidez lectora,

ejercicio para evaluar comprensión lectora,

ejercicio para revisar el uso de algoritmos,

ejercicio prediseñado de problemas

matemáticos. En el procedimiento, se expone la

temporalidad del período de recolección de

datos (08 a 19 de septiembre, 2014) y se

describe como se aplicó cada uno de los

instrumentos (en la sección Apéndices, se

incluyen evidencias de aplicación).

377


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

En el apartado Análisis, se explica que los

instrumentos se construyeron en colectivo, con

asesoría del docente del curso Trabajo docente

e innovación, asimismo, éste otorgó

indicaciones y recomendaciones para su

aplicación y proceso de análisis. La estrategia

general de análisis fue cualitativa e incluyó

varias etapas: (1) llenado de información en

registros y concentrados, (2) lectura general de

lo registrado, (3) identificación de la

información reiterada mediante conteo de

frecuencias, (4) organización de la información

en tablas y gráficas y (5) Descripción de

resultados.

En Resultados, la información se organiza

en los apartados: (1) situación inicial del grupo,

(2) características de los niños, (3) trabajo

cotidiano, (4) competencia lectora y (5)

resolución de problemas matemáticos. En estos

apartados se presentan en descripciones

(apartados 1, 2, 3), y también se complementan

con tablas y gráficas (4 y 5).

En Conclusiones, los estudiantes explican

su conceptualización de la evaluación

diagnóstica, su valoración del proceso

realizado, además de las fortalezas y áreas de

oportunidad detectados en cada aspecto

abordado. Focalizan, además el área de

oportunidad que requiere mayor atención y la

fortaleza del grupo que podrían emplear para

atenderla. Los informes incluyen un mínimo de

7 referencias bibliográficas y un máximo de 12,

detectándose el uso de bibliografía que

recomienda el curso Trabajo docente e

innovación. En Apéndices se presentan las

indicaciones que se siguieron para revisar y

valorar la información de los instrumentos, la

transcripción de entrevista al profesor, la rejilla

de observación, el anecdotario, el registro de

evaluaciones relacionadas con competencia

lectora, el registro de evaluaciones de

resolución de problemas matemáticos y

ejemplos de ejercicios resueltos por los niños.

En los informes, se aprecia estructura y se

presentan de manera formal, con un formato

uniforme de acuerdo a las recomendaciones del

Manual de Publicaciones de la American

Psychological Association.

Un panorama general de la situación de los

grupos de 5º grado en septiembre de 2014

A partir de la revisión de los informes de los

estudiantes es posible establecer un diagnóstico

general de la situación inicial de los grupos de

5º grado en el ciclo escolar 2014 – 2015. Las

descripciones de los estudiantes en relación a la

situación inicial del grupo desde el punto de

vista de los profesores, las características de los

niños y el ambiente de trabajo son diversas, los

estdiantes normalistas describen la influencia

del contexto en los comportamientos de los

niños, así como algunas características

comunes, originadas en la edad de los alumnos.

En la situación inicial del grupo desde la

valoración de los profesores, se detectó la

aplicación de un examen de diagnóstico de

Español y Matemáticas en todos los casos, así

como bajos resultados en ellos. En relación a

las características de los niños, en general, se

menciona interés por aprender, participación

activa y también tendencia al descontrol y la

indisciplina.

En ambiente de grupo, las descripciones

de los estudiantes destacan la disciplina como

factor para aprender, mencionan que los niños

se llevan bien entre ellos, pero mencionan casos

de violencia escolar y discriminación. En uno

de los casos se habla de miedo a participar y

compartir opiniones en clase.

En lo que se refiere a competencia

lectora, los estudiantes analizaron tres aspectos:

velocidad, fluidez y comprensión.

378


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

En velocidad, los resultados indican que

el 35% de los niños de 5º grado se ubican en el

nivel Requiere apoyo, 16% Se acerca al

estándar, 16% de ubica en el Estándar y 36% de

los niños demuestran un nivel de velocidad

Avanzado.

Respecto a la fluidez, el 20% de los niños

de 5º grado se ubican en el nivel Requiere

apoyo, 24% Se acerca al estándar, 36% de

ubica en el Estándar y 24% de los niños

demuestran un nivel de velocidad Avanzado.

En el ejercicio de comprensión, en el que se

incluyeron 5 reactivos a los que se les otorgó un

valor de dos puntos a cada uno, 92 niños

obtuvieron la calificación máxima de 10, 128

calificó con 8, 110 obtuvieron 6, 89 tuvieron

una calificación de 4, 61 niños solo registró una

respuesta correcta, sacando 2 y 50 niños

sacaron 0 puntos, lo que indica el 17%, 24%,

21%, 17%, 12% y 9% de los estudiantes

ubicados en cada calificación.

Para conocer la situación inicial de la

habilidad para resolver problemas matemáticos,

los jóvenes consideraron tanto algoritmos como

problemas en los que se apliquen. En el

ejercicio aplicado en todos los grupos, que

consistió en cinco operaciones básicas

obtenidas de una de las últimas lecciones del

libro de texto de matemáticas de 4º grado, la

calificación promedio de grupo más alta fue de

9.38, y la más baja de 0.17, lo que indica una

gran diversidad. El promedio general de los 27

grupos fue de 3.82. En 6 grupos se encontró

que la operación con mayor dificultad era la

división, en 5 la multiplicación y en 1 grupo

ambas. En 7 grupos se presenta la principal

dificultad en el algoritmo de la suma y en 1 ésta

y la multiplicación. En 3 grupos el problema

principal está en la resta. Un estudiante

encontró que en su grupo, todos los algoritmos

presentan dificultades (lo que coincide con el

grupo del promedio más bajo).

Al revisar los errores más comunes de los

niños al resolver los algoritmos, en 9 de los

grupos tienen que ver con acomodar las cifras,

en 5 con no saber las tablas de multiplicación,

en 4 grupos los niños tienen problemas de

confusión de los signos (+, -, x, /); igual

cantidad (4) tiene problemas al acomodar

números decimales para hacer una operación; 3

grupos tienen como dificultad principal que los

niños no cuentan bien y no dominan el

procedimiento para resolver el algoritmo y en 2

grupos la principal dificultad reportada es que

los niños requieren mayor tiempo para contestar

correctamente.

En la habilidad de resolver problemas, los

resultados indican una situación similar a la de

las operaciones básicas: una gran diversidad en

los niveles de aprovechamiento: la calificación

promedio por grupo más alta es de 5.69 y la

más baja de 0.7, en una escala de 0 a 10. El

promedio general es de 4.56.

En las conclusiones del informe, cada

estudiante normalista precisa el área de

oportunidad, que a partir de su trabajo con los

niños y la aplicación de los instrumentos de

diagnóstico considera prioritaria. Las áreas de

oportunidad prioritaria, organizadas de manera

jerárquica de acuerdo a las frecuencias son:

competencia lectora (11); habilidad para

resolver problemas matemáticos (10); ambiente

de aprendizaje (1), disciplina (1) y en un grupo

se reporta tanto competencia lectora como

habilidad matemática.

Los aprendizajes de los estudiantes

normalistas

Al leer los apartados de conclusiones, se

destaca que los estudiantes tienen una

conceptualización propia del proceso de

diagnóstico, que se origina tanto en la

bibliografía revisada como en su experiencia

práctica, tal y como lo registra la estudiante 14:

379


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

“La evaluación diagnóstica, desde mi

perspectiva como docente en formación, sirve

para conocer el nivel en que llegan los alumnos

al pasar a otro grado y con los resultados, saber

cuáles son sus fortalezas y áreas de

oportunidad, para adecuar nuestras actividades

y así poder ayudarles en lo que necesiten,

además es importante conocer las

características de los niños para lograr un

ambiente de trabajo donde ellos puedan obtener

los aprendizajes.

El proceso de evaluación diagnóstica

realizado fue de gran utilidad para conocer los

conocimientos que tienen actualmente los niños

en las materias de español y matemáticas, y así

saber como puedo trabajar con ellos de mejor

manera”.

Cada uno de los informes cierra con un

apartado en el que los estudiantes seleccionan el

área de oportunidad prioritaria y redactan de

qué manera podrían atenderla, lo que sienta el

precedente para el diseño de un proyecto de

intervención didáctica, lo que implica que no

solamente el reconocimiento del concepto de

innovación como parte de la dinámica del

trabajo docente, si no el desarrollo de ideas para

su aplicación práctica en el siguiente período de

trabajo en la escuela primaria.

Conclusiones

En este estudio se presenta en una primera parte

las características de la formación inicial de

profesores y los indicadores de actuación que

requiere el profesional de la educación actual.

Además se hace un recuento de las

características del curso Trabajo docente e

innovación, que gira en torno al desarrollo de

los conceptos de diagnóstico e innovación en

los futuros docentes, desde una perspectiva que

busca el desarrollo de competencias y no

solamente la adquisición teórica de

definiciones.

Para lograr cumplir tanto con las

competencias del perfil de egreso del Plan de

estudios 2012 y el desarrollo de los

componentes del Perfil, parámetros e

indicadores para docentes de educación básica

(INEE, 2015) es necesario que las actividades

realizadas en la formación inicial consideren el

desarrollo de bases teóricas, metodológicas y

actitudinales que solamente se generan a partir

de la aplicación de los conocimentos y

habilidades adquiridas en el estudio de los

cursos de la escuela normal en las actividades

de práctica profesional realizadas en las

escuelas de educación básica.

Si bien es cierto que la práctica hace al

maestro, el desarrollo de competencias requiere

ir más allá: implica que la realización de las

actividades se formalicen y sistematicen,

considerando el rigor de la investigación

científica, cosa que solo puede lograrse con la

orientación y el compromiso de los académicos

de la escuela normal.

El reporte Los docentes en México

(INEE, 2015) argumenta que la formación que

ofrecen las escuelas normales deja mucho que

desear y no prepara realmente para la docencia.

En este documento se recomienda, entre otras

cosas, que entre sus actividades sustantivas se

incluya la investigación y el desarrollo de

intervenciones educativas, sobre todo para la

enseñanza y el aprendizaje en la educación

básica, y que guarden una estrecha relación de

formación y de investigación con las escuelas

en las que los alumnos ejercen sus prácticas, de

manera en que las normales se conviertan en

verdaderos laboratorios de enseñanza y se

recupere lo mejor de la tradición normalista

mexicana.

Como se aprecia en los resultados, este

estudio es un intento de cumplir esta

recomendación, además de contribuir al

desarrollo de competencias de los participantes.

380


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

La sistematización de la aplicación del

diagnóstico y el análisis de sus resultados

permite, además de recuperar los aprendizajes

de los estudiantes normalistas, proporciona un

panorama general de las características de los

grupos de las escuelas primarias en las que los

estudiantes laboraron, esta información no

solamente es útil para ellos, si no también para

los docentes y directivos de las escuelas,

asesores técnico pedagógicos y supervisores;

los profesores de la escuela normal e incluso

para las autoridades educativas.

Lo que se requiere es la voluntad de

aprender junto con los estudiantes la utilidad de

la aplicación de la metodología cualitativa para

analizar los procesos educativos, utilizando

enfoques de reflexión sobre la práctica e

investigación – acción. Esta experiencia, es

solamente el punto de partida: a partir de los

resultados obtenidos en su diagnóstico, se

espera que cada estudiante diseñe y aplique un

proyecto de innovación, que mejore su práctica

docente y atienda el área de oportunidad

detectada.

La generación de conocimientos sobre los

niños, las escuelas primarias, las prácticas

docentes, los aprendizajes de los docentes en

formación, las implicaciones para los

formadores, las diferentes aristas del reto de la

transformación de las escuelas normales a partir

de la aplicación de un nuevo modelo educativo,

en el que la investigación educativa tiene un

papel importante como estrategia para la

mejora, abre la posibilidad de iniciar una nueva

etapa en la historia de la formación docente en

México.

Referencias

Delors, J. (1996). La educación encierra un

tesoro Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la educación para el Siglo

XXI. España: Santillana - UNESCO.

Diario Oficial de la Federación (DOF). (2012).

Acuerdo 649 por el que se establece el Plan de

estudios para la formación de maestros de

educación primaria. México: Autor.

Díaz, F. (2010). Los profesores ante las

innovaciones curriculares. Revista

Iberoamericana de Educación Superior RIES 1

(1), 37 – 57.

Dirección de Educación Superior para

Profesionales de la Educación (DGESPE).

(2012a). El trayecto de Práctica profesional:

Orientaciones para su desarrollo. México:

DGESPE.



(2012b). Plan de estudios 2012 para la

Formación de Maestros de Educación

Primaria. México: DGESPE.



(2013). Trabajo docente e innovación. México:

DGESPE.

Fernández, E., Rodríguez, H. y Rodríguez, M.

(2010). La formación inicial de profesionales de

la educación: un análisis crítico de los nuevos

planes de estudio en el contexto del capitalismo

académico. Revista Interuniversitaria de

Formación del Profesorado 24 (2) 151 – 174.

Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2008).

Transformando la práctica docente Una

propuesta basada en la investigación – acción.

(1ª reimpresión). México: Paidos.

Instituto Nacional de Evaluación para la

Educación [INEE]. (2015). Perfil, parámetros e

indicadores para docentes y técnicos docentes.

México: INEE.

381


Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381

ISSN 2410-3977




Educativa 2015.

Instituto Nacional de Evaluación para la

Educación [INEE]. (2015). Los docentes en

México Informe 2015. México: INEE.

Marcelo, C. (2002). La formación inicial y

permanente de los educadores. En Consejo

Escolar del Estado. Los educadores en la

sociedad del siglo XXI. España: Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte. pp. 161 – 194.

Marí, R. (2007). Diagnóstico pedagógico Un

modelo para la intervención psicopedagógica.

(2a ed.). España: Ariel.

Mercado, E. (2003). De estudiante a maestro

practicante: los ritos de paso en las prácticas

pedagógicas en la escuela normal. Tiempo de

educar 4 (7) 121 – 151.

Mercado, E. (2007). Formar para la docencia.

Una aproximación al trabajo de los asesores y

tutores en la escuela normal. Revista Mexicana

de Investigación Educativa (12)487 – 512.

Moreno, M. (2000). Formación docente para la

innovación educativa. Sinéctica (7) 24 – 32.

Pedder, V. D. (2011). Conceptualizing teacher

profesional learning. Review of Educational

Research 81(3), 376 – 407. DOI:

10.3102/0034654311413609

Pérez, A. (2010). Nuevas exigencias y

escenarios para la profesión docente en la era

de la información y de la incertidumbre. Revista

Interuniversitaria de Formación del

Profesorado, 24 (2) 17 – 36.

Schön, D. (1992). La formación de

profesionales reflexivos: Hacia un nuevo

diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las

profesiones. España: Paidós.

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a

los métodos cualitativos de investigación: la

búsqueda de significados. México: Paidós.

Van del Bergh, L., Ros, A. y Beijaard, D.

(2014). Improving teacher feedback during

active learning: effects of a professional

development program. American Educational

Research Journal 20(10), 1 – 37. DOI:

10.3102/0002831214531322

382


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el Instituto

Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM). El caso

del Programa Educativo de Licenciatura en Administración

AVILA-ORTEGA, Jorge I.*†, BACAB-SÁNCHEZ, José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A.,

LÓPEZ-PONCE, María E.

Instituto tecnológico superior de Calkiní en el estado de Campeche, Av. Ah Canul, rumbo a carretera federal, S/N, c.p.

24900


Resumen

En México, el abandono escolar es uno de los problemas más graves que

afecta a la sociedad, ya que en la actualidad, el índice de estudiantes que

abandonan la escuela va en aumento, creando una problemática de tipo

social, económica y cultural. En este sentido, esta investigación pretende

determinar los factores que ocasionan que los alumnos del Programa

Educativo de Licenciatura en Administración del Instituto Tecnológico

Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM) abandonen sus

estudios. Así mismo, intenta exponer la situación personal por la que los

estudiantes decidieron desertar de esta disciplina.

Los resultados del análisis cualitativo señalaron que para los

desertores no es significativo el salario, al momento de realizar alguna

actividad laboral, pues las condiciones de trabajo en la región son escasos y

mal remunerados. En cuanto al resultado del análisis cuantitativo se

encontró que la mayoría de los desertores considera a la familia como un

eje de apoyo para culminar con éxito sus estudios. Sin embargo, los

estudios por tradición familiar no fueron relevante para los estudiantes, esto

significa que para ellos no importa el nivel académico de los padres, pues

estos tienen un nivel educativo muy bajo (primaria).

Por tanto, para los jóvenes desertores, no es atractivo terminar una

carrera profesional en la Licenciatura de Administración por carecer de las

condiciones necesarias para encontrar un empleo digno y bien remunerado

en la región.

Factores, deserción escolar, ITESCAM, Licenciatura en

Administración

Abstract

In Mexico, the dropout rate is one of the most serious problems affecting

society as at present, the rate of students dropping out of school is

increasing, creating a problem of social, economic and cultural. In this

sense, this research aims to identify the factors that cause students of

Educational Degree Programme in Management Calkiní Higher

Technological Institute in the State of Campeche (ITESCAM) abandon

their studies. Also, try to expose the personal situation that the students

decided to drop out of this discipline.

The results of the qualitative analysis indicated that for deserters is

not significant salary, when performing any work activity, as working

conditions in the region are scarce and poorly paid. As the result of the

quantitative analysis found that most deserters views the family as a support

shaft to successfully complete their studies. However, studies by family

tradition were not relevant to students, this means that for them no matter

the academic level of the parents, because they have a very low educational

level (primary).

Therefore, for young defectors, is not attractive finish a career in

the Bachelor of Administration for lack of the necessary conditions to find a

decent and well paid in the region.

Factors dropout , ITESCAM , Bachelor of Administration

Citación: AVILA-ORTEGA, Jorge I., BACAB-SÁNCHEZ, José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A., LÓPEZ-PONCE,

María E.. Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el Instituto Tecnológico Superior de Calkiní en el

Estado de Campeche (ITESCAM). El caso del Programa Educativo de Licenciatura en Administración. Revista de Sistemas

y Gestión Educativa 2015, 2-2: 382-391




383


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. AVILA-ORTEGA, Jorge I., BACAB-SÁNCHEZ, José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A.,

LÓPEZ-PONCE, María E.. Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el

Instituto Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM). El caso del

Programa Educativo de Licenciatura en Administración. Revista de Sistemas y Gestión

Educativa 2015.

Introducción

En el contexto actual en el que se desenvuelve

la educación en México y en el que se buscan

estándares de calidad y certificaciones, resulta

de gran relevancia tener información actual

sobre temas más allá del aula, como es: la

problemática social, económica y cultural por el

que atraviesan los jóvenes estudiantes del

tecnológico de Calkiní. Principalmente, si esto

ocasiona la deserción escolar o conduce a los

rezagos en educación.

Los acercamientos permitirán contar con

información relevante, que servirá para

formular acciones encaminadas a dar respuesta

a la situación que en esos aspectos enfrenta la

educación en el País.

En este sentido, esta investigación

pretende detectar la problemática, que

experimentan los estudiantes de la licenciatura

en administración del tecnológico de Calkiní

del Estado de Campeche e intenta exponer la

situación personal de los mismos estudiantes, y

que han decidido abandonar las aulas del

tecnológico buscando con este modo reconocer

las causas por las que se genera la deserción

escolar.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

El abandono escolar es uno de los problemas

más predominantes que afecta a la sociedad, ya

que en la actualidad cada vez el índice de

estudiantes que abandonan la escuela va en

aumento, esta problemática es ocasionada por

diversos factores. En este sentido Pérez (2002)

explica:

El fenómeno de la deserción escolar no es

privativo de ciertos estratos sociales, aunque

existen indicios que coinciden en señalar una

fuerte correlación entre los índices de

marginación y la baja eficiencia terminal.

Tampoco representa el coto exclusivo de

los estudiantes de determinado subsistema

escolar de nuestro país, si bien es cierto que en

algunos de ellos se han logrado abatir los

índices de manera importante en años recientes.

Sean cualesquiera las causas a las que se pueda

atribuir el fenómeno de la deserción, lo cierto

es que este representa una importante fuente de

frustraciones personales y de discriminaciones

laborales, aunado a un gran desperdicio de

recursos físicos, económicos y humanos (Pérez,

2002, PP.131-132)

El Instituto Tecnológico Superior de

Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM)

es una institución de educación pública que

ofrece 8 carreras las cuales son: Ing. En

Bioquímica, Ing. En Industrias Alimentarias,

Ing. En Ciencia De Los Materiales, Ing. En

Sistemas Computacionales, Ing. Industrial, Ing.

En Mecatrónica, Ing. En Informática y la Lic.

En Administración.

En el caso del Tecnológico de Calkiní los

alumnos tienen una gran diversidad de apoyos

económicos que van desde el no cobro la

devolución de su inscripción hasta permitirles

obtener diferentes becas. Todo esto les permite

tener una mejor estancia como estudiantes del

tecnológico. Entonces, si la institución le

proporciona a su población estudiantil los

elementos necesarios para la preparación

académica de ellos, porque hay tanta deserción

estudiantil, ¿será que esos elementos

proporcionados por la institución no son

suficientes?, ¿será que el alumno no aproveche

aprovecha al máximo esas oportunidades?,

¿serán problemas externos a la institución? Con

estas ideas se plantean las siguientes preguntas

de investigación.

¿Cuáles son los factores que ocasionan el

abandono escolar?,

¿Qué factores se asocian más con el abandono

de la carrera?

384


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977





Educativa 2015.

Objetivos

General

Determinar los factores que ocasionan que los

alumnos de la carrera de licenciatura en

administración del ITESCAM abandonen la

escuela.

Específico

- Determinar cuáles son los factores del

abandono escolar

- Determinar los factores que más se asocian

con el abandono de la carrera de la

licenciatura en administración.

Marco teórico

Según el diccionario de la Real Academia

española, la deserción implica abandonar las

obligaciones y separarse de las concurrencias

que se solían frecuentar. La palabra escolar, por

su parte, hace referencia a aquello que es

perteneciente o relativo al estudiante o a la

escuela. Por lo tanto, la deserción escolar es un

concepto que se utiliza para referirse a aquellos

alumnos que dejan de asistir a clase y quedan

fuera del sistema educativo.

La deserción estudiantil, entendido no

sólo como el abandono definitivo de las aulas

de clase, sino como el abandono de la

formación académica, independientemente de

las condiciones y modalidades presenciales, es

decisión personal del sujeto y obedece a un

retiro académico forzoso no (por el no éxito

del estudiante en el rendimiento académico,

como es el caso de expulsión por bajo

promedio académico) o el retiro por asuntos

disciplinares. Diríase entonces, que la deserción

es opción del estudiante, influenciado positiva o

negativamente por circunstancias internas o

externas.

Es preciso diferenciar entre deserción (y

variables asociadas), de abandono definitivo

como lo es la mortalidad estudiantil, dado que

la primera es intrasujeto y la segunda es

extrasujeto (Paramo y Correa, 1999).

Factores de la deserción

El factor importante a estudiar son aquellos

factores que provocan que el abandono escolar

en los universitarios se propague de una manera

acelerada. Existen múltiples factores que

propician este fenómeno. Lopera (2007)

contempla como los más importantes los

siguientes:

Académicas: Programa académico, número de

créditos cursados y aprobados por semestre,

promedio de créditos aprobados por semestre

acumulados y estado actual del estudiante

(desertor, activo o graduado).

Personales: Edad, sexo, etc.

Académicos de origen: Colegio de procedencia,

calificaciones en su examen de ingreso, inicio

inmediato a la conclusión de su bachillerato.

Socioeconómico: Ingreso familiar, ocupación

de sus padres (ambos), estudios de sus padres

(ambos), constitución del núcleo familiar y

dependencias del estudiante.

El abandono tiene muchas causas y estas

pueden surgir durante el proceso educativo

dando como consecuencia que los alumnos no

terminen la carrera y este sea frenado antes de

que concluya. Según Cabrera (2006) estas

causas pueden ser algún tipo de estas o un

conjunto de estos factores que se presentan a

continuación:

Abandono involuntario, ya sea por

incumplir alguna condición de naturaleza

administrativa o quebrantar el reglamento

escolar, como puede ser la falta de documentos

de inscripción, faltas de asistencia a clase, etc.

385


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977





Educativa 2015.

Dejar la carrera, para iniciar otra en la

misma institución escolar. Esta situación es

muy recurrente, sobre todo aquellos alumnos

que no tuvieron una debida orientación

vocacional en el bachillerato o que se

inscribieron por otro tipo de razones, como la

recomendación de los amigos, porque la (el)

novia(o) estudia en esa escuela, etc.

Dejar la carrera para iniciar otra en

diferente institución. Aquí es también aplicable

el comentario que antecede; sin embargo, la

pérdida para el estudiante es mayor, ya que

generalmente en estos casos, las materias

cursadas en la institución original, no se cursan

en la segunda o solo algunas de ellas (Cabrera,

2006)

Para algunos estudiantes este año que

pierden por los diferentes motivos pueden ser

frustrantes ya que lo ven como un año perdido

y mal invertido, llevándolos a considerarlo

como un fracaso académico, disminuyendo sus

expectativas y bajando la autoestima.

Desde el punto de vista institucional,

todos los estudiantes que abandonan su

educación superior pueden ser clasificados

como desertores. Es así como varios autores

asocian la deserción con los fenómenos de

mortalidad académica y retiro forzoso. En este

sentido, cada estudiante que abandona la

institución crea un lugar vacante que pudo ser

ocupado por otro alumno que permaneciera en

sus estudios, por lo cual la pérdida de

estudiantes causa serios problemas financieros

a las instituciones al producir inestabilidad en la

fuente de sus ingresos (Tinto 1989).

Factor económico

El abandono escolar debido al factor económico

lo define Tinto de la siguiente manera:

El factor económico también tiene su

injerencia en cualquier decisión sobre la

continuidad universitaria, y pesa mucho más en

el inicio de la actividad como estudiante

universitario: Aparentemente, las consecuencias

más relevantes de los factores económicos

ocurren en el momento de ingresar a la

educación superior, pues en este período la

mayoría de los estudiantes deben tener en

cuenta su situación económica para estructurar

sus decisiones (Tinto, 1987, p.86).

Por su parte, Himmel lo define según las

citas de otros autores que lo han dividido en dos

modelos que conforman el factor económico:

Según las investigaciones desarrolladas por

Cabrera et al. (1992 y 1993), Bernal et

al. (2000) y St. John et al. (2000) Se pueden

distinguir dos modelos:

(1) Costo/Beneficio: consiste en que cuando los

beneficios sociales y económicos asociados a

los estudiantes son percibidos como mayores

que los derivados por actividades alternas,

como por ejemplo un trabajo, por lo cual el

estudiante opta por permanecer en la

universidad y (2) Focalización de

Subsidio: consiste en la entrega de subsidios

que constituyen una forma de influir sobre la

deserción. Estos subsidios están dirigidos a los

grupos que presentan limitaciones reales para

costear sus estudios. Este modelo busca

privilegiar el impacto efectivo de los beneficios

estudiantiles por sobre la deserción, dejando de

lado las percepciones acerca de la adecuación

de dichos beneficios o el grado de ajuste de

éstos a los costos de los estudios (Himmel

2002). Las ayudas proporcionadas a los

estudiantes en forma de becas constituyen un

factor de peso en las posibilidades de

permanencia, observándose que las tasas de

deserción varían dependiendo de la cantidad y

duración de la ayuda financiera con la que

cuenta el estudiantado (Ishitani y DesJardins

2002)

386


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977





Educativa 2015.

Ante apuros económicos se provoca un

impacto importante en el abandono temprano

(Ozga y Sukhmandan 1998).

El factor económico también tiene su

injerencia en cualquier decisión sobre la

continuidad universitaria, y pesa mucho más en

el inicio de la actividad como estudiante

universitario: Aparentemente, las consecuencias

más relevantes de los factores económicos

ocurren en el momento de ingresar a la

educación superior, pues en este período la

mayoría de los estudiantes deben tener en

cuenta su situación económica para estructurar

sus decisiones (Tinto, 1987, p.86)

Factor social

El abandono escolar debido al factor social lo

define Lujan y Reséndiz de la siguiente

manera:

En la literatura sobre el tema del

abandono de los estudios encontramos otros dos

modelos explicativos: el modelo estructuralista

y el modelo economicista. El modelo

estructuralista centra su explicación del

fenómeno del abandono en las contradicciones

que poseen los diferentes subsistemas político,

económico, etc. Que conforman la sociedad

(Lujan y Reséndiz, 1981). A la hora de explicar

el fenómeno del abandono, hay que destacar

sobre todo las aportaciones del profesor Tinto y

su Teoría de la Persistencia. Tinto (1975).

Describe este modelo explicativo del abandono

a partir de las aportaciones de Cullen (1973),

basadas en la integración académica y social.

Postula que aquellos sujetos que posean o

desarrollen la capacidad para demorar las

recompensas, para superar los obstáculos y

dificultades, para mantener claras las metas de

largo plazo, para fijar firmemente el rumbo o

dirección de futuro y, en definitiva, para ser

constantes en el mantenimiento de los planes

establecidos, serán los que con mayor

probabilidad finalicen sus estudios superiores.

Factor académico

El abandono escolar debido al factor académico

lo define Tinto de la siguiente manera:

Existen varios periodos críticos en la

trayectoria estudiantil en que las interacciones

entre la institución y los estudiantes pueden

influir directamente en la deserción. El primero,

se desarrolla durante el proceso de admisión,

cuando el estudiante realiza el primer contacto

con la universidad. Durante la etapa de

indagación de los requisitos para ingresar a una

determinada institución, los estudiantes forman

las primeras impresiones sobre las

características sociales e intelectuales de la

misma. Estas impresiones se originan en gran

medida en los mensajes que se distribuyen a los

potenciales postulantes en el proceso de

admisión, a través de los distintos medios de

comunicación, tales como: folletería, televisión,

radioemisoras, internet, entre otros.

Esto contribuye a crear expectativas sobre

la naturaleza de la vida institucional previo a su

ingreso, y esas expectativas influyen en la

calidad de las primeras interacciones que se

establecen con la institución. La formación de

expectativas sobre las condiciones de la vida

estudiantil o académica puede conducir a

decepciones tempranas en el caso que lo

esperado sea mayor que lo recibido. Ello pone

en movimiento una serie de interacciones que

lleven a la deserción. Por lo tanto, es

fundamental que la institución, a través de los

distintos canales de comunicación o medios

publicitarios, genere expectativas realistas y

precisas acerca de las características de la vida

institucional en los estudiantes que ingresan.

Una segunda etapa crítica en la

trayectoria académica del estudiante es la de

transición entre la enseñanza media y la

institución, inmediatamente después del ingreso

a la institución (Montes 2002).

387


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977





Educativa 2015.

En el primer semestre, en particular en las

primeras seis semanas, se pueden presentar

grandes dificultades. Esto se presenta en las

grandes universidades, porque los estudiantes

son obligados a transitar desde el ambiente

conocido y relativamente seguro del colegio, al

mundo en apariencia impersonal de la

universidad, en el cual deben valerse por sí

mismos, tanto en el aula como en los distintos

espacios institucionales. La rapidez y el grado

de la transición plantean serios problemas en el

proceso de ajuste a muchos estudiantes que no

son capaces de cumplir en forma independiente.

La sensación de estar 'perdido' o de no ser

capaz de establecer contacto con otros

miembros de la institución expresa, en parte, la

situación anímica en que se encuentran muchos

estudiantes.

Factor personal

El abandono escolar debido al factor personal

lo define Limares de la siguiente manera:

En las características familiares se

identifican las variables: número de integrantes

del grupo familiar, nivel educacional de los

padres, situación laboral de los padres, ingreso

económico familiar, lugar de residencia

(cercanía con la universidad) y valores

personales (familiares y socioculturales). Las

variables que constituyen las características

individuales son: edad género, estado civil,

situación laboral, horas de trabajo, compromiso

inicial con la carrera, compromiso con metas

parciales, satisfacción con la relación de pares,

calidad de salud, técnicas y habilidades de

estudio. Vale señalar que existe una relación

importante entre las características familiares e

individuales (Limares et al. 2001).

Dentro de los factores personales están

incluidos los comportamientos psicológicos,

según Fishbein y Ajzen (1975):

Estos señalan que los rasgos de la

personalidad son los que diferencian a los

estudiantes que terminan sus estudios regulares

de aquellos que no lo logran. Estos autores

proponen la Teoría de la Acción Razonada que

analiza el comportamiento como actitudes en

respuesta a objetos específicos, considerando

normas subjetivas que guían el comportamiento

hacia esos objetos y el control percibido sobre

ese comportamiento. También señalan que la

'intención de tomar la acción' es determinada

por dos factores: primero; 'actitud hacia tomar

la acción', y segundo la 'norma subjetiva'. La

norma subjetiva se refiere a cómo se espera que

el individuo se comporte en la sociedad, la cual

es determinada por una evaluación de la

expectativa. En el caso de la decisión de

desertar o permanecer se ve influida por:

conductas previas, actitud acerca de la

deserción o permanencia y normas subjetivas

acerca de estas acciones. En consecuencia,

según estos autores la deserción es el resultado

del debilitamiento de las intenciones iniciales.

Un autor que dice que cuando los

comportamientos no van en la dirección

adecuada, estos tiene como consecuencia una

reducción en el rendimiento académico que

resulta insatisfactorio, a nivel social e

institucional lo cual indica una alta probabilidad

de que el estudiante decida abandonar sus

estudios, este autor se basó en el modelo

suicida de Durkheim (1951) estamos hablando

de Spady (1970):

Indicando que la deserción es el resultado

de la falta de integración de los estudiantes en

el entorno de la educación superior; aduce que

el medio familiar es una de las muchas fuentes

que expone a los estudiantes a influencias,

expectativas y demandas, las que a su vez

afectan su nivel de integración social en la

universidad; la congruencia normativa actúa

directamente sobre el rendimiento académico,

el desarrollo intelectual, el apoyo de pares y la

integración social.

388


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977





Educativa 2015.

Factor socioeconómico

Este factor está ligado a la pobreza de grandes

sectores de la población; es indudable que la

desnutrición, las enfermedades, la falta de

empleo, la desorganización familiar, etc. Juegan

un papel muy importante en la existencia de

esta problemática. Entre ellas tenemos:

Dificultades de financiamiento, dificultades con

el crédito, dificultades económicas, falta de

trabajo, salida del lugar de trabajo por motivos

de trabajo, dificultades con los docentes o con

los propios compañeros estudiantes, la falta de

financiamiento en universidades que no tiene

programas de ayudas becarias reembolsables y

si existen tienen una alta limitación por el

capital que manejan estos programas. La alta

tasa de desempleo que existe en el país, las

expectativas de graduarse de la universidad y

obtener un trabajo que le permita tener un nivel

de vida adecuado es bastante desalentadora por

las desigualdades que existen. El inicio o

formación de una nueva familia, es una

limitante para seguir sus estudios exitosamente,

debido a los nuevos compromisos y

responsabilidades.

Así también, las enfermedades, la falta de

empleo de los padres, la desorganización

familiar, juegan un papel preponderante en la

existencia de esta problemática. Aunque aún no

existen mayores estudios para determinar el

nivel de incidencia de los factores

socioeconómicos en el problema de la

deserción, es evidente que la mayor parte de

abandonos o de la exclusión se deben a ese

fenómeno.

Metodología

Para determinar los factores del abandono

escolar, el índice de abandono de cada uno de

los factores y la relación entre ambas, el tipo de

estudio propuesto fue el exploratorio.

El cual evolucionó a un descriptivo y

finalizó como correlacional, con enfoque mixto

y diseño no experimental transversal, pues

aunque se realizó en alumnos del ITESCAM, se

efectúa en un tiempo y espacio único

(Hernández, Fernández y Baptista, 2010), con

el objetivo de describir variables y analizar su

incidencia o interrelación en un momento dado.

El método es el trabajo de campo utilizando la

encuesta como técnica, con el cuestionario

como instrumento.

El enfoque es mixto, ya que se tiene

información a partir de una escala Likert para la

parte cuantitativa y preguntas abiertas para la

parte cualitativa, el resultado es un cuestionario

que posteriormente fueron avalados por tres

expertos en el ramo educativo.

Participantes en el estudio

De un total de 88 alumnos ingresados en

la carrera de Licenciatura en Administración de

la generación 2011-2015, 47 de ellos han

abandonado la carrera, los cuales debieron ser

los alumnos a encuestar, pero debido a la falta

de accesibilidad para llegar a ellos (No se les

pudo ubicar) se encuestaron únicamente a 14

individuos. Y para el análisis e interpretación

de los resultados se utilizó la técnica bola de

nieve. El cual, es indicado para estudios de

poblaciones clandestinas, minoritarias o muy

dispersas pero en contacto entre sí. Consiste en

identificar sujetos que se incluirán en la

muestra a partir de los propios entrevistados.

Partiendo de una pequeña cantidad de

individuos que cumplen los requisitos

necesarios, los cuales sirven como localizadores

de otros con características análogas.

Instrumentos

Se diseñó y administró a los participantes un

cuestionario elaborado especialmente para este

estudio. En su construcción se consideraron

tres secciones:

389


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977





Educativa 2015.

En la primera se registra información

general de los entrevistados, a fin de determinar

las características de la población objeto de

estudio. En la segunda se incluyen once

reactivos con escala de Likert que permitirán

inducir, desde la perspectiva de los

participantes, su experiencia, además de

preguntas que se refieren al respeto hacia las

personas, lo cual es una forma indirecta para

determinar los valores dominantes en los

participantes. Esta sección se construyó según

los supuestos de Lopera (2007), En la tercera

sección se incluyen preguntas abiertas para

complementar y mejorar la comprensión de los

resultados cuantitativos, en la que se pretende

identificar las razones que han impedido a los

participantes seguir estudiando.

La validez de contenido se obtuvo por el

juicio de tres expertos (Hernández et al., 2010)

y para la confiabilidad se administró este

instrumento a las mismas personas que

participaron en el piloto del cuestionario,

obteniendo un alfa de Cronbach de 0.74, el cual

se consideró aceptable.

Plan de análisis de la información

Una vez recopilada la información se procedió

al análisis de la información mediante las

utilerías de Excel y el programa SPSS. La

escala utilizada es: 1 es “nada”; 2 es “poco”; 3

es “suficiente”; 4 es “medianamente”; y 5 es

“mucho”. Por otra parte, los comentarios

cualitativos al final del cuestionario se

agruparán por frecuencia de mención y se

organizarán en categorías definidas (Álvarez-

Gayou, 2003). Los resultados se presentaran en

forma estadística y descriptiva.

Resultados

Del total de encuestados la mayoría considera a

la familia como un eje de apoyo para que

culmine con éxito sus estudios.

En una escala del 1 al 5 y en donde el 1 es

nada importante y 5 es muy importante se tuvo

un promedio de 3.93. Con esto se obtiene un

panorama más cercano al valor que los jóvenes

le dan a las familias y en donde el factor

socioeconómico representa el principal factor

de éxito o fracaso en la culminación de los

estudios. Vemos como los estudiantes

consideran que la familia es de gran influencia

en la culminación de la carrera (Ver apéndice

1).

A la pregunta de si su familia confía en el

futuro profesional del joven estudiante vemos

que en promedio se tuvo 3.79 en la escala del 1

al 5, es decir, se encuentra por arriba de la

media. Esto indica que la perspectiva de futuro

es importante para la familia en la permanencia

o abandono de la escuela.

Otro punto importante que los jóvenes

consideran para culminar una carrera es si el

terminar una carrera le da dinero. Esta pregunta

tuvo un promedio de 3.5, el cual muestra que es

importante para los estudiantes el que la carrera

signifique dinero, con esta idea se decide si se

abandona o se continúa con los estudios.

La confianza que la familia le da a los

jóvenes en el desempeño como estudiante es de

gran relevancia, ya que a la pregunta de si su

familia cree que obtendrá buenos resultados

académicos durante su carrera resulta de 3.43,

con ello vemos que los familiares le brindan

todo el apoyo en ese sentido al joven y que el

estudiar depende de ellos solamente cuando se

trata de rendimiento, puesto que los padres o

familiares consideran que los mandan a estudiar

a la escuela.

Los motivos de reprobación se deben

exclusivamente a aspectos académicos, tal y

como lo ven los jóvenes encuestados, ya que se

tuvo promedio en la pregunta de 3.43.

390


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977





Educativa 2015.

El área de estudio para llevar a cabo sus

actividades escolares o para estudiar en la casa

como en la escuela es de gran importancia para

los encuestados ya que se encuentra en una

escala de 3.36.

Otro indicador que resulta importante

para tener éxito o fracaso en la finalización de

una carrera es si después de terminar el

bachillerato es si el joven tiene una idea clara

sobre el tipo de estudios que quería realizar.

Esta pregunta tuvo un promedio de 3.29

encontrándose por arriba de la mitad de la

escala.

Conclusiones

Los factores que ocasionan que los alumnos del

ITESCAM abandonen la carrera de Lic. En

administración, los resultados obtenidos de las

encuestas aplicadas a los ex alumnos de la

carrea son las siguientes. La edad de los

encuestados oscilan entre los 22 a 24 años y la

mayoría de ellos son solteros, solamente 3 están

casados y se casaron durante su instancia en la

carrera. Cerca del 57 % de los que abandonaron

la carrera lo hicieron durante los dos primeros

semestres de la carrera, la mayoría de ellos

actualmente tienen un trabajo, según la escalan

de Likert que se manejó en la encuesta

realizada el resultado nos arrojó que el principal

factor por el cual los encuestados abandonaron

la carrera fue el factor académico ya que el 50

% menciona que abandono la carrera porque

reprobaron varias materias y no pudieron

pasarlas en los periodo de recuperación y

según el plan de estudios académicos del

ITESCAM, . Los aspectos personales son los

que determinan si el joven continua o no en la

escuela ya que de ellos depende el rendimiento

escolar.

Podemos concluir que los temas que más

impactan en el abandono escolar son el apoyo

familiar, Siendo esto un aspecto

socioeconómico.

El estudiar por motivos de tradición

familiar resulto el menos relevante, es decir, no

se toma en cuenta la formación de los padres

para decidir estudiar o no.

La escuela de procedencia no resulta tan

relevante en matera de éxito o fracaso en la

culminación de la carrera.

Referencias

Ajzen y Fishbein (1980). Ciencias de la Tierra

y del medio ambiente. Madrid, España:

Editorial Santillana. S. A

Álvarez-Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer

investigación cualitativa. Fundamentos Y

metodología. México: Plaza Edición.

Arango Restrepo, Pablo, Reseña de "Ética y

bioética" de Ángela Lopera de Peña Persona y

Bioética, vol. 11, núm. 29, julio-diciembre,

2007, pp. 197-198

Cabrera Pérez, L; Bethencourt; J.T; González

Afonso, M; Álvarez Pérez, P. (2006). Un

estudio transversal retrospectivo sobre

prolongación y abandono de estudios

universitarios. RELIEVE Revista Electrónica

de Investigación y Evaluación Educativa, 12 (1)

Cabrera Pérez, L; González Afonso, M;

Bethencourt; J.T; Álvarez Pérez, P. (2005). La

influencia del profesorado y de la titulación en

el abandono de los estudios universitarios.

Actas del XII Congreso sobre Modelos de

Investigación Educativa. Tenerife

Cabrera Pérez, L; González Afonso, M;

Bethencourt; J.T; Álvarez Pérez, P. (2005). La

influencia del profesorado y de la titulación en

el abandono de los estudios universitarios.

Actas del XII Congreso sobre Modelos de

Investigación Educativa. Tenerife.

391


Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391

ISSN 2410-3977





Educativa 2015.

Durkheim, E. [1897] 1951. Suicide: A Study in

Sociology, translated by J. A. Spaulding and G.

Simpson, edited by G. Simpson. New York:

Free Press.

Hernández, Fernández y Baptista, 2003.

Metodología de la investigación, (4ª. Ed.) Ed

McGraw Hill, México.

Himmel, Ericka M. (2002) modelo de análisis

de deserción de alumnos de nivel superior.

Holland, T. (1966). The psychology of

vocational choice. Waltham

Ishitani, T. T. and DesJardins, S. L. (2002). A

longitudinal investigation of dropout from

college in the United States. Journal of College

Student Retention: Research, Theory &

Practice, 4, 2, 173-201.

Lujan, J. R. y Resendiz, A.N. (1981). Hacia la

construcción de un modelo causal en el análisis

de la deserción. México: Universidad

Autónoma Metropolitana Iztapalapa.

Montes de Oca. Haedillo, solana al W del

puerto de Busto hacia “El Castillo”.

Ozga, J. y Sukhmandan, L. (1998).

Undergraduate non-completion: developing an

explanatory model. Higher Education

Quarterly. 52, 3, 316-333.

Páramo, G. y C. Correa (1999). “Deserción

estudiantil universitaria. Conceptualización”.

Revista Universidad Eafit. Colombia. Abril-

Mayo-Junio, pp. 65-78.

Pérez Esclarín, Antonio (1997), Más y mejor

educación para todos. San Pablo, Caracas.

Pérez Esclarín, Antonio (1998), Educar valores

y el valor de educar. Parábolas. San Pablo,

Caracas.

Pérez Esclarín, Antonio (1999), Educar en el

tercer milenio. San Pablo, Caracas.

Pérez Esclarín, Antonio (2000), Nuevas

parábolas para educar valores. San Pablo,

Caracas.

Pérez Esclarín, Antonio (2002), Educación para

globalizar la esperanza y la Solidaridad.

Distribuidora Estudios y Fe y Alegría, Caracas.

Spady, W. (1970). Dropouts from higher

education: an interdisciplinary review and

synthesis. Interchange. 1, 64-85.

Tinto, V. (1975). Dropout from higher

education: A theoretical synthesis of recent

research. Review of Educational Research, 45,

89-125.

Tinto, V. (1989). Definir la deserción: una

cuestión de perspectivas. Revista de Educación

Superior. Distrito Federal, México, Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUIES), vol. XVIII, Nº

3.

Tinto, V. (1993). Leaving college: rethinking

the causes and cures of student attrition.

Chicago: University of Chicago Press.

392


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

Informe de aplicación de un proyecto de innovación en 5º grado de educación

primaria

ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud*†, CHAPA-CHAPA, Mireya

Escuela Normal Pablo Livas. Dr. Coss no. 500 CP 64 200. Sabinas Hidalgo, Nuevo León, México


Resumen El curso de Trabajo Docente e Innovación forma parte del

trayecto formativo de Práctica profesional, del Plan de

estudios 2012 para la formación de maestros de educación

básica y tiene como propósito ofrecer elementos

conceptuales y metodológicos para la innovación en

educación, contribuyendo al diseño de estrategias que

permitan mejorar algunos aspectos de la práctica docente, en

particular los que se refieren a problemas y dificultades de

aprendizaje que enfrentan los alumnos de educación básica y

potencia el uso de diagnósticos, seguimientos y evaluaciones

(SEP, 2012). El objetivo de este artículo es presentar los

resultados obtenidos de la aplicación de un proyecto de

innovación realizado como parte de las actividades de este

curso, durante el 5º semestre de la formación inicial docente.

Los resultados se centran en la mejora de las habilidades de

los estudiantes de 5º grado para resolver problemas

matemáticos. En las conclusiones, se exponen los principales

aprendizajes generados por este proceso tanto en el

desarrollo de los conocimientos y habilidades de los niños

como en las del docente en formación, que mejora su

práctica a partir de la reflexión sobre ella.

Innovación, educación primaria, formación inicial

docente

Abstract

Trabajo Docente e Innovación course belongs to the learning

path Práctica profesional of the current curriculum for the

elementary teachers education. It aims to provide conceptual

and methodological elements for development of innovation

in education, contributing to design strategies to improve

some aspects of teaching, particularly those related to

problems and learning difficulties of elementary education

students. It also promotes the use of diagnostic, monitoring

and evaluation (SEP, 2012). This paper presents the results

of the implementation of an innovation project conducted as

part of the activities of this course, during the 5th semester of

initial teacher education. The results focus on improving the

skills of 5th grade students to solve mathematical problems.

In the conclusions, the main learning generated by this

process is related, in two ways: developing the knowledge

and skills of children and improving the student teacher

practice, using reflection and assesment as strategies for

analysis.

Innovation, elementary education, initial teacher training

Citación: ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud, CHAPA-CHAPA, Mireya. Informe de aplicación de un proyecto de innovación en

5º grado de educación primaria. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 392-401




393


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977

ECORFAN todos los derechos reservados. ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud, CHAPA-CHAPA, Mireya. Informe de aplicación de un

proyecto de innovación en 5º grado de educación primaria. Revista de Sistemas y

Gestión Educativa 2015.

Introducción

La educación se puede considerar como una

actividad innovadora que está relacionada con

el cambio y la transformación de la sociedad.

Los métodos tradicionales que se han utilizado

en la enseñanza durante los últimos años ya no

son los adecuados para atender a las

necesidades que presentan los alumnos hoy en

día. La profesión docente en la actualidad

enfrenta un reto importante: aquel que está

relacionado con los cambios culturales,

sociales, científicos y tecnológicos.

Carbonell (citado en SEP, 2012),

menciona que la innovación es “el resultado de

una serie de intervenciones, decisiones y

procesos, con cierto grado de intencionalidad y

sistematización, que tratan de modificar

actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y

prácticas pedagógicas”. Con la innovación el

maestro pone en juego sus conocimientos con

la finalidad de mejorar uno o algunos elementos

que componen la docencia.

El innovar en la docencia, no se puede

considerar como una tarea fácil y simple, sino

que requiere una serie de reflexiones y análisis

en la enseñanza, todo esto con el propósito de

lograr un cambio, pero este cambio, debe de ser

para mejorar lo que ya existía.

Todos los proyectos que se realizan,

nacen de una necesidad. El trabajar por

proyectos es una propuesta planteada que

puede permitir el logro de diversos propósitos

siempre y cuando éstos estén dentro de los

objetivos que se quieren alcanzar. Todo esto

se puede lograr con ayuda de diversos recursos,

acciones e interacciones. La educación está en

constantes cambios y para satisfacer las

necesidades de las nuevas generaciones, es

necesario que se implementen proyectos

innovadores con la finalidad de que los

estudiantes de cualquier nivel académico

mejoren su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para saber qué es un proyecto innovador,

es necesario primero conocer la definición de

proyecto y de innovación.

El Plan y los Programas de Estudio

Educación Básica Primaria (2011) mencionan

que “los proyectos didácticos son entendidos

como actividades planificadas que involucran

secuencias de acciones y reflexiones

coordinadas e interrelacionadas para alcanzar

los aprendizajes esperados”.

Por otra parte, Moreno (2000) comenta

que hablar de innovación, es referirse a la

introducción de algo nuevo para mejorar, es

decir, maneras de hacer algo que ya ha sido

conocido o utilizado, señalando que este

proceso puede involucrar situaciones,

instituciones y personas que interactúan en

tiempo y espacio determinados.

Blanco y Messina (2000) señalan que

algunas características de las innovaciones

educativas pueden ser:

- Innovación supone transformación y

cambio significativo, no

simplemente mejora o ajuste del

sistema vigente.

- No es necesariamente una

invención, pero sí algo nuevo que

propicia un avance en el sistema

hacia su plenitud, o un nuevo orden

o sistema.

- Implica una intencionalidad o

intervención deliberada y en

consecuencia ha de ser planificada.

- Es un medio para mejorar los fines

de la educación.

- Implica aceptación y apropiación del

cambio por aquellos que han de

llevarlo a cabo.

- Implica un cambio de concepción y

de práctica.

- Proceso abierto e inconcluso que

implica reflexión desde la práctica.

394


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977




En relación con estas definiciones se

puede definir al proyecto de innovación como

una serie de actividades planificadas que tienen

una finalidad, siempre y cuando éstas sean para

mejorar la práctica docente y los antiguos

métodos tradicionales. Es una forma de

intervención en la práctica educativa para

resolver una problemática detectada por el

profesor.

Justificación

Este proyecto se realizó con la finalidad de que

los alumnos del grupo de 5º grado mejoren su

desempeño en la resolución de problemas

razonados. La realización de este proyecto

traerá beneficios para el alumno porque estará

desarrollando habilidades que podrá utilizar en

su vida diaria, además, se le informará que para

resolver un problema, es necesario analizar lo

que se pide y así el alumno encuentre la manera

más efectiva y se apropie de la que considere

más eficiente y con la cual se sienta seguro.

Este proyecto de innovación, considera la

intervención educativa como estrategia para

solucionar el problema detectado en el

diagnóstico realizado en el período del 08 al 19

de septiembre de 2014.

Los resultados del proceso de diagnóstico

arrojaron que la principal problemática del

grupo de 5º grado B es la comprensión de

problemas razonados. Esto se argumenta a

partir de que los niños en la resolución de

problemas que se les proporcionaron, la

mayoría estaban equivocados. Se les aplicó un

ejercicio que contenía cinco problemas donde

variaba la complejidad (alta, media y baja). En

los problemas de complejidad media y baja,

varían los resultados, pero la mayoría de los

alumnos los contestó equivocados.

En el problema que se encontró una

mayor dificultad por el grupo entero, fue en el

de complejidad alta, ya que ninguno de los

alumnos lo contestó correctamente. El

promedio obtenido por el grupo fue de 1.037.

Atender esta situación es importante

debido a que es importante que los alumnos

tengan la capacidad de reflexionar y actuar ante

un problema que se les presente en su vida

cotidiana, pero para eso, es necesario que éstos

desarrollen habilidades matemáticas que se

puedan considerar como significativas para que

el alumno se desenvuelva en la sociedad.

Tanto en el Plan como en los Programas

de Estudio Educación Básica Primaria (2011),

se pretende que los alumnos desarrollen formas

de pensar que les permitan formular conjeturas

y procedimientos para resolver problemas

utilizando diferentes técnicas o recursos para

hacer más eficientes los procedimientos de

resolución para que en un futuro los alumnos

muestren una disposición hacia el estudio de las

matemáticas. Además, desarrollaran

competencias como: resolver problemas de

manera autónoma; comunicar información

matemática; validar procedimientos y

resultados; y manejar técnicas eficientemente.

Marco institucional

La Escuela Primaria MMG se ubica en el centro

de una ciudad del norte del estado de Nuevo

León, México.

La colonia en la que se ubica la escuela

primaria presenta buenas condiciones. Cuenta

con los servicios públicos básicos como agua

potable, electricidad, alumbrado público y

drenaje. A los alrededores se pueden encontrar

tiendas, restaurantes, oficinas y casas donde

habitan estudiantes normalistas ya que la

escuela se encuentra cerca de la Escuela

Normal del Norte.

395


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977




La escuela cuenta con una biblioteca,

baños de niños y niñas, cooperativa, sala de

maestros y dirección. Ésta institución está

dividida en dos edificios, el primer edificio

tiene 6 salones: dos de 4° grado, dos de 5°

grado y dos de 6° grado, además, hay dos aulas

extras de grupos de 5° y 6° de Programa de

Currículo Avanzado (PCA). El otro edificio

tiene dos salones para cada grado y una

biblioteca. Tiene un área techada donde se

realizan actividades cívicas y hay canchas para

que los alumnos jueguen.

Al principio, en la primer Jornada de

Observación y Práctica Docente, los alumnos se

mostraban un poco tímidos al momento de

participar o pocos levantaban la mano para

participar, en lo personal, trataba de hacer lo

mejor posible para crear un ambiente de

aprendizaje. Una vez que se sintieron con

seguridad y confianza, pude observar que la

mayoría de ellos son atentos, alegres, cumplen

con sus tareas, son trabajadores, son

participativos y tienen muy buenas ideas, se

preocupan por los demás, hay respeto entre

compañeros y hacía los profesores, son

honestos, pero la característica que más me

llamó la atención, es que se llevan muy bien

entre ellos y si tienen algún conflicto se lo

comentan a la maestra titular para solucionarlo

entre todos.

La evaluación realizada por la maestra

titular al inicio del ciclo escolar, fue de gran

utilidad, sus resultados fueron revisados para

analizar el proceso de aprendizaje que los

alumnos tenían. Se observó que el promedio del

grupo en la asignatura de matemáticas era de

4.9, y se detectó que la mayoría de los alumnos

tenían dificultades con la resolución de

problemas.

Al momento de trabajar con los alumnos

en la primer Jornada de Observación y Práctica,

pude notar que no les gustaban las matemáticas

y no se sentían interesados.

En la resolución de problemas se tardaban

un poco, y algunos de ellos se preocupaban por

terminar más rápido que el compañero de al

lado, sin saber si éstos estaban correctos, leían

rápido y eso hacía que no comprendieran el

problema y por lo tanto realizaban operaciones

distintas a las que se pedía, es decir, respondían

con otros resultados.

Finalidad

El objetivo general de este proyecto de

innovación es que los alumnos resuelvan

problemas razonados de una manera autónoma

siendo capaces de solucionar, plantear e

identificar varios tipos de problemas o

situaciones que se les presenten en la vida

diaria. Se espera que los niños puedan organizar

y analizar los elementos que constituyen el

problema para determinar diversas estrategias

que le permitan lograr de manera razonada, una

solución. Además, que sean capaces de utilizar

diferentes procedimientos que consideren

eficaces y con los cuales se sientan seguros.

De manera particular, se espera que los

estudiantes (1) puedan interpretar y/o

comprender la información matemática que

contenga un problema, (2) que tengan la

confianza para resolver problemas teniendo

argumentos para explicar cuál es el

procedimiento que utilizó y por qué lo utilizó y

(3) que lea con detenimiento los enunciados

identificando lo más importante del problema y

reflexionando qué es a lo que se pretende

llegar.

Beneficiarios

Con la aplicación del proyecto de innovación se

beneficia a 27 estudiantes que conforman el

grupo de 5º grado. Al mismo tiempo, las

actividades apoyan el trabajo de la Profra.

GCHF, responsable del mismo.

396


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977




El estudiante normalista que diseña y

aplica el proyecto es también beneficiario,

porque con ayuda de este proyecto se podrá dar

cuenta del progreso de los estudiantes a lo largo

de este tiempo. Los resultados que se obtengan

serán de gran ayuda para analizar y reflexionar

si es necesario utilizar otro proyecto de

innovación para tratar de perfeccionar la

práctica docente, buscando que los alumnos

mejoren su desempeño en la problemática

detectada en el diagnóstico.

Todo esto se considera importante para la

formación docente porque se podrán adquirir

habilidades que en un futuro se pondrán en

práctica para que los alumnos tengan buenos

resultados y también para atender las

necesidades de cada uno de ellos, además, con

las experiencias obtenidas durante el

diagnóstico y con el proyecto de innovación,

será más fácil detectar problemáticas en las

escuelas.

Productos

Para Ander – Egg y Aguilar (1989), un

producto consiste en lo resultados específicos

de las actividades realizadas a través del uso de

los materiales planificados, para la realización

de este proyecto se utilizaron marcadores,

pizarrón, ejercicios prediseñados con problemas

razonados, hojas de libreta para realizar

operaciones.

Metodologia

El proyecto de innovación se llevó a cabo

durante la segunda Jornada de Observación y

Práctica Docente en la Escuela Primaria MMG,

en el grupo de 5°B, el cual cuenta con 13 niños

y 14 niñas, dando un total de 27 alumnos. La

ejecución de cualquier proyecto anticipa la

realización de una serie de actividades e

implica la puesta en práctica de tareas concretas

en un período determinado (Ander – Egg y

Aguilar, 1989).

La aplicación del proyecto de innovación

se realizó del 03 al 14 de noviembre de 2014,

en el marco de la 2ª Jornada de Trabajo

Docente, correspondiente al curso Trabajo

Docente e Innovación, del 5º semestre de la

Licenciatura en Educación Primaria.

Con el propósito de que los alumnos

tengan la experiencia suficiente para solucionar

un problema razonado, principalmente se

espera que éstos sean capaces de darle solución

a problemas, donde lean detenidamente el

enunciado, para comprender e interpretar la

información, después, seleccione los datos que

sean importantes utilizando diversas maneras

de resolver el problema apropiándose de la que

considere más adecuada y eficiente para

encontrar el resultado. Se diseñaron una serie

de actividades que se organizaron en un

cronograma, tal como se muestra en la Tabla 1.

Día Actividad

Lunes 03 de

noviembre

El alumno reflexiona cuatro pasos para

resolver problemas identificando algunos

conceptos de operaciones básicas.

Martes 04 de

noviembre

El alumno resuelve problemas de

operaciones básicas (sumas).

Miércoles 05 de

noviembre

Resuelve problemas de operaciones

básicas (restas).

Lunes 10 de

noviembre

El estudiante resuelve dos problemas

razonados de suma.

Martes 11 de

noviembre

Se resuelven problemas razonados de

resta.

Miércoles 12 de

noviembre

El alumno resuelve problemas razonados

de resta.

Jueves 13 de

noviembre

Problemas razonados de resta.

Viernes 14 de

noviembre

Problemas razonados de resta.

Tabla 1 Cronograma de actividades del proyecto de

innovación

Para la realización del proyecto de

innovación se elaboraron diferentes

instrumentos, además de que se utilizaron

diferentes recursos en cada una de las

actividades, tal como se especifican en las

Tablas 2 y 3.

397


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977




La realización de las actividades del

proyecto de innovación se consideraron parte

del trabajo docente de la primera y segunda

semana de noviembre de 2014. Se decidió

aplicar las actividades cuando los alumnos

regresaran del primer recreo. Primero se

resolvía un problema de manera grupal,

comentándoles a los alumnos que leyeran

detenidamente el problema, después que

seleccionaran datos que se facilitaban y una vez

que se tenían los datos importantes,

reflexionaran cuál era la pregunta o qué era a lo

que se pretendía llegar. Finalmente se

comentaba el resultado y mencionaban cuál era

el procedimiento que utilizaron para dar

respuesta al problema.

Día Descripción del instrumento

Lunes 03 de

noviembre

Hoja de libreta donde se registraron los

pasos para resolver un problema.

Martes 04 de

noviembre

Los alumnos resuelven en una hoja de

libreta cuatro problemas de sumas.

Miércoles 05 de

noviembre

Los alumnos resuelven en una hoja de

libreta cuatro problemas de restas.

Lunes 10 de

noviembre

Ejercicio con dos problemas razonados de

sumas.

Martes 11 de

noviembre


restas

Miércoles 12 de

noviembre

Ejercicio con problemas razonados de

restas (dos problemas)

Jueves 13 de

noviembre


restas

Viernes 14 de

noviembre

Actividad con cinco problemas razonados

de restas.

Tabla 2 Instrumentos diseñados y aplicados en el

proyecto de innovación

Día Recursos

Lunes 03 de

noviembre

Pizarrón, marcadores y hojas de libreta.

Martes 04 de

noviembre


Miércoles 05 de

noviembre


Lunes 10 de

noviembre

Pizarrón, marcador y ejercicio con

problemas

Martes 11 de

noviembre


problemas

Miércoles 12 de

noviembre


problemas

Jueves 13 de

noviembre


problemas

Viernes 14 de

noviembre


problemas

Tabla 3 Recursos empleados en las actividades del


Para Ander – Egg y Aguilar (1989), los

productos son el primer nivel de resultados a

los que se llega por haber realizado las

actividades de un proyecto de innovación, y son

la condición previa para el logro de los

objetivos. Para constatar el avance de las

acciones del proyecto, cada una de las

actividades programadas generará evidencias,

que se especifican en la Tabla 4.

Día Descripción del instrumento

Lunes 03 de

noviembre

Producciones escritas con los pasos a seguir

para resolver un problema.

Martes 04

de

noviembre

Hojas de libretas con cuatro problemas de

sumas que resolvieron en el límite de tiempo.

Miércoles

05 de

noviembre

Hojas de libreta con cuatro problemas de

restas que los alumnos resolvieron en un

límite de tiempo.

Lunes 10 de

noviembre

Ejercicio resuelto con dos problemas

razonados de sumas que se resolvieron en un

límite de tiempo.

Martes 11

de

noviembre


razonados de restas resueltos en un límite de

tiempo.

Miércoles

12 de

noviembre



tiempo.

Jueves 13

de

noviembre



tiempo.

Viernes 14

de

noviembre

Ejercicio con 5 problemas razonados de resta

que fueron resueltos en un límite de tiempo.

Tabla 4 Productos esperados de la aplicación del


La estrategia general para el análisis de la

información consistió en (1) Revisión de los

ejercicios aplicados; (2) Llenado de

información en registros y concentrados de

evaluaciones; (3) Obtención de promedios; (4)

Identificación de la información relevante; (5)

Organización de la información en tablas y

gráficas, (5) Descripción de resultados.

Resultados

La aplicación de las actividades se realizó de

acuerdo al cronograma, solo modificando la

hora de aplicación.

398


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977




Al principio se tenía considerado que los

niños resolvieran los problemas a la hora de

entrada como una actividad para empezar bien

el día, pero debido a diversas actividades que se

realizan en la escuela, éstas fueron para el

momento en que los alumnos regresaran del

primer recreo.

Para los niños, las actividades fueron al

principio aburridas, pero conforme pasaban los

días sentían un gran interés por ellas. Algunos

alumnos comentaron que no les gustaban los

problemas pero de cualquier manera

respondieron a cada uno de los ejercicios. En la

Tabla 5 se describe de manera breve, cómo se

realizó cada una de las actividades.

Día Actividad Descripción de las actividades

realizadas

Lunes 03

de

noviembre

01

Se les explicó a los alumnos que para

resolver un problema había que

seguir un orden. Se les

proporcionaron a los alumnos hojas

de libreta para que registraran los

pasos para resolver un problema.

Primero se comentaba que era lo que

necesitábamos resolver, después

identificar que operaciones básicas se

pueden utilizar (sumas, restas,

multiplicaciones o divisiones), luego

identificar los datos que se

proporcionaban para finalmente

resolver el problema.

Martes 04

de

noviembre

02

Los alumnos estaban interesados por

resolver problemas, les pedí que en la

parte trasera de la hoja donde habían

anotado los pasos que habían escrito,

anotaran cuatro problemas de sumas

y cuatro problemas de restas (que

esos resolverían al día siguiente). Los

problemas fueron resueltos muy

rápido.

Miércoles

05 de

noviembre

03

El día miércoles, se les repartió a los

alumnos las hojas donde habían

registrado los pasos y donde habían

anotado los problemas de restas el día

anterior para que los resolvieran.

Lunes 10

de

noviembre

04

Los alumnos regresaron del recreo y

conforme iban llegando al salón de

clases les iba proporcionando un

ejercicio con problemas razonados de

sumas. El primero era resuelto de

manera grupal y el segundo lo

resolvían de manera individual.

Día Actividad Descripción de las actividades

realizadas

Martes 11

de

noviembre

05

En este día les proporcioné un

ejercicio donde se planteaban dos

problemas razonados de resta. La

actividad fue realizada minutos antes

de salir al recreo ya que sobraba

tiempo.

Miércoles

12 de

noviembre

06

Al momento de revisar los problemas

del día martes 11, pude detectar que

los alumnos tenían dificultad con

problemas razonados de restas. Se les

proporcionó un ejercicio con

problemas de restas.

Jueves 13

de

noviembre

07

La actividad se aplicó cuando los

alumnos regresaron del primer

recreo. Se les repartió una hoja

prediseñada con problemas

razonados de resta. El primer

ejercicio fue leído de manera grupal,

identificamos los datos importantes y

pedí que lo resolvieran de manera

individual al igual que el segundo

problema.

Viernes

14 de

noviembre

08

En este día se aplicó un ejercicio con

cinco problemas razonados para que

los alumnos los resolvieran de

manera individual. Este ejercicio se

aplicó después del primer recreo.

Primeramente se contestó uno de

manera grupal, donde recordaba a los

alumnos los pasos que debemos de

analizar para resolver un problema.

Se les dio un tiempo estimado para

que resolvieran los problemas.

Tabla 5 Descripción de cada una de las actividades

realizadas en el proyecto de innovación

En relación a los ejercicios aplicados, los

resultados obtenidos fueron regulares, ya que se

detectó una problemática dentro de los

problemas razonados. Al principio a los

alumnos se les aplicaron problemas de poca

complejidad en los que utilizaran sumas y de

restas. Al momento de revisar los ejercicios,

se pudo observar que los resultados en los

problemas razonados de sumas fueron buenos,

por otra parte, en lo que se refiere a resultados

de problemas razonados de restas, se pudo

apreciar que los alumnos tenían dificultades

conforme avanzaba la complejidad (media) de

los problemas.

399


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977




Esto de acuerdo a la evaluación obtenida

por día, como se muestra en la Tabla 6.

Actividad Calificación

01 9.270

02 7.596

03 7.884

04 8.888

05 6.018

06 6.111

07 6.851

08 4.875

Tabla 6 Evaluaciones promedio obtenidas por el grupo

de 5º grado en las actividades del proyecto de innovación

En cada día, los niños resolvieron

ejercicios en los que pusieron en práctica sus

habilidades y fueron mejorando, pero al

momento de aumentar la complejidad (de baja a

media) de los problemas los resultados fueron

retrocediendo. Y se pudo observar que los

estudiantes tienen dificultad con problemas

razonados de restas, tal y como se muestra en la

Figura 1.

Figura 1 Evaluaciones obtenidas en las actividades del


De acuerdo a los datos cuantitativos

obtenidos y al compararlos con los promedios

obtenidos por los niños en el diagnóstico

realizado en septiembre de 2014, en el que su

calificación en el aspecto de solución de

problemas razonados era de 1.037.

Los resultados de la aplicación del

proyecto de innovación fueron positivos y el

desempeño de los alumnos fue aumentando tal

y como se aprecia en la Figura 2.

Figura 2 Comparativo de las evaluaciones obtenidas por

los estudiantes de 5º grado en el área de solución de

problemas razonados en el diagnóstico y al término del


Al realizar una valoración cualitativa, de

acuerdo a la percepción obtenida al trabajar con

los niños diariamente, es posible decir que

mejoraron sus habilidades, porque al trabajar

con la resolución de problemas razonados ahora

tienen la capacidad para responder de manera

correcta los problemas, y se pudo observar que

la mayoría de ellos lee detenidamente el

enunciado y después reflexiona sobre lo que

hay que hacer. Además, el profesor titular del

grupo comentó que el resolver problemas

razonados es de mucha utilidad porque hace

que los alumnos sean más reflexivos y

descubran diferentes maneras de resolver un

problema. El resolver este tipo de problemas no

solo le ayudará en su formación académica,

sino también para enfrentarse a situaciones de

la vida diaria.

Conclusiones

Para Díaz-Barriga (2010), la innovación es un

proceso creativo que implica asumir riesgos y

errores, pues no se conocen a priori ni en el

camino ni los resultados, ni conduce

automáticamente al éxito deseado.

400


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977




Para decir que se ha innovado es

necesario que exista una transformación a

profundidad de las concepciones y prácticas

educativas de los agentes educativos como los

profesores y alumnos.

Moreno (2000), menciona que la

innovación sirve para involucrar alguna forma

de intervención de la práctica educativa que es

objeto de innovación. La intervención se puede

concretar en una serie de acciones estructuradas

con una lógica y que estén orientadas a producir

cambios relevantes en dicha práctica. Los

procesos de la innovación en la educación se

pueden asemejar con la investigación orientada

a la transformación de las prácticas educativas.

La aplicación de este proyecto de innovación

permitió que los niños principalmente se

acostumbraran a leer enunciados detenidamente

para reflexionar a lo que se quería llegar en los

problemas, también, esto ayuda para que los

alumnos estén en relación con problemas de

este tipo para que desarrollen habilidades y

aprendan a utilizar diferentes maneras para dar

solución a problemas.

Díaz-Barriga (2010), comenta que para el

profesor, el aplicar proyectos de innovación

permite “un cambio profundo en paradigmas y

prácticas sociales y educativas en una

comunidad concreta, producto de la reflexión y

apropiación de las personas involucradas en el

proceso”, y al realizar estas actividades como

estudiante normalista aprendí que para que se

lleve a cabo una innovación es necesario

identificar las necesidades en los alumnos, es

decir, detectar algo que dificulte el proceso de

enseñanza-aprendizaje de éstos, además,

aprendí que para ser un sujeto innovador es

necesario que cambiemos las formas de enseñar

y evaluar a los alumnos modificando ideas,

cultura, contenidos, modelos y prácticas

pedagógicas.

En este caso y considerando mi

formación como profesional de la educación,

los resultados obtenidos son muy buenos. Esto

se debe a que aspectos como el diagnóstico que

me ayudó a detectar el problema para saber la

situación inicial del grupo, el investigar cómo

podría solucionar la problemática, y la

realización de este proyecto para observar el

avance de los alumnos, influyeron de manera

positiva en su realización; mientras que la falta

de organización y poco tiempo, dificultaron la

realización de las actividades.

Para concluir, a partir de esta experiencia

considero que la innovación y la labor docente

están relacionadas, ya que se puede decir que

los profesores debemos de ver por el bien de

nuestros alumnos considerando que el profesor

innovador no le tiene miedo a los cambios,

simplemente se adapta a ellos, si éste comete un

error lo asume y aprende; tiene una imagen

positiva de sí mismo y de su trabajo; busca la

calidad de lo que hace enfrentándose a los

nuevos retos con seguridad e intercambia

conocimientos y experiencias con otros

compañeros.

Referencias

Ander-Egg, E., & Aguilar, M. (1989). Cómo

elaborar un proyecto: guía para diseñar

proyectos sociales y culturales. Argentina:

Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas.

Blanco, R., & Messina, G. (2000). Estado del

arte sobre las innovaciones educativas en

América Latina. Santiago, Chile: Azucena

Martínez-Soporte Editorial.

Díaz-Barriga, F. (2010). Los profesores ante las

innovaciones curriculares. Revista

Iberoamericana de Educación Superior (RIES),

1 (1).

401


Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401

ISSN 2410-3977




Moreno, M. G. (2000 йил julio-diciembre).

Sinéctica. Retrieved 2015 18-Enero from

Formación docente para la innovación

educativa :

http://www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articu

los/17_formacion_de_docentes_para_la_innova

cion_educativa.pdf

SEP. (2011). Plan de Estudio 2011 Educación

Básica Primaria . México: Secretaría de


SEP. (2011). Programas de Estudio Educación

Básica Primaria. México: Secretaría de


SEP. (2012). Trabajo docente e innovación.

México: Secretaría de Educación Pública.

Revista de Sistemas y Gestión Educativa

Instrucciones para Autores

A. Envió de artículos con las áreas de Sistemas y Gestión Educativa

B. La edición del artículo debe cumplir las siguientes características:

- Redactados en español o en inglés (preferentemente). Sin embargo, es obligatorio presentar el

título y el resumen en ambos idiomas, así como las palabras clave.

- Tipografía de texto en Time New Roman #12 (en títulos- Negritas) y con cursiva (subtítulos-

Negritas) #12 (en texto) y # 9 (en citas al pie de página), justificado en formato Word. Con Márgenes

Estándar y espaciado sencillo.

- Usar tipografía Calibre Math (en ecuaciones), con numeración subsecuente y alineación derecha:

Ejemplo;

σϵ∑:Hσ=⋂_(s<σ)Hs (1)

- Comenzar con una introducción que explique el tema y terminar con una sección de

conclusiones.

- Los artículos son revisados por los miembros del Comité Editorial y por dos dictaminadores

anónimos. El dictamen será inapelable en todos los casos. Una vez notificada la aceptación o rechazo

de un trabajo, su aceptación final estará condicionada al cumplimiento de las modificaciones de estilo,

forma y contenido que el editor haya comunicado a los autores. Los autores son responsables del

contenido del trabajo y el correcto uso de las referencias que en ellos se citen. La revista se reserva el

derecho de hacer los cambios editoriales requeridos para adecuar los textos a nuestra política editorial.

C. Los artículos pueden ser elaborados por cuenta propia o patrocinados por instituciones educativas ó

empresariales. El proceso de evaluación del manuscrito no comprenderá más de veinte días hábiles a

partir de la fecha de su recepción.

D. La identificación de la autoría deberá aparecer únicamente en una primera página eliminable, con el

objeto de asegurar que el proceso de selección sea anónimo.

E. Los cuadros, gráficos y figuras de apoyo deberán cumplir lo siguiente:

- Deberán explicarse por sí mismos (sin necesidad de recurrir al texto para su comprensión), sin

incluir abreviaturas, indicando claramente el título y fuente de consulta con referencia abajo con

alineación izquierda en tipografía número 9 con negritas.


- Todo el material de apoyo será en escala de grises y con tamaño máximo de 8cm de anchura por

23cm de altura o menos dimensión, además de contener todo el contenido editable

- Las tablas deberán ser simples y exponer información relevante. Prototipo;

Gráfica 1. Tendencia determinista versus estocástica

F. Las referencias bibliográficas se incorporarán al final del documento con estilo APA.

La lista de referencias bibliográficas debe corresponder con las citas en el documento.

G. Las notas a pie de página, que deberán ser usadas sólo excepcionalmente para proveer información

esencial.

H. Una vez aceptado el artículo en su versión final, la revista enviará al autor las pruebas para su

revisión. ECORFAN-Bolivia únicamente aceptará la corrección de erratas y errores u omisiones

provenientes del proceso de edición de la revista reservándose en su totalidad los derechos de autor y

difusión de contenido. No se aceptarán supresiones, sustituciones o añadidos que alteren la formación

del artículo. El autor tendrá un plazo máximo de 10 días naturales para dicha revisión. De otra forma,

se considera que el (los) autor(es) está(n) de acuerdo con las modificaciones hechas.

I. Anexar los Formatos de Originalidad y Autorización, con identificación del Artículo, autor (s) y

firma autógrafa, de esta manera se entiende que dicho artículo no está postulado para publicación

simultáneamente en otras revistas u órganos editoriales.


Formato de Originalidad

Sucre, Chuquisaca a ____ de ____ del 20_____

Entiendo y acepto que los resultados de la dictaminación son inapelables por lo que deberán firmar los

autores antes de iniciar el proceso de revisión por pares con la reivindicación de ORIGINALIDAD de

la siguiente Obra.

Artículo (Article):

_____________________

Firma (Signature):

_____________________

Nombre (Name)


Formato de Autorización

Sucre, Chuquisaca a ____ de ____ del 20_____

Entiendo y acepto que los resultados de la dictaminación son inapelables. En caso de ser aceptado para

su publicación, autorizo a ECORFAN-Bolivia a difundir mi trabajo en las redes electrónicas,

reimpresiones, colecciones de artículos, antologías y cualquier otro medio utilizado por él para alcanzar

un mayor auditorio.

I understand and accept that the results of evaluation are inappealable. If my article is accepted for

publication, I authorize ECORFAN-Bolivia to reproduce it in electronic data bases, reprints,

anthologies or any other media in order to reach a wider audience.

Artículo (Article):

_____________________

Firma (Signature)

_____________________

Nombre (Name)

ISSN-2410-3977

ISSN 2410-3977