REVUE FRANCOPHONE DE LADÉFICIENCE INTELLECTUELLEVOLUME 6. NUMÉRO I. 3I-45

INTRODUCTION

Depuis le rapport COPEX (Ministère de l 'Educarrondu Québec, 1976) et considérant la responsabil itéattribuée au milieu scolaire par la Loi surI' instruction publique (Assemblée Nationale duQuébec, 1991), on a développé des dérnarches et desinstruments (Ministère de I 'Education du Québcc,198 I et 1983) ayant pour objectif.s de facil i terl 'évaluation des problèmes des élèves en diff iculté etla planification des interventions à réaliser auprès deces élèves. La démarche décrite se situe dans cecourant et a pour but de facil i ter le travail deI'enseignant et de l 'équipe qui assument la res-

Ghyslain Parent , Ph.D. et Jacques Gingras, Ph.D.,professeurs, Département des sciences de I'Education,Univers i té du Québec à Trois-Riv ières, C.P. -500, Trois-Riv ières (Québec), G9A 5H7; Paul Gaudet et Jean-FrançoisBel lemare, M.A., étudiants à la maît r ise en éducat ion,Univers i té du Québec à Trois-Riv ières.

Les demandes de tirés à part peuvent être adressées à GhyslainParent.

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DESIGN D'LINE INTERYENTION PEDAGOGIQIIE ADAPTEE ATJPRESD'ELEVES EN DIFFICLLTE INSPIRE DE LA PEDAGOGIE DE LA MAITRISE

Ghyslain Parent, Jacques Gingras, Paul Gaudet et Jean-François Bellemare

Cet article présente un modèle d'intervention systémique qui vise à impliquer les différents acteursqul oeuvrent auprès de l 'é lève en di f f icul té. Ce processus, expér inrenté dans le cadre de coursuniversitaires en enseignement en adaptation scolaire et au secondaire, laisse une place importanteà l 'é lève lu i -même et à I 'enseignant responsable de I ' in tervent ion. Le modèle est composé des s ixétapes suivantes: analyse de la s i ruat ion, déf in i t ion opératoi re du problème, analyse de la tâche,élaborat ion du contenu pédagogique, appl icat ion de I ' in ten'entron et évaluat ion des résul tats.

ponsabil ité de fournir le meil leur soutien possibleaux nombreux élèves en diftrculté que I 'oD retrouvetlans nos écoles sccontlaires.

CARACTERISTIO{,TES DE LA DEMARCHE

La démarche proposée (Tableau l) est composéed'un ensernble d'étapes visant à planifier de façonsystématique I ' intervention à réaliser auprès d'unélève en diff iculté d'adaptation et d'apprentissage.Cette démarche:

. vise à identif ier non seulement les problèmes del'élève, mais aussi ses champs d'intérêt et sesqualités;

. constitue un guide auquel I'enseignant etl 'équipe d'intervention peuvent se référer pours'assurer que I ' intervention réalisée sera adaptéele mieux possible aux besoins de l 'élève;

. se veut systémique "n .. ..n, qu'elle permetd'élaborer une première intervention qui, aprèsavoir été réalisée et évaluée, permet de planifier

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Tableau I

Design d'une intervention pédagogiqueadaptée auprès d'élèves en difficulté

Anùl lsc dcIr s i tur t ion

De3cr i p t ion deI ' c n v i r o n n e m c n l

Cuei l let te desi nformlt ion3

Théor isst iondu problèmc

, i -cc qui just i f iclc problèmc?Dercr igt ion opérr-

t o i r c du p rob lème

Microgroduol iondu Droblème

Anr lUsc dc l rtôchc à cccompl i r

Déf i n i t ion dc1 ' ob jec t i f t c rm i Pûssot ion et

i nterprétr t ion duPRÉTEST

Pe rso n ncl i srti o nde lc lôchc à l 'é1ève

Sélect ion etp répô râ t i on du

mstér ie ld jdôct ique

Ê l rbo re t i ondes msndôÎs

des i ntervensnlC ho i x de3

r e n f o r ç Q t e u r sA p p l i c ô t i o n d el ' i n t c r v c n t i o n

An6 l Use desproduc t ion !

A n 6 l t J S e d u c l i

Éval uction dcsré3ul t r ts de

l ' i n t c rY?n t i on

Présentot ion desrésul lô ls du POST-TEST

Comparaison evecle: résul tots du

PRÉIEST

A ne l g3edes éc hecs

E D 0 r 8 1 r 0 n0 un p r09 rEmme

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l ' intervention suivante jusqu'au moment où lesohjectifs poursuivis seront atteints;

. facilite la communication et la concertationentre les parents, l 'enseignant responsable del'élève et l 'équipe d'intervenants de l 'école.

. vise à facil i ter I ' intervention auprès d'élèvesayant des difficultés d'apprentissage sansexclure les autres types de diff iculté rencontréespar les élèves.

Dans la mesure où les élèves en difficulté fontsouvent tace à des problèmes complexes, on ne peutse contenter d'une démarche intuit ive où le risqued'erreur pourrait avoir des conséquences graves tantpour l 'élève lui-même que pour son environnementfàmilial et scolaire. Cela justif ie I 'apparenrecomplexité d'une démarche avec laquelle on peutrapidement se fàmiliariser.

GUIDE D'UTILISATION

La dérnarche proposée s'adresse tout autant auxenselgnants qu'aux professionnels non enseignants etaux membres des directions d'école fbrrnant l 'équiped'intervention. Elle peut aussi être uti l isée avecprotit par de futurs enseignants en formation init ialebénéflciant d'un encadrement adéquat.

Une démarche non linéaire

Si la présentation écrite de la démarche laisse croire,à priori, qu'i l s'agit d'une série <i'étapes enchaînéesde fàçon linéaire, i l faut avoir à I 'esprit que cesétapes sont intrinsèquement interreliées et que,souvent, i l arrivera qu'on soit dans I 'obligation derevenir sur une étape antérieure pour réorienterI ' intervention et, ainsi, mieux progresser vers les ob-jectifs poursuivis. Ces allers-retours constants entreles ditïérentes étapes ne sont que sains et normaux.

Une démarche à utiliser après le signalement ducas à la direction

Si, dans son esprit, la démarche peut être uti le pour

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guider toute intervention auprès d'un élève endifficulté, elle sera surtout utile au moment où onaura dûment et officiellement pris la décisiond'établir un Plan d'intervention adapté pour un élèveen difficulté identifié comme tel auprès des autoritésde l 'école, c'est-à-dire au moment où le cas del'élève aura été officiellement signalé à la clirectionde l 'école.

première rencontre de l 'équipe d,intervention

La Loi sur I ' instrucrion publique (1991) indique quec'est le directeur d'école qui est responsable del'élaboration, de I 'application et du conrrôle du nland'intervention.

L.l.P. An. 47: "Le directeur de l'école, avec I'aidedes parenrs d'un élève handicapé ou en dfficultéd'adaptation et d'apprentissage, du personnel quidispense des services à cet élève et de l'élève lui-même, à moins qu'il en soit incapoble, établit unplan d'intenention adapté aur besoins de l'élève. Ceplan doit respecter Ies normes prévues par lerèglement de la commission scolaire."

Le directeur de l 'école aura donc la responsabil ité deformer une équipe de travail, de déterminer qui estresponsable de la coordination de I ' intervention et,f inalement, de choisir une démarche de planificationadaptée au cas de l 'élève identif ié. La réalité scolairequébécoise permet de voir que c'est souventI'enseignant qui est le maître-d'oeuvre du plan,surtout dans sa dimension relationnelle erpédagogique.

Démarche de planification. théories et outilsconceptuels en sciences de l,éducation

Disposer d'une démarche systématique pour planifierune intervention auprès d'un élève en difficulté n'estpas suffisant pour s'assurer que cette démarchepermette d'atteindre les objectifi fixés. Il peut êtreintéressant et uti le d'avoir recours à certaincsthéories et à certains outils conceptuels pourfaciliter, non seulement I'identification du problème,mais aussi pour prendre des décisions adéquates au

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moment de I'analyse des informations recueillies etde la réalisation de I ' intervention.

Ainsi, il sera utile de se référer au domaine de lamesure et de l'évaluation et aux notions de validitéet de fidélité quand il faudra élaborer ou utiliser destests et des examens pour recueillir des informationsutiles à la compréhension des problèmes rencontrés.À titre d'exemple, la triangulation des informationsqualitatives recueillies (soumettre la mêmeinformation à plusieurs personnes) permettra des'assurer de la fidélité des renseisnements.

L'intervention planifiée pourra aussi référer à unethéorie de I'apprentissage particulière selon la naturedes besoins de l 'élève, les caractéristiques desdifficultés identifiées et les ressources disponibles.Ainsi. une intervention visant à rendre un élèvedéficient intellectuel autonome au point de vue deson hygiène personnelle pourra mettre en applicationle principe behavioriste des renforçateurs.

On pourrait ainsi multiplier les exemples d'outilsconceptuels ou de théories en sciences de l'éducationqui peuvent être utiles au moment de planifier uneintervention auprès d'un élève en difficulté. Unetelle préoccupation a pour but, non pas de fairel'étalage de ses connaissances, mais bien de faire ensorte que I'intervention planifiée soit la plus efficacepossible. Elle repose sur le postulat que lesdécouvertes réalisées par les chercheurs en sciencesde l'éducation permettent souvent d'éclairer d'unjour nouveau des problèmes toujours complexes.L'ensemble de ces outi ls théoriquespeut évidemmentêtre utile à toutes les étapes de la démarche.

PRINCTPALES ETAPES DE LA DEMARCHE

La démarche (Tableau 2) amène I'utilisateur àtrouver des éléments de réponse à six questionsayant pour but de planifier une intervention qui soitla plus complète et la plus adéquate possible.

Tableau 2

Etapes de la démarche

1. ANALYSE DE LA SITUATION

Quelles sont les lacunes et les qualités de l 'élève?T

2. ANALYSE ET MICROGRADUATION DE L'APPRENTISSAGE A REALISER

Quelles sont les caractéristiques de I'apprentissage à faire ?

3. FORMI.JLATION DES OBJECTIFS ET ELABORATION DES TESTS

Quels sont les objectifs poursuivis compte tenu de la nature de I'apprentissage à réaliser?

34 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI]ELLE

Tableau 2 (Suite)

Etapes de la démarche

4. ELABORATION DU CONTENU PEDAGOGIQUE

Quelles sont les stratégies pédagogiques et les moyens à uti l iser pour l ' intervention?

5. APPLICATION DE L'INTERVENTION

Comment réaliser I ' intervention nlanifiée?t

6. EVALUATION DES RESULTATS

Quels sont les résultats de I ' intervention complétée?

Le texte qui suit présente chacune tles étapes de la<iémarche de fàcon détail lée.

ANALYSE DE LA SITUATION

Cette étape a pour objectif d'analyser I 'ensemble deIa situation de l 'élève en tenant compte de fâirspédagog iques , psycho log iques e t soc iaux(Tableau 3). Elle a pour but d'identif ier autant lanature des problèmes vécus par l 'élève que seschamps d'intérêt et ses qualités. Cette opération estd'une grande importance puisque le bilan réaliséorientera I 'ensemble de la démarche. L'analyse de lasituation comprend deux opérations interreliées: lacueil lette et I 'analyse des informations.

Cueil lette des informations

L'opération de cueil lette des données vise à coll igertoutes les informations requises pour biencomprendre la situation de l 'élève. I l faudra

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déterminer la nature des infbrmations à rassembler,identif ier les sources d'information et choisir ouélaborer des instruments de cueil lette des donnécs.

Types d'informations à recueil l ir

Les infurmations ont rapport à l 'histoire personnelleet sociofàmiliale de l 'élève et à son histoire scolaire.Le schérna ci-dessous présente les différents thèmesà propos desquels il pourra être intéressant derecueillir des informations en tenant compte descaractéristiques du cas particulier de l 'élève pourIequel on p lani f ie une intervent ion.

Considérant que les problèmes scolaires de l 'élèveorlt souvent rapport à des facteurs reliés à sonhistoire personnelle et sociofamiliale, i l est importantde recueillir toutes les données permettantd'identif ier ces facteurs de'diff iculté. Toutes lesinformations pertinentes peuvent être notées pouridentitier les tacteurs environnementaux qui influentsur le vécu de l 'élève. I l est rrarticulièrement

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important d'identifier le niveau de collaborationactuel de la famille.

Sources d'information

L'élève lui-même est probablement la sourcepremière d'information sur les problèmes qu'i lrencontre, sur ses qualités et sur ses champsd'intérêt. Les parents, les enseignants et lesprofessionnels non enseignants informés du cas del'élève sont les autres sources d'information àprivilégier. I l s'agit en somme de partager lesperceptions et les opinions que chacun peut avoir surl 'élève de façon à tracer un portrait précis de sesdifficultés et de ses points forts.

Instruments d'évaluation

Selon Goupil (1990), différentes techniques etdiffé-rents instruments d'évaluation peuvent être utilisés

pour recueil l ir les infbrmations nécessaires.

U Connaissance des programmes d'études et desguidesObservation de l'enfant et de la situationd'apprentissageUtilisation des questions-guides du "Bilan

fonctionnel"04 Analyse des productions de l'élève05 Bulletin desciptif ou objectifs pédagogiques06 Banque d'instruments cle mesure07 Examens et tests de commissions scolaires08 Evaluation physiques et sensorielles09 Entrevues avec l'élève et les parentsl0 Evaluation par les spécialistesI 1 Rapporl anecdotique12 Evaluation de la séquence componementaleI3 Utilisation de gilles et de questionnaires14 Evaluation sociomëtique

02

03

Tableau 3

Analyse de la situation

36 RE\'I.IE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE

L'enseignant peut uti l iser I 'ensemble cle cesinstruments à I 'exception de certains tests etexamens dont I 'uti l isation sera confiée à desspécialistes (Exemple: évaluations physiques etsensorielles). En général, i l procédera à la cueil lettedes données à I 'aide de questionnaires, de restsextraits de banques existantes ou créés pourI'occasion et d'entrevues avec les personnesconcernées. Dans tous les cas, i l est important des'assurer de la validité et de la frdélité <tesinstruments uti l isés. Cependant, considérant lanature même de I ' intervention scolaire, les donnéespurement qualitatives sont souvent d'une extrêmeimportance pour la compréhensiitn du problèrne.

Analvse des informations recueil l ies et identi-f ication de la diff iculté qui fera I 'obiet del' inten'ention

L'opération d'analyse des données recueil l ies estparticulièrement importante. I l f iudra cornparer lesinfbrmations recueil l ies de façon à cliscernerI 'essent ie l de I 'accessoi re et à t racer un por t ra i texact de la s i tuat ion actuel le de l 'é lève. pours'assurer cle I 'exactitude des résultats de I 'analyseeffèctuée, on peut soul.nettre ces résultats à une ouquelques-unes cles personnes auprès desquelles on arecueil l i I ' infitrmation. Les parents et I 'enseignantqui counaît le mieux l 'élève en cause peuvent, parexemple, confirmer I 'exactitude de I 'analyseréalisée. L'analyse des informations permettra enfind'identif ier la difïculté précise qui fèra I 'objet d'uneintervention parmi I 'ensemble des ctiUlcultésdécrites. On disposera alors de toutes lesinfbrmations requises pour justif ier le choix d,unedi f l lculté particulière.

Aspects éthiques

Il est certain que la cueil lette et I 'analyse clesinfbrmations personnelles recueil l ies sur un élèvesont des opérations délicates qui exigent une grandediscrétion et un sens aigu de l 'éthiqueprofessionnelle. Toutes les informations doivent êtretraitées avec la plus grande confïdentialité, dans lerespect des droits des personnes.

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DESCRIPTION OPERATOIRE DU PROBLEME

S'entendre sur une définit ion commune du problème.Cene définition doit être opérationnelle. Ceci signifiequ'elle doit être observable et mesurable. I l s'agitdonc d'identif i er des comportements problématiques.

Micrograduation du problème

Il tâut réduire le comportement cible en petirscomportements ou en microproblèmes. Chaqueélément doit présenter les trois composantessuivantes: la description de la situation, lecomportement et le critère de mesure. Par exemple:"A la présentation de dix additions, I 'enfàntcomplète les additions en trois minutes et i l n,enréussit que trois".

Construction d'instruments (PRETEST ETPOST-TEST)

Il faut réaliser des outi ls spécifiques permettant demesurer les problème avant I ' intervention. Cesinstruments s'inscrivent dans la "Pédagogie de lamaîtrise" où un "Design pédagogique" (Lebrun etBerthelot, 1991)r est élaboré en tenant compte cle lamicrograduation du problèrne. Les objectif.s sontélaborés en tenant compte d'une seul élément oucorllportement. Exemple: "A partir d'une cartemuette représentant le Canada, l 'élève devra écrirele nom des dix provinces ainsi que le norn desterritoires". I l faut que le PRETEST er le pOST-TEST mesurent les mêmes caractéristiques oucomportements d'apprentissage. I ls doivent êtresimilaires, non identiques, mais équipotents.

ANALYSE DE LA TACHE A ACCOMPLIR ETFORMULATION DES OBJECTIFS

Il s'agit d'esquisser, à partir du "design pédago-

l. Cet ouvrage présente une démarche de designpédagogique ou de planification systématique deI'enseignement et de nombreux outils pour faciliter cctravail de planification.

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gique", la hiérarchisation systématique des objectifsà atteindre. Il faudra également identifier leséléments qui seront visés par I ' intervention. Celapermettra donc de définir la priorité générale en cequi concerne les besoins d'apprentissage oud'insertion sociale de l 'élève. Ces objectif i seronainsi définis en fonction du potentiel de la personneen diff lculté. Vous trouverez ci-dessous un exemolede hiérarchie d'objectifs d'ordre cognitif:

"A la fin de l ' intervention, l 'élève sera en mesured'identif ier la nature de certains mots de la languefrançaise: les noms, les adjectifs qualif icatif 's, lespronoms, les déterminants (articles, adjectif ipossessifs, adjectifs démonstratifs) dans un texteécrit.

. Reconnaître les noms dans un texte écrit de 100mots.

. Reconnaître les adjectifs qualificatifs dans untexte écrit de 100 mots.

. Reconnaître les pronoms dans un texte écrit de100 mots.

. Reconnaître les déterminants dans un texteécrit de 100 mots.

Distinguer les articles.Distinguer les adjectit's possessifi.Distinguer les adjectif's démonstratifs.

Ce travail de formulation des objectifs est importantdans la mesure où l 'évaluation.des apprentissages àla fin de I ' intervention est directement l iée à laqualité des objectifs fbrmulés. Le Tableau 4présente une gril le d'analyse des objectif-s.

ELABORATION DU CONTENU PEDAGO-GIOTJE

Cette opération vise à définir les stratégiespédagogiques qui seront utilisées et à choisir ou àdévelopper le matériel didactique pertinent.

Sélection de la ou des stratégies pédagogiques

Choisir les stratégies appropriées en fbnction desbesoins de l 'élève, des objectifs formulés et desressources disponibles. I l s'agit ici d' indiquer quellesseront les stratégies pédagogiques générales quiseront uti l isées (Exemple: La méthode Sablier pourapprendre les phonèmes). Il fâut aussi indiquer lestechniques d'intervention mises en pratique(Exemple: La désensibilisation systématique fâce auxexamens). Certains élèves handicapés ou endifïculté ne peuvent être autonomes dans certainessituations tl 'apprentissage, i l est donc importantd'it lentif ier des techniques réellement adaptées auxcaractéristiques et aux besoins de ces élèves.

Choisir ou développer du matériel didactique

Il sera le plus souvent possible d'inventorier et dechoisir du matériel didactique existant (Exemple:exercices extraits de manuels scolaires disponiblesdans le milieu scolaire). A d'autres moments, i l seranécessaire d'adapter le rnatériel existant ou dedévelopper du nouveau mâtériel. Dans tles deuxderniers cas, i l fàut s'assurer que les droits desauteurs seront respectés.

Définition du mandat des intervenants

Identifier les tâches spécifiques des intervenants etchoisir quelles sont les actions que chaqueintervenant devra poser. Cette opération permetd'éviter les chevauchements et fàcil i te lacoordination du travail. Le groupe de personnesimpliquées comprend: le ou les enseignants quel'élève rencontre, les profèssionnels non enseignants(Exemple : psychologue, orthopédagogue, travail leursocial, administrateur scolaire) et les parents.Plusieurs raisons motivent la participation active desparents. I l est d'abord prévu par la Loi surI' instruction publique que les parents soientimpliqués directement dans la démarche entreprise.En dehors des heures de cours, ceux-ci investissentbeaucoup de temps et d'énergie dans le processus

38 REVUE FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTUELLE

Tableau 4

Grille d'analyse des objectifs

On peut analyser la pertinence des objectifs fbrmulés en considérant les caractéristiques suivantes:

CARACTERISTIQIjES

La NATURE DE L'OBJECTIF (objectif d'apprentissage vs objectif d'enseignement).

EXEMPLE: Permettre à l 'étudiant de connaître les théories de I 'apprentissage vs Décrire les huitphases du processus d'apprentissage proposées par R.M. Gagné'

Le DEGRE DE GENERALITE DE L'OBJECTIF (but, objectif général, intermédiaire, spécifique).

EXEMPLE: Maîtriser les habiletés langagières (But); Rédiger un court texte informatif (Objectif

général); Elaborer le plan d'un texte informatif (Objectif intermédiaire); Rédiger cor-

rectement une phrase de type infornlatif (Objectif spécifique).

Le T\?E D'OBJECTIF (information verbale, habileté intellectuelle, habileté motrice, attitude, straté-g ie cogni t ive) .

EXEMPLE: Nommer les premiers ministres du Canada depuis 1970 (Information verbale); Définir le

concept d'intégration scolaire (Habileté intellectuelle); Courir 100 mètres en moins de 10

secondes (habileté motrice); Ranger ses outi ls correctement après avoir complété un travail(attitude d'ori lre); Appliquer des techniques d'autoquestionnement en préparation d'un

examen (stratégie cognitive).

Les RESULTATS RECHERCHES SONT-ILS MESURABLES (performance mesurable, condition

d'évaluation, seuil de performance)?

EXEMPLE: Lors des activités olympiques de l 'école (situation), courir 100 mètres (perfbrmance

mesurable) en moins cle 10 secondes (condition d'évaluation) avec lm taux Ce réussite de

16 essais sur 20 (seuil de performance).

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éducatif de leur enfant. Ils connaissent mieux quequiconque les besoins et les difficultés de leurenfant. Dans ce sens, il est normal et souhaitablequ'i ls soient les premiers concernés au moment de laplanification d'une intervention auprès de leurenfant. Les impliquer dans la démarche signifie quele rôle qu'i ls souhaitent jouer soit discuté avec lesresponsables directs de l ' intervention et les autresintervenants.

Enfin, i l est souhaitable d'impliquer directement lapersonne concernée dans I ' intervention que I 'oncompter réaliser. La participation active de l 'élèveen difïculté à la résolution de ses propres problèrnesest, pour lui, un élément de motivation nonnégligeable.

Choix des renforçateurs

Cette étape vise à établir en équipe et avec laparticipation de l 'élève concerné quels sont leséléments qui peuvent soutenir la motivation (Tardif,1992)2 et I ' intérêt de cet élève. I l est important quece ou ces renforçateurs soient agréables pourI'enfant. Dans la mesure du possible, cesrenforçateurs doivent être cle nature intrinsèque(Ex.: Satisfaction du devoir accompli, anticipationdes résultats finaux). Par ailleurs, les renforçateurssociaux sont aussi essentiels à la création d'un climatpédagogique sain. Finalement, si cela devientnécessaire à la poursuite de I ' intervention,I 'enseignant peut se risquer, en dernier recours, àétablir une cédule de renforcement de natureextrinsèque (Ex.: Economie de jetons, argentscolaire ou menus objets). I l va de soi qu'i l esttoujours préférable d'uti l iser la motivationpersonnelle de l 'élève car les résultats risquent de semaintenir plus longtemps de cette façon.

APPLICATION DE L'INTERVENTION

Cette étape peut se défrnir comme une opérationde mise en oeuvre de l ' intervention auprès del 'é lève.

Evaluation continue

Une évaluation continue doit être faite tout au longde I'intervention afin d'avoir une rétroactionpermettant d'ajuster les activités au déroulement deI'intervention en tenant compte, par exemple, durythme d'apprentissage de l 'élève. L'intervenantdoitprendre en note les comportements et les réalisationsde l 'élève. I l est important de consigner tous les faitspertinents qui viennent influencer ou perturberI' intervention. Cela peut être fait, par exemple, enrédigeant des rapports anecdotiques ou un journal debord.

Analyse des productions

Une analyse des productions de l 'élève permetd'assurer un suivi constant tout au long deI' intervention. Cornme la compréhension découle deI'action, I 'analyse des productions s'enrichit deI' information obtenue en cours cle route et procureune vision élargie de la situation, ce qui permet deréajuster I 'action et de rédéhnir les objectifs. Cettefaçon de fâire vise aussi à recadrer l ' intervention defaçon continue.

Analyse du climat pédagogique

Pour éviter I ' isolement et la rupture de lacommunication dans l 'action, i l est important que lapersonne responsable de la coordination assure ledéroulernent du processus selon le plan prévu,supervise la réalisation du plan, maintienne lecontact entre les membres et voit à ce que toutchangement important dans le plan soit évalué enéquipe pour qu'un consensus se fasse (MÉQ, 1992).Par ail leurs, i l devient important que ce responsablesoit sensible au "vécu" et au climat pédagogiques. I ldoit donc continuellement évaluer la relation"maître-élève", le degré de motivation et departicipation de l 'élève et I ' implication des diversintervenants.

2 . On trouvera un texte intéressant sur la motivationscolaire dans cet ouvrâge (Chapitre 2).

DE LA DÉFICIENCE INTELLECTTIELLE40 REVUE FRANCOPHONE

EVALUATION DE L'INTERVENTION ET DESES RESULTATS

Puisque l 'évaluation n'est pas une finalité, mais unefaçon d 'at te indre les object i t i , l 'équiped'intervenants doit donc également planifier, dès ledébut, cette phase du processus d'intervention.

Présentation et analyse des résultats du POST-TEST

Il est vrai que tout au long de I ' intervention, i l fàutvérif ler si les objectifs f ixés au départ sont réalisés.Cependant, la fin de l ' intervention elle-même doitêtre couronnée par une opération systématique quiconsiste à mesurer l 'écart entre la situation de dénartet les résultats obtenus.

Comparaison des résultats du PRETEST et duPOST-TEST

Il est important de mesurer I 'efïcacité des servicesofferts à l 'élève. I l s'agit ici d'établir l 'écart entreles résultats obtenus AVANT et APRÈSI'intervention. Cet écart peut aussi perrnettred'établir le niveau ou les capacités réelles d'appren-

tissage d'un élève. (Exemple: En six semaines,I 'enfant a appris à boucler ses souliers).

Aulvqs-deq-eclec!

L'analyse des échecs permet d'identif ier les objectif iqui n'ont pas été atteints au cours de I ' intervention.Tous les objectifs qui n'ont pas été atteints à 100%doivent être analysés dans le but d'identif ier lesmotiti ou les fàcteurs expliquant cette non-acquisit ion.

Elaboration d'un programme rééducatif (suivi)

Lorsque l 'élève n'a pas complètement atteint lesobjectifs, l 'équipe multidisciplinaire doit évaluer leniveau d'atteinte des objectifs d'apprentissage. I l sepeut alors que l 'équipe redéhnisse la situation enfonction d'objectifs de départ. Cette nouvelledéfinition peut se réaliser en fonction deI' information supplémentaire qu'on aura obtenue. Siles objectif.s de I ' intervention sont tous atteints,I ' intervention peut cesser ou de nouveaux objectifspeuvent être détlnis en recommençant tout le cyclede I ' intervention pédagogique adaptée.

Tableau 5

Planification d'un Plan d'intervention (Résumé)

PHASES OPERATIONS RESULTATS RECHERCHIS

PRISE DECONSCIENCE DU

PROBLEME

Identification duproblème

Prise de conscience des difficultés vécues par unélève.

Signalement à ladirection

Signalement du cas identifié à la direction et auxautres intervenants dans le but de confirmer I'exis-tence de difficultés réelles.

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Tableau 5 (Suite)

Planification d'un Plan d'intervention (Résumé)

PHASES OPERATIONS RESULTATS RECHERCHES

MISE EN PLACEDU GROUPE

D'AIDE

Identification desintervenants

Identifier les intervenants qui peuvent aider l'élèveen difficulté.

Formation du grouped'a ide

Formation du groupe d'aide. Entente sur les opéra-tions à faire. Partage des responsabil ités. Choix d'uncoordonnateur des opérations.

CUEILLETTEDES DONNEES

Instruments Choix des instruments et partage des tâches.

Cueil lette Réalisation de I 'opération de cueil lette des donnéesauprès de l 'élève, des parents et des autres inter-venants.

Inventaire Inventaire des points tbrts et des ditTcuités de l 'élève.

ANALYSEDES DONNEES

Priorisati<ln desproblèmes

Etablir une liste des points fitrts et des diff icultésobservées. Déflnir l 'ordre d'irnportance des pointsfbrts et t les difÏcultés.

Choix des problèmesprioritaires

Choix des d i f l lcu l tés sur lesc luel les I ' in tervenr ionporterâ. Justif lcation des chOix effectués.

PREPARATIONDU PLAN

Délinit ion desobjectif.s

Déflnir les ohjcct i f .s à atteindre de façon opération-nel le et mesurable en tenaut compte de I 'analyse ducontcnu à apprendre ou du cOmpurtement à rrrodif ier.

Elaboration desinstrumentsd 'évaluat ion

Considérant les ohjectif.s déthis, choisir ou déve-lopper des instruments cl 'évaluation en firnction desrésultats recherchés. Intérêt d'élaborer un prétestipost/test.

Choix des stratégieset des moyens

Choix des stratégies pédagogiques et des moyens àut i l iser .

Echéancier et partagedes tâches

Partage des tâches à réal iser entre les intervenants etpréparation d'un calendrier de réal isat ion.

REALISATION DEL'INTERVENTION

Evaluation continue Prévoir des rencontres régulières du Groupe d'aidepour évaluer périodiquernent le déroulement du Pland'intervention.

EVALUATIONDES RESULTATS

Evaluation flnale Evaluation finale en vue de mettre fin à I'interventionou de planifrer une nouvelle intervention.

42 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT]ELLE

Tableau 6

Exemple de Plan du rapport d'intervention

Le plan de travail que nous vous présentons constitue en fait la table des matières d'un Plan cl'intervention adaptéréalisé par deux étudiantes3 lors d'une session de fbrmation universitaire

Dans le cadre du cours qu'elles ont suivi, elles sont intervenues auprès d'un élève de quatrième secondaire ayantdes difÏ lcultés d'apprentissage en français écrit. Elles ont planifié leur intervention en se servant de la démarchede planification décrite.

3. Caroline Caron et Nathalie Poulin sont étudiantes aubaccalauréat d'enseignement au secondaire deI'Université du Québec à Trois-Rivières. Elles onraccepté que nous puissions utiliser leur travail à des finspédagogiques.

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TABLE DES MATIERES

I. ANALYSE DE LA SITUATION

1.1 Description de I 'environnement1.2 Cueil lette des informations1.3 Théorisation des problèmes1.4 Analyse du problème1.5 Qu'est-ce qui justif ie le problème?

2. DESCRIPTION OPERATOIRE DU PROBLEME

2.1 Micrograduation du problème2.2 Résultats du prétest2.3 Analyse du prétest2.4 Comparaison avec les pairs

3. ANALYSE DE LA TACHE A ACCOMPLIR

3.1 Définit ion de I 'objectif terminal3.2 Définit ion des objectifs intermédiaires3.3 Personnalisation de la tâche à l 'élève

43

TABLE DES MATIERES (Suite)

4. ELABORATTON DU CONTENU PEDAGOGIQLTE

4.1 Sélection des techniques4.2 Choix des renforçateurs4.3 Elaboration des mandats des intervenants

5. APPLICATION DE L'INTER\'ENTION

5.1 Evaluation continue5.2 Analyse des productions

6. EVALUATION DES RESULTATS DE L'INTERVENTION

6.1 Présentation des résultats6.2 Analyse des échecs6.3 Elaboration d'un programme rééducatif

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

Annexe l: Cueillette des informations antérieures à I'interventionAnnexe 2: QÉCEPSS92-1 (Erudiants er parents)Annexe 3: PrétestAnnexe4: ExercicesindividualisésAnnexe 5: Post-testAnnexe 6: Relevés de notesAnnexe 7: Processus d'apprentissage de Robert M. GagnéAnnexe 8: Rapports anecdotiques

44 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT]ELLE

DESIGN OF REEDUCATIYE INTERVENTION FOR DISABLEDSTT]DENTS INSPIRED BY THE MASTERY LEARNING THEORY

The aim of this paper rs to desoribe a model of design used to planify a systemic intervention withall actors working with a disabled student. This process, experimented with future teachers, leavesempowerment to the student himself and the teacher leading the intervention. The model iscomposed ofsix stages: siruation analysis, problem operatory definition, task analysis, pedagogicalcontent description, application of the intervention, and results evaluation.

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JUIN 1995 45