Rollerne i spil – om det at være studerende og praktikant på AAU

2

Titelblad

9.semester ”Læringsportfolio opgave”

stud.mag i Læring og Forandringsprocesser.

Institut for Læring, Uddannelse og Filosofi,

Aalborg Universitet, København.

AC. Meyers Vænge 15,

2450 København S.

Dato, d. 5. Januar 2015.

Opgavens titel: Rollerne i spil – om det at være studerende og

praktikant på AAU.

Anslag rapport: 44.040

Antal normalsider: 18

Marie Louise Bjørn, studie nr. 20131664

Pernille Clausen Nymand, studie nr. 20131633

3

Indholdsfortegnelse  

1.  INDLEDNING   4  

1.1  PROBLEMSTILLING   5  1.2  PROBLEMFORMULERING   6  

2.  METODE   7  

2.1  CASESTUDIE  SOM  FORSKNINGSMETODE   7  2.1.1  DATAREPRÆSENTATION  SOM  FORTÆLLINGER   8  

3.  LÆRINGSTEORETISKE  PERSPEKTIV  OG  VIDENSKABSTEORI   9  

4.  TEORI   11  

4.1  SITUERET  LÆRING  OG  PRAKSISFÆLLESSKABER   11  4.2  ERVING  GOFFMAN   12  4.2.1  TEATERMETAFOREN   12  4.2.1  INDTRYKSSTYRING;  FRONT-­‐  OG  BACKSTAGE   14  

5.  EMPIRI   15  

5.1  ROLLER  I  SPIL   15  5.2  ET  SKRIDT  FREM  OG  TILBAGE  HVOR  VI  STARTEDE   16  6.1  REFLEKTERENDE  ANALYSE   18  6.2  OPSAMLING   19  

7.  DIDAKTISKE  REFLEKSIONER  OG  OVERVEJELSER   20  

8.  KONKLUSION   24  

9.  LITTERATURLISTE   26  

4

1. Indledning

I forbindelse med uddannelsen til cand. mag i Læring og Forandringsprocesser (LFP) er

det obligatorisk at gøre brug af portfolio, som pædagogisk redskab til at opnå

erkendelser omkring egen læring.

En portfolio er en metafor for en samlet enhed af teoretisk funderede erfaringer,

refleksioner og erkendelser, der danner grundlaget for at det kan træde i kraft, som

værende et pædagogisk redskab (Lund, 2011, s.11). Samtidig er en portfolio en

praksisorienteret metode, idet den hele tiden befinder sig et sted mellem en teoretisk

læring i form af undervisning på LFP, projekter og en opnåelse af kompetencer, der kan

bruges fremadrettet på en arbejdsplads.

For at kunne nedfælde erfaringer og refleksioner over egen læring kontinuerligt

studietiden igennem, har vi hver især udviklet en wordpress hjemmeside og

sideløbende gjort brug af evernote som dokumentationssystem. Altså en aktiv virtuel og

visuel anvendelse af portfolio metaforen. Wordpress hjemmesiden såvel som evernote

omhandler refleksioner over egen læring i et bredt perspektiv fra 7-9 semester. Den

virtuelle portfolio bygger på en grundholdning om at dannelse og uddannelse er én og

samme ting, hvortil denne portfolioopgave bidrager med at se på egen læring i forhold til

en konkret praksis, Aalborg Universitet, København (AAU).

Vores portfolio opgave bygger på en motivation i netop spændingsfeltet mellem teori og

praksis eller det at være studerende og ansat i samme organisation. I vores

praksisforløb har vi stået overfor en hel del udfordringer, hvor vi har skulle tage stilling

til, hvilken rolle; studerende eller praktikant, der i den givne situation, ville være mest

hensigtsmæssig at indtage. Vores motivation er netop at se nærmere på, hvordan disse

to roller kommer til udtryk.

Forud vores start på AAU havde vi nogle forventninger til mål og formål for forløbet. I

den forbindelse også en forventning til den læring vi ville opnå. Vores primære intention

for praksis forløbet var at lave et aktionsforsknings inspireret fremtidsværksted, med

henblik på at oprette og indrette et specifikt fysisk rum for studerende på LFP.Vi fandt

5

dog hurtigt ud af i forløbet, at det var en helt anden læring og en helt anden process,

som vi skulle udfodres i. Aalborg Universitet er en organisation, der rummer mange

forskellige institutter, fakulteter og skoler. AAU rummer både uddannelse, forskning og

samarbejde med andre virksomheder både i ind og- udland. AAUs bestyrelse er den

øverste myndighed i organisationen, hvor rektor varetager den daglige ledelse. Rektor

leder AAU´s direktion og uddelegrer arbejdsopgaver og ansvar til direktionens

medlemmer, herunder dekanerne og administrationen. Administrationen består af

sekretariat, teknik og miljø, HR studieforvaltningen, økonomi og innovation. AAU

rummer altså mange forskellige mennesker, både ledelse, ansatte, studernede og

forskere, der på kryds og tværs interagerer og agerer med hinanden.

(http://www.aau.dk/om-aau/organisation/)

Praksis forløbet foregår som nævnt på AAU, hvor vi er tilknyttet arbejdsgruppen “Rum

for læring”, som er en arbejdsgruppe under Læring og Uddannelsesforskning (LUF). I

forbindelse med praksis forløbet har vi nogle arbejdsopgaver både internt som praksis

ansat, men også eksternt som studerende. Arbejdsopgaverne omhandler formidling,

observation og igangsættelse af eksperimenter, indhentning af empiri samt udformning

af eksamensopgave.

Vores fokus i opgaven kommer til udtryk i nedenstående problematik.

1.1 Problemstilling

I 9. semesters praksisforløb på uddannelsen Læring og Forandringsprocesser, har vi

valgt at træde ind i en praksis, vi allerede er en del af, nemlig AAU. Denne praksis

kender vi dog fra et lidt andet perspektiv, da vi har været tilknyttet denne som

studerende. Nu står vi på den anden side og skal fungere som kollegaer til de

mennesker, der tidligere var vores undervisere. Vi træder ind på en ny scene, hvor der

eksisterer nogle andre sociale koder end dem vi kender som studerende. Det fordrer at

vi tager en anden “maske” på, for at forstå og blive en del af denne praksis. Vi får en

insiderviden om organisationen, som vi skal håndtere som praktikanter såvel som, når

6

vi er studerende på campus. Vi jonglerer derved rundt mellem to forskellige roller, som

vi skal finde ud af, hvornår er mest passende at veksle imellem. Vi er særligt tilknyttet

praksis med en af vores tidligere undervisere, som nu også er en kollega. Vi går til

møde med hende som kollega og holder samtidig møder med hende angående

studierapporten, hvor vores rolle er at være studerende. Til tider kan det godt føles som

om at vi lider af en personlighedsspaltning, fordi vi begge skal lære, hvordan det er

passende at tage den ene fremfor den anden maske på. Denne forvirring har skabt et

behov for rent fysisk at kunne vise, både overfor os selv såvel som vores kollegaer og

medstuderende, hvornår vi er studerende og hvornår vi agerer som

praktikanter/medarbejdere.

Nogle informationer skal vi modtage som studerende og andre som praktikanter, hvor

der forventes at vi har tavshedspligt. Dette bliver italesat og er derfor nogle synlige

koder, men derimod eksisterer der også mange usynlige koder på AAU, som kan gøre

det problematisk at vide, hvornår det er okay at gøre hvad, til hvem man kan sige hvad

og så videre.

Hvordan agerer vi i det? Hvordan håndterer vi det og hvordan kan vi lære at forstå den

kompleksitet det er at besidde en dobbeltrolle, som er et vilkår, når vi har valgt at være i

praksis på AAU?

Med udgangspunkt i ovenstående problemstilling er det nærværende rapports

væsentligste opgave at svare på følgende:

1.2 Problemformulering

Hvordan kan vi forstå vores roller og de forskellige masker vi tager på, som henholdsvis

praktikant og studerende i den givne praksis på AAU?

7

2. Metode

2.1 Casestudie som forskningsmetode

I det følgende afsnit vil vi præcisere valg af forskningsmetode samt argumentet herfor.

Vi vil yderligere berøre validiteten og generaliserbarheden i forhold til valgte metode;

casestudiet. Til slut vil vi afrunde afsnittet med en uddybning af, hvordan vi mere

konkret ønsker at præsentere vores data.

I forskning tvivles der ofte på værdien af casestudiet. Denne tvivl hviler, ifølge Bent

Flyvbjerg på 5 udbredte misforståelser om casestudiet, der handler om teori, reliabilitet

og validitet:

1. Teoretisk viden ses mere værdifuld end den praktiske.

2. Det er ikke muligt at generalisere ud fra et enkelttilfælde, hvorfor casestudier ikke

ses som et bidrag til den videnskabelige udvikling.

3. Casestudiet fungerer bedst i udvikling af hypoteser, hvorimod arbejdet med tese-

test og teoridannelse tildeles andre metoder.

4. Casestudier bruges ofte som et forsøg (en metode) på at verificere en påstand.

5. Sammenfatning af casestudier er ofte en vanskelig opgave.

Manglende legitimitet og gyldighed i brugen af casestudier, er forankret i påstanden om,

at casestudier er for subjektive og at det ikke er mulig at generalisere ud fra en

enkeltstående case, hvilket ses som problematisk da videnskabens omdrejningspunkt

er generaliseringen.

Ifølge Flyvbjerg benyttes casestudier ikke kun som en pilotmetode og i den

forberedende fase af forskningsprocessen - før større stikprøver, systematiske

afprøvninger af hypoteser samt teoriudvikling, men er derimod en værdifuld

forskningsmetode (Flyvbjerg, 2010, s. 463-465).

Særligt for vores case er, at den er baseret på egne subjektive oplevelser og erfaringer,

der jo i sig selv er et komplekst socialt fænomen, hvorfor vi har fundet det relevant at

vælge casestudiet. Casestudiet, som netop egner sig til at studere komplekse

8

fænomener baseret på en dybdegående forståelse af tilfælde, der opnås gennem

omfattende beskrivelser (Lund, 2001, s. 218). Endvidere hvis vi slår op i den store

danske ordbog, beskrives et case-studie som en “kvalitativ undersøgelse af et konkret

og afgrænset tilfælde med det formål at opnå detaljeret og praktisk baseret viden.” (Den

Danske Ordbog)

For at sikre validitet i forhold til den kvalitative undersøgelse vender vi vores blikke mod

os selv som “forskere” og etablerer en refleksiv praksis omkring vores omgang med

undersøgelsesfeltet. Dette gør vi gennem en triangulering, idet vi bruger flere forskellige

metoder til at nå frem til et virkningsfuldt resultat (Lund, 2001, s. 203). Vi er begge to

deltagende observanter, idet vi søger at få viden om vores genstandsfelt gennem

tilstedeværelse. Vi lærer vores genstandsfelt at kende ved aktivt at deltage i det

(Nielsen, 2010, s. 314). Udover at observere genstandsfeltet, praksissen AAU,

observerer vi også hinanden i praksis og benytter sidenhen i udarbejdelsen af casen

refleksioner over hinandens ageren i praksis samt vores individuelle selvrefleksioner i

praksis.

Ved valget af casetilgangen er vi bevidste om, at generaliserbarheden er analytisk frem

for statistisk, hvilket betyder at udfaldet af casen kan sammenlignes med et udfald af et

eksperiment i forhold til en given hypotese. Udfaldet af den analytiske case kan således

støtte eller modsige hypotesen (Lund, 2001, s. 218). I denne opgave er vores

arbejdshypotese: Manglende opmærksomhed på, hvilke roller vi hver især har i den

givne organisation, AAU, kan være en hæmsko for social læring. Uddybende er det en

forhindring for at opnå forståelse for de sociale koder og dermed indgå i praksis på en

hensigtsmæssig måde.

2.1.1 Datarepræsentation som fortællinger

I vores repræsentation af data, har vi valgt en narrativ case/fortælling, som har en

styrke i at kunne facilitere empatisk deltagelse i forskning. Dette med det potentiale, at

fortællinger også gennem indlevelsen i andres livsverden kan understøtte en øget

indsigt (Juul Jacobsen, 2012, s. 34).

9

Jerome Bruner bidrager til forståelsen af dette forhold gennem sin skelnen mellem to

sproglige udtryksformer, som har hver deres logik og er knyttet til to forskellige

opfattelser af viden og tænkning. Bruner skelner mellem en logico-scientific mode of

knowing og en narrative mode of knowing, hvor vi vælger at fokusere på det narrative

(fortællinger), der ifølge Bruner, er sproglige handlinger, som er tæt forbundet med

erfaringens og hverdagens sprog og som ligeledes skaber mulighed for varierede

tolkninger. Denne alternative form for datarepræsentation kan med andre ord yde, hvad

man kunne kalde produktiv tvetydighed og herved invitere til opmærksomhed på

kompleksitet. Narrativ datarepræsentation kan således siges at anerkende varieteten i

de måder, vi erkender på. Vores kapacitet til at undres stimuleres af mulighederne, som

de nye former for datarepræsentation foreslår (Juel Jacobsen, 2012 , s. 34 og 35).

3. Læringsteoretiske perspektiv og videnskabsteori

Følgende afsnit vil indeholde refleksioner over valg af lærings- og videnskabsteoretisk

perspektiv, hvormed vi ligeledes vil berøre didaktiske overvejelser omkring vores egen

færden i praksis.

I denne portfolio opgave har vi valgt at anlægge et perspektiv på praksis; social læring i

praksisfællesskaber. Vi ønsker at se på, hvordan vi didaktisk og læringsteoretisk kan

forstå kan forstå vores egen sociale læring i det praksisfællesskab, vi indgår i. De

didaktiske refleksioner over vores handlen og ageren, kommer i opgaven tydeligt til

udtryk gennem det læringsteoretiske perspektiv vi tilslutter os og den teori vi har valgt at

underbygge læringsperspektivet med. Didaktikken kommer til udtryk i den intention vi

har haft for at fremme en læren hos os selv. Altså de overvejelser vi løbende har gjort

os omkring, hvordan vi bedst muligt kommunikerer, agerer og hvilke artefakter vi tager

brug af i den givne situation, som enten praktikant eller som studerende.

Vores læringsteoretiske indgangsvinkel er funderet i Jean Lave og Etienne Wengers

teoretiske beskrivelser omkring læring i praksisfællesskaber og som social praksis. Når

læring anskues på denne måde, er det et bevidst træk mod et syn på læring forankret i

det hele menneske. Læringen tages altså ud af undervisningslokalet og væk fra

10

indlærings -forståelsen og forståelsen af at læring altid kan foregå og foregår i en

skolesammenhæng. Det er et forsøg på at tilbyde et blik på, hvorfor nogen kan siges at

trives i et miljø, hvortil andre ikke trives. Læring som social praksis har en bredere

berøringsflade, hvor den enkeltes mulighed for læring indgår i et samspil med

omgivelserne. Der tages højde for at alle mennesker bærer på erfaringer, der i

samspillet med omgivelserne danner grundlag for handling og læring (Lave og Wenger,

2012, s. 125-137).

Grundlaget for valget af denne sociale teori om læring, er set i det

erkendelsesteoretiske perspektiv, hvori vi ikke ser læring som en separat aktivitet; som

noget der stopper når vi gør noget andet. Læring er uddannelse, men det er lige så

meget dannelse. (Ligesom det at portfolioen kan gøre os bevidste om sociale koder og

roller). På mange måder er praksisfællesskaber ikke noget der ukendt for os. Vi er alle

bevidste om at vi agerer i verden i mange forskellige sammenhænge, men det der er

interessant er, hvorvidt dette kan bruges som redskab for tænkning og erkendelse. Ved

at begrebsliggøre og teoretisere fænomener fra vores hverdag, bliver det konkretiseret

og der bliver mulighed for at rykke ved vores opfattelser, udvide eller rekonstruerer

dem. Den sociale praksis forståelse og dermed læringen, anskuer vi hermed som

socialt konstrueret (Ibid).

I forlængelse af vores erkendelsesteoretiske perspektiv over læring, følger

epistemologiske og metodiske overvejelser: Læringsperspektivet giver os et overordnet

blik på praksislæring i forbindelse med vores ageren på AAU (overordnet ramme).

Teorien omkring praksisfællesskaber og social praksis bidrager ikke til at se på hvordan

læring som praksis eller hvordan læring som handlen. Den kan altså ikke hjælpe os

med at se på, samhandlingen mellem mennesker i praksis. Vi søger, som vores

problemformulering giver udtryk for, at forstå vores rolle som praktikant på AAU kontra

det at være studerende på AAU har - i forhold til hvilke masker vi tager på.

Vi vælger derfor at inddrage Erving Goffman og hans teori omkring dramaturgiske og

metaforiske sociologi, da denne understøtter muligheden for at opnå viden omkring

fænomener ved at bruge metaforer i beskrivelsen af hvad der sker i praksis (Jacobsen

11

og Kristiansen, 2002, s. 174). Den bidrager altså med at berøre, hvad der mere konkret

sker i praksis. Goffman arbejder mikro- sociologisk og befinder sig indenfor det

socialkonstruktivistiske paradigme. Goffman har grene der bevæger sig ind i den

symbolske interaktionisme, idet han i sit teoretiske virke inddrager dramaturgien til at

analysere hverdagslivets komplekse rollespil (Rasborg, 2013, s. 418). Ligeledes er

Goffman interesseret i, hvordan selvet og identiteten opretholdes i ansigt-til-ansigt

relationer og situationer. Deraf det psykologiske såvel som det sociales betydning for

menneskets ageren (Ibid). Hensigten med begreberne er at observere menneskers

sociale liv, der ikke blot styres af sociale koder, men hovedsageligt dramatiske,

ekspressive koder (Jacobsen og Kristiansen, 2002, s. 92). Kombinationen af det

læringsteoretiske perspektiv og den teoretiske optik, giver os en mulighed for at forstå

helhedens kompleksitet ved at sætte os selv udenfor konteksten. Vi kan anskue os selv

på en anden måde gennem brugen af metaforer.

4. Teori

4.1 Situeret læring og praksisfællesskaber

En forståelse af læreprocesser ud fra en social kontekst, består i at man forstår læring

ved at analysere de sociale sammenhænge, den indgår og opstår i. Læringens

situerethed fik en ny betydning via Lave og Wengers teoretiske virke, idet det dragede

fokus på, at læring ikke finder sted uden en situerethed. Altså lagde de vægt på at der

ikke findes nogle aktiviteter, der ikke er situerede, hvorfor en forståelsen af aktiviteten

ikke kan stå foruden den sociale kontekst. Et sådant blik på læring indebærer en

forståelse af det hele menneske, som er i verden og samtidig som (med)skaber af

verden (Lave og Wenger, 2012, s.127).

Lave og Wengers teori baserer sig blandt andet på omfattende etnografiske studier af

mester-lærlinge forhold, hvor det netop er fællesskabet i en social praksis, der er

afgørende for læringen. Det drejer sig ikke bare om det rent faglige indhold, hvor

lærlingen i læretiden tilegner sig den samme faglighed som mesteren. Det er en

bredere indlemmelse i et fællesskab, hvor også samfundsmæssige normer og

12

mellemmenneskelige holdninger formidles og tillæres igennem optagelsen i

praksisfællesskabet (Lave og Wenger, 2012, s. 128). Lave og Wenger bruger begrebet

legitim perifer deltagelse, til at beskrive den rolle, man som ny deltager i et

praksisfællesskab, indgår i (Lave og Wenger, 2012, s. 135). Den legitime, perifere

deltagelse er legitim, fordi lærlingen accepteres som del af produktionsfællesskabet, og

den er perifer, fordi der er tale om en relation, hvor lærlingen endnu ikke er fuldgyldigt

medlem af det sociale fællesskab. I løbet af den proces, hvor den lærende indgår i

praksisfællesskabet, bevæger vedkommende sig mod at blive fuldgyldigt medlem af

praksisfællesskabet. Pointen er her, at de lærende altid deltager i fællesskaber af

praktikere, hvormed beherskelsen af viden og færdigheder fordrer, at nytilkomne opnår

fuld deltagelse i fællesskabets sociale praksis. Legitim perifer deltagelse muliggør at

tale om relationerne mellem nytilkomne og erfarne deltagere samt om aktiviteter,

identiteter, artefakter og fællesskaber om viden og praksis (Lave og Wenger, 2012, s.

128).

4.2 Erving Goffman

I nedenstående afsnit om Erving Goffman koncentrerer vi os om teorien, der omhandler

den dramaturgiske sociologi; teatermetaforen. Her vil vi komme ind på forskellige

begreber Goffman arbejder med i udarbejdelsen af teorien. Vi afgrænser os således fra

afvigelsens sociologi, der også kendetegner Goffman.

4.2.1 Teatermetaforen

Goffman var den første, der i sociologiens verden forholdte sig til verden som en scene.

Med en sådan tilgang analyserede Goffman social samhandling, som var det et

skuespil. Goffmans bias var derved dramaturgisk, hvilket vil sige at han i sit sociologiske

arbejde, benyttede metaforer som et teoretisk værktøj (Jacobsen og Kristiansen, 2002,

s. 88-89).

Goffman beskæftigede sig rettere sagt med den minutiøse iscenesættelse af sig selv

via roller og havde derved som et naturligt led ligeledes fokus på, hvordan

iscenesættelsen af sig selv, understøtter andre i deres iscenesættelser. Vi agerer

således i forhold til hinanden, som sker i en vekselvirkning mellem at være optrædende

13

og publikum. Hvis vi skal tage teatermetaforen til os, kan man sige at hverdagslivet

bliver skueplads for de forestillinger vi alle er en del af (Jacobsen og Kristiansen, 2002,

s. 89-91).

I forhold til hverdagslivets dramaturgi findes der fem hovedantagelser:

Mening: Som menneske tilstræber man mening og gennem dramaturgien opnår

menneskers handlinger mening.

Selv: Mennesket repræsenterer gennem sociale handlinger forskellige selver.

Samhandling: Præsentationer af selvet finder sted gennem dramaturgien og i

samhandling med andre mennesker.

Identitet: Ens identitet afspejles i den dramaturgiske præsentation og fremstilles på en

måde, som man ønsker andre skal opfatte én.

Motivation: Motivationen bag den dramaturgiske selvpræsentation er ønsket om; udad-

såvel som indadtil, at vise bestemte indøvede udtryk (Jacobsen og Kristiansen, 2002, s.

91).

For Goffman er det centrale; identitetsbegrebet, da det er igennem sin dramaturgiske

præsentation at præsentationen af en selv kommer til syne. Derved bidrager

dramaturgien til en forståelse af, hvordan og hvorfor mennesker handler som de gør

(Jacobsen og Kristiansen, 2002, s. 90 - 91). Igennem anvendelse af Goffmans social

samhandlings optik og hans metaforer, roller og iscenesættelse, kan vi altså få noget af

vide om de fem antagelser, da metaforerne hjælper os til at se på fænomener, som om

de var noget andet (Jacobsen og Kristiansen 2002, s.174). Brugen af metaforer har

dermed metodisk betydning for operationalisering af teorien og giver mulighed for at

fremanalysere social samhandling.

14

4.2.1 Indtryksstyring; front- og backstage

Èn af Goffman’s hovedpointer i bogen The Presentation of Self in Everyday Life,

kredser om, hvordan personer i dagligdagslivet ønsker at gøre bestemte indtryk i en

given social sammenhæng samt, hvordan personer prøver at kontrollere de indtryk

andre danner af dem. Intentionerne bag denne indtryksstyring kan være forskelligartede

lige fra ønsket om et harmonisk konsensusforhold eller en forvirring, der kan føre folk

bag lyset. Indtryksstyring defineres således som måden, hvorpå man gennem

udklædning, ansigtsudtryk, toneleje, bevægelser med mere forsøger at styre det indtryk,

der gives eller afgives til tilskuerne (Jacobsen og Kristiansen, 2002, s. 92 og 103).

Goffman skrev endvidere om indtryksstyring:

“Et af de mest interessante tidspunkter at observere indtryksstyring på er det øjeblik, en

optrædende forlader kulissen og indfinder sig på det sted, hvor tilskuerne befinder sig,

eller når vedkommende vender tilbage derfra, for i disse øjeblikke er man vidne til en

vidunderlig påtagning og afvikling af ens rolle.” (Goffman, 1959, s. 123)

Goffman refererer her til overgangen mellem frontstage og backstage, hvor der indenfor

hvert område forefindes forskellige principper adfærden styres efter. Dette forstår vi

som værende sociale koder, det vil sige uskrevne regler, der styrer menneskers

omgang med hinanden. Frontstage eller scenen er, hvor selve optrædenen finder sted -

de forskellige roller spilles, hvorimod bagscenen er karakteriseret ved en optræden, der

er skjult for publikums vurderende øjne. Backstage handler om, hvordan man opfører

sig når man er alene, og ikke er genstand for nogens opmærksomhed, altså man

optræder ikke, man er bag ved scenen; 'backstage'. Her kan man slappe af og er der

plads til fejl og modsigelsesfyldte selvpræsentationer - her kan man lade maskerne

falde (Jacobsen og Kristiansen, 2002, s. 100 og 104), og eventuelt forbedre ens

optræden, til man skal 'frontstage' igen og optræde over for andre mennesker. Det er

vigtigt for alle mennesker at kunne gå backstage, hvis de fortsat skal kunne opfylde

forventningerne til ens sociale rolle, når de så går 'frontstage' igen.

Bogen The Presentation of Self in Everyday Life handler dybest set om, hvordan

samfundet er organiseret, der ses afspejlet i mikrosociologien. Således er det gennem

15

processerne; rollespil, selvpræsentation og indtryksmanipulation, at vi mennesker

skaber orden i vor samhandling og derved former samfundet (Jacobsen og Kristiansen,

2002, s. 104).

5. Empiri

Følgende afsnit er udarbejdet casefortællinger fra praksis, som er udarbejdet på

baggrund af observationsnoter og logbøger over egne refleksioner. Præsentationen af

vores cases fremtræder i en narrativ facon.

5.1 Roller i spil

Stedet er AAU, det er en dejlig sensommerdag i august, hvor solen skinner.

Arbejdsgruppen omkring læringsmiljøer og PBL holder møde i Pejsestuen på 4. sal. Det

er første gang Marie Louise og Pernille, de nye praktikanter, er på denne sal, i dette

rum. Egentlig har studerende ikke adgang til 4. sal, men da deres ´studiekort´ er blevet

udvidet som medarbejderkort har de nu adgang til blandt andet dette rum. Pernille

kigger ned på kortet, der er fastmonteret i hendes bukselomme. Hun kommer til at

tænke på den dag hende og Marie Louise hentede kortholderen - om hvordan det

havde fået dem til at føle sig vigtige og som en del af flokken (organisationen).

Inde i pejsestuen sidder der nogle stykker rundt om det lange bord; der er nogle

ansigter der går igen fra et tidligere møde i arbejdsgruppen ‘Rum for Læring’ (RFL),

andre er nye. Simon, der har indkaldt til mødet tager ordet og beder os alle indledende

om at præsentere os selv. Da det bliver Pernille’s tur hører hun sig selv præsentere sig

som praktikant for arbejdsgruppen RFL og dernæst som studerende på Læring og

Forandringsprocesser (LFP), 9. semester. Marie Louise laver sin præsentation i samme

rækkefølge.

I løbet af mødet kommer samtalen ind på emnet: studiemiljø og tilhørsforhold til

universitet, da én af de tilstedeværende har hørt en radioudsendelse om emnet.

Problematikken går på, at mange studerende føler sig ensomme. De har ikke har lyst til

16

at sidde på universitetet og studere, da de ikke ved, hvor de skal placere sig og med

hvem - de mangler tilhørsforhold. Snakken bliver ført videre hen på AAU. Der kommer

nogle barske sandheder på bordet; Medialogi har deres egne rum, hvor de tilbringer

rigtig meget tid, hvorimod de humanistiske studier blot har ét rum: HUM LAB, der skal

fungere som et sted for over 1000 studerende. Pernille byder ind med, hvor frustrerende

det har været og et ønske om et LFP rum. Marie Louise tænker ligeledes på sin

uddannelse LFP og mærker at hun kan relatere til problemstillingen. Alle de gange på 7.

og 8. semester, hvor hun har trasket hvileløs rundt, for at finde et sted hun kunne være

og studere - et sted hvor der var mulighed for at støde ind i hendes medstuderende og

undervisere. Hun får lyst til at byde ind med sine oplevelser som studerende på AAU,

men gør det ikke.

5.2 Et skridt frem og tilbage hvor vi startede

Dagen er allerede skudt godt igang, Marie Louise og Pernille er i fuld gang med

forberedelserne til det nye lab, som de skal være med til at designe. Hvordan skal det

se ud? Hvilke aktiviteter skal det kunne huse og hvilket inventar fordrer dette? er alle

spørgsmål der popper op, mens de sidder og brainstormer. I sidste uge fik de de gode

tilbagemeldinger fra den lab ansvarlige Sofie - en godkendelse om at det nye lab er en

realitet. Indtil da har de fået besked på at de ikke må nævne lab’et til nogen. Da de går

forbi rummet, hvor det nye lab skal ligge, ser de at det stadig er fyldt med inventar.

Sådan har det set ud den sidste uge - intet fremskridt og lab’et er planlagt til at stå klart

til studiestart - kun en uge fra nu. De ærger sig og snakker om hvad der kan gøres.

Ivrige og handlekraftige som de er, har de i dag besluttet sig for at tage “sagen i egen

hånd”.

De går ned for at få fat i overbetjenten på stedet, for at forhøre sig om, hvornår rummet

kan ryddes. Marie Louise og Pernille går meget målrettede og i bestemt gang hen mod

døren og banker på. “Kom ind”, siger en stemme. Da døren åbnes mødes de af to

personaler fra teknisk forvaltning. Overbetjenten er der ikke.

“Kan vi være behjælpelige med noget?”, spørger den ene.

17

Pernille og Marie Louise begynder at forklare at rummet gerne skal ryddes, da de har

fået bevilliget det nye lab til LFP studerende. Det ene personale spørger ind til, hvilket

rum der er tale om og tager et kort frem. Marie Louise og Pernille overfuses af

spørgsmål, om hvem der har bevilliget dem dette rum - “dekanen?” De svarer at det er

Sofie, der har fået godkendelsen - mere ved de ikke. Begge personaler siger i et fast

toneleje, at studerende bestemt ikke må opholde sig på 3. sal, så der må være noget de

har misforstået.

Skuffede og ærgerlige går Pernille og Marie Louise derfra med følelsen af at de har sagt

noget forkert… til de forkerte…. “Åh nej, det var ikke godt det der skete der. Jeg føler vi

har gjort noget forkert”, siger Pernille til Marie Louise.

6. Analysestrategi

Vi vil i denne analyse kigge på den sociale samhandling, der finder sted mellem os og

de mennesker vi indgår i praksis med . Dette vil vi gøre ud fra de cases I tidligere har

læst, hvor vi vil benytte de analysebærende begreber indtryksstyring, selvmodsigende

roller og kommunikation udenfor rollen, front- og backstage til at forstå casen

(hverdagssituationerne) i et Goffmansk perspektiv. Som et led i analysen vil de tidligere

præsenterede begreber; motivation, mening, identitet og selv indgå til at forklare

(beskrive), hvad der sker i samhandlingen. På denne måde søger vi at få en viden og

erkendelser omkring de læringsmæssige elementer, som vi præsenterede i afsnittet om

vores læringsperspektiv.

Vi vælger at gøre brug af en analytisk reflekterende tilgang, hvilket betyder at vi løbende

vil tilføje egne refleksioner, der opstår undervejs i analysearbejdet. Endvidere går valget

af tilgangen i fin tråd med en læringsportfolio, idet en sådan netop kan bruges som

redskab til at reflektere over et givent forløb.

18

6.1 Reflekterende analyse

I første case; roller i spil, kan vi se at vi via indtryksstyring i form af udklædning, ønsker

at gøre bestemte indtryk i den givne praksis AAU, idet vi har skaffet os en kortholder.

På AAU er en kortholder eller en keyhanger et symbol på (lig med) at man arbejder i

organisationen. Da vi er praktikanter på stedet og ønsker at indgå i praksis på lige fod

med vores samarbejdspartnere, altså at føle os som en del at organisationen, anskaffer

vi os en kortholder. Dette er således vores motivation bag denne handling. Vi forsøger

at kontrollere de indtryk, de andre i praksissen får af os, ved med denne udklædning at

vise, at vi er deres kollegaer. Vi skaber således en arbejderidentitet og tager afstand fra

vores identitet som studerende. Denne afstand ses tydeligt til slut i casen, hvor Marie

Louise befinder sig i en situation hvor hun på en side er publikum, men også er med på

bagscenen. Hun har en viden omkring emnet der tales om til mødet, men hun deler ikke

denne viden, da hun bliver i rollen som publikum. Hun oplever altså selvmodsigende

roller i denne situation. Denne problematik opstår, idet emnet på mødet omhandler et

område, hvor Marie Louise har et tilhørsforhold, i form af en anden rolle. Goffman

beskriver ved front- og backstage, at det er vigtigt for den enkeltes optræden, at have

tid til at være backstage og dermed tid til at iscenesætte sig selv. Marie Louise træder

ikke ud af hendes rolle i denne situation (som studerende), idet hun ikke har forberedt

sig på et rolleskifte og derfor ikke vælger at kommunikere udenfor rollen (som

praktikant).

I præsentationen af os selv, repræsenterer vi to forskellige selver; os som praktikanter

og som studerende. Vi vælger først at introducere os som praktikanter for

arbejdsgruppen ‘Rum for Læring’ og derved, som en del af organisationen på lige vilkår

med de tilstedeværende og dernæst som studerende. Dette er et bevidst valg, da vi

begge ønsker at de tilstedeværende skal forstå og mærke, hvor meget det betyder for

os at vi er praktikanter på AAU. I den sociale sammenhæng; møde i arbejdsgruppen for

læringsmiljøer og PBL-modellen, giver det mening for os at identiteten som praktikant

kommer før identitet som studerende.

I anden case ser vi, at vi i ønsket om at være handlekraftige og “tage sagen i egen

hånd”, går fra at være backstage, hvor vi snakker om hvorfor rummet endnu ikke er

19

tømt og hvad vi skal gøre ved det, til at gå frontstage, i mødet med personalet fra

teknisk forvaltning. I denne overgang fra backstage til frontstage ser vi ligeledes vores

motivation. Vi indtager her rollen og tager masken på - at vi er ansatte og vi skal have

tømt labét, så vi kan komme videre med indretningen. Til vores identitet som

praktikanter ønsker vi altså at vise et billede ud af til om, at vi kan være handledygtige

og at vi tager jobbet seriøst. Dette medfører at vi, når vi går på scenen (ind på kontoret)

formidler indtrykket af os selv som værende handlekraftige. Indtryksstyringen ses i form

af de bevægelser vores kroppe har på vej ind på kontoret; den bestemte og

determinerende gang.

På et tidspunkt skifter rollerne, hvor den ene af personalet, er en aktør på scenen og vi

er publikum. Med hendes faste toneleje og udtalelsen omkring det at studerende

bestemt ikke må opholde sig på 3. sal, giver hun os et indtryk af (indtryksstyring) at det

er hende der bestemmer. Samtidig optræder der i udtalelsen rolle modsigelser, idet hun

bruger ordet ‘studerende’, som er den anden rolle vi besidder på AAU.

I det vi forlader scenen og går backstage træder vi ud af rollerne. Dette ses i form af at

vi ærgrer os over situationen og føler vi har lavet et fejltrin, som vi italesætter. Alt dette

fortæller os noget om de principper vores adfærd styres efter, når vi er på scenen

(kontoret) foran publikum (de to personaler). Her er et af principperne at vi ikke giver

udtryk for fejltrinnet for netop at opretholde rollen, som praktikanter der har ‘styr på det’.

Vi nedtoner og undertrykker altså vores frustrationer og vores følelser omkring

fejltrinnet, da vi er på kontoret (scenen). Det er først da vi træder ned fra scenen - ud af

kontoret - at vi lader maskerne falde.

6.2 Opsamling

Som tidligere nævnt ser vi ikke læring som en separat aktivitet; som noget der stopper

når vi gør noget andet. Vi agerer i verden i mange forskellige sammenhænge og det der

i vores sammenhæng har været interessant, er begrebsliggørelsen og teoretiseringen af

fænomenerne/situationerne fra vores praksis. Analysen har bidraget med en

20

konkretisering vi nu vil sætte i relation til vores tidligere beskrevet læringsteoretiske

perspektiv.

I vores praksis på AAU har vi indgået i et praksisfællesskab og vores læring har været

situeret i forhold til AAU og arbejdsgruppen Rum for Læring. Praksisfællesskabet har

bestået af én stor scene, hvortil vi og vores kolleger alle har spillet en eller flere roller og

bidraget til social læring. Vores perifere læring kommer til udtryk i de beskrivelser af

rolle indtagelser vi har gjort undervejs i praksis forløbet og på den pågældende scene.

Begrebet legitim perifer deltagelse, beskriver netop den rolle, man som ny deltager i et

praksisfællesskab, indgår i. Den er som før nævnt, legitim fordi vi er ansatte i et

praksisforløb og er dermed accepteret som en del af fællesskabet. Vi er stadig perifere,

da der er tale om at vi ligeledes besidder den rolle, hvortil vi er studerende og derfor

både er der i en begrænset tidsperiode og ikke er eller bliver et endegyldigt medlem af

det sociale fællesskab. Vigtigt for den sociale læring kommer dog i den pointe, at vi hele

tiden søger at indtage den rette rolle og at vi altså bestræber os på at opnå fuld

deltagelse i praksissen på AAU. For at vi kan beherske en viden om de sociale koder,

der finder sted i praksisfællesskabet kræves det ifølge Lave og Wenger, at vi søger

imod denne fulde deltagelse. En legitim perifer deltagelse gør det muligt at tale om

relationerne mellem os og vores kollegaer samt den viden, aktiviteter, identiteter, og

fællesskaber, der foregår i praksis.

7. Didaktiske refleksioner og overvejelser

I det følgende vil vi inddrage teori omkring læringsportfolio og gruppeudviklingssamtaler

med udgangspunkt i foregående analyse. Vi vil supplere med didaktiske overvejelser og

refleksioner omkring, hvordan en inddragelse af læringsportfolio på AAU, vil kunne

bidrage til at imødekomme nogle af de udfordringer vi beskriver i rapporten. Endvidere

refleksioner over hvorvidt en inddragelse af læringsportfolio på AAU blandt undervisere

og professorer kan bidrage som et konkret redskab, der kan skabe fokus på de

forskellige roller vi alle har i hverdagen.

21

“Alle taler om betydningen af medarbejdersamtaler, men ikke alle gennemfører dem

med glæde eller nærer særlige forventninger om gevinster af samtalerne”. Således

skriver Langslet i bogen ”Løft for ledere”, der tilbyder nogle ideer til udførelsen af

medarbejdersamtaler på en mere givent og lystbetonet måde ( Langslet, 2006, s. 18).

Som et løft, kan medarbejdersamtaler udformes som gruppeudviklingssamtaler,

hvormed en portfolio bruges som et redskab til refleksioner. Med

gruppeudviklingssamtaler kan man arbejde med organisationens personaleudvikling og

det psyko-sociale arbejdsmiljø med fokus på, hvorledes medarbejderne trives. Dette

dels fordi vantrivsel er grobund for dårligt arbejde, men også fordi medarbejdere, der

ønsker at indgå som del af organisationens udvikling, må behandles med

opmærksomhed og respekt (Hultengren, 1997, s. 81-83).

Vi indtænker altså portolioen i gruppeudviklingssamtalerne, således at den enkelte

udformer sit individuelle refleksionsrum i portfoliet, hvortil jævnlige møder er tilknyttet,

hvor man i fællesskab reflekterer om emner tilknyttet eksempelvis emnet social

kompetence.

Endvidere pointerer Hultengren at der eksistere tre dimensioner i samtalesituationen

under selve mødet; den socialpsykologiske, den emotionelle og kulturelle dimension.

Disse dimensioner kan man også argumenterer for eksisterer i hverdagen i

organisationen, hvorfor det er disse tre vi forestiller os bliver italesat til

gruppeudviklingssamtalerne. Med den socialpsykologiske vinkel, kan man under mødet

italesætte, hvilke forventninger og normer man har til sin egen rolle og hvilke

forventninger andre har til ens rolle. I denne forbindelse er det vigtigt at udarbejde en

psykologisk kontrakt, der kortlægger hvilke emner der er legitime at tale om; en

rammesætning, der udarbejdes af alle tilstedeværende (Hultengren, 1997, s. 84-86).

I forhold til den emotionelle dimension omfatter denne følelser tilknyttet en bestemt

situation eller forestillingerne om en bestemt situation. For eksempel forestillingen om,

hvordan man selv vil klare sig i forskellige situationer i arbejdet (Hultengren, 1997, s.

86-87). Men hvorvidt der er åbenhed overfor oplevelser af belastninger, usikkerhed og

22

ængstelse afhænger af organisationen. I universitetsverdenen har man, ifølge

Hultengren svagt udviklede traditioner for denne åbenhed. Det kan hænge sammen

med en frygt for at, hvis man som leder eller medarbejder udviser en mindre robusthed i

forhold til sociale belastninger, samtidig også kan blive opfattet som fagligt og

intellektuelt svag (Hultengren, 1997, s. 91-91). Vi mener dog at

gruppeudviklingssamtaler, hvor man taler ud fra Goffmans metaforer kunne være en

mild overgang til at åbne op for at italesætte, hvad medarbejdere og ledere føler i

bestemte arbejdssituationer. Det kunne for os betyde, at vi ville have mulighed for at

sætte ord på, hvordan vi følte i situationen i case 2; et skridt frem og tilbage hvor vi

startede.

Sidstnævnte dimension er den kulturelle, som indebærer forventningen om at blive

taget med på råd - demokrati på arbejdspladsen. For flest danskere omhandler det

forventninger om at vise respekt, ligestilling og udveksling af synspunkter (Hultengren,

1997, s. 87). Disse forventninger er også nogle man kunne sætte fokus på i

gruppeudviklingssamtalerne. Måske kunne dette åbne op for en debat, ligeledes ud fra

situationen i case 2, om ligestilling mellem at være studerende og medarbejder på AAU

(STAFF ONLY).

En af fordelene ved brugen af en portfolio ses i det procesorienterede

udviklingsperspektiv, hvortil en løbende formativ evaluering finder sted undervejs i

arbejdskonteksten, for at støtte den enkeltes udvikling. En løbende evaluering sker med

henblik på at forbedre den pågældende kompetence (Lund 2011, s. 21-22). For den

formative evaluering er det vigtigt at der i rammesætningen af gruppesamtalerne,

påpeges, at det gælder om at fremlægge refleksioner omkring situationer og om

ønskede tilstande, for deraf at kan modtage sparring (Lund 2011, s. 22). I denne

forbindelse bidrager en portfolio brug altså også til at kunne opnå erkendelser.

En af vores didaktiske overvejelser i den sammenhæng, er at brugen af læringsportfolio

som redskab, mere specifikt, skal være rettet mod udviklingen af den sociale

kompetence og om egen ageren i social sammenhæng (social læring). Det vil sige den

23

enkeltes grundlag for at kunne orientere sig i forhold til forskellige sociale netværk og

skabe sig en sammenhængende social og personlig identitet.

En anden fordel ved portfolio, er dens fleksibilitet i brugen af den (Lund 2011, s. 7). Vi

kan i forlængelse af vores analyse, se en fordel i at gøre brug af en portfolio, der er

funderet i teorien om dramaturgi. Det vil altså sige at medarbejderen præsenteres for et

redskab og et teoretisk begrebsapparat, der gør det muligt at sætte ord på sin praksis

ved brug af metaforer. Som vi selv oplever det i nærværende rapport muliggør

metaforer og narrativer en distancering til en selv, som gør at det er lettere at forholde

sig til og analysere situationen.

En af udfordringerne ved brugen af portfolio, er at der ofte er uklarhed over, hvad

brugen af en portfolio skal bidrage med (Lorentsen og Lund, 2011, s. 109). Den

førnævnte udfordring kan derfor, med udgangspunkt i nærværende problemstilling,

imødekommes ved at lederen på første gruppeudviklingssamtale, italesætter at

ønskede fokus er på udvikling af den sociale kompetence.

Man kan diskutere, hvorvidt læringsportfolio og gruppeudviklingssamtaler giver et

indblik i reelle sociale/personlige problematikker, når der tages brug af metaforer. Så

den selvsamme fordel ved at kunne gøre brug af metaforer kan også ses som en

ulempe ved at benytte en portfolio, funderet på Goffmans teatermetafor. Der kan altså

være en problematik i det at der foretages en distancering til sig selv.

24

8. Konklusion

Ud fra den foregående analyse og reflekterende afsnit, vil vi nu samle op på følgende

problemformulering:

Hvordan kan vi forstå vores roller og de forskellige masker vi tager på, som henholdsvis

praktikant og studerende i den givne praksis på AAU?

Først og fremmest kan vi opsummere at vores læringsteoretiske valg og vores

supplerende teoretiske valg, understøtter hinanden på den måde, at de begge har fokus

på det sociale som udgangspunkt for læring og udvikling. Goffmans teoretiske

metaforer er som analysebegreber operationaliserbare og skaber for os en måde,

hvorpå vi kan se på praksis på en anden måde. Vi har på dermed opnået en viden

omkring den sociale samhandling, der finder sted i praksis fællesskaberne på AAU samt

om hvilke roller og elementer der spiller ind i den selvsamme samhandling. Vi kan altså

erfare at der ligger en stor læring i at kunne begå sig i praksis på en hensigtsmæssig

måde. Dette kan vi se ved at vi forsøger at kontrollere de indtryk de andre i praksissen,

får af os. Vi kontrollerer indtrykkene ved at gøre brug af indtryksstyring, såsom da vi

målbevidste går hen mod kontoret i et håb om at signalere handlekraft. Endvidere

benytter vi som indtryksstyring nogle rekvisitter gennem udklædning, såsom

medarbejderkortet. På denne måde ønsker vi at sige at repræsentere noget bestemt

omkring vores identitet og samtidig fortæller det noget om motivation bag handlingerne.

Begge dele har betydning for vores sociale læring og dermed vores færden, legitimt

perifert, i praksisfællesskabet. Legitimt da vi ved hjælp af rekvisitter og udklædning,

viser vores kollegaer, at vi er en del af dem og praksissen som medarbejder.

Vi har endvidere fundet frem til at der i vores daglige samhandlinger med mennesker -

kollegaer med mere, opstår det Goffman begrebsliggør som selvmodsigende roller.

Mere konkret er det rollen som studerende kontra rollen som praktikant, der fordrer

modsatrettede principper for adfærd; at vi formår at tage de rigtige masker på. Vi kan gå

så langt at sige at vi, når vi er praktikanter bevæger vi os på scenen, hvor vi optræder

som nogle handlekraftige personer, der har styr på sagerne, da det er denne identitet vi

25

ønsker at repræsentere som praktikanter. Når vi træder ned fra scenen står vi tilbage

som studerende - back stage, hvor maskerne falder og det er tilladt at udtrykke sine

bekymringer om det der gik galt på scenen; fejltrinnet.

Ved at implementere en læringsportfolio med fokus på medarbejdernes sociale

kompetence, som man vil tage udgangspunkt i gruppeudviklingssamtaler, kan vi skabe

grobund for en italesættelse af de forskellige roller, vi indgår i på en arbejdsplads; for

vores vedkommende henholdsvis som studerende og praktikanter (læg mærke til at vi i

denne sammenhæng skriver studerende først, da dette er mest passende i denne

kontekst (samhandling); at skrive en opgave som studerende). En italesættelse af

forskellige roller kan skabe fokus på, hvad vi forventer af hinanden, åbenhed omkring

belastninger og usikkerhed samt italesættelse af hvad den enkelte føler i bestemte

situationer. På den måde kan vi selv gennem egne refleksioner og italesættelse opnå

nye erkendelser af vores roller, som henholdsvis studerende og praktikant og samtidig

få en forståelse for, hvordan andre ser os. Alt sammen noget, der kan bidrage til en

gunstig indføring i praksis.

26

9. Litteraturliste

Flyvbjerg, Bent (2010): Fem misforståelser om casestudiet. I: Brinkmann, Sven og

Tanggaard, Lene (red.): Kvalitative metoder – en grundbog. København: Hans Reitzels

Forlag. S. 463-465.

Goffman, Erving (1959): The Presentation of Self in Everyday Life. New York: The

Overlook Press.

Hultengren, Eva (1997): Medarbejderudviklingssamtalen som dialog. I: Alrø, Helle

(red.): Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg Universitetsforlag. S. 81-71 og

91.

Jacobsen, Michael Hviid og Kristiansen Søren(2002): Erving Goffman - Sociologien om

det elementære livs sociale former. København: Hans Reitzels Forlag.

Juul Jacobsen, Alice (2012): Sandhed, skønhed og videnskab. I: Bilfeldt, Annette et al.

(red.): Refleksiv praksis – i forskning og forandring. Aalborg Universitetsforlag. S. 34-35.

Langslet, Gro Jonsrud (2006): LØFT for ledere. Dansk Psykologisk Forlag.

Lave, Jean og Wenger, Etienne (2012): Situeret læring – legitim perifer deltagelse. I:

Illeris, Knud (red.): 49 tekster om læring. Frederiksberg: Samfundslitteratur. S. 125-137.

Lorentsen, Annette og Lund, Birthe (2011): Indførelse af porfolio som pædagogisk

redskab og som struktur for dokumentation af kompetence i kandidatuddannelse –

potentialer og udfordringer. I: Lund, Birthe (red.): Portfolio i et lærings- og

uddannelsesperspektiv. Aalborg Universitetesforlag. S. 109.

27

Lund, Birthe (2011): Læringsteoretiske begrundelser for portfolien som pædagogisk

redskab i en skandinavisk tradition. I: Lund, Birthe (red.): Portfolio i et lærings- og

uddannelsesperspektiv. Aalborg Universitetesforlag. S. 7, 11 og 21-22.

Lund, Søren (2001): Caseanalyse af lokal bæredygtighed – mellem perspektivisme og

objektivisme. I: Pedersen, Kirsten Bransholm & Nielsen, Lise Drewes (red.): Kvalitative

metoder – fra metateori til markarbejde. Roskilde Universitetsforlag. S. 203 og 218.

Rasborg, Klaus (2013): Socialkonstruktivismer i klassisk og moderne sociologi. I:

Fuglsang, Lars, Olsen, Poul Bitsch og Rasborg, Klaus (red.): Videnskabsteori i

samfundsvidenskaberne – på tværs af fagkulturer og paradigmer. Frederiksberg:

Samfundslitteratur. S. 418.