Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei, Universitatea Bucuresti

Rolul creativităţii in invăţarea şcolară

Cojocaru Maria Cristiana

Demian Teodora Elena

Nicolăescu Irina

Simion Raluca

Grupa 7, Seria II

Rezumat

Sinteza de fata evidenţiază rolul creativităţii ca factor de diferenţiere in invăţarea

scolara.

Creativitatea este o insusire specifica omului prin care se obtin produse noi şi de

valoare pentru individ şi societate. In calea stimularii elanului creator, pe langă factori

favorizanti exista şi numeroase piedici: blocajele sociale, blocaje metodologice, critica

prematura, blocajele emotive.

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care,

pe de o parte, sa combata blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asocierea liberă a ideilor.

Printre cele mai populare se numara:brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-5, Phillips 6-

6, discutia panel.

Cultivarea gandirii inovatoare a devenit o sarcina importanta a şcolilor de masa. Pe

langa efortul tradiţional de educare a gandirii critice, stimularea fanteziei apare si ea ca

un obiectiv major. Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decat climatul

obisnuit de studiu si transmitere a informaţiei al invăţămantului tradiţional, presupune

prevederea de siţuatii apte sa stimuleze curiozitatea, confruntarile, spiritul de investigaţie

si de căutare a unor soluţii originale.

Procesul de invatare scoate in evidenta urmatoarele tipuri creative: necreativ,

necreativ-volitiv, cumulativ, combinativ-volitiv, combinativ-nevolitiv, combinativ-

imaginativ, combinativ-critic, combinativ-hipercritic, ideativ, ideativ-imagistic, ideativ-

imagistic-obiectual.

Invăţarea creativă presupune ghidarea elevului, incat el să caute si sa rezolve

deliberat situatii problematice, să manifeste activ tendinta de a explica situaţiile

necunoscute, să le abordeze din unghiuri diferite, multiple.

Este necesar ca profesorul să ştie ce inseamna a fi creativ, să aibă cunoştiinte de.

bază despre creativitate, despre posibilitătile de dezvoltare a acesteia in procesul de

invăţămant. De asemenea, este necesară respectarea personalitătii creatoare a elevului.

Teresa Amabile identifica patru factori, referindu-se la modul in care poate fi

distrusa creativitatea elevilor,numiţi „asasini ai creativitatii" : evaluarea, recompensa,

competitia si restrangerea capacitatii de alegere.

Comunicarea profesorului cu parintii si informarea acestora asupra obiectivelor

urmarite si asupra metodelor utilizate este esentială.

Notiunea de creativitate

In epoca noastra există un interes general si crescand referitor la actul creatiei, la

procesele care ii stau la bază, la modul in care poate fi depistata si cultivata creativitatea.

Ar fi eronat sa facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) intre

creatia stiintifica şi cea artistica, deoarece creativitatea variază in adancime şi amploare

şi implică o abordare a problemei sub aspect mult fundamental decat cel accidental, al

formatiei profesionale.

Primul nivel il constituie creativitatea expresivă ce poate fi exemplificată de

desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentala a creativitatii si

necesara pentru aparitia mai tarziu a unor nivele superioare. Ea implică o expresie

independentă, in care indemanarea, originalitatea si calitatea produsului nu sunt

importante. La nivelul urmator al creatiei productive exista o tendinta de a restrange si a

controla jocul liber si de a imbunatatii tehnica; produsele obtinute pot sa nu fie cu totul

diferite de acelea ale celorlalti oameni. La nivelul creatiei inventive – invenţia si

descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implica flexibilitatea in

perceperea unor relatii noi şi neobisnuite intre partile care inainte erau separate .Creaţia

inovatoare este cel de-al patrulea nivel care se intalneste la putini subiecti. Ea inseamna o

modificare semnificativa a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui intreg

domeniu de arta sau stiinta.

Forma cea mai complexă este creativitatea emergentiva in care un principiu total

nou sau o ipoteza noua se dezvoltă la nivelul cel mai profund şi mai abstract.

Pentru intregirea sferei notiunii creativităţii, alti cercetatori explorează aspecte ale

procesului de creatie si ale produsului sau. Astfel, Graham Wallas (Art of Thought ,

1926), extinzand analiza lui Helmoholtz - despre ceea ce pare sa aibă loc in general in

timpul procesului de creatie - a sugerat existenta a 4 etape: prepararea, incubatia,

iluminarea si verificarea.

Prepararea implică conştiinţa că există o problema şi, desigur, culegerea unor

informatii legate de ea; incubatia implica o perioada de asteptare in care problema

ramane nerezolvata pana in momentul iluminarii, cand apare pe neasteptate o

strafulgerare pe baza careia este rezolvata problema, dupa care urmeaza verificarea.

Factori structurali ai creativitatii

Creativitatea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde procese,

stări, capacităţi care interelationează si participă la realizarea noului in diferite domenii

de activitate umană.

Functia psihică esentială procesului de creatie este imaginatia. Insusirile ei definesc

particularitatile actului creator:

- fluiditatea: posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei;

- plasticitatea: usurinta de a schimba punctul de vedere, modul de vedere, modul de

abordare a unei probleme, atunci cand cel utilizat anterior nu da rezultate;

- originalitatea este expresia noutatii care se observa, in unele cazuri, prin raritatea

statistica a solutiei.

Creativitatea presupune interactiunea specifica dintre factorii cognitivi si

noncognitivi ai psihicului, avand drept rezultat generarea de idei si de produse

caracterizate prin noutate, originalitate si valoare personala si sociala. In dezvoltarea

creativităţii intervin: inteligenta, gandirea, imaginaţia. Capacităţile intelectuale sunt

condiţii necesare, dar nu si suficiente, pentru actul creator. In declansarea si sustinerea

activitatii creatoare sunt implicaţi factorii noncognitivi (moţivationali, atitudinali,

volitivi).

Imaginaţia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influenta mai mult sau

mai putin importantă.

Cunostiinţele dobandite prin muncă au un rol esential. Experienţa poate fi directă -

cand observam direct fenomenele sau discutam cu specialisti in domeniu, ori indirectă,

obtinută prin lectura sau audierea de lecţii, conferinţe. in ambele situaţii, varietatea

informaţiilor este deosebit de importantă. Şcoala poate contribui din plin la dezvoltarea

creativităţii.

Creaţia presupune şi anumite insuşiri de caracter : o motivaţie adecvată, interesul,

aspiratia de a descoperi sau a crea ceva nou; vointa ferma, perseverenta pentru a birui

dificultatile mari ce stau in calea obtinerii unor produse originale, valoroase.

Gandirea inlesneste analiza şi stabilirea de noi relatii şi mai ales contribuie la

aprecierea critica a produselor create. Totuşi, indicii de corelaţie intre testele de

inteligenţa şi cele de creativitate nu sunt prea mari. Cotele mari de creativitate presupun

un nivel de inteligenta cel puţin mijlociu. Invers insă, un nivel ridicat de inteligentă (mai

ales de gandire critică) poate coincide cu slabe posibilităţi creatoare.

In fine, societatea influenţeaza mult activitatile creatoare prin: cerintele sociale

(dezvoltarea impetuoasa a tehnicii in secolul nostru a izvorat din cerintele de progres

continuu ale productiei moderne); orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de

la stadiul actual al stiintei, tehnicii sau artei; predecesorii, profesorii savantilor ori ai

artistilor influenteaza profund creatia elevilor (cel putin in etapa ei initiala);

Badulescu (1998) mentionează că, initial, educatorii şi psihologii au inteles

prin creativitate potentialul copiilor de a desfasura jocuri şi activitati care sa stimuleze

imaginaţia, inteligenta, perspicacitatea. Este vizat copilul care gandeste independent, face

observatii personale, rezolvă probleme, işi dezvolta potentele creative. Caracteristicile

principale ale acestui nivel al creativitatii sunt : spontaneitatea, libertatea de exprimare,

curiozitatea, dispozitii si aptitudini pentru anumite domenii. Aceasta acceptiune a

creativităţii este considerata fundamentala in surprinderea si in explicarea notelor

caracteristice conceptului de creativitate.

O direcţie de explicare a creaţiei apelează la factorii intelectuali; creativitatea fiind

considerata sinonimă cu inteligenţa ca facultate centrala a psihicului uman.

Creaţia, dupa Al. Rosca (1981) , presupune in acelasi timp anumite insusiri

motivationale şi de caracter; ea nu poate fi limitata la factorii intelectuali, iar pentru M.

Roco (2001), implica trei mari grupe de factori psihici : dinamogeni ( trebuinte, motive,

interese), operational-cognitivi ( procedee si operatii ale proceselor intelectuale ) si

orientativ-reglatorii ( scopuri, atitudini ).

Inteligenţa emoţionala influenţează modalitatile noastre de raportare la mediu, ne

influentează in luarea deciziilor, in solutionarea problemelor. Ea are un caracter adaptativ

ca si inteligenta generală. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale este in mare masură

tributară unor obisnuinte/automatisme invatate, avand la bază modele emotionale din

familie sau mediu şcolar. (dupa Roco, M, p.144).

Echilibrul emoţional se realizează prin cunoaşterea propriilor sentimente, a relaţiei

lor cu mintea şi corpul nostru. Emotiile negative, gandirea negativa şi starile de stres

negativ duc la deteriorarea organismului. Cu cat inteligenta emoţională se situează la cote

inferioare, cu atat sunt mai ridicate scorurile pentru anxietate şi depresie. Cercetarile

realizate de catre M. Roco (2001) , privind inteligenţa emoţională, potenţialul creativ,

precum şi unele tulburari emoţionale ( depresie, agresivitate, anxietate) la elevii din ciclul

primar, au relevat ca acei copii care provin din medii familiale dezorganizate sau cei care

sunt frecvent criticati si respinsi au abilitati emotionale destul de reduse. Copiii care s-au

bucurat de un tratament plin de afectiune si intelegere din partea parintilor si al

educatorilor sunt la randul lor mai afectuosi cu ceilalti si manifesta arareori sentimente

negative. Ei sunt mai relaxati din punct de vedere psihologic, sunt mai stapani pe

sentimentele lor, mai populari, iar in plan cognitiv dovedesc o atentie si o capacitate de

invatare mai mare decat ceilalti. Reusita scolară a unui copil este in relaţie directă cu

inteligenţa sa emotională si, in vederea orientarii lui spre succesul şcolar, se va urmari

dezvoltarea unor aspecte ca: increderea in sine, curiozitatea, capacitatea de a initia si

intretine relatii cu altii si de a-i intelege, capacitatea de a comunica, cooperarea. ( dupa

Roco, M, p.169).

Potenţialul emoţional şi social al copiilor poate fi dezvoltat invatandu-i: sa-si

identifice sentimentele personale şi să le diferentieze; să-si dezvolte empatia - abilitatea

de a-si pune sentimentele in acord cu ceilalti; să invete sa asculte; să invete sa fie

constructiv . Se apreciază, de asemenea, ca un nivel ridicat al inteligenţei emoţionale

constituie un factor important al succesului şi o conditie principala a creativitatii;

sanatatea emotionala este vitala pentru o minte creativă.

D. Goleman (2001) consideră buna dispozitie, optimismul şi pasiunea elemente

esentiale ale inteligenţei emoţionale.

Prin cultivarea lor, insotite de aptitudini pentru un anumit domeniu de activitate,

emotiile pot facilita gandirea flexibilă si amplifica manifestarile creative in diferite

domenii. Din cele mentionate mai sus, reiese ca inteligenta emoţională este un factor al

creativităţii.

De asemenea, increderea in sine este o trasatură pe care psihologii o asociază

persoanelor creative. Cand un copil are incredere in sine, porneşte cu incredere in

executarea unei sarcini, este pozitiv, vesel, calm, se increde in ceilalti şi colaborează cu

plăcere, este inventiv şi creativ. Dacă un copil va fi incurajat şi progresele lui valorizate,

el va progresa prin increderea pe care o va avea in sine. Sanctionand negativ rezultatele

sale, el se va indeparta de activitatea respectiva, isi va pierde increderea si siguranta in

actiunile lui, isi va limita sfera actiunilor reusite sau creative.

Ecaterina Vrasmas (1999) propune urmatoarele sugestii pentru constituirea unei

imagini de sine pozitive la copii: cautarea individualităţii fiecarui copil, participarea

directă la activitatile copilului, ajutarea copiilor sa inteleagă că activitaţile lor sunt

interesante si utile, adresare pozitivă, calmă, blandă, oferirea sansei de a alege ceea ce isi

doresc.

Tipologii creative

Activitatea de invaţare scoate in evidentă urmatoarele tipuri creative menţionate de

Lucia Anucuţa si P. Anucuţa,(2005) :

Tipul necreativ. La o capacitate mica de stocare a informaţiilor (cunostiinţe relativ

putine) se poate asocia o capacitate combinatorie mica pe un fond energetic stimulatoriu

scazut.

Tipul necreativ-volitiv. In cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar

putea sa avem de-a face cu elevi care vor sa realizeze ceva, cheltuiesc energie, se

framanta, dar rezultatele nu sunt pe masura cantitatii de energie cheltuită. Este vorba de o

energie neproductivă, ineficientă, ce trebuie canalizata spre alte activitati decat cele

creative. Pe acesti elevi ii putem aprecia ca "vor, dar nu pot"; la ei predomină latura

afectiv-motivaţionala in detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.

Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunostiinţe, din

domenii variate, dar care se gasesc in imposibilitatea de a le combina intr-o maniera nouă

si originală spre a crea ceva. Sunt elevi instruiti, cu un volum apreciabil de cunostiinţe,

dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un

font energetic motivational ce se manifesta preponederent in acumularea de fapte.

Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mică de informaţie (cunostinte nu prea

bogate), s-ar putea sa se asocieze la unii elevi cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce

le-ar permite sa realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o

fantezie bogată si inteligentă prodigioasa, care creaza parca din nimic. Ei prind "din zbor"

cunostintele transmise, au capacitatea de a realiza lucrari inedite in planul creativitatii. Ei

isi confrunta şi sustin cu tarie opiniile, militează permanent pentru transpunerea lor in

fapt. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun.

Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se incadrează intr-un asemenea tip, intruneste

toate calitatile de ordin combinativ, dar mai putin disponibilitatile volitive. Din cauza

lipsei de energie, cele mai multe realizari creative raman in stadiul de proiect, neputand

sa le finalizeze.

Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaţie, cunostiinţe

multe, profunde şi variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie pe un fond

energetic stimulatoriu ridicat. Suntem in fata geniului creativ. Sunt cazurile cele mai

fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparţin acestui tip nu raman de obicei la un singur

obiect de invaţamant, ci tind sa iradieze si in celelalte. Cu cat energia lor este mai mare,

cu atat capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi şi

originale, de a le finaliza, este mai mare.

Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginatia şi gandirea critică se gasesc in

echilibru. Imaginatia are curs liber, apoi este supusa cenzurii severe a ratiunii. Asemenea

elevi au idei fecunde, realiste, noi, si originale.

Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, functia critică se realizeaza in

exces. Fantezia si inteligenta lui pot produce idei noi şi originale, dar majoritatea lor sunt

oprite chiar de la inceput , deci creativitatea, in cele din urma, este nulă.

Tipul combinativ-imaginativ. Putem intalni şi un asemenea tip, la care funcţia critică

operează foarte bine. Functia combinatorie lucrand in exces, imaginatia sa foarte bogată

iese adesea din sfera posibilului, trecand in domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei

fanteziste, nerealiste.

Tipul imaginistic. Este dominat de vizualizarea ideilor si are mai puţin capacitatea

de a elabora idei noi şi originale. Asemenea elevi au vocatie pentru transpunerea originala

a ideilor altora.

Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca notă specifică armonia intre structura

ideativă imagistica şi obiectuala. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale, le pot

vizualiza si transpune in practică. Este ca si in domeniul muzicii cand, uneori, aceeasi

persoana intruneste compozitorul, dirijorul

şi interpretul.

Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomina latura ideativă, avand la

baza acumularea şi comprehensiunea, şi o capacitate asociativ-combinatorie. Sunt

indicaţi pentru activitati de conceptie, deoarece gasesc solutii ingenioase in variate

situatii.

Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparţin acestui tip, ideaţia si capacitatea de

vizualizare a ideilor sunt in echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizata.

Blocaje in procesul de creaţie

In calea stimulării elanului creator există numeroase piedici,blocaje. O clasificare a

acestor blocaje este facuta de Andrei Cosmovici („Psihologie Generala”, 1996).

Blocaje metodologice constau in rezistenta la schimbare, o rigiditate a algoritmilor

anteriori. Algoritmul reprezintă o succesiune determinata de operaţii permitand

rezolvarea unei anumite categorii de probleme (asa sunt formulele matematice, de

exemplu „regula de trei simpla" etc.) De obicei, intr-o problema incercăm sa folosim un

algoritm şi, desi nu pare potrivit, tindem a starui, in loc sa cautam altceva.

Blocajele sociale se refera la conformism: dorinta oamenilor ca toti cetatenii să se

poarte şi să gandeasca in mod obisnuit. Cei cu idei neobisnuite sunt priviti cu suspiciune

şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare a gandirii inovatoare.

De asemenea, exista o neincredere in fantezie şi o pretuire exagerata a

rationamentului strict logic şi a judecatii critice. Or, nici matematica nu poate progresa

fara imaginatie.

Alta eroare este descurajarea rapidă, dat fiind ca munca de inovare este dificilă,

solicită eforturi de lunga durata..Tendinta exagerată de a-i intrece pe altii implică evitarea

ideilor prea deosebite şi dauneaza procesului de creatie.

Mai există si blocajele emoţionale, intrucat, factorii afectivi au o influenta importanta;

acestea sunt evidentiate prin teama de a nu gresi, de a ne face de ras sau graba de a

accepta prima idee (fiindca rareori solutia apare chiar de la inceput).

Alt blocaj este critica prematură. Asa cum a observat Al. Osborn, cand ne gandim la

solutionarea unei probleme complicate, dupa o perioadă infructuoasa survine un moment

de „iluminare", cand ne vin tot felul de idei. Osborn recomandă sa le notam pe toate, cata

vreme durează aceasta „inspiratie". Daca incepem sa analizăm valoarea primei idei,

facem o greseala, caci ea, de obicei, nu constituie solutia, dar prin interventia criticii am

schimbat punctul de vedere şi blocam aparitia altor solutii.

Metode pentru stimularea creativitatii.

Dezvoltarea creativitatii in procesul de invatamant.

Metode

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care,

pe de o parte, sa combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cat mai liberă a

ideilor, utilizand astfel la maximum resursele inconstientului. O prezentare a acestora este

realizata de Andrei Cosmovici(1996), dupa cum urmeaza:

1) Brainstormingul este una dintre cele mai utilizate metode,in condiţiile unei

activitaţi de grup. Iata cum decurge : presupunem ca intr-o fabrică s-a ivit o problema

dificilă si s-a hotarat convocarea grupului de brainstorming; se trimite cate o invitaţie

membrilor (in numar de 10-12) in care se specifică problema, ziua, ora si locul intrunirii;

persoanele respective au fost alese, mai demult, urmarindu-se să facă parte din cele mai

diverse profesiuni, asigurandu-se o varietate a punctelor de vedere. Aceşti specialisti iau

act de problemă, dar nu o analizează in mod special. De obicei, pe o tablă mare se scriu

cele patru reguli ale brainstormingului: „judecata critică este exclusă", „cat mai multe

idei" ; „daţi frau liber imaginatiei" si „combinările si ameliorarile sunt binevenite". Există

şi un secretar care stenografiaza tot ceea ce se spune. Unul dintre cei de fată incepe prin a

debita tot ce-i trece prin minte in relatie cu problema, fara nici o selecţie sau preocupare

de exactitate. Dupa ce el termină, incepe un altul, nu se discută nimic, urmeaza al treilea

s.a.m.d. La un moment dat ideile abundă, apoi se răresc şi in cea 45-60 de minute

inspiraţia secatuieşte, sedinţa se incheie. Dupa aceea, se adună specialistii intreprinderii şi

parcurgand lista, caută ideea care sugerează o soluţie optimă. Experiente riguroase au

aratat că lucrand in grup se produc mai multe idei, se găsesc mai multe soluţii, decat dacă

membrii grupului ar lucra fiecare separat.

Desigur, nu orice problemă poate fi abordata in felul arătat, mai ales cele care

solicită scrisul (ca in cazul celor matematice)şi nu in orice fază, ci doar atunci cand

impasul este bine precizat.

2) Tot o metodă asociativă este si sinectica inovată de W. Gordon. Acesta era

convins de valoarea psihanalizei şi deci de rolul hotarator al inconstientului. In centrul

metodei se afla incercarea de a gasi metafore in relatie cu problema prezentata. Din grup

fac parte 6-8 persoane de diferite profesii. Mai intai se clarifică dificultaţile problemei.

Apoi se cauta metafore, comparaţii, personificări. De pildă, dacă se studiaza

imbunatatirea unui carburator, cineva işi imagineaza ca este „un plaman si respira cand

rar şi profund, cand superficial şi repede" ; altcineva invoca „balena care, dupa o

inspiratie puternica, nu mai inspira multa vreme" etc. etc. Dupa ce se formulează circa 20

de analogii-metafore, aceleasi persoane studiază impreună cu specialistii solutionarea

optima a problemei, sugerată de una sau alta din metafore. Aceasta e partea cea mai

dificila si dureaza mai multe ore. Exista şi alte metode in care nu se recurge la asociatii

libere, dar se stimuleaza creativitatea prin grup (dupa Stoica, A., pp. 194-197).

3) Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza „jurati". Şi in acest caz e

vorba de participarea unor colectivitati mai mari. Discuţia propriu-zisa se desfasoara intr-

un grup restrans („juratii"), format din persoane foarte competente in domeniul respectiv.

Ceilalti - pot fi zeci de persoane - asculta in tacere ceea ce se discuta. Aceştia pot

interveni prin biletele trimise „juratilor". Uneori biletelele sunt din hartie colorata: cele

albastre conţin intrebari, cele albe - sugestii, cele roşii - pareri personale. Mesajele sunt

primite de unul din membrii participanti la dezbatere, care introduce in discutie

continutul unui biletel atunci cand se iveste un moment prielnic (i se spune „injectorul de

mesaje")- Discutia e condusa de un „animator". La urmă, persoanele din sală pot

interveni şi in mod direct, prin viu grai. In incheiere, animatorul face o sinteza şi trage

concluzii.

4) Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unei adunari in grupuri de 6 persoane,

in care fiecare propune 3 idei intr-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută

problema şi, pe o fişa, sunt trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va

completa de catre celelalte grupuri. Dupa 5 minute, fişa este trecuta unui alt grup care

adauga alte 3 idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. pană ce fiecare fişa trece pe la toate

grupurile. Conducatorul strange foile, le citeşte in faţa tuturor şi se discută pentru a se

hotari care din propuneri sa fie insusita.

5) Phillips 6-6. Este tot o metodă menita sa consulte un numar mare de persoane

(30 pana la 60). Aceasta multime se grupează in cate 6 persoane, urmand a discuta

problema timp de 6 minute. Mai intai, animatorul explica metoda si avantajul ei, apoi

expune problema. Se urmareste ca grupurile sa fie cat mai eterogene. Fiecare isi alege un

coordonator şi se discuta timp de 6 minute. La urmă, fiecare grup işi anunta parerea.

Urmeaza o discutie generala - dupa care se trage concluzia. Discutia finala poate dura 30

de minute, deci in circa o ora se pot rezuma parerile a 60 de persoane.

Cand e vorba de o problema complexa, se pot organiza grupuri de 4 membri, avand la

dispozitie 15 minute.

Dezvoltarea creativitatii in invatamant

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decat climatul obisnuit de

studiu şi transmitere a informaţiei al invatamantului tradiţional.Acesta presupune

prevederea de situatii apte să stimuleze curiozitatea, confruntarile, spiritul de investigatie

şi de cautare a unor solutii originale.

Pe langă efortul tradiţional de educare a gandirii critice, stimularea fanteziei apare

şi ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbari importante, atat in mentalitatea

profesorilor, cat şi in ce priveste metodele de educare şi instruire. In primul rand, trebuie

schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive, puternice in scoala din

trecut. Se cer relaţii destinse, democratice, intre elevi şi profesori, ceea ce nu inseamnă a

cobori statutul social al celor din urma. Modul de predare trebuie sa solicite participarea,

initiativa elevilor - e vorba de acele metode active, din pacate prea putin utilizate in

scoala romanească.

Psihologii formulează observatii convergente catre ideea că dezvoltarea creativitaţii

presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu

absurde), capacitatea de a aprecia in ce masura este plauzibila o anume ipoteza, de a

elabora o strategie de lucru şi nu de a astepta de-a gata o soluţie.

Dorina Salavatru (2004) consideră că a dezvolta capacitatile creative ale gandirii,

inseamna a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gandi abstract, originalitatea, fluiditatea

expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemanari si deosebiri, disponibilitatile de

elaborare, organizare, reordonare.

Alexandru Rosca consideră că in acest lanţ veriga centrala este flexibilitatea

gandirii, calitate care depinde de modul in care inteligenta a fost solicitata si cultivata in

directia rezolvarii problemelor prin dezvoltarea initiativei, independentei, originalitatii,

capacitatii de investigatie.

Invaţarea creativă presupune o asemenea ghidare a elevului, incat el sa ajungă să

caute si să rezolve deliberat situaţii problematice, să manifeste activ acea tendinta de a

explica situatiile necunoscute, să le abordeze din unghiuri diferite, multiple.Elevul fiind

stimulat si dirijat in asa fel incat efortul sau intelectual in procesul invaţarii să depasească

un anumit set format, să intrevadă posibilitatea de rezolvare mai atractivă,mai eficientă,

va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordarile specifice stilului creator in

invaţare.

Putem menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinte specifice

invaţarii creative:

- a stimula, orienta şi incita gandirea elevilor spre nou, spre neexplorat.

- asigurarea unei atmosfere permisive, care sa ofere elevilor acel climat optim in

manifestarea lor liberă, spontană, fara frica de a gresi, de a primi sanctiunea, aprecierea

critica imediată, crearea unei atmosfere de explorare independenta, increzatoare, şi

netulburată.

- profesorul sa insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul sau

de gandire, prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi - o atitudine si un stil de

gandire creator, liber, independent.

- direcţionarea potentialului creativ al elevilor spre acele zone in care ei au şansele cele

mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă.

- cultivarea increderii in sine, incurajarea efortului creator al elevilor, incă de la primele

lor manifestări.

- cultivarea unei atitudini specifice fata de risc. Oamenii obişnuiti devin anxioşi şi

nesiguri in faţa noului, in timp ce in creaţie, riscul temporar, dezordinea si ambiguitatea,

creaza tensiuni intelectuale.

- in continutul invaţamantului, trebuie promovată in continuare cultura generala, aceasta

favorizand creativitatea. Programele trebuie sa prevada lectii speciale pentru dezvoltarea

imaginatiei;

- profesorul trebuie sa aibă relatii prietenoase cu elevii, sa-i incurajeze, sa nu-i ironizeze

cand fac greseli etc. Şcolarii trebuie să-si poata manifesta in voie curiozitatea.

Asemenea procedee favorizează formarea unei atitudini creative şi a aptitudinii de a cauta

şi a gasi probleme.

Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativitatii elevilor. Cercetarile

pe aceasta temă (E.P. Torrance, M. Fryer, T. Amabile) au arătat că atitudinea pozitiva a

profesorului faţa de creativitate este unul dintre cei mai importanti factori care facilitează

creativitatea. Conditia primă a dezvoltarii creativitaţii elevului este ca profesorul să ştie

ce inseamnă a fi creativ, să aibă cunostinte de. baza despre creativitate, despre psihologia

creativitatii, despre posibilitatile de dezvoltare a acesteia in procesul de invatamant.

Dorina Salavastru (2004) evidentiază că este, de asemenea, necesara respectarea

personalitatii creatoare a elevului, argumentandu-si ideea prin citarea mai multor studii

realizate in acest sens

Intr-o cercetare realizata de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au caracterizat pe

elevii creativi ca pe niste indivizi enervanti, doritori de a face totul altfel, care tulbura

linistea in clasa, egocentrici si egoisti, care vin cu idei ciudate, nedisciplinati si

neobedienti. Torrance a constatat faptul că elevii creativi sunt ingraditi de conformism şi

că sunt de multe ori pusi in fata alternativei de a renunta la originalitate pentru a fi

acceptaţi de mediu sau de a-si pastra originalitatea şi a fi, in consecinta, respinşi de

mediu. Profesorii tind să aprecieze mai mult elevii disciplinati, care isi indeplinesc

sarcina fară sa comenteze şi sunt dispusi să accepte judecata profesorului sau pe cea a

majoritatii.

Ana Stoica (1983,p. 49) a constatat ca profesorii apreciaza favorabil conduitele

creative doar in proportie de 38%, in timp ce simpatia lor fata de conduitele caracteristice

elevului necreativ se exprima in proportie de 62%. Este foarte important ca profesorul sa

nu reprime manifestarile elevilor creativi, sa incurajeze libera exprimare a opiniilor (chiar

daca acestea sunt contrare opiniilor sale), sa stimuleze imaginatia sau solutiile mai

deosebite. Elevii trebuie sa-si poata manifesta liber curiozitatea si spontaneitatea.

Invatarea pe baza de probleme, invatarea prin descoperire sau invatarea prin

descoperire dirijata reprezinta forme ale unei invatari de tip euristic prin care profesorul

stimuleaza creativitatea elevilor. Elevii trebuie indrumati să dobandeasca o gandire

independenta, să manifeste toleranta fata de ideile noi, să actioneze liber şi sa utilizeze o

critica de tip constructiv. Acest tip de invatare nu numai că duce la formarea unui stil

creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte şi asupra dezvoltării personalitatii

elevilor. Elevul se obisnuieste să abordeze fara teama problemele, să le analizeze şi să le

rezolve. Este stimulat să devina curios şi deschis, să indeplinească cu placere sarcinile.

Nu mai putin important este si impactul in planul relatiilor interpersonale. Elevii invata

sa-si cunoasca propriile capacitaţi şi sa le compare cu ale celorlalti colegi din clasa,

capata incredere in fortele proprii, comunica mai usor cu ceilalti, isi exprima opiniile cu

mai mult curaj.

In aceasta perspectiva a stimularii creativitatii elevilor, profesorul trebuie sa

acorde mai multă atenţie modului in care se realizează evaluarea. Este necesară o

deplasare de accent a obiectivelor evaluării, de la obiective de ordin

informativ(verificarea volumului de cunostinte, priceperi şi deprinderi pe care le-a

achizitionat elevul) la obiective de ordin formativ (evaluarea competentelor functionale

ale elevului, respectiv gandire critică, independenta şi originala, aplicarea cunostintelor şi

deprinderilor in contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice şi practice, prelucrarea şi

utilizarea contextuala a unor informatii complexe).

Eliberarea de teama evaluarii se poate face si prin amanarea evaluarii (asa cum se

intampla in brainstorming) sau prin instituireaunor perioade de neevaluare.

Scopul acestor demersuri il reprezintă crearea condiţiilor pentru exprimarea liberă

a posibilitaţilor fiecărui elev, dezvoltarea aptitudinii de a ataca şi rezolva creator

problemele, fară teama de a gresi şi de a fi sanctionat, cresterea increderii in fortele

proprii, dezvoltarea curajului de a-si asuma riscuri. Deplina incredere şi preţuirea pe care

le simte elevul din partea profesorului il fac sa-si alunge timiditatea si inhibitiile,

considerandu-se demn de a se dezvalui şi exterioriza.

Referindu-se la modul in care poate fi distrusa creativitatea elevilor, Teresa

Amabile (1997, pp. 104-115) identifică patru factori, numiti de autoare „asasini ai

creativitatii" : evaluarea, recompensa, competitia şi restrangerea capacitatii de

alegere.Amabile adaugă faptul că asteptarea evaluarii poate submina creativitatea unui

copil, deoarece acesta se va concentra mai mult asupra felului in care ii va fi apreciata

munca si nu va da frau liber imaginatiei şi fanteziei.

Sunt citate mai multe rezultate experimentale in care grupurile de elevi sau

studenti ce au lucrat in vederea obtinerii unei recompense (materiale, financiare) au fost

mai puţin creative decat grupurile nerecompensate Factorul competiţional este mai

complex decat recompensa şi evaluarea luate separat, deoarece le contine pe amandoua.

La toate acestea am putea adauga faptul că şi părintii au un rol in ceea ce

priveste posibilitatile şcolii, ale profesorilor de a dezvolta creativitatea copiilor. Sunt

numeroase cazurile in care parinţii controlează caietele copiilor şi nu se declară multumiti

decat dacă vad pagini pline cu coloane de exerciţii, texte etc. Unii profesori spun că sunt

descurajati de faptul că se simt presati să predea in felul in care le place parintilor, chiar

in contradictie cu necesitatile educationale ale copiilor.Comunicarea profesorului cu

parinţii şi informarea acestora asupra obiectivelor urmarite şi asupra metodelor utilizate

este esenţiala in acest caz.

Raport de participare

La realizarea acestui proiect au participat Demian Teodora, Cojocaru Maria

Cristiana, Nicolaescu Irina, Simion Raluca. Etapele parcurse au fost următoarele: am

stabilit de comun accord ca fiecare să consulte literatura de specialitate.Am elaborat un

plan de idei şi am stabilit o nouă intalnire pentru a defini sarcinile elaborarii proiectului.

Fiecare a tehnoredactat informaţiile care i s-au fi părut utile şi interesante. La ultima

intrevedere am stabilit un punct comun de intalnire şi fiecare a prezentat informaţiile

stranse. Am imbinat informaţiile pentru a da o structura logică si coerentă lucrării. Am

hotarat sa recitim individual si fiecare a corectat greselile de ortografie aparute.

Aceasta lucrare se bazează atat pe studiul individual, cat şi pe studiul in echipă.

Forma finală a proiectului a fost stabilita de comun acord, ea incluzand cele mai

reprezentative idei aduse de fiecare membru. La redactare au participat in egala masura

toti membrii, sperand ca forma aleasa sa se ridice la standardele cerute si in acelasi timp

sa valorifice in egala masura contributia fiecarui membru.

Fiecare dintre membrii acestui grup şi-a adus contributia in mod egal, sarcinile

fiind impartite in mod echitabil. Fiecare s-a documentat, pentru ca mai apoi proiectul să

acopere o cat mai largă arie a subiectului.

Bibliografie:

Bădulescu, S. M. (1998), Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii, Editura

didactica si pedagogica, Bucuresti.

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Polirom, Iasi.

Goleman D., (2001), Inteligenţa emotională, Editura Curtea Veche, Bucuresti

Graham, W., (1926), The Art of Thought, Brace and Company , New York, Harcourt

Lucia Anucuta, P. Anucuta,(2005) Cunoasterea si educarea creativitatii la elevi,

Editura

Excelsior Art, Timisoara.

Popescu-Neveanu, P.,(1978), Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti.

Roco, M., (2001), Creativitate si inteligenţa emotională, Editura Polirom, Iasi.

Rosca, A .,(1981), Creativitate generală si specifică, Ed. Academiei Romane,

Bucuresti.

Salavastru, Dorina, (2004) Psihologia educatiei, Polirom, Iasi.

Smith, P., (1959), Creativity: An Examination of the Creative Process, Hastings

House, New York

Vrasmas, E., (1999), Educatia copilului prescolar, Editura Pro Humanitate, Bucuresti.