Seminario de educación UAM

“Educación: Derecho Universal y Libertades Individuales”

IV SEMINARIOde Educación

10º Aniversario

Editado por:

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Tel.: 94 479 23 80

ISBN: 978-84-695-2785-6

Dirección y coordinación de la edición:Javier M. Valle y Luis Toribio

La Fundación para la Libertad desea hacer expreso su agradecimiento por el apoyo recibido de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid para la realización del V Seminario de Educación, origen de esta publicación

10º Aniversario

Índice

Sesión de Apertura ............................................................................................................ 9

•JoséM.Sanz,Excmo.yMgno.Sr.RectordelaUniversidad AutónomadeMadrid .................................................................................................................. 11

•JoséMaríaSeguraZurbano,PatronodelaFundaciónparalaLibertad ................... 13

•AnaMazoyFernández,VicedecanadeExtensiónUniversitaria,Cooperacióny CulturadelaFacultaddeFormacióndeProfesoradoyEducacióndelaUAM ..... 16

•JavierM.ValleLópez,DirectordelSeminario ................................................................... 18

Ámbito I: El reconocimiento de la educación como derecho universal .................................................. 23

Ámbito II: La controversia: derecho a la educación vs. obligatoriedad escolar ........................... 43

Ponencia: “Derecho a la Educación: Planteamientos desde la Unión Europea”

• JavierM.ValleLópez,UniversidadAutónomadeMadrid ....................................... 25

Panel de expertos: “Panorámica de la obligatoriedad escolar en el mundo”

•AlejandroTiana,DirectordelCentrodeAltosEstudiosSuperiores. “ObligatoriedadescolarenAméricaLatina” ............................................................ 45

•InmaculadaEgido,UniversidadComplutensedeMadrid. “LaobligatoriedadescolarenlaUniónEuropea” ................................................... 54

•GuadalupeFrancia,UniversidaddeUppsala(Suecia). “Obligatoriedadyequidadenelsistemasueco”.....................................................67

Mesa de debate: “¿Es la escolarización obligatoria la única forma de materializar el Derecho a la Educación?”

•AzucenaCaballero,Asociaciónparalalibreeducación. “Elderechoaeducarencasa” ...................................................................................... 76

•EnriqueMartínez,Maestro,filósofoypsicólogo. “Sobrelaeducaciónobligatoria”...................................................................................... 82

•MaríaJesúsVitón,UniversidadAutónomadeMadrid. “Escolarizaciónydiversidadcultural.Elderechoalaeducaciónde poblacionesindígenasdesdeunaperspectivaintercultural”.............................. 86

Ámbito III: El ejercicio del derecho a la educacion en condiciones adversas ....................... 99

Ponencia: “El Derecho a una Educación Inclusiva”

•PilarAramburuzabala,UniversidadAutónomadeMadrid .................................. 101

Análisis de casos:

•VicenteLlorentyVerónicaCobano-Delgado,UniversidaddeSevilla. “Mujeryeducaciónenelsistemaescolarmarroquí”........................................ 125

•EstherPrieto,UniversidadPablodeOlavide(Sevilla). “RazonesdelabsentismoescolarenMarruecos: Lavisióndelasfamilias”............................................................................................... 134

•MontserratPantoja,ManosUnidas. “ElapoyoalDerechoalaEducacióndesdelasONGsenpaísesen víasdedesarrollo.ElcasodeManosUnidas”...................................................... 146

Ponencia: “Derecho a la Educación y Libertad de Enseñanza”

•AlfredFernández,DirectorGeneraldeOIDEL. ...................................................... 155

Ámbito IV: Educación y libertades individuales ............................. 153

Conclusiones ............................................................................................................ 167

•JesúsManso.ÁmbitoI:Elreconocimientodelaeducacióncomoderecho universal ....................................................................................................................................... 169

•AlfonsoDiestro.ÁmbitoII:Lacontroversia:DerechoalaEducaciónvs. Obligatoriedad Escolar ............................................................................................................ 173

•LuisToribio.ÁmbitoIII:ElejerciciodelDerechoalaEducaciónen condiciones adversas .............................................................................................................. 177

•VerónicaCobano-Delgado.ÁmbitoIV:EducaciónyLibertadesIndividuales....... 181

Epílogo ....................................................................................................................................... 185

Clausura ................................................................................................................................... 195

•JavierM.ValleLópez,DirectordelSeminario:Conclusiones.Educación comoderechouniversalycomolibertadindividual. Decálogoparaunequilibrionecesario............................................................................... 187

•RosalíaArandaRedruello,DecanadelaFacultaddeFormaciónde ProfesoradoyEducación........................................................................................................ 197

•JoséMaríaSeguraZurbano,PatronodelaFundaciónparalaLibertad................ 199

•ValeriaCamporesi,VicerrectoradeExtensiónUniversitariayDivulgación Científica....................................................................................................................................... 201

•JoséM.Sanz,Excmo.yMgno.Sr.Rectordela UniversidadAutónomadeMadrid.

•JoséMaríaSeguraZurbano,Patronodela FundaciónparalaLibertad.

•AnaMazoyFernández,VicedecanadeExtensión Universitaria,CooperaciónyCulturadelaFacultadde FormacióndeProfesoradoyEducacióndelaUAM.

•JavierM.ValleLópez,DirectordelSeminario.

Sesión de Apertura

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SALUDOS DEL RECTOR

José M. Sanz RectordelaUniversidadAutónomadeMadrid.

Quiero expresar de nuevo, como ya hice el año pasado, la satisfacción y el orgulloque supone para mí, inaugurar este IV Seminario de Educación: Derecho Universal yLibertades Individuales, seminarios que empiezan ya a formar parte de la tradición delaUniversidadAutónomadeMadridcomoconvocatoriaobligadaparatodoslosagentesactivosycomprometidosconlaEducación:profesores,educadores,instituciones,etc.

Como no podría ser de otra forma, mis primeras palabras son de agradecimientoa losorganizadorespor la confianzaquenosdemuestrana laUAMyespecialmenteaestaFacultaddeFormacióndeProfesorado.EsperamoscorresponderasuconfianzaygenerosidadconlahospitalidadquerealmentecaracterizaaestaFacultad.FelicitamosporsupuestoalaFundaciónparalaLibertad,alDirectordelseminario,alComitéOrganizador,a los coordinadores, ponentes y participantes por hacer que estos seminarios ocurranyquenossiganconvocandoaño tras añoconmayoréxito.Felicidadespor suaudaciaparaabriresteespaciodedebateylibertadparatratarel“DerechoalaEducación”ylosderechos individuales.

En realidad, el Derecho a la Educación, es un derecho universal, recogido en laDeclaración de Derechos Humanos de 1948, y recogido en nuestra Constitución cuyoobjetivoeseldesarrollodelapropiapersonalidadylarealizacióndeunaactividadútilalasociedad.PeroennuestraConstitución,nosólosemencionaelderechoalaeducación;

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enelmismoartículo27tambiénsereconocelaLibertaddeEnseñanza,elrespetoalosprincipiosdemocráticosdeconvivencia,yalosderechosylibertadesfundamentales.

A lo largo de estos tres días de duración del seminario, se reflexionará y debatiráel “Reconocimiento de la Educación como un Derecho Universal”, “El Derecho a laEducaciónVs.ObligatoriedadEscolar”,etc.Esperoquelasaportacionesyresultadosdeesteseminariocumplanconlasexpectativasdetodossusasistentes.

LaEducación,entérminosgenerales,seplanteadesdelacomprensióndela“libertaddeenseñanza”yparanosotros,paraestauniversidad,libertaddeenseñanzaesautonomía.Una autonomía que nos ha permitido desde su creación enseñar a los estudiantes aaprendery lograrque laeducaciónseconviertaenverdaderapromotoradeldesarrollo.Intentamosdesdeesta libertad, formar a nuestrosestudiantespara liderar laSociedaddel Conocimiento, para crear una mayor integración social, económica y cultural de launiversidad en la sociedad.

Deseoquelosresultadosdeestosseminariosnosayudenaseguirformando,aseguirimpulsando el derecho a la educación, desde la autonomía, desde la democracia, eseestadoquenospermitedisponerdelconceptoquetantoserepetiráalolargodeestosdías,“LibertadIndividual”. Graciasatodoslosquehabéisparticipadoenlaorganizacióndeesteseminarioyasusasistentes.

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DISCURSO INAUGURAL

José María Segura Zurbano PatronodelaFundaciónparalaLibertad.

UN AÑO MÁS

Casi,casisemevienealamemoriaelpoemadeVicenteWenceslaoQuerol:

“Unañomásenelhogarpaternocelebramoslafiesta…”

Tiemposaquellosdemibachilleratodondemeenseñaron,conaqueltomode“Lasmilmejorespoesías”,amemorizarmuchascosas.Tiemposenquelamemoriadelordenadornofuncionabayteníamosqueperfeccionarlanuestra.

Tiemposenlosqueelbachilleratointentabaqueaprendiésemoslostreslenguajes,quenoeranelcastellano,eleuskera(ocatalánogallego)yelinglés,sinoellenguajeoral,ellenguajeescritoyellenguajegestual.

Tiemposenqueellatíneramuyimportanteparamejorsaberelcastellano,yenlosqueelfrancésteníaprioridadsobreelinglés…

Peroerantiemposenqueloqueaprendíamosloaprovechábamos.Enlosqueaquellaculturaaprendidanosservíaparalabrarnuestrofuturo.Porqueerantiemposenlosquealcanzarunciertogradodeculturaeraunprivilegiodepocos,enlosqueelderechoala

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educaciónexistíasobreelpapel,quetantoaguanta,perolarealidaddecíaotracosa.

Enestosdíasvaisatratarsobreelderechoquetenemostodosalaeducación,queyotambiénlollamaríaelderechoalaigualdaddeoportunidades,queunosaprovecharánmásque otros. YsinembargoaestederechoquenosparecetanfundamentalselepuedehacerlapreguntaqueentonobrutalhizoStalinaaquelgrupodeintelectualesquelehablabandelbiendelalibertad:“¿Libertépourquoifaire?”.DerechoalaEducación…¿educaciónparaqué?

Hedehacerconstarque,pormitrayectoriavital,heestadosiempre,oheintentadoestarsiempre,conmayoromenoracierto,cercadelosproblemassocialesdelosmásdébiles.Yhoy,enlostiemposdecrisiseconómicaquevivimos,mepreocupagrandementela situación humana de tantos parados; y en esta institución y seminario en que nosencontramosmepreocupagrandementeeldesempleodetantosjóvenesquehanejercidosuderechoalaeducación.Yfijarosbien:detantosjóvenesqueinclusohanacabadoconéxitosuformaciónacadémica.

¿Libertadparaqué?PreguntabaStalin,yahorapodemospreguntartambién:¿educaciónparaqué?

Porsupuesto laacumulacióndeculturanosproporcionará,esdeesperar,unamejorcalidad de vida intelectual: podremos interrelacionar más ideas, y el mayor o el mejorconocimientodelascosasnosayudaráaapreciarlabellezadeunpoema,deuncuadro,deunasinfonía…Yestonospuedehacermásfelices.

Pero no olvidemos que, en el mundo en que vivimos, el hombre ya no es solo un“homofaber”,niun“homosapiens”,sinoquesobretodo,ypordesgracia,esun“homoaeconomicus”…Yentoncesnosdebemosvolverapreguntar:¿educaciónparaqué?YalomejortenemosquerecordaraquelloqueIgnaciodeLoyoladecíaparaotrosámbitosdelavida:¿dequétesirveganarelmundosipierdeselalma?

Poreso,eldebatesobreelderechoalaeducacióncreoquehoyhayqueencuadrarlo,nosóloperotambién(“¡nonsolumsedestiam!”),enloscontenidosdeesederechoalaeducación.Unaeducaciónque,ademásdehacernosmásfelices,noshagamáseficacesenestemundotancompetitivo.Yquenoshagantambiénmásresponsables,metiéndonosenlacabeza,oenelcorazón,queestamosobligadosadevolvera lasociedadparte,almenos,deloquelasociedadnosproporciona.

Entre los dedicados a las ciencias es corriente oír el alto nivel de publicaciones enrevistasdereferencia,denuestrosdoctoresenfísica,enmatemáticas,eningeniería…Yelbajísimonivelquetanprofundosconocimientosteóricoshasupuestoparadotardevalorañadidoanuestraeconomía,elbajísimoniveldepatentesquepuedanserdesarrolladaspornuestrosempresarios…

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¿Empresarios?¿Peroesqueeducamosparahacerempresarios?...

Esteeselgranretodenuestroderechoalaeducación:ungénerodeeducacióndondesecombinenlosconocimientosteóricosconlosprácticos,ounasuniversidadesdondeseeduquenenunámbitocomúnlosfísicosylosempresarios,losteóricosylosprácticos,resucitandoasí,conlosmaticesynecesidadesdelostiemposmodernosloquefuedesdesuorigenlaUniversidad:eluniversodelosconocimientosydelashabilidades.LoquefuelaAcademiadePlatón,dondeseformarontantosfilósofos,Aristótelesentreellos,yencuyofrontispicio,noloolvidemos,sedecía:“Aquínoentranadiequenosepamatemáticas”.

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SALUDOS DE LA VICEDECANA

Ana Mazoy VicedecanadeExtensiónUniversitaria,CooperaciónyCulturadela UniversidadAutónomadeMadrid.

ElSeminariodecuyasactasestestigoelpresente libroreflejaelfirmecompromisoquehaasumidoLaFundaciónparalaLibertadconlaeducación,yaqueesellalaqueseocupadeeditarloscontenidosdecadaunodelosSeminariossobreEducación,impartidosenlaFacultaddeFormacióndeProfesoradoyEducacióndelaUniversidadAutónomadeMadrid. Sonmuchoslosfactoresqueinfluyenparapoderllevara laprácticaunproyectotanambiciosocomonecesario,quedesdehacecuatroaños,sugestorydirectorconsiguealcanzar,sorprendiéndonosconunnuevotema,amparadosiempreporelMinisteriodeCultura, laUniversidadAutónomadeMadrid, laFacultaddeFormacióndeProfesoradoy Educación y La Fundación para la Libertad. Gracias a los profesionales implicados ypatrocinadores, disfrutamos de uno de los objetivos esenciales para el universitario, eldebatelibredeideassobreeducaciónysureflejoescritoenunaobracomoésta.

SuponeunprivilegioparamíexpresarlasatisfacciónyagradecimientosdeesteEquipoDecanal,yelmíoenparticular,alosorganizadoreseinstitucionesquehanhechoposiblequehoy,26deoctubrede2010,tengamoselhonordeparticiparenlasesióndeaperturadelIVSeminariosobre“Educación,DerechoUniversalyLibertadesInstitucionales”.

Pornoextendermeenprotocolosdeacogida,simplificaréconsupermisolossaludos.En primer lugar, expresar las disculpas de nuestra Decana, Dª Rosalía Aranda, por nopoderasistiraesteacto,comohubierasidomuydesuagrado,debidoaresponsabilidadesineludiblespropiasdesucargo.Noobstante,confíoenquepodráestarconnosotrosenalguna de las sesiones y en el acto de clausura.

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Esunhonorcompartirysaludaratodosloscomponentesdelamesayalosquenosacompañan,asícomoalosoradoresyoyentesquecontribuiránaenriquecerlaformacióndetodoslosasistentes,transmitiendoconceptoseimpulsandoaldebatedurantelastresjornadasenlasquesedesarrollaráelprogramaprevisto,intensoyvivificante.

Remitiéndomealosresultadosdelostresseminariosprecedentes:“Delaidentidadlocalalaciudadaníauniversal”(ISeminario);“ElPactoescolar:lanecesidaddeunconsensonacionalenmateriadeeducación” (IISeminario); y, “Educaciónpara la convivenciaenlibertad” (IIISeminario);meenorgulleceformarpartedeestasesióndeaperturadel IVSeminario, “Educación,DerechoUniversal yLibertades Institucionales”, seminarioquecontribuirásindudaalgunaaestimularnoslarazónypromoverlareflexión,anteuntematannuestrocomoeslaeducación,enmarcadaennuevosámbitosdeinteréspedagógico.

Quiero personalizar los agradecimientos y transmitir la gratitud de todo el EquipoDecanal,enrepresentacióndelsentirdetodalaFacultad,aD.JoséMaríaSanz,RectordelaUniversidadAutónomadeMadrid,porsuincondicionalapoyoaestainiciativay,muyespecialmente,porsucapacidadparaajustartiemposypodercontarconsupresenciahoyenesteactoinaugural.Elestímuloquesuponeesapresencianosllenadesatisfacción.

Tambiénagradezcoalprofesorycompañero,D.JavierM.Valle,elDirectordelSeminario,suenormeesfuerzopordesarrollaresteevento,ylefelicitoporsutesónygenerosidadalhacerlo,pero,sobretodo,porlaprofesionalidadyelrigorconquelohaceyporsuaciertoen laelecciónde temasyprofesionalescon losqueha formadoequipo.A todosellosles ruegoquehagan llegarnuestra alegría y felicitaciones, porhaber conseguidoentretodos,regalarnos,unavezmás,unnuevotemadeinterésrelacionadoconlaeducación,universalidadylibertad,palabrasclaveencualquierFacultaddeEducación,deseandonoseaelúltimodeesteproyecto.

También agradecer los patrocinios del Ministerio de Cultura por su apoyo y, muyespecialmente los de La Fundación para la Libertad, sin cuyo amparo, este ciclo deseminarios no podríamos disfrutar. Cobra ese agradecimiento más sentido en estosdifícilesmomentospresupuestarios,dondeunesfuerzocomoelquerealizaestafundaciónesencomiable.

Másconcretamente,queremosseñalarqueesunadistinciónparatodosnosotroshoycontarconlapresenciadeD.JoséMaríaZurbano,PatronodeLaFundaciónparalaLibertad,alqueagradecemossuamabilidadaceptandolainvitación.ComoPatronodeLaFundaciónparalaLibertad,lereiterolosagradecimientosporserunpilarimprescindibleparaponerenmarchaelIVSeminariodeEducación,ytambién,porquegraciasaLaFundaciónparalaLibertad,contamosconlasedicionesdelasactas,dondeserecogenloscontenidosdelosseminariosimpartidos,permitiendoatodosaquellosquenohayanpodidoasistiraalgunadelasjornadas,disfrutardesulectura.Lesaugurounasjornadasrefrescantesconcontenidosparatodosyenlibertad.Muchas gracias por su atención.

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DISCURSO INAUGURAL

Javier M. Valle López DirectordelSeminario.

Unavezmás,esparamíunhonorpresentarmeanteustedes,porcuartoañoconsecutivo,enestaceremoniadeinauguracióndeotroSeminariodeEducacióndelaFundaciónparalaLibertadqueacogemosyorganizamosaquíenestaFacultaddeFormacióndeProfesoradoyEducacióndenuestraUniversidadAutónomadeMadrid.

Quiero comenzar agradeciendo la oportunidad que nos conceden las institucionesimplicadas.

En primer lugar, hay que transmitir un agradecimiento muy especial a la FundaciónparalaLibertad.Noesfácilentiemposdecrisisinvertirdineroenlareflexión.Ymenosenlareflexióndecamposquenoparecentenerantelosojosdelasociedadunareversióninmediataentérminoseconómicos.Ynoporquesearealmenteinútil,sinoporquelamiopíadelascorrienteseficientistascontemporáneasnosquierenhacercreerqueloúnicoútilesloquetieneunatraduccióndirectaendinero.Segúnellas,esdelocosquealguienhoyendíapromuevaunseminariocomoéste.Peromásquedelocosesdeaudacesidealistas.Yafortunadamentecontamosaúnconinstitucionesaudaceseidealistas,comolaFundaciónpara laLibertad.HoynosacompañaunodesusPatronos,JoséMaríaSeguraZurbano,que hace explícita con su presencia la preocupación de su fundación por cuestionessocialmentetansensiblescomoelderechoalaeducaciónenlibertad.

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YnosonmenosaudacesniestaFacultadni laUniversidada laquepertenece,quenosacogeydelaquetanorgullosomesientoporpertenecerasuclaustrodeprofesores,muchosdeloscualesestánaquí,loqueagradezcoprofundamente.Yestáaquítambién,representándolaenestamesa,sumáximaautoridad,elExcmo.yMagníficoSeñorRector,JoséMaríaSanz,aquienaprovechoparaverbalizarle,públicayexplícitamente,unsentidoagradecimientoportodoelapoyoincondicionalqueseharecibidoinstitucionalmente.YlohagonosóloennombrepropiosinoeneldelaDecanadelaFacultadquehoy,pormotivosineludiblesprofesionalesnopuedeacompañarnoscomoseríasudeseoymepidequeledisculpemos.

Ambasinstituciones,fundaciónyuniversidad,conproyectoscomoesteSeminariodanmuestrasdequelasinergiadeámbitosprivadosypúblicosperoconlamismavocacióndeserviciosocialsinánimodelucro(nilasfundacionesnilasuniversidadespúblicaslotienen)puedendarfrutosquebeneficienatodos.Enestecaso,losprincipalesbeneficiadossonlosalumnosquehoy llenanestasalayquepuedendisfrutardeponentesdealtura,dereflexionesdecalidadydeunplusdeformaciónextracurricularsincostes.Launiversidadesdeellos.Yactividadescomoéstasdebenhacerse,principalmente,pensandoenellos.

Pero también, y mucho, nos beneficiaremos quienes tendremos la oportunidad enestosdíasdecontrastarnuestrasposicionescomoparticipantesdirectosenlassesiones,puesdelintercambiodenuestrasideasconlasdelosotrosexpertosestoyseguroqueseenriqueceráelconjuntodenuestroconocimientocompartido.Esperemosqueelseminariosepaconstruir,realmente,unaproductivaComunidaddeAprendizaje.

Sinfalsamodestia,esperamostambiénqueelseminariotenga,aunqueseahumilde,unaproyecciónexternaatravésdesusactas,quepuntualmentevenlaluzcadaaño,yquerepresentanotrobeneficiosocialqueleotorgaunsignificativovalorañadido.

El temaelegidoparaestacuartaediciónnoes trivial.Porun lado,nadiediscuteunderecho, el de la educación, reconocido por numerosos documentos nacionales einternacionales. Tendremos ocasión de conocerlos y discutirlos en el ámbito I, cuyassesionessonestamismamañana.Porotrolado,lamayoríadelospaíseshantraducidoesederechoenobligatoriedadescolar.ElámbitoIIanalizaráesaobligatoriedadestamismatarde.Pero…¿Eslaescolarizaciónobligatorialaúnicamaneradematerializarelderechoalaeducación?Silaobligatoriedadescolarnopermitelalibertadindividualqueposibilitelaeleccióndeuntipodeescuelao,inclusodeunaeducaciónfueradelaescuela,¿Atentaalgúnderecho?EsundebatecomplejodelquemañananosdaráncuentasiguiendoconelámbitoII.

Sea como fuere, el derecho a la educación está en riesgo. Lo está porque no entodas las zonas del planeta, desgraciadamente, su cumplimiento se lleva a efecto. Nide lamismaforma,nien lamismaextensión,nicon lasmismasgarantías.Enalgunoscasos,ejercerlosuponeunverdaderoreto,comoloescuandolascondicionessociales,económicasoinclusoculturales,provocanunaseriededificultadesquehacenmuydifícil

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sucumplimientoencondicionesdeigualdaddeoportunidadesypromoviendolajusticiasocial.Alanálisisdeestassituaciones,comolaeducacióndeniñosenpaísesenvíasdedesarrollo,laescolarizacióndemujeresenMarruecosolaatencióneducativaamenoresencentrostutelados,dedicaremoselámbitoIII.

Ycerraremoslosámbitosdetrabajodeestaediciónconlaimprescindiblealusiónalalibertadindividualquetambiéndebesuponerelejerciciodelderechoalaeducación.Laeducaciónesunbienpersonalysocial.Comobiensocial,lacomunidadvelaporsucorrectodesarrolloysupervisalascondicionesenquetienequeproducirse.Comobienindividual,laeducacióndebepromoverseenespaciosdiversosquepermitaneldesplieguedeopcionesculturales,ideológicasydemarcosdecreenciasdistintosenplenalibertad.Nuestromarcojurídiconacionaleinternacionalasíloreconoce.Perohacerlogeneradebatesdecomplejasargumentaciones…¿Cómoarticularconequidadelderechoalaeducaciónylalibertaddeenseñanza?¿Cómofinanciarlaeducaciónensuconjuntosindañarelprincipiodeigualdaddeoportunidadesnieldelibertadeducativa?EsasdifícilesreflexionesocuparánelámbitoIVdelseminarioquedentrodedosdías,ysitodohaidobien,estaremosclausurandoenestamismasala.

Estosámbitosmásacadémicossecompletancondoscine-fórum.Fueunainiciativaqueiniciamoslaedicióndelañopasadoycuyoéxitonoshallevadoamantener.Laspelículasseleccionadaspara latemáticadeestaedición,“Diariosde lacalle”y“Niunomenos”lohan sidoporquecreemosqueambasayudana comprendermejor esaproblemáticacomplejaquesuponeequilibrarelderechoalaeducaciónylalibertadindividual,siempreen condiciones de equidad.

Noquierocansarlesmás,porqueloverdaderamenteinteresanteestátodopordecir…Enlasintervencionesdeponentesydemiembrosdelasmesasredondasperotambién,yesperoquemuysignificativamente,en loque todos losasistentes,en los turnosdedebate,puedenaportar,discutir,debatir,criticar.Paraesoesesteespacio.Paragenerarconocimientoenlainteraccióndeseresquelosometenadiscusión.Noparadogmatizar.Noparaconvencer…Noparaadoctrinar…Sencillamente…PARAREFLEXIONAR.

Muchas gracias.

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Ponencia: “Derecho de la Educación: Planteamientos desde la Unión Europea”

•JavierM.ValleLópez,UniversidadAutónomadeMadrid.

Ámbito I: El reconocimiento de la educacióncomo derecho universal

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EL DERECHO A LA EDUCACIÓN:PLANTEAMIENTOS DESDE LA UNIÓN EUROPEA EN

PERSPECTIVA SUPRANACIONAL

Javier M. Valle López (*)

DirectordelSeminario.CoordinadordelGrupodeInvestigación Reconocidosobre“PolíticasEducativasSupranacionales” delaUniversidadAutónomadeMadrid.MiembrodeTeam-Europe.

ElobjetivodeestaponenciadelámbitoIdeesteSeminarioesabordarcómoconcibeel “Derecho a la Educación” la Unión Europea (UE), pero interpretándolo desde unaperspectivacomparadasupranacional,yaquedichaconcepciónsecontrastaráconlaquesetieneenotroorganismoque,conelmismocaráctersupranacional(einclusoenestecasopodríamosdecircuasi-universal),haabordadolacuestión,talcomoeslaOrganizacióndeNacionesUnidas(ONU).

EstaprimeraaportaciónalIVSeminariopondráasíderelievelaslucesylassombrasdelaperspectivadelaUEenestacuestión,propiciandounejercicioreflexivodesdeunaperspectivaeuropeístapero,además,permitiendosuinterpretacióndesdeunaperspectivafilosóficayjurídicamásamplia(ladelaONU)ydesdeunmarconacionalconcretocomoeseldenuestralegislaciónespañola.

1. INTRODUCCIÓN: PUNTUALIZANDO CONCEPTOS

Resulta necesario definir y explicitar los cuatro ejes conceptuales sobre los que searticula la ponencia.

* El autor desea hacer explícito su agradecimiento a Laura Juliani por la transcripción inicial de su ponencia

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Elprimerodeellos,la educación,seráaquíentendidadeformaconcretacomoelconjuntodeprocesosvitalesdeaprendizajequehacenposiblealSerHumanosudesarrollomáximointegral.Laeducaciónes,portanto,inherentealacondicióndelaDignidadHumana,loqueimplicayjustificasuconsideracióncomounderecho.Underecho,además,fundamentaly,portanto,inalienable.

Por derecho puede entenderse garantizar la posibilidad del despliegue de laspotencialidades,habilidadesydestrezaspropiasdelaespeciehumana,tantoindividualescomodelconjuntodelasociedad.Enladignidaddecadaindividuohayderechosinherentesyvitales,intrínsecosasucondicióndeSerHumano;y,porlotanto,sientendemosquelaeducaciónesunprocesovital,hadeserunodeesosderechos,materializándoseenundeberparaconsigomismo(alcanzardesí lomáximoposible)yparaconelrestodelosindividuosdelasociedad(compromisosocialdeaportaralacomunidadlomejorposibledemímismo).

Asuvez, losderechosson instrumentos jurídicosynormativossobre losquecabereflexionardesdeperspectivadelafilosofíadelderecho,puestoquearticulanlasrelacionesentre el individuo y la comunidad en la que éste se inserta. Pero aun pudiendo sercompartidoelconceptode“derecho”,bienenabstracto(derecho natural)obienmedianteacuerdos (derecho positivo), la materialización de los derechos se produce de maneradistintaendistintassociedades.Esésteunelementoclavequeseabordaenlaponencia,analizandolaarticulacióndelderechoalaeducacióndesdedosvisionessupranacionalesdiferentes,ladelaUEyladelaONU,ysugiriendoalternativasypropuestasdemejoraquedesdelaUEsepuedenllevaracabo.

Otroejeconceptualquenecesitaaclararseenestaponenciaeseldelibertad,entendidaéstacomounelementoconstitutivoesencialdelohumano,comounfactorimprescindiblede laDignidadHumana.Lacondiciónmásespecíficamentehumanaquedadefinidapornuestranaturalezadeseresanimales,racionales,ylibres;esenciasestasdosúltimasquedotandesentidoydenecesidadalaeducación,puesparadesplegarelpotencialposiblede la racionalidad y la libertad es precisa la interacción educativa con los otros.

Porúltimo,esnecesariomencionarala Unión Europeacomolarealidadgeopolíticasupranacionalenlaquenosencontramos.Enrealidadnuestromarcojurídicoespañolestáconstituidopordiferentesdimensionesquesecomplementan.Estáinscrito,porunlado,en las políticas del ámbito “macro”, internacional y supranacional. Pero, por otro, estádefinido tambiénporpolíticasdeámbitoestatal ydeámbito regional comoson lasdelasComunidadesAutónomas.Nosencontramosanteunprocesoevolutivodeloqueseentiendepor“ciudadanía”enelqueelindividuoylasociedadestablecenmarcosdegrancomplejidadparaordenarsusrelacionesdeformaarmónicayenriquecedora,tantoparalaspersonascomoparalosgruposhumanosconsideradoscolectivamente.

Porello,lacontextualizacióndelaUEresultaimprescindiblepordosrazones.Primero,porqueactualmentelaUniónEuropeaesunmarcogeopolíticodeámbitosupranacional

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ineludibleparaEspaña.PorelloesnecesarioqueenlasescuelasseeduquedesdeunaCiudadanía Europea. Partiendo de una perspectiva basada en círculos concéntricos depertenenciaidentitaria,laCiudadanía de la Unióncomplementa,seañade,alaciudadaníanacional sin sustituirla, ampliándola1. Somos ciudadanos de la Unión Europea, lo cualcomplementa y enriquece nuestra nacionalidad, esto es, amplía nuestra pertenencia aunestadopolíticoconnuestravinculaciónaunaestructurasupranacionalmásextensa.Hay, pues, que entender el derecho a la educación dentro de un marco europeo quepromuevesuarticulación,talycomoapareceenlosdocumentosjurídicosinternacionalesqueanalizaremosaquí.

LasegundarazónesquelaUniónEuropeaseencuentraenestosmomentosenunacomplicadaencrucijada.Nosóloporlamanidacrisiseconómicayfinancierasino,muchomás importante, por las dificultades institucionales que atraviesa desde el Tratado de Lisboa(establecidoen2007yqueentróenvigoren2009).Hayquereconocerquedesdeel Tratado de Maastricht (1992), ningunode los tratadosquemodificanése yquehansidoaprobadosposteriormente,terminanderesolvercorrectamentelosproblemasdelagestión institucionalde laUnión.Noobstanteestacomplejidad,estamos integradosenesaUniónEuropeayellonosfuerzaamiraraEuropacomounmarcoeducativoqueyanopodemosseguirobviando.LaaparicióndesdeelTratado de Maastricht del concepto jurídicodeCiudadanía Europea,alquehicimosreferenciaantes,obligaaatenderesanuevadimensiónenlaeducacióndelosalumnosespañoles.EsapartirdelaentradaenvigordedichoTratado,en1993,cuandoseinstauralaCiudadanía Europea y el sentido entero de laUniónseacercamásalaEuropadelosciudadanos.Buenamuestradeelloesqueelpropiotratadoincluyeunartículoespecíficodestinadoaeducación,siendolaprimeravezenlahistoriadelaUniónquelaeducacióngeneralformapartedelDerecho Primario.

Conestasclarificacionesprevias,ysentadoestemarcodereferenciasupranacional,veamos,loprimero,cómosearticuladesdelaUniónEuropeaelderechoalaeducación.

2. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN LA CARTA EUROPEA DE DERECHOS FUNDAMENTALES

El derecho a la educación desde la perspectiva supranacional de la Unión Europease materializa en el actual Tratado de Lisboa, de 2009, como instrumento jurídico queloregula,sucesordetratadosanteriorescomoelTratado de París(1951)oelTratado de Roma(1957).

El Tratado de Lisboa nace de la unión del Tratado de la Unión Europea,elTratado de Funcionamiento de la Unión Europea y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea,aprobadapreviamenteenelaño2000ymatizadaenelaño2007.Veremos

1. Art. 9:“Será ciudadano de la Unión toda persona que tenga la nacionalidad de un Estado miembro”. Tratado de la Unión Europea (Tratado de Maastricht). Diario Oficial de la Unión Europea, C 325, de 24 de diciembre de 2002.

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aquícómoquedaelderechoalaeducaciónenesaCarta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.

Unprimeranálisisquepuedehacerseeselreferidoadóndeseubicaelderechoalaeducación dentro de la Carta. La Cartacomienzaconuntítulo1º,definidobajoelepígrafede“Dignidad”queincluye,enesteorden:DignidadHumana,derechoalavida,derechoalaintegridaddelapersona,prohibicióndetorturayprohibicióndeesclavitud.Después,eltítulo2º,bajoelepígrafede“Libertades”incluye,enesteorden:derechoalalibertadyalaseguridad;respetodelavidaprivadayfamiliar;proteccióndedatosdecarácterpersonal;derechoacontraermatrimonioyderechoafundarunafamilia;libertaddepensamiento,deconcienciayde religión; libertaddeexpresiónyde información; libertadde reuniónydeasociación; libertadde lasartesyde lasciencias;derechoa laeducación; libertadprofesionalyderechoatrabajar;libertaddeempresa;derechoalapropiedad;derechodeasilo;yprotecciónencasodedevolución,expulsiónyextradición.

Desdemipuntodevista,laubicaciónelegidaparaelderechoalaeducaciónenel2ºtítulo, referidoa“Libertades”,esclaramentedesafortunada.Enprimer lugar,porqueelderechoalaeducación,puestoqueelprocesoeducativoesconsustancialalanaturalezahumana,formaparte,comoexplicamosenelepígrafeanterior,dela“dignidad”deésta.Hubiera sidomucho más acertadohaber ubicadoesederechoenel título 1 referido a“Dignidad” (donde se reconocen derechos tan importantes como la vida) y no en el2º, referidoa“Libertades”,un títulodondeaparecenderechoscomoelde formarunaempresa.Creoque lanaturalezadelderechoa laeducaciónesclaramentedistintaa lanaturalezadelderechoaformarunaempresa.Elderechoalaeducación,comoelderechoalavidaoalasalud,deberíaestarintegradoenunmismotítulo,elprimero,elreferidoa“Dignidad”,puesvida,saludyeducaciónsontresejesesencialesdeladignidaddelapersona.

Porotraparte,dentrodeltítulo2º,elderechoalaeducaciónfiguradetrás,porejemplo,dederechos como laproteccióndedatos, asociación y reunión, libertadde artes ydeexpresión,derechoaformarunafamilia,etc.,que,sinentrarenundebateabsurdosobrecuálessonmásomenos importantes,esobvioquesonderechos“posteriores”eneltiempodeunSerHumanoaunderechocuyoejerciciodebegarantizarsecasidesdeelnacimiento:elderechoarecibirunaeducación.Es,precisamente,unusoadecuadodelderechoalaeducaciónloquepermitiráalapersonapoderserconscientedeesosotrosderechoscomolalibertaddeopiniónydeexpresiónoelderechoaformarunafamiliayejercerlosdeformaadecuada.

Otroanálisispuedehacersesobreelcontenidopropiodelartículoreferidoalderechoalaeducación.Sereproduceacontinuacióndichoartículo,elart.142:

2. Nos referimos a la numeración original, tal y como apareció en la publicación oficial de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, en el Diario Oficial de la Unión Europea, de 18 de diciembre de 2012, serie C, nº 264.

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“Artículo 14. Derecho a la educación.

1- Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente.

2- Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria.

3- Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto de los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.”

Puede apreciarse claramente que la referencia a la educación es, en primer lugar,bastante escasa en este punto.

Sedeterminaporunladoquelaeducaciónesunderecho,loqueestáenlíneaconlamayoríadelosinstrumentosjurídicosinternacionalestalescomolaDeclaración Universal de Derechos Humanos de 19483, la Declaración Universal de los Derechos del Niño de 19594 o la Convención sobre de los Derechos del Niño de 19895. Sin embargo, noseprofundiza, comoenesosotrosdocumentos,enel tipodederecho (fundamentaleinalienableparalosotrosdocumentos),ensidebeonoejercersedeformaobligatoria,etc.

Noserecogetampoco,porejemplo,laobligatoriedadderecibireducaciónbásica.Noestoyhablandodelaobligatoriedadderecibirenseñanzaescolar.Noestoyhablandodelaobligatoriedadescolar,perosídelaobligatoriedadderecibireducación.Laobligatoriedaddelaeducación,allíhastadondeestáestablecida,seinstauraparagarantizar,precisamente,elejerciciodelaeducaciónconsideradacomounderechoinalienableyconsustancialaladignidad de la persona. Se instaura para evitar que nadie pueda privar de ese derecho a ningúnniño.LaCarta no recoge ninguna obligatoriedad educativa. La da por hecho de forma implícita.Sin invadir el espaciodecompetenciade losEstados, sepodríahaberdeterminadodeformatajantealgocomo:

“La educación básica deberá ser obligatoria, independientemente de la competencia de cada Estado Miembro para determinar la duración de la educación básica, su organización estructural y su contenido, en el ejercicio de sus competencias.”

3. El texto íntegro de la Declaración Universal de Derechos Humanos puede encontrarse dentro de la página digital oficial de las Naciones Unidas, en la siguiente dirección electrónica:http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm.4. El texto íntegro de la Declaración Universal de Derechos del Niño puede encontrarse dentro de la página digital oficial de las Naciones Unidas, en la siguiente dirección electrónica:http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/25_sp.htm5. El texto íntegro de la Convención sobre los Derechos del Niño puede encontrarse dentro de la página digital oficial de las Naciones Unidas, en la siguiente dirección electrónica:http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/k2crc_sp.htm

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Es cierto que alguien puede plantear que es una redundancia puesto que ya en los EstadosMiembrosse reconoceesaobligatoriedad,pero tambiénen todos losEstadosMiembros,porejemplo,seprotegeelderechoalavidaoaltrabajooaformarunafamilia.Precisamente la Carta viene a ratificar, aunque sea de manera redundante, el acervojurídico-axiológico de sus Estados Miembros ofreciendo un nuevo nivel de protecciónjurídica.

Por otra parte, el principio de gratuidad de la enseñanza, esencial para que elderecho a la educación pueda ejercerse en condiciones de igualdad de oportunidadesy sin discriminación alguna por razón económica, queda recogido de una manera untantoparticularalconsiderarlouna“facultad”ynopropiamenteun“derecho”.Elmatizesesencial,dadoqueunderechoesdirectamenteexigiblepor laspersonas,perouna“facultad”parecealgomásdependientedelapotestaddelosestadosolavoluntaddelosindividuos.Desdemipuntodevistapodríahaberseexpresadoalgocomo:

“Laenseñanzabásicaserágratuita”

El tercer yúltimoapartadodeeseartículo14se refierea la libertaddeenseñanza,esto es, la posibilidad de elegir el tipo de educación. No es contradictorio respecto ala obligatoriedad de la educación. Antes bien, puede complementar esa obligatoriedadofreciendo la posibilidad de que existan distintas formas escolares (y no escolares) deejercerelderechoalaeducación.Sinembargo,unavezmás,laCartasequeda“corta”enlaformulacióndelprincipioalquequierereferirse.SeindicaquelaUnión“respetará”lacreacióndecentrosdocentes,peronorecogeelderechoacrearcentrosdocentesloque hubiera supuesto una garantía para que, en todos los países de la Unión, pudieratenercabidaunaenseñanzaalternativaa laenseñanzaestatal,estoes,unaenseñanzaindependiente.Respectoalalibertaddeenseñanza,cabríapensarenunaformulaciónmásvaliente,enlaquesedijeraalgoasícomo:

“Toda persona o institución con personalidad jurídica tiene el derecho de crear centros docentes, dentro del respeto a los principios democráticos y siempre que dichos centros cumplan con toda la normativa educativa exigible que sea de aplicación en su Estado Miembro.”

VeremosahoracómoserecogeesederechoalaeducaciónenlosdocumentosdelaOrganizacióndeNacionalUnidasyellonospermitiráelanálisiscomparadosupranacionalqueloscontrastaráconlaCartadelaUniónEuropea.

3. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN LOS DOCUMENTOS DE LA ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS

CabeentenderlaCarta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europeacomouninstrumentojurídicointernacionalquesirvedemarco,másamplio,alapropialegislaciónde los Estados Miembros que componen la Unión Europea. Pero la mayoría de esosestadoshanratificadoinstrumentosjurídicosinternacionales,tambiéndeamplioalcance,

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porloquesuponeciertointeréscomparardichaCartaconesosotrosdocumentos.NosqueremosreferiraquíalosqueemanandelaOrganizacióndeNacionesUnidas(ONU),porsucaráctercuasi-universal.ContrastarelcontenidodeesosdocumentosconeldelaCarta permitiráobservarlosavancesoretrocesosdeéstafrenteaaquellosyviceversa(objetodeestaponencia,comoindicamosalprincipio).

NosdetendremosaquíentresdeesosdocumentosdelaONU.Aellossehahechoyareferencia,avuelapluma,enelepígrafeanterior.SetratadelaDeclaración Universal de Derechos Humanos de 19486,laDeclaración Universal de los Derechos del Niño de 19597

o la Convención sobre de los Derechos del Niño de 19898.Sehanelegidoéstosporserinstrumentosrelevantesparalacuestiónquenosinteresa,laeducación,yaqueenellosserecoge,demaneradetenida,elderechoalaeducación.Además,lostressondocumentosaprobadosporlaAsambleaGeneraldelasNacionesUnidas,loquelesconfiereuncaráctercuasi-universal. Y los tres han sido ratificados por la amplia mayoría de los EstadosMiembrosdelaUniónEuropea,porloque,paralaUniónensuconjunto,son,odebieranser,unmarcodereferenciayejemploentérminosdejurisprudenciainternacional.

Veamos,pues,quéindicancadaunodeesosdocumentosalrespectodelaeducaciónyrealizaremosdespuésunpequeñoanálisisdecadaunodeellos.EsopermitiráelestudiocomparativoconrespectoalaCartadelaUniónEuropeaquepresentaremosenelepígrafesiguiente.

1) Declaración Universal de Derechos Humanos (1948):

“Artículo 26

1- Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2- La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento delapaz.

3- Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”

6. Ver nota 3.7. Ver nota 4.8. Ver nota 5.

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2) Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959):

“Principio 7

El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.

El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.”

3) Convención sobre de los Derechos del Niño (1989):

“Artículo 28

1- Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados;

d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.

2- Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la Dignidad Humana del niño y de conformidad con la presente Convención.

3- Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los

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conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

“Artículo 29

1- Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

2- Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y delas entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.”

Comohabrápodidoobservarcualquier lectoratento,eldocumentomásgenéricodelos tres es la Declaración Universal de Derechos Humanos. Tras reconocer el derecho a la educación,postulalagratuidadyobligatoriedaddelamisma,porlomenosenlaenseñanzabásica, dejando a la potestad de cada Estado lo que defina como enseñanza básica.Tambiénseñala losobjetivosbásicosde laeducación,centrandoéstoseneldesarrollode lapersonalidady,dadoelcarácterde lasNacionesUnidas,enelentendimientoy laconvivenciapacíficadelospueblos.Porúltimo,esmuysignificativoelprotagonismoqueda a los padres como primeros y máximos responsables de la educación de los hijos,convirtiendo esa responsabilidad en el derecho inalienable de elegir el tipo de educación quequierenparasushijos. La Declaración Universal de los Derechos del Niño,aprobadaonceañosdespuésde

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su predecesora, la Declaración Universal de Derechos Humanos, asume los mismosplanteamientosqueella(derechoalaeducación,gratuidadyobligatoriedaddelasetapaselementales, los padres como primeros responsables de la educación de los hijos,finalidadesdelaeducaciónligadasaldesarrollopersonalysocial,etc.),perovamásalláalintroducir dos interesantes cuestiones nuevas.

Laprimeraeselreconocimientodequelaeducacióndelniñoesporyparaelniño,alseñalarqueelinterésdelniñoseráelprincipiorectordesueducación.Asípues,quedaterminantementemarcadocomoimprocedentecualquierintentodeutilizarlaeducaciónen beneficio del educador. El adoctrinamiento político, la manipulación ideológica, o lacaptaciónsectariaatravésdelaeducaciónquedan,pues,descartadas.

Lasegunda,ynomenosimportanteenlasociedadenlaquevivimos,enlaquealniñose le cargan de exigencias durante su período de formación, es el reconocimiento deljuegocomounespaciotambiéneducativoydegranimportanciaeneldesarrollodelosmáspequeños.

Porúltimo,laConvención sobre los Derechos del Niñoeseldocumentoqueconmayorextensiónyprofundidadsedetieneenelderechoalaeducación.Eslógico,sitenemosencuentasufechadepromulgaciónyelmatizjurídicoquehayqueestablecerentreunaDeclaraciónyunaConvención.EncuantoalafechadepromulgaciónhayquedecirquelaConvencióndatade1989,unaépocaenqueyalamayoríadelosestadoshanreconocidoelhecho,postuladoporlosteóricosdelaeducacióndurantevariasdécadasporentonces,de que la educación es esencial en el desarrollo no sólo de las personas sino de los pueblos.En1990secelebrarálafamosaConferencia Mundial de Educación Para Todos deJomtien, loquedamuestradelasensibilidadquehacia lacuestióndelderechoa laeducaciónestabavigenteenesosmomentos.EncuantoaladiferenciaentreDeclaraciónyConvención,cabedecirquemientrasqueaquellaesmásgenéricaysuponeunaexpresiónbásicamenteintencionalydeprincipios, lasegundaesmuchomásconcretaporcuantomaterializa una voluntad de acometer acciones determinadas. En muchos casos, unaConvencióneslamaterializaciónformalderealizacionesconcretasquesederivandelosprincipios contenidos en una Declaración anterior.

EllojustificalaextensiónyprofundidadconqueenlaConvenciónseabordalacuestióneducativa. Lógicamente, hace propios los planteamientos de los dos documentosprecedentesqueson,además,susmarcosdereferencia.Perovamuchomáslejosqueellos,superándolosenmuchascuestiones:

a)Especificademaneraconcreta,circunscribiéndoloalaenseñanzaprimaria,elperíododeeducaciónquedeberáconsiderarseobligatorioygratuito.

b) Explicita la igualdad de oportunidades como un principio elemental quejustificademodoinapelablelaobligatoriedaddelaeducación.

c)Señalaquetodosdebenteneraccesoalaenseñanzasecundariayque,si

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esnecesarioparaello,debenestablecersesistemasdeapoyofinanciero.d)Igualmente,señalacomoúnicolímiteparaelaccesoalaeducaciónsuperiorla capacidad de la persona para seguir estudios de ese nivel.

e)Ponedemanifiestolaimportanciadeunaadecuadaorientaciónescolaryvocacional en el desarrollo educativo de las personas.

f)Señalalanecesidaddecombatirelabsentismoescolar.

g)AlertasobrelanecesidadderespetarlaDignidadHumanaenelejerciciodelmantenimientodeladisciplinaescolar.

h)Dedicatodounartículoenexclusivaadefinirlosfinesquedebetenerlaeducación.Asípues,detallamuchísimomásquelosdocumentosanteriorescuálesdeberánseresosfines, teniendoencuentanosólo losquehabíanenunciadolosdocumentosanterioressinoañadiendo,además,elrespetoalos padres, el respeto al medio ambiente, la promoción de la igualdad degéneros,etc.

4. UN ANÁLISIS COMPARADO. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN LA UE VERSUS LA ONU

Relatado ya lo esencial de sus contenidos educativos, pasemos a contrastar laDeclaración Universal de los Derechos Humanos (1948), laDeclaración Universal de los Derechos del Niño (1959), laConvención sobre los Derechos Del Niño(1989)ylaCarta Europea de Derechos Fundamentales(2000).

Unayuxtaposiciónasimplevistadeesoscontenidosseofreceenlasiguientetabla

Obligatoriedad de la educación básica / primaria

Gratuidad de la educación básica / primaria

Acceso a enseñanza secundaria y profesional

Acceso a formación permanente

D.U. DERECHOSHUMANOS

(1948)

Derecho a la educación

Igualdad de oportunidades

D.U.DERECHOS DEL

NIÑO (1959)

CARTA EUROPEA(2000)

RECONOCIDO RECONOCIDO RECONOCIDO

RECONOCIDO RECONOCIDO

RECONOCIDO RECONOCIDO RECONOCIDO RECONOCIDO


RECONOCIDO RECONOCIDO RECONOCIDO

RECONOCIDO

RECONOCIDOCOMO FACULTAD

RECONOCIDOIMPLÍCITAMENTE

CONVENCIÓNDERECHOS DEL

NIÑO (1989)

TABLA 1. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN COMPARACIÓN SUPRANACIONAL

Continúa en la página siguiente

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D.U. DERECHOSHUMANOS

(1948)

D.U.DERECHOS DEL

NIÑO (1959)

CONVENCIÓNDERECHOS DEL

NIÑO (1989)

CARTA EUROPEA(2000)

Gratuidad de la enseñanza secundaria

Becas para la enseñanza secundaria

Acceso a enseñanza superior

Orientación escolar y vocacional

Medidas para evitar absentismo escolar

* Comprensión, tolerancia, amistad y paz entre los pueblos

* Sentido de responsabilidad moral y Social

* Cultura general

* Respetar el medio ambiente

Se señalan fines para la educación

* Desarrollo personal

Protección de la Dignidad Humana en el ejercicio de la disciplina escolar

* Respeto a los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales

* Respetar a los padres, los valores de su sociedad y de otros pueblos

* Desarrollo del juicio y/o capacidades individuales

Los padres como principales responsables de la educación

El bien e interés del niño como principio rector de la educación

El juego como necesidad y su valor educativo

Libertad de creación de centros docentes

Cooperación internacional para erradicar el analfabetismo

Elaboración Propia

Libertad de los padres de educar a los hijos según sus convicciones

* Alcanzar ser un miembro útil de la sociedad

RECONOCIDO

SI SI SI

SI SI

SI

SI

SI

SI

SI SI

SI SI

SI SI

SI SI

RECONOCIDO

RECONOCIDO

RECONOCIDO

RECONOCIDO

RECONOCIDO

RECONOCIDO

RECONOCIDO

RECONOCIDO





RECONOCIDO (en función de los méritos)

RECONOCIDO (en función de los méritos)

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La tabla resulta bastante elocuente por sí misma. Pone de manifiesto de formaevidenteque,encuantoaladefensadelderechoalaeducaciónserefiere,laCarta de la UniónEuropeaesmuchomenosexplícitaquelosdocumentosdelaONU.Sucontenidoesmuchomásgeneral,imprecisoydifuso.

Laconclusióncomparativanopuedesermásrotunda:sinlugaradudas,yconrespectoaotrosinstrumentosjurídicosinternacionalesreferidosalderechoalaeducación,loquese contiene en la Cartade laUniónEuropeaal respectodelmismoes,claramente,unretroceso.

Enefecto,secompruebaqueenlaCartaEuropeadelosDerechosFundamentalesdelaUniónEuropeasetocanmenosaspectosyalgunosdeellossólosehacenpresentesdemaneraimplícita.Así,porejemplo,recordamosquesehabladegratuidadcomofacultadynocomoderechoytampocosemenciona laobligatoriedadde laeducacióncomounderecho.Además,conrelaciónalderechodelospadresalaeleccióndeeducaciónparasushijos,aunquelaCartaEuropeadelosDerechosFundamentalesloreconoce,nohaceexplícito que la responsabilidad de la educación de los niños recae fundamentalmentesobre los padres.

Algoparecidoocurrecon losfinesconcretosasignadosa laeducación.LaCarta no mencionanadaalrespecto.EsverdadqueesoescompetenciadecadaEstadoMiembro,pero esta ausencia en la Cartareflejaquenohayacuerdonisiquieraenunasfinalidadesmínimas,porgenéricasquefuesen,dentrodelmarcodelaUniónEuropea.

Encontraposición,podemosquedarnosconlaConvencióndelosDerechos del Niño de 1989comodocumentodereferencia,siendoelmáscompletodeloscuatro.Enprimerlugar,porquesetratadeunaConvenciónynodeunaDeclaración, locual leotorgaunmayorniveldeconcreción;y,ensegundolugar,porqueenellaserecogedeformaclarayexplícitalamayorpartedelascuestionesclavequeenvuelvenelderechoalaeducación,comoeselcasodeconsiderarlopartedelaDignidadHumana.

5. UNA BREVE REFLEXIÓN FINAL. LA UNIÓN EUROPEA DEBE PROFUNDIZAR MÁS EN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN.

Es verdad que es positivo el hecho de que la Unión Europea recoja, en su Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea el derecho a la educación. Incluirlo demuestra que desde el marco Europeo se busca que exista una sintonía con otrosdocumentosinternacionalesanteriores.

Sinembargo,traselanálisisrealizado,creemosqueese derecho queda recogido de manera insuficiente.

Enprimer lugar,seincluyebajoeltítulode“Libertades”ynobajoelde“Dignidad”locualsuponeunadecepciónparatodosaquellosquecreemosquelaeducaciónforma

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partede laDignidadHumanayaqueesvitalparaposibilitarelplenodesarrollo integralde las personas. Hubiera sido esencial recoger el derecho a la educación como un aspecto asociado a la Dignidad Humana enunasociedadmodernaypróspera, tal ycomopretendeserlasociedaddelaUniónEuropeadelsigloXXI.

Otra cuestión abordada de manera deficiente por la Carta es la relativa a la igualdad. Nosedefinecomounparámetroesencialenelderechoalaeducación.Silaeducaciónnoseofreceparatodosenunostérminosdeigualdaddeoportunidades,osiexisteentrelaeducacióndediferentespersonasnivelesdistintosdecalidadeducativa,elderechoalaeducaciónnopromuevelaequidaddeseableenlassociedadeseuropeas.

Aúnquedamuchocaminoporrecorrerencuestionesdeigualdadeducativa:lasdiferentesoportunidades de colectivos desfavorecidos socioculturalmente, la discriminación degruposétnicosminoritarioso,sinirmáslejos,laspersistentesdiferenciasentrehombresymujeresrequierenmayoratenciónydebieranhabersidoobjetodeunaconsideraciónexplícitaporpartedelaUnión.

Como también debiera estar mejor expresada la cuestión de la obligatoriedad de la educación, puesto que la referencia europea es mucho más tímida que la queencontramosen losdocumentosde laONU.Lospaísesdenuestrocontexto traducenelderechoalaeducaciónenlaobligaciónderecibireducacióny,asuvez,laobligacióneducativaenobligatoriedadescolar.AlgunosEstadosMiembrosregulanelderechoa laeducacióndesdeunaobligatoriedadeducativanoescolarizada,mientrasqueenelcasoespañol existe un vacío jurídico en relación a este aspecto. Una opción sería ajustarnormativamentemejoresteasuntodelaobligatoriedadescolardesdelaUniónEuropea.Ello permitiría fijar los términos del debate y armonizar las opciones de los diferentesEstadosMiembros.Conello,podríaquedarmejorreguladalaobligaciónescolarypodríaconstituirunaarticulaciónmássólida,ymáshomogéneaentodalaUnión,entreelderechoalaeducaciónylalibertaddeenseñanza.

Quieroprofundizarenesetriángulocomplejoencuyosvérticesnosencontramoselderechoalaeducación,sutraducciónenobligatoriedadeducativa(yescolarenalgunoscasos)y la libertaddeenseñanza.Sehaceabsolutamentenecesaria lagarantíadesustresvérticesparaconseguirunadecuadoequilibrio.Porun lado,hayqueasegurarquetodostenganoportunidadderecibireducación,estoes,deejercersuinalienablederechoalaeducación.Unaformadegarantizarloeslaobligatoriedadeducativa,queenalgunoscasosseconsideraquedebesertambiénobligatoriedadescolar.Dichaobligatoriedadnopuede concebirse, pues, sin la gratuidad. Por otro lado, la libertad de enseñanza debegarantizarse,y,alcombinarlaconlagratuidaddelaobligatoriedadescolar,hayquearticularconsuficientesgarantíasjurídicaslasalternativaseducativasalaeducaciónestataldesdeotras instanciasde lasociedadcivil.LaUniónEuropeadebe,pues,sermásfirmeen lapromocióndelafinanciacióndelaenseñanza,ensusdiferentesopciones(tantoestatalescomolasqueprovienendelasociedadcivil),paraconfirmarlagratuidadescolarentodasellas.Y,encualquiercaso,hayquetenersiemprepresentequeenelcentrodelostres

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vértices de ese triángulo debe ubicarse, sin renuncias de ningún tipo, la igualdad deoportunidades. Es el principio fundamental desde el cual el derecho a la educación sepromueveconlanecesariaequidadentretodoslosciudadanos,conindependenciadesucondiciónsocial,cultural,económica,religiosaodecualquierotraíndole.Unaexpresióngráficadeesadelicadarelaciónlapresentoenlasiguientefigura.

Figura 1.- El triángulo del derecho a la educación

DERECHO A LA EDUCACIÓN

Igualdad de oportunidades

EQUIDAD

Obligatoriedad educativa

GRATUIDAD

Libertad de enseñanza

DERECHO A LAEDUCACIÓN

Obiligatoriedad educativa

GRATUIDADLibertad de enseñanza

igualdad de oportunidades

EQUIDAD

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Yquierofinalizar, resaltandocomohipótesisposibleparael avancede laeducaciónenlaUniónEuropeaque,al igualquesehanpropuestolas8CompetenciasClaveoseha puesto en marcha la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior,considerodeseableunmayorarmonizacióndelosdiferentessistemaseducativosdesusEstadosMiembros,conelfindegarantizardeformarealyefectivaqueelderechoalaeducación se ejerciera en un plano de igualdad de oportunidades. Ello exigiría adoptaralgunasdelasnormativasprevistasenlostratadosparapotenciarunaconceptualizaciónyunamaterializacióndelderechoalaeducaciónencondicionesmássimilaresentodalaUniónEuropea,loqueprovocaríaunmayoracercamientoalaequidadentresusciudadanos,desdeelrespetoaladiversidadnacionalquecadaEstadoMiembropresenta.

Desdemiposición,tengoclaroqueapostarporunaeducacióncompartidaentre losestadosylaUniónesapostarporunaEuropadelosciudadanosmásigualitaria.Amuchoslespareceráunautopía.Perosiporalgomerecelapenalucharesporlasutopías.Lodemásyaestáconseguido.Y,encualquiercaso,comodiceJeanMonnetensusMemorias,“Nopodemosdecirquealgoesimposiblemientrasnolohayamosintentado”.

Muchas gracias.

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Panel de expertos: “Panorámica de la obligatoriedad escolar en el mundo”

•AlejandroTiana,DirectordelCentrodeAltosEstudiosSuperiores. “ObligatoriedadescolarenAméricaLatina”

•InmaculadaEgido,UniversidadComplutensedeMadrid. “LaobligatoriedadescolarenlaUniónEuropea”

•GuadalupeFrancia,UniversidaddeUppsala(Suecia). “Obligatoriedadyequidadenelsistemasueco”

Mesa de debate: “¿Es la escolarización obligatoria la única forma de materializar el Derecho a la Educación?”

•AzucenaCaballero,Asociaciónparalalibreeducación. “Elderechoaeducarencasa”

•EnriqueMartínez,Maestro,filósofoypsicólogo. “Sobrelaeducaciónobligatoria”

•MaríaJesúsVitón,UniversidadAutónomadeMadrid. “Escolarizaciónydiversidadcultural.Elderechoalaeducaciónde poblacionesindígenasdesdeunaperspectivaintercultural”

Ámbito II: La controversia: derecho a la educación vs obligatoriedad escolar

OBLIGATORIEDAD ESCOLAR EN AMÉRICA LATINA

Alejandro Tiana Ferrer CatedráticodeTeoríaeHistoriadelaEducaciónenlaUniversidadNacionalde EducaciónaDistancia(UNED)deEspañayDirectordelCentrodeAltosEstudios UniversitariosdelaOrganizacióndeEstadosIberoamericanosparalaEducación,la CienciaylaCultura(OEI).

En los últimos años se está extendiendo un debate acerca de la obligatoriedadescolar,quequedaconvenientementeilustradoyanalizadoenestapublicación.Setratadeunadiscusiónquepresentadiversas líneasargumentalesyofrecevariosflancosdecontroversia,referidosbienacuestionesdefondo,talescomolarelaciónqueexisteentrelaobligatoriedadylalibertad,bienaaspectosdecarácterorganizativo,talescomoladuracióndelaeducaciónobligatoriaosutraducciónentérminosestructuralesopedagógicos.

Entrelosasuntossometidosacontroversia,unodelosmásinteresantestienequeverconlaconexiónquedebeestablecerseentreelprincipiodelderechoalaeducaciónyeldeobligatoriedadescolar.Eseeselreferentecentraldeestaspáginasydelasecciónenqueseinsertan.Setratadeundebatedegraninterésycaladoquemereceunaconsideraciónatenta.

Aunqueestetrabajoseinscribeenesaperspectivageneral,supretensiónesbastantemásmodesta.Enconcreto,estácentradoenAméricaLatina,conlaintencióndeanalizarlasituaciónactual,lastendenciasdetectadasylasperspectivasdefuturo.Conobjetodeabordar ese asunto, comenzaré haciendo algunas consideraciones iniciales, para pasarseguidamenteasintetizarlasituaciónlegalvigenteyanalizarlasdiferenciasexistentesenunaregiónmundialtanampliacomodiversa.Finalizaréconalgunasconclusionesacercadelasperspectivasqueseabrenparaelfuturopróximo.

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1. ¿OBLIGATORIEDAD ESCOLAR VERSUS DERECHO A LA EDUCACIÓN?

Laprimerapreguntaquecabeplantearseconsisteenlaposiblecontraposiciónentreelderechoalaeducaciónylaobligatoriedaddeasistenciaalaescuelaporundeterminadoperiodo de años. Para abordar esa cuestión conviene subrayar que el enfoque hoy endía preeminente a escala internacional es el que considera la educación como underechohumanofundamental.Ya laDeclaraciónUniversalde losDerechosHumanosylaConvencióndelosDerechosdelNiño,aprobadasambaspor laAsambleaGeneraldelasNacionesUnidasen1948y1989respectivamente,establecierondichoprincipio,quedesdeentoncesocupaunlugarpreeminenteeneldebateeducativo,peseasudesarrollotodavíaincompletoenalgunospaísesyregiones.

Dicho enfoque se ha ido extendiendo notablemente en el marco del programa deEducación para Todos (EPT), lanzado en la Conferencia celebrada en Jomtien en 1990yposteriormenteimpulsadoporelForoMundialsobrelaEducacióncelebradoenDakarenelaño2000.Esemovimientodiosufrutomáspatenteen2008conlapublicaciónydifusióndelinfluyentedocumentoUnenfoquedelaeducaciónparatodosbasadoenlosderechoshumanos(UNICEFyUNESCO,2008).Esapublicaciónsehaconvertidoenguíade actuación para muchos de los organismos internacionales, las organizaciones de lasociedadcivilynumerososespecialistasqueseocupande laeducación,tambiénenelámbitolatinoamericano(DávilaBalserayNayaGarmendia,2011).

Para las instituciones promotoras del documento, la plena realización del derecho ala educación no puede reducirse simplemente a una cuestión de acceso a la escuela.Enrealidad,elenfoquedelaeducaciónbasadoenlosderechoshumanostienecarácterglobal,abarcandotantoelaccesoalaeducacióncomolacalidaddelaenseñanza(fundadaenlosvaloresyprincipiosdelosderechoshumanos)yelentornoenqueseimpartelaformación.Setratadeunderechoquedebeatenderseespecialmenteenlainfanciaylajuventud,peroquenoserestringeaella,puestoqueadoptaplenamenteelprincipiodelaprendizajealolargodelavida,sinestablecerlímitedeedad.

Esoquieredecirqueelderechodelniñoydeljovenarecibirunabuenaeducaciónsesitúaporencimadecualquierotraconsideración,incluidalalibertadqueposeensusfamiliasparadecidireltipodeeducaciónoelpapelquedesempeñanlosEstadosenlaprovisióndelservicioeducativo.Dichodeotromodo,siunafamiliaounaautoridadpolíticadecidiesennoconcedereducaciónasushijosociudadanosoproporcionarles,porejemplo,unaqueresultaseclaramenteinsuficienteoanulasesucapacidaddeanálisiscrítico,elderechoalaeducacióndelosniñosyjóvenesquedaríavulneradoydeberíaprimarsobredichadecisión.

Sinpretenderagotaraquíunadiscusiónplenamenteactual,hayquereconocerqueelenfoquedelaeducacióncomoderechohumanofundamentalestácadavezmásextendidoyqueexisteunapresióncrecientehacialospaísesoentornosenquenoserespeta.Peromásalládeconfirmardichatendencia,lacuestiónquesubyaceconsisteendeterminarsi

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elderechoa laeducaciónesalgomásqueunabelladeclaracióndeintencionesytienevisos de convertirse en realidad universal.

Unadelasvíasmáscomunesquesehanestablecidoparallevaralaprácticaelprincipiodel derechoa laeducaciónconsisteenel establecimientode laobligatoriedadescolar.De acuerdo con ese planteamiento, los niños y jóvenes deben completar un númeromínimo de años de educación y sus familias están obligadas a asegurar su asistenciaescolar.Laobligatoriedadesunaprácticaconlargatradición,puesyaafinalesdelsigloXVIIIcomenzaronadictarsenormasconesafinalidad.RecordemosqueenEspañafuelaLeyMoyanode1857quienlaestableció,bienesciertoqueconunaduraciónyunalcancemuyinferioresalosactuales.

Lanovedaddelúltimomediosiglohaconsistidoenlaexpansióndelaobligatoriedadescolarencadavezmáspaíses, así comoen laprolongacióndelperiodoconsiderado.Estamos ante una tendencia claramente perceptible de ampliación de la escolaridadobligatoria,queafectaatodaslasregionesdelmundoyenrelaciónconlacualAméricaLatinanoesenmodoalgunounaexcepción.

2. LA SITUACIÓN LEGAL VIGENTE EN AMÉRICA LATINA

Los países latinoamericanos se han sumado sin reservas a la tendencia mundial afavor de la expansión y la prolongaciónde la obligatoriedadescolar, revisandomuchosdeellossusleyeseducativasenlaúltimadécada.Laconsecuenciadeesaevoluciónesqueladistanciaqueexistíaenesteaspectoconlospaísesmásdesarrolladossehaidoreduciendo,llegandoinclusoenalgunoscasos–ciertamenteexcepcionales-arevertirlasituaciónanteriormenteexistente.

Lasituación legal vigenteenel año2010está recogidaenel cuadro1,elaboradoapartirdelaconsultadelasnormativasnacionales.Esnecesarioseñalar,noobstante,quelacontinuarevisión legislativaqueseestáproduciendoen lospaísesde la regiónhaceposiblequeenelmomentodepublicarseestetextopuedanhaberseproducidoalgunoscambios.Entodocaso,lainformaciónincluidaparaelaño2010continúavigentedemanerabastante general.

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Países

Honduras, Nicaragua 6 12

Bolivia, República Dominicana 8 12

Colombia, Guatemala 9 11

Costa Rica, Venezuela 10 11

Perú 11 11

Chile 12 12

Argentina 13 12

Brasil, Cuba, Ecuador, El Salvador, 9 12México, Panamá, Paraguay, Uruguay

Años de Obligatoriedad

Años necesarios para finalizar la educación

secundaria

CUADRO 1. Duración de la obligatoriedad escolar en relación con el número de grados necesarios para finalizar la educación secundaria completa, por países (2010)

Comopuedeapreciarse,algomásdelamitaddelospaísesdeAméricaLatina–diezde un total de diecinueve - han establecido una obligatoriedad escolar de nueve años,cifra que representa la moda estadística de la región. La media se sitúa en 9,2 años,ligeramenteporencimadeaquellacifra.Cuatropaísescuentanconunañomásounomenosdeobligatoriedad,siendosolamentecincolosquesobresalenendosomásañosporarribaopordebajodelaciframodal.

Porotraparte,elcuadrotambiénpermiteobservarqueelnúmerodeañosnecesariosparafinalizarlaeducaciónsecundaria–organizadageneralmenteendosetapas-yaccederalaeducaciónsuperioresbastantehomogéneo,puessolamenteexistendosalternativas,deonceodoceañoscontadosapartirdeliniciodelaeducaciónprimaria.Lacifradedoceañoseslamáscomún,siendosolocincolospaísesenquesonnecesariosonceañosdeescolaridadformal.Lamediasesitúaasíen11,7años.

Nohayquecaerenelerrordepensarquelospaísesenquecoincidenambascifrashanestablecidounaobligatoriedadescolarqueabarcadesdeeliniciodelaeducaciónprimariahastaelfinaldelasecundaria.Enefecto,variospaíseshanoptadopordeclararobligatorioalgúncursodelaeducaciónanterioralaprimaria,quesueledenominarseinfantil,inicialo preescolar. En el año 2009 seis países (Argentina, Colombia, Guatemala, RepúblicaDominicana,ParaguayyVenezuela)habíanestablecidolaobligatoriedaddesdeloscincoañosdeedad,otrostres(ElSalvador,PanamáyUruguay)desdeloscuatroañoseinclusoMéxicoplanteabahacerlodesdelostres(SITEAL,2009,p.142).EsprecisamenteesalaexplicacióndeloquepuedeparecerunaincoherenciaenelcasodeArgentina,dondeelnúmerodeañosdeescolaridadobligatoriasuperaaldecursosregladosnecesariosparacompletarlaeducaciónmediasuperior.

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El cuadro permite apreciar también las diferencias que se dan entre las diversassubregiones latinoamericanas. Así, salvando el caso de Costa Rica, los paísescentroamericanossesitúanentrelosqueexigenunamenorescolaridad,loqueconcuerdaplenamenteconsusituacióneducativageneralysereflejaenotrosmuchosindicadores.Algoporencimaquedanlospaísesandinos,sibienPerúdestacaporencimadelosdemás.YenlasposicionessuperioressesitúanvariospaísesdelConoSur,conunciertoretrasorelativodeBrasilyParaguay.

Tomada en conjunto, se puede considerar que la situación no es mala, puesto quela mayoría de los países se sitúan en unos niveles equiparables a los de otros paísesdesarrollados.Ysitenemosencuentaquelanormativanohaterminadodecambiaryquelaobligatoriedadcontinúaextendiéndose,habremosdeavanzarunavaloraciónpositiva.Noobstante,elhechodequeexistalegislaciónqueestableceundeterminadoperiododeescolaridadobligatorianodebehacercreerquesucumplimientoestáasegurado.Enestecomoenotrosaspectosaparecenincoherenciasquemerecenunaatenciónespecial.

3. EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN REALMENTE ALCANZADO

Como contrapartida de la situación legal vigente, conviene echar una mirada a sutraducciónenlapráctica.UnodelosanálisisrecientesdemayorinterésparaefectuareseanálisiseselrealizadoporelSistemadeInformacióndeTendenciasEducativasenAméricaLatina (SITEAL), iniciativa emprendida por la Organización de Estados IberoamericanosparalaEducación,laCienciaylaCultura(OEI)yelInstitutoInternacionaldePlaneamientode laEducación(IIPE)atravésdesusederegionaldeBuenosAires.Los informesquevienepublicandodesde2006ylosnumerososdocumentosydebatesquehaplanteadoydifundidoenlosúltimosañospermitenllevaracabounanálisisrealmentevaliosodelasituacióneducativalatinoamericana1 .

El informecorrespondientealaño2010 incluyeunprimercapítuloque,bajoel título“Acceso y permanencia de los niños y adolescentes en los sistemas educativos deAmérica Latina” ofrece datos y análisis de gran interés para estudiar el modo en quese está cumpliendo la obligación escolar y los efectos que ello produce sobre el nivelformativogeneraldelapoblación.Elenfoquequeelinformeadoptaconsisteenelestudiodelastrayectoriasescolaresefectivamenteseguidasporlosniñosyjóvenesconedadescomprendidasentre5y24años,buscandorespuestasalaspreguntasacercadecuántosestánenlaescuelaencadamomento,cuántosnuncaingresaron,aquéedadacceden,quiénespasandelnivelprimarioalsecundarioycuántossegradúan(SITEAL,2010).

Elgráfico1recoge lasituacióngeneralde17paísesdeAméricaLatina,analizandoquésucedecon losniñosy jóvenessegúnprogresanenelsistemaeducativo.Enélpuedeseguirselatrayectoriaescolardeunacohortehipotéticadepersonasdesdequecumplencincoañoshastaquelleganalosveinticuatro.

1 Sus informes y publicaciones se pueden encontrar en su sitio web, www.siteal.iipe-oei.org.

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GRÁFICO 1. Máximo nivel de instrucción alcanzado, según edades simples. América Latina, 17 países (circa 2008)

Fuente: SITEAL (2010). Metas educativas 2021: desafíos y oportunidades. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2010, p. 31.

Aunquelalecturadelgráficoexigeatención,enélpuedeapreciarsequealos5añosalgomásde sietede cadadiez niños y niñas asisten a la escuela infantil, casi dosnoasistenaningúnestablecimientoeducativoyalgomenosdeunosehaincorporadoalaescuelaprimaria.Obviamente,paraexplicaresascifrashayquetenerencuentatantolaedadteóricadeiniciodecadaetapaeducativa,comolaedadrealdeaccesoalaescuela.

Apartirde los6añosseproduce la incorporaciónmasivaa laescuelaprimaria,quealcanza su máximo a los ocho años de edad. Aunque la asistencia es prácticamenteabsolutahastalos11años,hayquehacernotarqueunapequeñaproporcióndeniñosnollegaaasistiralaescuelaprimariaaesasedades.

Entre los 11 y los 12 años comienza a producirse el acceso paulatino a la escuelasecundaria,sibienexisteunaproporciónnadadesdeñabledeadolescentesde13,14,15omásañosdeedadquecontinúaasistiendoalaescuelaprimaria.Eselconocidofenómenodelrezagoolasobreedad,comosesueledenominarenlaregión.

Apartirdeestasedadescomienzaaproducirseelabandonodelaescuelaporpartedealgunosadolescentes,generalmentesinhaberconcluidotansiquieralaescuelaprimaria.Esapartirdelos16cuandocomienzaaproducirseelabandonoenlaeducaciónsecundaria,asícomoaaumentarlaproporcióndequieneslafinalizanynocontinúanestudiando.Alos17y18años,edadteóricadefinalizacióndelaeducaciónsecundariaenlamayoríadelos

No asiste - SuperiorIncompleto / CompletoNo asisteSecundaria CompletaNo asisteSecundaria IncompletaNo asistePrimaria CompletaNo asistePrimaria IncompletaNo asiste Inicial

No asiste - Sin nivel

Asiste a Superior

Asiste a Secundaria

Asiste a Primaria

Asiste a Inicial0%5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

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países,cercadelamitaddelosadolescentesyanoasistealasinstitucioneseducativas,aunquesóloun32%deltotalllegóaterminaresaetapa.Seráalos21añosdeedadcuandoseencuentrelaproporciónmásaltadejóvenesquefinalizólaeducaciónsecundaria.

Así pues, los datos recogidos en el gráfico nos indican que, si bien la escolaridadobligatoriasehaidoprolongandoenAméricaLatinadurantelosúltimosaños,nilaefectividaddeesadisposiciónnilaeficaciadelaescolarizaciónpuedendarseporconseguidas.Hayqueestablecerunarelaciónentrelopresentadoenelcuadro1yenelgrafico1parapoderentendercorrectamentelasituaciónenAméricaLatina.

Ahorabien,inclusoconeseanálisisnollegaacaptarsedeformacompletalarealidaddelaregión.Enefecto,unadelascaracterísticasmássubrayadasdeestegrupodepaísesconsisteensunotabledisparidadyenlasdesigualdadesqueofrecen.Esunfenómenoquesepuedeanalizaraunadobleescala,puestoqueseapreciaporigualalcompararlasituacióndeunospaísesconotrosyalanalizarlasituaciónenelinteriordecadapaís.Aquímedetendrésolamenteenelprimeraspecto,dadoqueelsegundorequeriríaunespaciomuchomásamplio.

ElmencionadoestudiodeSITEALdistinguecincogruposdepaíses,atendiendoalastasasdegraduaciónenlaeducaciónprimariayenlasecundaria.Deacuerdoconesasdosvariables,lospaísesquedanagrupadosdelmodoquereflejaelcuadro2.

Países

Tasas altas en educación primaria y secundaria

1

2

3

4

5

Argentina, Chile, Cuba y Perú

Tasas altas en educación primaria y medias en secundaria

Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México,

Panamá y Venezuela

Tasas altas en educación primaria y bajas en secundaria

Tasas medias en educación primaria y medias en secundaria

Paraguay y Uruguay

El Salvador y República Dominicana

Tasas medias en educación primaria y bajas en secundaria

Honduras, Guatemala y Nicaragua

Grupo Caracterización

CUADRO 2. Clasificación de los países de América Latina en función de sus tasas de graduación en educación primaria y secundaria (2010)

Fuente: SITEAL (2010). Metas educativas 2021: desafíos y oportunidades. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2010, p. 31.

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Comopuedeapreciarse,lasituacióndelospaísesesmuydiversa,comodiversossontambiénlosdesafíosqueafrontan.Mientrasqueelprimergrupotieneseguramentepordelanteeldesafíodemejorar lacalidadde laeducación impartida, losrestantesgruposafrontan retosdemayoromenorentidaden algunade ambasetapasde la educaciónconsideradabásica,sinoenambas.Para losconocedoresde la región latinoamericanaelanálisisnoofreceningunasorpresadestacable,perolapresentaciónquehaceSITEAL,apoyada en datos rigurosos, permite establecer un interesante debate acerca de laspolíticaseducativasmáspertinentes.

Porotraparte,aunquenovoyaentraraquíenanálisismásdetallados,quesuperanelmarcoyelpropósitodeestetrabajo,nosepuedendejardemencionarlasdiferenciasexistentesentreloslogrosescolaresdeniñosyjóvenesenfuncióndesunivelsocioeconómicoysuhábitat ruralourbano.Y todoellosinentraraconsiderarotros factoresdedesigualdadcomosonelgéneroyelorigenétnico.

Así pues, el conjunto del cuadro es complejo y la situación dibujada, desigual. LasdisparidadesexistentesenAméricaLatinasemanifiestantambiénenesteaspecto,comocabríaesperar.Yelanálisisefectuadoobligaamatizarlavaloraciónglobalmentepositivaqueantessehacíaacercade laexpansiónde laescolaridadobligatoriaen laregión.Esciertoquedichaampliaciónnoha llegadoenocasionesaafectara los jóvenesqueenelaño2010sesituabanen lasedadessuperioresdelgráfico1,dadas las fechasde laaprobacióndealgunoscambioslegales,peronoporellolosdesafíossepuedenconsiderarmenores.

4. ALGUNAS CONCLUSIONES

De los análisis realizados se extrae una primera conclusión: sin menospreciar ellugarqueocupa laeducaciónprimariaen relaciónconelejercicioefectivodelderechoa laeducaciónenAméricaLatinanisu importanciaparaelaumentodelnivel formativodesuspoblaciones,laeducaciónsecundariaeshoyendíalaetaparealmenteclave.Enconsecuencia, requiereunaatenciónespecial,queyase leestácomenzandoaprestar.Cumplir los Objetivos del Milenio en lo que respecta al acceso y la terminación de laeducaciónprimariaeshoyunretomarginalenAméricaLatina,peronosucedelomismocon la educación secundaria.

Puede afirmarse que el principal desafío consiste en la actualidad en asegurar lapermanencia de todos los jóvenes en la escuela secundaria, hasta la finalización de laetapa.Yaesterespecto,convienesubrayarque,comoesbiensabido,ladeserciónyelabandononosondecisionespuntuales,quesetomanenunmomentodeterminado,sinoelresultadodeunprocesogradualdedesvinculaciónsocialyacadémica.

Losdatosdemuestranquesehaproducidounamejoracuantitativaenloquerespectaalafinalizacióndelaescuelasecundariaentrelosjóvenesde20a24añosdeedad:del27%quesegraduabanen1990hemospasadoal48,5%en2005.Noobstante,lascifras

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continúansiendoinsatisfactoriasyesoresultaespecialmenteciertoparaalgunospaíses.

Además, en este como en otros aspectos, América Latina se caracteriza por ladesigualdaddesituaciones.Ladisparidadseapreciatantoalcompararlospaísescomoalanalizarlasituacióninternadelamayoríadeellos.Lasdesigualdadessonespecialmenteacusadas en función del estatus socioeconómico y el tipo de hábitat, sin olvidar otrasvariablescomoelgéneroyelorigenétnico.

Pesealavanceregistradoentérminosgenerales,nosepuedeocultarqueenlaregiónlatinoamericanaestácomenzandoaaflorarunaparadojaquerequiereatención:losjóvenesestánalcanzandoen laactualidadunmayorniveleducativoquesuspadresperotienenmenos acceso al empleo e incluso menor salario a igualdad de titulación. No se tratadeun fenómenoexclusivamente latinoamericano,pueshemospodidoobservarquehasidoun factor relevante,porejemplo,enel iniciode los recientesprocesosdecambioenlospaísesárabes.EsunatendenciamundialquetambiénvaaproducirefectosenlassociedadesdeAméricaLatina.

Cadavezmás, laextensiónde laescolaridadobligatoriaseconsideracomounpasodecididohaciaellogrodelametaeducativamásambiciosadelapróximadécada:conseguirdoceañosdeescolaridadparatodoslosjóveneslatinoamericanos.EsestalametaquedebeorientarlaspolíticaseducativasdelospaísesdeAméricaLatina,másalládeasegurarlaescolarizaciónuniversalduranteelperiodoobligatorio,queesosí,constituyeunobjetivointermediodecarácterineludible.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DÁVILA BALSERA, P. y NAYA GARMENDIA, L.M. (Eds.) (2011). Derechos de la infancia y educación inclusiva en América Latina. Buenos Aires: Granica.

SITEAL (2009). Primera infancia en América Latina: La situación actual y las respuestas desde el Estado. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2009. Buenos Aires: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – OEI – UNESCO.

SITEAL (2010). Metas educativas 2021: desafíos y oportunidades. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2010. Buenos Aires: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina – OEI – UNESCO.

UNICEF y UNESCO (2008). Un enfoque de la educación para todos basado en los derechos humanos. New York y París: UNICEF y UNESCO. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001588/158893s.pdf [consulta: 8 septiembre 2011]

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LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR EN LA UNIÓN EUROPEA

Inmaculada Egido Gálvez UniversidadComplutensedeMadrid.

1. LA ESCUELA OBLIGATORIA EN EUROPA: ALGUNAS CLAVES HISTÓRICAS

Sinosremontamoseneltiempo,Europapuedeconsiderarselacunadelaobligatoriedadescolar,ellugardelmundodondesematerializólaasistenciaalaescueladelatotalidaddelapoblación.Aunquenoesésteelmomentoparatrazarunrecorridohistóriconisiquieraparcialsobreeltema,esposiblemencionaralgunosantecedentesohitosdestacadosquenospermitencomprendermejorlasituaciónactual.

Así, ya en el mundo clásico, concretamente en Esparta, se encuentra el primerprecedentedelaescuelaobligatoria,puestoquetodoslosniñosapartirdelossieteañosdeedaddebíanrecibirforzosamenteunaformacióndecaráctermilitar.EnlacomunidadespartanalosindividuospertenecíanalEstado,queregulabasuvidaindividualycolectivayqueera,portanto,elencargadodeorganizarunaeducaciónalserviciodesusintereses.Estemodelo influyóenPlatón,quienensuconcepcióndelEstadoidealperfiladaenLaRepúblicaplanteabaqueapartirdelostresañostodoslosciudadanosdebíanrecibirunaeducaciónobligatoria,diseñadaysufragadaporelpoderpúblico,deformaquecadapersonafueraguiadahacialaclasesocialylaocupaciónquemejorseajustaraasunaturaleza.EnelpensamientodePlatón,cuyainfluenciaenlaorganizacióndelossistemaseducativosoccidentalessiglosdespuésseríadeterminante,laeducaciónesunelementofundamentalparalasupervivenciadelEstado,porloquedebeestarorganizadaycontroladaporéste,deformaquecontribuyaalbiencomúnynoalosinteresesparticulares(Galino,1982).

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Muchotiempodespués,enlaépocadelaReformaProtestante,encontramoslafiguradeLutero,quepropugnóelestablecimientodelaescolaridadobligatoriaconelfindequetodoelmundopudiera teneraccesoa la lecturadirectaypersonalde laBiblia.Ensusobras,Lutero impulsaa lospríncipesaqueabranescuelas, tantopor la razón religiosacomoporlarentabilidadsocialyeconómicadelainstrucción.Siguiendosusindicaciones,variosestadosalemanesfundaronescuelaspúblicasdecortemodernoapartirdelsigloXVI.

Dossiglosmástarde,conlallegadadelaIlustración,comienzaafraguarseenEuropauna nueva concepción del orden social. En ella se aspira a universalizar la educación,puestoqueéstaseconcibecomoelmedio fundamentalparaelprogreso,y tambiénasecularizarla,yaqueseconsideraqueeselEstado,comogarantedelosbienessociales,elquedebeencargarsedelaenseñanza,quedurantesigloshabíaestadomayoritariamenteenmanosde las iniciativasreligiosas.Apartirde laRevoluciónFrancesaesas ideasdelos ilustrados se llevan a la práctica y en las naciones europeas se crean sistemas deinstrucciónpública.Puestoque todos losciudadanos tienenderechoa laeducación,elEstado tiene el deber de abrir escuelas para el pueblo. La enseñanza no se verá máscomounacuestióndecaridad,sinocomounaobligaciónpública,perotambiéncomounaobligaciónparalasfamilias,quedebenenviarasushijosalasescuelas.

Alhilodeestaevolución,laeducaciónobligatoria,talycomolaconocemosennuestrosdías,seintrodujoenlamayoríadelospaísesdeEuropaentrelasegundamitaddelsigloXIXyeliniciodelsigloXX.Porsupuesto,setratadeunfenómenoquenopuedeentendersealmargendelastransformacioneseconómicas,socialesydementalidadqueprovocaronlascorrientesdepensamientodeesaépoca,losnacionalismos,lasrevolucionesburguesasyeldesarrollodelaindustria.Sinembargo,nofueunprocesosencillo,sinoqueentodosloscasos la introducciónde laescuelaobligatoria fueacompañadade fuertesdebates.La pugna entre Iglesia y Estado por el control de la educación y la controversia sobre el derechodeésteaintervenirenloquehastaentonceshabíasidounasuntoprivadodelasfamiliasestuvopresenteentodoslospaíses,aunquecondiferenteintensidad.

Enlasprimerasleyesdeescolarizaciónelperiododeobligatoriedadsereducíaaunospocosaños,generalmente tresocuatro, aunquealgunospaísesdel centroydelnortedeEuropa introdujeronmásañosdeescuelaobligatoria.Así, porejemplo,Prusia teníaya en 1868 ocho años de escolaridad obligatoria y contaba con las mejores tasas deescolarizacióndelmundoafinalesdelsigloXIX,porloqueseconvirtióenmodeloparaotrospaíses(Egido,2000).

Sueciainiciólaescuelaobligatoriaen1842,mientrasItalialohizoen1859yHolandaen1874.EnFranciafueelperiodoqueseabrióen1880conelministroJulesFerryelquemarcóelcambiode lahistoriaescolardelpaís.Laescuelaprimariagratuita,obligatoriay laica se constituyó como una etapa determinante en la construcción de la identidadfrancesa,aunquelaasistenciaescolarnosegeneralizóhasta1932(Albertini,1992).

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EnInglaterraelprocesorevistiócaracterísticaspeculiares,yaquetradicionalmenteeneste país fueron las asociaciones voluntarias las que se ocuparon de la educación, sinlaparticipacióndelEstado.Coincidiendoconelcomienzode la intervencióndeéste, laeducaciónsehizoobligatoriaen1870,aunqueelcontroldesucumplimientonosesituóhasta1880ysugratuidadhasta1891(Gillard,2007).

Desdeelpuntodevistanormativo,Españaparticipótambiéndeestacorrienteeuropea,yaquelaleyMoyanode1857estableciótresañosdeobligatoriedadescolarparatodoslosciudadanos.Noobstante,enelplanodelapráctica,lafaltaderecursosylainestabilidadpolíticadelpaísduranteelsigloXIXimpidieronsugeneralización.Másalládeloscasosconcretos,lociertoesqueelestablecimientodelaenseñanzaprimariaobligatoriaenlosdistintospaísesdeEuropamarcóunarupturaconlasprácticassocialesanteriores. Los nuevos modos de vida que se generaron con la revolución industrial yqueseconsolidaronduranteelsigloXIXexigíanunprofundocambioenlossistemasdeformación.ElpropioEstadonecesitabatambiéndelaeducacióncomofactordeintegraciónpolíticaydeconsolidacióndelacohesiónnacional(Puelles,1993).

ConelcomienzodelsigloXX lospaíseseuropeosmásavanzadosfueronampliandoladuraciónde laobligatoriedad.Noobstante, laPrimeraGuerraMundialy ladepresióneconómicade1929hicieronqueelprogresoseralentizara,deformaqueeneseperiodolosañosdeescolaridadobligatoriapermanecieronestablesprácticamenteen todos lospaíses.Porelcontrario,apartirdelaIIGuerraMundialseprodujounarápidaexpansióndelaescuelaobligatoriaenlamayoríadelossistemas,comopuedeverseenlatabla1.ElReinoUnido aumentó en un año la duraciónde la obligatoriedad en1947,mientrasDinamarca,HolandayPortugal lohicieronen losaños50.Casitodos losdemáspaísesampliaronelperiodoobligatorioenlasdécadasde1960y1970,hastallegaraalcanzarlosnueveodiezañosdeduración.Lospaísesquepartíandeunapeorsituación,queeranengenerallosdelaEuropamediterránea,entreellosEspaña,incrementarontambiénlosañosdeobligatoriedadenesaépoca,aunquetuvieronqueesperarprácticamentealadécadadelos90paraponersealaparquesusvecinos.Enestesentido,puedeconsiderarsequealolargodelasegundamitaddelsigloXXseprodujounprocesodeconvergenciaentretodoslospaíseseuropeos,aunquelasdiferenciasaúnpersisten,comoveremosacontinuación.

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2. LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA ESCUELA OBLIGATORIA EN EUROPA

SinosdetenemosaanalizarlasituaciónactualenlaUniónEuropea(UE)encontramosquenuevedelosveintisietepaísesquelacomponentienenunperiododeobligatoriedadescolardenueveañosdeduración.Elmismonúmerodepaísesestableceunaobligaciónescolar de diez años, mientras cuatro de ellos la amplían a once años. Tres sistemas,Alemania,BélgicayPolonia, cuentancondoceañosdeescuelaobligatoria, aunqueenelloslosúltimoscursossonobligatoriossóloatiempoparcial.Además,existendospaíses,HolandayHungría,queelevanatreceelnúmerodecursosobligatorios.Enelpanoramaeuropeo,portanto,existenhastacuatroañosdediferenciaenladuracióndelaescuelaobligatoriaenfuncióndelpaísconcretoenquenosencontremos(tabla2).

Laedaddeiniciodelaobligatoriedadvaríatambiénsegúnelcaso.EnLuxemburgolaescuelaobligatoriaseiniciaaloscuatroaños,incluyendoenelladoscursosdeeducaciónpreescolar.Holandaempiezalaescuelaobligatoriaaloscincoaños,enunciclounificadoquenodistingueentrepreescolaryprimaria.Hungríaincluyeelúltimoañodelpreescolardentrodelaescuelaobligatoria,mientrasLetoniahadecretadodosañosobligatoriosdeenseñanzapreprimaria.Enelrestodelospaíseslaeducaciónobligatoriacoincideconeliniciodelaenseñanzaprimaria,quesesitúaenelReinoUnidoaloscincoañosdeedad,enlamayoríadelospaísesalosseisañosyenalgunosdelossistemasdelnorteydelestede Europa a los siete.

Laedaddefinalizaciónseencuentramayoritariamentea losdieciséisañosdeedad,aunquesonvarioslospaísesquelaprolonganhastalosdieciochoaños,yaseaatiempocompletooparcial.

TABLA 1. Ampliación del periodo de obligatoriedad escolar en Europa tras la II Guerra Mundial

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Brunello, Fort, y Weber (2009); Murtin y Viarengo (2008); y Eurydice (2010a).

R. Unido (+1) Dinamarca (+1)

Holanda (+3)

Portugal (+1)

Alemania (+1)

Austria (+1)

Francia (+2)

Italia (+3)

Noruega (+2)

Portugal (+3)

Suecia (+1)

Dinamarca (+2)

España (+1)

Finlandia (+3)

Grecia (+3)

Holanda (+2)

Irlanda (+3)

R. Unido (+1)

Bélgica (+4)

Holanda (+1)

Portugal (+3)

España (+2)

Italia (+1)

Dinamarca (+1)

Irlanda (+1)

1940-49 1950-59 1960-69 1970-79 1980-89 1990-99 2000...

5858

ALEMANIA1 6 18 12 (9+3 a tiempo parcial)

BÉLGICA 6 18 12 (9+3 a tiempo parcial)

BULGARIA 7 16 9

DINAMARCA 6 16 10

ESPAÑA 6 16 10

FRANCIA 6 16 10

FINLANDIA 7 16 9

ITALIA 6 16 10

HOLANDA 5 18 13

HUNGRIA 5 18 13

LUXEMBURGO 4 15 11

REINO UNIDO2 5 16 11

PORTUGAL 6 15 9

REP. CHECA 6 15 9

SUECIA 7 16 9

POLONIA 6 18 12 (10+2 a tiempo parcial)

País Edad inicio Edad final Duración

TABLA 2. duración de la escolaridad obligatoria en diversos países de la unión europea

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Eurydice (2010a).

1 La escuela obligatoria en algunos Länder es de 6 a 19 años.2 En Irlanda del Norte la obligatoriedad abarca de 4 a 16 años.

Lasdiferenciasenelentornoeuropeonosóloseencuentranenlasedadesqueabarcalaobligatoriedad,sinotambiénenlaformadeorganizardichoperiodo.Normalmente, laescuelaobligatoriacomprendedosetapas:laenseñanzaprimariaylaenseñanzasecundariainferior,comosucedeenEspaña.Sinembargo,enPortugalyenlospaísesnórdicosnosecontemplaesadivisión,sinoquetodoelperiododeobligatoriedadseorganizaenunúniconivel de enseñanza, generalmente denominado educación básica. Por último, en otrospaíses,comoAlemania,FranciaoBélgica,laobligatoriedadseextiendetambiénaalgunodeloscursosdelasecundariasuperior,demaneraquelosalumnospuedenencontrarseendiferentestiposdeescuela(académicasoprofesionales)dentrodeesteperiodo.

Las diferencias nacionales en relación a la duración y estructura del periodo deobligatoriedadsonmayoresquelasqueseencuentranentornoalosgrandesobjetivosdelaetapa.Así,esundeseocompartidoquelaescuelaobligatoriaproporcioneatodoslosniños,ademásdelosconocimientosesenciales, lasherramientasintelectualesylas

1 La escuela obligatoria en algunos Länder es de 6 a 19 años.2 En Irlanda del Norte la obligatoriedad abarca de 4 a 16 años.

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2. Quizá, como sugiere Puelles (1993) deberíamos hablar, más propiamente, de sistemas educativos estatales.

estrategiasdeaprendizajepermanentequenecesitaránparadesenvolversedeformaactivaen lasociedad.Enestemomentotodos lossistemasde laUEcoincidenenconsiderarque lamisiónde laescuelaobligatoriaes ladeproporcionaratodos losciudadanos lascompetencias“básicas”ocompetencias“clave”,esdecir,aquellasqueabrenlaspuertasaotrascompetenciasfuturasyquetodaslaspersonasnecesitanparalograrsurealizaciónydesarrollopersonal,su inclusiónsocialysu incorporaciónalempleo (Comisiónde lasComunidadesEuropeas,2006).Elcurriculumconcretoquecadapaísdiseñayponeenprácticaparaquesusestudiantesalcancenesascompetenciasclavevaríaenfuncióndelsistemaqueseanalice,sibienesgeneralizadalatendenciaaconcederunfuertepesoalasmateriasinstrumentalesduranteestaetapa.

Porloqueserefierealcumplimientorealdelaobligatoriedad,yadiferenciadeotrasregionesdelmundo,puedeconsiderarsequeEuropaesuncontextoprivilegiado.Ellonosignifica,sinembargo,quepuedaobviarsequeaúnexistenenalgunospaísesbolsasdepoblaciónexcluidasdelasescuelas,especialmentecuandosetratadeniñospertenecientesaminoríasétnicasodepersonascondiscapacidad(DávilayNaya,2009).

3. ALGUNAS CONTROVERSIAS EN TORNO A LA ESCUELA OBLIGATORIA EN EUROPA

Elhechodequelaescuelaobligatoriaseaunarealidadampliamenteconsolidadaenlospaíseseuropeosnoimplicalaausenciadecontroversiasentornoalamisma.Comoyasehaindicado,desdeelpropiocomienzodelaobligatoriedadescolarlosdebatessobresupertinencia estuvieron presentes en todas las sociedades de nuestro entorno. Algunos de esosdebatesnoseapagaronconeltranscursodeltiempo,sinoquehancontinuadodesdeentonces,conintensidaddiferenteendistintosmomentos,llegandoaperdurarinclusoennuestrosdías.

Sinduda,podríancitarsemuchostemascontrovertidos,perolaseleccióndeaquellosquecreemosquepuedenconsiderarsemásrelevantesnospermitehablardelassiguientescincocuestiones,queaúnsuscitandebatesmásomenosacaloradosenEuropa.

Así,laprimeraymásimportantedelascontroversias,quehundesusraícesenelpropioorigendelossistemaseducativosnacionales2,hacereferenciaalapotestad del Estado para decretar obligatoria la escolarización de todos los ciudadanos.Enotraspalabras,¿eslegítimoqueelEstadopuedaimponeralospadreslaobligacióndeenviarasushijosalaescuelaodebenseréstosquienesdecidanlamaneradeeducarlos?Estedebate,sinduda,escrucial,yaquesiporunapartelaeducaciónesunderechofundamental,claveparaelejerciciodeotrosderechos,alserplanteadocomounaobligaciónparalasfamiliasentraencontradicciónconotroderechoesencialque también tiene reconocimientoentodas nuestras sociedades: el derecho de los padres para elegir el tipo de educación que deseanparasushijos.

6060

Las razonesparaplantear laobligatoriedadde laenseñanzahansidodefendidasennumerosasocasionesconargumentoscomolossiguientes(OECD,1983):

•Elargumentodelaigualdad.Imponerlaescuelaobligatoriaeslamaneradesalvaguardar la igualdad de todas las personas en su derecho a acceder a la educación.•Elargumentopolítico.ElEstadodebetenerlosmediosparaeducara losciudadanosenlasmismascompetenciascívicasyenloscódigoséticosydecomportamientoquesonindispensablesparalaunidaddelasociedadydelpropio Estado.

•El argumentoeconómico.Esnecesarioasegurarque todas laspersonasadquierenlosconocimientos,competenciasyhabilidadesquelespermitiránformarpartedelmercadodetrabajo.

•Elargumentodelasolidaridad(odelainclusión,conunaterminologíamásenusoactualmente).Esprecisoasegurarquenadiequedeexcluidode losbeneficiosquereportalaadquisicióndeunaseriedecompetenciasclave.

Sin embargo, estos argumentos han sido cuestionados, paradójicamente, desdelas posiciones ideológicas más dispares. Así, autores como Goodman, Reimer o Illichdefendieron en su momento la necesidad de acabar con la escuela obligatoria, comotambiénlohicieronlosanarquistasylosmovimientosdecríticaalaescueladeinspiraciónneomarxista. Juntoaellos, los liberalesmásextremoshancriticado tambiénde formareiteradalapotestaddelEstadoparadeclararobligatorialaescolarización.

Tras los distintos grupos contrarios a la obligatoriedad se encuentran, lógicamente,premisas y motivaciones diferentes, aunque en algunos casos los razonamientos queutilizan son coincidentes. Así, todos ellos consideran que es una práctica que imponela uniformizacióne ignora la diversidadexistenteentre los sereshumanos, impidiendounaatencióneducativa individualizadaparacadapersona.Todos indicantambiénque laescuelaobligatoriaesunpoderosoinstrumentoafavordelEstado,cuyafinalidadprincipalesladecrearciudadanosdócilesysometidosasupropiopoder.

Sinembargo,paralossectoresmáscríticosdelaizquierdalaoposiciónaestesistemasebasa, entreotras cuestiones, en la consideraciónde la obligatoriedadescolar comounaherramientaalserviciode lospodereseconómicosycomounmododeperpetuary legitimar lasdiferenciasdeclasesenelsenodenuestrassociedades,condenandoalfracasoalosmáspobres.

Elpensamientoliberal,porelcontrario,afirmaqueelcontrolestataldelaenseñanzanoessinounmododeimposiciónquecoartalalibertaddelospadresyreprimeeldesarrollodelpensamientoindividualdelniño(Rothbard,1979).Desdeestaperspectivaesnecesariollevar a cabo una revisión del propio concepto de educación obligatoria. La obligatoriedad no debeenningúncasoafectaralospadres,quesonquieneslegítimamentepuedendecidirsobrelaeducacióndesushijos,sinoúnicamentealEstado,quedebeproporcionaratodas

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lasfamiliaslosmediosnecesariosparaquerealmentepuedanelegirlaopcióneducativaque deseen para sus hijos (Llorent, 2004). Para este planteamiento, la obligatoriedadescolaresunamuestraclaradelahegemoníadelEstadosobreelindividuoenlasociedadactual,cuandodeberíaserelEstadoelqueestuvieraalserviciodelaspersonas.

Enlapráctica,enelentornoeuropeolamaterializacióndeestacontroversiaseapreciaen laexistenciadeescuelas libreso independientes,queescapanalcontroldelEstadoy,sobre todo,en losmovimientosdenominadoshomeschoolingoescuelaencasa.EntodaEuropahaypersonasque reclaman laposibilidaddeque lospadrespuedanelegiralternativasalsistemaestataldeeducación,aunquelasfacilidadesparallevaralaprácticaesaposibilidadsonmuydiferentesenfuncióndelpaísenquenosencontremos.

Así, podríamos hablar de tres situaciones distintas en relación con la escolarizaciónenelhogar.EnunodelosextremosseencontraríaAlemania,dondeestaopciónnoestápermitidaporlaley(Martin,2010).Enelotroseencontraríaunnutridogrupodepaíses(Austria, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Francia, Italia, Irlanda, Luxemburgo, Portugal yReino Unido), en los que legalmente está previsto que los padres opten por educar asushijosfueradelaescuela.Aunquelaproporcióndefamiliaseuropeasqueeligenestamodalidadesreducida,tantosiseconsideraentérminoscuantitativoscomosisecomparaconloquesucedeenotroscontextos,comoEstadosUnidos,lociertoesquesetratadeunaopcióncadavezmásnumerosa.Enalgunosdeestospaíseslasautoridadesexigenquelosniñosquesoneducadosencasarecibanunaenseñanzasimilaralaqueseimparteen lasescuelasyque realicenperiódicamenteexámenesopruebasparaasegurarquetienenunniveldeconocimientosadecuado(Austria,BélgicayFranciasonunejemplodeestapráctica).Además,en lamayoríadeellosexistenorganizacionesqueayudana lospadres que escogen esta opción.

Porúltimo,hayuntercergrupodepaíses,entrelosqueseencuentraGrecia,Holanda,Suecia o España, en los que el estatus legal del homeschooling no está definido conclaridad.Enestospaíses lospadres tienen laobligación legaldeenviarasushijosa laescuelaynosecontempla laenseñanzaenelhogarcomounaopcióneducativa,peroenlaprácticanosepenalizaaaquellospadresqueoptanporeducarasushijosencasaporquetampocoincurrenenundelito,yaquenoabandonansueducación,sinoqueeligenunaformaalternativadellevarlaacabo.Aligualqueenelcasoanterior,enestospaíseslaeducaciónencasasiguesiendounaprácticaminoritaria,aunquelentamentevaganandoadeptos.

Si en la controversia anterior se planteaba la libertad de elección de los padres para no llevar a sushijos a la escuelaopara llevarles aescuelas independientes, podemosencontrarunasegundapolémicaestrechamenterelacionadaconella,muchomásdebatidaennuestroentorno,quees lade la libertad de los padres para elegir a qué escuela llevar a sus hijos,aunaceptandoqueentodasellasexistaunciertocontroldelEstado.Mientrasenelcasoanteriorsepidenalternativasdeelecciónfueradelsistemaescolar,enestecasosepidendentrodelmismo.

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Esta interpretaciónes laquemáshabitualmenteseencuentraenEuropacuandosehabladelibertaddeenseñanza.Setratadegarantizarquelospadres,independientementede su lugar de residencia y de sunivel de ingresos, puedanelegir el centroeducativoquedeseenparasushijosencondicionesde igualdad.Esteesun tema controvertidoprácticamente en todos los países europeos, que guarda una estrecha relación con laexistenciadeescuelasprivadasysufinanciaciónporpartede lospoderespúblicos,asícomoconlalibertaddeeleccióndeescueladentrodelpropiosectorpúblico.

En relación con la existencia de escuelas privadas financiadas con fondos públicos,planteadascomolaalternativaalmonopolioestatalenlaeducación,elpanoramaesmuydiversoentrelospaísesdelaUE,comomuestranlasampliasdiferenciasenelnúmerodeestudiantesqueacudenaellas(gráfico1).Así,mientrasenBélgicayenHolandaestetipodeescuelassonmayoría,enotrospaísesnoexistefinanciaciónpúblicaparalaenseñanzaprivadao,cuandoexiste,afectaaunnúmeromuyreducidodealumnos.España, juntocon Francia, Malta y, en menor medida, el Reino Unido se encuentra en una posiciónintermediaentreambastendencias,conunsectorprivadosubvencionadoqueacogeaun25% de los estudiantes.

GRÁFICO 1. Porcentaje de estudiantes según tipo de escuela en Europa

Fuente: European Commission (2009).

BélgicaBulgaria

Rep. ChecaDinamarca

GreciaEspaña

FinlandiaFrancia

HolandaHungría

ItaliaLuxemburgo

MaltaPortugal

Reino UnidoSuecia

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pública Privada financiada Privada Independiente

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Porloqueserefierealacapacidaddeeleccióndelospadresdentrodelsectorpúblico,lohabitualenEuropaesquelasfamiliaspuedanoptarporunaescuelaalternativaalaquelescorresponde.Noobstante,haypaísesque facilitanenmayormedidaestapráctica,comoBélgica,HolandaeIrlanda,yotrosque,porelcontrario,sólolacontemplanencasosexcepcionales,comosucedeenFrancia,GreciaoPortugal(EuropeanCommission,2009).

Untercerdebaterelacionadoconlaescuelaobligatoriahacereferenciaasufinanciación. ElEstadoobligaatodoslosciudadanosafinanciarlaeducaciónpúblicapormediodelosimpuestos,peroexistenvocesquediscrepanaesterespecto,enespecialcuandosetratadelasfamiliasqueenvíanasushijosacentrosprivados.Elmotivoesqueesasfamiliaspagandosveces,puestoquededicanunapartedesupresupuestoacostearuncentroescolarprivadoy,alavez,abonanunosimpuestosque,enparte,sirvenparasufragarlosgastosdelasescuelaspúblicas.Enesteargumento,juntoconlaideadesalvaguardarlalibertaddeelección,comentadaanteriormente,seapoyanalgunosde lossectoresquedefiendenelsistemadechequesescolares.

Con los cheques escolares los padres reciben, directa o indirectamente, el dinerodestinadoafinanciarlaeducacióndesushijosparaquepuedanelegirlibrementeelcentroescolarquedeseenparaellos.Generalmente,elvalordeloschequessecalculapartiendodelcostedelaescolarizacióndeunalumnoenunaescuelapúblicaysuelenconcederseenfuncióndelarentadelospadresydealgunasotrasvariables,comoelhechodequeelalumnotenganecesidadeseducativasespeciales.Esunsistemaenelquelafinanciaciónseconcedealestudiante,noalaescuela,deformaqueseanloscentroslosquetenganque competir, en un contexto de “mercado”, por captar al alumnado. La idea de susdefensoresesquedeestemodonosólosesalvaguardalalibertaddeelección,sinoqueseoptimizanlosresultadosdetodaslasescuelas,tantopúblicascomoprivadas,puestoquetodasellastienenquesercapacesdeatraeralosestudiantes(West,1997).

Almenoshastaelmomento,elchequeescolarnoesunsistemamuyextendidoenEuropa, sino que es más habitual en Estados Unidos y en algunos países de AméricaLatina.EntrelospaísesdelaUEexistenexperienciasalrespectoenDinamarca,Holanda,Hungría,Italia,laRepúblicaCheca,elReinoUnidoySuecia,aunqueloschequesnosuelenutilizarseenelniveldelaescuelaobligatoriaynoafectanaunnúmeroelevadodealumnos.FueradelaUEesunaprácticabastanteextendidaenalgunoscantonesdeSuiza.

Undebateadicional,denaturalezaalgodiferentealosanteriores,perotambiénconunciertoarraigoenlaeducacióneuropea,eselreferidoaquiéntienelapotestad para decidir los contenidos que se imparten en la educación obligatoria. Dado que se obliga a asistir atodoslosniñosalaescuela¿tienederechoelEstadoadeterminarloqueseenseñaenella?Evidentemente,estedebatenoafectaporigualatodaslasmateriasdeenseñanzaypocasvecesseplanteaalhablardelengua,matemáticasociencias,peroestápresenteconmuchamásclaridadcuandosetratadelaeducaciónreligiosa,laeducaciónenvaloreso laeducaciónsexual,porcitarsóloalgunosejemplos.EnEspaña tenemos reciente ladiscusiónenrelaciónconlaasignaturadeEducaciónparalaCiudadaníatraslaaprobación

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delaLOE,peroestambiénunelementodediscordiahabitualentodoslospaísescuandoafectaaalgunoscolectivosdeinmigrantesquecuestionanlapresenciadedeterminadasmateriasenelcurriculum,comoporejemplolaEducaciónFísicaparalasniñas.

Porúltimo,cabemencionarunacontroversiaquequizápuedaparecerdemenorcaladoquelasanteriores,peroquesindudaalgunaesimportanteyestápresenteactualmenteendiversospaísesdeEuropa.Esacontroversiase refierea laduración de la escuela obligatoria.¿Cuálesladuraciónóptimadeestaetapa?Comohemosvisto,haydiferenciasenestacuestiónentrelossistemasdelaUEyenalgunosdeellosseestánllevandoacaboenestosmomentosdebatesyreformasentornoaella.Así,porejemplo,Portugalaprobóenelaño2005unproyectoparaaumentarentrescursoslaescuelaobligatoria,demaneraqueabarquelasedadesde6a18años(Eurydice,2008).EnInglaterrayGaleslaleyde2008haampliadotambiénlaobligatoriedadhastalos18años,ampliaciónqueseiráimplantandodeformaprogresivahastaelaño20153.EnEspaña,enelmarcodeldebatesobreelpactoescolardelcursopasadotambiénsalióalaluzestacuestión.Enalgunosforosseconsideraquedoceañosdeescolaridadobligatoriaeselmínimonecesarioparagarantizar laequidad,mientrasenotrossejuzgaéstacomounaduraciónexcesiva,queúnicamenteconduceaaumentar losproblemasdelsistemaescolar.En realidad,esundebateligadoaideadecuándoesadultaunapersona.Cuandosedejaalosjóveneselegirsivanonoalaescuelaselesestáconsiderandoadultos,concapacidadparadecidirsobresuvida.Porelcontrario,laobligatoriedadimplicaqueselessigueconsiderandoniños,quenopuedenaúntomardecisionesporquedesconocensusconsecuencias.Obviamente,setratadeuntemaligadotambiénaldelaedadmínimalaboralencadapaís.

Menosdebatidas,peropresentesenunsignificativonúmerodepaíseseuropeos,hansidolasreformasquehanampliadoelperiododeobligatoriedadadelantandolaedaddeiniciodelamisma.EnlosañospasadosesasreformassellevaronacaboenLuxemburgo,Irlanda del Norte y Holanda. Más recientemente se adoptaron medidas similares enalgunospaísesdelestedeEuropa,comoHungría,Letonia,PoloniayRumanía,yenelaño2008Dinamarcaadelantótambiéneliniciodelaobligatoriedadescolar(Eurydice,2010b).

Aunquenecesariamentesetratadeunaselección,losdebatesaquímencionadosponendemanifiestoqueentornoalaescuelaobligatoriaexistenenEuropacuestionesqueaúnsuscitanopinionesencontradas.Sinduda,seríaconvenienteprofundizarentodasellasyplantear tambiénalgunasotrasquepudieranofrecernosunapanorámicamáscompletasobreeltema.Eltiempo,sinembargo,nomepermiteextendermemás,porloqueesperoqueeneldebatequetendremosalfinaldeestaMesaRedondapodamoscompletar laexposición.

3. La Education and Skills Act de 2008 decretó la educación obligatoria hasta los 18 años, que puede cursarse en centros de carácter académico o profesional y tanto a tiempo completo como parcial. En el año 2013 la ley se hará efectiva para los estudiantes de 17 años y en 2015 para los de 18 años (Eurydice, 2009).

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OBLIGATORIEDAD Y EQUIDAD EN EL SISTEMA ESCOLAR SUECO

Guadalupe Francia UniversidaddeUppsala,Suecia

INTRODUCCIÓN

Laescuelaobligatoriacomúndenueveañosdeduración(grundskolan)fueintroducidaenSueciaenelaño1962.Deestaformaseponíafinaunsistemadeeducaciónparalelodediferentesescuelasparadiferentesclasessocialesyalaexistenciadeescuelassolodestinadaspara niñas.Enelmarcode la sociedaddebienestar de la postguerra, estemodelo de escuela obligatoria común fue concebido como un instrumento de luchacontra las desigualdades socioeconómicas, geográficas y de género. Influido por lavisióndemocráticadelfilósofoamericanoJohnDeweyestemodeloescolarpresuponíauna visión de estado garante del derecho de educación para todos y el rol de la escuela comolugardeencuentroentrelosdiferentesgrupossociales.Enunmarcodemonopoliode gestión educativa, el estado reglamentaba al detalle el contenido y los métodos aimplementaren laprácticaescolar,asícomoestablecíaunadistribucióncentralizadaderecursoseconómicosquenorespondíaalasnecesidadeslocalesdelasescuelas.

Enestaépocalapolíticaeducativadeequidadestababasadaenunaideadeigualdaduniformeyhegemónica,quenoteníaencuentanialasdiferenciasindividualesysocialesnialderechodelospadresdeelegirlibrementelaeducacióndesushijos.DeacuerdoconSjögren(1995),estemodelodepolíticaigualitariauniformedificultóparadójicamenteenSueciaeléxitoescolardelasminoríasalestarbasadoenunaperspectivasocialyculturalhomogénea.

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En ladécadade1990lareformaneoliberalde laescuelasuecareemplazóalmodelodeigualdaduniformeporunmodelodedescentralización,privatizacióneindividualizaciónquealmismotiempoexigíaequidadeducativa.Enelconceptodeequidaddeestareformasehabíaatenuadosucontenidoigualitario,enfatizándoseencambio,elderechoalalibreelecciónyaladiferencia.Lavisióndeunaescuelaigualitariayuniformedelasdécadasanterioresesentoncesreemplazadaporunavisióndeunaescuelaequitativa,queincluyetantolaexigenciadeestándarescomunesyobligatoriosdeeducacióncomolalibreeleccióndeescuelas,decontenidosydemétodos.Apartirdeladécadade1990laobligatoriedadescolarseimplementadentrounmarcoeducativoaltamentedescentralizadoqueproponeel respeto a las diferencias y a las libertades individuales como garantía de la equidadeducativa.

Veinteañosdespuésdeestapolíticaneoliberaldedescentralización,individualizacióny libre elección es relevante preguntarnos si es todavía legítimo seguir sosteniendo elmodelodeobligatoriedadeducativacomoinstrumentodeequidad.

Afindediscutirelroldelaobligatoriedadescolaryeducativaenellogrodelaequidad,esteartículopresentaelmarcohistóricoyjurídicodelaobligatoriedadescolaryeducativaenSueciayanalizacómosenegociaycomprometedichasformasdeobligatoriedadenuncontextoneoliberalqueenfatizael respetoa lasdiferencias individuales.Finalmentediscuteelroldelaobligatoriedadeducativacomocondiciónnecesariaparalaequidad.

1. EL MARCO HISTORICO DEL DERECHO DE OBLIGATORIEDAD

Si bien la escuela común obligatoria fue introducida en Suecia en el año 1962, laobligatoriedadeducativafueutilizadayaafinesdelsigloXVIcomoinstrumentopolíticoyreligioso.LacampañadealfabetizaciónbasadaenelcontrolsistemáticoporpartedelaiglesiadelosconocimientosdelapoblaciónsuecasobrelacatequesisdeLuteropuedeserconsideradacomounaestrategiadeobligatoriedad educativa,enunaépocadondelaobligatoriedad escolar noexistía. Estacampañadeeducaciónpopular consideradaporÖdman(1997)comounodelosexperimentospedagógicosmásimportantesdelahistoriasueca teníacomoobjetivo laconversión religiosade lapoblaciónsuecadelcatolicismoal luteranismoenelsigloXVI.Bajoamenazadenopoderparticiparen lossacramentosreligiososyenlavidacomunitaria,lapoblacióndebióaprendersedememorialacatequesisluterana.Estaestrategiapolíticadeobligatoriedaddeaprendizajedeuncontenidoreligiosodeterminadoresultónosoloenlainternalizacióndeunsistemadeordenreligioso,socialydegéneroaltamente inigualitario,sinoparadójicamente implicó laalfabetizaciónde lapoblaciónsueca,yladivulgacióndelalecturaatodosloshabitantesyaenelsigloXVII.

Estetipodeobligatoriedadeducativa fueutilizadoduranteelprocesodeanexióndela regióndeEscania (Skåne)al reinodeSueciaen la luchacontra la resistenciadanesaexistenteenestaregión(Richardsson2010).LapublicacióndeloslibrosreligiososcomolacatequesisdeLuteroyloslibrosdesalmosenidiomasuecofacilitóunaefectivacampañadeasimilaciónde lacomunidaddanesaa lasociedadsueca.Deestaformaseutiliza la

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obligatoriedadeducativacomoun instrumentoparaasegurar la identidady lasoberaníanacionalypararecortarlaslibertadesindividualesdetodoaquelhabitantedeorigendanésdeEscaniaqueseopusieraaldominiosuecoenlaregión.

Laintroduccióndelaescuelapopular(folkskolan)en1842implicólaobligacióndetodacomunaacrearunaescuelapopularensudistritoyafinanciarconrecursospúblicosloslocalesyelpersonaldocentedeestasescuelas.Estaescuelapopularestabadestinada,en lapráctica, soloa lasclases trabajadorasysocialmentedesfavorecidas (90%de lapoblaciónsuecaenelsigloXIX)entantoquelossectoresprivilegiadosrecibíaneducaciónprivadaounaenseñanzadealtacalidadenescuelasestatalesreservadassoloparalaélite.

Apesardeestesistemaparalelodeeducaciónqueincluíadiferentesformasdeescuelaydeenseñanzaparalosdiferentesgrupossociales,laescuelapopularcontribuyóconeltiempoaelevarelniveleducativodelapoblaciónsuecayadesarrollarsusconocimientosde lectoescritura. Si bien el contenido curricular obligatorio de la escuela popular estaba enuncomienzoconcentradoenlaenseñanzamemoristadetextosreligiososconelfindeinculcarelobedecimientodelasclasestrabajadoresalasclasesdepoder,lacalidaddelaenseñanzayelniveldeconocimientosimpartidospor laescuelapopularaumentóconsiderablementeduranteelsigloXX.Lacreacióndeunaescueladebasecomúnparatodoshabitantesesademáspropuestapor lossectoressocialistas,socialdemócratasyliberalescomouninstrumentoparaformaralciudadanoparalavidademocráticaaraízdelaintroduccióndelderechodesufragiouniversalen1921.Enelaño1936seextendiólaenseñanzaobligatoriadelaescuelapopularasieteañosdeduración.(Richardsson2010) Si biendiversossectoresprogresistasexigíanyadesdecomienzosdel sigloXIX lacreacióndeunaescuelaobligatoriaycomúnparatodosloshabitantesenSuecia,reciénen1962sevecumplidaestavisióndeescuelaobligatoriacomún.

Apesardeque la introducciónde laescuelaobligatoriacomúnen1962puedeserconsideradacomounpasomáshaciaelestablecimientodeunsistemadeobligatoriedadescolarquepresuponelaasistenciaobligatoriaaescuelasreconocidasyautorizadasporestado, la ley escolar del año 1985 (Education Act 1985:1100) autorizaba también laenseñanzaalternativabajolasupervisiónestatal.

Sinembargo,estaposibilidaddeeducaciónalternativanosiempreimplicóenlaprácticalaautorizaciónalospadresdeimpartireducaciónensucasaasushijosenvezdeenviarlosalaescuela.Lasautoridadeseducativasmunicipalesynacionalespodíandenegarelpermisodeeducaciónencasamotivandoentreotrascosasfaltadecompetenciaacadémicadelospadresparaimpartirdichaenseñanza(Motion2009/10:Ub273Rättentillhemundervisning).

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2. EL MARCO JURIDICO ACTUAL DE LA OBLIGATORIERAD ESCOLAR

En agosto de 2010 el parlamento sueco aprobó un Nuevo proyecto de ley Escolar(Skollag 2010:800) que establece que la obligatoriedad escolar debe ser en principiocumplidadentrodelmarcodelaescuelaobligatoria.Elcapítulosietedeestaley(Skollag2010:800)establecelaobligatoriedadescolarparatodoniñoquehabiteelterritoriosueco.Esta obligatoriedad no rige sin embargo para los niños suecos residentes en formapermanente en territorio extranjero o para aquellos niños cuyas circunstancias de vidahacenvisiblementeimposiblesuasistenciaalaescuela.Laobligatoriedadempiezaaregirenelsemestredeotoñoenelcualelniñocumplesieteaños.Sinembargolaleyestablecelaposibilidaddeposponerlaobligatoriedadescolaralsemestreescolarenelqueelniñocumpleochoañossihaycausasespecialesquejustifiqueesteretraso.Enesecasounasolicitud de postergación de la obligatoriedad escolar debe ser enviada por los apoderados delniñoa lasautoridadesescolaresdelmunicipioqueson lasencargadasdeaceptarorechazarelpedidodelosprogenitores.Laobligatoriedadescolardejaderegiraltérminodelsemestredelaprimaveradelnovenoaño(últimoañodelaescuelaobligatoriaenSuecia).Estaobligatoriedadpuededejarderegirconanterioridadaesafechasielalumnologrólosnivelesdeconocimientosobligatoriosestablecidosparalaescuelaantesdelperíodoobligatoriodenueveañosestablecidoporlaley.

LaLeyEscolar (Skollag2010:800) reglamentaqueel ciclo lectivodebe teneruna laduraciónmáximade190díasyochohoras.Conexcepcióndelosdosprimerosañosdelaescuelaobligatoriaparaloscualeslaleyestipulaseishoraspordía.Laleytambiénestipulaquelasactividadesescolaresobligatoriasnopodránrealizarseendíassábados,domingoso feriados. Todoalumnoestáobligadoaasistir a lasactividadesescolaresobligatoriasa menos que tenga motivos justificados para su ausencia. No obstante la Ley Escolarconcedeelderechoaexcepciónparanoconcurriraalgunaactividadescolarobligatoriaenelcasodequeexistanmotivosjustificadosyespeciales,perosolodeformaesporádicaylimitada.

LaLeyEscolar(Skollag2010:800)disponetambiénquesiunalumnoestáausenteenlasactividadesobligatoriaslaescueladeberácomunicarseloalosapoderadosdelniño,amenosqueexistan razonesespeciales justificadasparanocontactara losapoderados.Elincumplimientodelaobligatoriedadescolartieneacarreadopenasdemultasparalosapoderadosdelniño.Lasautoridadesescolaresmunicipalestienenlaobligacióndehacercumplirlasdisposicioneslegalesrespectoalaobligatoriedadescolar.

SibienlanuevaLeyEscolar(Skollag2010:800)noprohíbedeltodolaenseñanzaencasacomoalternativaalaenseñanzaobligatoriaenlaescuela,estanuevaleyintroducerestriccionessignificativasqueprofundizanlaslimitacionesdelya,enlapráctica,restringidoderechodelospadresaenseñarasushijosencasa.

DeacuerdoaunamocióndeleydelpartidoDemócrataCristiano(Motion2010/11:Ub239Hemundervisning)lanuevaLeyEscolar(Skollag2010:800)poneaúnmástrabasalderecho

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de los padres a enseñar en casa. La Ley Escolar anterior (Education Act 1985:1100)disponíaquelosmunicipiospodíanotorgarelpermisoalospadresdeenseñarencasa,aunqueestepermisosedabaenlaprácticaencontadasocasiones.LanuevaLeyEscolardelaño2010(Skollag2010:800)autorizaquelosmunicipiosotorguendichopermisoperosólo por razones especiales que no incluyen motivos religiosos o filosóficos por partede los padres. De acuerdo a esta moción de ley del partido Demócrata Cristiano estanuevalimitaciónalderechodelospadresaeducarensucasavaencontradelartículo2delConvenioEuropeoparalaProteccióndelosDerechosHumanosydelasLibertadesFundamentalesqueestableceelderechodelospadresaelegirlaeducacióndesushijosdeacuerdoasuposiciónreligiosaofilosófica.

Laobligatoriedadescolarenelsistemaeducativosueconosoloconciernelaobligaciónde asistir a una institución escolar autorizada por las autoridades públicas, sino quetambiénincluyelaobligacióndelasescuelasaseguirlosvalores,objetivosycontenidosestablecidosporelcurrículonacionalylosprogramadeestudiosnacionales. Elcurrículonacionalconjuntamenteconlosprogramasdeestudionacionalesparacadaasignatura escolar establece los objetivos y los contenidos académicos obligatorios delaescuelasueca.Elcurrículonacionaldisponequedichosobjetivosnacionalesseanlasnormasdeequidadenelsistemaescolarsueco.

No obstante la actual política neoliberal presupone la adaptación de la enseñanzaobligatoriaalasnecesidadesespeciales,alorigen,alasexperienciasanteriores,alalenguayalniveldeconocimientodecadaalumno. AsuvezelConvenioEuropeoparalaProteccióndelosDerechosHumanosydelasLibertades Fundamentales ratificado por Suecia establece la obligación de los estadosnacionalesarespetarelderechodelospadresdebrindarunaeducaciónasushijosdeacuerdoconlascreenciasreligiosasyfilosóficasdelafamilia(CouncilofEurope2007a).

Porotraparte,elartículo9dedichoconveniolimitaelderechodelospadresalestablecerqueelderecho individualdepracticarunacreencia religiosapuedeser limitadopor lasleyesnacionalesenordendegarantizar losderechosy las libertadesde los individuos(CouncilofEurope2007b).

En consecuencia, la obligatoriedad escolar vigente en la escuela sueca debe serinterpretadadentrodelmarcoeducativoaltamentedescentralizadoyde respetode lasdiferenciasylibertadesindividuales.

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3. OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y EDUCATIVA Y RESPETO DE LIBERTADES INDIVIDUALES

Apartirdelareformaneoliberaldelosañosnoventaelsistemaescolarsuecopasódeserunodelosmascentralizadosyuniformesdelospaísesindustrializadosaserunodelosmásdescentralizadosydesregularizados.Enelaño1994seintroducenporprimeravezenSueciacurrículostotalmentedescentralizadosquesedistinguendeloscurrículosanterioresporincluirsolamentelosobjetivosnacionalesylosvaloreséticosdelaescuelasueca.En1994seintroducentambiénprogramasdeestudiosdescentralizadosquesóloincluyenlosobjetivosnacionalesparacadaasignaturaescolar.

La descentralización del sistema educativo no solo implicó el traspaso de laresponsabilidadde laeducacióndelestadoalmunicipioy la libertaddelcadamunicipioendecidirlacantidadderecursospúblicosdestinadosalsectorescolar,sinoquetambiénsignificó la interpretación local de losobjetivoscurricularesobligatorios.Deesta formalosobjetivosnacionalesobligatoriossonnegociadose interpretados librementepor lasescuelas.SibienenSueciaexistenobjetivosnacionalesobligatoriosparalosalumnos,lapuestaenprácticadelosobjetivoscurricularescreaenlaprácticadiferenciassignificativasen los objetivos de conocimientos y criterios de calificación entre distintas escuelas(Skolverket2000,2004,SOU2005:56).Enciertoscasos,lasescuelascreanporsucuentaun nivel de exigencia curricular inferior al estipulado por los objetivos nacionales. Estadisminucióndelniveldeconocimientosafectaprincipalmentea losalumnosdegrupossocialesyétnicosmásdesprotegidos(SOU2005:56).Enciertosmunicipios,lasescuelasotorganpermisosaalumnosdeciertasminoríascristianasymusulmanasparanoconcurriralasclasesobligatoriasdenatación,educaciónsexualyeducaciónreligiosa.Deestaformasenegociaanivelescolar la implementacióndecontenidosobligatoriospara todos losalumnosestablecidaporlasleyesdeeducaciónsuecas(Francia2007a,2007b,Gustavsson2004,Högdin2007).

EnestemarcopolíticoypedagógicosedebeninterpretarlasnuevasrestriccionesdelaLeyEscolar(Skollag2010:800)porlacualseexigenmotivosespecialmentejustificadosparalaenseñanzaencasaoparaelotorgamientodepermisosdeexcepcióncomoestrategiasparagarantizarelderechodetodoniñoyjovenenSueciaarecibirunaeducaciónequitativa.Deestaformaelderechodelospadresaeducarasushijosdeacuerdoasuconvicciónreligiosaofilosóficanuncapuedeanteponersealderechodeestosarecibirlaeducaciónestablecida por la ley.

4. ¿PARA QUÉ LA OBLIGATORIERAD ESCOLAR Y EDUCATIVA?

Como lo presentamos anteriormente la obligatoriedad educativa y la obligatoriedadescolar se utilizaron en Suecia tanto como un instrumento de dominación como deliberación.

Las campañas de alfabetización y educación popular del siglo XVI basadas en elaprendizajeobligatoriodelacatequesisdeLuteroresultaronenlainternalizacióndeun

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sistemadeordensocialydegéneroaltamente inigualitario, lanegaciónde la identidaddanesaen la regióndeEscania (Skåne) y la conversión religiosapor la violenciade lapoblación sueca del catolicismo al luteranismo. Al mismo tiempo esta campaña dealfabetizaciónobligatoriafuelacausadequelamayorpartedelapoblaciónsuecasupieraleeryaaenelsigloXVII. Laintroduccióndelaescuelapopular(folkskolan)en1842implicóporprimeravezenlahistoriasuecalaobligacióndepartedelosmunicipiosdefinanciarcondineropúblicolaeducacióndelosniñosdelasclasestrabajadorasydesfavorecidas.Sinembargoestaescuelapopularfuncionóensuscomienzosmáscomouninstrumentodeadoctrinamientoreligioso y de control de las clases trabajadoras que un instrumento de emancipación.HabráqueesperarhastacomienzosdelsigloXXparaverloslogrosemancipadoresdelaescuelapopular,entreelloselaumentodelniveldeculturadelpueblosuecoatravésdeldesarrollodelascompetenciasdelalectoescrituraydelaformacióndelciudadano.

Laobligatoriedadescolardenueveaños introducidaenel año1962con lacreaciónde la escuela común puede ser interpretada como un instrumento de emancipación ydeluchacontralasdiferenciassociales,geográficasydegénero.Peroalmismotiempofuncionó como un instrumento de negación de las diferencias individualidades que nosiemprecontribuyóalaigualdadeducativadelasminorías.

Enladécadade1990lareformaneoliberaldelaescuelasuecaimplicólaintroduccióndeunmarcoeducativoaltamentedescentralizadoyderespetoalasdiferenciasyalaslibertades individuales que puso en cuestión la sostenibilidad de la obligatoriedad escolar en la escuela común. En este marco neoliberal se implementó la descentralizaciónde los recursos y de la interpretación de los objetivos obligatorios, la privatización delsistemaeducativoy la individualizaciónde laenseñanza.Sinembargoaveinteañosdela implementación de esta reforma el objetivo de garantizar una educación equitativapara todos losalumnosestádenuevoenpeligro.Peroestavezeste riesgonoesunaconsecuenciadelanegacióndelasdiferenciasindividualescomoocurríaenlaSueciadelasdécadasdel1960,1970y1980,sinounresultadodelasdesigualdadesenrecursoseinterpretacióndecontenidos,objetivosycriteriosdecalificaciónentrelasescuelasenSuecia.

EsenestemarcoderiesgodedesintegraciónenelsistemaeducativoactualdondeseintroducelanuevaLeyEscolar(Skollag2010:800)queestablecenuevasrestriccionesalderechodelospadresaelegireducaciónencasaparasushijosodepedirpermisodeexcepciónde lasclasesyde loscontenidoscurricularesobligatorios. Laobligatoriedadescolar o la existencia de objetivos curriculares comunes y obligatorios se conviertenentoncesenuninstrumentodepolíticaeducativaparaasegurarunciertoniveldeequidad.

Como hemos visto, la obligatoriedad escolar y la obligatoriedad educativa han sidoutilizadasenalgunosmomentoshistóricoscomoinstrumentodecontrolnodemocráticode las libertades individuales. Sin embargo, la obligatoriedad en el sistema educativo

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suecoactualesunaestrategianecesariaparaimpedirlaexistenciadecurrículosreducidoso diferenciados creados en la práctica a causa de bajas expectativas de las escuelasy de la sociedad sueca con respecto a los niños pertenecientes a grupos socialmentedesfavorecidosoaminoríasculturalesyreligiosas.

En el contexto educativo de libre elección, individualización y privatización quecaracteriza laSueciadelsigloXXI esmásquenunca legítimoelseguirsosteniendoelmodelodeobligatoriedadeducativacomoinstrumentodeequidad,degarantíadelderechodelniñoydeformacióndelciudadano.EstemodelodeobligatoriedadenlaSueciadelsigloXXI implica tenerun respetoa las libertades individualessindejarde ladoelgarantizarunniveldeeducacióndecalidadparatodoslosalumnos.Estemodelodeobligatoriedadeducativa que presupone el uso de la obligatoriedad escolar para asegurar el derecho de los niñosaunaeducaciónequitativadejandounmargendelibertadenelcasoqueexistiesenmotivosespecialesyjustificadosparalaenseñanzaencasaoelpermisodeexcepciónenlaenseñanzadecontenidosobligatorios.

Finalmente,apartirdemianálisissobreelcasosueco,sostengoqueelrespetoalaslibertades individuales debe siempre efectuarse dentro de un marco educativo que nopongaenpeligroelderechodetodoniñoyjovenalaeducaciónequitativa.Esparaellosabsolutamentenecesarioevitarestrategiasdereconocimientodelibertadesindividualesque:

•Resultenenuncurrículoreducidoydiferenciadoparalosgrupossocialesyculturalesmásdesfavorecidosenunasociedad.

• No tengan en cuenta los efectos interseccionales de la clase social, elgénero,laetniaylareligiónenlasituaciónsocialyeducativadelniño/joven.

• No garanticen un nivel de competencias académicas e intelectuales decalidadparatodoslosalumnos.

•Impliquenformasdeindividualizacióndeloscontenidoseducativosydelaenseñanzasinobjetivosclarosniformasdeevaluacióndefinidas.

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EL DERECHO A EDUCAR EN CASA

Azucena Caballero Bernal PresidentadelaAsociaciónparalaLibreEducación. Educarencasaesunderechoinalienabledelospadres,ycomoderechoqueescadadíamásfamiliasdecidenejercerlo,desdelaconscienciaylaresponsabilidad.

1. EL DERECHO JURÍDICO

EnEspañalaeducaciónenelhogarquedaamparadapornuestromarcoconstitucional.Ensuartículo27punto1laConstituciónreconocelalibertaddeenseñanza,yenelmismoartículo punto 3, los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padresparaquesushijos reciban la formación religiosaymoralqueestédeacuerdoconsusconvicciones.SiaellosañadimoselArtículo10.2queindicaquelasnormasrelativasalosderechosfundamentalesyalaslibertadesquelaConstituciónreconoce,seinterpretaránde conformidad con la Declaración Universal de Derechos humanos y los tratados y acuerdosinternacionalessobrelasmismasmateriasratificadosporEspaña,ytenemosencuentaquelaeducaciónenelhogarnoestáprohibidaporningunaleydeformaexpresa,cabesuponerqueeducarencasaenEspañaeslegal.

Máxime,cuandolos juecesqueseencuentrancondenunciashaciaalgunasfamiliashomeschoolers (educadoras en el hogar) dan la razón a los padres, ya que si bien laeducaciónsíesobligatoria,noloeslaescolarización,puestoquelaConstituciónestáporencimadecualquierleyderangomenoryporlotantosepuedendarformasalternativasalaspropuestasporelEstadoparagarantizarlaformacióneinstruccióndelosmenores,sin

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quelospadresesténincurriendoenningúnmomentoconalgúntipodeactitudoactuaciónpuniblepuestoquealproporcionaraloshijosunaeducación,aunqueseaenelhogar,secumpleplenamenteconlosdeberesestablecidosporelartículo154delCódigoCivil,ydeestamaneralohaninterpretadohastaeldíadehoylosjuecesquesehanencontradoconcasosdeestaíndole.Deestaexposiciónsededucequeeducarencasaeslegal,nosoloporquelaConstituciónamparelalibertaddeenseñanza,asícomolalibertaddeconciencia,sinoqueesevidentequesilosjueceslopermiten,esporqueeslegal4.

2. LIBERTAD IDEOLÓGICA

Educarencasaesunaformamaravillosadepreservarelespíritucríticoy la libertadideológicadelmenorfrentealadoctrinamiento impuestoporelsistemaatravésde loscolegios (ya sean públicos, con adoctrinamiento por parte del Estado, o religiosos conadoctrinamientocombinado“Estado/Iglesia”).

“Unacrítica rotundaysin ironíasdiríaque lasescuelas jamásfueronpensadasparaeducaryformarauncuerpopolíticamenteactivodeciudadanos,sinoparainculcarhábitosdeobedienciaypuntualidaddentrodelordenindustrialemergente.[…]Vistodesdefuerade las escuelas, uno puede reconocer la naturaleza antidemocrática y de explotacióndelsistemameritocráticoeducacionalydarsecuentadelaabsurdidadquesuponenlosesfuerzos para unir la ideología igualitaria con las estructuras jerárquicas”. (MATTHAY,2000:1)

Educar en el hogar es una forma altamente efectiva de preservar la independenciaideológica.Alfinyalcabo¿DesdecuándoeselEstadoelpropietariodelamentedelosciudadanos?¿Desdecuándoeselúnicoelementoaprobadoporlasociedadparatransmitirelpensamiento?SielEstadoreconocelibertaddepensamiento,deideologíaydecreenciasparalosciudadanos¿porquélospadresnovanapodertransmitírselaasushijos?¿Porquéconlosniñossehaceunaexcepciónaestanormaysedaporhechoquesóloelsistemainstitucionalizadovaapoderformarsusmentesyespíritus?¿Quéseescondedetrásdeestasupuestaobligatoriedadparael100%delapoblaciónenunasociedaddemocrática?

En ocasiones se cuestiona si los hijos, al ser educados en casa, no carecerán deotrospuntosdevistaquepuedanenriquecerlavisióndelmundoquelospadrespuedanproporcionar,perolarealidadesquelosniñoseducadosencasacrecenyseeducanen

4. Algunas sentencias de referencia: Tribunal Constitucional, Sala 1ª, sentencia 260/1994 de 3 de octubre. De-creto de la Fiscalía de Menores de Zaragoza (procedimiento 0000781/2007) del 4 de abril de 2008. Sentencia de la Audiencia de Barcelona de 14 de febrero de 1996. FJ 1º. Sentencia de la Audiencia Provincial de Granada, sec. 2 nº 112/96 de 29 de febrero de 1996 (Aranzadi, aRP 1996/98). Audiencia de Sevilla en sentencia de 23 de noviembre de 1998 FJ 1º. Auto de fecha 31 de enero de 2005, Juzgado de Instrucción 2 de Vitoria, procedimiento abreviado 136/04. Decreto de la Fiscalía Provincial de Guipúzcoa del 7 de julio de 2008. Auto del Juzgado nº 2 de Los Llanos de Aridane del 8 de julio de 2008. Sentencia nº 156/09 de 9 de octubre de 2009 dictada por el Juzgado de lo Penal de Teruel. Auto del Juzgado de Primera Instancia nº 4 de Sanlúcar de Barrameda de 15/01/2009. Auto del Juzgado de Primera Instancia e Instrucción nº 2 de Loja (Granada) del 17/06/2010.

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yporlacomunidad.Estáninmersosenella,porqueviveneldíaadíaconlafamilia(queasuvezestáinmersaenlasociedad),salenalacalle,vanaactividadeslúdicasyformativasconotrosadultosyotrosniños,acompañanasuspadresensusquehaceresdiarios,iralbanco,alafrutería,allevarelcocheareparar,alabiblioteca,etc.quedanconotrasfamilias,conamigos,serelacionanconpersonasdediferentesedadesycondiciones,yaprendendetodoloqueven,oyenytocan.

Además,alEstado,realmente,mientrasalniñoseletransmitanciertas“normas”noescritasdelsistemaindustrialactual,nolesinteresarealmentesielniñotieneonodiversidaddeopinioneseideasasualrededor.Comoejemplo,cualquierfamiliapertenecienteaunadeterminadareligiónpuedellevarasushijosauncolegiodelamismaconfesiónenelquelaideologíapredominanteserálamismaquelaquetienenlospadres,nohabrádiversidadni pluralidad ideológica, pero sin embargo, por estar sujetos esos centros escolares alsistema impuesto por la Administración (de hecho en muchos casos el propio Estadosufragaunaparteimportantedelosgastosdeesoscentros),elEstadosevaaasegurarquelosniñosdurantealmenosdiezañosdesuvidaaprendanaserpuntuales,loqueeslaobediencia ciegay a soportar tareas tediosas, rutinarias y/oaburridasdurantehoras,lograndodeesaformaobteneralobreroyalsúbditoideal.

Paragarantizarelderechoalalibertad,incluidaladepensamiento,paranuestroshijoses imprescindibleencontrar caminosdistintosa losestablecidospor losgobiernos, lasmultinacionalesyelsistemaindustrialimperante.Solohaciendoalgodiferentesepuedeproduciruncambio,todolodemássoloperpetuaráloqueyaexiste,loqueyaconocemos.Educarencasaesunaopcióndecambioelegidaporunospocos,perolegítimaenarasdeunaauténticalibertad.

3. LA EDUCACIÓN EN EL DEVENIR NATURAL DE LA HISTORIA Y LA EVOLUCIÓN DEL HOMBRE

¿Cuántohacequelaescuelamasificadatalycómolaconocemoshoyyconcarácteruniversalyobligatorioexiste?¿Dedóndevieneestaescuela?

Porsiglosymássiglos,desdeeliniciodelahumanidad,losniñosseformabanenelsenode la familia,en lacomunidad,aprendiendodesuspadres,otrosadultosque lesrodeaban,inclusodeotrosniñosconlosqueserelacionaban.Elaprendizajeformabapartedelavida,noeraunenteextrañoseparadodelacotidianeidadysedabaconnaturalidad.A lo largo de la evolución del hombre el ser humano aprendía en ratios pequeñas, enocasionesmínimas,untutoryunalumno,yafueraenelhogar,enunpequeñotaller,odebajodeunárbol.Lonormaly lasmejores formasparaaprendersedabanen familiao en pequeñas comunidades de aprendizaje, donde la comunicación era estrecha, sesellabanlazosfirmesquecreabanrelacionesauténticasysignificativasyelaprendizajeseproducíadepersonaapersona,concontacto,conexperienciavital.Dehecho,enEspañasi nosvamosa60o70añosatrás solamente,muchosniñosnoacudíana laescuela,ynosignificabanecesariamenteque tuvieranqueseranalfabetos,oquesólopudieran

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perteneceraclases“pudientes”.

La escuela que conocemos hoy, originada con la Revolución Industrial, que nos haparecido a todos durante años un gran avance social porque garantizaba el acceso detodosalconocimiento,sehaconvertidoenunarmadedoblefilo,yaqueenmuchoscasossiguesiendolamismaescuelaqueseoriginóparaasegurarsedequelosobrerosqueseincorporabanaeseestilodevidaporprimeravezfuerancapacesdellevaracabolatareaqueselespedíadurantelajornadaexigidayporelsalarioofrecido.Hoyendíalaescuelasigueestandomasificada,siseaprendeono,noesunadelasprioridades,solohayqueverelaltoíndicedefracasoescolar,peroquelagenteaprendaasometerse,areprimirseyaaceptarloqueseledaseabuenoono,esosísesiguelogrando.

¿Aalguienleparecequeformapartedelaesencianaturaldelhombreestarencerradodurantelamayorpartedesuinfanciaenuncentroqueseparecemásaunainstituciónpenitenciaria(hayrejas,filas,silencioimpuesto,relacionesjerarquizadas,nosepuedesalirdeahísisequiere,nosepuedensatisfacerlasnecesidadesfisiológicasmásbásicasdelcuerposinpedirpermiso)queaunhogaragradableconadultoscariñososyresponsablesqueacompañenalniñoensuprocesodeformaciónyaprendizajealolargodelosaños?¿Tienelógicaqueañotrasañolosniñosestudiencosasdecididaspornosabemosquétipoconcretodepersonas,queensuvidafuturanosólonolesservirándenadasinoquenisiquierarecordarán?¿Noesmásnaturalquelosniñoscrezcanyseformenensuhogar,juntoaunospadrescariñososqueseocupendeacompañarasushijosensusinteresesylesproveandeherramientasyrecursosquelespermitanobtenerunabuenaformaciónenyparaloqueelloselijansiestospadresrealmenteestándispuestosallevaracaboesatarea?

4. EL DERECHO DEL NIÑO A SER ESCUCHADO

Todoslossereshumanostienenderechos,losniñosporlotantotienenderechos,losmismosqueelrestodepersonasaunqueenmuchasocasiones,ysobretodocuandosetrata de su educación se obvien.

Elmundoescolaresunmundototalmentedominadoporlajerarquíadelosadultos,losniñosapenas tienenvoz, yporsupuestono tienenvoto, almenosnoencosasderelevanciareal,porquesí,aveceseligencomosevaallamarsuclaseeseaño,ocosasparecidas,quemínimamentevanaafectarasuvida,peroencosasimportantesquedantotalmenteamerceddelavoluntaddeladultodeturno,sinposibilidaddenegarsealasdirectricesqueel adultomarque.Si realmentevivimosenunasociedaddemocrática yesosvaloresdedemocraciasonlosquequeremostransmitir¿porquéseeducaanuestroshijoseninstitucionesantidemocráticas? Elniñoenelcentroescolarseencuentradesprotegidoantelaimpunidaddeactuacióndeladulto,yantelaaltatoleranciaquesuelehaberanteloscasosdehumillación,acoso,inclusoviolenciafísica,porpartedeotrosmenores,endondemuchasveceseslavíctimaquientienequedesaparecer,yelacosadorsiguecampandoasusanchas.

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¿Alguiensehaplanteadoeneltipodesociedaddesquiciadaenquevivimos?¿Aalguienselehaocurridoplantearsequéesloquerealmenteopinanlamayoríadeniñosyadolescentessobre los centros educativos a los que asisten diariamente? Solo a modo de ejemplo,algoquesiempremehacausadounagrantristezahasidoobservarcomomuchosniñosdeseanponerseenfermosparanotenerqueiralcolegio,sí,aesecolegioquenosintentanvenderqueestanbueno,dondelosniñosaprendentantoylopasantanbien.¿Deverdadestátanbien?Sialgorealmentetegustaestásdeseandoir,entodocasoalgunaveztepuededarperezasiestáscansadooestáspensandoenrealizarotraactividadparaesedía,pero¿desearponerteenfermo?,¿desearquetucuerposesientamal,teduelaalgo,sufrir?Esmuysignificativo,esalgototalmenteinsanoeldesearquetusaludseamala,ylopeornoesquehayaniñosquedeseenlevantarseconfiebreparanoiralcolegio,lopeoresquesocialmenteseaceptequeseanormalquelosniñostenganganasdeestarenfermosparanoir.¿Estamoslocos?Probablementesí,loestemos,porqueyonomepuedoimaginaraunhijomíodeseandoestarenfermobajoningunacircunstancia,ynoquieroimaginarelhastío,aburrimiento,sinoalgopeor,quedebesignificarparaunserhumanoelacudiraunsitioanteelcualvecomomejoropciónestarenfermoparanoir.

Yohetenidolaoportunidaddeoírloqueopinanmuchosniñossobrelaescuela,niñosquehandejadodeasistira laescuelaysabenquenotienenquevolver,por loquesuopiniónnoestácondicionadayaporelcolegio,sonlibresdedecirloquepiensansintemorarepresaliasporpartedenadiequeestévinculadoonoaesainstitución,yhayniñosquerealmente lo pasaban mal, a quienes no lesgustaba lomásmínimoyquedetestabantenerqueasistir,paraquieneselpodereducarseencasahasupuestounaliberaciónenmuchossentidos.¿Esquelosniñosnotienenderechoaserescuchadosyaqueseactúeenconsecuenciaconsusnecesidades?Unniñomerecerespetoyatención,tantacomoseleconcederíaacualquieradulto.Cualquiercomportamientoquenosparezcainadecuadoconunamujerounhombreensuedadadulta,esinadecuadoconunhombreounamujerensuinfanciayadolescencia.

Educarencasaesunderechoparalospadresyparaloshijos,esunaopciónalternativaa laeducaciónconvencionalqueyahademostradoque funcionaen lamayorpartedelospaísesdenuestramismaórbitaeconómicaycultural, yaque lamayorpartede lospaíseseuropeosyoccidentaleshaceañosquetienenestaprácticareconocidalegalmenteyquehanvistocreceravariasgeneracionesdeniñosy jóveneseducadosenelhogarquedisfrutandeéxitoacadémicoysocial.EnEspaña,apesardelalibertaddeenseñanzaquereconocelaConstituciónydelaevidentediferenciaentreeducaciónyescolarizaciónaúnestamostrabajandoparaqueenlostextoslegaleseducativossereconozcadeformaexplícitalalegitimidaddeestaopción,porloquequedamuchotrabajotodavíaparaqueesta opción sea ampliamente conocida y normalizada. Mientras tanto los padres quehemos optado por llevarla a cabo seguiremos educando a nuestros hijos con respeto,cariño y confianzaen sus capacidades, y seguiremosdifundiendo información sobre lamismaydefenderemosnuestroderechoaejercerla,comoejercicioderesponsabilidad,conciencia,conscienciaylibertad.

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CABALLERO, A. et alt (2009): Educar en Casa día a día. (Asociación para la Libre Educación www.educacionlibre.org ). , S/C de Tenerife: Ed. Ob Stare. 1ª Edición, Tegueste

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SOBRE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Enrique Martínez Reguera Maestro,PsicólogoyPedagogo.Expertoenpoblacióninfantilyjuvenilmarginada.

Voyaromperunalanzacontralaeducaciónobligatoria.Nocontralaeducación,delaquetambiénhabríamuchoquehablar,nocontraesalaborquetradicionalmentesirvióparatroquelarnuestroscriterios,actitudeseidentidadpersonal,sinocontraelhechodequesea obligatoria.

Todossabemoslonecesarioqueesprepararseparalavidayloútilqueparaesopodríaserlaeducación;pero,paramuchosniños,queapartirdelaprimariapierdenañosyañosdeaprovechamiento,noloestásiendo.

Alinnatoyespontáneo“deseo”deprepararseparalavida,lasinstitucioneseducativasnos lo han suplantado por el “derecho” a la educación, sin advertir la devaluación oreduccionismo jurídico que eso suponía; luego, el derecho a la educación lo volvierona devaluar convertido en la “obligación” de educarse; a continuación interpretan esaobligacióndeeducarsecomoobligaciónde“asistir”aclaseyyanifaltanquienesapuntenlaconvenienciadeun“profesorpara la tolerancia”odeun“policía tutor”que informeperiódicamentealacomisaríasobrelosalumnosconflictivos,¿quépodráquedardeaquelafántanpersonaldeprepararseparalavida?

Semediráquenosóloelniñoylafamiliatienenderechos,sinotambiénelEstado,aprocurarquelagenteseprepareparasersocialmenteútil.Yesoescierto.Perounacosaesesoyotramuydiferente, el quenos reduzcana la condicióndesúbditoshaciendo

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casoomisodenuestrocriteriosobreloquemásnosconviene.Elsupuestoderechode“igualdaddeoportunidades”,enestecasoesengañosoporquenoeslomismoelqueseaobligatoriopara losgobiernosdar igualdaddeoportunidades,aqueseaobligatorioparacadafamiliaconcreta,haciendocasoomisodesusnecesidadesyprioridades.

Semejanteigualitarismodeoportunidadesbajoamenazadesanciónesabusivo,comoloseríaunacarreradevelocidadenlaqueseexigieranlasmismasmetas,peropartiendodedistanciasdiferentesydediferentescondicionesdepartida.Siemprehuboquieneseligieronprimeroestudiar para luegoponerse a trabajar y quienesnecesitaronprimerotrabajar para luegoaspirar al estudio.Yeso, la necesidadde trabajar paragarantizar elsustento,sigueurgiendoamuchos.Cuandociertasnecesidadesourgenciasbásicasnoestánsatisfechas,elestudioseconvierteenunlujo,absurdoypeligroso.Uncriteriodehomogeneizaciónbasadoen la obligatoriedadesdes-igualatorio, porque favorece a losmáspudientesomejordotados,endesprestigioydetrimentode losquecuentanconmenosrecursos.

Peroesqueademáshaymuchachosquedemomentonoquierenestudiar,porquesesientenmejorenunaprendizajelaboralyhaypapásqueprefierenasushijoscomobuenosaprendicesaqueseanmalosestudiantesyhayprofesoresquenoquierenaesosniñosensuscolegios,porquenoaprovechanyenconsecuenciamolestan.Noes lógicoquetodostenganqueachantar,elniño,suspapásysusprofesores,frenteaunaobligatoriedadestéril,quederivaensimulacrosocupacionales,cuandonoenpsicólogosoreformatorios.La obligatoriedad hace que ciertos alumnos tengan que fracasar sistemáticamente,tenganqueaceptarsertipificadosañotrasañoporsusfracasos,cuandonocastigadosporrebelarsecontraeseatolladero.Sinqueanadieparezcainteresarlibrarlesdetanfataldestino.

En una sociedad en la que campan flagrantes desigualdades sociales, es inevitableque infinidad de individuos de los sectores de población más desprotegidos se vayandeteriorandocultural,social,psíquicayhastafísicamente.Noesrazonableelqueasusniñosselesimpongaconarroganciaunaobligatoriedadquenorespetasuscircunstancias.Y porque se hace así, ya desde la escuela, las instituciones tutelares les empiecen aclasificarcomodisruptivos,violentos,maltratadospropensosamaltratarohiperactivos,hastacubrirelcupodeindeseablespúblicos.Todounsolapadosistemadehostigamiento,contragruposalosquepreviamentehancosidoensuropalaetiqueta“gruposderiesgo”.

En un momento laboral tan competitivo como éste, está facilitando el que los queconsiguenterminarestudios,copentodoslospuestos,nosólodetituladosinotambiéndeaprendiz,mientraselclásicoaprendizsequedasin títuloysinaprendizaje,copandotodoslospuestosdeparado.Ladiversidadestudio/otrosaprendizajes,permiteaspiraraserelmejorenloqueunoelige,esdecir,fomentalasoportunidades.Lafaltadepluralismofavorecelacompetitividaddelacaparador. Sesuelendecirmaravillasdelaescuelayhorroresdeltrabajoinfantil,peronocreoquelosniñospuedanopinarlomismoporquelaescuelahacetrabajarymuchoyprecisamente

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enaquelloquemásnosdueledeltrabajo,queeselsometimiento.Cuántostrabajosnopodríandarmáscompensacionesalosniñosyexigirmenossacrificiosqueeltenerqueestarcincohorassentado,sinmoverse,conlaatenciónfijaysinlevantarlavoz.Además,siempreseoyehablardeltrabajoinfantilconfundiéndoloconlaexplotacióninfantil.Comosieltrabajo,sinexplotaciónañadida,nopudieraservirdeadmirableescuelaparalavida.Parece haber interés en que nos convenzamos de que trabajar y estar explotado soninevitablementelamismacosa,dequeexplotarniñosestámuymal,peroexplotaradultosesinevitable,lomásnaturaldelmundo,comosilaexplotacióndeunpadrenorepercutiesesiempreenperjuiciodeloshijos.

La obligatoriedad, suplantando el deseo de prepararse para la vida, el instinto deconservacióndelosniños,odandoporsupuestoquenosabenloquelesconviene,lesinduce a enfrentarse, a gastar las fuerzas que deberían aplicar sólo a prepararse. O loque aún es peor, les culpabiliza convenciéndoles de que hubo vagancia y vicio propio,endondedebierahaberoportunidadesy libertaddeelección.Desautorizaa lasfamiliasy a loseducadores, sometiéndoles aunquenoesténdeacuerdoa laborespoliciacas ypenalesrespectoasushijosoalumnos,comositampocosupieranloquelesconviene.Laeducaciónobligatoriaconfundelapedagogíaconelderechopenal.

Siunafamiliaounoseducadoresopinanrazonablementequesuhijooalumno,enunmomentodadonodebeacudir a laescuela, laobligatoriedadcriminaliza suopinión.Siunospadres,enellegítimoderechodevelarporlosinteresesdesushijos,desobedecenlaobligatoriedad,nosólosoncastigadosporsuinsumisión,sinoqueselesdesautorizaante los hijos. Para la obligatoriedad no existe ni es posible otro interés que el de laobligatoriedad.

Situvieraqueseñalarelmayordefectoqueperciboenlaeducaciónobligatoriadiríaque,hoy,seestáconfundiendodeunmodoflagranteloqueeseducarconloqueesaplicarelderechopenal.Yanoessóloelqueseaobligatorioacudiraclasesinotambiéncasitodolo demás, reduciendo educación a amaestramiento y ansia de saber a adiestramiento.Laobligatoriedad,alderivarresponsabilidadesacadémicasaautoridadesextraacadémicasdejaaloseducadoressinautoridad.Eleducadorpasaaserunmerogestorguardiándelanorma.Noesélquienprotagonizalanormasinoquelaexigesimplemente.Desdequelaeducaciónesunimperativolegal,elverdaderoreferente,tantodelniñocomodeleducador,esquienexigeelcumplimientodelmandato.Sacrificalarelaciónmaestro/alumnoenarasdelarelaciónsúbditos/Administración.

Cuando el punto de partida es la obligatoriedad cualquier otro exceso se vuelveirrelevante.Dehecho,elDecretodeDeberesyDerechosde losAlumnos,calcadodelderecho penal hasta en su terminología, impregna ya todo el procedimiento. De ahíque empiecen a menudear profesores que confiesen que ellos no están para educarsino para enseñar. Así devaluados, esos profesores, convertidos en meros guardianesdelcumplimientode la ley,aojosde losalumnos,caenenelmayordescrédito¿podráextrañarnosquelosdiscípulosseapliquenencuerpoyalmaaponerlesaprueba?

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ESCOLARIZACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL.EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE POBLACIONES INDÍGENAS

DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Mª Jesús Vitón de Antonio DepartamentodeDidácticayTeoríadelaEducación.UniversidadAutónomadeMadrid.

INTRODUCCIÓN

Desdeunenfoquedelosderechosyteniendoencuentaqueelderechoalaeducaciónforma parte de un derecho humano fundamental, su tratamiento para garantizarlo conlaspoblacionesindígenasnosplanteagrandesretosydesafíos.Puesnosólosetratadeconsiderarunaofertadecoberturaescolarsinoquenosexigeplantearnos,entérminosdecalidadeducativa,unprocesoformativocongarantíasdeconcretarunainclusiónconidentidad.Concreciónquesuponehacersujetosalosquehansidohastaahoraactorespasivos, en la medida que han sido participantes de otro modelo ajeno a su propiaconcepción.Identificarlopropio,ypoderloexpresaroptandocomosujetosdederechoaaproximarloasusprácticas,implicaquesehacerealidadundiálogointercultural(Isajiw,1990).Puesésteposibilitaaceptarcomopropuestasválidasyvaliosas,elaportede lasvisiones y las concreciones de otras maneras de interpretar, de intervenir y de pensarla realidad. Este tránsito de pasar de actores de otro modelo a sujetos del propio eshacerposibleelpasode intervenircomoactoresparticipantesejecutoresasersujetosconelecciónypoderdedecisión.Conestegirolaidentidadculturalpropiasedesarrolla,fortaleceyproyecta,ylaparticipaciónconotrasculturasseenriquece. Dados loscontextosde inequidaden loscuales laspoblaciones indígenas (Plant,R.1999)sontestigosdesucrecienteexclusióndelasdiferentesexpresionesdepoder, la

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atencióneducativahadeconsiderarnosólounaofertaescolarquelesgaranticeunaccesoalosnivelesdeformaciónbásica,dandoconellosrespuestaaunapolíticadeexpansióndecobertura,sinoquedadalaimportanciadellogrodelapluralidadculturalydelacohesiónsocial,serequiereplantearunapolíticapúblicaeducativa(Vitón2008)decididaquelogremásalládeprogramasdecarácterintegrador,daralcanceaconcretarnormativas,almismotiempoqueorientareinvertirrecursosenmodalidadesdiversasconenfoquespluralesquepermitanavanzarenunaequidad.Losavancesselogranenprocesoscomplejosenlosqueseincidesobreladesigualdaddeacceso,sobreladiscriminacióneneltratamientopedagógico y se corrijan los inequitativos resultados educativos, pues se atiende lapluralidaddelosplanteamientos,modos,interesesdelosdistintoscolectivosculturalesysevalorasudiversidad(UNESCO,1982)comobeneficioparaelconjuntodelsistema.

1. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DESDE UN ENFOQUE DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN CON CALIDAD

El conjunto de problemas educativos que cabe analizarse desde el ángulo de latensióninclusión-exclusióneducativaesdenaturalezacompleja.Aunquesabemosquesucomportamientonosedaaleatoriamente,puesnosedistribuye“normalmente”entrelosdiferentesestudiantes,escuelas,pertenenciasadiferentesambientessocioeconómicosy culturales, sino que más bien se manifiesta en determinadas situaciones de mayorprecariedad económica, mayor vulnerabilidad social y más debilidad cultural y política(Kathryn,1997).Desdeestarealidad,elanálisisdelasdistintasmanifestacionesrequieredeestudiosintegrales,nuncasimples,dadaslasvariablesylosfactoresquecaracterizanalasescuelas,alosmaestrosymaestrasyalosylasestudiantes,ylasinterrelacionesqueoperanentreellos.Losdistintosefectosalargoplazoasícomolosimpactosdecarácterestructuraldeunapolíticahandeconsiderar,de igualmanera,unenfoquesistémicoafindecomprenderdichacomplejidadypoderplantear lasmedidasmás idóneasen losprocesosdeintervención,paraellogrodemayorequidad.

Sin duda que en este enfoque sistémico, hay que tomar en cuenta los distintosmecanismosdesocialización,conlosqueelsistemaescolar“incluye”o“excluye”alosdistintossectoresdelapoblación.Desdeestepuntodevistalaacciónsocializadoradelainstitucióneducativapuedereafirmaro“corregir”elcomportamientodelaprácticaqueviene dado a nivel estructural. Desde este ángulo son especialmente significativos losplanteamientoseducativosquesetenganconlaspoblacionesindígenas,sujetosdeestareflexión. Siendo que estos sectores indígenas de la población pertenecen a contextos demáxima vulnerabilidad educativa, dadas sus condiciones de precariedad económica,escasaparticipaciónenelpoderpolíticoycarenciaenlosmediosparapotenciarsusbienesculturales,necesitandepotentesprogramasenelconjuntodeunaspolíticaspúblicasbienarticuladas,desdelascualeslaincidenciadeunapolíticapúblicaeducativalogrenosóloalcanzarciertainstitucionalidadenelsenodelosMinisteriosdeEducación,(Vitón,2007)sinoverdaderopoderparalograrloscambiosdecalidaddevidaycalidadeducativa.

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Teniendo en cuenta el calado de esta perspectiva, el tratamiento a las poblacionesindígenasdesdeunenfoquedederechos,nopuedequedarreducidoaelevarlatasadeinscripciónydeegresodelaescolaridadprimaria(Anzalone,1998).Asípues,nobastaconunapolíticaeducativaqueenfatizalaexpansióndecoberturayapoyaconbecasuotrosprogramasalosgrupossocialesconmenoresingresos.Sisehacesóloesopuedequenoseconsiganerradicarlosresentimientos,losfocosdeviolencia,etc.Además,habráquetenerencuenta,desdeunpuntodevistapositivosobreladiversidad,quepodemosperderlaoportunidaddelariquezaquesiempreaportalapluralidadcultural.

Teniendoencuenta la complejidadquesuponeestaorientación, y tal como indicandistintas investigacionesrealizadasdesde losaños70(Amadio,1990),una intervencióneficienteyeficazafindegarantizarelhechoeducativoatodos,ydeestamaneragarantizarelderechodecadaunoydelconjuntodelasociedadalaccesoeducativo,hadetomarencuentalosfactoresexógenosalsistemaeducativo,peroalmismotiempohadeconsiderarlosmodelosdeintervenciónalinteriordelprocesoquesedesarrollandentrodelmismo,comonosrecuerdaSoto(1995).

Desdetodoloplanteado,yvalorandoelconjuntodeinteraccionesholísticasmeatrevoadestacar lossiguientesaspectosquehandetomarseencuentapara ladefinicióndeunapolíticaorientadahacialaequidadeducativa(Tedesco,1983)yquehacenreferenciaaltratamientode:

1- Las condiciones socioeconómicas de la familia, dado que resultandeterminantesenrelaciónalatrasoescolar.

2- Las frágiles condiciones para garantizar el aprendizaje (alimentación,estabilidad afectiva e interés y valorización de los padres a la educación)resultandecisivasparaunaceptablerendimientoescolar.

3- La falta de una organización y planificación escolar pertinente con lascondicionesdelhábitatprovocaladeserciónescolar.

4- Las competencias pedagógicas de los docentes son decisivas parafavorecer los refuerzospertinentesqueprecisa la inclusióneducativayenestesentidolaatencióndiversificadayajustadaalasdiferentesnecesidadesdeaprendizaje.Estascompetenciaspedagógicasnoseimprovisan,sinoqueformanpartedeunapolíticaformativaque,denoestaralaaltura,provocaunretrasopedagógicoquesereproduceasímismo.

5-Lafaltadeatenciónajustada,comodéficitdeunaadecuadaypertinenteformacióndocente,agravaelretrasoescolaryasuvezactúacomogeneradordeuncírculovicioso.Puesesteretrasotraeconsigomayordeserción,queasuvezalimenta lasactitudesdesestimulantesdelmaestroqueprovocansentimientosdefrustraciónysevuelvenrefuerzosdelatrasoescolar.

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2. RETROSPECTIVA Y PROSPECTIVAS PARA GARANTIZAR UN DERECHO A LA DIFERENCIA EN UN MARCO DE LIBERTAD Y PARA EL ALCANCE DE LA IGUALDAD

Las recomendaciones y propuestas que vienen incluyendo las agendas educativas,comofrutodelasconferenciaseducativasquemarcanlasdécadasdelosañosnoventaylaentradaenelnuevomilenio,tienenencuentademodocasiconstanteconsiderar:

1- Enfatizar el fortalecimiento a la formación docente a fin de reducir losretrasos pedagógicos y con ello garantizar intervenciones eficientes en elprocesodeenseñanza-aprendizaje.

2-Introducirydesarrollarprogramasespecíficosconestrategiasespecializadasen las zonas rurales marginales (Alaix, 1984) y en las periferias urbanas afindeconsideraragregadossustancialesentérminosdemejorarlaatenciónnutricional, los procesos de integración familiar, y en relación a distintosprocedimientosdeapoyoparasaneareldéficitdeaprendizajeenlasetapasbásicas.

3-Reducirlosretrasoscurricularesconmedidasdetratamientodiferencialyconunenfoquedelargoplazo.

4- Normar y regular con rigurosidad los tratamientos de coordinación yplanificaciónpedagógicaenlasdinámicasinstitucionales.

5-Implementarmodalidadesdeinnovaciónyarticuladasconinvestigacionesy estudio, y sistematizaciones, a fin de garantizar la mejora sostenida ysostenibleenelconjuntodelsistema.

Desde el punto de vista de las investigaciones realizadas (López, 1999) desde lasperspectivas no sólo sociológicas y psicosociales sino también desde las miradasetnográficas,(Rogoff,2006)esimportanteseñalaralgunosaspectos,amododeclaves,parareflexionareltratamientodelderechoalaeducacióndelaspoblacionesdiscriminadaspor su condición sociocultural, marginalizadas por su posición política y excluidas enmuchoscasosporsuestatussocioeconómico.Señalamos,entreotros,que:

1-Lascausasdesufracasoescolar,entérminosdeabsentismoyrepetición,se encuentran explicadas en gran medida por falta de adecuación deprogramasdesdeunpuntodevistadepertinenciaculturalyporcontenidoscaducos.Sinembargo,enelcasodeprogramasplanteadosconunenfoquede comprensividad y de acuerdo a modalidades flexibles, consiguenmejores resultadosymejora lamotivaciónpor laasistenciaypermanenciaenlaescolaridad(Ej.Programasbilingües,adaptacióndecalendariosalcicloagrícola,etc.)(PNUD,2005).

2-Losefectosde ladesmotivacióneducativaporpartede losestudiantesy familias obedece, en gran medida, a no ver la relación entre esfuerzoeducativoylasposibilidadesdemejoradelascondicionesdevida.Porqueenlasfamiliasdondeseatribuyevaloralesfuerzoeducativo,selograalcanzarresultadosmásexitosos,peseatenerquehacerunesfuerzoañadidodadaslascondicionesmateriales.

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3-Los impactos de las condiciones de adversidad educativa en estaspoblacionesysussituacionescarenciales,generaunadesmotivacióneneldocenteanteresultadosmuylimitadosy,anteelniveldefrustración,desarrollacomportamientosdeunliderazgoautoritarioquenofavorecelamejoradelarealidadsinoquemásbienlaagrava.Porelcontrariolosliderazgosdemocráticosdemaestrosqueestablecenrelacionesmáscercanasyafectivas,yquetienenunarelaciónpositiva,desarrollandoactitudesdeinterésymotivaciónporlosestudiantes,consiguenenéstosunefectomuysatisfactorioparaelevarsuautoestimaylograrmejoresresultadosacadémicos.

Teniendoencuentaqueladisposiciónymodelosdelosmaestrosylasmaestrasesdevitalimportanciaparareforzarloscírculosperversosoromperlos,esimportanterecordarlosrasgosdelasmodalidadesquehandeteneraquellosescenariosescolaresquequierenserexitososyconellointentarromperloscírculosperversosdelapobreza.Setratademodalidadesquedavidaeldocenteal:

1-Plantear:secuenciasbienarticuladasentrenivelesyetapasconposibilidadesdetransicionesflexibles.

2-Planificar:organizandolíneasdeaprendizajediversificadasydeformacióncomplementariatemporalespara lograrunaprendizajecreativoe innovadorconactividadesdiversificadas.

3- Programar: contextualizando espacios de aprendizaje desde la vidacotidiana.

4-Proyectar:en lasactividadesde lavidade lacomunidadpromoviendo larecreacióndeaccionesfuncionalesyreflexivas.

5-Posibilitar:darseguimientoyevaluacióndecarácterformativocreandounambienteexigenteyretroalimentandoloslogrosdeaprendizajeyajustandoelementosdemejora.

Enestemarcodebuenhacer,secreanposibilidadesaquelossistemasdeconocimientoy la sabiduría acumulada de estas poblaciones tengan la experiencia de un adecuadotratamiento en el que los bienes culturales se integran como bienes escolares. Esteefectoredundaenunaprovechamientodelconjuntodelsistemaeducativoampliandoyprofundizandosustramascurriculares.

Enestalíneaydescartandolaspolíticasdehomogeneizacióneducativaenla“unidad”delsistemaescolar,yatendiendoalasproclamasylasexperiencias,sevalograndoavanzarenacortarlabrechadelainequidadytraducirenigualdadderesultadoslosesfuerzosporlostratamientosprocesualescentradosenlosprogresosymejorasquelacomunidadvaapropiando(Vitón2008b).

La asunción del planteamiento de este modo de proceder requiere de una políticaeducativadecididaenlaatenciónalaspoblacionesindígenas,quehadeapostarporuna

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diferenciaciónen lasprácticaspedagógicas,vertebrandoprogramasconespaciopara lainnovacióneducativaenlosqueseconcretanladeconstruccióncurricular,parasustentarlas reconstrucciones curriculares en los soportes de investigaciones antropológicas-culturalesconlasquepoderdinamizarunprocesodeajustesconpertinenciasocioculturaly lingüística, teniendo en cuenta como base las cosmovisiones y prácticas desde lascuales se crea material y recursos educativos (Vitón 2008 a). Con estas mediacionesse favorece la conclusiónexitosade losdiferentes ciclos clavespara la adquisicióndecompetencias exigidas en la vida socioeconómica, de acuerdo a un desarrollo de susdestrezasyhabilidadesmásgenuinas,yaldesplieguedesusconocimientosdesdesusraícesculturales. Estetratamientonoimplicalaexcepcióndeunaofertamarginal,oalternativa,sinoqueelplanteamientoinnovador-investigadoratraviesacomounejelapropuestadetrabajodelosequiposdocentes,lograndoresultadosdeadecuaciónenlosdiferentesescenariosconunefectointerculturalyunimpactodedemocratización.

Desdeestepuntodevista,y teniendoel focopuestoen laspoblaciones indígenas,quebienrespondenaminoríasétnicasoalasgrandesmayoríasdelaciudadaníadeunEstado,losrespectivosgobiernos,sobreeltrazodelasnormativasvigentesylosacuerdosratificados a nivel de los acuerdos internacionales, han de garantizar el derecho a unaeducación,quemásalládelaccesoaunaescolaridadprimaria,consideralaoportunidaddeaccesoal conjuntode losnivelesy tramosdelsistemaeducativoy lohacecon losindicadores de calidad entre los que, de manera especial, señalamos los relativos a lapertinencia cultural.

Desdeestederecho,ydelcualsehacencargonopocasaccionesdelacooperacióninternacional(Torres,2000)paracoadyuvaresfuerzosconestossectoresdelapoblacióninfantil,hansidolosprogramasquehantratadodeincidirconunplanteamientointegralen el conjunto de los actores y agentes comunitarios, con énfasis en los procesos deformaciónparaundesarrollocurricularajustado,losquehanmostradomayoresíndicesdeéxito.Enestesentidoesclaroque,peseatodaslasvariablesdelsistemaeducativosobrelasquehayqueincidirparalamejora,eslaformacióndelosdocentesentodoslosplanoslaquetieneunimpactodemayoralcanceparalograajustar,entérminosdecalidad,lasrespuestaqueexigeeltratamientodeestederecho,quesetornaobligacióndequienesestánencondicionesdeaportarparasucumplimiento.

Para concretar este proceso se requiere como constantes, en la diversidad desituaciones y realidades socioculturales, de un conjunto de políticas sistemáticamentearticuladasentresí,yquehandeserimplementadasdemaneraestratégica.Estosupone:

1- Como política (Puelles, 1999) se ha de tratar de fortalecer procesos dedentroydeabajo(innovadores,creativos...)institucionalizandomodalidadesde circuitos con comunidades de sentido (congruencia entre lo vivido,expresado y sentido) y que logran instrumentalizar las posibilidades de

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praxisdemejoradegobernanzaparticipativaencuantoa la realidadcomociudadanos,profesionalesypersonas.

2- Como estrategia supone promover una línea de acción, secuenciandoactividadesenintervencionesincluyentes,talescomo:

a-Actividadesproductivasysocialesfuncionalespara la integracióndeaccionescomocomunidad.b-Actividadesculturaleseidentitariasesenciales(lenguajeoralyescrito)paralaexpresiónpropiadeldesarrollo.c-Actividadesparticipativasydeliberativasfundamentalesparaellogrodepertenenciacompartida.

3- Como actuación, este compromiso educativo va más allá del momentoinstructivooformativo,suponeintervenirparaqueacontezcalaemergenciadesujetocontodosupotencialidentitarioqueengranmedidaestabasilenciado.Conellaelaprendizajesuponeelfortalecimientodelempoderamientocomosujetoconsentidodeloquehace,sienteypiensa.

Estehechocomunicativo integralexigecompetenciademocratizadora,enelsentidomás profundo del hecho educativo y para que se concrete, el que acompaña, ha degarantizarlo:

1- Armando espacios organizativos, donde la orientación desde lo macrotengamárgenesparaconcretarlomicro,concreatividaddesdelopropio.

2-Articulandomomentosparaconformarunidadinstrumentalintegradoradelenguajeseninterconexión.

3-Argumentandoel logrode lasproduccionescomoalcancedelefectodecambiobuscado, y de los impactos transformadoresnecesarios.Conestemovimiento se concreta el desarrollo competencial del sujeto con unaidentidadpropiayparadesarrollarunapertenenciaactivacomopartedeunacolectividad,alconseguirfortalecersu:

a- Comunicación efectiva para hacer viable sus mundos de sentido ylograrlacomprensióneinterpretacióndelarealidadparasolucionarlassituacionesdelavidacotidiana(Essomba,1999).b-Interaccióncompartidaparaunproyectodevidadesentidoconotros(Delors,1998).

3. ENFOQUE PEDAGÓGICO Y ALCANCES PARA UNA POLÍTICA DE EQUIDAD FORTALECIENDO LAS IDENTIDADES

Teniendoencuentalosdiferentescontextosenlosqueacontecelamayorvulnerabilidadeducativa,dadalacarenciadeunaformaciónpertinentedelprofesorado,lasmediacionespedagógicasacordesylascondicionesbásicasparaelaprendizajedepartedelalumnadodadossusnivelesdedesnutriciónyotrasnecesidadesbásicassinsatisfacerenmuchoscasos,yvalorandoelconjuntodeprogramasquesehanplanteado,planificadoydesarrolladodesdeladécadadelosañosochenta,einstitucionalizadosengranmedidadurantedela

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décadade losañosnoventaenelsenode los respectivosMinisteriosdeEducación,yapoyadospororganismosinternacionalesyagentesdelacooperacióninternacional(Torres,2000)podemosconsideraralgunosaspectosyelementosquenosperfilanlalíneasobreunamaneradeprofundizarenlastrayectoriasiniciadasyarticularlasmásfuertementeconlosprocesosdecambioplanteadosenlasnormativasquerigenlospaíses.

Endiferentesanálisissedestacaelfactordelacompetenciaacompañantedeleducadorclave.Suacciónsenuclearizacomoejeparaelcambio,ysobretodosihacedesuacciónlalíneadesentidodeldesarrollodesuformación(Cuenca,2007)paraelejerciciodesuprofesión. Elgrandesafíoquehaderetarnoscomoacompañantesesel fortalecimientodesdedentroydesdedebajodeunareflexiónqueridaybuscadaparapensar,ypensarnoscomosujetosdialógicosconstructoresdemundoconelquedarsentidoalasprácticas.Es, por tanto, el educador que da sentido a su aprendizaje permanente, desde unavinculaciónconlapraxisreflexivadesuactuación(siempresujetaaunejerciciointercultural),yconstruyesuintervenciónenequipofomentandodiferentesaccionesparaeldesarrollode lacomunidadeducativa (pluricultural)eleducadorqueseperfilacomoelquemejorconsiguehacerdesumediaciónpedagógica,unmejorprocesoeducativofavorecedordela equidad.

Dar sentido a una práctica como profesional, para ser creador de ciudadanía plural,suponeunatareaeducadora(Vitón,2002)quelogracrearunclimade:

1-Receptividadalodiferente,paradejaremergerlopropiosinamenaza.

2-Reciprocidaddesdelabúsquedadelomismosindespertaramenazasporvivir lo diverso.

3-Responsabilidadescompartidasorientadasalverdaderoempoderamientosintemoresdeserdiferente.

En este marco de sentido se orienta la innovación como una acción en la que seproyectanactividadesycuyapropuestadeaprendizajeposibilitaelcambioyproduce lamejora.

Deestamaneraelconocimientosetraduceenacciónqueresultaútilyelconocimientoespertinentepara resolver lasnecesidades localesde forma relevante.De locontrarioelconocimientosehace inútile irrelevante.Anteestehechopodemospensarnosanteeldéficitpedagógicoensumásgenuinaexpresiónsobre laqueestamospensando:elacompañamiento. Pensar esta expresión de la tarea pedagógica, nos remite a la genuina tarea delacompañamiento, pero fundamentalmente nos exige cuestionarnos sobre cómose puede desarrollar bien esta tarea. Para ello tenemos que tomar en cuenta que losmodelosformativospredominantesestánbasadosenllenardecontenidosconceptuales,

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saturadosde informaciónyconprocedimientoscerrados,paraorientareldesarrolloderespuestasprevistas.Comocontrapuntoaestastendenciaslosmodelosdecicloabiertoquenecesitamosparadarcabidaaldesarrollodepropuestasconpertinenciason,paramimodo de pensar,modelosen losque se trata de fortalecer unadisposiciónpara laduda,lainterrogación,elcuestionamiento,querequieredeuneducadorqueejerceestetratamientomientrashacesutareacomodocente,tantoenelmomentodesupreparaciónyevaluación,comoen las fasesdesu intervencióny lasetapasde la interacciónenelmomento instructivo.Enestesentidosepriorizaeldiálogo,comoejede laaccióny lareflexión,yseorientalaverdaderaindependenciaarticuladaconunaadecuadaautonomía.

Suscitarlaautonomíaesfundamentalmentesuscitarelaprenderapensarcomopienso,a lograr confianza,perdermiedosy,pensandosinmiedo,poder recibir sindefensasniamenazaselpensamientodelotro,paralograrsistemassinérgicosdeconocimiento.Enestadinámica,laconstruccióndeconocimientosuponeunaprendizajedelalibertad.Sehace posible crear pensamiento y, con él, crear otros mundos posibles. La posibilidadsurge de comprender el mundo construido como mundo para ser pensado, haciendoviablelaoportunidaddehacerunmovimientoemancipadoralemergerunsujeto,dadoeldiálogoenigualdadconotro.Deestaigualdadcadaunoseempoderadesupotencialparafortalecerfraternalmentealotro.Esteactodecreaciónrequieredeapertura,interconexiónyarticulaciónconlodiferente,lodiversoylodistinto,afindegenerarnuevossistemasdeconocimientoquehacenmáspróximoslosvaloresdelalibertad,laigualdadylafraternidadcomolomásauténtico,belloybondadosoquemejorconcretalaaspiracióncompartidaaundesarrolloqueintegrademanerasustentadaysosteniblelomejorquesomoscomohumanos.

Esteejerciciorequieredelcuidadodeunaescuchaatentaalasabiduríadecadapueblo,quehasidocuidadordelavidaconlaconcienciaquesepuedemejorardesde:

a-Laapropiacióndesuconocimientoacumuladodesdelaconcienciacríticadesupráctica.Paraloquenecesitaunambientedelibertad.

b-Laarticulacióndelasrelacionesentreteoríaypráctica.Paraloquenecesitaunambientedeigualdad.

c-Lainteraccióndelosvínculosentrelacomunidadlocalylaglobal.Paraloquenecesitaunambientedefraternidad.

Elejerciciodialógicoqueestoimplica,precisadeunaprincipalherramienta,comoeslaevaluacióninvestigativaquepermitavalorarlosimpactosalosquesehadadoalcance,almismotiempo,quesepuedancrearlosajustesparalograrfortalecerlosresultados,asícomoproyectar losefectoslogradosafindehaceravanzar lasmejorasenunalíneadeexpansiónyprofundización.

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CONCLUSIONES

Desdeunenfoquedederechoshumanos(NNUU),elderechoalaeducación,siguesiendo no sólo vulnerado a determinados conjuntos de la población, sino que siguesiendomotivodecontinuarevisiónparaquesugarantíanosexijapromoverlamejoradelaeducaciónentérminosintegralesyparalainclusiónenelsistemaeducativoyellogrode una cohesión social al haber hecho participes a todos y todas de un proyecto plural. Incluir desarrollando y fortaleciendo identidades, significa orientar la dinámicaeducativa sistémica haciendo posible un diálogo de saberes y de concepciones demodelosafindelograrserparticipantesenlacreacióndeunmodelodesdelosaportesdiferentesquepuedenconstruirunaresultanteplural.

Lospueblosindígenasnohansentidonisientenelreconocimientoasusconcepcionesyvaloraciones,sino la imposicióndemodelosdominantesa losquehandehacerelejerciciode integrarse.Hoymásquenunca,comosujetoscon identidadesculturalespropias y en capacidad de ponerlas en diálogo, demandan para hacerlo un auténticoprocesointercultural,yconstruirelpluralismosocio-políticocomoelmásclaroefectodeunaauténticademocraciaparticipativa.

En esta lógica, y en el terreno de la praxis, se impone un tratamiento diferencialquegarantice la igualdad,pueselderechoaserdiferentesuponeser reconocidoenigualdad.Enestemarcoelquehacereducativohadeconcretarsedesdelaspolíticasdelreconocimientoydelaredistribución(FraseryHonneth,2006).Desdeestaorientaciónhadedesarrollarestrategiasparaellogroexitosodelosresultadosdeaprendizajeigualmentesatisfactoriosparaunapoblacióndiversa,puesdiversoshansidosustratamientos.Estaatenciónpluralysuperadoradelaspraxisetnocéntricaspermiteacortarlabrechadelainequidadquepesasobreaquellosquevivenconmayorprecariedadysilenciados.

Lograrincluirladiversidadsintenercomoefectolasdesigualdades,nosvapermitiendoalcanzarcomo impactosociedadescohesionadasdesdeunaparticipaciónensimetríaquehacen posible la construcciónde nuevosmodelos.Si bien se trata deprocesoslentos yprocesosenpermanente tensión, no son sinoprocesosde aprendizajequenosretanenelparadigmadelosDerechosHumanos,adaralcancealquehacermásgenuinamenteeducativo,comoeseldetomarconcienciadeunaidentidadconlibertadyserconstructoresdeigualdadenundiálogodereciprocidad.

Enestadesafiantetareahadeserpriorizada,demaneramuysignificativalaformacióndelosmaestrosymaestros,comomediadorescentralesdeesteproceso.Portantolasmedidasdelapolíticaeducativahandeprivilegiarenellosunainversiónquegaranticequeson losdinamizadoresrealesdelconjuntodemodalidadesnormadasypensadaspara hacer del derecho a la igualdad educativa una verdadera realidad viabilizando elderechoadesarrollarladiferenciaenelprocesodeaprendizaje.

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Ponencia: “El Derecho a una Educación Inclusiva”

•PilarAramburuzabala,UniversidadAutónomadeMadrid

Análisis de casos:

•VicenteLlorentyVerónicaCobano-Delgado,UniversidaddeSevilla. “Mujeryeducaciónenelsistemaescolarmarroquí”

•EstherPrieto,UniversidadPablodeOlavide(Sevilla). “RazonesdelabsentismoescolarenMarruecos: Lavisióndelasfamilias”

•MontserratPantoja,ManosUnidas. “ElapoyoalDerechoalaEducacióndesdelasONGsenpaísesen víasdedesarrollo.ElcasodeManosUnidas”

Ámbito III: El ejercicio del derecho a la educación en condiciones adversas

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EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Pilar Aramburuzabala DepartamentodeDidácticayTeoríadelaEducación UniversidadAutónomadeMadrid. Muchas cosas han pasado desde que en el año 1948 se reconoce el derecho a laeducaciónenelplanointernacionalconlaaprobacióndelaDeclaraciónUniversaldelosDerechosHumanosporpartedelaAsambleadelasNacionesUnidas,hastalaactualidad,cuandocontamosconuna ley, laLeyOrgánicadeEducaciónde2006,que incluyeporprimeravez laexpresión“escuela inclusiva”.Afortunadamentehoydíael derechoa laeducaciónestáplenamentereconocido.

Peroelderechoalaeducaciónnoimplicaautomáticamentelainclusión.ElmovimientodeEducaciónparaTodoshapuestodemanifiestoquealgunosgrupossonespecialmentevulnerablesalaexclusión,poresosereconocequelaeducacióninclusivaesunelementoindispensabledelderechoalaeducación,puestratadeevitarlaexclusióndeloseducandos.

Losavancesentérminosdelreconocimientodelderechoaunaeducacióninclusivahansidoimportantes,peroaúnquedamuchoporhacerenelejercicioprácticodeestederecho.Anivelnormativoelprogresodelosúltimosañoshasidonotorioenelreconocimientodelderechoalaeducación,porejemplodelaspersonascondiscapacidadodelosinmigrantes,peronohahabido,porlogeneral,grandesavancesenlapráctica.Elreconocimientolegaldeunderechonotieneporquetraernecesariamenteelejercicioprácticodeéste,sinosediseñanyponenenmarchapolíticasyestrategiascomprometidasconcretas,con latotal determinación de transformar la realidad de vulneración de derechos de los másdesfavorecidos.

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Entretantosehahabladomuchodelainclusióneducativa.Miintenciónesfundamentarelderechoaunaeducacióninclusivaanalizandoalgunosdelosaspectosmásrelevantesrelacionados con este derecho, y algunas de las dificultades para su desarrollo,principalmente en España, pero echando también una mirada al contexto europeo ymundial.

A lahoradeplantearel temasonposiblesdistintosenfoques.Enestapresentacióndestacarécomotemascentralesprimeramenteelsignificadodelasdiferenciashumanasy lahistoriade laexclusión,yacontinuaciónel conceptode“educación inclusiva”,suevolución, sus paradojas y dilemas, y el contraste entre la teoría y la realidad en esteámbito.

1. LAS DIFERENCIAS Y SU SIGNIFICADO

La diversidad es un fenómeno que ha llamado la atención desde siempre, y sinembargo,hoydíatieneunasconnotacionesyconsecuenciascompletamentenuevas.Poreso,tienesentidoempezarporlaevolución“histórica”delasactitudeshacialaspersonascondiscapacidaddentroyfueradelaescuela.

Ladiversidadesunarealidadobservableeindudablementesetratadeunacondicióninherentealserhumano.Ciertamente,somosdiferentesunosdeotros.Elconceptodediversidadabarcaunvastocampodeaspectos,entre losqueseencuentranelgénero,edad, salud, etnia, lengua, religión, origen económico, ideología, capacidades, estilos yritmosdeaprendizaje,etc.

La incorporación progresiva a las aulas ordinarias de alumnos con discapacidad yalumnosprocedentesdegruposculturalesoambientessocioeconómicosmuydistantesdelosconsiderados“normales”o“deseablesparalaescuela”,hapuestodemanifiestounanuevadimensióndeladiversidad.

2. LA HISTORIA DE LA EXCLUSIÓN

El estudio de las actitudes hacia las personas con necesidades educativas especiales dentroyfueradelaescuelanosdescubrequela“historiadelaexclusión”tienemuchoqueverconlosmodelosde“tratamientodeladiscapacidad”,yaseanexcluyentescomoelmodelode laPrescindencia, donde ladiscapacidadesunestigma,omáshumanoscomoelRehabilitadordelsigloXIX;frenteaellos,lasperspectivasdetipoSocialtienenencuentaelcontextodeladiversidadyconsideranlasdiferenciasmáscomounariquezaquecomoproblema.

Hablardediscapacidadestantocomoreferirsealahistoriadeunaexclusiónamparadapor múltiples inercias y prejuicios, que anidan incluso dentro del marco jurídico queteóricamentedebefavorecerlainclusión.

Paraempezar,partimosdelreconocimientodequecadaépocayculturahaentendido

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ladiscapacidaddeformadiferente.Además,hoysabemosquelosmodelosdereferenciao“paradigmashistóricos”determinanenbuenamedidalaposiciónsocialdelosindividuos“condiscapacidades”,ycondicionanlasexpectativasylasoportunidadesrealesdeesaspersonas.Noestamos,pues,anteundebatemeramenteacadémicosinoanteunasuntoqueincidedeformadirectaenlavidademuchagenteencualquierépocaylugar.

Lahistoriadelaexclusión(ytambiénladelaluchaporlainclusiónyporelreconocimiento)puedeentendersemejorsianalizamoslosmodelosteóricosreferidosal“tratamientodeladiscapacidad”.Así,deacuerdoconAgustinaPalacios(2007),sepuedendistinguirtresmodelos,queavecesconvivenenlamismaépoca:

MODELODEPRESCINDENCIA:Deacuerdoconestemodelo, ladiscapacidadtieneun origen religioso o se relaciona con la fatalidad. Las personas con discapacidad sonconsideradasinnecesariasy,portanto,sepuedeprescindirdeellas.Lasrazonesparaqueselespercibacomounacargapuedensermuyvariadas:avecesseconsideraquesoninútilessocialmente,yamenudosepiensaquesuvidanomerecelapenaoquesonseresdiabólicosomonstruosos.

MODELOREHABILITADOR:Aestemodeloseledenominatambién“modelomédico”y,apartirdelsigloXIX,recibeelnombrede“modelodeldéficit”.Enelmismoseconsideraque las causas de la discapacidad tienen una naturaleza no de carácter religioso, sinocientífico.Laspersonascondiscapacidadyanosonpercibidascomoinútiles,enlamedidaenquepuedenserobjetoderehabilitación.Elproblemadeladiscapacidadsecentraahoraenlapersonacondeficiencias,aquienhabráquerehabilitarynormalizar.

Aunqueexistenantecedentesdeestemodelo,suconsolidaciónefectiva tiene lugaraprincipiosdelsigloXX,sobretododespuésdelaPrimeraGuerraMundial,debidoalaenormecantidadde“mutiladosdeguerra”ylamultiplicacióndelosaccidenteslaboralescaracterísticosenlassociedadesindustrializadas.

Al principio, las medidas rehabilitadoras eran concebidas como una obligación dela sociedad para compensar a estas personas “por su sacrificio”, pero más tarde seextendieronatodaslaspersonascondiscapacidad,conindependenciadelorigendelasdeficiencias. Esto suponía que había que centrar las actuaciones en las personas condiscapacidadparatratarderehabilitarlas,enelsentidodenormalizarlas.Ladiscapacidadseasimilabaengranmedidaaunaenfermedad,esdecir,eraunadesgraciapersonaleindividual, y se intentaba encontrar una cura o al menos un remedio para ocultar algoqueenel fondoeraunadesviación respectoa la“normalidadhechanorma”,estoes,“normativizada”.Setrataba,pues,deunmodelomédicoenelquelaopciónúnicaeralainstitucionalizaciónolacustodiaencentrosyescuelasseparadas.

MODELO SOCIAL: Para este modelo las causas de las discapacidades no sonreligiosasocientíficas,sino fundamentalmentesociales.Se reconoceque laspersonascon discapacidad pueden formar parte de la comunidad y deben ser respetadas como

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diferentesysonpartedeladiversidad.Lacuestióndeladiscapacidadnosecentrayaenlaspersonascondiscapacidad,sinoenlapropiasociedadylamaneracomoseconstruyenycreanlasdiscapacidades,enlamedidaenquenotienepresentesatodaslaspersonasygeneraexclusiones.

Enúltima instancia,esascausassondebidasa lascarenciasde lasociedad,quenoconsiguequelaspersonascondiscapacidadseantenidasenconsideraciónenladinámicadelavidasocial.Deestaforma,laacciónpúblicaconrespectoaladiscapacidadnodeberíadirigirsea lapersonaconcretasinoal conjuntode lasociedad;esdecir,nose trataderehabilitaraunapersonaconcreta,sinodemodificar lasociedadensuconjunto.Así, laaccesibilidaduniversalyeldiseñouniversalsonalgunosinstrumentoshabitualeseneseintentodemodificarelconjuntodelasociedad.

Paracerrarestebreverepasodelosmodeloshistóricos,permítasenosunavaloraciónsucintadeloque,ennuestraopinión,cadaunodeellospuedesuponerdesdeelpuntodevistadeldesarrollodelosderechoshumanosytambiénparalapromociónindividualysocial.

Por lo visto más arriba, es evidente que el llamado modelo de prescindencia nogarantizalosderechosmáselementalesdelaspersonascondiscapacidad,yqueelmodelorehabilitadortambiénresultainsuficientesiloquepretendemosdeverdadesgeneralizarelplenodisfrutedeesosderechos.

3. CAMBIOS EN EL MODELO EDUCATIVO

Este cambio hacia la orientación “social” implica también un cambio en el modeloeducativo,enlaescuela,desdelaeducaciónespecialalaescuelainclusiva,atravésdeunestadiointermedio,la“integración”,quesuponeunavanceperoque,enelfondo,todavíaconsidera al “niño como problema”.

ElenfoqueclásicoconcibealaEducaciónEspecialcomoeltratamientoylarehabilitacióndelaspersonascondeficienciasdecualquiertipoycomounsubsistemaindependienteyseparadodelsistemaeducativogeneral.Estepuntodevistapresuponequehayunaeducaciónyunapedagogíaespecíficaparalosniñosyniñasaquienessehadiagnosticadoalgunadiscapacidad.Además,enesteenfoquesedabaporsupuestoque laspersonas“deficientes”componenbloqueshomogéneos,paraloscualessehadiseñadounaseriede«pedagogías»yprogramasescolaresdiferenciados.

Es a mediados del siglo XX cuando se abren paso otras alternativas que modificansustancialmenteelconceptode“EducaciónEspecial”.Poresosaños,distintosautoresponenencuestión la incurabilidadde lasdeficiencias y trastornosyel probableorigenconstitucional de los mismos. Igualmente, los especialistas en educación empiezan atomarenconsideraciónlosdeterminantessocioculturalesytiendenarelativizarlosdatospsicométricosobtenidosconlosclásicostestsdeinteligenciayaptitudes.

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Estas ideas pueden rastrearse en las sucesivas leyes educativas promulgadas ennuestropaísenelsigloXX,incluidalaLeyGeneraldeEducación(1970).Esevidenteque,aunquelaLGEsupusoensudíaunavanceconsiderablealocuparseespecíficamentedelaeducacióndelalumnadocondiscapacidades,esanormacontemplabalaEducaciónEspecialcomo un subsistema separado y paralelo al sistema ordinario. Por lo demás, convienerecordarquelaLeyde1970sirvióparaincrementarmucholosrecursosyefectivosdelasunidades de Educación Especial en los centros educativos ordinarios.

Apartirdeahísevaproduciendouncambioen lasconnotacionesde la“EducaciónEspecial”. La universalización del derecho a la educación y el reconocimiento de losderechoseducativosdelasminoríasétnicasysocialesfavorecieroneldesarrollodeunaideanuevadela“EducaciónEspecial”,quevamásalládeladiscapacidad.Sedan,anivelmundial,yenuncontextodereformassocialesaceleradas,unconjuntodefactoresquecontribuyenalcambioenlasconnotacionesdela“EducaciónEspecial”:

•Eldesarrollodelasociacionismodepadresymadres,quereivindicabanlosderechosdel“deficiente”comounserhumano“especialmentenecesitado”.

•Laprogresivaimplantacióndeotrosmodelosdeprestacióndeserviciosalaspersonascondiscapacidad,ofrecidosporyenlacomunidaddondevivenlosniños,ynoeninstitucionesseparadas.

•Losavancesexperimentadosenelcampode labiología, lapsicología, lamedicina, la pedagogía, etc., que posibilitan expectativas más optimistasrespecto a la capacidad de aprendizaje y el desarrollo en general de laspersonas con discapacidades.

•Lamayorimportanciaconcedidaalosprocesosdeaprendizajeylasdificultadesqueencuentranlosalumnosparasuprogreso.Consecuentemente,elpapeldeterminantedeldesarrolloenelaprendizajeoscilapocoapocohaciaunaconcepciónmásinteractiva,enlaqueelaprendizajeabrevíasquefavorecenel desarrollo.

•Loscambiosqueseproducenenlasescuelasordinarias,queantelallegadamasivadealumnossevieronobligadasaenseñara todos,apesardesusdiferenciasencapacidadese intereses. Igualmente, lageneralizaciónde laEducaciónSecundariacondujoaunreplanteamientodelasfuncionesdeunaescuelaquedebíasercomprensiva,esdecir,integradoraynosegregadora.

• Los pobres resultados que obtenían muchos alumnos en las escuelasespeciales.

•Elaumentodeexperienciaspositivasdeintegración,quecontribuyóaquela valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos e innovadores.

•Laexistenciadeunacorrientenormalizadoraenlosserviciossocialesdelospaísesdesarrollados.

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4. DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES A LAS NEAE

Como es sabido, esta nueva manera de entender la diversidad en la escuela hageneradoconceptoscomolas“necesidadeseducativasespeciales”queMaryWarnockpopularizó en 1978, contribuyendo a romper los moldes de la educación convencionaly la separaciónentreeducaciónordinaria yeducaciónespecial, y abriendoel pasoa la«inclusióneducativa»talcomoseentiendeactualmente

LanuevaconcepcióndelaEducaciónEspecialestáfirmementeancladaenelconceptode «necesidades educativas especiales», introducido por el Informe Warnock (1978).Como sabemos, a raíz de ese informe se empieza a generalizar la idea de que todoslosalumnoshandecompartirlosmismosobjetivoseducativosyaquetodosellostienennecesidadeseducativas,sibienalgunos,pordiversasrazones,precisanayudasespecíficaspara alcanzar las metas. Las necesidades del alumnado se empiezan a concebir comoun continuo, lo que supone que el sistema educativo general y la Educación Especialdebenofrecerunapluralidaddeprestacionesqueabarcandesdeelapoyoalalumnoalaadaptacióngeneralizadadelcurrículoordinario.

Desdeestanuevaperspectiva,laEducaciónEspecialseconcibecomoelconjuntodelosrecursospersonalesymaterialesdequedisponeelsistemaeducativoparasatisfacerlasnecesidadeseducativasdelalumnadoafindeoptimizareldesarrollodelosalumnos.Seasumenasílosprincipiosdenormalización,integracióneducativaeindividualizaciónyseintentaencaminaralalumnadohaciaunentornolomenosrestrictivoposible.

Asípues,lasaportacionesanterioresseconcretanenunatriplelíneadecambioquepodemosdescribircomosigue:

• El elemento clave que permite decidir la modalidad educativa másconvenientesonlasnecesidadeseducativasdelosalumnos.Yanoseponeénfasisenladiscapacidad,sinoenlanecesidadeducativa.

• Igualmente, estamos superando la etapa del diagnóstico basado en ladeterminacióndelasdiferentescategoríasotiposdealumnos,paraacercarnosaotroenfoqueenelcuallaevaluaciónpsicopedagógicasirveparaonocerelniveldecompetenciacurriculardelalumnadoy tomardecisionessobre lasadaptaciones curriculares que se necesitan.

• Por último, hemos evolucionado desde una posición que presupone ladualidadcurricularhacialaprevalenciadelacontinuidadcurricularydidáctica.Engeneral,hoydíaseasumequehayunsolocurrículoescolar,quehademodificarseyajustarsealasnecesidadesparticularesdecadaalumno.

Porconsiguiente,laideade«necesidadeseducativasespeciales»nosalejadetérminoscomo deficiencia, déficit individual y trastorno y nos remite a la acción educativa y larespuestaconcretaaesasnecesidades. Igualmente,estenuevoconceptonosobligaapensarentérminosdelconjuntoderecursos,personalesymaterialesquesenecesitan

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parahacer frentea lasnecesidadesdeunampliocolectivodealumnos,siempreenelmarcodeunsistemaeducativoúnico.Deestaformaevitamoslaviejatentacióndeintentarquelossujetos«seadaptenalaenseñanzanormal»,algoqueeratípicodelosmodelosanteriores.

Hemosdetenerencuenta,noobstante,lascríticasvertidasporalgunosautoresqueseñalanquelanuevaterminologíaesexcesivamentegenéricayque,enelfondo,loqueestamoshaciendoesunamera“reinterpretaciónoptimista”delaEducaciónEspecialdesiempre. No es cierto que estas modificaciones sean un mero intento de cambiar laspalabrasparaocultarlosproblemasreales.Másbien,laideade«necesidadeseducativasespeciales»reflejaríauncambioimportantedementalidad,quemanifiestalapreocupacióndemuchagenteporhacerquenuestrosistemaeducativoseamásintegrador.

Talvezpodamosaclararmejorloquesignificaelconceptode«necesidadeseducativasespeciales» señalando algunas de sus ventajas en relación con la idea de EducaciónEspecial:

• Para empezar, entendemos que las necesidades educativas especialesse refieren siempre a los problemas de aprendizaje y se presupone quetales necesidades son relativas y dependen de variables como el nivel deaprendizajedelgrupo,lapolíticaeducativalocalylosrecursosdisponibles.

•Ensegundolugar,esteconceptocarecedeconnotacionespeyorativasyes“normativo”,entantoqueapuntaaunnuevocompromisoeducativodesdela escuela ordinaria.

•Además,lanocióndenecesidadeseducativasespecialesnosrecuerdaquenohayqueclasificaralosalumnosdentrodelsistemaescolarenfuncióndeuntrastornoodeficienciapersonal.

•Finalmente,conesteconceptointentamostransmitiralosdemáslacreenciadequelasdificultadesdeaprendizajetienenqueverconlasdeficienciasdelentornoynoselimitanalas“dificultadesinternas”delalumno.

5. CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

Veamos ahora el concepto actual de Educación Inclusiva. Tomamos, por ejemplo,la definición de uno de los autores más relevantes, Ainscow de 2006, que destaca laeliminacióndebarrerasparaelaprendizajeylaaccesibilidaddetodoslosalumnos.

“Proceso de mejora sistemático que intenta eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a los alumnos más vulnerables” (Ainscow y cols., 2006).

Porunlado,esciertoquelasescuelasqueselimitana“integrar”enrealidadintroducendeformasolapadaunanuevaformadediscriminación,yaqueenlaintegraciónsediferencia

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entre escolares “normales” y “de integración”, y hoy sabemos que el etiquetado enlos procesos de enseñanza-aprendizaje tiene muchas implicaciones negativas y limitaseriamenteelpotencialdedesarrollodelosescolares.

Porotrolado,hayquereconocerqueelmovimientode“integraciónescolar”hasidoprecisamentelavíaquenoshaconducidohastaelmodeloactualdeescuelainclusiva,queesunaescueladetodosyparatodos,aunque(comosediceamenudo)aveceshablamosmásdeun idealquedeunarealidadconcreta.Poresopartimosde lahipótesisdequelainclusióneducativaeshoyporhoylarespuestamáseficazalretodeladiversidaddelalumnado,ytambiénnosgustaríaseñalarquelafilosofíaquesubyacealainclusiónvamásalládelamera“reformadelaEducaciónEspecial”,puestoquelaescuelainclusivarequiereunatransformaciónprofundadetodoelsistemaeducativo.Porconsiguiente,alhablardeinclusiónsomosconscientesdequeapostamosporunnuevomodeloeducativobasadoenelcurrículoúnico,uncurrículosiempreflexibleycapazdeadaptarsealasnecesidadesdelosalumnos.

6. SOCIEDAD INCLUSIVA

La Educación Inclusiva se refiere a un amplio conjunto de estrategias, acciones yprocesos que pretenden convertir en realidad el derecho universal a una educación de calidad,relevanteyapropiada.Peronoessóloeso.Requiereunatransformaciónprofundadetodoelsistemaeducativo.Esunaformadevidaounaformadevivirjuntos;unaactitudosistemadecreenciasantelaeducación:requiereaceptarque“Laesenciamismadelaeducaciónesinclusiva”yademás:

•Reconocerqueelaprendizajeempiezaenelnacimientoycontinuaalolargodelavida,eincluyeelaprendizajeenelhogar,lacomunidad,yensituacionesdeeducaciónformal,informalyno-formal

•Esunprocesodinámicoqueevolucionaconstantementedeacuerdoalaculturayelcontexto

•Busca capacitar a la comunidades, sistemasyestructuraspara combatirladiscriminación,celebrarladiversidad,promoverlaparticipaciónysuperarbarrerasparaelaprendizajeylaparticipacióndetodaslaspersonas

• Se reconocen y respetan todas las diferencias de edad, género, etnia,lengua,condicióndesalud,estatuseconómico,religión,discapacidad,estilodevidayotrasformasdediversidad.

•Espartedeunaestrategiamásampliaquepromueveeldesarrolloinclusivo,con el objetivo de crear un mundo donde haya paz, tolerancia, un usosostenibledelosrecursosyjusticiasocial;dondeseatiendenlasnecesidadesbásicasylosderechosdetodos.

•Tratadecambiarelsistemaparaajustarsealestudiante,nodecambiaralestudianteparaajustarsealsistema.Localizael“problema”delaexclusiónenelsistema,noenlapersonaoensuscaracterísticas.

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Lainclusiónes,en sí misma,unelementocríticodelprocesoeducativoparaquienespiensanque lametadeese procesoes formar ciudadanos abiertos a la convivencia yconcienciadosdelaimportanciadeladiversidad. AminMaalouf,elescritorfranco-libanés,dijoalrecogerelPremioPríncipedeAsturiasdelasLetras2010que“loqueimportanoessabersipodremosvivir juntospesealasdiferenciasdecolor,delenguaodecreencias;loqueimportaessabercómovivirjuntos,cómoconvertirnuestradiversidadenprovechoynoencalamidad”.

Peronopodemosquedarnosenmanifiestosbienintencionadosomerasdeclaracionesdeprincipios.Esinnecesariodecirqueunaenseñanzacomoéstasetraduceenexigenciasmuyconcretas,porejemplo,suponelacreacióndeequiposyprogramasdeformación,la elaboración de materiales docentes y la preparación de los educadores, entre otrosrecursos y estrategias. Igualmente importante es que todas las personas que integranlacomunidadeducativaseanconscientesdelaimportanciavitalquetieneelpasode la integración a la inclusiónyqueseaceptequeelalumnadoconNEAEdebeaspirar,comotodoslosalumnos,allogrodelascompetenciasbásicas,sincontentarnossimplementecon«mayoresgradosdesocialización».Enlíneaconloplanteadoanteriormente,hemosde insistir en que también esos alumnos están llamados a desarrollar al máximo suscapacidades,yasimismohandelograrlascompetenciasnecesariasparasuincorporaciónalmundolaboralysocial,dentrodesusposibilidadesindividuales.

Comohaquedadoclaroentodoestedebate,lainclusión,adiferenciadelaintegración,suponequecualquieraccióneducativasediseñayadesdeelprincipioenunespacioyconunasmetasquedebenseraccesiblesparatodoslosciudadanos.Portanto,nuestraopinión es que conviene excluir de antemano la idea de que hay que «diseñar para lamayoría»yluego,siesoportuno,«hacemosadaptaciones»paralaspersonasquetienenotrasnecesidades.Lainclusión,quevamásalládelaintegración,exigetenerencuentasiempre y desde el principio la diversidad de individuos que componen la comunidadeducativa.

Cadavezsonmásloseducadoresqueopinanqueviviryestudiar juntoseslamejorformadebeneficiaratodosynosólolosalumnosetiquetadoscomodiferentes.

Sondiversoslostérminosqueseempleanenrelaciónconlainclusiónylaeducación.Los más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido, entre otros los de“educación inclusiva”, “escuela inclusiva”, “inclusión educativa”, “inclusión total”,“integracióntotal”,“unificacióndesistemas”...Encadaunodeellosseponeelacentoenunaspectoconcretodelfenómeno.Convieneanalizarladiferenciaentrelosdosprimeros,esdecir,“educación”y“escuelainclusiva”“Educacióninclusiva”esmuchomásamplioque“escuelainclusiva”,aunquelaeducacióninclusivasehacentradofundamentalmenteenlasescuelas.Perolaeducaciónempiezaenlafamilia,yeltérmino“educacióninclusiva”latieneencuenta,ademásdereferirseimplícitamentealaeducaciónno-formaleinformal.

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La educación inclusiva se ha entendido por lo general en su sentido más limitado,especialmente cuando se refiere al colectivo de alumnos con discapacidad y NEAE.Pero,enrigor,laeducacióninclusivanosóloabarcalaeducaciónescolarsinotambiénlaeducaciónno-formal e informal y otrasmodalidades alternativas como la educaciónencasa–quenotieneporquéser“excluyente”.Elabanicodeserviciosquelascomunidadespuedenproporcionaresamplioycontribuyearesponderaladiversidadyevitarelproblemade la saturación en el currículo y los profesores. Además, esta perspectiva “extensa”de la educación inclusiva sirve para recordarnos que la comunidad debe asumir suspropiasresponsabilidadesenlaeducaciónyqueestáobligadaacompartirlosrecursosysupervisarelproceso.Estecaráctercontextualizadohacequelaeducacióninclusivatengaconnotacionesdiferentesenlosdistintospaísesyculturas.

Enresumen,laeducacióninclusivasepuedeestudiarendiferentescontextosydesdedistintas perspectivas, que Stubbs (2008) representa gráficamente como otros tantoscírculosdeinclusiónquesesuperponen:

La filosofía de la inclusión no tiene en cuenta la distinción entre normal y anormal. Comoyahemosdicho,lainclusiónpartedelaideadequelosniñossondiferentesunosdeotrosentodoslosaspectos,ypercibeestasdiferenciascomounaprioridad.

Podemosdecirquelaeducacióninclusivaespartedeunaestrategiamásampliaparapromover una sociedad inclusiva (Galofre y Lizán, 2005; Mitchell, 2009); es decir, unaestrategiaquecapacitealosniñosylosadultos–decualquieredad,género,capacidad,discapacidad,etnia,religión,saludoestatussocial-paraparticiparycontribuiralasociedad.Esto puede parecer un ideal utópico, pero hoy más que nunca nuestros alumnos nosreclamanquenoscomprometamosafondoconladiversidadyactuemosenconsecuencia.

Escuela Inclusiva

Educación Inclusiva

Sociedad Inclusiva

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7. LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Comoyahemosvisto,elgrancambiodeperspectivaenrelaciónconestosderechosfue laaprobaciónen laONUde laConvención Internacionalsobre losDerechosde lasPersonasconDiscapacidadendiciembrede2006.Elnúcleoesencialdeestoscambiosresideprecisamenteenlapropianocióndederechosdelaspersonascondiscapacidad,loquesignificaqueenestosmomentos la discapacidades yaun asuntodederechosfundamentales, que puede y debe afrontarse desde el «paradigma de los derechos».Enestecontexto,elderechoalaeducacióndelaspersonascondiscapacidadesunejealrededor del cual giran otros derechos relacionados.

Pero es evidente que los derechos dejan de ser palabras únicamente cuando secomprometen recursos y acciones que permiten su aplicación efectiva, y cuando seeliminanlasbarrerasqueimpidenlaigualdaddetratodelaspersonascondiscapacidad,loqueesperfectamenteexigibledesdenuestraConstitución(Artículos49y9.2CE)ydeacuerdoconlaLeyOrgánica2/2006deEducación(LOE).

Conviene recordaraeste respectoquesegún laConvención Internacionalsobre losDerechosde lasPersonasconDiscapacidad (13dediciembrede2006en laONU), losEstadosdebenadoptarlasmedidasquehaganposiblelaeducaciónciudadanarespetandolosderechosdelaspersonascondiscapacidad.Enconcreto,laConvenciónmencionatresáreasdeactuaciónprioritarias:

• Toma de conciencia respecto a las posibilidades y aportaciones de laspersonas con discapacidad.

•Luchacontra losestereotiposyprejuiciosquepadecen laspersonascondiscapacidad.

•Sensibilizaciónsocialypromocióndelrespetoasusderechos. Paralograrestosfineseldocumentoproponeunabanicodemedidasconcretas,siendolasmásdestacableslastressiguientes:

•Fomentodeunaactitudpositivahacia losderechosde laspersonascondiscapacidadenlosdistintosnivelesdelsistemaeducativo

•Promocióndeprogramasdeformación

•Campañasdesensibilizacióndirigidasalpúblicogeneral

8. EQUIDAD E IGUALDAD

Unodelosobjetivosdeequidadbásicosdelaspolíticaseducativasactualesconsisteen“nodejaraningúnestudianteatrás”.EnelinformedelaOCDENo More Failures: Ten Steps to Equity in Education(2007)seponeelacentoentalobjetivoenrelaciónconlasmetasdeequidad.LaeducacióndelosalumnosconNEAEyespecialmentesueducacióninclusivasuponenquizáselmáximoretoenestesentido.

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Sehadichoquelaequidadenlaeducacióntienedosdimensiones:justiciaeinclusión.Justiciaimplicaasegurarquelascircunstanciaspersonalesysociales(porejemplo,género,estatussocio-económicoyorigenétnico)nosonunobstáculoparadesarrollarelpotencialeducativo. La inclusiónimplicaasegurarunestándarbásicodeeducaciónparatodos(porejemplo,quetodossepanleeryescribir).

Enel debate sobre la educación inclusiva, conviene aclarar deentradaqueequidade igualdad son dos principios estrechamente relacionados, pero distintos. La equidadintroduceunprincipioéticoodejusticiaenlaigualdad.Endefinitiva,laequidadnosobligaaplantearnoslosobjetivosquedebemosconseguirparaavanzarhaciaunasociedadmásjusta.Poreso,unasociedadqueapliquelaigualdaddemaneraabsolutaseráunasociedadinjusta,yaquenotieneencuentalasdiferenciasexistentesentrepersonasygrupos.Enestesentido,medidascomo laacción positiva,que tienenencuentaycompensan lasdesventajas,sonunodelosgrandesretosparalainclusióneducativa.Estasyotrasmedidasquecontribuyenanivelarelcampodejuegofavorecenlaigualdaddeoportunidades,esdecir,laigualdadfáctica.Porotrolado,unasociedaddondelaspersonasnosereconocencomo iguales, tampoco podrá ser justa. La equidad en la educación, entendida como“atenciónaladiversidad”es,portanto,unacondiciónnecesariaparaunaeducacióndecalidad.Así,desdenuestraperspectiva,unsistemaeducativoqueintentasercomprensivoynoelitistanopuedecontemplar ladiversidadcomounaconsecuencia indeseadaynobuscada,sinoquedebeviviresadiversidadcomounfactorpositivoyenriquecedor.

Sinembargo,convienerecordarqueestedesarrollohasidounprocesolargo,comolodemuestranlosmúltiplesencuentros,investigacionesydebates,algunosdeellosfuertesdebates,quehantenidolugarenestosaños.

Este modelo de escuela inclusiva ha quedado consagrado en las conferenciasauspiciadasporlaUNESCOdesdelosaños90;porejemploenla«ConferenciaMundialsobreEducaciónparaTodos»(Tailandia,1990),la«ConferenciaMundialsobreNecesidadesEducativas Especiales» (Salamanca, 1994), el «Foro Mundial sobre Educación» (Dakar,2000),ylamásreciente«ConferenciaInternacionalsobreEducación»(Ginebra,2008).EntodasestasconferenciaslaideacentraleslaEscuelaInclusiva,entendidacomomodeloideal hacia el que deben tender los sistemas educativos para asegurar la equidad y lacalidadenlaformacióndetodoslosalumnos.

Anivelmundialaúnquedamuchoporhacer.Adíadehoyquedan75millonesdeniñosquenoestánescolarizados,deloscualesalmenos25millonestienenunadiscapacidad(UNESCO,2009).Máspreocupanteaúneseldatodequeapenasun5%de losniñoscondiscapacidadlograterminarlaeducaciónprimaria(BancoMundial,2003),ylamayoríadeesosniñosviveenpaísesendesarrollo.Talcomose indicaeneldocumentoPolicy Guidelines on Inclusion in Education (UNESCO, 2009), desde la perspectiva política laeducación inclusiva implica asumirunenfoqueholísticoen la reformade laeducación,convistasacambiarlosplanteamientosdelsistemaeducativoacercadelaexclusión.Esemismoinformeavisadeque“sinestrategiasnacionalesclarasyunificadasparaincluira

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todoslosestudiantes,muchospaísesnolograránlosobjetivosdeEducación Para Todos (EPT)enel2015,loquetambiénafectaráseriamentealaconsecucióndelosObjetivos de Desarrollo del Milenio(ODM).”(UNESCO,2009,pág.4).

Porotrolado,elInformeMundial“Mejor Educación para Todos. Cuando se nos Incluya También”, elaborado por Inclusión International en 2009, señala que “los gobiernos,los donantes y los organismos internacionales simplemente no han establecido losinstrumentosnecesariosparael cambioen lagestión, lafinanciación, laaplicacióny lasupervisióndelossistemaseducativos.EstonoquieredecirquenosehayanregistradoavancesdesdeSalamanca”(pág.155).

El informe indica asimismo que la inclusión funciona y hay una amplia base deconocimientos relativa a las “buenas prácticas” en asuntos legales, políticos y deaplicabilidad de las experiencias. Por eso, se reclama un análisis consensuado de lasbarreras sistémicas que impiden la inclusión, además de reclamar un mayor liderazgopolítico, más apoyo a las familias, mayor formación de los docentes, y mejoras en laaccesibilidad,financiaciónymecanismosdesupervisión.Porotrolado,elInformeconcluyequeesnecesariodisponerdenuevosparámetrosderendimientoeindicadoresdeéxitoalternativosquefacilitenlagestiónyorganizacióndelallamada«EducaciónparaTodos».

9. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA: TRAYECTORIA HISTÓRICA

Históricamente,podemosdatarelorigendelallamadaEscuelaInclusivahaciaelaño1975,fechadelapromulgaciónenlosEstadosUnidosdelaPublic Law 94-142 (Education for All Handicapped Children Act). Es verdad que esa Ley no recoge explícitamente eltérmino,perocontieneyalasideasbásicasdeloquemástardesellamaráescuelainclusiva,especialmentealformularelconceptodeLeast Restrictive Environment (“EntornoMenosRestrictivo”).

Por esas fechas en España hay una fuerte demanda social de “integración” y,consiguientemente, laLeyGeneraldeEducaciónde1970 intentóacercar laEducaciónEspecial al sistema educativo general al considerarla una modalidad del mismo. Porejemplo,elartículo49deestaLeysereferíaa lasmetasde laEducaciónEspecialyelartículo51 indicabaque,siesnecesario, laeducaciónde losalumnoscondeficienciastendría lugar en centros especiales, pudiendo impartirse también en aulas específicasdentro de los centros ordinarios.

Más recientemente, la Constitución de 1978 ha señalado el derecho de todos losciudadanosalaeducaciónyelcompromisodelospoderespúblicosrespectoaltratamiento,rehabilitacióneintegracióndelosdisminuidospsíquicos,físicosysensoriales.Esemismoañode1978,elPlanNacionaldeEducaciónEspecialintentabaabordarlosproblemasdelaEducaciónEspecialennuestropaísyestablecíapautasglobalesparahacerlesfrente.

Por otro lado, la Ley de Integración Social del Minusválido de 1982 reconoció

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específicamente losderechosde laspersonasafectadasporminusvalías,diferenciandolos conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía. El Real Decreto 334/1985 deOrdenación de la Educación Especial supuso el desarrollo de dicha ley.

La sustitución del término Educación Especial, por sus connotaciones negativas,por el de “necesidades educativas especiales” corresponde ya a la LOGSE de 1990,juntoconlageneralizacióndelosobjetivosdenormalizacióneintegracióneducativa.Esimportantedestacarenestanormalegalel interéspor loeducativo,quevamásalládelosmerosobjetivosasistencialesdominantesenanteriorestextoslegales.Asimismo,unaaportación básica de la LOGSE fue la consolidación del principio de diversidad, lo quesuponía la obligación de atender las necesidades individuales, además del principio decomprehensividad,quepromuevedecididamenteunsistemacompartidoycomúnparatodoslosalumnos.

DelaLey10/2002deCalidaddelaEducación,quenollegóadesarrollarse,destacaremosquehacereferenciaespecíficaalaatenciónalosalumnosextranjerosylosalumnosconsuperdotación,ademásdereferirsealosalumnosconnecesidadeseducativasespeciales.

Finalmente,laLeyOrgánicadeEducación2/2006,ensuTítuloIIrelativoalaequidad,se refiereal alumnadoconnecesidadesespecíficasdeapoyoeducativo, señalando lasnecesidadesde losalumnoscondiscapacidadotrastornosgravesdeconducta, juntoalas de quienes poseen altas capacidades intelectuales y quienes se incorporan tarde al sistema educativo. El objetivo de esta Ley es la integración e inclusión plena de estealumnado,para loquesehandeestablecer los recursoscapacesdeproporcionarunaatenciónadecuadaaesosalumnos.

En este contexto, se introduce en el sistema legal español el término «EscuelaIntegradoraeInclusiva».Idealmente,estemodelodeescuelahadefavorecerlaigualdaddeoportunidades,promocionandoalmáximoeldesarrollodelascompetenciasdecadaalumno y proporcionando una educación personalizada que habría de adaptarse a lascaracterísticasindividualesdecadaniñooniña.

10. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA: EL MOMENTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Si nos referimos específicamente a las personas con discapacidad, se advierte quetodavíahaydiferenciasimportantesconlapoblacióngeneralenlosniveleseducativosquecursanylosobjetivosquealcanzanesosalumnos,conloquesuperfilformativoesmásbajoqueeldelrestodelapoblación.

El estudio de la Fundación Prevent (2009) indica que la población discapacitadaespañolapresentaunosnivelesdeformación“mínimos”yaqueel70,5porcientocuentaúnicamenteconestudiosdeEducaciónGeneralBásicayequivalentes.El informe,queseapoyaendatosdelObservatoriode laDiscapacidad,destacaqueel 91,64%de las

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personascondiscapacidadnodisponendeformaciónsuperioryuniversitaria.

Por otra parte, según datos del Informe sobre el Estado y Situación del SistemaEducativo –curso 2006/2007- del Consejo Escolar del Estado, durante dicho curso secontabilizaronenEspaña154.277alumnosconnecesidadeseducativasespeciales.Estosalumnos se distribuyen en tres categorías de escolarización: Centros Ordinarios conalumnosenRégimende IntegraciónenAulasOrdinarias (81%),CentrosOrdinariosenRégimende IntegraciónenAulasdeEducaciónEspecial (4%)ycentrosEspecíficosdeEducaciónEspecial(15%).El78%delosalumnosescolarizadosenloscentrosordinariosacudióalaescuelapública,yel22%alaprivada/concertada.

En cuanto al profesorado, el citado informe del Consejo Escolar del Estado recogequelosprofesoresqueatendieronaalumnosconnecesidadeseducativasespecialesencentrosespecíficosdeeducaciónespecialyenaulasdeeducaciónespecialencentrosordinarios fueron 9.285 en 2006/2007, distribuyéndose el 66% en centros públicos yel34%encentrosprivados.Endicho informe,elConsejo instaa lasAdministracioneseducativasaincrementarelprofesoradodeapoyoenlosCentrosordinarios,parafavorecerla educación inclusiva.

Endefinitiva,losdatosdisponiblesennuestropaísindicanquelagranmayoríadealumnoscon necesidades educativas especiales acude a la escuela ordinaria, mayoritariamentepública.Noobstante,losqueasistenacentrosdeeducaciónespecialserepartencasiporigual,siendounpocomáselevadoelporcentajeenlaprivada/concertada.Estosedebealmantenimientodeestetipodecentrosporpartedelaenseñanzaprivadaconcertada,mientrasquelaapuestafuerteporlainclusiónesmuchomásdecididaenelsectorpúblico.

11. EL MOMENTO ACTUAL EN ESPAÑA - INICIATIVAS

Esevidente,pesealesfuerzorealizadoenlosúltimosañosenlaatencióneducativaalaspersonascondiscapacidad,queaúnquedamuchoporhacer.Así,apesardeiniciativastanrelevantescomoelplandelCERMIdeAtenciónEducativaaPersonasconDiscapacidad(1999),elForoparalaAtenciónEducativadelasPersonasconDiscapacidad(creadoen2002),oelInformedelaSubcomisióndelCongresodelosDiputadossobrelasituacióndelaspersonascondiscapacidad(2003)–quecontemplapropuestasenelámbitoeducativo-,laeducaciónnosiempreharecibidolamerecidaatenciónenlosplanesgubernamentalesdeactuación,incluidoelIIPlandeAcciónparalasPersonasconDiscapacidad2003-2007.

Comorecogeel informedelConsejoEconómicoySocial(2004)sobre“LaSituacióndelasPersonasconDiscapacidadenEspaña”,estePlannohacereferenciaalgunaalaintegraciónescolar del alumnadoconnecesidadeseducativasespecialesen lasetapasobligatoria y postobligatoria. En este sentido, la actual legislatura se presentaba comoun momento idóneo para impulsar la preocupación y las acciones en este ámbito.Aparentemente,el IIIPlandeAcciónpara lasPersonasconDiscapacidad,publicadoen2009,podríasolventar,almenosenparte,estalaguna.

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Iniciativas como el I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-1012, desarrollado por elMinisteriodeTrabajoyAsuntosSocialesatravésdelIMSERSO,ponendemanifiestoelinterésporpromoveruncambiosocial.EstePlanimplicaadistintasinstitucionespúblicasy privadas en el desarrollo de planes conjuntos suprarregionales, órganos mixtos decoordinaciónycooperaciónyelaboracióndeinstrumentosjurídicos,comolosconveniosyconciertos.Todoelloconelobjetivodealcanzarlaplenaigualdaddeoportunidades.

Esobligadaunareflexiónenestesentido.EnEspaña lascompetenciasrelacionadascon la gestión educativa ya no le corresponden al Ministerio de Educación sino que se encuentrantransferidastotalmentealasComunidadesAutónomas.Porello,laimplantacióndeunanuevaLeydeEducacióndebeconstituirunaoportunidadpararepensarelcaminorecorridoyreflexionarsobrelasmedidasnecesariasparacontinuaravanzandoenlabuenadirección.Lasnormasgeneralespuedencalificarsedecorrectas,peroesnecesarioqueelMinisteriolasapliqueensuámbitoterritorialylasimpulseycontrolesuaplicaciónenelconjuntodelEstadoEspañolatravésdelosmecanismosestablecidoslegalmentecomoelejerciciodelaAltaInspecciónenlasComunidadesAutónomas.

Másalládelarealidadespecíficadelsistemaeducativoespañol,nodebemosperderdevistaelcontextomásampliodelprocesodeintegracióneuropeaylasnuevastendenciasen materia educativa. Aunque con el nuevo Tratado de Lisboa la educación continuarásiendocompetenciade losEstadosmiembros, lacrecientecooperaciónycoordinaciónentreestosEstadosenelámbitoeducativo(comoenelprocesodeBolonia)tienecomoconsecuenciaquecualquierpropuestanacionaldebaserformuladaycontextualizadahoyenelmarcomásampliodelaspolíticaseuropeas.

12. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA: PROYECTOS PARA EL FUTURO

Sinosreferimosalfuturomásinmediato,valelapenadescribirlosprincipalesproyectosnacionalesy comunitariosquecontribuiránal progresoen la situacióneducativade laspersonascondiscapacidadenEspañaylaUniónEuropea.

Paraempezar,recordemosquedesdeel2006EspañahaparticipadoactivamenteenlaelaboracióndelaRecomendacióndelConsejodeMinistrosalosEstadosMiembrosdelaUEsobreelIPlandeAcción2005-2016,delConsejodeEuropaparalasPersonasconDiscapacidad.

LosEstadosse responsabilizandeminimizar losefectosde ladiscapacidad,para locualhandeaplicarestrategiasviablesafindeconseguir laplenaparticipacióndeesaspersonas.Además,seincluyenrecomendacionesespecíficasparacadapaís.Además,elPlanllamaalosEstadosaconsiderarcomointerlocutorescompetentesalasorganizacionesno gubernamentales de personas con discapacidad, e invita a éstas a colaborar en laelaboracióndelaspolíticas,ademásdeconsiderarlesunactorbásicoencualquierdecisiónque pueda repercutir en la vida de las personas con discapacidades. Porotrolado,elInstrumentodeRatificacióndelaConvenciónsobrelosDerechosde

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lasPersonasconDiscapacidad,elaboradoenNuevaYorkendiciembre2006yratificadoen Madrid el 23 de noviembre de 2007, obliga a nuestro país a asumir los principioscontenidosenlaConvencióndesdemayode2008.EstablecelacooperacióninternacionalcomoherramientabásicaparalograrlasmetasdelaConvención.

Enel2008, laMinistradeEducaciónanuncióunconjuntode iniciativas innovadorasensucomparecenciaanteelCongresodedelosDiputados.Entreellasmerecelapenadestacar las siguientes:

• Desarrollo de la estrategia global de empleo para las personas condiscapacidad,aprobadaenConsejodeMinistrosde26deseptiembrede2008.

•ImpulsoaldesarrollodelaLey51/2003deIgualdaddeOportunidades,NoDiscriminaciónyAccesibilidadUniversal,ampliandolainvestigaciónenestostemas.

•EstablecimientodeunPlanparalainclusióndelalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales,enestrechacooperaciónconelmovimientoasociativoylasAdministracionesconcompetenciasenestasmaterias.

•AmpliacióndelaspolíticasafavordelaspersonascondiscapacidadenelIIIPlandeAcciónparalasPersonasconDiscapacidad,2009-2012,quepretendemejorarlaautonomíadeestosciudadanosyqueafectaráatodaslaspolíticasestatalesyautonómicas,ademásdeactuartambiéncomomarcoorientadordelasdirectricesdelasONG.Recogesieteáreasdeintervenciónpreferente,asaber:poderyparticipación,parapotenciar lapresenciadepersonascondiscapacidad(especialmentelasmujeres)enlosámbitosdelaeducaciónycultura;empleo;salud;abusosyviolencia;protecciónsocialyjurídicay,porúltimo,información,comunicaciónycooperacióninstitucional.

Para terminaresta relación,quenopretendeserexhaustiva,enoctubrede2009elactualMinistrodeEducación,ÁngelGabilondo,declarabaensudiscursodeinauguracióndelaConferenciaMundialsobreEducaciónInclusiva,que“aunque sin duda queda mucho por hacer, (…) hemos ido avanzando en la dirección en que se apuntaba”(enlaDeclaraciónde Salamanca). Si bien el Ministro no menciona propuestas concretas a realizar desdesuMinisterio,síquehabladelanecesidadde“ser activos con políticas específicas (…) reactivando esta inclusión y logrando su mayor alcance.”ElMinistroseñalóporúltimoque«nobastalasensibilización(…),hacefaltacoordinación,recursosymedidas.Yhemosdelograr(…)convocaratodosloscentros,nosóloalosdetitularidadpública,paraqueseprocedaenestesentido».

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13. LA TERCERA GENERACIÓN DE PRÁCTICAS DE INCLUSIÓN

ComoseñalanEcheitaycolaboradores (2009)“lasprácticasde inclusióndeprimerageneración se centraron en cambiar estudiantes de situaciones gregarias a clases deinclusión.Lasprácticasdeinclusióndesegundageneraciónsecentraronendesarrollaryvalidar estrategias para apoyar a estudiantes con discapacidades en clases de inclusión. Las prácticasdetercerageneracióncambiaronsuenfoque,dellugardondeunestudianteeseducadoaloqueaprendeelestudiante.Enelcentrodelasprácticasdetercerageneraciónseprestaatenciónapromoveryresaltarlaautodeterminacióndetodoslosestudiantes,incluidoslosestudiantescondiscapacidades,asegurandoqueelcurrículoestádiseñadouniversalmente y la instrucción es flexible para todos los estudiantes, implementandointervencionesentodalaescuelaquebeneficianatodoslosestudiantes(…)ycreanunavisióndelasescuelasqueincluyenatodoslosestudiantes.”(pág.58-59)

14. CONTRASTES ENTRE LA TEORÍA Y LA REALIDAD EN ESPAÑA

Ahora bien, al hablar de «prácticas de tercera generación» es inevitable tener encuentaladiscrepancia,avecessustancial,queexisteennuestropaísentrelosmodelosestablecidosporlanormativalegalylarealidadconcretadelsistemaeducativo.

Comoejemplo,podemosreferirnosalosdatoseducativosrelativosalcurso2006-20075

.Duranteesecurso,elporcentajedealumnosmatriculadosenEspañaenlasenseñanzasde régimengeneral quepertenecían al colectivodeNEAEalcanzabael 2,5%.Undatollamativo son los bajos porcentajes de alumnos que reciben algún tipo de «educaciónespecial»enelBachillerato,dondesólounodecada1000alumnosperteneceríaalcolectivodealumnosconNEAE.

Finalmente,losdatosdeesemismocursoseñalanqueun74%delosalumnosconNEAEestáafectadoporalgunadiscapacidadpsíquica,autismootrastornosdepersonalidad.Encambio,elperfildelosalumnosdeBachilleratoesalgodiferente,yaquealparecerenlospocomásde700alumnosregistradospredominan lasdiscapacidadessensorialesymotoras.

Igualmente,hayquetenerencuentaquelapresenciafemeninaentrelosalumnosconNEAEenlosnivelesnouniversitariosesmuchomásbajaquelaquecorresponderíaasupesoenlapoblacióngeneral,loqueseguramenteesdebidoasudeficienteescolarizacióny detección.

EstosdatospuedencompletarseconlosobtenidosporelCERMIañosatrás(JiménezLarayHueteGarcía,2002),queindicabanqueel37%delaspersonascondiscapacidaden España han experimentado algún tipo de problema cuando intentaban integrarseen el sistema de educación ordinario. De acuerdo con las informaciones disponibles,las dificultades son mucho más grandes cuando las personas padecen discapacidades

5. http://www.european-agency.org/country-information/spain/spanish-files/SPAIN-SNE.pdf. Acceso en Octubre de 2010.

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intelectuales, enfermedad mental, plurideficiencias y discapacidades sensoriales, y sereducenalgoentrelaspersonascondiscapacidadesfísicas.

Igualmente, hay que subrayar la discrepancia entre las declaraciones oficiales queconstantementesubrayanlaimportanciadelainclusióneducativaylosescasosestudiosyestadísticasqueexistensobreeltema.Enrelaciónconellohayquerecordarquelamayorpartedelosestudiosoficiales,tantoenlasAdministracionescentralescomoautonómicas,ofrecenmuchosmásdatosde losprocesoseducativosquetienenlugaren loscentrosespecíficos de educación especial. Es sumamente llamativa esta «inversión» del focode la atención: así,mientrasqueel centrode interésde lasautoridadeseducativassesitúaaparentementeenlosalumnosconNEAEqueestánencentrosordinarios,losdatosoficialessiguencentrándoseenloscentrosespecíficosdeeducaciónespecial.

15. MOMENTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EUROPA

PorsuparteelPlandeAccióneuropeoenmateriadediscapacidadyaestablececomoprioridadparaelbienio2008-2009laeliminacióndebarrerasenlaeducación,yestásiendorevisadoenlaactualidad,diseñándoselaestrategiacomunitariaparaladiscapacidadenlapróximadécada.Ellohacequeelmomentoresulteoportunoparacontribuirconpropuestasaladefinicióndelaslíneasestratégicaseuropeasenmateriadeeducaciónydiscapacidad,loquereforzarálalaborrealizadaporlasadministracionespúblicasanivelnacional.

EnelámbitodelacooperaciónEuropea,recordemosqueenlaactualidadlaFundaciónONCElideradistintasiniciativasparagarantizarlaaccesibilidadylanodiscriminaciónenlaUniónEuropea.Así, lossesentamillonesdepersonascondiscapacidadquevivenenlaUnióncontaránprontoconunanuevaherramientaparahacerefectivosuderechoalaigualdaddeoportunidades.SetratadelObservatorioINNET16,quehapuestoenmarchalaFundaciónONCEconsociosdeotrospaíseseuropeos,ycuyoobjetivoesgarantizarquetodoslosproyectosfinanciadosconfondosestructuralescumplenlosrequisitosdeaccesibilidaduniversalynodiscriminación(ElPaís,4deDiciembrede2009).

En lamisma línea,hayquedestacarqueel17deSeptiembrede2007tuvo lugar laAudienciatitulada“Jóvenesvoces:Encuentrosobrediversidadyeducación”,organizadapor el Ministerio de Educación portugués y la Agencia Europea para el Desarrollo delasNecesidadesEducativasEspecialesenelmarcode laPresidenciaportuguesade laUniónEuropea.Deellasederivala“DeclaracióndeLisboa:LasopinionesdelosJóvenessobre la Inclusión Educativa”, como resultado de las propuestas consensuadas entrelosjóvenesconnecesidadeseducativasespecialesdeeducaciónsecundaria,formaciónprofesionalyenseñanzasuperiordeveintinuevepaíses(vertexto íntegroenEuroNewsonSpecialEducation,nº18).Sudeclaraciónfinalizaconlasiguienteafirmación:“Somoslosconstructoresdenuestrofuturo:Necesitamoseliminarlasbarrerasquehayennuestrointeriorylasdelexterior.Debemoscrecermásalládenuestrasdiscapacidades,sóloasíelmundonosaceptarámejor”.

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16. ANÁLISIS DE LA AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO EN NEE

El panorama del nivel de inclusión en Europa ofrece muchos matices y diferenciassegún los países. En líneas generales puede decirse que todos los países favorecendecididamentelaspolíticasdeinclusión,aunqueesdifícilreflejarlasituaciónrealencadaunodeellossinincurrirengeneralidadesoanálisissuperficiales.

Losdiferentesanálisis llevadosacabopor laAgenciaEuropeaparaelDesarrolloenNecesidadesEducativasEspecialesevidencian losavancesdecadapaísy losdesafíosquetienenpordelante.Porejemplo,seconstataunincrementonotabledelapresenciaymantenimientodelosserviciosdeapoyoenlasescuelas,conloqueseestáfavoreciendolapermanenciaenelcentrodelosalumnosnecesitadosdelosmismos.

En todos los Estados hay una mayor sensibilidad hacia el papel de los recursosfinancierosen laspolíticasde inclusióny,en líneasgenerales,se tiendeamodelosdefinanciaciónmásdescentralizados.

Asimismo,hayunatendenciaclarahacialaconversióndelasescuelasdeeducaciónespecialencentrosderecursosqueofrecenserviciosdeapoyoalasescuelas. Enrelaciónconlosdesafíoscomunesalosdistintospaísesconvienedestacarelligerorepuntedelosalumnosescolarizadosencentrosespecíficos,sinqueaparentementehayaunacausaquelo justifique.Tambiénexistennotablescarenciasenmateriadeinclusióndentrodelaenseñanzasecundaria.

Según la tendencia actual, de lo que se trata es de escuchar directamente a losinteresados, y analizar los contextos sociales y educativos en que viven; en definitiva,comodiceBartonlapreocupaciónhoyes«darprioridadasusvocesenloscontextosenlosqueéstassonexpresadas».

17. ESTUDIOS DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS – CONCLUSIONES DE LA AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LAS NEE

LaAgenciahallevadoacabodosestudiosrelevantessobrelarealidaddelasprácticasenelaulaylainclusión,unoenlasescuelasprimariasyotroenlaenseñanzasecundaria.Enambosseintentabaconocerlasprácticasdetrabajoenelaulaenloscentrosquetienenencuentalasdiferenciasentrelosalumnos.Lasconclusionesgeneralesfuerontres:

•Enseñarrespetandoladiversidadsiguesiendounodelosmayoresretosaqueseenfrentanloscentroseducativosylosprofesionalesdelaeducación.

•Enlíneasgenerales,loqueesbuenoparalosalumnosconNEAEtambiénesbuenoparaelconjuntodelosalumnos.

•Lamayordificultadconqueafrontanloscentroseducativosordinariosestárelacionadaconproblemasdeconducta,socialesyemocionales.

121

18. PROCESO PARADÓJICO Y DILEMÁTICO

Yesquelainclusióneducativasiguesiendountemapolémicoenlaactualidad;comodiceEcheita(Echeitaycol.,2009)esunproceso“paradójicoydilemático”queenocasionestieneefectosnodeseados,yaquesegúnsuscríticospuedeempeorarlasituacióndelosniñosalosquesepretendeayudaryplanteacuestionescomolapreguntadesilainclusiónhadeimponerseatodosyentodaspartes…

Por un lado, llama la atención la importancia que las organizaciones conceden al“principio de la inclusión”, que se refleja incluso en la propia legislación nacional (porejemplo, en la LOE, 2006) y las declaraciones de las instituciones internacionales. Porotro,esevidentequehayuna“valoracióngeneralinsatisfactoria”respectoacuestionesrelacionadasconelaprendizajeylaparticipación.Alparecer,esainsatisfacciónsedebealasbarrerasimpuestasporlasAdministracioneseducativaslocalesyestatales,bienseaenformadeescasainformaciónsobrelosrecursosdisponiblesoporlaescasaprovisióndeayudascomplementariasquenecesitanlosalumnos,entreotrascausas.(Mitchell,2009).

Peronosonéstoslosúnicosfactoresquedancomoresultadounprocesodeinclusióneducativa repleto de sombras. Estos mismos autores señalan también como variablesconcurrentesquejustificanesaaltainsatisfacciónlapropiaculturadeloscentrosdondeseescolarizaalosalumnosconnecesidadesespecíficasdeapoyoeducativo(NEAE),ademásdelosvaloressociales,laspolíticaseducativasanivellocal,elcontextoparticulardecadacentroy las insuficienciasenrelacióncon las tecnologíaspsicopedagógicasdisponiblesparaatenderaladiversidaddelalumnado.

Todoellooriginaque las familiascuyoshijos tienenNEAEseencuentranamenudoanteundilemadedifícilsolución,peroquetieneunarepercusiónenormeen lacalidaddevidade loshijosy lospropiospadres,yaqueéstos“porun lado (hande)defenderla escolarización inclusiva como práctica deseable y como principio inalienable para ladignidaddeaquéllos,queademásesunderechoreconocidoy,porotro, (hande)sufrirlasconsecuenciascotidianasdeunaescolarizacióninadecuada,acuentadeunprocesocomplejoydilemáticoporlaintrínsecadificultaddelatareaeninteracciónconlasbarrerasescolaresexistentes”(Echeitaycolaboradores,2009,pág.166).

Todo ello ha provocado el cisma entre “radicales” y “moderados” de la inclusión;mientrasalgunosespecialistas,comoWarnock,puntualizanqueel“derechoalainclusión”nosignificala“obligacióndeincluir”yseplanteanalternativas,comoelenfoquedelascapacidadesdeTerzi,quepodríansuperarestadivisión.

La pregunta que según esos autores habría que plantearse es doble; por un lado:“inclusión,sí,¿peroacualquierprecio?”,yporotro:“¿quépodemoshacerparaqueestosalumnos no paguen con un retraso en su formación intelectual (e incluso emocional ysocial)elpreciodeunmodeloinclusivodeficiente?”.

122122

ComoseñalanThomasyLoxley(2007,pág.165),“laoposiciónalainclusiónhapasadodelterrenodelosprincipiosalpragmático(…).Elmensajenoesportanto“nopodemosenseñaradeterminadosniños”,sino“nopodemoscontrolaroatenderadeterminadosniños”. Algunasvocescríticasquehansurgidorecientementeseplanteansitodoslosniñosdeberíanestarincluidosenlasmismasescuelasosialgunosdeberíanser“excluidos”o,almenos,selesdeberíaofreceralternativasquepuedanatendermejorsusnecesidadeseducativas(Cigman,2007;LloydyHallahan,2007).Losautoresquepiensanasíseñalanqueeltérmino“exclusión”tieneunafuertecargaemocional,peroquesusignificadonoestá claramentedefinido en el contextoeducativo, demaneraque a la sociedad se lepresentaeldilemaentre la inclusióny laexclusióncomounafalsadicotomía.Frentealmovimiento“radical”afavordelainclusión,quepropugnaelcierredetodaslasescuelasespeciales,lainclusión“moderada”consideraquealgunosniños«sufren»enlasescuelasordinariasy,portanto,hayquemantenerabiertasotrasopcionesdeescolarización.

MaryWarnock, autoradel informequeen1978 inicióelmovimientoen favorde laintegración,hapublicadoen2005unensayoenelqueexpresaseriasdudasacercadelosefectosdesu informesobre laeducaciónespecial.SegúnWarnock,algunosniñosconNEAEsufrenen lasescuelasordinariasyno tienenotrasalternativaseneláreadondeviven.Siselesubicaenescuelasordinariastalvezestaríandiscriminadosylaintegraciónnoseríaparaellosunaexperienciapositiva.

LapropiaDeclaracióndeSalamanca(1994)reconocequelasescuelasinclusivasofrecenunaeducaciónefectivaparalamayoríadelosniños,unaposiciónquehoyseconsideradentrodelacorrientemoderada.

Incluso los efectos negativos de “etiquetar” a las personas definiéndolas según sudiscapacidadsonconfrontadosporalgunosgruposdediscapacitadosquedefiendenconorgullosudiscapacidad(Cigman,2007;Farrell,2008).Estosgruposplanteanlaconvenienciadequitartodaslasconnotacionesvergonzantesasociadasalconceptodediferencia.

Los inclusionistas moderados no aceptan el argumento de que cuando la inclusiónfracasa se debe a que no ha habido una auténtica inclusión. Según Low (2007), si unúnicotipodeinclusióneselquetieneéxito,entoncessería imposibledetectarningunasituación concreta donde la inclusión haya fracasado. Consideran que las escuelasespecialespuedenser la formamásefectivadesatisfacer lasnecesidadesdealgunosniñosenconcreto,especialmentesiéstostienendiscapacidadesseverasycomplejas,ydemodoparticularmientraslaintegracióncontinúeexhibiendotantasdeficienciasalahoradeproveerserviciosespecializados. Otro argumento a favor de la inclusiónmoderada se refiere a la preparación de losalumnos para la vida adulta independiente. En este sentido, autores como Spurgeon(2007),señalanquealgunosentornosespecializadosofrecenunaestructuradeapoyomáscompletaparaprepararalosalumnosparalosañosposterioresalaescuela,ypidenalos

123

investigadoresquecomparenlasescuelasdeintegraciónylasespecialesenlorelativoalrendimientoacadémicoyadistintos factorescualitativos relacionadosconeldesarrollosocial,emocionalypersonal.

Terzi (2007),porsuparte,hapropuesto recientementeunenfoquequesuperaríaeldilemadelasdiferencias.Setratadelenfoquedelascapacidades(capabilityapproach),segúnelcuallasdiferenciasyladiversidadsereconsideranentérminosdefuncionamientoy capacidades, es decir, de oportunidades efectivas para el logro educativo. Esteinvestigadoropinaqueesimportantetenerencuentalalibertaddelaspersonasparaelegirentre“funcionamientosdealtovalor”,comopuedenser«andar,leer,sentirrespetoporunomismoyactuarenelplanopolítico.

Otra cuestión que surge a raíz del dilema de las diferencias tiene que ver con elefectodelainclusiónsobrelosalumnossinNEAE.Porejemplo,podemospreguntarnosrazonablementesialgunosalumnosvenmermadassusoportunidadesdeaprendizaje,demaneraquesus resultadosdeaprendizajesonmáspobresde loquehubieransidoenescuelasmenosinclusivas.Esteesuntemapolémico,especialmenteporquesurgeenunmomentoenelquelasociedadsecomprometefuertementeconeldesarrollodelainclusión,a lavezqueseasumeelobjetivodeelevar losnivelesderendimientoenlasescuelas.EnEspaña,muchosprofesoresydirectoresdecentrossientenciertapreocupaciónporelefectoquelapresenciadeniñosconNEAEpuedetenerenelrendimiento,yaqueeserendimientoahoraesevaluadoperiódicamenteporlasComunidadesAutónomaseinclusopor algunos organismos internacionales, como la OCDE. Kalambouka y colaboradores(2005)revisaronhaceunosañoslaliteraturasobreeltemayllegaronalaconclusióndequelaevidenciaesescasaynopermitesugerirquelainclusióntieneefectosnegativosenlosresultadossocialesoacadémicosdelosalumnossinNEAE.

EnelestudiorealizadoporDysonysuscolaboradores(2007),sehizoevidentequelamayoríadelasescuelasyprofesoresmanejabanconbastanteéxitolainclusión,peroqueesemanejono resultaba fácil. Los investigadoresnoshablandeunequilibriodelicadoentrelasdemandasdelosalumnosconNEAE,lasdemandasdeestándaresycriteriosdecalidad,losrecursosdisponiblesenlaescuelayelaula,ylasdestrezasycapacidadesdelprofesor.Engeneral,lascosasvanbienmientrassemantieneesteequilibrio,aunquelosprofesoresexperimentanunestrésconsiderable.Perocualquierpequeñoincidentepuederomperlo; porejemplo, cuandoun alumnodemandamásatención, faltael profesordeapoyoohayunaumentodeexigenciasenlosresultados.

Porúltimo,cabe recordarque las respuestasa losdilemasquehemosmencionadotienen implicaciones importantespuestoquedeellassederivanopcionesydecisionesquepuedentenerconsecuenciasnegativasyriesgosrelacionadosconelestigma,rechazoyfaltadeoportunidades(Norwich,2008).

Endefinitiva,alcanzarunaescuelainclusivaenunasociedadinclusivaesunretoparatodosnosotros,quecreemosque“La educación es por esencia una educación para todos”

124124


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125

MUJER Y EDUCACIÓN EN EL SISTEMA ESCOLAR MARROQUÍ

Vicente Llorent Bedmar Verónica Cobano-Delgado Palma UniversidaddeSevilla.

El proceso de modernización que está experimentando Marruecos desde la llegadadeMohammedVI, sin llegar a cubrir todas lasexpectativasquemuchos teníamos, esobservableenámbitostanvariadoscomoeleconómico,elgeográfico,elpolítico,elsocial,eleducativo…Enefecto,desdeelterrenoeducativoobservamoslosavancesyesfuerzos,aún insuficientes pero significativos, que se están llevando a cabo. Debido al desigualdesarrolloeconómicoysocialdelasdistintasregionesmarroquíes, lasituacióndeunaszonasyotrasadquierediferenciasmásquenotables,produciéndoseunosheterogéneosnivelesdedesarrolloeimplantacióndelasreformasprevistas.

Comofuerequeexistenunasenormesdisparidades regionales,comarcales, inclusodentrodeunamismaciudad,elritmoconqueseproducenestastransformacionesvaríaconsiderablementedeunasituaciónaotra.Paraanalizarycomprendermejorestedesigualdesarrollo educativo y su repercusión en el derecho a la educación de las mujeres enMarruecos,pasamosadescribirsomeramenteunestudiocomparado5realizadoalrespectotomandocomounidadesdecomparacióntresregionesdeMarruecos,querepresentansituacionessocioeconómicasyculturalesbiendistintasentresí.Nosreferimosa:

5. Investigación desarrollada en el seno del Grupo de Investigación de Educación Comparada de Sevilla (GIECSE), Grupo PAIDI: HUM-486. Proyecto “Construcción de género y educación en las familias marroquíes” (A/6762/06). Subvencionado por el Ministerio de Asuntos Exteriores. Agencia Española de Cooperación Inter-nacional.

126126

TOTAL de la población escolarizada 2.529.236 1.801.177 1.313.537 15.761.786

A-LaRegióndeGranCasablanca,lademayorpoderíoeconómicoylamásindustrializadadelpaís.

B-LasRegionesdeTadla-AzilalydeMeknes-Tafilalet,quehemosdecididoaunarlasenunasolaunidaddecomparaciónbajoladenominaciónde“RegióndelInterior”.AmbastienensimilarescaracterísticasyconformanunaunidadmásrepresentativadelmundoruraldelinteriordeMarruecos.

C- La Región de Tánger-Tetuán, muy “cercana” a la cultura española yrepresentativa del norte de Marruecos. Su ya considerable desarrollo económiconoesmásqueeliniciodeunfuturoprometedor.

Si atendemos a los datos que recogen la población escolarizada en los distintosniveleseducativos,hemosdeseñalarque,delastresregionesanalizadas,laRegióndeGranCasablancatieneelporcentajemáselevadodehabitantesqueconsiguenobtenerformaciónsuperior(10,8%),datoquesuperalamedianacional(7,5%).MientrasqueenlaregióndeTánger-TetuányenlaRegióndelInteriorestaproporcióndisminuyeal6,6%y6,5%,respectivamente.

GranCasablanca (%)

Tánger-Tetuán (%)

Interior(%)

Marruecos(%)

TABLA 1: Población escolarizada en los diferentes niveles educativos según el sexo, por regiones

Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de l´Habitat.

Preescolar y Coránica 5,4 6,1 13,1 7,4

Primaria 41,4 53,3 50,4 50,9

Secundaria Colegial 24,2 21,8 19,5 21,1

Secundaria Cualificada 18,2 12,2 10,3 13,1

Como puede advertirse, las diferencias de oportunidades producidas en funcióndel sexo siguen estando patentes en la sociedad marroquí, prueba de ello son lasdesigualdadesconstatadasenlosdistintosniveleseducativosdelaenseñanzapreescolarydelaescolaridadobligatoria.Lossiguientesgráficosresultanmuyilustrativosalrespecto.

Lamedianacionaldelosalumnosyalumnasmatriculadosenenseñanzapreescolaryenescuelascoránicasdepreescolar,sonunamuestramásqueevidentedelasacusadasdesigualdadesproducidasenfuncióndelgénero.EnMarruecos,deltotaldematriculadosenestaetapa,el73,6%sonvaronesmientrasquelasmujeressuponensóloel26,4%,produciéndose una llamativa diferenciación porcentual plasmada en un significativoporcentajedel47,2%.

Elaboración propia

127

GRÁFICO 1. Alumnado de educación preescolar y coránica según el sexo, por regiones

GRAN CASABLANCA33,9%

33,0%

15,2%

26,4%

66,1%

67,0%

84,8%

73,6%

INTERIOR

TÁNGER-TETUÁN

MARRUECOS

Elaboración propia0 20 40 60 80 100

Hombres Mujeres


EnGranCasablancayenlaRegióndelInteriorlasdesigualdadespersistendemanerasignificativa,sibien,sesitúanpordebajodelamedianacional:66,1%varonesfrenteal33,9%deniñasy67%dechicosfrenteal33%dechicas,respectivamente.Sinembargo,en Tánger-Tetuán se alcanzan índices aún más llamativos que en el conjunto del país,produciéndoseunavariacióndel69,6%másdejóvenesvaronesmatriculadosquechicas,concretamente,el84,8%sonniñosyel15,2%restanteniñas.

El hecho de que sea en este nivel educativo donde se producen las variaciones porcentuales más pronunciadas, puede ser porque principalmente el alumnado queaccedeaesteetapa,entreel60%yel70%,estánmatriculadosenescuelascoránicasdepreescolar,dondetradicionalmentelasniñasnoseinscriben(MINISTEREDELÉDUCATIONNATIONALE,2004).

Podemos observar en los gráficos que a continuación exponemos como lasdesigualdadesenfuncióndelsexonosontansignificativasen laenseñanzaobligatoriacomoenlaetapaanterior,siendoenelniveldeeducaciónprimariadondesemuestraunamayorigualdad,noobstante,lasdiferenciassiguensiendodignasdesermencionadas.DeltotaldelalumnadodeprimariaescolarizadoenMarruecos,el56,4%sonchicosyel43,6%chicas,produciéndoseunavariacióndel12,8%afavordelosvarones.

128128


44,1%

46,1%

43,6%

54,3%

55,9%

53,9%

56,4%

INTERIOR

TÁNGER-TETUÁN

MARRUECOS

0 20 40 60 80 100

Hombres Mujeres

GRÁFICO 2. Alumnado de educación primaria según el sexo, por regiones


Enlasregionesestudiadas,lavariaciónporcentualnosuperaalamedianacional,siendoenlaregióndeámbitomásrural(RegióndelInterior),dondelasniñastienenunaccesoalaeducaciónmáslimitado.Asíloconstatanlosdatosanteriormenteexpuestos:el55,9%delosescolarizadosenelniveldeprimariadelaRegióndelInteriorsonvarones,yel44,1%sonmujeres(ROYAUMEDUMAROC.HAUTCOMMISSARIATAUPLAN,2004).

En educación secundaria las diferencias entre sexos vuelven a incrementarse conrespectoalniveleducativoanterior.DeltotaldelosescolarizadosensecundariacolegialenMarruecos,elporcentajedeniñossuperaaldeniñasenun16,4%(58,2%chicosfrenteal41,8%dechicas).

Elaboración propia

129

GRÁFICO 3. Alumnado de educación secundaria colegial según el sexo, por regiones

En Tánger-Tetuán y sobre todo en Gran Casablanca los datos en función del sexoson bastante similares. Sin embargo, en la Región del Interior, eminentemente rural,dondeamenudo, losalumnostienenquerecorrerconsiderablesdistanciashasta llegara su escuela, nos encontramos con las diferencias más acusadas. Concretamente,del total de discentes escolarizados en esta región, el 59,6% son niños mientras queel40,4%sonniñas(ROYAUMEDUMAROC.HAUTCOMMISSARIATAUPLAN,2004).

Elniveldedesigualdadentrehombresymujereseneducaciónsecundariacualificadapresenta resultadosmuyparecidosa laetapaanterior.Enestesentido,enMarruecos,el porcentaje de hombres matriculados en secundaria cualificada supone el 58,1%y el de mujeres se eleva al 41,9%, produciéndose una diferenciación del 16,2%.


40,4%

42,2%

41,8%

53,3%

59,6%

57,8%

58,2%

INTERIOR

TÁNGER-TETUÁN

MARRUECOS

0 20 40 60 80 100

Hombres Mujeres Elaboración propia


130130

GRÁFICO 4. Alumnado de educación secundaria cualificada según el sexo, por regiones

Observamosenelgráficoanteriorcomo,nuevamente,en la regiónmásmodernayurbanizadaseconsigueunamayor igualdaddeaccesoa laeducación,mientrasqueenzonasmásrurales lasdesigualdadesse incrementan.Así,enGranCasablancaaccedena secundaria cualificada un 6,4% de alumnos varones más que chicas, mientras queen laRegióndel Interior, ladiferenciase incrementaal23%,esdecir,el61,5%de losmatriculadossonniñosyel38,5%niñas.

Las desigualdades en función del sexo se incrementan en enseñanza universitariaconrespectoa losniveleseducativosdeprimaria,secundariacolegialycualificada.LasmujeresescolarizadasenMarruecosrepresentanel40,8%deltotaldelosmatriculados,mientrasquelosuniversitariosvaronessuponenel59,2%,produciéndoseunavariaciónporcentualdel18,4%.


38,5%

41,7%

41,9%

53,2%

61,5%

58,3%

58,1%

INTERIOR

TÁNGER-TETUÁN

MARRUECOS

0 20 40 60 80 100

Hombres Mujeres


Elaboración propia

131

GRÁFICO 5. Alumnado de educación universitaria según el sexo, por Provincias y Prefecturas

Atendiendoalastresregionesinvestigadas,enlaenseñanzasuperiorocurreelmismofenómenoqueenniveleseducativosanteriores.LaRegióndelInterioreslaquepresentalosíndicesdemayordesigualdad,asistenun26,6%másdehombresuniversitariosquemujeres. Por el contrario, Gran Casablanca es la región que presenta el porcentaje deaccesoa la formaciónmás igualado,el54,3%son jóvenesvaronesyel45,7%chicas,produciéndoseunavariaciónporcentualdel8,6%.

ElporcentajedepersonasanalfabetasexistenteenMarruecosesmuyelevado,tantoesasí,quemásdelamitaddelapoblaciónmayorde24añosnotieneestudios(55,6%).En la siguiente tabla, podemos observar los datos referidos al nivel de instrucción enfuncióndelsexo.Estosresultadostambiénmuestranlasevidentesdiferenciasexistentesen función del género. En este sentido, resulta bastante clarificador el porcentaje dehombresymujeresqueenMarruecosnotieneestudios,el35,6%sonvaronesfrenteaunsignificativo64,4%demujeres.


36,7%

39,2%

40,8%

54,3%

63,3%

60,8%

59,2%

INTERIOR

TÁNGER-TETUÁN

MARRUECOS

0 20 40 60 80 100

Hombres Mujeres Elaboración propia


132132

En laRegióndel Interiorelnúmerodepersonassinestudiosalcanzacotasaúnmáselevadasquelascitadasanivelnacional,el60,8%deloshabitantesdeestazonanotieneninstrucción.EnlaRegióndeGranCasablanca,semuestranlosdatosmásfavorables,aúnasí,el34%delapoblaciónnohasidoescolarizadaenningúnniveleducativo.Asimismo,estaúltimazona,másmodernizadaydecaráctermayoritariamenteurbano,esdondeconmás frecuencia sus habitantes tienen estudios superiores, nos referimos al 10,6% delapoblación conmásde24años,mientrasqueen laRegióndel Interior el porcentajedisminuyeal5%8.

Amododeconclusión,hemosdeseñalarquelasraícesdelasacusadasdiferenciasydesigualdadessocioeducativasencontradasentre lasregionesdeGranCasablanca, laRegióndelInteriorylaRegióndeTánger-Tetuán,podemoshallarlas,entreotrosaspectos,enelsecularatrasoeconómicoydeinfraestructurasquepadecelaRegióndelInterior,yquedeunauotraformadificultacualquieravancesocial.

Además, dichas diferencias habría que interpretarlas teniendo en cuenta la peculiaridiosincrasiadecadapuebloyregiónmarroquí.Durantesigloselaislamientodemuchas

TABLA 2: Nivel de instrucción de la población de 25 años o más según el sexo, por regiones

Población Totalcon + de 24 años

GranCasablanca (%)

Hombres Hombres Hombres HombresMujeres Mujeres Mujeres MujeresTotal Total Total Total

Tánger-Tetuán (%)Interior (%) Marruecos (%)

Ninguna 31,3 68,7 34,0 36,0 64,0 60,8 34,8 65,2 54,1 35,6 64,4 55,6

Primaria 56,7 43,3 23,8 63,3 36,7 17,0 59,6 40,4 16,9 63,3 36,7 17,6

54,8 45,2 14,4 62,2 37,8 7,9 60,3 39,7 7,6 60,1 39,9 8,7

55,9 44,1 14,6 65,7 34,3 6,9 61,7 38,3 6,8 61,4 38,6 8,2

57,5 42,5 10,6 66,5 33,5 5,0 62,4 37,6 5,5 61,9 38,1 6,1

1.988.683 1.717.745 1.108.884 14.323.157

Secundaria Colegial

Secundaria Cualificada

Universitaria

7. Referido al total de personas con más de 24 años residentes en la región.8. ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de l´Habitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 08/04/2008).


Elaboración propia

133

de sus comarcas y territorios se ha visto favorecido por los obstáculos orográficosqueatraviesanelpaísdenorteasuryporunendémicopésimoestadode lasvíasdecomunicación.Lasúltimasgrandesmejorasefectuadasen las arterias vialesdemayorimportanciadelpaísaúncontrastanconelmalestadodelasvíassecundariasycomarcales. Enelterrenoeducativoestrictamenteformalquesedesarrollaenloscentrosescolaresse detecta con suma facilidad un proceso educativo diferenciado entre niños y niñas,procesoalquenoesajenalareligiónmusulmana.ConsideramosqueenelpropioIslam,aligualqueenotrasmuchasreligiones,seprevéquehombresymujerestenganfuncionesytareasdiferentes.Portanto,sesigueunaeducacióndiferenciadaenfuncióndelgénero.

Asípues,estimamosqueenelámbitoformal,enelnoformalyelinformal,sehandedesarrollarprogramaseducativosqueformenlamentedeniñosyniñas,haciéndolessentirlanecesidaddeunamayorequidadentrehombresymujeres,propiciandoyfavoreciendounmayordesarrollodelosmaltrechosderechosdelasmujeres.


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134134

RAZONES DEL ABSENTISMO ESCOLAR EN MARRUECOS.LA VISIÓN DE LAS FAMILIAS

Esther Prieto Jiménez UniversidadPablodeOlavide.Sevilla.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, existeuna concepcióngeneralizadaque semuestra conformeconquelaprosperidaddeunpaíspuedellegarasermedida,engranparte,porlaeducaciónqueofrezcansusinstitucionesacadémicas.Esdecir,entrelaeducaciónyeldesarrolloseestableunareciprocidadpositivaperfecta.

Laeducaciónsehaerigidocomo labanderaaondearpor todos losgobernantesdelasdiferentesnacionesenprodeunaevoluciónglobaldelpaís.Todaestaconcepción,delaimportanciadelaeducacióneneldesarrolloíntegrodeunaNación,vaaserunadelasclavesesencialesquevaacontribuiralprogresodelpaís.

Pero,nosiempreselehaotorgadoalaeducaciónelpapeldemotordedesarrollodeunpaís,incidiendoenlaideadequelasriquezasseencontrabanenlacantidaddemateriasprimas,manodeobra…dejandoalmargenlaformacióndelaciudadanía.

SeráiniciadalasegundamitaddelsigloXX,conlaaparicióndediversasDeclaracionesUniversales, Constituciones, Decretos, etc., cuando se empiece a concienciar a losdiferentesEstadosdelaimportanciaqueposeelaformaciónyeducacióndesussúbditos.

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Estequehacerdelaeducaciónparatodosseencuentraaúnmásamenazado,cuandocentramosnuestropuntodemiraenlosdiferentespaísesquetodavíanohanalcanzadola condición de desarrollo pleno en lo concerniente a diferentes ámbitos (económicos,políticos,sociales…),comoeselcasodeMarruecos.

Entre las diferentes cuestiones que están impidiendo que la sociedad marroquíalcanceunosnivelesmediosdeeducaciónyformación,hemosdealudiralfenómenodelabsentismoescolar.

A lo largodeesteescritonoscentraremosenpresentar laperspectivaquedeestefenómeno educativo poseen los padres y las madres de los menores marroquíes, yaquenodebemosdepasarporaltoqueelabsentismoescolarnoesun fenómenoqueúnicamentehayaqueabordardesdelaescuela.Parasucorrectaintervenciónesnecesariocontarcontodoslosagentesqueformanpartedelacomunidadeducativa,enespecial,delos padres.

1. LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MARRUECOS Y EL ABSENTISMO ESCOLAR

Fueenelcursoacadémico2002–2003cuandoestetramodelaeducaciónenMarruecosadquirióladenominacióndeeducaciónprimaria,yaqueanteriormente,ytodavíaenalgunoscentrosdelaszonasmásalejadasdelasurbespodemoshallarlabajoladenominaciónde“enseñanza fundamental”, haciendo referencia al tramo de la educación obligatoria enMarruecos. Esta etapa de la educación comprendía nueve cursos escolares abarcandola totalidadde laeducaciónprimariayhaciéndoseextensivaa la“enseñanzacolegial”,asistiendoaellalosalumnosconedadescomprendidasentrelossieteylosquinceañosdeedad.Sedividíaendosciclos:unprimerciclodeseisañosyunsegundociclodetresañosdeduración.

TraslapuestaenmarchadelaReformaEducativa,laeducaciónprimaria9 adquiere un carácter e identidad propia, quedando fielmente establecida en la Carta Nacional de la Educación y de la Formación.Deestamanera,laeducaciónprimariaestarádestinadaaacogeramenoresdeambossexosconedadescomprendidasentrelosseisydoceaños.

Estetramodelaeducaciónmarroquíseencuentradivididoendosciclosescolares:elprimerodeellosconstadedosañosdeduración,completándoseconelsegundoqueseextiendealoscuatroañosrestantesdeestaetapaeducativa.

La estructura lineal, a la que hacíamos referencia con anterioridad que pretendeconseguirestareformaeducativaseveclaramentereflejadaenlaeducaciónprimaria.Enellaencontramosunacontinuidadabsolutaen loreferentea losobjetivosycontenidos,respectoalomencionadoenlaeducaciónpreescolar.

9. La información que expondremos acerca de la educación primaria se encuentra fundamentada en los artículos 64, 65, 66 y 67 de la Carta Nacional de la Educación y de la Formación marroquí.

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Porellosepretendeque lagranmayoríadelalumnadomatriculadoen laeducaciónprimaria,hayacursadoanteriormenteelperíododeeducaciónpreescolar.Laflexibilidadmencionadaentrelasdiferentesetapasyciclos,vaapropiciarlapromocióndeunalumnoenelcasoquesedemuestresubuenapreparaciónydisposiciónparaello.Asíundiscenteque es observado durante el transcurrir de un trimestre y obtenga el visto bueno porpartedelprofesoradopodráaccederalsegundociclodeestaetapa(Art.67.b.delaCarta Nacional de la Educación y de la Formación marroquí).

Deestamanera,enelprimerciclose trabajan loscontenidos lingüísticos (enárabey en una primera lengua extranjera), nociones de salud e higiene y de protección delmedioambiente,expresiónicónica,gráficaylúdica;nocioneselementalesdeseriaciónyadquisicióndelasreglasdelavidaencomunidad.

El segundociclodeeducaciónprimariasecentra,deunamaneramásmarcada,enáreas de conocimiento intelectual: comprensión y expresión en lengua árabe y hastaendos lenguasextranjeras,operacionesconcretasdeseriaciónnumérica,clasificación,orientación espacio-temporal y cálculo; conceptos y técnicas para el conocimiento delmedio natural, social y cultural, fenómenos sociales locales y regionales; utilización delasTecnologíasdelaInformaciónylaComunicacióny,comonopodíafaltar,conunpapelpreponderante,laasuncióndevaloresreligiosos,cívicosyéticos. Siguiendoenelanálisisdelaeducaciónprimariahemosdedecirque,enloqueatañealapromociónentrelosdosciclos,éstanosedesarrolladeunamaneraautomática,sinoqueseexigepasarunapruebaporpartedelosalumnos.

Lasuperacióndecadaunodeloscuatroañosdelsegundociclodelaescuelaprimariasebasaenloscontrolescontinuos.Deestamanerayatendiendoaaquellosmenoresquepresentanundéficitensuformaciónselesaportaunapoyopedagógicoparticular.

Al finalizar este ciclo los alumnos tienen queenfrentarse a unexamennormalizadoorganizado por las autoridades pedagógicas provinciales. Los que lo realizan con éxitorecibenelCertificadodeEstudiosPrimarios(Certifict d’Études Primaires)quelespermitiráacceder a la escuela colegial.

Porelcontrario,aquellosalumnosquenohanconseguidosuperarlapruebaseveránenlaobligaciónderepetirelúltimocurso,concentrandosusesfuerzosenlosaprendizajesquecomponenelúltimociclodeestaetapayrecibiendoelapoyopedagógiconecesario(Artículo92.cdelaCarta Nacional de la Educación y de la Formación marroquí).

Trasanalizarlaeducaciónprimaria,queremosvolverahacerhincapiéenlaimportanciaqueposeeesteperíodoeducativo,enlaformacióndelciudadano,consolidándoseenella,aspectospersonales,procesosdesocialización,conocimientosbásicos…

Porello,estimamosquelafaltadeasistenciaoelabandonodelmenordelaescuela

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enesteperíododesuformaciónpuedeserdeterminanteparaqueelalumnonovuelvaaincorporarseaestainstitución,yseencamineaengrosarlaselevadascifrasdepoblaciónanalfabetaquehallamosenestepaís.

Deahíqueelfenómenodelabsentismoescolarsepresentecomounadelasprincipalescuestiones a las que atender en este sistema educativo. Pero hemos de definir quéentendemosporabsentismoescolar.

Sonmuchoslosfactoresqueinfluyenalahoradepoderemitirunadefiniciónconcretadeestefenómeno,peroenlíneasgeneralesentendemosporabsentismosescolarlafaltacontinuadadeasistenciaa laescuelaporpartedeunmenorenedaddeescolarizaciónobligatoria, siendoestas faltas injustificadasyproducidasbienpornegligenciapropiaoajena.

ApoyándonosenlaideaquenosofreceJoanRué(2003)podemosllegaradiferenciaruna serie de rasgosque van a caracterizar el fenómenodel absentismoescolar. Estascaracterísticasestaránlatentesenlasconductasdelosalumnosycontribuiránafacilitarladeteccióndelabsentismoescolar.

Todasellasnosllevaránadeducirelhechodelabsentismoescolarynosencaminará,enciertomodo,aaproximarnosasuconceptoydefinición.Estosrasgosocaracterísticaspuedenllegararesumirseenochoaspectosquepasamosacomentar:

•Setratadeunfenómenovariableyheterogéneo.

• Consiste en una respuesta biográfica e individual con connotacionesclaramentesocialesyculturales.

•Esunaactitudderesistenciaactivadelsujetohacialainstituciónescolarque,pordiferentesmotivos,noterminadeaceptarolohaceenmenormedida.

•Vaadependerdediversasdinámicasdecarácterinteractivo,conprofesores,compañeros, normas de comportamiento o convivencia… vividas por elpropioalumnoensuprocesoescolar.Siendo conocedores de las cuestiones esenciales relacionadas con el absentismoescolar y con laeducaciónprimariaenMarruecos,pasamosaanalizarlasdiferentescuestionesprincipalesquevanainfluirensuaparición,provocandoqueelmenorseausenteyfinalmenteabandonelaescuela.

2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS PADRES QUE PUEDEN GENERAR LA APARICIÓN DEL ABSENTISMO ESCOLAR

Traselmarcodereferenciaestablecidoenelapartadoanterior,centraremosnuestraatención en analizar el papel que juegan las familias de los menores marroquíes en laaparicióndelabsentismoescolar.

Dada la relevancia que posee la actuación de los padres en el proceso educativo y en

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laescueladesushijos,llegaelmomentodequenosplanteemoslarelacióndirectaquepuedentraerconsigodiferentesrasgosdefinitoriosde lafamiliaanteelabandonode laescuela,temporalototal,desusmenores.

Sonmuchoslosfactorespropiosdelospadresquevanapromoverelhechodequeunmenorseaabsentistaono,queremosdetenernosenelestudiodetrescaracterísticasbásicas que van a influir directamente en el buen discurrir del menor en la instituciónescolar.

Estamoshaciendoreferencia,eminentementealnivelsocioeconómicoquedefinaalafamilia;elniveldeestudiosyculturalquelosprogenitoresposean;asícomoalafaltadecomunicaciónlatenteentrelosprofesoresylospadres,promovidaenlamayoríadeloscasos por los docentes.

2.1. El aspecto económico.

Sialudimosalascausasquepuedengenerarelabsentismoescolar,debemosreconocerqueelpoderadquisitivodeunadeterminadafamiliavaatenerunagraninfluenciaenelcomportamientosocialquedesarrolleelmenor.

La pobreza es considerada como una “lacra social” y, como esta misma expresiónloespecifica,esunobstáculoque impideque lasociedadsedesarrolle.Peroalmismotiempoeslapropiasociedadlaquenovaadaroportunidadesaesaspersonasparaquepuedanescapardeesasituación.Enloquerespectaalaeducaciónyalaescolarizacióndelainfancia,hemospodidocomprobarcomolapobrezasuponeunadificultadañadidaasolventar.

Enprimerlugar,elniñoquecarecederecursoseconómicosvaatoparseconlarealidaddenoteneraccesoalaadquisicióndelosmaterialesnecesariosparasucorrectaevoluciónen la escuela, no va a disponer del vestuario requerido para el desarrollo de diversasactividades…endefinitiva,vaapercatarsedeunadiferenciaciónmarcadaentreélmismoyelrestodesuscompañerosdeaula.

Ensegundolugar,lospadresquenotienenunniveladquisitivomínimovanacentrarsusinteresesyesfuerzosenconseguirestefin,dejandounpocoalmargentodoloquesealejadeél.Esdecir,sufinalidadinmediatasematerializaenpoderobtenerunsalariomínimoquecubralasnecesidadesbásicasdesufamilia.Enestecaso,cuandolaprioridadesalimentar,darunaviviendadigna,etc.,asufamilia,lapreocupaciónporlaescolarizacióndeloshijospasaaunsegundoplanodepreocupación,alquehabrádeatenderseunavezquesehayancubiertolasnecesidadesprimarias.

Muy relacionado con lo anteriormente expuesto, queremos indicar que otra de lasrepercusionesnegativasquevaatenerelbajoniveleconómicodelafamiliasecentralizaenlanecesidaddequeelmenorseinserteenelmundolaboralaunaedadmástemprana

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de la que le correspondería, sumando así otra causamás a los índicesde absentismoescolar.

Yporúltimo,queremoscomentarquelaproblemáticaquepuedatraerconsigotodasaquellasnocionesrelacionadasconelnivelsocioeconómicotambiénvaaafectar,deunamaneramásdirecta,alámbitodelprofesorado.Lacondicióndelossueldosexcesivamentebajosqueperciben losdocentes,comoeselcasodelprofesoradoenMarruecos,vaadeterminar generalmente, la implicación que éstos puedan llegar a mostrar ante unconflictoounasituacióncomplejaensuaula.

Sonmuchaslasocasionesenlasqueelprofesoradoseencuentradesbordadoporunnúmeroexacerbadodealumnos,asícomosevenobligadosarealizardemasiadostrabajosadministrativos.Porello,poseenmenostiempopara lapreparacióndesudocencia,noreciben la formación actual en nuevas técnicas pedagógicas, ni cursos de reciclaje…(Gutmann, 1987) todo ello unido al escaso salario que reciben, les lleva a plantearsela escuela como un puro trámite, sin mostrar el mínimo interés por los problemas desus alumnos, ciñéndose simplemente, a un proceso de transmisión de conceptos yconocimientosenelhorarioescolar.

Deahí,yatendiendoaqueestacaracterísticaeconómicaafectademaneraequitativatanto a padres como a docentes, entendemos que en ella radica un foco de atenciónespecialquehabríaquetenerencuentaysobreelquesedebieratrabajarparacontribuirtantoalaprevencióncomoalaerradicacióndelabsentismoescolar.

2.2. El nivel socio educativo de los padres.

Indiscutiblemente, el clima cultural habitual del menor es la familia. Por esta razónseplanteacomounaspectoprioritario,paraquelaevolucióndelmenorenlaescuelaseproduzcadeunamaneraacertada,unaequidadenelgradodeformacióndelospadresy,porsupuesto,delosprofesores.Esdecir,sielmenorestáacostumbradoaunentornoenelqueelnivelculturalesmediobajoomuybajo,esprobablequecuandoacudaalaescuelaencuentreque todoenellaesmuyartificial, quedifieremuchodesu realidadnaturalyque,porquénodecirlo,noterminedeentenderla.

Esta situación, de disparidad entre los niveles formativos de la escuela y la familia,propiciaránunalejamiento,oun“noacercamiento”delafamiliaa la instituciónescolarpudiendoencontrardistintasjustificacionesalrespecto(Avanzini,1979):

•Lafamiliaesconscientedesubajonivelculturalencomparaciónconeldelosprofesoresylapropiaescuela,asíquetienenunciertotemoraacudiraella,yaqueseconsideran“inútiles”paraelprocesoformativodesushijos,otorgándoletodoelméritoyelprotagonismoalosprofesores.

•Porotrolado,existenpadresquealpercibiresadiferenciaculturalexistente,piensan que la mejor educación que puede recibir un menor es la que seimparteenelpropiosenofamiliar,desvalorandototalmentelamisiónquese

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realizaenlaescuela,principalmente,porfaltadecomprensión.

•Esnecesarioaclararque,dadaestasituacióninicialdecontrastesdenivelesculturales, son muchos los progenitores que, plenamente conscientes deestarealidad,acudenalaescuelayentablanunarelaciónconlosdocentes,siemprepartiendodelrespetoa losprofesionalespara laformacióndesushijos, pero contribuyendo en ella con la visión de padres, describiendo yargumentandocomportamientosdesushijos,yaquesindudaalgunasonlosmejoresconocedoresdeello.

Deigualmanera,esprecisoqueelprofesoradocuenteconunaformaciónadecuadaparapoder instruiraestosmenoresensusconocimientosycomportamientosbásicos.Si el grupo de docentes no ha sido instruido sobre diferentes técnicas pedagógicas ypsicológicas, no podrán llegar a solventar los múltiples problemas educativos que suspropiosalumnospuedanllegarapresentarleenelaula.

Todoellocontribuiráagenerarunsentimientodeimpotenciaantelaprácticaeducativa,observandocómodeterminadasreaccionesdesusdiscípulosselesvandelasmanos,sinpoderponerenprácticaningunaactividadquecontribuyaapaliarlo.

Portanto,entendemosqueparaqueunmenorpuedadesarrollarseplenamenteenelsistemaescolar,precisadeunapoyoporpartedesuspropiospadresyde losmismosprofesores,peroesteapoyonoseráeladecuadosilosnivelesformativosdeambasfigurasnoalcanzanlasexigenciasbásicasrequeridasparadesempeñarlasfuncionesbásicasqueseesperantantodelosprogenitorescomodelosdocentes.

2.3. La falta de comunicación entre padres y profesorado.

Trashabercomentadodiferentesobstáculosparaunabuenamarchadelmenorenlaescuelayquepuedengenerarlaaparicióndelabsentismoescolarenestosalumnos(comosonelaspectoeconómicoyelnivelsociocultural)hallegadoelmomentodeanalizarloscompromisosalrespectoquedebeplantearselainstituciónescolar.

Elprofesoradodebeserconscientedesupapelcomomaestro,comoformadorycomoeducadoratendiendo,además,atodassusdimensiones.Porestarazón,nopuedelimitarsuprocesodeformaciónsolamenteaimpartirunaseriedecontenidos.Sumisiónvamásallá.

Elprofesoradodebeprocurarllevaracabounaatención,siemprequelascircunstanciasle sean favorables, lo más individualizada posible, es decir, debe llegar a conocer losdiferentesámbitosquerodeanasusalumnos,yparaelloesprecisolacolaboracióndelospadres.

Esta cooperación también beneficiará la resolución y prevención de diferentesconflictossocialesyeducativos,comoeselcasodelabsentismoescolar.Pero,paraque

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esta cooperación sea correcta y completa se precisa que en ella entren en juego tresagentesesenciales:padres,profesoresyalumnos.

Aunasí,esteprocesodecomunicaciónentredocenteyprogenitoresnoresultaunatareasimple.Lafamiliaylaescuelasonlosdossectoressocialesenlosqueelmenorvaaencontrarlasbasesdesuetapaformativa,porelloentendemosquecualquieracciónqueseemprendaenprodesueducaciónglobal,debepartirdeunaactividadconjuntaentreambosentornos.

“Los padres son los primeros agentes de socialización que tiene el niño y también los primeros responsables de su educación. Por otro lado, la escuela constituye para el niño la segunda gran fuente de aprendizajes sociales, culturales y vivenciales; pero su afecto está supeditado a los rasgos de madurez que haya adquirido en su ambiente familiar en relación con la capacidad de comunicarse […] de lo anterior se desprende que la familia y la escuela son, en nuestra sociedad, dos pilares fundamentales del proceso educativo, del proceso de socialización del niño y de la adquisición de los aprendizajes que le garantizarán su futura integración como adulto en la sociedad. Por lo tanto, ambos «sistemas»: familia-escuela, escuela-familia deberían funcionar con canales de interacción permanente para armonizar de manera coordinada, sin sobresaltos, sus normas a un entorno social siempre cambiante” (Tschorne,VillaltayTorrente,1992).

Paraqueesta interrelaciónseproduzcapuedesernecesario,enmuchasocasiones,queseaelpropioprofesorelquetengaquetomarlainiciativa,presentarsealospadresymostrarlesudisponibilidadparaeltrabajoconjuntoenbeneficiodelmenor.

Yaquíesdonderadicaelproblema.Sonmuchoslosdocentesquenovenestatareacomouna responsabilidaddentrode susobligaciones, yaque centran su trabajoenelhorarioplanteadoycualquieractividadquerebaseéstequeda,asuentender,fueradesuscompetencias.

Añadidoaestoencontramosque,endeterminadoscasos, la faltade formacióndelprofesoradoenestrategiaspedagógicasydeactuacióneslaquelimitasuparticipaciónenesainteraccióntannecesariaentrelafamiliaylaescuela.

Cualquiera de las dos primeras manifestaciones anteriormente expuestas estánprovocando, directa o indirectamente, un alejamiento cada vez más notorio entre lospadresylosdocentesy,porconsiguiente,estáncooperandoparaseguiracrecentandoenelniño,esatensiónpreviadediscontinuidadentreloqueve,oyeyaprendeencasayenla escuela.

Estehechocreaunaconfusiónenelmenoralencontrarentresusdoscontextosmáscercanos,unadistanciatanpronunciadayque,sin lugaradudas,puede llegaraserunfactorconunaltoniveldeincidenciaenlaaparicióndelabsentismoescolar.

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Porelloentendemosquesedebeconcienciar,tantoadocentescomoapadres,deestanecesidaddecomunicacióndetalmaneraque,aunsiendoconocedoresdelasmúltiplesdiferenciasquepuedanexistirentreunosyotros,seancapacesdeentablaresacruzadaenprodelaeducacióndelmenor,pudiendollegaraconseguirelfinúltimoque,aunquea vecessemantengaun tantooculto, siempreseencuentra latenteenambosgrupossociales:elbienestardelmenor.

3. PRINCIPALES MEDIDAS RECOMENDADAS

Traselprocesoinvestigadorrealizadoentornoaestacuestión,pensamosqueestamosenlaobligacióndeemitirunaseriederecomendacionesy/omedidasaadoptarenlaluchacontraelfenómenodelabsentismoescolardeestosalumnos.

• Atendiendo a la problemática económica que la gran mayoría de padresy profesores argumentan como causa generadora del absentismo escolar,creemos que se debiera estudiar la situación real de estas familias y, siprocediera,ofreceruntipodeayudas-becascon lacondicióndequeestosmenoresasistierandeunamaneracontinuayproductivaalaescuela.Deestamanerasecumpliríaundobleobjetivo:laescolarizacióndetodalainfanciaylamaterializacióndeesaayudaeconómicaqueseprecisaparadotaralmenoryasusfamiliaresde lasnecesidadesmáselementales.Esprecisoqueenesta acción el gobierno se implique plenamente. Aprovechando el interéstransmitido por estos responsables educativos gubernamentales, creemosqueselesdebeexigirunapoyoeconómicoqueayudealasfamiliasacubrirsusnecesidadesprimariasyasídisponerdelasatencionesnecesariasparaelmenorenlaescuela.

• Tras haber manifestado el profesorado la carencia que sufre en lo querespecta al conocimiento de las técnicas pedagógicas y psicológicasnecesarias para afrontar el fenómeno del absentismoescolar, creemosdesumaimportanciaqueserealicenunaseriedecursosformativosparaestosdocentesenlosquepuedanllegara“reciclar”losconocimientosadquiridosenelCentrodeFormacióndeInstituteurs.Asímismo,conseguirqueadquieranlasestrategiaspedagógicasadecuadasparaconseguirunamayormotivaciónensusalumnosevitando,deestamanera,quepuedanllegaraconvertirseenabsentistas.

•Lacomunicaciónentredocentesy familiassepresentacomounade lasherramientasesencialesparaprevenirelabsentismoescolar.Porestarazónestimamos que los docentes debieran estipular una serie de tutorías fijascon lospadresdeestosniños,pudiendoasí realizar,porambaspartes,uncontinuoseguimientoenelprocesoformativoyeducativodelmenor.Deestaformasepodrállegaraeliminaresetemoratodoloqueseproducedemurosadentro en el colegio, comprendiendo así, los padres, que también tienensuresponsabilidadyquehandeejercerlaen laescuela.Llegando,deestamanera,apoderprevenirosolventardiferentesproblemáticasquepuedan

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afectaraestospequeños,entrelasquedestacaelabsentismoescolar.

•Unavezqueambossectores (padres yprofesores) esténconcienciadosde esta importancia y de las repercusiones que se derivan de ella, debentransmitirloalosmenores.Enlasfamiliasabogamosporunapreocupaciónmáslatenteporpartedelospadres,haciéndosepartícipesdesulaborcomotutores de la educación de sus hijos; y en la escuela los profesores handetransmitirestevalorasusalumnos,biencon laelaboracióndemuralesrepresentativos, realizando alguna obra de teatro o llevando a cabo otrasactividadesquehaganveralmenorlaimportanciadelaescolarizaciónylosproblemasquepuedetraerconsigoelabandonodelosestudios.

•En loqueatañea losrecursosymaterialeseducativosquedisponen loscentros educativos, pensamos que deben ser revisados. Creemos que sedebehacerunacampañaenlaqueselleguenainspeccionartantoelestadoenelqueseencuentranlosdiferentesedificioseducativos;comolacantidaddematerialesque se tienenenestos centros (si son suficienteso, por elcontrario,seprecisanmás);y,sobretodo,realizarunarevisióncualitativaenlaquesepuedadescubrirsiloscontenidosqueseofertanaestosniñossonoperativos y representativos de la realidad social que les rodea. Denoserasí,abogamosporunareformulacióndeloscontenidosmediantelosqueestosalumnospuedancomprenderelentornosocialmáspróximoquelesrodea.Sóloasí,sepodrállegaraformaralainfanciadeunamaneraíntegraysecontribuiráalaprevencióndediferentesconductaspocoapropiadasparalosniñoscomopuedenserelabsentismoescolar,ladelincuencia,lasdrogas,laemigración,etc.

•Otradelasmedidasmásinmediatasaseguir,debecentrarseenlarealizacióndeunasjornadassobresensibilizacióndelaimportanciadelaescolarizacióndelainfanciaparaelbiendelospropiosmenoresyparaeldesarrollodetodalasociedad.Aesteencuentrodebieranestar invitadostantolosprofesorescomolospadres,asícomodiferentescolectivosyentidadessocialesylapropiaadministracióneducativaen laciudad:policías, jueces,médicos,abogados,delegados del gobierno… De esta manera, se conseguirá una concienciacolectivasobre larelevanciaqueposeelaescolarizacióndela infanciaparatoda la sociedad. Así se podrá implicar a todos estos profesionales en laluchacontraelabsentismoescolarenlasaulasdeeducaciónprimariadeestaciudad.

Entendemosquesitodasestasrecomendacionesseimplementaran,elproblemadelabsentismoescolarsereduciríaengranmedida inclusosepodríaconseguir,amedioolargoplazo,suerradicación.Perotambiénsomosconscientesdequeseprecisadeunavoluntadpolítica(situaciónqueenlaactualidadnoterminadepercibirseenlapráctica)yuncompromisosocialparaqueestasmedidassepuedanadoptar.

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4. PARA CONCLUIR

Ciertamente,elabsentismoescolarseconformacomounolosprincipalesproblemassocialesqueafectanalainfanciamarroquí.Peroestacondiciónnoseadquieredemaneraaislada, sinoquevienedadapordiferentes circunstanciasquesona lasquedebemosatendersiqueremosdarunasoluciónrealaesteimpedimentoeducativo.

EntodoMarruecosseestánadoptando,enlosúltimosaños,unaseriedemedidasquefavorecenlaescolarizacióndelainfanciayseestánrealizandodiferentesesfuerzosparacombatirelabsentismoescolarygeneralizar laeducaciónbásicaa todossusmenores.Laprincipaldeestasdisposiciones,yalaquevenimosaludiendo,sehaplasmadoenlaaplicacióndelaLey04/00enlaquesepromulgalaobligatoriedaddelaescolarizacióndetodoslosmenoresconedadescomprendidasentrelosseisylosdoceaños.Deigualforma,son muchas las organizaciones que están trabajando en la mejora de las instalacionesescolares, acondicionamiento de servicios, comedores… así como en la ayuda a lasfamilias,facilitándolesmateriales,vestuarios,etc.Pero,aúnsiendoconscientesdeestosprogresos, hemosdedecir que todavíaquedamuchocaminopor andarpara solventartodasestascausasquegeneranlaaparicióndelabsentismoescolar,asícomoparadotarafamiliasyaprofesoresdelasayudasymediosadecuadosparallegaraconseguirlo.

Este fin difícilmente podrá alcanzarse sin una implicación total por parte de losdiferentessectoresqueconformanlainstituciónescolar:MinisteriodeEducaciónNacional,DelegacionesdeEducación,profesores,padres,alumnos,agentessociales,etc.

Portodoello,creemosfirmementequeesnecesariaunaconcienciaciónsocialsobrelaimportanciaqueposeelaescolarizacióndelainfancia,paralospropiosmenoresyparalasociedadengeneral.Éstaserálaclaveparaconseguiresaimplicación,tannecesaria,detodoslossectoressocialesyeducativosenlaescuela,yque,sinlugaradudas,darácomofrutounamayorformacióndelainfancia,elevaráelniveleducativodelasociedadyconduciráaundesarrollopleno,tantoalpropioindividuocomoalacolectividaddelpaís.desfavorecidos.

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FUENTES BIBLIOGRÁFICAS Y TELEMÁTICAS

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EL APOYO AL DERECHO DE LA EDUCACIÓN DESDE LAS ONGs EN PAÍSES EN VÍAS DE DESARROLLO. EL CASO DE MANOS UNIDAS

Montserrat Pantoja Zarza ManosUnidas. ProfesoracolaboradoradelICADEComillas.

Apesardeque laeducación esunderecho universal suponeque todapersona, conindependenciadesucircunstanciasocial,personal,nacional,degéneroocreenciasdebetenerlaposibilidaddesereducadoenunascondicionesdecalidadyequidadamparadasporelprincipiodeigualdaddeoportunidades.Apesardequeenlamayoríadelosestados,el derecho a la educación se materializa en obligatoriedad gracias la Declaración deDerechosHumanosde1948,queindicaque“TodapersonatienederechoalaEducación”

•Alrededorde130millonesdeniñosyniñasennuestromundonopuedeniralaescuela,delosquemásdelamitadsonniñas.

•960millonesde adultosno saben leer, de los cuales, 7de cada10 sonmujeres.

• Más de 120 millones de niños y niñas en el mundo realizan trabajospeligrosos,quelesimpidenirlaescuela.

•Losniñosyniñasdelaszonasrurales,sobretodolasniñas,suelencomenzaratrabajaratempranaedad,entre5y7años.

•Elnúmerodemenoresinvolucradosenconflictosarmadoshaaumentadoenelúltimodecenioysecalculaqueasciendeacercade300.000,sobretodoenÁfricayAsia.Sóloel2%delaayudainternacionalenlaszonasenconflictose destina a educación.

•EnÁfricaSubsahariana,másdel50porcientodelosniñosyniñasnoestánescolarizadosenpaísescomoSudán,Níger,SierraLeona,Eritrea,Somaliao

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Malí,ymillonesdedocenteshanmuertoporelsida.

•Noesunametaimposiblequetodoslosniñosyniñasdelmundopuedaniralaescuelayaquebastaríaconreducirel1%anualdelosgastosmilitaresmundiales.

Hoyestoyaquíenrepresentacióndelasociedadcivilorganizada,enestecasoatravésdeManosUnidasqueesunaOrganizaciónNoGubernamentalparaelDesarrollo(ONGD),católicaydevoluntarios,cuyofineslaluchacontraelhambre,lapobreza,elsubdesarrolloylascausasqueloprovocan.Desdesucreaciónen1960,todosutrabajosehacentradoendosactividadescomplementarias:a)Sensibilizacióndelapoblaciónespañolaparaqueconozca y sea consciente de la realidad de los países en vías de desarrollo; b) Apoyoy financiación de proyectos en África, América, Asia y Oceanía para colaborar con eldesarrollodelospueblosdelSurenproyectos,educativos,sanitarios,agrícolas,socialesydepromocióndelamujer.

Está presente en todo el territorio nacional, a través de 71 Delegaciones que sonlas responsablesdehacer llegar a la sociedadespañolael trabajode sensibilización yeducación.

Me gustaría compartir con vosotros mi experiencia en estas dos actividadescomplementarias que realiza mi entidad. Donde, para mí, la educación es la clave deldesarrollo.

1. LA EDUCACIÓN ES LA CLAVE DEL DESARROLLO

Lamayoríade losaquípresentes,seguroqueestamosdeacuerdoenqueaprendera leer, escribir, calcular, conocer y pensar son peldaños básicos. Los primeros de unlargocaminodeaprendizajesparalavidaquedancontenidoalderechofundamental,alaeducación.

Yesperoquelaprácticatotalidaddenosotrospensemosquelaeducaciónnoesunproductofinal, sinounprocesohechodemuchospeldañosquesubimosa lo largodenuestra vida, que tiene como finalidad el desarrollo integral, como personas únicas eirrepetibles.

Lasociedadylospoderespúblicossitúanlaeducaciónentrelascondicionesprioritariasdeldesarrollopersonalycomunitario;ylaescuela,entrelosfactoresimprescindiblesparagarantizarla.

Es verdad que la Declaración del Milenio en 2000 ha representado un hito en cuanto acooperacióninternacional,puesconsusconclusiones,los8ObjetivosdeDesarrollodelMilenio(ODM),10añosdespuéspodemosdecir,ygraciasalosindicadoresmediblesqueproponenlosODM,quesehanmejoradolasvidasdecientosdemillonesdepersonasentodoelmundo.

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Los 8 Objetivos del Milenio, representan las necesidades humanas y los derechosbásicosquetodoslosindividuosdelplanetadeberíanpoderdisfrutar:ausenciadehambreypobrezaextrema;educacióndebuenacalidad,buenasaludyvivienda;enelquetantomujerescomohombresvivanenigualdad,elderechodelasmujeresadaraluzsincorrerpeligrodemuerte;yunmundoenelquelasostenibilidaddelmedioambienteseaunaprioridad.

EnelmarcodelObjetivo2,relacionadoconEducación,EnelúltimoInformedeNacionesUnidas(2010)seindicaquesehanregistradoavancessignificativosenlaescolarizacióninfantilenmuchosdelospaísesmáspobres,lamayoríadeellosenÁfricaSubsahariana:

•Seestimaque1,4milmillonesdepersonastodavíavivíanencondicionesdepobrezaextremaen2005.Además,losefectosdelacrisisfinancieraglobalprobablementepersistirán:lastasasdepobrezaseránalgomayoresen2015o inclusomásen2020,de loquehubiesensidosi lacrisisnosehubieseproducido.

•Enlasregionesenvíasdedesarrollo,lasniñasnacidasenel20%dehogaresmáspobrestienen3,5vecesmásposibilidadesdepermanecersinescolarizarquelasniñasdeloshogaresmásricos,y4vecesmásprobabilidadesquelosniñosdeloshogaresmásricos.

•Inclusoenlospaísesenlosquecasisehaalcanzadolaeducaciónprimariauniversal,lamayoríadelosniñosexcluidossonaquellosconminusvalías.

•Lafaltadeeducaciónesunodelosprincipalesobstáculosparalamejorade las condiciones de vida. Por ejemplo, la pobreza y las desigualdadesenelaccesoa laeducaciónperpetúan losaltosporcentajesdeembarazosadolescentes, poniendo en peligro la salud de las jóvenes y limitando susoportunidadesdeprosperidadsocialyeconómica.

2. LA EDUCACIÓN ES LA CLAVE DEL DESARROLLO…EN EL SUR

Esnecesarioconocertodosestosdatos,serconscientesdequeestarealidadglobal,perolatransformacióndelarealidadsehaceenloconcreto,comoManosUnidas,tieneclarolaimportanciadepensarenloglobalyactuarenlolocal.

ManosUnidasfinanciaproyectosdedesarrolloagrícola,sanitario,educativo,socialydepromocióndelamujer,conelobjetivodeayudaraldesarrollointegraldelaspersonasenlospaísesendesarrollo.Además,atiendeapoblacionesensituacióndeemergenciaydeayudahumanitariaencatástrofesyenotrascircunstanciasqueasílorequieran.

ParaManosUnidas,eldesarrolloesunprocesoquedebellevaratransformacionesycambiossocialestantoenelNortecomoenelSur,deformaquesealcancencondicionesde vida digna para todas las personas.

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Losproyectosnacendelasnecesidadesquesientelapoblacióndelospaísesmenosdesarrollados, y son una herramienta para favorecer el desarrollo de los pueblos, sueducación,alimentación,atenciónsanitaria,etc.Endefinitiva,contribuyenalaerradicaciónde la pobreza. La colaboración de Manos Unidas no se destina nunca a fines bélicos,partidistasoqueimplicanviolenciaoagresiónalhombreoalanaturaleza.

Apoyamosaquellosproyectosquesonfrutode lareflexiónyelanálisisfomentandolaparticipacióndelapoblaciónbeneficiaria,yaquelaimplicacióndelosdestinatariosescondición indispensable para la sostenibilidad futura de las iniciativas. Insistimos en lanecesidaddequelapoblaciónlocaladquieralosconocimientostécnicossuficientesparaque losproyectospuedan funcionaruna vez concluidoel apoyoexterno,puesnuestroobjetivonoselimitaaresolvernecesidadespuntuales,sinoafavorecerlosprocesosquepermitanlaidentificacióndelosproblemasylabúsquedadesolucionesporpartedelosbeneficiarios.Además,losproyectosexigenunseguimientocercano,loquesignificauncontactodirectoconnuestrascontrapartes,responsablesdelosproyectosenelSur.

Elpasadoaño2009,hemosapoyado261proyectosEDUCATIVOSconunimportede12.871.857,44euros,donde199.363personashansidobeneficiariasdirectasy2.372.998hansidobeneficiariosindirectos,personassehanbeneficiadodeestasaccionesdirigidasinfancia, juventud, mujer, tanto población rural como urbana, indígenas, desplazados,refugiados,discapacitados...

Atravésdelíneasdetrabajotandiversascomolaconstrucciónoreconstruccióndelespaciofísico,esdecirlaescuela,dotardematerialesparaelaprendizaje,becaralumnosindígenas,formaraprofesoresrurales,favorecerunespaciodignodondepuedavivirelprofesordelaaldeaoeducaramadresjóvenes. Lacreaciónyelequipamientodeescuelasodecentrosdeformaciónprofesional, laformaciónycapacitacióndelapoblacióninfantilyadulta,loscursosquepermitenaumentarlastasasdealfabetizaciónoelaprendizajedelosadultos…sonalgunasdelasmetasqueManosUnidasapoyaenestesector.

Alolargodemis18añosdetrabajoenestaentidadhetenidoelprivilegiodecomprobartanto en África (Burundi), Asia (India y Filipinas), como en América (Perú, Ecuador,Guatemala, Nicaragua, El Salvador, Honduras, México y Brasil).Como estos proyectoseducativoscambianlavidaylahistoriademuchaspersonas.

Quizásestasea ladimensiónmásconocida del trabajoque lasONGD realizamossobreelterreno,comoacabodecomentar.Sinembargo,hayotrocomponentedenuestrotrabajoquenosueleser tanconocido,quequizápasamásdesapercibidoperoqueesfundamental,laEducaciónparaelDesarrollo,claveparalastransformacionesycambiossocialestantoenelNortecomoenelSur.

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3. LA EDUCACIÓN ES LA CLAVE DEL DESARROLLO…EN EL NORTE

EducarcomoclavedeldesarrolloenelNorte,porejemploenelcasodelosObjetivosdedeDesarrollodelMilenio,enelODM2suponecreerfirmementeenquetrabajarporgarantizarlaEducaciónPrimariaUniversalatodoslosniñosdeMundo,facilitaelaccesoa otros servicios básicos como salud y vivienda. La educación ayuda enormemente aprevenir enfermedades y aporta los conocimientos necesarios para que las personaspuedantrabajaryaccederaunaviviendadigna.Por un lado, potencia la participación, la democracia y la gobernabilidad:laeducaciónesimprescindibleparaimpulsarunasociedadcivilfuerte,capazdeparticiparenlosprocesosdediseñoyejecucióndepolíticaspúblicas.Los hombres, mujeres y jóvenes con educación son más capaces de participar en losprocesosdedecisiónqueafectanasusvidas.

Por otro lado, reduce las desigualdades: la educación universal y de calidad es una herramienta básica para conseguir la igualdad de oportunidades ya que reduce lasabismalesdesigualdadesenfuncióndelosingresos,etnia,géneroozonaderesidencia.Asimismo, favorece el crecimiento económico. Existe un nexo directo entre el nivelgeneraldeformacióndelostrabajadoresyelcrecimientoeconómicodeunpaís.Deigualforma,contribuye al cuidado del medioambiente:laeducaciónesclaveparapromoverundesarrollosostenibleporquepuedeinfluirnotablementeenlaconsecucióndeunconsumoy una producción sostenible.

Todos nosotros tenemos la responsabilidad de tomar conciencia de que lasconsecuenciasdenoteneraccesoalaeducaciónsonprofundasydesastrosasyponenenpeligrolavidademuchaspersonaspobres,sobretodo,mujeresyniñascomohemosvistoalprincipio.Sineducación,sonincapacesdeleerunlibro,escribirsunombreoutilizarunordenador.

Paraello lasONGDcontamoscon laEducación para el Desarrollo (ED) que hace referencia a un proceso educativo encaminado a generar conciencia crítica sobre la realidadmundialyafacilitarherramientasparalaparticipación y la transformación social enclavesde justicia ysolidaridad. La Educación para el Desarrollo pretende construir una ciudadanía globalcrítica,políticamenteactivaysocialmentecomprometidaconundesarrollohumanojustoyequitativoparatodaslascomunidadesdelplaneta.

La Educación para el Desarrollo, cuenta con más de cuatro décadas de historia enel ámbito europeo y más de veinte años de trayectoria en el Estado español y ha idoconfigurando un discurso pedagógico cada vez más crítico y global, al tiempo que haacumuladoexperienciaenloquesehanconsideradolostresámbitostradicionalesdelaacción educativa: el sector de educación formal, de educación no formal y de educación informal.

LamayoríadelosqueestamospresenteshoyaquítendremoslaresponsabilidaddedesarrollarnuestroderechoalaEducacióndesdenuestrocontextolocal,enEspaña,yen

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élámbitodelaEducaciónFormaldadoqueesteIVSeminariodeEducacióndelaFundaciónparalaLibertad,tieneentresudistinguidopúblicofuturoseducadores.

Tenemoslaresponsabilidaddeconoceryprofundizarenestarealidadparasaberqueaportarcuando lleguevuestromomentoenelaula.ManosUnidas realizasuapoyoenelámbitodelaEducaciónFORMALatravésde:laelaboración de materiales educativos paraloscentrosescolares:carpetasparaInfantil,PrimariaySecundariaquesedistribuyenen todos loscentros, y vídeos infantiles; la formación de profesores comoagentesdesolidaridad en la educación, a través de talleres y cursos propios en colaboración concentros de profesores, universidades... ; asimismo, estamos presentes en el mundode la Universidadmediantecursos,másteresyconferencias;finalmente, colaboramoscon las instituciones activas en el mundo educativo: editoriales, centro de profesores,administracionespúblicas.

Desdeaquellasprimerasiniciativasconlasqueintentábamossensibilizaralapoblaciónacercadela“realidaddelsubdesarrollo”hastalaconcepciónactualquenosremitealaideadeEDcomoprocesoeducativoencaminadoagenerarconcienciacrítica,apromoveruna ciudadanía global políticamente activa y comprometida y a movilizar a la sociedadfavordeundesarrollohumanojustoyequitativo,hansidomúltipleslasexperiencias,losdebatesylasreflexionescompartidasentornoaesteenfoqueeducativo.

Siendo conscientes de la importancia de profundizar en las 4 dimensiones de laEducaciónparaelDesarrollo (Sensibilización,Educación-Formación, Incidenciapolíticaymovilizaciónsocial),ManosUnidashafirmadounConveniodeColaboraciónconlaAgenciaEspañoladeCooperaciónInternacionalparaelDesarrollo(AECID)enmateriadeEDparaenestospróximoscuatro años trabajaremosen lograr la “Incorporaciónde lasnuevastecnologíasparafacilitarelacercamientodelasociedadespañolaalSur”.

Paraterminar,creoqueaningunodelosqueestamosaquísenosescapalaimportanciaque tienehoyendíael trabajoenRed,peromegustaríadestacar lo fundamentalquees para la sociedad civil organizada este elemento; sumar esfuerzos, líneas de trabajocomplementaria,diversidaddepensamientosyplanteamientosdeaccionesnos tienenqueayudar,entreotrasmuchascosas,aapoyarelderechoa laEducacióntantoen lospaísesenvíasdedesarrollo,oencualquiersituacióndondeestederechoseanegadoalapersona.

PÁGINAS WEB CONSULTADAS.

DICCIONARIO DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO-HEGOA (Octubre 2010)http://pdf2.hegoa.efaber.net/entry/content/158/diccionario_2.pdf

MEMORIA DE MANOS UNIDAS 2009 (Octubre 2010) http://www.manosunidas.org/

UNA MIRADA A MITAD DE CAMINO (ODM) (Octubre 2010)http://www.congde.org/index.php/noticias/vernoticia/id_noticia/145

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Ponencia: “Derecho a la Educación y Libertad de Enseñanza”

•AlfredFernández,DirectorGeneraldeOIDEL

Ámbito IV: Educación y libertades individuales

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DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LIBERTAD DE ENSEÑANZA

Alfred Fernandez DirectorGeneral,OIDEL Director,ColegioUniversitarioHenryDunant.

1. UN MUNDO IRREAL: EL MUNDO DE LOS DERECHOS Y LIBERTADES EN EDUCACIÓN

JosephFontanet,MinistrodeEducacióndeGeorgesPompidoudecíaen1972,“Nuestraenseñanzaesirreal.Secondenaalfracasoporquecontinúaproponiendolasimágenesylos mitos de una sociedad que ya no es la nuestra”. Algunos años antes, Paul Valeryafirmaba,“Laenseñanzatienecomofinalidadrealeldiploma.Eldiplomaeselenemigomortaldelacultura”10.

Apesardelascríticasferocesquesufreelsistemaeducativodelospaíseseuropeos,bajolaaparienciadeunareformapermanente,loquesiguepredominandoesuninmovilismo.Yestoesasíporque,enrealidad,lasestructurasfundamentalessiguensiendolasmismasdesdelacreacióndelossistemasescolaresdeEstado.Daasílaimpresióndequevivimosenunmundoirreal,enelquelosdebates,losconceptosqueseutilizan,apenastienenalgo que ver con la realidad.

Unejemploclarodeestecarácterirrealdelosdebateseducativoseslarelaciónentreelderechoalaeducaciónylalibertaddeenseñanza.Setratadeunaespeciedeguerradereligiónentrelosque,digámoslodemaneraesquemática,defiendenlaescuelanoestatal

10. Citado en Trois pamphlets pédagogiques, 1984, L’Age d’homme, Lausanne, pp 167 y 171

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onogubernamentaloprivaday losqueestimanquelaescuelapúblicaes laúnicaquegarantizalacohesiónsocialylaigualdaddeoportunidades.

Intentemosclarificarlacuestión.Lalibertaddeenseñanza,noserefiereenprimerlugaralaeleccióndeuntipodeeducación,deunproyectoescolar.Hacereferenciaalaidentidaddelapersona,alaconstitucióndelserpropiocomopersonahumanaporquelaeducaciónnosolotransmiteconocimientososaberes,mepermiteforjarmiidentidaddándomeaccesoa losrecursosquemesonnecesariosparaello: lengua,sentidode lavida,pertenenciacultural.Eselderecho«aescogerelpropiomaestro»comodiceacertadamenteGeorgesBurdeau.Estáenrelacióndirectaconlalibertaddepensamientoyesevidente,almenosenEuropa,quenosepuedeatentarcontralalibertaddepensamiento,deconcienciayde opinión11.Todosestamosdeacuerdoconesterespeto.Pero lacuestióncentral -ydiscutidadesdeelpuntodevistadelosderechoshumanos-conciernelasobligacionesjurídicasdelosEstadosconrespetoaesta libertad.Enelterrenodelas libertades,¿setrata de hacer o de dejar hacer?¿Deponermediosadisposición,medioseconómicosseentiende,osimplementedenoprohibirlaexistenciadeinstitucionesdecarácternoestataloprivado?

Estamosaquíenundebateclásicodederechoshumanos.Partamosdeladistinciónclásicaentrederechosylibertades.ElconceptoclásicodelibertadenderechointernacionalatribuyealEstado,alospoderespúblicosengeneral,unaobligacióndeacciónnegativa,dichodeotromodo,elpoderpúbliconodebeimpedirelejerciciodela libertad,enestecaso de las libertades educativas.

Recordemosque, enel terrenoeducativo sehandistinguido libertades yderechos.Laslibertadessonesencialmentedos.Laprimeraesladecrearcentrosdeenseñanzaporpartedelaspersonasprivadasociviles.Lasegundaesladeescogereltipodeeducación,derechodelospadresdeelegirlaformacióndesushijos.EnelámbitodelderechoalaeducaciónsehaestimadoqueesnecesariaunaprestaciónporpartedelEstado:queelEstadodebegarantizaratodoslosciudadanoselaccesoaunpuestoescolar,almenosalniveldelaenseñanzaobligatoria.

Veamosahoracomosepresenta lacuestiónenelderecho internacional.Pongamoscomoejemploelartículo13delPactodeDerechosEconómicos,SocialesyCulturalesde1966queeselinstrumentointernacionalmasgeneralenlamateria:

1-“LosEstadosPartesenelpresentePactoreconocenelderechodetodapersonaalaeducación.Convienenenquelaeducacióndebeorientarsehaciaelplenodesarrollodelapersonalidadhumanaydelsentidodesudignidad,y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertadesfundamentales.(…)”

11. Sobre este tema ver nuestro texto : Le socle de la liberté d’éducation, dans Jean-Bernard Marie, Patrice Meyer-Bisch (eds) (2005) , Un nœud de libertés. Les seuils de la liberté de conscience dans le domaine reli-gieux, Genève, Bruxelles, Schulthess, Bruylant, pp. 235 – 241.

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2-LosEstadosPartesenelpresentePacto reconocenque,conobjetodelograrelplenoejerciciodeestederecho:

a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todosgratuitamente;

b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso laenseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada yhacerseaccesible a todos,por cuantosmediosseanapropiados, yenparticularporlaimplantaciónprogresivadelaenseñanzagratuita;

c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos,sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios seanapropiados,yenparticularporlaimplantaciónprogresivadelaenseñanzagratuita;(…)

3- Los Estados (…) se comprometen a respetar la libertad de los padres(...)deescogerparasushijos (...)escuelasdistintasde lascreadaspor lasautoridadespúblicas, siemprequeaquéllassatisfagan lasnormasmínimasqueelEstadoprescribaoapruebeenmateriadeenseñanza,ydehacerquesushijos(...)recibanlaeducaciónreligiosaomoralqueestédeacuerdoconsus propias convicciones.

4-Nadadelodispuestoenesteartículoseinterpretarácomounarestriccióndela libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones deenseñanza,acondicióndequeserespetenlosprincipiosenunciadosenelpárrafo1ydequelaeducacióndadaenesasinstitucionesseajustealasnormasmínimasqueprescribaelEstado.

ElComitédeDerechosEconómicos,SocialesyCulturales,órganodeNacionesUnidasencargado de vigilar el cumplimiento del Pacto, ha comentado así el contenido de lospárrafos3y4deesteartículoensuObservacióngeneral:

28.Elpárrafo3delartículo13contienedoselementos,unodeloscualesesquelosEstadosPartessecomprometenarespetarlalibertaddelospadresytutoreslegalesparaquesushijosopupilosrecibanunaeducaciónreligiosaomoralconformeasuspropiasconvicciones.(…)

29.El segundoelementodelpárrafo3delartículo13es la libertadde lospadresytutoreslegalesdeescogerparasushijos(…)escuelasdistintasdelas públicas, “siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que elEstadoprescribaoapruebe”.Esadisposiciónsecomplementaconelpárrafo4delartículo13,queafirma“lalibertaddelosparticularesyentidadesparaestablecerydirigirinstitucionesdeenseñanza”,siemprequesatisfaganlosobjetivoseducativosexpuestosenelpárrafo1delartículo13ydeterminadasnormasmínimas.(…).

30.Conarregloalpárrafo4delartículo13,todos,inclusolosnonacionales,tienenlalibertaddeestablecerydirigirinstitucionesdeenseñanza.Lalibertad

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seaplicatambiénalas“entidades”,esdecirpersonasjurídicasoinstituciones,ycomprendeelderechoaestablecerydirigir todotipode institucionesdeenseñanza(CDESC,1999:28–30)

Aparecen así dos dimensiones (F. Coomans12) del mismo derecho: una prestaciónde lospoderespúblicosyunas libertades.¿Sepuedensepararestasdosdimensiones?Parecequesí.Dehechomuchoslohacenylosostienen.Inclusoseoponeamenudolaprestación,quesepiensavaenfavordelbiencomún,alalibertadqueharíareferenciaexclusivamentealapersonaindividual.

Sin embargo esta división clásica entre derechos y libertades, entre derechosprestacionalesyderechoslibertadesquefuémuycómodaenunciertomomentoyanoesválida.NianiveldelasNacionesUnidasnidelConsejodeEuropalasnormaspermitenefectuarestadistinción.NienlasNacionesUnidasdesdequelaConferenciadeVienade1993reafirmólainterdependenciaeindivisibilidaddelosderechosciviles–libertadesydelosderechossociales–prestaciones,nienlarecientejurisprudenciadelTribunalEuropeodeDerechosHumanos,aunqueaquí la indivisibilidade interdependenciaseafirmamastímidamenteporelsimplehechoque losderechosdelConvenioEuropeodeDerechosHumanossonesencialmentederechosciviles,derechoslibertades.

ContodoelTribunalEuropeosubrayóquelasdosoracionesdelartículo2delprimerprotocolodelConvenioEuropeodeDerechosHumanos(accesoalaeducaciónylalibertaddeenseñanza)debeserleídasconjuntamente;enotraspalabras,nopodemoshablardeacceso a la educación independientemente de la libertad de enseñanza. No podemostampoco diferenciar entre la educación pública y privada. La libertad de enseñanza seentiendeenEuropacomounmedioparagarantizarelpluralismoesencialparaunasociedaddemocrática:

“Es en el derecho fundamental a la educación que se inserta el derecho de los padres a que se respeten sus convicciones religiosas y filosóficas y la primera oración no distingue como tampoco la segunda entre la enseñanza estatal y la enseñanza privada. La segunda oración del artículo 2 del primer Protocolo se propone, en resumen, salvaguardar la posibilidad del pluralismo en la educación, esencial para la preservación de la “sociedad democrática” tal como la concibe el Pacto”(SENTENCIAFOLGERØ,2007:84).

Notemos que el Tribunal pone en relación estrecha la libertad de enseñanza con elpluralismodelassociedadesdemocráticas,considerándolocomounelementoesencial.ElTribunalvainclusomasalláafirmandoquenosepuedesepararelderechoalaeducacióndelalibertaddepensamiento,deconcienciaydereligión:

12. Cf.F COOMANS (1995). “Clarifying the Core Elements of the Right to Education”, en The Right to Complain about Economic, Social and Cultural Rights, Netherlands Institute of Human Rights, SIM Nº 18, Utrecht. Sobre este tema puede verse igualmente nuestro trabajo : Droit à l’éducation : situation et perspectives (1998). Avec J. D. Nordman, Conseil Economique et Social, Doc. E/C.12/1998/14.

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“Las disposiciones de la Convención y del Protocolo deben ser consideradas como un todo. Por lo tanto, debemos leer las dos frases del artículo 2, no sólo entre ellas, sino también, en relación con los artículos 8, 9 y 10 de la Convención, que proclaman el derecho de cualquier persona, incluyendo a los padres y a los niños, “al respeto de su vida privada y familiar” a la “libertad de pensamiento, de conciencia y de religión” y “libertad de recibir y difundir informaciones e ideas”(SENTENCIAKJELDSEN,BUSK,MADSENYPEDERSEN,1976:52).

Porsuparte,elComitédeDerechosEconómicos,SocialesyCulturalesseñalóqueelrespetodelalibertaddeenseñanzaesunaparteesencialdelasobligacionesdelEstadocon relaciónalderechoa laeducación:“Enel contextodelartículo13,estaobligaciónmínimacomprende(…)velarporlalibreeleccióndelaeducaciónsinlaintervencióndelEstadonideterceros,areservadelaconformidadconlasnormasmínimasenmateriadeenseñanza”(CDESC,1999:57).

Dichoesto,esprecisoafirmarqueelconceptoclásicodeseparaciónentreprestacióny libertad, siguesiendoutilizado tantoanivelde laspolíticasde losEstados, comodela opinión pública e incluso de la misma jurisprudencia del Tribunal. Pero, en realidad,lamodernaconcepcióndelosderechoshumanosestipulaqueparatodoslosderechos,losEstadostienentrestiposdeobligaciones:respeto,protecciónyplenocumplimiento.Laúnicadiferenciaentre losderechosesque,en losderechoseconómicos,socialesyculturales,hayprogresividad,mientrasquenolahayenlosderechosciviles.EsdecirqueelEstadopuedeimplementarlosdemanerapaulatina,enfuncióndelosrecursosdelosquedispone.Peroestaprogresividadnoexisteparaloquesellamaelnúcleoduro(corecontent)delderecho.“LalibreeleccióndeeducaciónsinlaintervencióndelEstadonideterceros”seencuentraentrelasobligacionesqueconfiguranestenúcleodurodelderechoa la educación.

Esta concepción nueva de las libertades se apoya en las ideas de Isaiah Berlin y delPremioNobeldeEconomíaAmartyaSen.Demanerasimpledigamosque I.Berlindistinguedostiposdelibertades,laslibertadespositivasylasnegativas13. Ser libre para algoyserlibredealgo.Reinterprentadoestasideasenelmarcodelderechointernacional,Senafirmaqueexisteunarelaciónentrelosdostiposdelibertadesyqueeldesarrollo(humano)-diceSen-consisteenexpandirmislibertadespositivas:libertaddeopciónyacción para estructurar las propias vidas:

“La libertad de una persona de vivir una vida sana depende tanto de la prescription de que nadie obstaculizce su legítima busca de buena salud – libertad negativa – como del éxito de la sociedad para crear un entorno propicion en el que pueda lograr realmente una buena salud - libertad positiva” (ACNUDH,2004:10)

13. Cfr. BERLIN, I (2001), Dos conceptos de libertad y otros ensayos, Madrid, Alianza

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2. DERECHOS Y LIBERTADES EN EDUCACIÓN

PeronosepuedeabordareldifíciltemadelarelaciónentralaprestacióndelEstadoylaslibertadessincontarconlahistoriaconflictivadeestarelaciónqueseasemeja,enmuchosaspectos,alahistoriadelalibertaddeprensaydeexpresión.¿Cualeslacuestiónesencial?MeparecequeK.Marxloexponeconclaridadenuntextode1842.DiceMarx:

“No se trata de saber si la libertad de prensa debe existir, ya que existe siempre. La pregunta es si la libertad de prensa es el privilegio de unos pocos individuos o el privilegio del espíritu humano. (…) Nadie combate contra la libertad, a lo sumo combate la libertad de los demás. La libertad ha existido siempre, ya sea sólamente como un privilegio especial, o como un derecho general.”(MARX,1842:51,54,60,70).

Podemossustituirperfectamentelibertaddeprensaporlibertaddeenseñanza.Estaeslacuestiónesencial¿laslibertadespuedenserejercidassolamenteporungrupooestánalalcancedetodos?“Lalibertadcultural-diceelInformesobreeldesarrollohumanode2004-esquelagentepuedaviviryseraquelloqueescoge”.¿Setratadeunprivilegiodeunospocos–repito-odeunprivilegiodelespírituhumano?

ElTribunalEuropeodeDerechosHumanos,lamásaltainstanciajudicialenEuropaenel terrenode losderechoshumanos, estimaqueelEstado tiene tambienobligacionespositivas en relación con la libertad de enseñanza, tiene que actuar para garantizar –facilitar–laexistenciadelalibertad.LajurisprudenciadelTribunalEuropeocontradicelaideaclásicadequelaslibertadespúblicasnoimplicanunaacciónpositivaporelEstado,unaidearepetidaamenudoporlosqueseoponenaestalibertad.Así,elTribunaldeclaró:“El verbo “respetar” significa más que “reconocer” o “tener en cuenta”. Además deuncompromisoprimordialmentenegativo, implicaunaobligaciónpositivaporpartedelEstado».(SENTENCIAFOLGERØ,2007:84)14. PorestoesprecisoseñalarquelaeducacióndeberespetaralmenoslasdiferenciasqueelComitédeDerechosEconómicos,SocialesyCulturalesensuObservaciónGeneraln.13 ya citada indica:

“(…) se considerará que la existencia de sistemas o instituciones de enseñanza separados para los grupos definidos por las categorías a que se refiere el párrafo 2 del artículo 2 no constituyen una violación del Pacto. A este respecto, el Comité ratifica el artículo 2 de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960) [se refiere a las escuelas diferenciadas para chicos y chicas, a las escuelas privadas y a las escuelas de minorías]”(CDESC,1999:33).

14. Sobre el tema de las obligaciones positivas puede consultarse AKANDJI-KOMBE, J F (2006), Les obliga-tions positives en vertu de la Convention européenne des Droits de l’Homme. Un guide pour la mise en œuvre de la Convention européenne des Droits de l’Homme, Conseil de l’Europe, Précis sur les droits de l’homme, no 7. Sin embargo nos parece que en su análisis del derecho a la educación, el autor podría evocar una interpretación mas acorde con la evolución del principio.Ver http://echr.coe.int/NR/rdonlyres/37798829-2A4F-4737-9D56-E3BD989940B4/0/DG2FRHRHAND072006.pdf

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3. EL CONTENIDO DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA

Por lo que se refiere al contenido de la libertad, el Tribunal Europeo afirma que laresponsabilidadprimeradelaeducaciónrecaeenlospadres.EsunaresponsabilidadqueelTribunaldescribecomoalgonatural:

“Es dentro del cumplimiento de su deber natural hacia sus hijos, (puesto que los padres tienen la responsabilidad primaria de la « educación y enseñanza » de sus hijos) como los padres pueden requerir al Estado que respete sus convicciones religiosas y filosóficas. Así pues su derecho se corresponde, con una responsabilidad estrechamente vinculada al disfrute y ejercicio del derecho a la educación”(SENTENCIAFOLGERØ,2007:84).

Esto implica que la educación debe ser aceptable por los titulares del derecho. ElComité de Derechos Económicos Sociales y Culturales ha afirmado en la ObservaciónGeneralantescitadaque:

“La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los padres; este punto está supeditado a los objetivos de la educación mencionados en el párrafo 1 del artículo 13 y a las normas mínimas que el Estado apruebe en materia de enseñanza (véanse los párrafos 3 y 4 del artículo 13)”(CDESC,1999:6).

LalibertaddeenseñanzaparaelTribunalEuropeo,volvemosacitarlo,noselimitapuesapermitirunpluralismodecreenciasoreligiones,serefiereatodoelcurrículoescolar:

“El artículo 2 del Protocolo n. 1 no permite que se establezca una distinción entre instrucción religiosa y otras asignaturas. Insta al Estado a que respete las convicciones de los padres, sean estas religiosas o filosóficas, a través de todo el programa de educación estatal […] Esta obligación es de gran amplitud, dado que se aplica no sólo al contenido de la educación y a la forma en que se imparte sino también al funcionamiento de todas las “funciones” que asume el Estado.”(SENTENCIAFOLGERØ,2007:84).

Pero el Estado tiene también obligaciones jurídicas hacia las escuelas no estatales oescuelasnogubernamentales.AsíelTribunalseñalóquelosgobiernosdebengarantizarelaccesoatodosloscentroseducativos,independientementedesielcentroespúblicoono:

“El artículo 2 del Protocolo n. º1 constituye un conjunto que está dominado por la primera oración. Comprometiéndose a no “negar el derecho a la educación”, los Estados contractantes garantizan a todas las personas de su jurisdicción un derecho de acceder a las instituciones educativas que existen en un momento dado y la oportunidad de obtener un provecho de la educación recibida mediante el reconocimiento oficial de los estudios que han completado […].(SENTENCIAFOLGERØ,2007:84).

162162

El Estado, según el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, debetambién, en este contexto de pluralidad de instituciones educativas, garantizar que lalibertaddeenseñanza“noprovoquedisparidadesextremadasdeposibilidadesenmateriadeinstrucciónparaalgunosgruposdelasociedad”(CDESC,1999:30).

Porúltimo,en laorganizacióndel sistemaeducativo losEstadosdeben respetarunprincipiofundamental:laorganización,laadministracióndelsistemaeducativonuncapuedeviolarlosderechosdelaspersonas(cfr.SentenciasobreelAsuntolingüísticobelga,párr.21).Estaúltimaafirmaciónpuedeparecerunaperogrullada,peronoloes.Enefecto,elEstadopuedeviolarlosderechos,deahísuobligaciónderespeto.Enestesentido,porquepuedeocurrir-ydehechoocurre-quelaplanificacióndelsistemaeducativosehagaendetrimentodelaslibertadesporrazonesdeeconomíaodesupuestabuenagestión.Puesbien,lapolíticaeducativanopuedeplanificarsedetalmodoqueentreenconflictoconlosderechosfundamentales.Hacerotracosairía,evidentemente,contralajusticiaqueeslafunciónesencialdelEstado.

4. LA LIBERTAD COMO FUNDAMENTO DEL SISTEMA DEMOCRÁTICO Y DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La libertadesesencialenelsistemaeducativoporquela libertadesesencialparaelhombrequepodemosdefinirdemaneramuysucintacomounyo,unalguienqueposeeuna interioridad, que tieneuna historia, que se reconoce comocentro de sus actos; yque es libre, que determina libremente su personalidad, su historia. La educación esaprendizajedelalibertadyestamostratandoaquídenecesidadesfundamentalesdelserhumano,necesidadesdecoherenciayautonomía,de respaldoyde independencia.EsegranhumanistaquefuéRofCarballo,lohadichodemaneracertera:

“El hombre tiene desde el comienzo de la vida tres necesidades fundamentales: la de encontrar respaldo en un grupo de preferencia el familiar; segundo la de estar supeditado a alguien con autoridad que le oriente en el manejo de la realidad externa. En tercer lugar la necesidad no menos imperiosa que las otras dos de ser protagonista, de distinguirse de los demás, de desarrollar de manera independiente, autónoma, su pequeña persona”(ROFCARBALLO,1997:42).

Lalibertaddebeimpregnartodoelsistemaeducativo.Debeser,enprimerlugarlibertaddetodaslaspartesimplicadasenelsistemaeducativo:libertaddelosalumnos,profesores,ypadresdefamilia.Libertadtambienenelsistemadegestión,participaciónyautonomíae,igualmente,pluralismoinstitucional:tantoanivelpedagógicocomodelasideas/visióndelmundoqueinspiranlasinstitucioneseducativas.

La cohesión social y la igualdad de oportunidades no pueden oponerse a las libertades delserhumano.Siaceptamosquelaslibertadesenlaeducaciónseoponenalacohesiónsocial o a la igualdad de oportunidades; esdecir si estimamosquedebemos limitar lalibertad para favorer la cohesión social, estamos contradiciendo las bases mismas del

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sistema democrático. En efecto, estamos afirmando que el pluralismo es peligrosoparalapazsocial.Estaafirmación,queseoyefrecuentementeporcierto,esunataquedirectocontralademocracia.Enrealidadlossistemaseducativosactuales,queson,muyamenudo,unmonopolioounquasimonopoliodelospoderespúblicos,representanunanacronismoen las sociedadesdemocráticas, sociedadesqueconsideranal pluralismoyaladiversidadcomoelementosesenciales.Lanecesidaddelpluralismodecentrossevuelveaúnmásevidentesiconsideramoslavinculacióndelalibertaddeenseñanzaestáestrechamentevinculada,comohemosvisto,conlalibertaddeopiniónydeconciencia.AsíloexpresóclaramenteelManifiestoenfavordelpersonalismoenlosaños30:

“La actividad de la persona es libertad y conversión a la unidad de un fin y de una fe. Puesto que una educación fundada sobre la persona no puede ser totalitaria, es decir, materialmente extrínseca y coercitiva, no podrá ser, pues más que total. Interesa al hombre en su totalidad en toda su concepción y en toda su actitud ante la vida. Y en esta perspectiva no puede concebirse una educación neutra”(MOUNIER,1930).

Perovolvamosaltemadelanecesidaddeampliarlalibertadenelsistemamismo.EsimportanteleerlasconsideracionesenestecontextodelProgramaMundialdeEducaciónparalosDerechosHumanosquefuéadoptadoporlaAsambleaGeneraldelasNacionesUnidasen2004por consenso.EsteProgramaMundial de largo alcanceno se limita ala educación en derechos humanos como materia curricular, propugna una verdaderatransformacióndelossistemaseducativosquepodríaconcretarseentrespuntos:

1-ElEstadonoeselúnicoresponsabledelaeducación.Debeimplementarunanuevagobernanzaqueincluyealsectorprivadoyalasociedadcivil.Paraellodebeestablecerlosmarcosdelapolíticageneralyasegurarlacoherenciadelaspolíticas.Tambiéndebeestablecermecanismosparalaimplementacióny seguimiento, así como los mecanismos de participación de las partesimplicadas.Porúltimo,sedebeestablecerunsistemade indicadoresparamedirlarealizacióndelaspolíticas.

2-EsnecesarioqueelEstadoadoptaunenfoquedederechosenlaformulacióndepolíticasyestablezcaunenfoqueparticipativoeneldesarrolloyaplicacióndelaspolíticas.

3-Porúltimodebeconcederunaverdaderaautonomíaalasescuelas,aloscentroseducativos, para que puedan tener en cuenta la diversidad de losdiferentes colectivos presentes en la sociedad por un lado y por otro lasnecesidadesespecíficasdelosescolares(cfr.NACIONESUNIDAS,2004).

IdénticasideasaparecenenlaCartasobrelaeducaciónalaciudadaníademocráticayalosderechoshumanosrecientementeadoptada(2010)porelConsejodeEuropa:

Les Etats membres devraient promouvoir la gouvernance démocratique dans tous les établissements pédagogiques, à la fois comme une méthode à part entière de gouvernance souhaitable et bénéfique et comme un moyen

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pratique d’apprendre et d’expérimenter la démocratie et le respect des droits de l’homme. Ils devraient encourager et faciliter, par des moyens appropriés, une participation active à la gouvernance des établissements pédagogiques des apprenants, des personnels de l’éducation et des parties prenantes, y compris les parents.(CONSEJODEEUROPA,2010:8)

Se habla aqui de facilitar la participación en la gestión de los centros educativos,poniendoenmarchaunagobernanzademocrática,quepermita«aprender»losderechosdemaneraactiva.

Volviendo al pluralismo digamos que la diversidad de ideas, de Weltanschauungencomosediceenalemánconunabellapalabra,deconcepcionesdelmundoenlasociedad,enuncuerpopolíticoesesencialylaexperienciaeuropeadelsigloXXlopruebademaneraevidente y a la vez trágica. Si esto no nos parece tan obvio hoy es porque no hemosasumido plenamente el valor del pluralismo, porque, en el fondo, no creemos que lalibertadescapazdefundarunsistemadejusticiaydepaz.Elpluralismoenlaeducaciónsebasaenlanecesidaddeunapluralismodelasestructurasdesentido(delavida)enelmarcodeunasociedadpluralistaytolerante.Silaeducacióndebepermitirquecadaunosedéasímismoestesentido,nopuedehaberunmonopoliodelafuentedeestesentidodelavida.Nisiquieraelconsensodemocráticopuedelegitimarunmonopoliodeestetipo,yexplicalasdificultadesqueentrañaunaverdaderaeducaciónalaciudadaníademocrática.

Así el TribunalEuropeodeDerechosHumanosconcibe la libertaddeenseñanzaenuncontextoespecífico:el deunasociedaddemocráticapluralista. La jurisprudenciahapuestodemanifiestoquelamayoríanopuedeimponerunmodeloeducativoounmodelodesociedad:“Lademocracianosignificasimplementequesiempredebanprevalecerlospuntosdevistadeunamayoríasedebealcanzarunequilibrioqueasegureuntratamientojusto y adecuado de las minorías y evite todo abuso de posición dominante” (véaseValsamis,citadoanteriormente,p.2327,par.27)(SENTENCIAFOLGERØ,2007:84).

Esnecesariopreservarelpluralismo,inclusosiimplicariesgos,riesgosquesonlosquecomporta la libertadengeneral.Cuandosurgentensionesenunasociedadacausadelpluralismo“lafuncióndelasautoridades…noconsisteeneliminarlacausadelatensióneliminandoelpluralismosinoenasegurarquelosgruposquecompitenentresísetolerenmutualmente”(SENTENCIASERIF,1999:53).

Enrealidad,lalibertaddeenseñanzaeslaúltimapiedra,lapiedraquecompletaeledificiodemocrático.CuandoestacuestiónsedebatíaenelParlamentofrancésacomienzosdesiglo,ellíderradical-socialistaGeorgesClemenceaubienconocidoafirmó:dirigiéndoseenparticularasupropiopartido:“Señores...todoencaja.Ustedeshanhecholalibertaddeprensa,hanhecholalibertaddereunión,ustedesharán,tengoconfianzaenello,lalibertaddeconciencia.Tenganustedeselvalordehacerlalibertaddeenseñanza”.

Elderechoalaeducacióndebeevolucionaraúnconceptualmente.Comenzósiendoun

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derechosocialyeconómico(puestoescolar)ytienequellegaraserunderechocultural(identidad)pasandoporlosderechoscivilesypolíticos(libertaddeelecciónycreacióndecentros).Elderechoalaeducaciónes,efectivamenteyalavez,lastrescosasperoesladimensiónculturallaquejustificalasotras.Esporquedelaeducacióndependelaidentidad- el existir propiamente humano - que tiene que preverse una prestación estatal, unadotación,yestaprestacióntienequerespetarlaslibertadesdelosactoresparapermitirla identificación libre.Comoderechocultural la educación aparece, ante todo, comoelinstrumentodelaauto-donacióndesentido,comoellugardel“aprenderaser”.

BIBLIOGRAFIA

ACNUDH (2004): Los derechos humanos y la reducción de la pobreza: un marco conceptual.Nueva York y Ginebra: Naciones Unidas.

COMITE DE DERECHOS ECONOMICOS, SOCIALES Y CULTURALES (1999): Observación General n. 13 al Pacto, Doc. E/C12/1999/10.

CONSEJO DE EUROPA (2010) : Recommandation CM/Rec(2010)7 du Comité des Ministres aux Etats membres sur la Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme (adoptée par le Comité des Ministres le 11 mai 2010, lors de la 120e Session).

MARX, K. (1842): Rheinische Zeitung, MEW, I.

MOUNIER, E. (1930): Manifiesto en favor del personalismo (http://WWW.antorcha.net/biblioteca_virtual/filosofia/personalismo/9.html), consultado el 2 de febrero de 2010.

NACIONES UNIDAS (2004): Plan de acción para la primera fase (2005-2007) del Programa mundial en favor de la educación en derechos humanos (Doc A/59/525/Rev.1), § 3 :

ROF CARBALLO, J. (1997): Violencia y ternura. , Madrid: 3a ed., Espasa.

TRIBUNAL EUROPEO DE DERECHOS HUMANOS (1999): Sentencia Serif c. Grecia (Ap n. 381178/97, 1999).

TRIBUNAL EUROPEO DE DERECHOS HUMANOS (2007): Sentencia Folgero c. Noruega (Ap n. 15472/02, 2007).

166166

•JesúsManso.ÁmbitoI:Elreconocimientodela educacióncomoderechouniversal

•AlfonsoDiestro.ÁmbitoII:Lacontroversia:Derechoala Educación vs. Obligatoriedad Escolar

•LuisToribio.ÁmbitoIII:ElejerciciodelDerechoala Educación en condiciones adversas

•VerónicaCobano-Delgado.ÁmbitoIV:Educacióny Libertades Individuales

Conclusiones

167

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CONCLUSIONES DEL ÁMBITO I:EL RECONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN COMO

DERECHO UNIVERSAL

Jesús Manso Ayuso RelatordelSeminario.

Elprimerodeloscuatroámbitos,enlosquesehaorganizadoelIV Seminario, Educación: derecho universal y libertades individuales,hapretendidoofrecerelmarcogeneralparaabordarposteriormenteel restodeponencias.Paraasegurar laeducaciónde todas laspersonassinvulnerarlaslibertadesindividualesdecadaunadeellassehacefundamentalreflexionarsobreel reconocimiento de la educación como un derecho universal.

Paraconseguiresteobjetivosehandesarrolladodosmomentosquehanconstituidolatotalidaddeesteámbito.Enprimerlugar,laponenciadeLuisMaríaNayayseguidamenteladeJavierM.Valle.Acontinuaciónpasaréadescribirlosaspectosmásimportantesdecadaunadelasparticipacionesquehanconfiguradoesteámbitoconlacorrespondientereflexiónpersonalquesirvadeconclusióncríticayabiertadetodoloquehemosaprendidoenambosmomentos.

Luis María Naya, con su ponencia El reconocimiento internacional del Derecho a la Educación, nos ha ofrecido el desarrollo histórico de los principales documentosinternacionales que reconocen la educación como un derecho universal. DocumentoscomolaDeclaración Universal de los Derechos Humanos(1948),elPacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales(1966),laConvención sobre los Derechos del

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Niño(1989)yel2ºdelosObjetivos de Desarrollo del Milenio para el 2015.

Conesteampliorespaldoselegitimalaeducacióncomoderechouniversalperoestodebesersóloelprimerodelospasos.Reconocerelderechoalaeducaciónparatodaslaspersonasnoaseguraqueseejerzadeformaadecuadaenlapráctica:sehacenecesariodefinirunoselementoscaracterísticosparasuadecuadodesarrolloreal.Esenestepuntoenelquetienesentidoretomar losIndicadoresfactiblesdelderechoa laeducacióndeKatarinaTomasevski(2001)queseconstituyepor4Aes:

• Asequibilidad15 : la educación básica debe ser gratuita y obligatoria, demaneraqueseadisponiblepara todos.Estaprimeracaracterística tambiénincluiríalanecesidaddegarantizarlaeleccióndeltipodeeducaciónquelospadresquierenparasushijos.

•Accesibilidad:setratadeeliminartodoslosobstáculosbasadosencriteriosdiscriminatorios (raza, sexo, religión, pensamiento y opinión, nacionalidad,nivelsocialyposicióneconómica).

•Aceptabilidad:hacereferenciaalabúsquedadeunaeducacióndecalidadbasadaenelcumplimientodelosDerechosHumanos.

•Adaptabilidad:necesidaddediseñarunaeducaciónqueposibiliteelajustedelamismaalosinteresesdecadaalumno,familiaysurealidadconcreta.

Como conclusión de esta primera ponencia, considero que lo más importante adestacar sería que ya no es suficiente con reconocer que la educación es un derechouniversaldetodasycadaunadelaspersonas,sinoqueéstederechodebeejercerseenunascondicionesmínimas.Reconocerunderechonosólosuponeescribirloenunpapel,queesfundamental,sino,ysobretodo,trabajarconprogramasdeacciónconcretosquedesarrollenenlaprácticaelejerciciodelderechodemanerarealista.

LasegundapartedeesteprimerámbitohaconsistidoenlaponenciadeJavierM.VallebajoeltítuloDerecho a la Educación: Planteamientos desde la Unión Europea. La visión mundialofrecidaenlaprimeraponenciapretendeconcretarseenelespacioyeltiempodenuestra realidad supranacional actual.

ParalavaloracióndelapolíticadelaUniónEuropeaenrelaciónalderechoalaeducación,el profesorValle seha centradoprincipalmenteenel análisisdel TratadodeLisboade2007ydelosdocumentosquelaconfiguran:El Tratado de la Unión Europea, el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión.

Sienlaprimeradelasponenciaselproblemaquenosplanteábamoseraladistanciaexistenteentre la teoría recogidaen losdocumentos y la deficientemaneraen la que

15. En una traducción más adecuada haría referencia a una educación disponible

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despuéséstasedesarrolla,en lapropuestaactualde laUniónEuropeaelproblema loencontramosenelprimerodeellos,esdecir,quenisiquieraenlostextosfundamentalesse recoge adecuadamente el derecho a la educación. Nos encontramos ante unosdocumentoslaxos,pocodecididos.Lasprincipaleslimitacionesdeéstosserían:

•ElderechoalaeducaciónsereconoceenelapartadodeLibertades pero no comopartedelquehacereferenciaalaDignidad Humana.

•Nosemencionaexplícitamentela Igualdad de Oportunidades.

•Lagratuidadseincluyecomoposibilidad,peronocomoderecho.

•Laobligatoriedad educativatampocosemencionademaneraexplícita.

•Lacreación de centrosydelaslibertadesindividualesdeeducarconformea unos principios concretos se respeta pero no se asegura.

Estos elementos ponen de manifiesto, como principal conclusión, que existe unafaltadesintoníadelosdocumentospropuestosporlaUniónEuropeaconlosprincipalesescritosdetipo internacional,ydeañospasados.Enciertamanera,sepercibeel iniciodeunainvoluciónporpartedelaUniónEuropeaenloqueareconocimientoypuestaenmarchadelderechoalaeducaciónserefiere.Lainmensamayoríadelospaísesquehaceañosparticiparonenlosgrandesconsensosmundialesrelacionadosconelderechoalaeducación,enestaocasión,nohansidocapaces,nisiquiera,dereproducirlomismoqueratificaronunasdécadasantes.

TalvezlacausamásimportantesealafaltadecriterioactualdeunaUniónEuropeaquenacióconunespíritu fuerteydecididoque lapermitióundesarrolloeconómico,social,jurídico,…siempreconunavisiónhumanaquemarcabalalibertadylapazcomoprincipiosfundamentales.

Y es que quizá, sean los tiempos de bonanza en los que vivimos, pese a la crisiseconómicamundial,en losqueempezamosaperder laconcienciadenuestrosermáshumano.Porelcontrario,esprecisamentealaluzdemomentosmásdifícilesycomplejosdelahistoriadelahumanidadactual(comoporejemplolaIIGuerraMundial)enlosqueunoreconocedeformamásrealista loquesupropiaconstitucióncomoserhumanoleexige:laeducaciónesunadeesasnecesidadesquetodosprecisamos.

Másalládelasrazonesconcretasquepudieranexplicar,enmayoromenormedida,estafaltadereconocimientoporpartedelaUniónEuropea,sehacenecesarioquetodaslas realidadeseducativascompetentesenel reconocimientoprofundodelderechoa laeducaciónrespondancondecisiónaestellamamiento.Peroyanoessólocuestióndelasorganizacionesdetipomundialosupranacional,nisiquieradelasrealidadesnacionales,sinoquedebeserlaculturasocialy,porlotanto,todaslaspersonas,lasquetengamosla responsabilidad de tomarnos en serio el reconocimiento y puesta en marcha de laeducacióncomoelprimerodeloscimientosdeldesarrollosocialensuconjuntoydetodaslaspersonasdeformaindividual.

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Esfundamentalquelasociedadconcibacomopuntodepartidaunaeducaciónbásicaobligatoriaygratuita,basadaenelprincipiodelaigualdaddeoportunidades.

La educación debe ser entendida sobre todo como un elemento necesario para eldesarrollo de la persona. Debemos explicitar la urgencia de la educación como partedenuestrasnecesidadeshumanas,que respondea la racionalidadquenoscaracteriza.Cuandounocomprendequelimitandolaeducaciónseestácoartandolaposibilidaddequeunapersonaseamáspersonaparecequeelasuntocobramayorgravedaddeloquesepodríapensarinicialmente.

Enestemomentonoestamoshablandodecómohacerparaqueseasegurelaeducaciónsinode“asegurar” laeducacióndecalidadpara todapersonaconformealprincipiodeigualdaddeoportunidades.Estamoshablandodecómodara todapersonaalgoque lepertenece,queesserpersona,nimásnimenos,paralocuallaeducaciónesunelementoimprescindible.

Quiero terminar las conclusiones a este ámbito con una frase extraída del InformeFinal sobre la situación del Derecho a la Educación en el Mundo, de agosto 2006. Enla introducción, la profesora Tomasevki, con su característico lenguaje crítico señala:“Lean el Informe. Enójense por la amarga realidad de la exclusión económica que sufre la educación”.

Estafraseconlaquelamayoríadelospresentesestamosdeacuerdoyqueentantosforos se puede escuchar repetidamente, cobra mayor significación cuando unos díasdespués,alfinaldeunaenfermedad terminal,KarinaTomasevskidiga, respectoaesteinforme: “Es un gran alivio haberlo hecho. No se preocupen: No tengo dolor, mi cerebro funciona bien, y aún estoy alegre”.Alpocomásdeunmesmurióalos53añosdeedad.

Tomasevski y muchas otras personas, algunas de las cuales han estado estos díassentadosenestemismolugar,sonejemplosvivos,testigosactualesquenosayudanaentenderlaimportanciadenuestraprofesióny,sobretodo,quenosexigenunarespuestaresponsableparacontinuarenelempeñodeunobjetivobásicoporelquetodavíasehacenecesario trabajar: reconocer de forma valiente y decidida la educación como derechouniversaldetodoserhumano.

BIBLIOGRAFIA

TOMASEVSKY, K. (2001). Obligaciones de los Derechos Humanos: generando una educación disponible, accesible, aceptable y adaptable. Estocolmo: SIDA. Disponible online en http://www.right-to-education.org/

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CONCLUSIONES DEL ÁMBITO II:DERECHO A LA EDUCACIÓN VS. OBLIGATORIEDAD ESCOLAR

Alfonso Diestro Fernández RelatordelSeminario.UNED.

Duranteel transcursodeeste II ámbitohemospodido comprobarel desarrollo yelimpactodelderechoa laeducación.Porunapartenocabedudadequeesunode losderechosfundamentalesybásicos,reconocidoportodoslospaísesdelmundo.Podemosasegurarquelaprimacíadelderechoalaeducaciónesinnegable;nadieseatreveaponerloen duda. Sin embargo, tras las intervenciones de Alejandro Tiana, Inmaculada Egido yGuadalupeFranciaenesteámbito,advertimosqueestaprimacíaenocasionesseproducedecaraalagalería,máscomounlemapolíticoquecomounarealidadpalmaria.El papel lo aguantatodonosadvertíaTianaynolefaltabarazón,puessonmásde100millonesdeniñoslosquetodavíanopuedenejercerypermanecenajenosaestederecho.¿Podemosdecirentoncesquesehademocratizadoestederecho?Esdecir,¿esrealmenteuniversal?¿Oessólounabonitamanifestacióndedeseosyaspiracionespolíticos?

Todo derecho tiene un alcance y un límite. En este caso el alcance es y debe seruniversal;educarseparaobtenerundesarrollointegralesofrecergarantíasdevida.Peroellímitevienedefinidoporquiénycómoseimparteesaeducación.Esdecir,elequilibrioentreelEstadoquedebegarantizarlo,haciendoobligatoria laescolarizaciónpara laeducaciónde los ciudadanos y la potestad de los padres a elegir el tipo de educación que deben recibirsushijos.Elderechoalaeducacióntienecomolímitesalalibertaddeenseñanzayalalibertaddelospadresdeeleccióndecentros.InmaculadaEgidonosexpusoconunaclaridadmeridianalascontroversiasqueestoproduceenlarealidadpedagógica.

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Porunaparte, lapanorámicamundialenperspectivacomparadaofrecidaenelpaneldeexpertosnospusoen lapistadeque,apesardesupreeminencia,existenmuchasformas de materializarlo y de entenderlo, por ejemplo, aquellas cuestiones que nosconducenapensaren¿Cuántodebedurarelperiododeescolarizaciónobligatoriaparaquelaeducacióncumplaconlosfinesquelesonasignados?Larespuestanoesfácilydependedecadapaís,peroelconsensointernacionalnosindicaquealrededorde12años;ademásparececlaroquedebeincluiralasetapasdeprimariaysecundaria.Pero¿tambiénelbachillerato?Europaenestecasoesuncontextoprivilegiado,asícomoelprecursorde la obligatoriedadeducativa.Sin embargo en otras zonasdelmundo la ambivalenciaesmayorysugarantíamuchomenor.ElEstado,comogarantedeestederecho,tienelapotestaddeasegurarlaeducacióndetodossusciudadanos,pero¿eslaobligatoriedadlaúnicaformadematerializarelderechoalaeducación?

Por la otra, la obligatoriedadescolar choca conel derechode lospadres aelegir eltipodeeducaciónquerecibensushijosylaorientaciónqueéstadebetomar,cobrandofuerza otro tipo de alternativas a la escolarización, como la educación en casa (home schooling),dondelospadresseconviertenenmaestros-profesores,o laeducaciónquese imparte en centros concertados o privados, donde esa orientación puede dirigirsehacia otras ideologías u orientaciones cualesquiera –siempre que estén dentro de loslímites constitucionales yde la libertaddeexpresión-.Sinembargo, elEstado, aunquenodelimitalaorientaciónideológica-oreligiosa-deestoscentrosescolares,síquedebeprestaratenciónaquesecumplanenellasunosmínimosyunasgarantíasbásicas.Noseríaposible,aunquetengaselderechodecrearuncentroylibertaddeenseñanza,abrirunaescuelaquefueraencontradelaConstituciónnacional,odelosTratadosyConveniosinternacionalesdelosqueparticipanestospaíses.Esloquesepodríaentendercomounagarantíademínimosexigibles.Peropuededarseelcasodequeelestadogaranticeunaeducación,consuspropiosfinesideológicoseidentitariosqueperpetúeunaidiosincrasiapropia, diferenciadora y excluyente; podemos encontrar en la historia reciente sendoscasosdeestadostotalitariosqueactuabanenestalínea.¿Cómogarantizarqueestonosuceda?

GuadalupeFrancianospusoenlapistadequetambiéndebíagarantizarselaequidadylaigualdaddeoportunidades,anteladiversidadsocioculturalqueofrecelaciudadaníadeunpaís.Asuvez,nosrecomendóalgunasestrategiasquepodíantomarse,comoevitarel reduccionismo curricular, la falta de interacción social o la estratificación, la falta deperspectivadegéneroyétnica,lacarenciadeunnivelacadémicoeintelectualóptimos,laausenciadeobjetivosclarosydeprocesosdeevaluacióne inspección,etc.Sinoseatiendealadiversidad(fuentederiquezasocial),sepuedeproducirelabandonoescolar,bienseaporfactoresexógenosoendógenos.¿Cómo conseguir que ningún niño se quede atrás? ¿Cómo conseguir que no haya NI UNO MENOS –en clara referencia a la película de Zhang Yimou-?

MartínezRegueranosofrecióunavisióncríticadelderechoalaeducación,precisamenteporquemuchosniñossequedabanfueradelsistema,abocadosalabsentismoescolar.

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Eibamásallá,cuandodecíaquelosniñostienenmásnecesidadesquederechosyenmuchasocasionesseignoranesasnecesidades.Decíaél,los derechos y los deberes de los alumnos van en contra de los niños; se confunde el derecho con la pedagogía y son completamente opuestos. Se crean realidades homogéneas para contextos diversos ydistintos;en nombre del derecho a la educación se crean sociedades de consumidores y consumidos. Los niños no tienen derechos porque sólo tienen derechos aquellos que son capaces de exigirlos. El derecho impone; la pedagogía libera.Sinduda,unasreflexionesvalientesdealguienqueconocedeprimeramano loquesignificanestaspalabras.Nocompartoalgunasdeellas,encambiootrassí,perosuexperienciaylaborpedagógicaapiedecalle,recomiendatenerlastodasmuyencuenta.

Las vivencia de Mª Jesús Vitón con las poblaciones indígenas nos dejó algunasanécdotasantológicas,dignasdereflexión,comoaquellamadreindígenaqueledecíaaunprofesor,nosotros queremos que la escuela enseñe a los niños castellano, que para educarlos ya estamos nosotros.Ynosrecordabaqueparaellos,lafuncióndelaescuelaesqueenseñeloquelospadresnopueden.

Dejéapropósitoparaelfinallaalternativadel homeschooling: el derecho de los padres a educar a sus hijos en casa.¿Esunaopciónrealounasimpleanécdotaminoritaria?Comoseplanteóenalgunamesa,¿quiéncontrolaqueesospadresquedesconfíandelEstadonoestánadoctrinandoasushijos?Enalgunospaísesestaopciónnoestápermitida;enotrossí,aunqueconsideroquedeberíaestarreguladoparaevitarelvacío legaly losposiblesperjuicios,medianteunequilibrioentreelEstadoy lospadres,entreelestatalismoyelliberalismo.Yaqueentreunosyotros,prevaleceelinteréssuperiordelniñoarecibirunaeducación de calidad.

Sin embargo ¿puede responder esta práctica educativa a los cuatro pilares de laeducaciónalolargodetodalavidareconocidosportodosenelInformeDelors?Seguroquesípuedeaaprenderahacerytambiénaaprenderaser;Peromecuestamáscreerqueseconsigaaprenderaaprenderymuchomásqueselogreelaprenderavivirjuntosen la diversidad. Isabel Romero nos demostró que si el currículum no es equitativo niequilibrado,siseobviaalgunaparteoseenfatizanotrasenexceso,secorregranriesgopedagógicosocial.¿Puedeelhomeschoolingresponderalasochocompetenciasclavedelmarcoeuropeo?Asaber:

1ª)ComunicaciónenLenguaMaterna.2ª)ComunicaciónenLenguaExtranjera.3ª)CompetenciaCientífica,MatemáticayTécnica.4ª)CompetenciasobrelasTecnologíasdelacomunicaciónylaInformación.5ª)Aprenderaaprender.6ª)CompetenciaCívicaySocial.7ª)SentidoEmprendedoreIniciativa.8º)SentidoyExpresiónCultural.

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Voy más allá ¿Cuántos maestros, profesores, orientadores, pedagogos, etc., hacenfaltaparaeducaraunniño,parafraseandoelproverbioafricano?¿Puedenlospadrescubrirellossolostodoslosfines,objetivosymetasdelaeducación,queyanodependensólode lacompetencianacional, autonómicao local, sinoque lapedagogía reconocecomomínimosfundamentales?

Mi propuesta vaen formade palabras clave, para que la educación seade calidad,independientementedequién laofrezcaogarantice,debe respondera lascuatro“E”:eficiencia,equidad,excelenciayEQUILIBRIO.Yademásdeberesponderalosprincipiosyvalorescomunesasumidosportodos,comounaherenciacomúnycompartidapor lasociedadmundial, comoson losderechoshumanos y los valoresuniversales: libertad,igualdad, solidaridad, fraternidad y preeminencia del derecho internacional, porque la educación es todo lo que la humanidad ha aprendido de sí misma.

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CONCLUSIONES ÁMBITO III:LA EDUCACIÓN EN CONDICIONES ADVERSAS

Luis Toribio Briñas SubdirectordelSeminario.

Elderechoalaeducacióncomoderechouniversal,seenfrentaadiferentessituacionesqueobstaculizaneimpidensuejercicio,yquetienenquever,deformasignificativa,conlascondicionespersonales(comoladiscapacidad);conlascondicionesfamiliaresysociales(comolosmenoresenriesgo);oconlasituacióndepaísesenvíasdedesarrolloenlosqueperduranestructuraseconómicas,socialesoculturalesadversasaaquél.Aanalizartodoloanteriorsededicóesteámbito.

1. EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Enprimerlugar,laprofesoradelaUniversidadAutónomadeMadrid,PilarAramburuzabala,noshablódelderechoaunaescuelainclusiva,apartirdelaevolucióndeunmodelodeatenciónalaspersonascondiscapacidadquebuscalaeliminacióndebarrerasdepresencia,aprendizajeyparticipacióneducativa,enespecialaaquelloscolectivosmásvulnerables.Sematerializaenlaprestacióndeunaeducacióndecalidad,relevanteyapropiada.Estemodelo,eselquesehaimpuestomayoritariamenteenlalegislación,peronotantoenloshechos.Algunosdatosqueavalanestaafirmaciónindican,porejemplo,quetansoloun2,5%depersonasconDiscapacidadaccedeaestudiossuperiores,deloscualesun80%losondecaráctersensorialyfísico.Nuestrareflexiónparticularesladequesondatosnadasorprendentes,máximesinuestrosporcentajesdefracasoyabandonoescolarprematuroentrelapoblaciónquenopresentadiscapacidadnobajaenningúncasodel30%.

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Porotrolado,seevidenciaquehayuna“valoracióngeneral insatisfactoria”respectoacuestiones relacionadasconelaprendizajey laparticipación,debidasengranpartealas barreras impuestas por las Administraciones educativas; pero también a la propiaculturadeloscentrosdondeseescolarizaalosalumnosconnecesidadesespecíficasdeapoyoeducativo,oalasinsuficienciasenrelaciónconlastecnologíaspsicopedagógicasdisponiblesparaatenderaladiversidaddelalumnado.

Anteesteescenario,seplanteandosgrandescuestiones:porunlado,“inclusión, sí, ¿pero a cualquier precio?”, y por otro: “¿qué podemos hacer para que los alumnos con discapacidad no paguen con un retraso en su formación intelectual (e incluso emocional y social) el precio de un modelo inclusivo deficiente?”.Larespuestaparecedesplazarsedesdeunprimigeniomovimiento“radical”afavordelainclusión,quepropugnabaelcierrede todas las escuelas especiales, hacia una inclusión “moderada” que considera que algunosniños«sufren»enlasescuelasordinariasy,portanto,hayquemantenerabiertasotrasopcionesdeescolarización.LapropiaMaryWarnock,autoradelinformequeen1978inicióelmovimientoenfavordelaintegración,sehapronunciadorecientementeenestadirección.Encualquiercaso,laeducacióninclusivasesigueconsiderandocomounreto,undesafío,unfinensímismoquedebeservircomoguíadirectrizdelaeducación.

2. EL APOYO AL DERECHO A LA EDUCACIÓN DESDE LAS ONG EN PAÍSES EN VÍAS DE DESARROLLO. EL CASO DE MANOS UNIDAS

En segundo lugar, Montserrat Pantoja, de Manos Unidas nos ilustró acerca de lasactuacionesrealizadasdesdelasONGenlospaísesenvíasdedesarrolloenprodelderechoa la educación. Dichas acciones parten del concepto de Educación para el Desarrollo (ED) quehacereferenciaaunprocesoeducativoencaminadoagenerarconcienciacríticasobrelarealidadmundialyafacilitarherramientasparalaparticipaciónylatransformaciónsocialenclavesdejusticiaysolidaridad.Pretende,segúnsuspalabras,construirunaciudadaníaglobalcrítica,políticamenteactivaysocialmentecomprometidaconundesarrollohumanojustoyequitativoparatodaslascomunidadesdelplaneta.Sebasaencuatrodimensiones:lasensibilización,laeducación-formación,laincidenciapolíticaylamovilizaciónsocial.

Manos Unidas realiza su apoyo en el ámbito de la Educación Formal a través dela elaboración de materiales educativos para los centros escolares; de la formación deprofesores comoagentesde solidaridaden la educación, a travésde talleres y cursospropios en colaboración con centros de profesores, universidades...; asimismo, estánpresentes en el mundo de la Universidad mediante cursos, másteres y conferencias;finalmente,colaboranconlasinstitucionesactivasenelmundoeducativo,comoeditoriales,centrodeprofesoresoadministracionespúblicas.

Finalmente,apelóalosfuturoseducadoresallípresentesenlasalaacomprometerseenestaimportantetareadelaeducaciónparaeldesarrollo.

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3. RAZONES DEL ABSENTISMO ESCOLAR EN MARRUECOS. LA VISIÓN DE LAS FAMILIAS

LaterceradelasponenciasdelámbitocorrióacargodelaDoctoraEstherPrieto,delaUniversidadPablodeOlavidedeSevilla,sobreelcasoparticulardeMarruecos,y lasrazonesqueperpetúanelabsentismoescolar,desdelavisióndelasfamilias.

Segúnella,lasprincipalescarenciasdelsistemaeducativomarroquísecentran,entreotrascosas,enlamasificacióndelasaulas,enlareduccióndepresupuestospúblicos,enlacarenciadeequipos,materialesdidácticoseinfraestructuras,asícomoenlalimitacióndebecasyayudasalestudio,enespecialalaschicas.Aesteescenariohayquesumarleunelevadoporcentajedeabsentismoentrelapoblación,principalmenteenlaszonasruralescomoconsecuenciadelniveleconómico,socioeducativoysocioculturaldelasfamilias.

La problemática económica es, según que la gran mayoría de padres y profesores,la causa generadora del absentismo escolar. Para ello recomendó la implicación plenadel gobierno, con apoyo económico que ayude a las familias a cubrir sus necesidadesprimariasyasídisponerdelasatencionesnecesariasparaelmenorenlaescuela.

Otromotivoeslacarenciaquesufrenenloquerespectaalconocimientodelastécnicaspedagógicasypsicológicasnecesariasparaafrontarelfenómenodelabsentismoescolar,paralocualseconsideranecesariopriorizarlaformacióndelprofesoradoenesteaspecto.

Seabogótambiénporunamayorcomunicaciónentredocentesyfamiliasapartirdelaaccióntutorial,asícomolatransmisiónalosalumnosdeunamayorsensibilizaciónacercadelaimportanciadelaescolarizaciónylosproblemasquepuedetraerconsigoelabandonode los estudios.

Porúltimo,seabogóporunamayorvoluntadpolíticayunmayorcompromisosocialparainvertirlasituacióndeabsentismoqueaúnperduraenelsistemaeducativomarroquí.

4. MUJER Y EDUCACIÓN EN EL SISTEMA ESCOLAR MARROQUÍ

Al hilo de la ponencia anterior, los profesores Vicente Llorent y Verónica Cobanoprofundizaronenlasdesigualdadesdegéneroexistentesenelsistemaescolarmarroquí.Así expresaron, conabundantesdatos, lasdiferenciasdeoportunidadesproducidasenfuncióndelsexoquesiguenestandopatentesen lasociedadmarroquí,pruebadeelloson lasdesigualdades constatadasen losdistintosniveleseducativosde la enseñanzapreescolar y de la escolaridad obligatoria.

Lasdesigualdadesenfuncióndelsexoseincrementanenenseñanzauniversitariaconrespectoalosniveleseducativosdeprimaria,secundariacolegialycualificada.Asimismo,constataronqueelporcentajedepersonasanalfabetasexistenteenMarruecosesmuyelevado, tantoesasí,quemásde lamitadde lapoblaciónmayorde24añosno tieneestudios(55,6%).

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A modo de conclusión, indicaron que las raíces de las acusadas diferencias ydesigualdades socioeducativas encontradas entre las distintas regiones del país sepodíanhallar,entreotrosaspectos,enelsecularatrasoeconómicoydeinfraestructurasquepadece laRegióndel Interior,yquedeunauotra formadificultacualquieravancesocial.Además,dichasdiferenciashabríaqueinterpretarlasteniendoencuentalapeculiaridiosincrasiadecadapuebloyregiónmarroquí.

Enelterrenoeducativoestrictamenteformalquesedesarrollaenloscentrosescolaresse detecta con suma facilidad un proceso educativo diferenciado entre niños y niñas,procesoalquenoesajenalareligiónmusulmana.SeconsideraqueenelpropioIslam,aligualqueenotrasmuchasreligiones,seprevéquehombresymujerestenganfuncionesytareasdiferentes.Portanto,sesigueunaeducacióndiferenciadaenfuncióndelgénero.

Finalmente,queenelámbitoformal,enelnoformalyelinformal,sehandedesarrollarprogramas educativos que formen la mente de niños y niñas, haciéndoles sentir lanecesidaddeunamayorequidadentrehombresymujeres,propiciandoyfavoreciendounmayordesarrollodelosmaltrechosderechosdelasmujeres.

REFLEXIÓN FINAL

Como acabamos de ver, mucho queda aún por hacer en los diferentes ámbitos ysituaciones que hacen que el Derecho a la Educación se encuentre en situaciones adversas.Elcamino,sinduda,eslargoylaboriosoyrequieredeactuacionessistemáticaspromovidas conjuntamente, tanto por las administraciones públicas y las institucionesgubernamentales,comoporlaaccióndeiniciativasdelasociedadcivileinstitucionesnogubernamentales,comolasONG.Actuacionesunilateralesnocontribuiránamejorarestasituación.

Porotrolado,cabeseñalartambiénqueeldesarrolloeducativotienequeiralapardeundesarrolloyaperturaenotrosámbitos,enespecialeleconómico,locualesdepreverquecreeunanecesidadenlospaísesenvíasdedesarrollo(lacualificación)queimpulseyrelancelaescolarizacióndelcienporciendelaspoblacionesdeestospaíses.Afindecuentas,éstafueunade lasgénesisde lossistemasdeeducacióncontemporáneos,yentendemosquenodebemosperderestaperspectiva.

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CONCLUSIONES DEL ÁMBITO IV:EDUCACIÓN Y LIBERTADES INDIVIDUALES

Verónica Cobano-Delgado Palma Relatora del Seminario.

ElúltimoámbitoquedabacierreaesteIVSeminariosobreEducación“derechouniversalylibertadesindividuales”estuvodedicadoalaEducaciónyLibertadesindividuales.Paraabordarestetema,elDr.AlfredFernández,directorgeneraldeOIDELypresidentedelColegioUniversitarioHenryDunant,desarrollóunamuyinteresanteponenciabajoeltítulo“Derechoalaeducaciónylibertaddeenseñanza:elblindajedelademocracia”.

Trassuinicialdenunciadelinmovilismoalqueestánsometidoslossistemaseducativosnacionales,quefrecuentementeseescondetrasunaaparienciadeconstantesreformasquenollevananingúnsitionuevo,seadentraeneltemacentraldesuintervención:elderechoalaeducaciónylalibertaddeenseñanza.

Acertadamentenos subraya como la libertaddeenseñanzano se refiereenprimerlugaralaeleccióndeunaeducación,sinoquehacereferenciaalaidentidaddelapersona,alaconstitucióndelserpropiocomopersonahumana.Deinmediatopasaalaesenciadesuconferencia,asucuestiónprimordial,queconsisteenlasobligacionesjurídicasdelosEstados con respecto a esta libertad.

Analizaelconceptoclásicodelibertadtalycomosearticulaenelderechointernacional,así como las atribuciones que en él se le otorga al Estado y a los poderes públicos,quevienenaconstituirunaobligacióndeacciónnegativa,esdecir,elpoderpúblicono

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debeimpedirelejerciciodelalibertad.Parafundamentarsusafirmacioneshacealusiónal Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, al posicionamiento adoptadoporelComitédeDerechosEconómicos,SocialesyCulturalesde lasNacionesUnidas,alConvenioEuropeodeDerechosHumanos, y a la reciente jurisprudenciadelTribunalEuropeodeDerechosHumanos,entreotros.

Muestrasufervientedesacuerdoconquelaslibertadespuedenserejercidassolamenteporungrupo,propugnandoquedebenestaralalcancedetodos.Enestalínea,nosindicaqueelTribunalEuropeodeDerechosHumanos, lamásalta instancia judicialenEuropaenelterrenodelosderechoshumanos,estimaqueelEstadotienetambiénobligacionespositivasenrelaciónconlalibertaddeenseñanza,tienequeactuarparagarantizary,porende,facilitarlaexistenciadeestalibertad.

Concluyeafirmandoquelalibertadesesencialencualquiersistemaeducativoporquelalibertadesesencialparaelhombre.Lalibertaddebeimpregnartodoelsistemaeducativoy consecuentemente a todas las partes implicadas en el mismo: alumnos, profesores,padresyrestodelacomunidadeducativa.Yestaseconsigueatravésdeunpluralismoeneducaciónquedebemospreservaratodacostaennuestrassociedadesdemocráticas.

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Epílogo

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•JavierM.ValleLópez,DirectordelSeminario: Conclusiones.Educación comoderechouniversalycomolibertadindividual. Decálogoparaunequilibrionecesario

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CONCLUSIONES. EDUCACIÓN COMO DERECHO UNIVERSAL Y COMO LIBERTAD INDIVIDUAL.

DECÁLOGO PARA UN EQUILIBRIO NECESARIO

Javier M. Valle López DirectordelSeminario.

Durante tres días hemos ocupado esta sala con interesantes exposiciones y vivosdebates,algunosmuy intensos,sobre laeducación…Sobreelderechoasereducado,sobre el derecho a educar y sobre la posibilidad de hacerlo desde la libertad. Se han planteadoposicionamientosdiversos,enfoquesmúltiples,ópticasvariadas…

Deentrelomuchodestacablequeestosdíashemosvivido,quieroreseñaralgoqueparamíhasidomuysignificativoyquelesagradezcomuyespecialmente:suactitud.Hasidounaactitudresponsable,participativaycreativa.Responsablecomolohademostradoelhechodeunasalaprácticamente llenaentodas lassesionesyquesehamantenidoenunniveldeatención,escuchay respetopocohabitualenauditoriosnumerosos.Hepercibidounenormeinterésentodosustedesalolargodelasdiferentessesiones,delquedababuenamuestraelsilencioconqueescuchabana losponentesyelconstanteesfuerzo por recoger sus ideas. Y no era un interés pasivo. Era un interés que en losdebatessehareveladoinquieto…Conintervencionesmuyagudasquehanreflejadoeldeseodeparticipardeformaactivaenlageneracióndeconocimientoqueunseminariocomoéstedebeprovocar.Puedentenerabuenseguroqueellibrodeactasqueleseguiráprocurará recoger todas las interesantes ideas aquí vertidas para que nos sirvan en elfuturo.

Algunosdeustedeshan asistido, además, a algúnotro seminario, o dos, o tresde

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éstos que tan generosamente patrocina la Fundación para la Libertad (nunca nuestroagradecimiento será suficiente) y con tanto celo organizamos en esta Facultad.Comenzamosaacumular,pues,unmodestoacervointelectualque,sialmenossirveanuestrosestudiantesparadosdesuselementosmásespecíficoscomohumanosnohabrásidoenbalde…Ymerefieroasureflexiónyasulibertad.Reflexionaresunimperativoontológico, como seres humanos, que se convierte en categórico cuando esos sereshumanossonestudiantesy,másaún,sisonestudiantesquesepreparanparaenseñar…Yesareflexiónseráprecisaparaguiarsuesenciallibertadhumanadesdelaresponsabilidaden el despliegue de su unicidad individual.

Me toca ahora, para cerrar el seminario, y como se ha convertido ya en tradición,indicaramododedecálogoconclusivo,lasdiezideas,lasdiezclavesdeargumentación,queconsideramosdesdeelequipodeorganizacióndelSeminariomásorientadorasparaequilibrarlaconsideracióndelaeducaciónalavezcomounderechouniversalycomounalibertad individual.

1) Concebir la educación como una necesidad vital.

Lo señalaba Enrique Martínez. La educación es, antes que nada, una necesidad deprimer orden para los Seres Humanos. Nuestra especial naturaleza, no sólo única enel planeta, sinode unorden claramente superior en la jerarquía evolutiva de los seresvivos,hacede laeducaciónunanecesidad fundamentante,elemental,primaria,básica,paraalcanzarelplenodesarrollomáximointegraldetodasnuestraspotencialidadescomoindividuo y como especie. Aquellas características que nos definen como humanos…nuestracapacidadderazonar,elhabla,nuestrasocializacióncompleja,nuestraafectividaddelicada, nuestra creatividad, nuestro sentido de trascendencia… son elementos queprecisandelosdemás…delainteraccióneducativa,paradespegarse.Parapasardeserpotencia a ser acto.

2) Defender esa necesidad con un régimen jurídico de derecho.

Puestoquenecesidadvital,laeducacióndebeserdefendida,deformadecidida,porunmarconormativoqueimpidaquenadieseveaprivadodeella.Lospueblos,lasnaciones,las organizaciones internacionales han promovido instrumentos jurídicos en los que laeducaciónsedefiende.Algunosdeesosinstrumentos,lohemosvistoenesteseminario,sondemasiadopococoncretos.Hayqueprofundizarenesadefensacon instrumentosjurídicosmáscontundentes.

3) Reconocer la educación como un derecho universal

Conelmarconormativoadecuado, laeducacióndebieraser reconocidaydefendidacomo derecho universal, y ello debiera obligar a todas las comunidades (pueblos ynaciones) a invertir en la educación de sus individuos todos los recursos jurídicos,materiales,económicosyhumanosquefuerannecesariosparaquenadiesequedesinella.Hemosvistoquelacoberturaeducativadistaaúnmuchodeestaruniversalizadaenalgunas regiones del planeta.

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Nielhechodeserniña,niperteneceraunaminoríaétnica,religiosa,culturalosocial,nilasaptitudesdiferencialesdepartidadebenserexcusaparalaexclusióndelaeducación.

Las condiciones adversas no deben tampoco ser justificación de una dejacióneducativa.Handeidearsefórmulascreativasparaque,inclusoenlaspeorescondiciones,laeducación,comonecesidadbásica,estétambiéncubierta.

4) Posibilitar el ejercicio de ese derecho en condiciones de igualdad de oportunidades considerando la educación como una obligación.

ParamaterializaresederechouniversalalaeducaciónentodosycadaunodelosSeresHumanos,laeducacióndebepromoversecomoobligatoria.Lascomunidadesdebenvelarparaquelaeducación,obligatoriamente,seaunfenómenoquellegueatodos.

5) Asumir la educación como una responsabilidad de los padres, en primer término, pero compartida con la comunidad.

Lospadressonlosprimerosresponsablesdelaeducacióndesushijos.Nopuedenhacerdejacióndeesaresponsabilidad.Nipuedendelegarlaenlasadministracionespúblicas.Sonpues,quienesprimerodebenimplicarseconsushijosparavelarporquerecibaneducación.No es tolerable ninguna actitud paterna que merme, en cualquier forma, la posibilidadeducativadesushijos.

6) Desplegar diversas formas de materializar la educación obligatoria.

Peroobligatoriedadeducativanoeslomismoqueescolarizaciónobligatoriay,menosaún, queobligaciónde asistir a unaúnica formadeescolarizaciónorganizadadesdeelEstado.Laeducaciónestambiénunalibertadindividual.Siloes,yademáslaeducaciónes en primer término una responsabilidad de los padres, la comunidad debe ofrecerposibilidadeseducativasdiversas,comodiversassonlasopcionesculturales,ideológicasydevaloresdelospadres.Silasociedadesdiversidad,laeducaciónnopuedeofrecersedesde la unicidad.

7) Potenciar canales de educación no formal.

Nos educamos en contextos de muy diversa índole. La escuela es un marcoeducativomuypotente…Perohayquecuidarotrosmuchoscanaleseducativosque,endeterminadas circunstancias, pueden tener mucho mayor potencial. Organizaciones nogubernamentales, asociaciones, iglesias de diverso credo, o instituciones de cualquierfinalidad,comoámbitosnoformalesdeeducación,debenserapoyadosensulabordesdelacomunidaddeformaquealavezquesemultiplicasualcanceeducativo,seaseguraqueésteseproduceenunascondicionesadecuadasyenunmarcoaxiológicocompatibleconlavidaencomunidad.

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8) Promover una educación con calidad y con equidad.

No basta tampoco una educación que no garantice un mínimo de calidad. En lascomunidades tan complejas del siglo XXI, multiculturales, tecnificadas y globalizadas,quizá debamos entender la calidad como la posibilidad de ofrecer a todos las clavescompetencialesmínimasque,deformaglobalpermitan,aldesplegarseenunalocalidadconcreta,sersujetoparticipativoyactivodelacomunidadalaquesepertenece.

Y no existe la calidad sin equidad. La educación debe atender a las condicionesdiferencialesdecadauno, yofrecerle,desdeellas, lasoportunidadesquepreciseparallegarlomáslejosposible,siempreenunmarcoquetengaencuenta,también,elesfuerzoyelméritoquediferencialmentecadaserhumanopuedayquieraempeñarensudesarrollovital.

9) Cambiar factores de la sociedad que perjudican el desarrollo de la educación.

La educación y los factores que potencian su ejercicio en condiciones de calidad,equidad y libertad no pueden abstraerse del marco social en el que hoy se inscribe.Algunos ponentes señalaban la importancia de considerar factores tanto endógenoscomoexógenosalapropiaeducaciónparamejorarsudesarrollo.Lacrisiseconómica,lascorrienteseficientistasounliberalismomalentendidopuedenperjudicarlauniversalizacióndelaeducaciónoprovocarqueéstanollegueatodosolleguesóloconcalidadaunospocos.

Porotraparte,elimperialismoculturalounatentaciónestatalistapuedenmermarsuejercicioencondicionesdelibertad.

Paraevitarambosextremos,larevisiónglobaldeaquellascondicionessocialesactualesquemásafectanhoyalaeducaciónsehaceabsolutamentenecesariaparadiseñarnuevosmarcos,másflexibles,máscoherentesconlaconcepcióndelderechoalaeducaciónqueaquísehapropuesto.

Porúltimo,10) Centrar la educación en el marco de la Dignidad Humana

Hablardeeducacióneshablardealgo intrínsecoanuestranaturaleza.Eshablardenuestraesencia, como individuosycomoespecie.Porello laDeclaración Universal de Derechos Humanos,marco conceptual ymoral de referencia, señala la importancia dela educación para promover el desarrollo de la Dignidad de las personas. Qué graveresponsabilidad. Pero que hermosa al mismo tiempo. Como educadores que somos yqueseréisvosotrosmañana,esperoquesepamosregar,siempre,pues,connuestralaboreducativa,lasemilladelaDignidadHumanaquetodosllevamosdentroperoqueprecisadelosdemásparaserreconocida,defendidayextendida.

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Yestoesloqueyoqueríadecirlesparaterminar,peronoquierocederlapalabrasinsaldarunadeudapendiente.Esunadeudadegratitudquevamásalládelaqueyahicieraenlainauguraciónalasinstituciones(lafundación–graciasJoséMaría-,launiversidad–graciasValeria-ylaFacultad–graciasRosalía-).Sondeudaspersonales.Agenteconcreta.EnprimerlugaraAnaElorrieta,SecretaríadelaFundaciónparalaLibertad,cuyotrabajoallíhaceposibleeldesplieguelogísticodelpatrociniodesufundación.Desgraciadamente,ellanonoshapodidoacompañarenestaediciónporcircunstanciaspersonalesdegravedad.Quierodejarconstanciadelvacíoconquesuausenciaha llenadoestosdías (yvalga laparadoja).OtraesEngraciaAlda.EllaeralaDecanacuandolaideadelSeminariosurgióporprimeravezynodudóenapoyarlaideayenapoyarmeamíparallevarlaacabo.Leestaréagradecidosiempreysibienestaspalabrasnosonmuchonopodíadejarpormenosdedecirlasenpúblico.

Yotrasmuchasdeudasdegratitudpersonalessecontraenenelprocesodeorganizarunseminariocomoéste.Esahoraelmomentoyellugardehacerlasexplícitas.

Graciasalosponentes,algunossehandesplazadomuchoparaestarconnosotrosycompartirsuexperienciaysusaber.

Ygracias tambiéna loscuatro relatoresVerónica,Luis,AlfonsoyJesús.Ellosseránnuestramemoriacuandoreflejenlasideasvertidassobreestamesaenlacorrespondientepublicación.

Gracias a todos los colaboradores del Programa PRODIS que con tanta amabilidady eficacia han desarrollado la tarea, tan bella, de poner voz, con su micrófono, a lospensamientosdeustedes…Yquealhacerlonoshandadoatodos,desdelaternura,unaleccióndequeelderechoa laeducacióncuandosematerializaenproyectos inclusivosseconvierteenunaherramientaquemultiplica lasposibilidadesdeldesarrollodecadaserhumano,seancualesfueranlascircunstanciasdepartidaypordifícilesqueéstassepresenten.

Graciasatodosloscolaboradoresdelaorganización.Sutrabajoconstanteyeficaz,perosobretododesinteresado,generoso,amableymuyilusionado–debodestacarlo-hahechoquetodoslosdetallesdealgotancomplejocomoestoestuvieransiemprelistos…Desdefuera,AnnetteyEsther(queestánporaquísentadas)y,trabajandodurísimodesdehacemeses,todoelequipodeestudiantesdelaFacultadqueestánallíalfondodepieyporalgunaotrapartedeestasala:Lespidounfuerteaplauso(queeselmíotambién)mientraslesnombro:Cristina,Julio,Laura,Lola,Nina,Marta,PatriciayYaiza.GRACIAS.

Partedesueficaciasehadebidoa labrillantecoordinacióndedospersonasquesehanentregadosinlímiteaesteproyecto:CynthiaAlmenarayJesúsManso.Creoquesemerecenotrosonoroyagradecidoaplauso.ComoselomerecetambiénelSubdirector,LuisToribio,dequienelempujequerecibosiempreparasaliradelanteresultadeterminante.

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Todoselloshansidoelequipodeeste IVSeminario.Ycréanme,cuandounequiposeilusionatanto,seentregaalmáximoyestanbrillantecomoéste,cualquieraventuraqueemprendesólopuedesalirbien…Perfectamentebien.Eselmejorequipoparallevarcualquierproyecto,ybien,hastaelfinal. Yelfinalesésteenelquesólomequedaemplazarles,siustedeslodemandanylasinstitucioneslorespaldan,alVSeminariodeEducaciónelañoqueviene.

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•RosalíaArandaRedruello,DecanadelaFacultad deFormaciónde ProfesoradoyEducación

•JoséMaríaSeguraZurbano,PatronodelaFundación para la Libertad

•ValeriaCamporesi,VicerrectoradeExtensión UniversitariayDivulgaciónCientífica

Clausura

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ACTO DE CLAUSURA

Rosalía Aranda Redruello DecanadelaFacultaddeFormacióndeProfesoradoyEducación.

ComodecanadeestaFacultaddeFormacióndeProfesoradoyEducación,quieroenprimer lugar agradecer a la Fundación para la Libertad, la iniciativa de celebrar este IVseminariodeeducaciónennuestrocentro.

EsteagradecimientolohagoextensivoaD.JoséSegura,patronodelafundaciónyatodossusmiembros.

Deboagradecer lapresenciayelapoyode lavicerrectoradeExtensiónUniversitariayDivulgación,Dña.ValeriaCamporesiquenosacompañaenlamesayatodoelequiporectoral, en especial al Rector D. José María Sanz que hizo la inauguración de esteseminario.

QuierohacerunamenciónespecialenlosagradecimientosaldirectordeesteseminarioD.JavierValleyatodoslosponentesyrelatoresquehanhechoposibleesteeventoasícomoalosprofesoresyalumnosporsupresenciayparticipación.

Elobjetivodelseminarioes“reflexionarsobrelaeducaciónylalibertadindividual”.Aesterespectohepodidoescucharconsatisfacción lasconclusionesfrutodeestostresdíasdetrabajodondeesperoquehayáisencontradomuchasrespuestassobrelosámbitosa losqueseextiendeelderechoa laeducación,enEspañayenpaísescomoSuecia,paísesdelaUniónEuropeay,losqueseencuentranenvíasdedesarrollo,comolosdeLatinoamérica.

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Traslasrespuestasoshabránsurgidonuevasdudas,nuevosretosysobretodonuevosanálisisalaluzdelacomparación.

Otrareflexiónhagiradoalrededordelaescolarizaciónpasandodesdelaescuelaencasahastaelcentrodocentedondesedanrespuestaseducativascomo“preescolarencasa”,comunidadesdeaprendizaje,escolarización reglada,mixta,especialetc. Quesuponenunapanorámicaricaenposibilidades.Detodasellassepuedeconcluirqueactualmentelaspuertasdelaescuelaestánmásabiertasquenuncaalmundoconayuda,entreotrascosas,delasNuevasTecnologías.

En cuanto a los beneficiarios de la educación, según todos habéis visto, estámeridianamenteclaroquenotodoslosalumnosdelosdistintospaísesdisfrutandelmismotiempodeescolarización.Ademásdelosproblemasqueacortanesteperiodocomoeselcasodelamujerqueabandonaprecozmentelosestudios,losmenorestituladosquenohanllegadoagraduarse,elabsentismoescolardealgunosgrupossociales,losquepadecencondicionessocialesdegranpobrezaolosquenodisponendelosapoyosnecesariosparasu inclusión en la escuela.

Detodasestasreflexiones,nosquedaeldeseodetransformarnuestrasociedadparaqueseamásjustayequitativa.

La educación debe plantearse siempre como una mejora sobre la propia prácticadespuésdeunaprofundareflexión.Poresoelnuevoreto,quepuedesertemaparalaspróximasjornadaspuedesercomoinvestigarenelaulaparalamejoradelaeducación.

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DISCURSO FINAL DE CLAUSURA

José María Segura Zurbano PatronodelaFundaciónparalaLibertad.

Mecorrespondeenprimerlugarsaludaratodaslasautoridadesacadémicaspresentes:laVice-rectoraDoñaValeriaCamporesiy laDecanaDoñaRosalíaArandaRedruello.DelDirectordelSeminario,DonJavierM.Valle,hablaréluego.

Acontinuaciónquierodaránimosalosasistentes.HemosvistolasnormasyconveniosquenosprometengrandesavancesenelDerechoUniversalalaEducación,yelniveldeincumplimientodetalesconvenios.Peroyo,desdemiedad,nopuedomenosderecordarlosavanceshabidos.Ycitarédosejemplosvitalesrelacionadosconlasexperienciasmásomenosfallidasqueaquísehanexpuesto:

a-El añopasadohabléeneste lugardeunmaestroejemplar,maestrodepueblo, llamadoFranciscoVillanueva.YhedeaclararquemientraséldabasusclasesenQuesada(Jaén)vicomo“maestros”,entrecomillas,queapenassabían leer y escribir, daban clases, cobrando de los lugareños miserablescantidades,enlascortijadasdelosalrededores.CuandovemosloquepasaenalgunoslugaresdeMarruecosyopienso:prontosellegaráaloquehoypasa en Quesada.

b-Ycuandomecuentan loquepasahoyenEtiopía, recuerdoqueenunarecientevisitamíaaestepaís,enunaperdidaaldea,buscandoundispensarioque atendía temas de S.I.D.A., encontré a un niño con un aro de metaly una horquilla con la que lo dirigía: a eso en mi argot infantil se llamaba

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“corronchar”.Puessiyohacecasisetentaaños“corronchaba”,¿quéserádeesteniñodentrodetaltiempo?Yporsupuestoqueestonosuprimelaspremurasdeunamejoreducación.

Porotrapartemehedereferir,aludiendoamispalabrasdeliniciodelSeminario,aqueenestas jornadasestamosanteunaempresa.Empresao“aventura”queasí se lehallamado,queimplica,comomedecíanmisestudiosmercantiles,tresfuerzasconvergentes:dirección,trabajoycapital.

QuieroagradecerdetodocorazónaltrabajodetodoslosquehancolaboradoenesteSeminario,peroespecialmentequieroagradecerlalabordelosquelahandirigido:elyacitadoJavierM.Valle,losponentes,losrelatoresymuchamásgente.

Encuantoalcapital…¡parecequeestoesloqueponela“FundaciónparalaLibertad”,alaquehoyaquírepresentocomo“patrono”!ProblemáticoadjetivoquemehizooírundíaaquienpropusecomopatronodeunaFundaciónparalaluchacontraladrogadicción,queélsiemprefue“obrero”yquetaladjetivoleofendía…

EntodocasooscomunicoquelaFundaciónparalaLibertadtieneunareunióndesuJuntadePatronoselpróximodía12denoviembreyqueesperoqueelañoqueviene,inclusoconlapresenciadeAnaElorrieta,queestaveznohemostenidoporunatrágicacoincidencia,volvamosapoderdeciros:

“Unañomásenelhogarpaterno…”

Atodosuncordialabrazo.

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DISCURSO DE CLAUSURA

Valeria Camporesi Vicerrectoradeextensiónuniversitariaydivulgacióncientífica.

Normalmente, sobre temas como educación, derechos, libertad, ciudadanía, sereflexionadesdeelpuntodevistade lapolítica.Esútily justoqueasísea,yaquesonlospolíticoslosquetienenelpoderdeimplementaryhacerefectivasdecisiones,comoson las que implican esos conceptos, de gran impacto social y cultural. Sin embargo,de forma creciente, y según un proceso que hay que considerar como enormementepositivoydegranpotencialidadparaunverdaderobienestar social, sevadandopeso,visibilidadyresonanciatambiénaloquelosespecialistas,losinvestigadores,losquesededicanprofesionalmentealestudioyanálisisdelmundoysucomplejidad,puedensugerirsobrecuestionesdeactualidad.LosSeminariosdeEducaciónque laFundaciónpara laLibertad promueve, y que la Facultad de Formación del Profesorado de la UniversidadAutónomadeMadridorganizayacoge,sonunejemplomodélicodeestaimportantísimatarea.Eléxitoqueestosseminarioshantenidoentodassusediciones,entérminosderesultadosintelectualesydeentusiásticarespuestadelpúblico,sonlapruebaevidentedesurelevancia.Yestoesalgoquehabríaqueconsiderarconatención.Serciudadanodeunademocracianuncahasido,enningúnpaís,tareasencilla.Posiblementesea hoy, en este mundo tan cargado de diversidades y a la vez desesperadamentenecesitado de identidades, especialmente compleja. Aportaciones como las que sehan reunido aquí bajoel título“Educación: derechouniversal y libertades individuales”representan una aportación crucial para diseñar un mapa conceptual que contribuya ala construcción de una política respetuosa de la diversidad y a la vez consciente de laimportanciadelaintegraciónylasolidaridad.

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Siqueremos,comoqueremos,que losmomentosdifícilesqueelmundoeducativoen su conjunto está atravesando, se conviertan en un reto con la confianza que elconocimiento yel sabernospermiten afrontar condecisión yenergía, deberíamossercapacesdeseguirelcaminoqueestas jornadashanindicado.Launiversidaddelfuturodebesercapazdeexpandir,facilitarymultiplicartrabajoscomolosquesehanpromovidoalamparodeesteIVSeminario,paraquelasociedad,lospolíticos,ylosciudadanos,puedanescucharlaspreguntas,lasdudas,lasutilezaycapacidaddepenetracióndelasobjecionesdelosinvestigadores.Lavalentía,elrigorylahonestidadconlasquelosorganizadoresyponentesdelseminariohandadosucontribuciónaundebatetancrucialparanuestrasociedad,esmotivodeorgulloprofundoparalaUniversidadAutónomadeMadridynohasido,noesynoseráunaexperienciaaislada.

10º Aniversario

Lugar de CelebraciónSalón de Actos de la Facultad de Formación

de Profesorado y Educación. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

Campus de Cantoblanco C/ Francisco Tomás y Valiente, nº3

28049 Cantoblanco MADRID

Facultad de Formación de Profesorado y Educación

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