Саджај:

Увод ........................................................................................... 21. Појам и дефинисање обуке запослених .................................... 31.1 Значај обуке запослених ......................................................... 41.2 Веза са осталим ХРМ активностима ....................................... 42. Учење .................................................................................. 52.1 Теорија оперантног условљавања ............................................ 72.2 Теорија друштвеног (социјалног) учења .................................. 72.3 Теорија циљава ......................................................................... 92.4 Теорија потреба ........................................................................ 102.5 Теорија очекивања..................................................................... 112.6 Теорија учење одраслих ............................................................ 122.7 Теорија обраде информација ................................................... 123. Идентификовање потребе за обуком ........................................ 133.1 Методи идентификовања потреба за обуком ............................. 143.2 Дефинисање циљева обуке ................................................... 154. Избор програма обуке .............................................................. 155. Организовање послова обуке запосленених .............................. 175.1 Функционални модел ............................................................. 185.2 Купац модел .......................................................................... 195.3 Матрични модел ...................................................................... 205.4 Модел корпоративног универзитета .......................................... 215.5 Модел виртуелне тренинг организације............................................ 236. Савремени трендови: учећа организација, управљање знањем и е-учење 256.1 Учећа организација .................................................................. 256.2 Управљање знањем ................................................................ 266.3 Е- учење ..................................................................................... 29Закључак ..................................................................................... 31Литература ..................................................................................... 32

1

Увод

Обука или тренинг запослених подразумева промене у спацифичним знањима,

способностима, вештинама, ставовима или понашању запослених са циљем да се припреме

за квалитетније обављање садашњаг посла. Многе компаније данас верују да је кључ за

стицање и одржавање конкурентских предности на трзишту развој интелектуалног капитала,

односно знати шта, како и зашто схватати важност тог знања. Зато и инвестирају милионске

суме у различите програме обука запослених како би остварили конкурентску предност на

трзишту. Нека истраживања показују да се на различите програме образовања троши од 1,5%

до 2% укупног годишњег буџета зарада. Раст инвестиција у образовање је резултат

прихватања става да је знање фактор који прави разлику између успешних и неуспешних.

У времену брзих промена, формално образовање постаје недовољно, његова примена

застарева, потребно га је усавршити и осавременити. И не само то: формално образовање не

нуди развој личних вештина, које су неопходне у свакодневном пословању, и које тек

уједињене са стручним знањем дају праве ефекте у раду.

Насупрот овом, формалном, виду образовања, постоји и, такозвана, неформална обука

запослених. Оваквом начину образовања се данас даје предност: пре свега, не одузима

превише времена, а запослени за кратко време, на примерима праксе, савладавају нове

вештине, уче примену нових алата или нових методологија. Неформалне обуке развијане су

тако, да сваки полазник већ истог дана може почети са применом наученог. Обуке су

најчесће креиране према потребама и захтевима клијената, а нагласак је на интерактивном и

искуственом учењу.

2

1. Појам и дефинисање обуке запослених

Обука или тренинг запослених се може дефинисати као плански напор организације да

побољша перформансе запослених на њиховом рандом месту или на неком повезаном

рандом месту. Под обуком се подразумевају промене у специфичним знањима,

способностима, вештинама, ставовима или понашању запослених.

Појам обуке обично се меша са појмом развоја запослених. Развој запослених се односи на

стварање могућности за учење како би се запосленима помогло у њиховом личном развоју.

Могућности за развој запослених се не ограничавају на радно место на којем запослени

ради- циљ је да се у дугом року запослени припреме за будуће захтеве посла или развоја

каријере.

Традиционално, обука запослених је виђена као инструмент да се запослени науче

одређеним вештинама и понашањима која су им неопходна за обављање посла уз стандардан

ниво перформанси. Међутим, током времена фокус обуке се мења преко везивања обуке за

поребе бизниса и на употребу обуке као инструмента креирања и дељења знања.

Многе компаније данас верују да је кључ за стицање и одржавање конкурентске

предности на трзишту развој интелектуалног капитала, који обухвата когнитивно знање

( знати шта), напредне вештине ( знати како), систематско разумевање и креативност ( знати

зашто) и индивидуално мотивисану креативност (схватати важност). Фокус обуке се са прва

два елемента - усвајање знања и вештина - све више помера на стварање услова да запослени

разумеју везе и разлоге зашто се нешто ради и да буду мотивисани за иновативно

размишљање и континуирано унапређење квалитета.

3

1.1 Значај обуке запослених

Обука запослених постаје све значајнија активност у оквиру функције Управљања

Људским Ресурсима услед глобализације светске привреде, јачања потребе за вођством,

растућег значаја знања, потребе привлачења талентованих појединаца, снижења фокуса на

квалитет и рапидних промена. Компаније широм света инвестирају милионе у организовање

разлицитих програма обуке запослених како би остварили конкурентску предност на

трзишту. Нека истраживања показују да компаније на различите програме образовања тросе

од 1.5% до 2% укупног годишњег буџета зарада, а ако се додају и индиректни трошкови

тренинга (као што су зараде запослених који похађају тренинг и трошкови изгубљене

продуктивности услед њиховог одсуствовања са посла) , ови трошкови износе и 10% буџета

зарада.

Раст инвестиција у образовање је резултат прихватања става да је знање фактор који прави

разлику између успешних и неуспешних, било да је реч о компанијама или запосленима

унутар једне компаније.

Ефикасан тренинг мора да има јасно дефинисане циљеве, да буде усклађен са

идентификованим потребама, да се планира и да обезбеди примену искуства учења. Идеална

је ситуација у којој тренинг задовољава како потребе организације тако и индивидуалне

потребе запослених.

1.2 Веза са осталим ХРМ активностима

Обука запослених је у чврстој вези са осталим УЉР активностима. На пример, функција

планирања људских ресурса идентификује број запослених и вештине за којима у планском

периоду постоји тражња. Функције регрутовања и селекције настоје да идентификују и

лоцирају појединце са тим способностима на одговарајућа радна места унутар компаније.

Информације из плана људских ресурса и о новопримљеним запосленима представљају

неопходан инпут стручњацима за обуку за потребе дефинисања садржаја потребне обуке за

новозапослене. Високи стандарди у селекцији кандидата у погледу нивоа захтеваног

4

образовања и искуства могу да умање потребу за одржавањем формалних програма обуке,

док, с друге стране, ефикасни програми обуке унутар организације могу да смање потребу за

регрутовањем високостучних профила.

Оцењивање перформанси запослених представља везу између активности обуке запослених

и осталих ХРМ активности. Оцене перформанси запослених показују да ли запослени

остварују стандардни ниво перформанси и у којим областима су њихове перформансе ниже

од стандардних - то су уједно и области потребне обуке запослених.

Оцењивање перформанси након обављене обуке може бити добар метод провере квалитета

обуке.

Такође, обука запослених је у чврстој вези са функцијом развоја каријере, будући да

представља неопходан инпут за доносење одлука о премештањима и унапређењима. У

компанијама које имају систем зарада базиран на перформансама обука може бити директно

везана за зараде запослених, када се повишице вежу за завршетак обуке у одређеним

областима. Најзад, обука запослених може бити кључан инструмент у процесу промене

организационе културе.

2. Учење

Учење је релативно трајна промена у људским способностима, знању и понашању која

није резултат развојног процеса,већ праксе или искуства. Промене у способностима, које

представљају резултат учења, могу се јавити у пет основних облика:(1) вербалне

информације, (2) интелектуалне способности , (3) моторичке способности, (4) ставови и (5)

когнитивне стратегије. Описи ових способности и одговарајући примери су дати у табели

1.1.

5

Табела 1.1. Резултати учења

Облк резуктата учења Опис способност Пример

Вербалне иформације

- чињенице, имена, специјализована

знања и сл. Која су запосленима

неопходна на њиховом радном месту.

Поновити или описати

запамћене

информације

Навести три разлога

поштовања

сигурносних

процедура

Интелектуалне способности

- концепти и принципи неопходни за

решавање проблема, израду производа и

сл..

Примена

генерализованих

концепта и принципа у

решавању поблема

Израда

компијутерских

програма у складу са

потпебама купаца

Моторичке способности

- кординација физичких покрета.

Обављање физичке

активности прецизно и

на време

Пуцање из пушке и

перманентно

погађање мала

покретне мете

Ставови

- омбинација вровања (kогнитивне

компоненте) и осећања (aфективне

koмпоненте) koje предиспонирају

појединца да се понаша на одређен

начин (намера).

Избор индивидуалног

правца активности

Одлучити се

одговорити на сву

пошту пристиглу у

последња 24 h

Когнитивне стратегије

- регулишу процес учења, будући да се

однос на одлуку појединца o томе које

инфорнације су важне kako да их

запамти и kako да реши проблем.

Управљање нечијим

начином размишљања

и процесом учења

Селективна употреба

различите три

стратегије како би се

дијагностиковао квар

на мотору

Постоји велик број теорија које објашњавају природу процеса учења. Свака од теорија

објашњава неки од аспеката процеса учења. Многе од њих су везане за мотивацију за

учење, али и сам процес учења.

6

2.1 Теорија оперантног условљавања

Теорија оперантног условљавања базира се на претпоставци да су људи мотивисани да

се понашају на одређен начин или, пак, да одређено понашање избегавају, јер препознају

везу између свог ранијег понашања и његових последица. Понашање, при томе, није

проузроковано унутрашњим, већ спољашним утицајима.

Импликације теорије оперантног условљавања на организацију послова обуке запослених

огледа се у чињеници да је потребно да тренер код полазника идентификује последице које

полазници вреднују као позитивне и оне које вреднују као негативне и да их веже за усвајање

одређених знања, понашања или вештина. Користи или позитивне последице за учеснике

могу бити вишеструке:

- Везане за посао-учење лакшег или интересантнијег начина обављања посла;

- Везане за људе-сусрет са осталим запосленима који могу бити од помоћи када се

одређени проблем појави;

- Везане за каријеру-повећане шансе за унапређење

Тренери могу да примене позитивне последице на учеснике програма обуке. При томе,

степен учења зависи и од временског распореда и фреквенције примене подстицаја, без

обзира да ли су они позитивни или негативни.

Подстицај (позитиван или негативан) се даје сваки пут када појединац понови циљно

понашање дефинисан број пута. Рапидно учење: фреквентно понављање циљног поншања;

брзо гашење.

2.2 Теорија друштвеног (социјалног) учења

Теорија друштвеног или социјалног учења се базира на претпоставци да људи уче

посматрајући друге појединце (моделе) за које верују да имају кредибилитет и велико знање.

Теорија социјалног учења такође претпоставља да ће понашање које је награђено или

подстакнуто да се понавља. Понашање или активност појединца (модела) које је награђено

биће поновљено од стране појединца који га посматра. Према овој теорији, учење нових

вештина или понашања произилази из:

7

1. Директног искуства у погледу последица одређеног понашања или употребе вештина,

или

2. Процес посматрања других и сагледавања последица њиховог понашања.

Према овој теорији учење је и под утицајем индивидуалне самоефикасности.

Самоефикасност је индивидуални суд о томе да ли он или она могу успешно да науче

одређен садржај или вештине, па представља важну детерминанту спремности на учење. То

значи да је висока самоефикасност у директној корелацији са спремношћу на учење.

Индивидуална самоефикасност се може повећати коришћењем различитих метода:

• Вербалним убеђивајем – вербално охрабривање појединаца да би се убедио да може

да научи;

• Логичким аргументовањем – успостављање логичке везе између новог посла и посла који појединац тренутно обавља;

• Посматрањем модела – ангажовање као тренера појединца који је добио награду након учење да обучава друге и да служи као модел;

• Позивањем на постигнућа у прошлости – појединци се подстичу да се сете сопствених постигнућа у прошлости

Теорија социјалног учења сугерише да се током учење одвијају четити процеса:

• Процес привлачена пажње – појединац није способан да учи посматрањем ако није свестан важних аспеката перформанси модела понашања. На пажњу утичу како карактеристике појединца који учи и тако и карактеристике и изабраног модела понашања. Важно је да изабрани модел понашања има стварни кредибилитет. Учење ће бити израженије ако је појединац раније већ научио неке вештине - посматрањем модела.

• Процес памћења – памћење понашања и вештина које се посматрају кроз њихово кодирање, организовање, смештање у меморију да би се у потребном тренутку појединац могао позвати на њих.

• Процес моторне репродукције – покушај да се понашање репродукује да би се видело да ли ће изазвати исте резултате као и понашање модела. Способност репродуковања зависи од спсобности појединца да репродукује одређено понашање или вештине. Такође, појединац мора имати физичке способности да репродукује одређено понашање или вештине. Потребна је вежба и повратна информација у ком правцу да модификују понашање како би било што сличније понашању модела.

8

• Процес појачавања – појединци ће бити спремни да усвоје одређено понашање ако изазива позитивне последице или доводи до избегавања негативних последица.

Теорија социјалног учења је довел до развоја мултимедијалних програма обуке, односно коришћења филмова, видеа, презентацију у дизајну прогама обуке. Учесницима се најпре пушта филм о изабраном моделу понашања који се неефикасно понаша и чије понашање резултира у незадовољству подређених. Затим се филм прекида а након дискусије учесника о кључним ненефикасним понашањима, филм се поново пушта, али овај пут са моделом који се ефикасно понаша, а које резултира задовољством његових подређених. Затим учесници настоје да идентификују кључна ефикасна понашања. Да би их вежбали учесници се упарују. Сваком пару полазника се даје ситуација и порука коју треба да комуницира свом пару. Понављају се кључна понашања и пар размењује утиске о употреби кључних понашања. Сваки пар добија и повратну информацију од тренера о употреби кључних понашања. На крају обуке сваки полазник треба да идентификује ситуације у којима научена понасања може ефикасно да употреби и да их запише и листу понесе са собом.

2.3 Теорија циљева

Постоје две теорије циљева које су од значаја за учење: 1. Теорија постављања циљева и 2. Теорија циљне оријентације.

Теорија постављања циљева подразумева да је одређено понашање резултат индивидуалних свесних циљева и намера. Циљеви утичу на понашање тиме што усмеравају енергију и пажњу, континуираност улагања напора и мотивишу запослене да развију сопствене стратегије за остварење циља. Нека истраживања показују и да прецизно дафинисани циљеви резултирају у бољим перформансама него широко дефинисани циљеви. Високе перформансе су, при томе, могуће само ако су запослени посвећени остварењу постављеног циља. Запослени су мање посвећени ако верују да је врло тешко достижан или недостижан. Примена теорије постављања циљева је могућа како код избора метода обуке тако и код дизајна програма обуке – индивидуално креирање плана обуке од стране самих запослених.

Теорија циљне оријентације упућује на значај циљева учесника обуке у ситуацији учења, односно да ли је циљ полазника да повећа сопствену компететност или да побољша перформансе на радном месту. У првом случају фокус полазника је на томе да усвоји компететности, фокус је на самом учењу а не на примени знања, а грешке виде као део процеса учења. У другом случају фокус полазника је на перформансама и поређењу са перформансама других и избегавају да праве грешке због којих постају анксиозни. Истраживања показују да су полазници који желе да повећају сопствену компететност много

9

заинтересованији за учење и да улажу далеко већи напор у учење у поређењу са полазницима који за циљ имају да побољшају радне перформансе.

2.4 Теорија потреба

Теорије потреба су мотивационе теорије садржаја мотивације и имају за циљ да објасне шта, односно које потребе мотивишу људе на одређено понашање. Потреба представља стање физиолошког или психичког недостатка и она мотивише људе на понашање које ће задовољити ту потребу, елиминисати осећај недостатка и смањити тензију. Најпознатије теорије садржаја су Масловљева теорија хијерархије потреба, Алдерферов ЕРГ модел, Мек Клилендова теорија потреба и Херцбергова теорија два фактора.

Теорије потреба или садржаја сугеришу да укулико тренери желе да мотивишу учење, потребно је да најпре идентификују потребе учесника обуке за одређеним садржајем обуке и да им покажу на који начин одређени тренинг програм може задовољити њихове потребе. Такође, ако базичне потребе учесника обуке (физиолошке потребе и потребе за сигурношћу) нису задовољене, тешко је очекивати да ће учесници бити заинтересовани и мотивисани за учење. На пример, ако су учесници обуке секретарице које раде у компанији која је управо започела са процесом отпуштања и тиме значајно угрозила потребе запослених за сигурношћу, тешко је очекивати да ће секретарице нешто научити чак и у случају најбоље дизајнираног тренинг програма. Такође, не може се очекивати да ће секретарице бити мотивисане за учење ако не верују да ће им садржај тренинга помоћи да задрже место у компанији или да ће им олакшати процес трагања за новим послом.

Важна импликација теорија потреба за обуку запослених садржана је у чињеници да се запосленима да могућност избора програма обуке који ће похађати. Када је запосленима дата слобода да бирају програм обуке, увећава се њихова мотивација за учење, будући да они могу најбоље да одлуче који програм обуке у највећој мери задовољава њихове потребе.

10

5 Теорија очекивања

Теорија очекивања се базира на претпоставци да се понашање људи базира на три фактора:

1. Очекивање – веровање да ће улагање напора довести до жељеног понашања;

2. Инструментализација – веровање да је одређено понашање повезано са одређеним позитивним последицама (резултатима);

3. Валенца – вредност тог резултата за појединца.

Значај теорије за организовање обуке запослених је у томе што сугерише како се појединци могу мотивисати за учење: појединци ће бити мотивисани да уче у ситуацији када верују да су способни да науче садржај програма обуке (очекивање), када је учење везано за одређене резултате – награде, као што су боље перформансе на послу, повишицу или поштовање од стране колега (инструментализација) и када је појединцима стало до тих резултата – награда (валенца).

2.6 Теорија учење одраслих

Теорија учења одраслих развила се као резултат потребе да се процесу учења осраслих приђе на другачији начин у односу на учење деце. Наука која се бави учењем код деце – педагогија – одговорност за избор садржаја учења, метод учења и евалуације алоцира на инструктора. Деца се посматрају као пасивни учесници процеса учења и учењем им се даје неколико базичних искустава. Препознајући ограничења формалних теорија образовања, психолози који се баве образовањем развили су андрагогију – научну дисциплину која се бави проучавањем образовања одраслих. Један од најважнијих имена за развој андрагогије је Малком Ноулс (Малцом Кноњлес). Он је творац теорије учења код одраслих која се базира на пет претпоставки:

1. Одрасли желе да знају зашто нешто уче;

11

2. Одрасли имају жељу да се самостално усмеравају у учењу;

3. Одрасли уносе више радног искуства у учење;

4. Учење одраслих је орјентисано на неки проблем;

5. Одрасли су мотивисани да уче како интерно тако и екстерно.

Ова теорија је важна за дизајнирање програма обуке, јер су учесници програма искључиво одрасла лица. Теорија сугерише да је приликом дизајнирања програма обуке потребно консултовати учеснике око садржаја програма обуке, сазнати што више о њиховим ранијим искуствима и укључити их кроз примере у програм обуке, развити програме који су прилагођени интересовањима и компететности учесника и фокусирати се на одређен проблем у процесу учења.

2.7 Теорија обраде информација

Теорија обраде информација, у поређењу са осталим теоријама учења, у далеко већој мери се фокусира на индивидуални процес који наступанакон слушања садржаја обуке и његовог памћења. Информације које се добијају током учења пролазе неколико трансформација у људском мозгу. Процес обраде информације почиње са поруком или стимулансом које рецептор прима из окружења. Порука се региструје чулима и складишти у краткорочној меморији. Затим се порука шифрира и складишти у дугорочној меморији. Процес тражења одговора на основу меморисане поруке може резултирати у вербалној информацији, когнитивној способности, моторичкој спосбности, интелектуалној способности или ставу. Последња веза у моделу јесте повратна информација која се добија из окружења и која садржи оцену одговора рецептора. Повратну информацију рецептору може дати друга особа или је она резултат рецепторовог уочавања ефеката његових активности. Ако је повратна информација позитивна, то ће појачати осећај да је понашање пожељно и довести до његовог меморисања у дугорочној меморији како би се користило у сличним ситуацијама.

12

3. Идентификовање потребе за обуком

Предходна објашњења теорије учења сугеришу да организовање успешне обуке запослених представља да се најпре идентификују потребе за обуком. Идентификовање потреба за обуком је процес који показује да ли је обука запослених уопште потребна и треба да одговори на следећа питања: коме је обука потребна, шта треба да буде предмет обуке и које организационе циљеве треба да подржи. Идентификовање потреба одвија се на три нивоа: 1. на нивоу организације, 2. на нивоу појединачног посла и на 3. индивидуалном нивоу, а често и на нивоу специфичних група у организацији.

И Идентификовање потреба за обуком на организационом нивоу. Подразумева идентификовање пословних циљева у кратком и дугом року и евентуалне трендове који би могли да утичу на њих. Основно полазиште је пословна стратегија организације. Различите пословне стратегије имају различите импликације на потребе за обуком.

Осим пословне стратегије и њених импликација, неопходно је оценити и расположиве људске ресурсе (понуда и тражња специфичних знања, способности и вештина), индексе ефикасности (трошкови рада, квалитет производа, број запослених, плате, степен искоришћења капацитета и сл.) и организациону климу (стопу одсуствовања са посла, стопа напуштања организације, стопа продуктивности рада, несреће на послу и сл.). коначно, потребно је утврдити да ли су менаџери и запослени у организацији уопште заинтересовани за обуку.

ИИ Идентификовање потреба за обуком на нивоу радног места. На нивоу радног места неопходно је обезбедити информације о активностима које се обављају на том рандом месту (из описа радног места), потребним специфичним знањима и способностима (из спецификације посла) и о прихватљивим стандардима обављања конкретног посла.

ИИИ Идентификовање потреба за обуком на индивидуалном нивоу. На индивидуалном нивоу идентификовање потреба за обуком може се вршити на два начина: на основу јаза између постојећих перформанси и стандардних или на основу јаза који постоји између

13

постојећих способности и захтеваних спсобности и знања за обављање конкретног посла. У првом случају идентификују се потребе за обуком, а у другом потребе за развојем.

Без обзира на метод, у идентификовању индивидуалних потреба за обуком могу се користити различита средства: систем за оцењивање индивидуалних учинака, тестови знања, самостално идентификовање потреба, испитивање ставова, анализа компететности...

ИВ Идентификовање потреба за обуком на групном нивоу. На групном нивоу неопходно је идентификовати потребе за обуком специфичних демографских група запослехих: мањине, жене и сл. Будући да су практична искуства многих организација указала да се потребе разликују по наведеним групама.

3.1 Методи идентификовања потреба за обуком

У идентификовању потреба за обуком запослених ХРМ стручњацима стоје на располагању бројни методи за прикљупљање података, као што су: претраживање досијеа, анализа посла, тестови перформанси... Главни извор информација за ове сврхе су постојећа документа (досијеи запослених, извештаји о несрећама на послу, жалбе потрошача, захтеви за обуком, опис послова, критеријуми селекције нових запослених, формулари за оцену перформанси, извештајио квалитету...), руководиоци, запослени, експерти из одређених области, клијенти.

Избор метода и извора података зависи од сврхе обуке. Ако је сврха обуке, на пример, побољшање перформанси запослених на послу, онда се у процесу идентификовања потреба за обуком морају најпре проучити садашње перформансе запослених и области нижих перформанси како би се она обуком унапредиле. Као извори података могу се користити оцене руководилаца, па чак и тестирање знања запослених како би се уочиле области потребне обуке.

Индивидуални или групни интервјуи са руководиоцим, циљном групом запослених или клијентима су погодни методи за прикљупљање података о узроцима слабијих перформанси и перципираним потребама за обуком. Групни интервјуи су посебно погодан метод за дефинисање будућих потреба за обуком, за одређење приоритета програма обуке или у условима неизвесности.

Када је потребно идентификовати потребе за обуком веће групе запослених, онда је нејприкладнији метод упитник.

14

Ако се планира обука запослених који треба да буду унапређени или премештени на ново радно место, онда је идентификовање потреба за обуком нашто комплексније. Стручњак за обуку мора проценити захтеве будућег радног места, на основу чега ће оценити да ли је запослени способан да одговори захтевима новог радног места. Ситуација се компликује чињеницом да перформансе запосленог на садашњем радном месту не морају да буду ни у каквој корелацији са његовим перформансама на новом радном месту. Зато стручњаци за обуку морају користити специјалне методе (центри за процењивање, оцењивање способности од стране непосредних руководилаца) како би проценили да ли садашњи ниво знања и спсобности запослених одговара захтевима новог радног места.

Ако се планира обука за новопримљене кандидате, онда су технике идентификовања потреба нешто другачије. Потребе се идентификују на основу садржаја посла и претпостављених знања и спсобности примљених кандидата. О постојећем нивоу спсобности се може закључивати ако су стандарди у селекцији добро и формално постављени.

3.2 Дефинисање циљева обуке

Након идентификовања потреба за обуком, потребно је јасно дефинисати циљеве обуке. Циљеви обуке морају бити разумљиви и јасни свим учесницима. Претпоставимо да је проблем слабих перформанси у једном одељењу лоша комуникација између запослених у одељењу. Циљ програма обуке који би требало да реши овај проблем јесте повећање интерперсоналне сензибилности запослених. Међутим, овако исказан циљ обуке је доста широко дефинисан и на основу њега је прилично тешко утврдити садржај програма обуке. Зато је боље да се дефинишу циљна понашања или знања запослених након завршене обуке. Тада се већ много лакше може утврдити садржај програма обуке.

Прецизно дефинисање циљева обуке је од непроцењиве важности за фазу евалуације обуке, када служе за дефинисање релевантних критеријума евалуације.

15

4. Избор програма обуке

Након идентификовања потреба за обуком, неопходно је направити избор одговарајућих програма. У том смислу, неопходно је утврдити:

• коме је обука намењена – ко је циљна група;

• ко изводи програме;

• који тип вештине треба развити.

Процес идентификовања потреба треба да има за резултат идентификовање специфичних група запослених који имају потребе за обуком у различитим областима. Будући да се програми обуке обично односе на једну област знања, неопходно је одлучити која група ће бити прва. Такође, неопходно је донети одлуку о томе колико полазника обучавати истовремено. Програм обуке запослених може изводити један или неколико различитих извођача – од непосредног руководиоца и запослениху одељењу људских ресурса, преко колега или интерних и екстерних експерата за одређену област. Избор извођача програма треба да буде прилагођен захтевима конкретног програма, односно профила полазника и области знања. Програмима обуке запослених могу се развијати различита знања и вештине, које се обично сврставају у четири групе:

• Базична писманост: писање, читање, рачунање;

• Базична техничка знања: одржавање техничке експертизе запослених;

• Интерперсоналне способности: комуникација, међуљудски односи, оцена учинка, лидерство, преговарање;

• Концептуално – интегративне способности: стратешко и оперативно планирање, организациони дизајн, креирање пословних политика.

У развоју наведених знања прави се разлика између три нивоа: најнижег за обезбеђење оперативне ефикасности, средњег који се односи на развој способности и највишег који се односи на усвајање фундементалних знања.

Након дефинисања учесника, извођача и врста знања која су потребна учесницима програма обуке, потребно ја определити се за најадекватнију врсту обуке. Врсте обуке су различите већ према томе где се обука запослених обавја, што онда одређује и избор метода.

Према методу, различите врсте обуке се могу сврстати у две категорије: 1. Информациони методи који се базирају на једносмерној комјуникацији, када се полазницима само

16

трансмитују информације из одређене области знања ( предавања, предавања снимљена на разне врсте дискова, самостално учење из књига, материјала ...) и 2. Експериментални методи, који се базирају на перманетној интераксцији инструктора и полазника (обука на радном месту, инструктажа уз коришћење рачунара, обука на симулаторима, игре и симулације, студије случаја и анализе, играње различитих улога, моделирање понашања, вежбе сензитивности ...

Према месту одржавања обуке постоје три основне врсте обуке запослених:

• На радном месту: инструктажа од стране интерног или екстерног експерта, полагање стручних испита, обука у сарадњи са екстерном институцијом, обука кроз пружање асистенције пуно радно време на различитим радним местима, ротирање послова, помоћ непосредног руководиоца ...

• У организацији , ван радног места: писани материјали, видеоматеријали, интензивно коришћење сателитске телекомуникације за улаз у програме обуке у организацији одабраних институција;

• Изван предузећа: формални курсеви, симулациије, стављање у различите улоге ...

На основу информација о врсти и степену способности за којима у организацији постојипотреба неопходно је извршити избор најадекватнијег програма обуке. Избор треба заснивати на искуству организација које су примењивале различите програме обуке. Досадашња пракса је показала који програми обуке обезбеђују најбоље резултате у зависности од укрштања две промењиве: врсте знања и нивоа знања.

5. Организовање послова обуке запосленених

Успешност И ефикасност обуке запослених у организацији у значајној мери завси од

модела организовања ових послова. У пракси се најчешће користи пет модела:

1. Функционални модел

2. Купац модел

3. Матрични модел

17

4. Модел корпоративног унивезитета

5. Модел виртуелне тренинг организације

Сваки од поменутих модела има значајне импликације на карактеристике и квалитет

активности обуке у организацији.

5.1 Функционални модел

Овај модел се у пракси још назива и факултетски модел, будући да имплицира

организовање сектора обуке као факултета, односно груписање послова према специфицним

функционалним областима обуке. То значи да се запослени спацијализују према одређеним

областима знања и способности.

Функционални модел има свакако неколико важних предности. Прво, запослени у сваком

одељењу су експерти у области из којих организују обуке. Друго, план активности обуке је

једноставно направити на основу појединачних планова сваког одељења. Треће, садржај и

време одржавања обуке су превасходно одређени доступношћу тренера и његовом

експертизом.

Међутим овај модел има и важних недостатака. Прво, може подстаћи развој експертизе у

областима које организацији нису потребне. Друго, тренери могу развити програме обуке

који се не заснивају на искуствима из праксе нити се могу применити у конкретним

ситуацијама у организацији. Ово може резултирати у демотивисаности учесника обуке услед

осећаја да им је обука неопходна за посао који обављају. Могуће је да им неки други

програми обуке далеко више требају, али стручњаци у сектору обуке једноставно не поседују

знања и експертизу у тим областима.

Да би се избегли поменути недостаци овог модела, неопходно је да запослени у сектору

обуке континуирано испитују задовољство учесника обуке садржајем – да ли садржај обуке

одговара њиховим потребама. Такође, потребно је да стручњаци за обуку континуирано

18

коригују материјале за обуку како би се они могли применитиу практичним радним

ситуацијама.

5.2 Купац модел

Овај модел организовања активности обуке запослених подразумева да у оквиру сектора

обуке постоје одељења која су директно одговорна за задовољење потреба за обуком

појединих сектора у организацији. Запослени у сектору обуке не морају бити

специјализовани стручњаци, већ би требало да поседују генерализована знања из

различитих области ХРМ (запошљавање, оцена перформанси и награђивање) и да на тај

начин буду потпуно одговорни за један сектор у погледу већине активности ХРМ-а.

У овом моделу програми обуке запослених се креирају према потребама запослених у једном

сектору, а не на бази експертизе стручњака запослених у сектору обуке (слика 1.3). Овим се

постиже да све активности ХРМ имају заједнички скуп знања, спсобности и компетенција.

Тиме је и обука запослених у значајној мери интегрисана са осталим активностима ХРМ.

Задатак извођача програма обуке је да стално прилагођавају програме обуке и материјале у

складу са потребама учесника и да, по потреби, ангажују и екстерне сараднике. На овај

начин се постиже већи степен адекватности програма обуке у односу на потребе учесника

обуке.

Међутим, и купац модел има важних недостатака. Прво, потребно је доста времена да би

тренери научили довољно о одређеној пословној функцији коју ‘опслужју’ пре него што

могу да задовоље потребе за обуком људи који раде у тој пословној функцији, друго, овај

модел допушта могућност дуплирања програма различитог дизајна и методологије у

организационим секторима. Постаје тешко за директора тренинга да прати да ли сви сектори

користе заједнички дизајн и упуства и да ли се филозофија организације комуницира на

конзистетан начин. У овом моделу тренери су обично искусни запослени који имају знање из

19

одређених пословних области, или једноставно немају нити знања нити способности из

области методологије, па оскудевају у примени различитих тренинг метода

5.3 Матрични модел

Матрична огранизациона форма је формирана са идејом да се смање недостаци а, искористе

предности функционалне и пројектне организације. Код матричне организације користе се

постојеће функционалне јединице и такође формирају пројектни тимови у складу са

потребам реализације одређених пројеката.

У матричном моделу тренери су истовремено одговорни како директору тренинга тако и

директорима појединих пословних функција (слика 1.4). То значи да су они истовремено

експерти за тренинг и за поједина функционалана подручја. На пример, тренер из области

продаје је истовремено одговоран директору тренинга и директору сектора маркетинга.

Свакако да је предност матричног модела у томе што обезбеђује повезаност тренинга са

потребама обављања посла. Следећа предност огледа се у томе да тренери могу развити

знање из појединих функционалхих области, чиме се унапређује квалитет обављених

тренинга. Будући да је тренер истовремено одговоран и директору тренинга, сасвим је

извесно да ће он истовремено ићи у корак са савременим праксама у извођењу тренинга и

тренинг методологије. Међутим, главни недостатак матричног модела је што троши више

радног времена тренера и што отвара значајан простор за конфликте, карактеристичне за

сваки вишелинијски систем руковођења.

20

5.4 Модел корпоративног универзитета

Овај модел дозвољава да поред запослених и менаџера, потенцијални корисници или

учесници тренинга буду и други стејкхолдери ван организације, као што су средње школе,

више школе, факултети. У оквиру овог модела сектор тренинга нуди далеко шири програм

тренинга и курсева у поређењу са осталим моделима. Важан део тренинга предстаља

комуницирање пожељних културних вредности. Тренинг активности су централизоване како

би се обезбедило да оно што је добро урађено у једној организационој јединици може бити

поновљено и примањено и у осталим организационим јединицама. Тиме се истовремено

обезбеђује ефикасније контрола трошкова, будући да се развијају конзистетни тренинг

програми и праксе.

Многе компаније су започеле са праксом организовања сопствених школа или универзитета,

зато што се показало да вишеструко позитивно утиче на побољшање перформанси

организације (унапређење посла регрутовања, повећање прихода, смањење стопе

флуктуације запослених...)

Моторолин универзитет представља одличан пример корпоративног унивезитета. Основан

1989 године као резултат иницијативе коју је покренуо Боб Галвин, генерални директор,

суочивши се крајем седамдесетих са интевизирањем конкуренције у области

телекомуникација и електронике. Галвин је веровао да Моторола може да оствари

конкурентску предност преко запослених са специјализовањим знањима и вештинама у

поређењу са конкурентима. Када је основан Моторолин универзитет је запошљавао 110 људи

са пуним радним временом и 300 сарадника са пола радног времена. Курикулум

Универзитета је формиран према пословним функцијама: инжињеринг, производња, продаја

и маркетинг. Сваки курикулум је укључивао три групе вештина: интерперсоналене

способности, техничке спсобности и пословне способности. Универзитет је на себе преузео

одговрност за тренинг из области интерперсоналних односа (задовољство потрошача,

ефикасни састанци, преговарање ...), док су остала два курикулума за развој техничких и

21

пословних способности ( основна математика, електроника, рачуноводство ...) развијени кроз

партнерство са локалним колеџима и техничким школама. Да би се обезбедило потпуно

слагање између активности и пословних потреба основано је неколико регионалних тренинг

центара лоцираних близу Моторолинох пословних просторија. Тренери у локалним

центрима обучаваку запослене у локалу и идентификују специфичне потребе у локалу и

прилагођавају тренинг програме специфичним потребама у локалу. Сматра се да успех

Мотороле лежи у карактеристикама њихове организационе културе која наглашава

вредности преузимања ризика и тимског рада. Такође, топ менаџмент је, да би унапредио

квалитет, прописао да сваки запослени у компанији, без обзира на којем радном месту ради,

мора да поседује знања из алгебре и да разуме инжењерске захтеве и документа.

Моторола је данас један од највећи провајдера бежичне телекомуникационе опреме у свету:

мобилних телефона, радио станица ... Будући да су пословне активности последњих година у

експанзији Моторола је основала и Моторола универзитет за Европу, Средњи исток и

Африку.

Стварање универзитета одвијало се постепено. Најпре је топ менаџмент основао управљачки

орган Универзитета са задатком да креирају визију, мисију, стратегију, политике и

процедуре, ко и да дефинише основне области тренинга. Затим је требало идентификовати

изворе финансирања универзитета. На располагању су стајале две могућности: издавање

средстава за буџет универзитета или плаћање тренинга од стране корисника – организационе

јединице. Потом је требало донети одлуку о степену централизације тренинга. Одлучено је

да базични тренинзи буду развијани на централном нивоу, док је сам тренинг обављан

децентрализовано у регионалним центрима. У регионалним тренинг центрима су такође

развијани специфични тренинг програми за локалне потребе. Затим се прешло на процес

идентификовања потреба корисника тренинга: запослених, менаџера, добављача и

потрошача. Уочена је и потреба да се размиси о технологији извођења тренинга која ће

омогућити да што више запослених и менаџера буде укључено у тренинг и то што чешће и уз

ниже трошкове. Коначно, требало је дефинисати индикаторе успешности тренинга и

вредности корпоративног универзитета комуницирати корисницима тренинга.

22

5.5 Модел виртуелне тренинг организације

Овај модел је развијен са циљем да одговори на потребе корисника брзо и уз висок квалитет

пружања услуге. Овај се модел базира на три принципа: 1. запослени (а не компаније) су

одговорни за учење, 2. најефикаснији начин учења је на радном месту је, а не у учионици, 3.

за превођење стечених знања у боље перформансе критичан је однос између запослених и

њихових непосредних руководилаца, а не између запослених и тренера. Са једне стране,

запослени су одговорни да садржај тренинга усвоје и примене на свом радном месту, док су,

с друге стране, менаџери одговорни да осигурају да запослени примењују стечена знања на

послуи да отклоне могуће баријере у примени стечених знања.

Виртуелна организација има пет основних карактеристика или компететности:

1. Стратегијски правац

2. Дизајн производа

3. Структурна прилагодљивост

4. Испоруку производа

5. Одговорност за резултате

Стратегијски правац значи да свака организациона јединица има јасно дефинисане пословне

циљеве који су јасни свим запосленима. Истовремено, свака организациона јединица има јак

фокус на потрошача, што значи да је тренинг усаглашен са потребама потрошача и да се

тренинг програми стално унапређују. Учесници тренинга нису само запослени већи

менаџери који доносе одлуке да своје запослене пошаљу на тренинг, као и виши ниво

менаџмента који одлучују о висини буџета који ће бити алоциран за тренинг активности. За

разлику од традиционалног сектора, виртуелна тренинг организација има јасан и снажан

фокус на корисника. Већи је степен одговорности на учење и евалуацију ефикасности

тренинга, обезбеђује се тренинг који задовољава потребе корисника и дефинисано је време

одржајања тренинга и тренери на основу потреба корисника. Можда најзначајнија разлика

23

између виртуелна тренинг организације и традиционалног тренинг сектора лежи у

структурама. Традиционани тренинг сектор има дефинисан број радних места и извршилаца

који се специјализују за одређене области. С друге стране, у виртуелној тренинг

организацији број тренера варира у зависности од тражње. Тренери не само да поседују

експертизу у одређеним областима, већ такође раде као интерни консултанти и пружају

широк распон услуга: процена потреба за тренингом, унапређење садрзаја тренинга,

прилагођавање тренинга посебним групама корисника, мерење разултата ...

Будући да више компанија у свету почиње да схвата важност тренинга за креирање

конкурентске предноси, већ ја присутан тренд да се тренинг функција, независно од

величине компаније, организује према моделу виртуелне тренинг организације.

.

Да би обезбедили ефикасно учење и могућност да запослени примењују стечена

знања на послу, као и да менаџери подржавају учењеи мотивишу запослене на учење, многе

компаније настоје да креирају радно окружење подстицајно за учење и да прерасту у учеће

организације. Учећа организација се једноставно може дефинисати као организација која има

значајан капацитет за учење, прилагођавање и промене. Сенге је дефинише као организацију

чији чланови конитинуирано повећавају своје способности за стварање новог начина

мишљења и где континуирано уче како да ефикасно функционишу као тим. Гарвин сматра да

учећа организација подразумева нова знања о начинима да се посао обави. Стратегија учеће

организације је орјентисана на препознавање и прихватање става да је учење једини извор

одрживе стратегијске предности, а континуирано експериментисање је начин

институционализације процеса учења.

24

Основне каректеристике учеће организације огледају се у следећем:

• Континуирано учење, које подразумева да запослени континуирано размењују

знања између себе и своје посао користе као основу за примену и стицање нових

знања;

• Генарисање и размена знања, које подразумева да организација креира систем

за креирање и размену знања;

• Систематско критично мишљење, које подразумева да огранизација охрабрује

запослене да размишљају на нов начин, да уочавају односе између елемената и да

стално проверавају полазне претпоставке;

• Култура учења, која подразумева да организације настоје да креирају културу у

којој је учење основа за награђивање и унапређење о које је подржано стратегијом

организације од стране менаџера;

• Охрабривање флексибилност и експериментисање, које подразумрва да

организација подстиче запослене да преузимају ризик, да буду иновантни, да трагају

за новим идејама, испробавају нове процесе и развијају нове произвде и услуге;

• Вредновање запослених, које подразумева да организације креирају

организационе системе и интерно окружење које подстиче развој сваког запосленог.

6. Савремени трендови: учећа организација, управљање знањем и е-учење

6.1 Учећа организација

Да би обезбедили ефикасно учење и могућност да запослени примењују стечена знања на

послу, као и да менаџери подржавају учењеи мотивишу запослене на учење, многе компаније

настоје да креирају радно окружење подстицајно за учење и да прерасту у учеће

организације. Учећа организација се једноставно може дефинисати као организација која има

значајан капацитет за учење, прилагођавање и промене. Сенге је дефинише као организацију

чији чланови конитинуирано повећавају своје способности за стварање новог начина

мишљења и где континуирано уче како да ефикасно функционишу као тим. Гарвин сматра да

25

учећа организација подразумева нова знања о начинима да се посао обави. Стратегија учеће

организације је орјентисана на препознавање и прихватање става да је учење једини извор

одрживе стратегијске предности, а континуирано експериментисање је начин

институционализације процеса учења.

Основне каректеристике учеће организације огледају се у следећем:

• Континуирано учење, које подразумева да запослени континуирано размењују знања

између себе и своје посао користе као основу за примену и стицање нових знања;

• Генарисање и размена знања, које подразумева да организација креира систем за

креирање и размену знања;

• Систематско критично мишљење, које подразумева да огранизација охрабрује

запослене да размишљају на нов начин, да уочавају односе између елемената и да стално

проверавају полазне претпоставке;

• Култура учења, која подразумева да организације настоје да креирају културу у којој

је учење основа за награђивање и унапређење о које је подржано стратегијом организације од

стране менаџера;

• Охрабривање флексибилност и експериментисање, које подразумрва да организација

подстиче запослене да преузимају ризик, да буду иновантни, да трагају за новим идејама,

испробавају нове процесе и развијају нове произвде и услуге;

• Вредновање запослених, које подразумева да организације креирају организационе

системе и интерно окружење које подстиче развој сваког запосленог.

26

6.2 Управљање знањем

Многе компаније су усвојиле концепт управљања знањем као начин да обезбеде

квалитетнију услугу купцима, брже испоруче производе на тржиште, развију иновативне

производе и услуге, привуку нове људе и задрже запослене отварајући им простор за учење и

развој. Управљање знањем ја процес унапређења организационих перформанси кроз

креирање и примену процеса, система, структуре и културе који подржавају креирање,

размену и употребу знања. Знање обухвата све оно што појединац или група запослених

знају или знају како да ураде (хумано или социјално знање) и њихово познавање

организационих норми, процеса и процедура, средства и рутина (структуирано знање).

Знање може бити:

• Имплицитно знање – лично знање базирано на индивидуалном искуству и које

је под утицајем индивидуалних перцепција и вредности;

• Експлицитно знање – односи се на упуства и процедуре у писменој форми.

За запослене су важне следеће врсте имплицитног и експлицитног знања: знање о

организацији, знање о купцима и знање о пословним процесима. Потребно је да

запослени познају пословну стратегију своје организације, да је разумеју, да знају

како је њихова организација структуирана и како функционише.

У организацији се могу користити четири модела размене знања:

• Социјализација – укључује размену имплицитног знања кроз размену искуства;

размена знања резултира у учењу кроз посматрање, имитирање и праксу;

• Екстернализација – односи се на превођење имплицитног знања у експлицитно

знање у форми метафора, модела, концепата и једначина;

• Комбинован метод – укључује систематизовање експлицитних концепата у

систему знања кроз анализу, категоризацију и употребу информација на нов начин;

• Интернализација – односи се на конвертовање експлицитног у имплицитно

знање коришћењем метода обуке запослених, као што су: симулације, активно учење,

стицање искуства на радном месту и слично.

27

Могућности за размену знања у организацији су вишеструке:

• Креирање интранета који омогућава запосенима да чувају и размењују

информације;

• Објављивање информација о свим запосленима: лични подаци, подаци о

радном месту на којем раде и коју врсту специфичних знања и спсобности поседују;

• Објављивање информација о томе где се у организацији чувају спацифичне

врсте знања;

• Увођење нових радних места – Сарадник за информације и Сарадник за учење

– са циљем да се убрза и унапреди размена информација у организацији;

• Дозволити запосленима да похађају различите тренинге;

• Захтевати од запослених да после тренинга презентују колегама садржај

тренинга;

• Креирање онлине библиотека постојећих часописа, књига, техничких упустава

за рад, тренинг материјала;

• Дизајнирати пословни простор на начин који поспешује комуникацију између

запослених.

Процес управљања знањем захтева сарадњу између сектора обуке и сектора

информатике, како због прикупљања, анализа и размене информација, тако и због

мерења ефеката размене знања који се огледају у: способности организације да

привуче и задржи квалитетне људе, посвећености запослених компанији у којој раде,

стопи увођења нових производа, сатисфакцији купаца, броју запослених укључених у

дизајн нових производа ...

28

6.3 Е- учење

Електронско учење (е-учење или е-леарнинг) данас све чешће сусрећемо у практичној

примени. Осим основне употребе мултимедије и интернета у склопу свакодневног

формалног образовања, данас се путем система е-учења омогућава и организација

конференција, као и тзв. Е-леарнинг академије, онлине образовања запослених у неким

компанијама и различити комерцијални курсеви.

Основна дефиниција е-учења каже како је то "...кориштење мултимедије и Интернета у

сврху побољшања квалитете учења - омогућавањем приступа удаљеним изворима и услугама

и омогућавањем сарадње и комуникације и на даљину."

Данашњи облици е-учења обухватају различите аспекте кориштења ИЦТ-а у образовању,

па зависно од интензитета и начина кориштења ИЦТ-а разликујемо неколико облика е-

учења:

• класична настава - настава у учионици (ф2ф или фаце-то-фаце);

• настава уз помоћ ИЦТ-а - технологија у служби побољшања класичне наставе

(ИЦТ суппортед теацхинг анд леарнинг);

• хибридна или мешовита настава - комбинација наставе у учионици и наставе уз

помоћ технологија (хyбрид, миџед моде или блендед леарнинг);

• онлине настава - настава је уз помоћ ИЦТ-а у потпуности организирана на

даљину (фуллy онлине).

Дизајнирање и израда квалитетног и функционалног система за е-образовање по

правилу захтева знатна средства и много времена и труда. Због свега тога врло је

важно у конкретној ситуацији пре увођења система е-учења истражити његове

предности и недостатке.

Предности:

• Е-учење омогућава корисницима квалитетно учешће у настави и када то

питање удаљености, распореда и сличних околности практично чине немогућим.

29

Широка доступност истовремено омогућава и истовремено учешће великог броја

корисника.

• У потпуности модерна е-учионица отворена је 24 сата дневно, што омогућава

најефикасније могуће искориштавање времена. Корисници сами бирају када ће и како

приступити е-учењу будући да имају сталан приступ материјалима и настави коју

полазе.

• Е-учење путем интернета омогућава посебно динамичну интеракцију између

инструктора и полазника, као и полазника међусобно. Сваки појединац доприноси

настави покретањем, односно учешћем у расправама које се тичу дотичне теме.

• У склопу система лако је омогућена интеграција и приступ другим изворима

битним за градиво које се подучава.

Недостаци:

• Е-учење захтева од корисника одређена знања и вештине како би се могли

њиме користити. Без одређене рачунарске писмености, градиво интегрисано у склопу

електронског система учења постаје потпуно бескорисно. Осим тих знања, за

извођење е-наставе битно је и да сваки од корисника има за то одређену опрему.

• Ни најквалитетнија опрема на којој се изводи е-настава није стопостотно

поуздана. Чак ни када могући технички проблеми не доведу до прекида у извођењу е-

наставе, свакако ће допринети паду концентрације корисника, а самим тиме и паду

квалитете е-учења.

• Омогућавањем самосталнијег одређивања начина и времена учења, е-учење

својим ученицима доноси и већу одговорност. У одређеним облицима е-учења они се

тако сами морају мотивисати, индивидуално процењивати потребу за учењем, што

може довести до лоших резултата и објективно слабог напретка у процесу учења.

• Један већ разрађен систем е-учења наилази на проблеме с ауторским правима

за садржаје одређеног курса и сл., као и на појаву сличних нелојалних или пак

квалитетнијих курсева других аутора. Систем захтева одређену техничку подршку,

која кошта, и сталан развој у складу с развојем технологије којом се користи.

30

ЗАКЉУЧАК

Данашња предузећа су под сталним притиском доказивања у тржишној утакмици, што

захтева стално праћење промена у пословном окружењу, праћење нових трендова и

тенденција, анализе конкуренције, примене нових технологија...

Општи тренд у модерном свету јесте кретање према друштву знања. Такво друштво

промовише концепт доживотног учења и образовања. Знање у таквом друштву постаје

најзначајнији фактор развоја, оно представља темељ конкурентске предности једне

компаније и осигурава њен дугорочни напредак.

Општи тренд у модерном свету јесте кретање према друштву знања. Такво друштво

промовише концепт доживотног учења и образовања. Знање у таквом друштву постаје

најзначајнији фактор развоја, оно представља темељ конкурентске предности једне

компаније и осигурава њен дугорочни напредак.

Тренинзима се остварују врхунски пословни резултати, подиже радни морал, мотивисаност и

продуктивност запослених. Запослени долазе до нових идеја, знања и искустава.

Обука може бити и начин за увођење запослених у предузеће, али и средство додатне

мотивације запослених. (Колико пута сте чули некога да приликом одабира посла да

предност организацијама у којима “могу нешто да науче”, у односу на оне које плаћају

више?)

Данас, успешне компаније прате развој својих радника, у складу са стратегијом развоја

компаније, креирају план и стратегију обуке запослених, што значи да у циљу успешног

управљања предузећем - успешно управљају знањем свог предузећа.

31

Литература

- Дерек Торрингтон, Лаура Халл & Степхен Таyлор, 2004, Менаџмент људских ресурса, , Београд, Дата Статус

- Гордана Милосављевић, 2008, Тренинг и развој, Београд, Факултет организационих наука

- Биљана Богићевић Миликић, 2006, Менаџмент људских ресурса, Београд, Центар за издавачку делатност Економског факултета у Београду

- http://en.wikipedia.org/wiki/E-learning

-http://en.wikipedia.org/wiki/Human_Resources

32