SEP planeación y estrategias didácticas para lenguaje y matemáticas

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MODULO 2:Reforma Integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio2

Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados Mdulo 2 Planeacin y estrategias didcticas para los campos de lenguaje y comunicacin, y pensamiento matemtico fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Mtro. Alonso Lujambio IrazbalSecretario de Educacin Pblica

Mtro. Jos Fernando Gonzlez SnchezSubsecretario de Educacin Bsica

Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICODr. Jos Narro RoblesRectorDr. Sergio M. Alcocer Martnez de CastroSecretario GeneralLic. Enrique Del Val BlancoSecretario AdministrativoMtro. Javier de la Fuente HernndezSecretario de Desarrollo InstitucionalM. en C. Ramiro Jess SandovalSecretario de Servicios a la ComunidadLic. Luis Ral Gonzlez PrezAbogado GeneralEnrique Balp DazDirector General de Comunicacin Social

Coordinacin General Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Coordinacin Acadmica Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Profra. Reyna Guadalupe Pardo CamarilloMara del Pilar Salazar Razo

AutoresMtra. Eleonora Achugar Daz

Dra. Adriana De Teresa OchoaMtra. Ysabel Gracida Jurez

M. en C. Concepcin Ruiz Ruiz-FunesMtra. Patricia Alczar Njera

Revisin de contenidoMtra. Mara Teresa Vzquez Contreras

Mtro. Ricardo Daz BeristainM. en C. Sara Pando Figueroa

Mtra. Claudia Silvia Llanos DuarteMtra. Laura Irene Dino Morales

Mtra. Ma. Elena Guerra y Snchez

Coordinacin de la edicin y produccin de audiovisuales Diseo de portada e interioresLic. Miriam Arteaga Cepeda Ldg. Mario Enrique Valdes CastilloLic. Paola Dejanira Ramos Gmez

La Coordinacin General de este Diplomado agradece la valiosa colaboracin de todos los integrantes del GAN, as como de la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE) y de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) que participaron directa o indirectamente en el diseo de estos materiales.

Primera edicin: 2010D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2010Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F.ISBN en trmite.Distribucin gratuita, prohibida su venta.

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

Dra. Jessica Baos Poo Dr. Jess Plito Olvera

Lic. Leticia Gutirrez Corona


PRESENTACIN

Estimadas maestras y estimados maestros:

Tengo el gusto de presentar a ustedes el Mdulo 2 del Diplomado sobre la Reforma Integral de la Educacin Bsica para Maestros de 2 y 5 grados de primaria, cuyo contenido est dirigido hacia la planeacin y las estrategias didcticas para el trabajo en el aula, en el marco de los campos formativos de lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico.

Para la Subsecretara de Educacin Bsica, el desarrollo del pensamiento abstracto, conceptual y matemtico en los alumnos es una de las principales prioridades educativas, a partir de que muy diversas investigaciones han demostrado que el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas, as como de pensamiento matemtico en los nios permiten cimentar las bases para un desarrollo intelectual y de capacidades significativo.

Por ello, es una prioridad que los docentes consideren en su planeacin didctica, el desarrollo de estas competencias y capacidades desde edades muy tempranas, conjuntando diferentes elementos, a travs de estrategias didcticas que favorezcan el logro de los aprendizajes esperados planteados en los nuevos programas de estudio, a la par que se cultiva la lectura, la comprensin y el razonamiento matemtico.

En el marco de las sociedades del conocimiento, Mxico requiere un enorme esfuerzo para convertirse en una sociedad de lectores y de personas capaces de adentrarse en razonamientos lingsticos, conceptuales y matemticos complejos. En este esfuerzo, contamos con los maestros y maestras del pas, quienes se comprometen con las nuevas visiones y enfoques educativos, y se convierten ellos mismos en lectores, para ser cada vez mediadores ms asertivos ante las necesidades de formacin de los nios contemporneos.

Esperamos que este mdulo, en el que han participado de manera muy comprometida la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Universidad Pedaggica Nacional, la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin les brinde herramientas tiles para su formacin y propicie reflexiones sobre su prctica pedaggica, para llevar a las aulas los planteamientos y enfoques educativos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009.

Leticia Gutirrez CoronaDirectora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio


5para la educacin queremosque

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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PresentacinIntroduccin

Bloque IV. Planeacin y estrategias didcticas para el desarrollo de competenciasIV.1. La planeacin educativa.IV.2. Componentes de la planeacin.IV.3. Planeacin para el desarrollo de competencias.IV.4. Planeacin de secuencias didcticas.IV.5. Estrategias didcticas.

Bloque V. Campo formativo lenguaje y comunicacin: EspaolV.1. Enfoques didcticos del Espaol en los programas 1993, 2000

y 2009. V.2. Organizacin y metodologa del Programa de Estudio 2009. V.3. Elementos para el trabajo en el aula. V.4. Planeacin para el logro de los aprendizajes esperados.V.5. Articulacin con otros apoyos educativos.

Bloque VI. Campo formativo: Pensamiento matemticoVI.1. Enfoques, contenidos y orientaciones didcticas.VI.2. Aspectos fundamentales del pensamiento matemtico y su aportacin a las competencias para la vida y al perfil de egreso.VI.3. Elementos para el trabajo en el aula en torno al desarrollo del pensamiento matemtico.VI.4. Elementos a considerar en la planeacin para el logro de los aprendizajes esperados: recuperacin de aprendizajes previos, movilizacin de saberes en diversos contextos y situaciones, desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.VI.5. Articulacin con otros apoyos educativos.

Bibliografa

Notas

ndice


En el marco del Diplomado Reforma Integral para la Educacin Bsica para maestros

de 2 y 5 grados, se da continuidad con este mdulo al que le antecede denominado

Fundamentos de la Reforma, y cuyos propsitos fueron los de ofrecer un vasto panorama

sobre la propuesta central que sustenta la Reforma 2009. En ese primer mdulo se realiz

un gran esfuerzo para exponer y esclarecer las diferencias entre la Reforma instituida en

1993 y la de 2009, y en particular, sealar puntualmente los elementos que caracterizan a

esta nueva iniciativa.

Se abordaron en el primer mdulo aspectos como las sociedades del siglo XXI y la

educacin, el contexto nacional e internacional en que se desarrolla la Reforma, los aspectos

esenciales de la misma, el papel del docente y su prctica, as como la nocin de pensamiento

complejo que se aspira desarrollen nuestros estudiantes.

Para dar continuidad a este amplio y completo panorama, en este mdulo y el que le

suceder, se profundizar sobre la aplicacin de la Reforma en los campos formativos

considerados en los programas de estudios de 2 y 5 grados, iniciando en este mdulo con

Lenguaje y comunicacin: Espaol y Pensamiento matemtico.

Tomando en cuenta lo anterior, el propsito central de este ejercicio acadmico es el de

ofrecer a los maestros de 2 y 5 grados, herramientas tericas y prcticas de planeacin

y estrategias didcticas que les permitan llevar a cabo una adecuada aplicacin de los

fundamentos de la Reforma en los dos campos formativos arriba mencionados.

Si bien se explicita un marco comn de referencia para los cuatro campos formativos

basado en el concepto de competencias, y ms especficamente, en la movilizacin de

saberes, segn el principio expresado por Perrenoud, el abordaje de cada disciplina para el

logro de este objetivo ha de darse de manera diferenciada, en virtud de las caractersticas

propias que cada campo de conocimiento exige.

INTRODUCCIN


Con base en lo anterior, el campo formativo de Lenguaje y comunicacin plantea el reto

del desarrollo de competencias lingsticas y el trabajo por proyectos, para potenciar en los

nios la capacidad de comunicacin oral y escrita, convirtiendo el saln de clase un espacio

de intercambio comunicativo que apele al uso de la lengua como un vehculo y un fin en

s mismo para comunicarse adecuadamente, construir aprendizajes de otras disciplinas o

acceder y apropiarse de cualquier conocimiento.

Asimismo, el campo formativo correspondiente al Pensamiento matemtico, adems de

promover una reflexin sobre la formacin integral que promueve la RIEB, aborda el cambio

conceptual de aproximacin a las matemticas, no desde una perspectiva memorstica y

mecanicista, sino a travs de la conjetura, el pensamiento crtico y sistemtico, la resolucin

de problemas, la argumentacin y la validacin de argumentos.

Por ltimo, cabe mencionar que, debido a la renovacin del enfoque conceptual que

conlleva intrnsecamente la RIEB, en este caso particular, de los campos formativos de

Lenguaje y comunicacin y de Pensamiento matemtico, este mdulo hace nfasis

de manera acuciosa, en la planeacin y las estrategias didcticas como elementos que el

docente deber tomar en cuenta para concretar en el aula el objetivo primordial que persigue

la RIEB, y que es el de propiciar en los nios el desarrollo de competencias para convertirse

en ciudadanos cultos, aptos para apropiarse de los saberes que su vida acadmica les

requiera, as como para desenvolverse y saber resolver situaciones concretas que habrn de

presentrseles en escenarios diversos de su vida.

INTRODUCCIN


BLOQUE CUATRO Planeacin y estrategias didcticas para el desarrollo

de competencias




BLOQUE CUATRO: Planeacin y estrategias didcticas para el desarrollo de competencias

CONTENIDOS:

IV.1. La planeacin educativa.IV.2. Componentes de la planeacin.IV.3. Planeacin para el desarrollo de competencias.IV.4. Planeacin de secuencias didcticas.IV.5. Estrategias didcticas.

DURACIN:

2:00 hrs.

DESCRIPCIN

La planeacin en educacin contiene una serie de acciones que se organizan y se articulan en su conjunto para definir el punto al cual debe llegar el docente con el aprendizaje de sus alumnos en el espacio ulico. Es desde esta planeacin que el docente pone en prctica muchos elementos para consolidar paulatinamente los aprendizajes esperados de los alumnos y por consiguiente apoyar el desarrollo de sus competencias.

Ampliar el horizonte de la planeacin en la educacin es parte del recorrido que tendremos en esta propuesta formativa, ya que desde el enfoque de la RIEB La Planeacin didctica es la herramienta esencial del proceso de aprendizaje en el aula porque con ella los docentes pueden promover en los alumnos la movilizacin de saberes, y por ende, el logro de los aprendizajes esperados que sentarn las bases para el aprendizaje autnomo y permanente.


para la educacin queremosque

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 11

PROPSITOSIdentificaraspectosgeneralesdelaplaneacinparasuaplicacinenelcontextoeducativo

Analizarlascaractersticasdelasestrategiasdidcticasparaellogrodeaprendizajesesperados.

Reconoceralaplaneacincomounprocesofundamentalparalamovilizacindesaberes.

Diseo de una secuencia didctica articulando los campos formativos de lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico

PRODUCTOS

Octavo producto

Integren equipos de trabajo y realicen la lectura del tema IV.1. La planeacin educativa.

De manera grupal comenten sus reflexiones sobre las preguntas que se plantean en la parte introductoria de este tema.

ACTIVIDAD 26

Aprendizaje Esperado: Reflexionen sobre los elementos involucrados en el proceso de planeacin.




La planeacin como elemento esencial de toda actividad humana cobra mayor relevancia

en el mbito educativo y especialmente para los docentes dentro del aula, ya que cumple una

doble intencin: organiza la prctica educativa, al tiempo que es un ejemplo de formacin

para los alumnos debido a que el profesor con la estructura y organizacin del aula muestra

a sus alumnos los beneficios de estar en un ambiente estructurado.

Dentro de las situaciones de enseanza se debe considerar el contexto ulico que

remite a lo inmediato y a escenarios que se generan de manera espontnea. De all que la

planificacin se presenta como un instrumento eficiente de anticipacin, en el sentido de

otorgar mayor certidumbre, y de previsin que permitir un desarrollo pertinente y coherente

de la actividad docente.

El presente apartado apunta a explicitar los beneficios de la planeacin llevada a la

ejecucin. Debido a que el legado de la planeacin normativa iniciada en los aos sesenta,

estableca una percepcin muy general y asentada en el ideal de las metas por alcanzar, en

los aos setenta este concepto dio un giro en el que se recurri a la adopcin de los modelos

primordialmente conductistas con planeaciones rgidas y lineales, directamente relacionadas

con objetivos generales, particulares y especficos que apuntaban a elaborar largas listas

de planeacin que describan paso a paso los procesos de enseanza-aprendizaje. Como

herencia de estas prcticas, la planeacin comenz a considerarse como un trabajo estril

y un mero requisito a cumplir.

Lo anterior dio como resultado que los libros de texto llegaran a constituirse como el plan

de vuelo a seguir, con el previsible resultado de que al final del ciclo escolar la evaluacin

y la planeacin quedaran desasociadas, imposibilitando con ello la retroalimentacin de la

prctica docente para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

Por ello, es importante que el docente reflexione sobre la importancia que le ha dado

al proceso de planeacin dentro de su prctica, considera importante la planeacin?, por

qu?, qu diferencias encuentran en los resultados cuando planean y cuando no lo hacen?,

contrasta la planeacin con los resultados obtenidos?, recoge informacin para replantear

escenarios y actividades?, considera desde la planeacin los momentos para obtener

evidencias del logro de los aprendizajes?, la planeacin es rutina o instrumento para la

mejora del aprendizaje?, en la planeacin estn presentes elementos que contribuyen al

IV.1. LA PLANEACIN EDUCATIVA




desarrollo autnomo?, qu importancia le da al involucramiento de los alumnos en su

propio aprendizaje?. Por estas y otras interrogantes es importante reconsiderar, en el

marco educativo, que el desarrollo de competencias en nuestros alumnos requiere de

mayores fortalezas de la prctica docente, siendo una ellas la planeacin didctica.

Si se ubica a la planeacin en la realidad del contexto de aprendizaje, para en un

segundo momento identificar las oportunidades y retos que pudiesen presentarse a lo

largo de un semestre o ao escolar (siempre con la flexibilidad necesaria para realizar

las adecuaciones que se requieran en el transcurso), es posible transformar el aula en

un espacio propicio para que el profesor enriquezca con su experiencia y creatividad las

actividades proyectadas en su planeacin.

No es menos importante destacar que la planeacin debe fundamentarse en

los programas de estudio, y debe partir de un diagnstico del conocimiento actual,

requerimientos e intereses de los alumnos, caractersticas del contexto, recursos con los

que se cuenta, lo cual apela a la sensibilidad, experiencia y creatividad del docente para

fijar su punto de llegada con base en su punto de inicio.




IV.1.1 CONCEPTO DE PLANEACINIV.1.1 CONCEPTO DE PLANEACIN

En el mbito educativo, la planeacin es aquella que nos permite prever la efectividad de

los procesos enseanza-aprendizaje, mediante la instrumentacin de estrategias apropiadas,

tomando en cuenta al Sistema Educativo Nacional, al contexto de la escuela, al alumno como

parte de un grupo y desde su individualidad. Se presentan dos definiciones como referencia

descritas por el Mtro. Rafael Fiscal Flores en el blog http://www.docentesinnovadores.net/

La planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinacin de tiempo y nmeros necesarios para su realizacin.

La planeacin didctica es la accin de precisar las actividades previamente anunciadas,

tratando de ordenarlas convenientemente, temporalizarlas y secuenciarlas de acuerdo con

los criterios construidos por los enfoques y dotndolos de unas estrategias complejas de

accin, para dar como resultado un plan de accin

Resumiendo, podemos decir que es la toma de decisin anticipada, a travs de la cual

describimos las etapas, las acciones y los elementos que se requieren en los procesos de

enseanza-aprendizaje. Se refieren al qu, cmo, cundo y para qu ensear, y al qu, cmo,

cundo y para qu evaluar.

Es el trayecto en que se seleccionan del programa de estudios los contenidos y los

aprendizajes esperados a alcanzar, para que a partir de ellos se identifiquen los mtodos, las

estrategias, las actividades y los recursos que facilitarn el aprendizaje, lo mismo que las

tcnicas y los instrumentos de evaluacin que darn cuenta de los procesos de enseanza-

aprendizaje.

La planeacin est sujeta a modificaciones y rectificaciones sobre la marcha, a medida

que se conoce ms el currculum, a los alumnos y el contexto. sta debe ser clara, sencilla

y fcil de manejar para el docente pues finalmente es quien la utiliza.

Un componente esencial para el xito de los procesos de enseanza-aprendizaje es la

planeacin didctica, ya que a la par de representar una gua de trabajo, es una fuente de

informacin en sus resultados, que nos convierte en investigadores dentro de nuestra aula,

al analizar los datos sobre los logros alcanzados por los alumnos y sobre la propia didctica.




Las planeaciones no se pueden aplicar por igual en todos los contextos, ni grupos, se requiere

hacer adecuaciones pertinentes, de otro modo, nos convertiramos en reproductores de

prcticas que pueden favorecer o no la movilizacin de saberes en nuestros alumnos y dejar

de enriquecer nuestra prctica profesional.

Una planeacin eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que

no siempre resultan conscientes para el que la realiza.

A continuacin se presenta un cuadro comparativo entre el acto de planear y no hacerlo,

en el orden secuencial de los procesos de enseanza:

PLANEAR NO PLANEAR

Elaboracin de un diagnstico No se cuenta con un diagnstico de conocimientosprevios, necesidades, ni intereses de los alumnos.

No se prev la evaluacin; no se cuenta con referentessobre las metas a alcanzar, ni con objetivos precisos.

Previsin de la evaluacin para determinar culesson las competencias que se busca desarrollar.

Esbozo de la estructuracin de secuencias deenseanza-aprendizaje, jerarquizacin de prioridades,

preparacin de materiales y metodologas de enseanza.

Incertidumbre sobre los materiales que se requerirn,y sobre las secuencias y metodologas a emplear.

Adecuacin y perfeccionamiento de materiales,metodologas y estrategias didcticas en funcin del

desarrollo de las sesiones de clase.

Improvisacin permanente.

Posibilidad de realizar variaciones e incorporaractividades enriquecedoras para el aprendizaje

Limitacin de recursos de enseanza, proclividada realizacin de actividades inconclusas, enseanza

rutinaria y actividades montonas.

Articular el ritmo de clase con los requerimientosinstitucionales a nivel de la escuela y del sistemaeducativo (planes y programas, libros de texto).

Inclinacin a no cumplir con las metas delPlan Anual, ni los requerimientos institucionales.

Articulacin de los instrumentos y objetivos de laevaluacin con los contenidos abordados en el periodo

establecido de la planeacin.

Evaluacin desarticulada con los contenidosabordados en los planes y programas.




IV.1.2 PRINCIPIOS DE LA PLANEACIN

Factibilidad: debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas.

Objetividad: basarse en datos reales, razonamientos precisos y exactos, nunca en opiniones subjetivas o especulaciones.

Flexibilidad: De manera que puedan hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones imprevistas y que puedan proporcionar otros cursos de accin a seguir.

Integradora: En dos aspectos, por un lado que exista una integracin del trabajo de competencias y contenidos. Y por otro que integre a la totalidad del grupo.

Diversificada: En atencin y reconocimiento de la diversidad, al implementar variantes o adaptaciones curriculares dependientes del contexto.

Contine en equipos de trabajo para hacer la lectura colectiva de tema IV.2.Componentes de la planeacin

Comenten en grupo la importancia de cada uno de los componentes de laplaneacin.

ACTIVIDAD 26. Continuacin




La organizacin de la planeacin se constituye por tres componentes elementales:

A) Tiempo: Se planea a largo, mediano y corto plazo, ajustndose a las necesidades de cada programa. Dentro de la planeacin didctica los periodos se conciertan anualmente y debido

a que cada uno de estos momentos aporta elementos necesarios para los posteriores, no se

puede hablar de una planeacin completa si slo se cuenta con uno de ellos.

El largo plazo (para este caso anual o semestral).- Aporta una visin global del proceso, para no desviar el camino. Permite un diseo ms amplio debido a que incluye el diagnstico y la utilizacin

de ideas eje que son la pauta para la estructuracin y secuenciacin del programa.

El mediano plazo (para este caso mensual o bimestral).- Donde se monitorean las adecuaciones y si las necesidades as lo demandan se realizan los cambios requeridos.

El corto plazo (para este caso quincenal o semanal).- Es la ms cercana a la descripcin de actividades dentro del aula, y permite la especificidad requerida para llevar a la prctica las

secuencias didcticas programadas.

B) Momentos: Son cuatro momentos imprescindibles en la planeacin, debido que forman parte de un sistema, indivisible y continuo por la interaccin y retroalimentacin necesaria

entre ellos, siguiendo el proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez ms

profundo conforme se avanza en algn aspecto a atender DiagnsticoDiseoEjecucin (o

implementacin)Evaluacin.

Diagnstico.- Identificacin mediante sondeo si existe rezago en el grupo. Y la decisin de que estrategias utilizar para compensarlo, mediante un plan a seguir que incluya las estrategias

y secuencias didcticas necesarias para llevarlo a cabo.

IV.2. COMPONENTES DE LA PLANEACIN

DIAGNS

TICO

DISEO

EJECUCI

N Y/O

IMPLEMEN

TACIN

EVALUACI

N




Diseo.- Hacer un programa en donde se incluya los elementos identificados en el diagnstico con tiempos y periodos de evaluacin.

Ejecucin o implementacin.- Llevar a la prctica lo planeado, mediante la implementacin de las secuencias didcticas y registro de los diversos desempeos, as como si es necesario

realizar adecuaciones en algunas de las secuencias que no funcionan por los imprevistos del

contexto, o por la respuesta del grupo, etc.

Evaluacin.- Identificar qu y para qu se evala, determinacin global de los momentos en los que se registran los desempeos grupales, as como la evaluacin del plan global que se

sigui y el desempeo docente en general.

C) Elementos: Indican el qu, cmo, cundo, por qu y para qu del proceso educativo. El nmero de elementos depende de la propuesta educativa de la cual se parte, en el caso

del enfoque para el desarrollo de competencias se requieren tener identificados los seis

elementos. Es importante recordar que al planear son los aprendizajes esperados el referente

principal tanto para la planeacin como para la evaluacin, ya que nos indican que vamos a

lograr:

ELEMENTOS DE LA PLANEACIN

Campos Formativos Competencias

Aprendizaje

s

Esperados

Recursos D

idcticos

EstratgiasyActividades

Tiempo

Saberes

Eval

uaci

nQu

, co

n qu

y

para

qu

?




Para tener mayor claridad sobre los elementos involucrados se presentan precisiones sobre los mismos:

Saberes.- Son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se requieren movilizar dentro de las secuencias didcticas.

Recursos didcticos.- Identificacin de cules son los elementos con los que se cuenta para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Estrategias y actividades.- Cules son las estrategias que se requieren para lograr la movilizacin de saberes.

Aprendizajes esperados.- Es el resultado de poner en prctica todo lo anterior para la obtencin de resultados. Se consideran al planear y evaluar.

Tiempo.- Identificacin del tiempo requerido para llevar a cabo las secuencias didcticas.

Evaluacin.- valorar el saber, saber hacer, saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de desarrollo de competencias la evaluacin debe ser formativa y estar presente durante

todo el proceso, por lo que es muy importante la autoevaluacin y coevaluacin. Debido

a que se evalan los desempeos tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar

para evaluar, como son: Registros anecdticos (diarios de clase), trabajos y ejercicios

de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase, listas de cotejo,

evaluacin de portafolios o carpeta, exmenes, autoevaluacin y rubricas.

Continue en equipos de trabajo para hacer la lectura colectiva del tema IV.3.Presiciones para la planeacin para el desarrollo de competencias.

Reflexionen y comenten al interior del equipo la importancia de considerar desde la planeacin los momentos y evidencias para la evaluacin, auto y coevaluacin.

ACTIVIDAD 26. Continuacin




Planear para desarrollar competencias implica la integracin del saber ser con el saber

conocer y el saber hacer. Por lo tanto es necesario reflexionar sobre lo complejo del plan de

accin que se va a emprender, ya que representa no slo identificar del programa de estudios

los aprendizajes que se esperan desarrollar, sino las acciones que se van a implementar, y

los aprendizajes que se esperan obtener.

Planear para el desarrollo de competencias requiere que el profesor ejercite continuamente

en el aula: La observacin, adecuacin, flexibilidad, el trabajo colaborativo, la creatividad, el

aprendizaje autnomo, as como la evaluacin, autoevaluacin y coevaluacin que favorezca

la corresponsabilidad de los estudiantes en su aprendizaje, as como la revisin de la propia

prctica.

En virtud de que el programa propone el desarrollo de competencias para la vida, es

necesario crear situaciones didcticas en donde se manifiesten aspectos de la vida cotidiana

y contextualizadas en cuyo grado de complejidad considere los niveles de desarrollo y anlisis

del grado que se atender.

Para llevar a cabo la planeacin de secuencias didcticas hay que tener presente la

complejidad para llevarla a la prctica, Zabala y Arnau (2007) proponen cinco puntos para

tomar en cuenta:

Las secuencias didcticas deben partir de situaciones significativas y funcionales dentro de la realidad del contexto, con el fin de que el procedimiento pueda ser

entendido y aprendido para ser utilizado dndole significado real, no abstracto.

Las secuencias deben contener modelos que presenten una visin completa de las diferentes fases que los componen, e insistir sobre la aplicacin de los mismos en

diferentes situaciones y contextos.

Para que la secuencia o accin de aprendizaje sea los ms beneficiosa posible es necesario que sea una secuencia clara y con orden de actividades de proceso gradual

de complejidad.

Son necesarias las secuencias que permitan la prctica guiada andamiaje en diferentes momentos para retar a los alumnos y mantener su inters.

Planear secuencias que permitan el desarrollo independiente de los alumnos, as como el trabajo colaborativo. Oportunidades en las que puedan mostrar sus grados

de desempeo y su autonoma.

IV.3. PRECISIONES DE LA PLANEACIN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS




El desarrollo de la autonoma, es uno de los ejes cardinales del enfoque, por lo que es

importante que desde la planeacin el docente propicie en los alumnos la toma de conciencia

y corresponsabilidad en la construccin de sus aprendizajes. Si identifica al inicio del curso

evidencias de rezago hay que aplicar estrategias que involucren directamente a los alumnos,

desde un rol activo para mejorar su desempeo. Para desarrollar est competencia Martn

Ortega (2008) propone cuatro principios metodolgicos que el profesor puede aplicar en

forma recurrente durante su prctica educativa. sta se direcciona mediante el diseo de

secuencias didcticas las cuales se abordan en el siguiente apartado.

De manera individual analicen la lectura Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida de Elena Martn Ortega. Al terminar la lectura formen equipos de trabajo y reflexionen sobre las siguientes preguntas a partir de la lectura.

Para ensear a nuestros alumnos a aprender a aprender qu aspectos debo 1. incorporar dentro de mi planeacin para propiciar que esto suceda?Qu podemos incorporar dentro del diseo de las secuencias didcticas para favorecer 2. que nuestros alumnos aprendan a regular sus aprendizajes, supervisen sus resultados y reflexionen sobre lo aprendido?Cmo reflejar dentro de la planeacin los espacios para desarrollar los aspectos 3. cognitivos y emocionales que implica el aprender a aprender?El trabajo colaborativo fomenta la autonoma? 4.

Elaborenunmapamentaldelosaspectosqueapartirdelalecturaseretomarnparafortalecer la planeacin del trabajo docente, ya que este insumo ser empleado a lo largo de los siguientes apartados.

EnequipocontinenconlalecturadeltemaIV.4.Planeacindesecuenciasdidcticasycomenten en grupo sobre el nivel en el que se encuentran los alumnos en el presente y qu proceso se requiere seguir para que avancen hacia una actuacin de mayor autonoma.

ACTIVIDAD 26 Conclusin




Para el presente enfoque la construccin y aplicacin de secuencias didcticas a partir

de los aprendizajes esperados es una de las bases para la movilizacin de saberes, y para

obtener las evidencias del nivel de desempeo ser necesario considerar los momentos

para ello desde la planeacin. Por lo tanto la planeacin es el elemento que permite al

docente apreciar desde una amplia perspectiva el bosque en lugar de slo un rbol.

Como resultado de la planeacin las secuencias didcticas - pueden estar limitadas a las

necesidades de un slo campo formativo o bien integrar los aprendizajes esperados de

otros campos, esto depender de las vinculaciones naturales que puedan identificarse para

el tratamiento de un tema o temas. El apego a la realidad del contexto es directamente

proporcional a lo significativo que pueda resultar para el alumno. Las secuencias didcticas

provienen principalmente de la perspectiva constructivista del diseo de una clase. Cesar

Coll las ha definido como secuencias de aprendizaje que requieren la realizacin de tareas,

estas ltimas definidas como un conjunto coherente de actividades[dando] siempre

una secuencia en las ejecuciones, y Zabala hace referencia a ellas como un

conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de

unos objetivos educativos

Debido a que los saberes estn compuestos por conocimientos con diferentes niveles

de requerimientos para su aprendizaje, es necesario conocer lo que demanda cada uno

de ellos para aprenderlos, se dividen en conocimientos declarativos, procedimentales y

actitudinales. Los cuales sern definidos en forma breve:

A. Conocimientos declarativos: SABER, el que se refiere a los recursos intelectuales

y las habilidades que sabe el sujeto que tiene para aprender los datos, hechos, conceptos

y principios. Este conocimiento se declara por va del lenguaje, para su aprendizaje,

debido a que es la base sobre los que los otros dos tipos de conocimiento se estructuran.

Es necesario hacer notar que dentro de este tipo de conocimiento hay una distincin

taxonmica, de vital importancia para la transmisin de contenidos, ya que no es lo

mismo ensear conocimientos factuales (datos y hechos) que deben ser aprendidos en

forma literal utilizando la repeticin, a ensear conocimientos conceptuales (conceptos,

constructos tericos) que para ser aprendidos hay que abstraer significado y entender las

reglas que los componen. Es necesario hacer evidente ante los alumnos las diferencias

entre los conocimientos factuales y conceptuales.

IV.4. PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS




B. Conocimiento procedural o procedimental: SABER HACER, es un saber muy

dinmico, debido a que incluye la realizacin de procedimientos que comprenden desde la

elaboracin de un resumen; operaciones algortmicas; experimentales hasta la utilizacin

del aparato ms sofisticado, por ello este conocimiento es de tipo prctico, ya que

est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones; dentro de

este conocimiento entra el uso y manejo de las estrategias de

aprendizaje. Una de las creencias errneas ms arraigadas

por parte de los educadores es el pensar que se puede

ejecutar un procedimiento a partir de la informacin terica

que se da del mismo, y no poner atencin a las condiciones

limitantes o a los errores ms comunes, debido a que slo

importa el resultado; as Daz y Hernndez (2002) citan que los

aprendizajes de estos conocimientos deben incluir:

1) la repeticin y ejercitacin reflexiva;

2) Observacin crtica;

3) Imitacin de modelos apropiados;

4) Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda;

5) Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante

la evocacin de conocimientos y experiencias previos;

6) Verbalizacin mientras se aprende;

7) Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales

y cercanos a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido;

8) Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propios

comportamientos. Los requerimientos para el aprendizaje de estos saberes son

continuos y en diferentes contextos.

C. Conocimiento actitudinal-valoral: SABER SER, la actitud es un constructo que meda

nuestras acciones en tres planos: el cognitivo, afectivo y el corporamental; es importante

distinguirlos ya que cada uno de ellos requiere de didcticas particulares de abordaje; debido a

que es un proceso influido por otras personas significativas para los aprendices y dependiente

del contexto sociocultural es un proceso lento, las metodologas y tcnicas didcticas se

deben enfocar a la participacin activa como los sicodramas, explicaciones persuasivas que

enfrenten a los alumnos con su realidad, y se involucren en la toma de decisiones, como

proyectos de vida o bsqueda de sentido de sus comportamientos, etctera.

El aprendizaj

e de los

contenidos pro

cedimentales

exige un proce

so de

enseanza qu

e debe ser lar

go

en tiempo y no

situarse en

una sola rea

, sino que las

actividades s

e realicen en l

a

mayora de el

las.

Zabala y A

rnau (2007

)




Debido a las diferencias en las demandas del aprendizaje de los saberes que se

necesitan movilizar es importante identificar l cmo y l qu se requiere realizar para

llevar a cabo todo lo que pretende parece una tarea titnica, pero lo primero que debe

quedar claro al docente es que los aprendizajes resultan de la construccin de secuencias

didcticas que reten e interesen a los alumnos. Aqu se presentan la introduccin de dos

metodologas que crean el ambiente integral para cumplir con este propsito:

La metodologa de aprendizajes por proyectos

debido a que da la oportunidad de articular

los contenidos, se basa en el aprendizaje por

descubrimiento y compromete a los alumnos

desde el inicio debido a que el equipo de alumnos

eligen el tema. Otro elemento importante es

incrementar poco a poco su nivel de participacin

debido a que cuando inician en la realizacin de

proyectos se encuentran en un nivel pre-formal,

donde el estudiante se limita a acatar el proyecto

y a seguirlo, sin hacer sugerencias de ningn tipo

respecto a su estructura y metas, con la prctica

gradualmente el docente va dejando que los alumnos

tomen decisiones acerca de las rutas y soluciones

de los diversos proyectos hasta llegar al nivel donde

la solucin de la tarea es autogestiva durante todo el

proceso.

La metodologa de aprendizaje basado en problemas es un enfoque integrador que

fomenta la reflexin y el pensamiento complejo, debido a que en primer lugar confronta a

los alumnos con problemas autnticos, donde se requiere en primera instancia entender

el problema, para despus identificar las necesidades de aprendizaje requeridas para

resolverlo, el tercer paso consiste en buscar la informacin necesaria, el cuarto y ltimo

es regresar al problema con las posibles soluciones del mismo. Estas dos metodologas

de aprendizaje estimulan la toma de responsabilidad de los alumnos para con su

aprendizaje.

La metodologa de trabajo

por proyectos propone la

solucin de problemas o

situaciones significativas

como detonador para atend

er

los contenidos curriculares

y

como medio para el

aprendizaje y la

participacin colectiva.

Programas de estudio

, 2009.




Dentro de las asignaturas de espaol y matemticas se encuentran incluidas estas

dos metodologas, el citarlas dentro de este apartado es con el fin de que el docente

tome conciencia de la importancia de realizarlas con todos los elementos involucrados,

para obtener los resultados esperados no slo como parte de los requerimientos de la

asignatura. El ltimo paso es la construccin de secuencias didcticas para lo cual se

requiere tomar en cuenta los siguientes puntos descritos por Zabala y Arnau (2007)

1) Establecimiento compartido de los aprendizajes esperados a lograr por los alumnos, as

como de las actividades a realizar para crear un compromiso previo con el grupo.

2) Identificacin de la situacin problema en la que se requiere la actuacin del alumno.

3) Construccin de esquemas de la posible actuacin que permite dar respuesta al

problema que la situacin est planteando.

4) Identificacin exacta del procedimiento que hay que seguir para la movilizacin de

conocimientos, habilidades y actitudes, as como de los desempeos a evaluar.

5) Nivelacin progresiva de los contenidos, as como su clasificacin y requerimientos

para lograr el dominio de los mismos en situaciones cercanas a la realidad.

6) Ya que se conozcan, comprendan y dominen los componentes del esquema elegido,

es necesaria su aplicacin en situaciones reales y distintas. Tantas veces como sea

necesario.




Fuente: Zabala, Arnau (2007)

Una sugerencia de pasos a seguir para la construccin de una secuencia didctica puede ser:

A) En primer lugar elegir qu actividades de aprendizaje utilizar, aqu se presentan algunas bsicas para cuando se est iniciando en el proyecto o solucin de un problema: 1) lluvia de ideas, 2) realizar ejercicios de forma individual con diferentes soluciones, 3) trabajo en equipo para revisar mutuamente el ejercicio, en donde la intervencin del docente ser importante para identificar puntos de acuerdo y afianzarlos o bien ausencias o confusiones en los conocimientos previos que habr que complementarlas para generar un piso comn a todo el grupoB) Ya que se ha avanzado en el proyecto o solucin del problema, desarrollar 4) trabajo en equipo para resolver otra serie de ejercicios, 5) demostracin de procedimientos por un integrante de cada equipo.

El cuadro siguiente presenta la aplicacin de las fases en las distintas reas.

1. Situacin de laRealidad

Situacin de laRealidad



2. Problemas o cuestiones Conflictos sociales

Problemasmatemticos

Cuestiones anteun fenmeno fsico.

2. CmoResolverlos?

Cmointerpretarlos? Cmo resolverlos? Cmo explicarlos?

3. Seleccin esquemade actuacin

Modelos deinstrumentos

interpretativos

Axiomas yalgoritmos

Principio fsico ytcnicas de

experimentacin

4. Proceso deaprendizaje del

esquema de actuaciny de sus componentes

Elaboracin conceptualy ejercitacin de las

tcnicas

Comprensin delaxioma y losalgoritmos,

y ejercitacin

Comprensin de losprincipios y ejercitacin

de las tcnicas deexperimentacin

5. Aplicacin delesquema de

actuacin en lasituacin de la realidad

objeto de estudio

Aplicacin del modeloy los instrumentos para

la interpretacin delconflicto social

objeto de estudio


Necesidadescomunicativas

Cmoexpresarlas?

Forma textual

Construccin delmodelo y ejercitacin

Aplicacin de la formatextual para darrespuesta a la

necesidad comunicativa

Aplicacin delaxioma y del algoritmo

para resolver elproblema que plantea

la situacin de larealidad

Aplicacin de losprincipios y las

tcnicas para darrespuesta a las

cuestiones planteadasen la situacin de

la realidad

Aplicacin de losprincipios y las

tcnicas para darrespuesta a las

cuestiones planteadasen situaciones

similares

5. Aplicacin delesquema deactuacin en

situaciones diversas

Aplicacin del modelo yde los intrumentos para

la interpretacin dedistintos conflictossociales similares

Aplicacin de la formatextual en distintas

situacionescomunicativas de

caracteristicas similares

Aplicacin delaxioma y del algoritmopara resolver problemas

diversos de la mismanaturaleza

SECUENCIADIDCTICAGENERAL

SECUENCIADIDCTICA

LENGUA

SECUENCIADIDCTICASOCIALES

SECUENCIADIDCTICA

MATEMTICAS

SECUENCIADIDCTICANATURALES




C) Cuando los alumnos parece que no encuentran el resultado o no demuestran avance se recurre a 6) reafirmacin del tema por parte del maestro donde aclara dudas, 7) A la bsqueda de informacin en la bibliografa o internet.

D) Cuando los alumnos retomaron el camino y encontraron la solucin pasar a 8) trabajo en equipo para disear sus propios ejercicios y 9) compartir los ejercicios con otros equipos para que hagan observaciones y mejoras.

De estas actividades pueden obtenerse algunas evidencias posibles de ser evaluadas, como los ejercicios resueltos individualmente, ejercicios resueltos en equipo, la participacin en la demostracin de procesos de solucin y los ejercicios diseados por los equipos.

Las secuencias didcticas no deben concebirse como nicas, inamovibles y estticas, ms bien deben verse como actividades de referencia que pueden complementarse entre s en la planeacin didctica que haga cada uno de los maestros para lograr la movilizacin de saberes y fortalecer los aprendizajes esperados.




Para recapitular lo visto sobre el tema de planeacin didctica, realicen en equipo la

lectura del tema: Planeacin didctica y desarrollo de competencias del Curso Bsico

del ciclo escolar 2010-2011, pgs. 11 a 17.

Con la informacin del Curso Bsico y del Mdulo 2, elijan de los programas de espaol y matemticas de 2 o 5 grado, del bloque II, los aprendizajes esperados

que permitan una vinculacin natural de las asignaturas y diseen una secuencia

didctica con la utilizacin de la estrategia que favorezca la movilizacin de los

saberes.

Presenten su trabajo en plenaria.

A partir de la discusin en plenaria, de manera individual retome lo que considere

pertinente para mejorar el producto que se elabor en equipo.

Entregue su estrategia de manera individual.

ACTIVIDAD 27

ste ser su octavo producto de trabajo.

Aprendizajes Esperados:

Resignifican el uso e importancia de planeacin y sus elementos.Utilizan la planeacin en un ejemplo prctico de un bloque de 2do y 5to.




IV.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS

El presente apartado es una introduccin a la temtica que se continuar en el mdulo tres

del diplomado, debido a que la formacin en estrategias va desde los requerimientos de un

docente estratgico hasta las condiciones que debe cubrir un aprendiz estratgico, pasando

por las condiciones que debe tener el tratamiento de la informacin que se presenta.

Ver a las estrategias didcticas como una ms de las herramientas a utilizar en la prctica

educativa sin un compromiso docente, puede llevar a la simulacin carente de sentido por lo

tanto hay que conocer los siguientes supuestos antes de utilizar las estrategias:

Las estrategias no actan mgicamente, se requiere de la labor docente continua

y constante, no basta que los estudiantes quieran aprender para que se concrete el

aprendizaje.

La transferencia de las estrategias involucra ms elementos, que slo llevar a cabo su

aplicacin prctica por parte del docente.

Las estrategias no funcionan en ambientes hostiles, de rechazo o de antagonismo. Por el

contrario requiere un ambiente colaborativo, auto valorativo y de confianza.

Las estrategias se deben de propiciar a travs de los tres tipos de aprendizaje con las

variantes de cada uno, no centrase en uno slo:1) Dirigido (guiado) 2) Colaborativo y 3) Auto

aprendizaje.

Recordar que el papel del docente no consiste en dejar hacer, dejar pasar, al contrario

al inicio de cada secuencia se especifique lo que se espera del grupo sobre lo que se tiene

que lograr e incluso el acompaamiento es indispensable para la adopcin de la estrategia.

Incentivar al alumno a que ponga atencin en la tarea a realizar, en cules son los

pasos que tuvo que llevar a cabo para concretarla, as como motivar la auto observacin

para que mejore su desempeo, es uno de los componentes esenciales de las estrategias.

Para Coll (2006) antes de utilizar estrategias el docente requiere tener claro que el uso de

estrategias didcticas dependen de varios factores: 1) contenido (saber, saber hacer, saber

ser), 2) de las tareas que debern realizar los estudiantes, as como de los 3) materiales

didcticos disponibles, de los 4) contextos de actuacin (escenarios de aprendizaje), 5) de

las caractersticas de los estudiantes, y principalmente 6) si el docente no posee, o no ha

utilizado para su aprendizaje las estrategias que pretende promover en sus estudiantes,

entonces resultar imposible que pueda intervenir favorablemente (mostrarle la estrategia,

emplearla, cundo y dnde). Es un principio bsico: nadie puede dar lo que no tiene, por tanto

es importante que el docente tambin se convierta en un aprendiz estratgico.

m

m

m

m

m

m




La principal meta de un aprendiz estratgico es transformar sus aprendizajes superficiales

en aprendizajes significativos y desarrollar las habilidades de pensamiento que los conviertan

en aprendices autosuficientes. (Weinstein, et al.:1998 en Quesada: 2002) proponen cinco

puntos para que esto se lleve a cabo:

1.- Conocimiento de ellos mismos como aprendices, reconocer las fortalezas y debilidades

en sus procesos de aprendizaje.

2.- Conocimiento de los tipos diferentes de tareas y sus demandas o requerimientos,

para poder monitorear y controlar el logro de sus metas.

3.- Conocimiento de las estrategias y tcticas para alcanzar aprendizajes significativos.

4.- Uso de lo que ya conocen para construir el significado de lo nuevo.

5.- Conocimiento de los contextos, tanto presentes como futuros, en los que lo aprendido

puede ser til y necesario para generar significado y mantener la motivacin para

aprender. Los autores exponen que lo que los alumnos necesitan no es tanto que se les

de informacin, sino que se les promuevan capacidades y estrategias que les permitan

una asimilacin crtica de la informacin, as poco a poco se convierten en aprendices con

mayor flexibilidad, eficacia y autonoma, dotndolos de capacidades de aprendizaje y no

slo de conocimientos especficos que son menos duraderos.

Despus de tomar en cuenta estos elementos el docente est listo para llevar a cabo

las estrategias didcticas, la divisin dentro del enfoque de desarrollo de competencias se

presenta en diferentes niveles de complejidad, en el presente apartado se muestra el bsico:

Estrategias para saber conocer.- Se compone de estrategias cognitivas y meta cognitivas; estn dirigidas a potencializar los procesos de atencin, adquisicin, personalizacin,

recuperacin, transferencia y evaluacin. Las estrategias cognitivas son procedimientos

sistemticos y organizados para mejorar la codificacin, comprensin, retencin y

reproduccin de informacin.

Estrategias para saber hacer.- Estn relacionadas con la potenciacin del proceso de desempeo, a partir del direccionamiento metacognitivo basado en la planeacin, regulacin y evaluacin, sin dejar a un lado los requerimientos de la tarea. Se componen de motivar el dilogo interno, comprensin de la tarea, visualizacin, ensayo y error y modificacin de creencias errneas.




Estrategias del saber ser.- Estn dirigidas a potencializar los procesos de sensibilizacin, personalizacin y cooperacin en el procesamiento de la informacin o en la realizacin de una actividad o la resolucin de un problema. Son fundamentales en el aprendizaje de los instrumentos afectivos: valores, actitudes y normas. Se componen de estrategias motivacionales son el pensamiento positivo, auto motivacin, retroalimentacin externa y autoconfianza. Estrategias emocionales son la contrastacin de temores y relajacin. Estrategias sociales son el reforzamiento de valores, la responsabilidad social y la

comunicacin asertiva.


BLOQUE CINCOCampo formativo lenguaje y comunicacin: Espaol


34



BLOQUE CINCO Campo formativo Lenguaje y comunicacin: Espaol

CONTENIDOS:

V.1. Enfoques didcticos del Espaol en los programas 1993,

2000 y 2009.

V.2. Organizacin y metodologa del Programa de Estudio 2009.

V.3. Elementos para el trabajo en el aula.

V.4. Planeacin para el logro de los aprendizajes esperados.

V.5. Articulacin con otros apoyos educativos.

DURACIN:

14:00 hrs.

DESCRIPCIN

El programa de Estudio 2009 de Espaol implica un cambio sustancial en el enfoque disciplinario y pedaggico del currculo, ya que ahora se abordan los procesos de enseanza-aprendizaje de la asignatura a partir de las prcticas sociales del lenguaje y se organiza en torno al desarrollo de competencias y el trabajo por proyectos. El bloque del campo de lenguaje y comunicacin: Espaol, pretende que los maestros de 2 y 5 grados conozcan las principales caractersticas de la reforma curricular de la asignatura, brindndoles herramientas para que analicen e integren las nuevas exigencias de este enfoque en su prctica docente y reflexionen sobre la importancia de su labor en la construccin de conocimientos de los estudiantes, as como en la consecucin de los propsitos de cada grado escolar segn los aprendizajes esperados.

Como se especifica En el programa de Espaol se parte de las prcticas sociales del

lenguaje que se organizan en tres mbitos; cada uno constituye un proyecto a desarrollar durante cada bimestre [] corresponde a los docentes determinar el orden en que se abordarn los proyectos y especificar la planificacin a seguir en cada bloque, considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexin, como la condicin particular de los alumnos de su grupo (Programas, 2 grado: pp. 31-32; 5 grado: p. 29).


35



PROPSITOSIdentificar las principales caractersticasde las prcticas sociales del lenguaje y las diferencias

fundamentales de este enfoque de la asignatura con respecto a los programas de 1993 y 2000.

Conocerlaestructuradelprogramaylametodologadetrabajoporproyectosdidcticospropuestapor los Programas de Estudio 2009 de Espaol.

Distinguir lascaractersticasde losprocesosdeenseanzayaprendizajeeneldesarrollode lascompetencias lingsticas y comunicativas a travs del trabajo por proyectos.

Incorporar a la prcticadocente la planeacin y la evaluacin cualitativa conel fin de lograr eldesarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas de los estudiantes en diferentes

contextos comunicativos.

IntegrarelusodediversosapoyoseducativosparalaintervencinpedaggicaenlaasignaturadeEspaol.

Propuesta de planeacin de intervencin docente en un proyecto didctico para 2 o 5 grados.

Propuesta de actividad de aprendizaje que forme parte del desarrollo de un proyecto didctico para 2 o 5 grados.

PRODUCTOS

Noveno producto

Dcimo producto


36



El estudio de la didctica de la lengua y de la literatura ha ido cambiando su enfoque

en los ltimos treinta aos. En este pas, las preocupaciones ms recientes por el sentido de

la enseanza de la asignatura de Espaol inician su andadura con la construccin, difusin y

puesta en marcha de los programas de 1993. En stos, ya se haca evidente una nueva forma

de abordar la asignatura desde el enfoque comunicativo y funcional que se declaraba en

los programas de la educacin bsica. La propuesta, en su momento, pretenda abandonar

el mtodo estructuro-funcional para introducir el denominado enfoque comunicativo y

funcional, de tal manera que, en lugar de centrar el estudio de la lengua en la descripcin

formal, se tomaran en consideracin, los usos reales de la misma en las diversas situaciones

comunicativas (Sule, 2009: 188).

La propia Secretara de Educacin Pblica afirmaba en los programas que:

El cambio ms importante en la enseanza del Espaol radica en la eliminacin del enfoque formalista, cuyo nfasis se situaba en el estudio de nociones de lingstica y en los principios de la gramtica estructural. En los nuevos programas de estudio el propsito central es propiciar que los nios desarrollen su capacidad de comunicacin en la lengua hablada y escrita (SEP, 1993: 15).

Al igual que otros pases de habla hispana, Mxico ingres a la reflexin sobre

nuevos enfoques para abordar el estudio de la lengua con base en distintas alternativas de

intervencin en el aula, tanto por parte del profesorado como del alumnado. Dejar atrs los

modelos lingsticos vigentes todava en los ltimos aos del siglo XX y elegir transitar por

una ruta en la que confluyen diversas

ciencias del lenguaje y aportaciones

de la psicologa cognitiva ponen de

relieve nuevas formas de producir

aprendizajes en el aula acordes

con las diversas necesidades de

comunicacin que la sociedad exige.

Una sociedad que hace del saln

de clases un escenario vivo, acorde

con la movilidad y dinamismo de

la lengua y una lengua hecha para

la construccin de aprendizajes

mediante la interaccin y el dilogo

V.1. ENFOQUES DIDCTICOS DEL ESPAOL EN LOS PROGRAMAS 1993, 2000 Y 2009


37



entre los usuarios. Tanto el alumnado como el profesorado se convierten en sujetos activos

de la enseanza, y el aprendizaje y el aula en un contexto de interrelacin comunicativa.

Interrelacin comunicativa, hay que refrendarlo, que no slo apoya a la asignatura de Espaol,

sino que se convierte en herramienta transversal en el auxilio de los diversos aprendizajes de

las asignaturas del currculo, por ser a la vez objeto e instrumento de aprendizaje.

Desde el programa de 1993 hasta el de 2009, se han generado una diversidad

de acercamientos, anlisis, construcciones y reflexiones en torno a lo que exige la nueva

mirada para abordar la enseanza del Espaol. Una mirada necesariamente renovada,

cuyo objeto de estudio tiene como centro el

uso lingstico contextualizado que permite

conocer los procesos de adquisicin de

la lengua para comprender y orientar los

procesos de aprendizaje de la misma como

un instrumento social que tiene sentido tanto

dentro del aula como en todas las acciones de

la vida cotidiana. Lo anterior es precisamente

lo que se considera en los programas de

2 y 5 grados como prcticas sociales del

lenguaje.

En los programas de estudio ms

recientes, tanto para la asignatura de Espaol

como para las del resto del currculo, aparece

como centro la nocin de competencia. Esta

nocin, por lo que respecta al rea de lengua,

ha sido motivo de anlisis y trabajo desde

hace ms de 50 aos a partir de los postulados de Noam Chomsky. En este sentido, no es

un planteamiento novedoso salvo en lo que se refiere a su relacin con el saber hacer en el

aula.

Sin embargo, los cambios en la educacin tambin se han construido con base

en otras consideraciones, adems de las relacionadas con la actualizacin disciplinaria,

didctica y pedaggica. Estos aspectos son de carcter social y econmico y provienen de

las recientes evaluaciones educativas tanto nacionales como internacionales.

Instrumentos de evaluacin como la prueba internacional PISA 2006, aplicada por

la OCDE, o las recientes pruebas ENLACE de 2007 y 2009, sealan que los estudiantes

evaluados tienen niveles insuficientes en la competencia lectora; de acuerdo con ENLACE


38



2007, slo un 18.9% alcanzara un nivel bueno o excelente.

Aun cuando en los ltimos resultados de la prueba PISA (2009), dados a conocer hace

algunos das, se establece que la comprensin lectora aument su puntaje respecto de los

resultados de 2006 (A. Lujambio, versin estenogrfica, 2010), los niveles de competencia

lectora estn slo por encima de los niveles de insuficiencia.

Es en este sentido que los nuevos programas introducen el trabajo en el aula con

base en el desarrollo por competencias, aunque los propios programas afirmen que ()

la discusin sobre competencias est vigente y persisten desacuerdos sobre sus alcances

() (p. 23 de los Programas de estudio 2009).

Las competencias lingsticas y comunicativas deben considerarse una herramienta de

primera importancia para acceder a la informacin, comprenderla, interpretarla y reflexionar

a partir de ella, as como un instrumento para la argumentacin, el debate, la expresin

de ideas, sentimientos y conceptos. El desarrollo, buen uso y cultivo de las capacidades

lingsticas y comunicativas ha de observarse como la llave para el pleno desarrollo de la

formacin ciudadana, profesional y personal de todo individuo, an en sus primeros aos

de educacin formal. En resumen, el buen uso del espaol, oral y escrito, ha de constituirse

como uno de los caminos (y no el menor, por cierto) para empoderar a los ciudadanos, y para

sentar las bases de la equidad social, as como tambin ha de funcionar como una puerta de

acceso a muchas otras competencias.

Si quedaran an dudas sobre el poder que tiene el acto de la palabra, slo basta pensar

en los periodistas encargados de escribir sobre temas delicados, que ponen en peligro sus

propias vidas al hacerlo. Y esto, solamente

por el hecho de verbalizar o de plasmar

con palabras (y, cunto ms poderosa es

la palabra escrita) hechos ciertos o no, que

ponen al desnudo a situaciones o personajes

que se sienten vulnerados a tal grado que su

nico poder de respuesta, el nico camino

para callar a la palabra, es desapareciendo a

su creador. Asimismo, el empoderamiento que obtiene el ciudadano al ser partcipe y creador

del lenguaje resulta en la posibilidad de informarse, defender y argumentar su posicin

frente a situaciones que violentan sus derechos:

Adoptando la postura que existe, por un lado, una relacin estrecha entre el sujeto

de derecho y el poder y por el otro entre el poder y el lenguaje, creemos firmemente

el buen uso del espaol... ha de constituirse como uno de los caminos para empoderar a los ciudadanos,


39



que un sujeto de derecho debe necesariamente desarrollar una serie de competencias

lingsticas. Estamos pensando que el dominio de los actos lingsticos, por ejemplo

declaraciones, promesas y peticiones, son fuentes de poder y que a travs del dominio

de las conversaciones podemos actuar directamente y modificar el estado actual de las

cosas y por sobre todo ampliar las posibilidades para actuar. (Magendzo, 2005)

Finalmente, como lo declar el Secretario de Educacin hace unos das, la muestra para

la prueba PISA 2009 ha dado a conocer cmo Mxico es muchos pases [] donde la

sociedad, el contexto, condiciona, no determina, el producto educativo. por lo que para

el dominio de los actos lingsticos deben considerarse () las variables contingentes,

es decir, que dependen de nosotros y no necesariamente de las variables estrictamente

estructurales. Adems, los resultados de la prueba PISA 2009 nos retratan un progreso en

la calidad de la educacin que se imparte en las aulas mexicanas, nos recuerdan que el

reto es an muy importante y nos invitan a multiplicar nuestros esfuerzos a las autoridades

federales, a las autoridades de las entidades federativas, as como a las organizaciones de la

sociedad civil y a los padres de familia. En esta tarea seguiremos fundamentalmente con el

compromiso y la vocacin indiscutible de las maestras y de los maestros de Mxico, as como

con el respaldo y la participacin de la sociedad civil, en particular de los padres de familia,

cuya coadyuvancia valoramos tanto que son, finalmente, nuestros grandes y mayormente

interesados socios en la formacin de nuestros nios y nuestros jvenes. (A. Lujambio,

versin estenogrfica, 2010).


40



Aprendizajes esperados para la actividad 28:

Identifican cules son las caractersticas de los nuevos enfoques para la enseanza de la lengua y de la literatura.

Reconocen cmo se relacionan los nuevos enfoques de la enseanza de la lengua con las llamadas competencias.

Relacionan las competencias lingsticas y comunicativas con la labor del alumnado y el trabajo docente.

V.1.1. COMPETENCIAS LINGSTICAS Y COMUNICATIVAS

En equipos y con base en su experiencia, lecturas previas y conocimiento de los programas de estudio 2009, expresen, de manera oral y organizada, cul es el concepto o conceptos que conocen sobre competencia comunicativa.

Posteriormente, lean el texto que se localiza en las pginas 25 a 28 del programa de espaol de 2 grado o de la 23 a 26 del programa de espaol de 5 grado.

Una vez ledas las pginas de los programas respectivos habrn localizado algunos conceptos y saberes que forman parte de la orientacin ya conocida de la asignatura de Espaol, as como otros que son parte de la nueva orientacin de sta. Realicen en grupos de trabajo un listado de los conceptos que les son familiares y de los que todava no estn en su horizonte permanente.

CONCEPTOS FAMILIARES CONCEPTOS DE NUEVO USO

ACTIVIDAD 28


41



Como habrn advertido en la tarea previa, el nuevo enfoque de la asignatura exige de

parte de las y los docentes poseer una serie de saberes asociados a la didctica de la lengua

que permitirn abordar desde una nueva mirada la enseanza del Espaol.

Este nuevo enfoque tiene como centro la concepcin de un alumnado que es usuario

permanente de la lengua, por un lado, como un instrumento de aprendizaje que se justifica en

todas las reas del conocimiento y de la vida en tanto vehculo permanente de comunicacin

que le permite toda clase de intercambios sociales, y, por otro lado, como un elemento

central para la reflexin. Lograr lo anterior presupone convertirse en un usuario competente

de la lengua, alguien que la utiliza en contextos concretos de comunicacin y para propsitos

especficos.

Hablar de un usuario competente de la lengua equivale a hablar de alguien que realiza

distinto tipo de acciones encaminadas a la adquisicin de conocimientos y destrezas; alguien

que realiza acciones para saber, saber hacer, saber pensar, saber ser y saber aprender; un

usuario que sabe comunicarse e interactuar con los dems con las acciones necesarias que

le permitan conseguir un resultado concreto, como solucionar un problema, investigar un

tema, cumplir con una obligacin social o conseguir un permiso en casa. Es decir, realizar

acciones comunicativas tanto en los mbitos personales como acadmicos, sociales y, en

un futuro, profesionales. Ser usuarios de la lengua equivale a comprender y producir textos

para aprender, para conocer el mundo, para relacionarnos con otros de mejor manera, tanto

en entornos familiares, como sociales y culturales.

En los International Adult Literacy Surveys (IALS), estudios realizados por la Organizacin

para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en 1994 para crear perfiles de

alfabetizacin adulta equiparables a partir de parmetros nacionales, lingsticos y culturales,

se observa que No desarrollar un nivel suficiente de lectura y con ello habra que entender,

un nivel deficiente de capacidades lxicas y enunciativas, se considera un gran obstculo

para la insercin social y econmica. En el mercado de trabajo, un nivel bajo de lectura lleva

acarreado un sueldo tambin ms bajo y se asocia a una mayor incidencia del desempleo

(Eurydice, 2002:14).


42



Como usuarios de la lengua, vivimos y nos comunicamos en comunidades

concretas, con tradiciones especficas. Es el contexto en el que vivimos el que hace posible

que nos relacionemos con los dems como ciudadanos. Los usos lingsticos generan

intercambios comunicativos de distinta ndole de acuerdo con diversos propsitos, desde

los ms espontneos (la charla cotidiana con los amigos) a los ms elaborados (la escritura

de un trabajo argumentativo para generar un debate). Todo lo relacionado con el nuevo

enfoque de enseanza del Espaol deber considerar, con toda claridad, que su finalidad

no slo es resolver cuestiones de la asignatura, sino que debe atravesar todas las reas del

conocimiento, puesto que la lengua natural es el mecanismo de comunicacin y transmisin

de conocimientos de todas las disciplinas.

Con la intencin de que accedan a una explicacin ms especfica sobre competencia lingstica y competencia comunicativa, revisen la lectura El aprendizaje escolar de

las competencias comunicativas de Carlos Lomas incluida en el CD anexos. A partir

de esta lectura, relacionen su contenido con las respuestas que generaron durante la

primera parte de esta actividad.

En sus equipos de trabajo, y con base en los fragmentos de los Programas de estudio y del texto de Carlos Lomas que han ledo previamente, comenten qu tipo de

transformaciones pueden generarse en el aula respecto a los programas anteriores.

Destaquen tres de ellos para la discusin en plenaria.

La competencia comunicativa rene una serie de elementos para comprender, () interpretar, producir y emitir mensajes coherentes, adecuados y correctos tanto con signos verbales de la lengua materna (), en su modalidad oral o escrita, como con cdigos de las diferentes disciplinas cientficas y artsticas, con las TIC, el propio cuerpo y los gestos convertidos en signos () implica la imbricacin idnea y la potenciacin entre accin, pensamiento y lenguaje en el desarrollo de cada ser humano, segn los contextos culturales y espacio-temporales, los mbitos, las motivaciones, las intenciones, las obligaciones, los deseos, las capacidades, los saberes en que y por los que nos desenvolvemos y desarrollamos los seres humanos. (Gonzlez, Ma. Carme2010:


43



Aprendizajes esperados para la actividad 29:

Identificanquseentiendeporprcticassocialesdellenguaje.Reflexionanacercadelaimportanciadelasprcticassocialesdellenguajeylas nociones de contexto y proceso.

V.1.2. PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

De acuerdo con su experiencia docente, formulen en plenaria un acercamiento a lo que consideran prcticas sociales del lenguaje.Lean el texto relacionado con las prcticas sociales del lenguaje que aparece en las pginas 26 a 28 del Programa de estudio 2009 de Espaol correspondiente al 2 grado de primaria. Subrayen lo que consideren pertinente y respondan de manera oral lo siguiente:

Cmo pueden los nios y nias en la educacin primaria incrementar sus posibilidades comunicativas?Qu relacin hay entre la integracin del alumnado en su entorno social y los aprendizajes de distintos usos lingsticos?Qu actividades relacionadas con el aprendizaje de la lengua pueden ser socialmente relevantes para las y los estudiantes?Por qu las prcticas sociales son pautas o modos y procesos de interaccin?Qu sucede en el estudiantado de primaria cuando aprende a leer y a escribir teniendo en cuenta las prcticas sociales y su significacin?Por qu una prctica social puede involucrar diferentes tipos de actividades lingsticas?Qu beneficios les puede traer a los nios el uso competente del Espaol en su desarrollo personal, social, acadmico y profesional?

ACTIVIDAD 29

A continuacin lean un texto de Daniel Cassany que ampla el sentido y la importancia de las prcticas sociales.


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LEER HOYDaniel Cassany

Leer hoy ya no es lo que era:

1. Durante la invasin anglonorteamericana de Irak en marzo de 2003, las televisiones mostraron a millones de personas manifestndose por la calle en

todo el mundo. La mayora de pancartas clamaba No a la guerra, pero otras defendan un Por la paz. A cul nos apuntamos? Cul concuerda con

nuestra opinin? El No a la guerra estaba en contra de la invasin y el Por la paz la justificaba, pero... cmo se sabe qu significa cada una?

2. El lunes por la maana leo en mi quiosco los titulares de la prensa. Respecto a las elecciones del domingo anterior, todos los partidos estn

satisfechos puesto que supuestamente- obtuvieron buenos resultados, con las estadsticas en la mano. En futbol, un boletn deportivo califica de Atraco lo que para otro fue Justicia en un penalti. Las mismas declaraciones de un poltico extranjero adquieren matices increblemente variados en cada rotativo.

3. Nuestra hija navega por Internet cada tarde. Entre los miles de sitios informativos, grupos de ocio y foros de inters, hizo algunos amigos, pero... cmo sabemos que no se trata de una secta?, y si es una banda racista?, cmo podemos asegurarnos de que nuestros interlocutores son realmente quienes dicen ser?, de qu web podemos fiarnos y de cul no?

4. Recibimos veinte, treinta o cincuenta correos electrnicos al da, de familiares, amigos, colegas y desconocidos; en varias lenguas y registros, sobre temas variados. Para responder, en pocos minutos saltamos de un idioma a otro, de la complicidad coloquial entre amigos a un usted con desconocidos, de tecnicismos especializados del trabajo a bromas con familiares... Y sin enloquecer!

5. Busco en Internet un billete barato para ir a Londres. Navego con tino por el complejo sistema de ventanas que se abren y se cierran: me doy de alta como cliente, consulto vuelos, tarifas y fechas, relleno los campos obligatorios que me pide el formulario electrnico, interpreto correctamente las instrucciones que se suministra el programa... Cuando llego al aeropuerto, tramito mi tarjeta de embarque con la mquina automtica, busco en la pantalla informativa mi puerta, etctera.

6. De compras en el sper. Hay que elegir entre nctar, concentrado o zumo de naranja,


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yogures de vida corta o larga, salsas con o sin aditivos, maz transgnico o ecolgico, productos con o sin gluten, con o sin sal, con ms o menos caloras... Horror! Hay que fijarse en la letra pequea de los envases y descifrar sus tecnicismos.

7. Qu dolor de cabeza! Veamos si esta pldora tiene efectos secundarios o es compatible con mi medicacin contra la alergia, la hipertensin o el dolor muscular. Segn el prospecto: Este medicamento contiene como excipiente aspartamo. Las personas afectadas de fenilcetonuria tendrn en cuenta que cada comprimido del mismo contiene 9,26 mg de fenilalanina. Huy! Qu es un excipiente?, padecer fenilcetonuria?

Y as sin parar. La escritura cambia al ritmo que evolucionan las comunidades. Quiz haya cambiado poco la lengua espaola y quiz tambin usemos las mismas estrategias mentales que usaron nuestros padres para leer y escribir, pero est claro que los discursos de hoy, del siglo XXI, sirven para hacer cosas distintas. Si la televisin ha cambiado, si los coches son mucho ms sofisticados, si la cocina se ha llenado de artefactos electrnicos, tambin los discursos han evolucionado con las nuevas tecnologas, con el contacto con hablantes de diferentes culturas, con la explosin de la investigacin cientfica, con la implantacin o la profundizacin de la democracia.

[...] Recuerdo todava cmo escrib uno de mis primeros libros en 1985: tomaba notas a mano, peda determinados ensayos en ingls por fax entonces era lo ltimo!, pona el papel y la hoja de calco en la mquina de escribir, correga con corrector lquido. Cuando me equivocaba varias veces tiraba la hoja y empezaba de nuevo... Escribir era sentarse entre la papelera y un montn de hojas, con la mquina enfrente.

Hoy esta escena ya es historia... Hoy gugueleo de Google un trmino en Internet (con comillas, asterisco o interrogantes, segn la bsqueda), me bajo de la web los ltimos artculos en PDF el da en que se publican; pregunto las dudas por correo electrnico al autor de un texto; tomo notas en mi agenda electrnica; envo este libro por Internet al editor, etctera.

Daniel Cassany, Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea,

Barcelona, Anagrama, 2006, pp. 9-10.

(Fragmento)


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El texto de Cassany es verdaderamente revelador porque el autor engloba en unos cuantos

prrafos una realidad que vivimos, padecemos y gozamos; una realidad que podemos encontrar

en el patio a la hora del recreo, en la mesa a la hora de la comida, en los restaurantes, y

prcticamente en cualquier espacio real o virtual de la vida cotidiana que reacciona a los cambios

sociales y ajusta sus prcticas sociales del lenguaje al entorno. Observemos simplemente cmo

escriben los nios y los jvenes a sus pares los mensajes de texto de celular y nos daremos

cuenta de que hemos quedado excluidos (as sea generacionalmente) del significado que le dan

a sus abreviaciones como lo demuestran los siguientes ejemplos tomados de Internet:

k 0nda k milagr0jaja ps y0 t3 diria la 7k0m0 v3z y tu kual jaja sic pu3d3 sab3rav3r k dia t3 v30 k3 ya t3ng0 ratill0 kn0kamara t3 r0las y aki andam0s para l0kc3a(http://www.metroflog.com/nightmare-bfmv, consultado el 17 de noviembre de 2010)

ei ei!(:qqqii ddoodeejjdoooee iii poos;;ii sbees qq iO p ii siiepee!;) !eesppeeeooo qq deessoopeee pdeee!...ooiidee uussooo& pooe maal zokee oo;; (:eenoo pooz ee eezpeeoo ee iiflog,, ii zbeez qqu fii eez eeciibiid,Biie pooz ee larghoo...Bii; (http://www.fotolog.com/ma-teria_veinte09/90846692, con-sultado el 17 de noviembre de 2010)

. . .! . ! . ESZAtttHUAntSzii_SsEnSuAlOnA.! . ! . Yy MiiSs iiNi-iGuAaLAaBbLeSs aAmIi-GaSz lUdYi BoOnIyK ! . .. _BoOnIySzHaA_ (http://www.fotolog.com/materia_veinte09/90846692, consultado el 17 de noviem-bre de 2010)

Estos ejemplos hacen evidente la necesidad de una nueva actitud y un nuevo tipo de

intervencin docente en la asignatura, cambios que deben tener en cuenta los intereses y las

prcticas sociales del lenguaje propias de la generacin de los alumnos y las alumnas, as como

ensear a discriminar entre los usos comunicativos cotidianos y aquellos necesarios en contextos

formales como la escuela.


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De manera individual, escriban dos prrafos que determinen cul es el sentido del texto de Daniel Cassany sobre las prcticas de lectura en nuestros das y relacionen lo que all

se dice con la nocin de prcticas sociales del lenguaje. Argumenten su ejercicio con

circunstancias de su entorno que tambin sean prcticas sociales.

En parejas, agrupen las prcticas sociales que se trabajan en el quinto ao de primaria de acuerdo con las habilidades (leer, escribir, hablar, escuchar) que se destacan en el siguiente

cuadro. Resulta claro que hay otras actividades que involucran procesos ms amplios

como el de la investigacin o la relacin entre dos o ms textos, por lo que las prcticas

sociales del lenguaje enlistadas a continuacin pueden estar en ms de un recuadro, pero

en la base, todas se centran en alguna de las cuatro habilidades lingsticas.

Redactar notas informativas breves.

Leer fragmentos de textos de historia.

Revisar el texto general.

Corregir sus narraciones.

Elegir los anuncios que ms les gustan.

Difundir su trabajo en la comunidad.

Tomar notas.

Buscar informacin en Internet.

Localizar informacin especfica en la biblioteca.

Contar leyendas.

Or un programa de radio.

Ver una serie de televisin.

Localizar el horario y la estacin de un noticiero.

Redactar el guin de un programa de radio.

Hacer un cuadro sinptico.

Comentar un libro fuera del aula.

Conversar con sus familiares.

Leer poemas.

Dictar un apunte para su cuaderno.

Realizar un debate.

Enviar mensajes SMS.

Platicar sobre el poema que leyeron.

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Publicar un artculo.

Corregir el texto de otra persona.

Intercambiar direcciones de Facebook y twitter.

Explorar etiquetas comerciales de diversos alimentos.

Aplicar un cuestionario.

LEER ESCRIBIR HABLAR ESCUCH

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SEP planeación y estrategias didácticas para lenguaje y matemáticas