SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO - spaece.caedufjf.net · TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA ... Qual seria o papel do gestor ... mas uma função da gestão escolar, isto é, de

ISSN 1982-7644

SPAECE 2014

SPAECE ALFASISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

BOLETIM DA GESTÃO ESCOLAR

GOVERNADOR

CAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADOR

MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

MAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

ARMANDO AMORIM SIMÕES

SECRETÁRIA EXECUTIVA

ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETE

MARIA DA CONCEIÇÃO ÁVILA DE MESQUITA VIÑAS

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADOR

ROGERS VASCONCELOS MENDES

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORA

CARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

CESAR NILTON MAIA CHAVES

MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA

ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO

MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI

MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

CarosEDUCADORES,

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) completou no ano de 2014 o 18º ciclo de aferição da qualidade e equidade na oferta de serviços em educação pela rede pública de ensino de todo o Estado.

Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsídios para diagnosticar, monitorar e otimizar a rede pública de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa nas instituições de ensino público. A partir desse objetivo, vê-se uma trajetória do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas salas de aula do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio (EM); e nas salas de aula da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) - 2º segmento do (EF) e 1º e 2º períodos do (EM).I

É necessário que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma discussão política e pedagógica a partir das metas e diretrizes educacionais no que diz respeito à definição e reformulação de políticas públicas e às inovações pedagógicas visando superar os múltiplos desafios do contexto escolar. Além disso, é fundamental centrarmo-nos na indagação: ‘o que fazer com os resultados obtidos pelo SPAECE, na promoção sistemática para o êxito no desempenho escolar e acadêmico dos educandos?’. Essa questão pode encontrar resposta no convite que fazemos aos profissionais da educação pública do Ceará para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar o conteúdo da Coleção SPAECE 2014 com a seguinte organização: Boletins Pedagógicos, Boletim da Gestão Escolar, Boletim do Sistema de Avaliação e Revista Contextual.

Esperamos que essa coleção de boletins seja útil pedagogicamente e que possa abrir os caminhos da construção de conhecimento e da relação de empatia à proporção que norteia os momentos de estudo e de planejamento de gestores, professores e educadores em geral que, como extensão, refletem no desempenho e aquisição de conhecimento pelo aprendiz.

Em suma, o SPAECE é, antes de tudo, a expressão do nosso compromisso com o povo cearense na promoção de uma educação transformadora que nos exige, sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades pedagógicas que acontecem no “chão” da escola pública para que crianças, adolescente e jovens tenham garantidos seu direito à educação com qualidade e equidade.

Secretário da Educação – Maurício Holanda Maia

14 2. MELHORES EXPECTATIVAS,

MELHORES RESULTADOS ESCOLARES

20 3. ESTUDO DE

CASO

9 1. GESTÃO E USO DOS RESULTADOS

SUMÁRIO

26 4. EFICÁCIA

ESCOLAR E O DESAFIO DA

QUALIDADE DE ENSINO

33 5. PADRÕES DE DESEMPENHO

36 6. OS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO

1Para que haja educação de qualidade, o papel do gestor é de extrema importân-cia no âmbito escolar. Por esse motivo, este boletim é destinado, especificamen-te, à equipe gestora. Ela é composta pelos resultados gerais do SPAECE ALFA, relativos à participação dos alunos na avaliação, pelas médias de proficiência obtidas e pelos resultados para a sua escola. Você, gestor, encontrará também textos referentes à gestão escolar para auxiliá-lo em suas atividades diárias.

GESTÃO E USO DOS RESULTADOS

A qualidade da educação que buscamos alcançar em

nossas escolas refere-se, principalmente, a três fatores:

a oportunidade de acesso à educação para todos os

alunos, a progressão de cada um deles no sistema de

ensino exercido pelas redes e o seu bom desempenho

no desenvolvimento dos conteúdos que estão presen-

tes nas orientações curriculares.

Com base nesses fatores, apontamos, primeiramente, o

movimento de expansão do atendimento à população,

que permite que as redes busquem acolher todas as de-

mandas por matrícula. Hoje, suprida a maior parte desta

carência, outras medidas de intervenção são adotadas,

visando à correção do fluxo escolar e ao desenvolvi-

mento de habilidades e competências pelos alunos, o

que permite o avanço de uma etapa de escolaridade

para outra.

A busca pela qualidade do desempenho educacional

está relacionada a diversas ações. Dentre elas, pode-

mos citar a ampliação do Ensino Fundamental de oito

para nove anos, o modelo educacional em ciclos e pro-

gressão continuada, e a implantação e expansão das

escolas de tempo integral.

Os sistemas de avaliação externa, nesse contexto, podem

ser instrumentos de verificação dos movimentos supracita-

dos, tais como a oportunidade de acesso, a progressão e o

desempenho dos alunos, e apresentam os resultados para

as diferentes ações educacionais. Esses sistemas consis-

tem em um elemento de monitoramento governamental e

social sobre o processo pedagógico e de aprendizagem

dos alunos. No caso das redes de ensino, permitem ala-

vancar o desenvolvimento do trabalho dos professores e

das equipes gestoras de unidades educativas, melhorando

o ambiente educacional.

Os resultados dos sistemas de avaliação têm, muitas

vezes, se limitado a informar à comunidade, à equipe

pedagógica e aos gestores o rendimento dos alunos.

Entretanto, esses dados não estão restritos à divulgação

de desempenho alcançado pelos alunos, e apresentam

informações que permitem analisar e relacionar os re-

sultados às políticas públicas em educação, bem como

apresentam implicação de ações realizadas nas escolas

e os efeitos de gestão escolar.

Os programas de avaliação trouxeram, ainda, metas e ações que requisitaram dos gestores e da equipe pe-dagógica planos de intervenção com base nos pressu-postos de uma educação de qualidade para os alunos. Isso significa a possibilidade de construir proposições e direcionamento de projetos que serão implementados pelas redes e/ou pelas escolas.

Diante de um país que apresenta consideráveis desi-gualdades sociais e com especificidades regionais, uma educação de qualidade exige esforços dos órgãos go-vernamentais, das unidades escolares e de suas equi-pes. Isso compreende que todos os profissionais da rede, em cada instância, devem observar os resultados obtidos pelas escolas.

Esses dados, entretanto, não estão limitados às avalia-ções externas, e devem ser associados aos resultados das avaliações internas e institucional, aos investimentos na formação docente e valorização do profissional, aos cuidados com a infraestrutura das escolas e aos aspec-tos relacionados a uma gestão democrática.

Neste contexto, surge um questionamento: Qual seria o papel do gestor escolar no favorecimento de um proces-so educacional de qualidade?

Os professores, em um primeiro momento, podem ser os profissionais mais visados pelos programas governa-mentais. Muitas vezes, acredita-se que são eles os prin-cipais responsáveis pelo desempenho dos alunos nos testes, aqueles que possibilitam o avanço da escola e o alcance de um sistema de qualidade. Caberia, assim, ao professor, trabalhar os conteúdos previstos nas orien-tações curriculares com os alunos, discutir esses docu-mentos com os agentes educacionais, planejar suas au-las e elaborar projetos educacionais.

Juntamente com este trabalho desenvolvido, principal-mente, pelos professores, está presente a função dos gestores escolares. À direção, compete a visão comple-ta da escola, conhecendo e possibilitando modos de ar-ticular e integrar os seus vários setores e profissionais. Os coordenadores são responsáveis por viabilizar, in-tegrar e articular o trabalho didático-pedagógico entre disciplinas e conteúdos, fazendo um contato direto com os professores a fim de garantir a aprendizagem dos alu-nos.

SPAECE - ALFA 2014 10 BOLETIM DA GESTÃO ESCOLAR

Dentro de uma escola, entretanto, muitos obstáculos estão presentes, e espera-se que os gestores possam encontrar estratégias para suprir essas demandas, se-jam elas relacionadas à infraestrutura, à organização dos sistemas ou à diversidade social e cultural da comunida-de escolar.

Foram considerados, assim, alguns dos principais aspec-tos no trabalho realizado pelo gestor escolar, os quais serão apresentados e sobre os quais serão feitas algu-mas observações, ponderando sua relação com a ava-liação externa, quais sejam: administração; planejamento escolar, projeto político pedagógico e orientações curri-culares; metodologias de ensino, recursos pedagógicos e formação docente.

Nesta relação, foi ressaltada a importância de um olhar da gestão escolar que considere o desenvolvimento da escola para o atendimento das necessidades daquela comunidade, que permita a participação de alunos e suas famílias e que apresente, de forma clara, a missão e as metas a serem alcançadas pela instituição.

O trabalho administrativo realizado pelo gestor escolar tem, como referência, o cumprimento da função social da escola em uma sociedade democrática, com possi-bilidades de aprendizagem para todos. Com os dados das avaliações externas, os gestores podem refletir so-bre diversas áreas de atuação, redefinindo seus projetos e determinando prioridades em relação à organização institucional, que compreende as mudanças na gestão, o trabalho da equipe da secretaria, a rotatividade de pro-fessores, da equipe pedagógica e/ou de alunos, bem como a função da comunidade escolar.

Em relação à organização escolar, deve-se considerar as ações de planejamento e revisão do projeto político pe-dagógico. Este trabalho, com base nos resultados da ava-liação de desempenho e de aprendizagem, permite que as equipes de gestores e pedagógicas discutam a missão e as metas da instituição. Além disso, é possível abordar o desenvolvimento de metodologias, o conhecimento e a organização dos conteúdos, voltados para os alunos que frequentam aquele espaço de formação.

Entretanto, discutir conteúdos, metodologias e uso de recur-sos pedagógicos não representa uma atividade tão simples dentro da escola, que deve estar relacionada às possibilida-

des de aprendizagem dos alunos e às práticas pedagógicas realizadas pelos professores, considerando a diversidade dos grupos inseridos neste ambiente.

Esse exercício, realizado pela equipe de gestão e pe-dagógica da escola, deve fazer referência à utilização de recursos didáticos, ao conhecimento do conteúdo a ser ministrado pelos professores e às metodologias que melhor se aplicam à sala de aula, considerando que o desenvolvimento dos alunos se dá processualmente e com ritmos e tempos diferenciados entre eles.

Sendo assim, cabe aos gestores, no espaço escolar, dis-cutir os dados recebidos, considerando continuamente os resultados das avaliações externas e internas, o que possibilita realizar interferências e propor ações que di-minuam as dificuldades apresentadas e aumentem o de-sempenho escolar dos alunos.

É preciso refletir, principalmente, acerca dos possíveis fatores que explicam a dinâmica do desempenho edu-cacional e a reorientação da prática educativa aplicada pela escola. Para isso, considera-se o desenvolvimento do sistema e não apenas os resultados dos alunos que realizaram tais avaliações.

Em muitos casos, os dados referem-se a alunos que não estão mais na escola, mas é possível reconsiderar pro-cedimentos, métodos e projetos aplicados até aquele momento. Faz-se imprescindível, deste modo, o enca-minhamento dos trabalhos com base em acontecimen-tos, registros e documentos disponíveis e seguidos pela escola.

Neste sentido, ressalta-se a importância de uma reflexão dos gestores e equipe pedagógica sobre o significado de uso dos resultados da avaliação externa, que não está limitado à busca por melhores desempenhos. Buscou-se apresentar como os dados podem ser utilizados para a busca por diferentes oportunidades de aprendizagem a todos os alunos, com base em um trabalho que não é de responsabilidade apenas do professor, mas uma função da gestão escolar, isto é, de direção e coordenação.

Conhecer a missão e as metas da escola e ser agente de atuação nesse ambiente de formação são elementos fundamentais para as transformações que visam fortale-cer a escola pública democrática, que é aquela que se organiza para garantir a aprendizagem de todos.

BOLETIM DA GESTÃO ESCOLAR 11 SPAECE - ALFA 2014

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) tem por obje-tivo promover um ensino de qualidade e equânime para todos os alunos da rede pública do estado.

Em 2014, os alunos do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental das escolas estaduais e muni-cipais do Ceará foram avaliados em Língua Portuguesa. Os alunos do 5º e 9º anos realizaram, também, testes de Matemática.

Os alunos do 2º segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Fundamental, bem como os da 1ª, 2ª e 3ª séries e do 1º e 2º períodos da EJA do Ensino Médio, das escolas estaduais, foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

A linha do tempo a seguir ilustra a trajetória do SPAECE, de acordo com os ciclos de avalia-ção, apresentando o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2008

614.566alunos avaliados

série avaliada: 2º ANO EF,5º ANO EF, 9º ANO EF, 1ª SÉRIE EM, 2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM

disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática.


série avaliada: 2º ANO EF

disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa


série avaliada: 2º ANO EF,5º ANO EF, 1ª SÉRIE EM,2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM


2007 2009

*Alunos efetivos com ponderação.

**Para as séries amostrais o número de alunos efetivos ponderado é arredondado.

20122010 2014*


série avaliada: 2º ANO EF,5º ANO EF, 9º ANO EF, 1ª SÉRIE EM, 2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM, EJA 2º SEGMENTO, EJA 1º PERÍODO, EJA 2º PERÍODO



série avaliada: 2º ANO EF, 5º ANO EF, 9º ANO EF, 1ª SÉRIE EM, 2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM, EJA 2º SEGMENTO, EJA 1º PERÍODO, EJA 2º PERÍODO






série avaliada: 2º ANO EF,5º ANO EF, 9º ANO EF, 1ª SÉRIE EM,2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM, EJA 2º SEGMENTO, EJA 1º PERÍODO, EJA 2º PERÍODO





2011 2013*


*Alunos efetivos com ponderação.

**Para as séries amostrais o número de alunos efetivos ponderado é arredondado.

20122010 2014*





série avaliada: 2º ANO EF, 5º ANO EF, 9º ANO EF, 1ª SÉRIE EM, 2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM, EJA 2º SEGMENTO, EJA 1º PERÍODO, EJA 2º PERÍODO











2011 2013*


2MELHORES EXPECTATIVAS, MELHORES

RESULTADOS ESCOLARES

Uma medida para as expectativas dos alunos, tendo como ponto de partida o SPAECE 20131

Os alunos das 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, avaliados no SPAECE em 2013, informaram sobre suas expectativas em relação a temas como a conclusão dos estudos de nível médio, ingresso em instituições de ensino de nível técnico e superior, e sobre oportunidades de vida. Realizamos uma análise dos alunos que responderam a todas as respostas necessárias para um modelo completo de análise do efeito desse conjunto de expectativas sobre suas chances de se encontrarem nos Padrões de Desempenho Intermediário ou Adequado. Ao todo, 289.567 alunos (ponderados pelos pesos amostrais) participaram dessa análise. As respostas foram co-dificadas de modo a expressar um aumento escalar de expectativas, e essa codificação foi submetida a uma análise de consistência.

Distribuição geral das respostas dos alunos ao bloco de afirmações sobre expectativas no questionário socioeconômico dos alunos no Ensino Médio avaliados pelo Spaece 2013

COM BASE NA NAS SUAS EXPECTATIVAS, VOCÊ ACREDITA QUE IRÁ:

SIM PROVAVELMENTE SIM PROVAVELMENTE NÃO NÃO

% (linha)Nº de alunos




Concluir o Ensino Médio. 88,3% 246.525 9,1% 25.536 1,5% 4.209 1,0% 2.889

Ingressar numa universidade pública.

46,9% 131.186 37,1% 103.801 10,5% 29.451 5,4% 15.017

Ingressar numa faculdade particular.

20,8% 57.738 32,5% 90.147 30,8% 85.341 15,9% 44.117

Ingressar no ensino profissional.

53,5% 150.857 31,8% 89.846 9,3% 26.263 5,4% 15.126

Ter boas oportunidades no mercado de trabalho.

66,8% 188.495 28,4% 80.271 3,0% 8.461 1,8% 5.014

Ser um cidadão consciente. 87,2% 247.257 11,1% 31.405 1,1% 3.070 0,6% 1.817

Ter melhores oportunidades que seus pais.

83,1% 234.844 14,9% 42.157 1,2% 3.478 0,8% 2.182

Spaece 2013 – CAEd/UFJF

A consistência da relação entre as variáveis selecionadas para compor o índice de expecta-tivas foi verificada de duas maneiras: participaram apenas variáveis cuja correlação bivariada apresentou valores iguais ou superiores a 0,3; e cujo teste de Alpha de Cronbach, que verifica a magnitude das correlações entre as variáveis, apresentou valores iguais ou superiores a 0,5. As variáveis que resistiram a essa seleção foram submetidas a uma Análise Fatorial dos Com-ponentes Principais, procedimento que reduziu a variabilidade observada em todo o conjunto a apenas uma variável. Necessariamente, determinamos que o índice de expectativas seria acei-tável apresentando, pelo menos, 40% de variância explicada para o conjunto de variáveis que lhe deu origem, e que as comunalidades entre elas fossem superiores a 0,3.

Para cada aluno, obtivemos uma medida escalar de expectativas, considerando o conjunto de suas respostas. Essa medida passou por um redimensionamento de seus valores ao intervalo

1. As análises contextuais do SPAECE 2014 foram elaboradas a partir dos dados apurados nos questionários contextuais aplicados em 2013, já disponibilizados, uma vez que as possíveis variações que possam ocorrer no perfil do contexto escolar de um ciclo para o outro não afetam significativamente as características intraescolares analisadas, principalmente quando consideramos o sistema de ensino no seu conjunto e, portanto, não há prejuízo na análise.


de 0 a 10 pontos. Os valores e o intervalo entre eles não têm uma interpretação direta. No en-tanto, sabemos que quanto maiores os valores, melhor é a expectativa do aluno quanto ao seu sucesso para as questões apresentadas anteriormente. Podemos também observar, na tabela a seguir, que a média do índice está muito concentrada próxima aos valores mais altos, indicando altas expectativas dos alunos quanto aos aspectos abordados no questionário.

Distribuição do índice de expectativas dos alunos do ensino médio

Nº DE ALUNOS MÍNIMO MÁXIMO MÉDIADESVIO-PADRÃO

1ª série EM 99.955 0,00 10,00 8,88 1,30

2ª série EM 101.399 0,00 10,00 8,98 1,20

3ª série EM 88.213 0,00 10,00 8,94 1,18


Alcançando objetivos: os alunos proficientes

Acreditando que a dimensão de expectativas é importante para explicar melhores resultados de aprendizagem, consideramos a relação entre essa medida de expectativas e o Padrão de De-sempenho em que cada um dos alunos foi classificado, segundo o resultado de sua proficiência na avaliação de Matemática realizada pelo Spaece em 2013: Muito crítico, Crítico, Intermediário ou Adequado. As etapas da 1ª e da 2ª séries do Ensino Médio Regular não possuem Padrão de Desempenho definidos. Para as finalidades dessa análise, consideramos os valores de corte do 9º ano do Ensino Fundamental para a 1ª série, e os valores da 3ª série do Ensino Médio Regular para a 2ª série.

Distribuição dos alunos analisados distribuídos por Padrão de Desempenho e etapa

PADRÕES DE DESEMPENHO

1ª SÉRIE EM 2ª SÉRIE EM 3ª SÉRIE EM

% (COLUNA)Nº DE

ALUNOS% (COLUNA)

Nº DE ALUNOS

% (COLUNA) Nº DE ALUNOS

Muito crítico 32,0% 32.001 45,5% 46.170 38,1% 33.653

Crítico 37,2% 37.189 32,3% 32.777 34,6% 30.529

Intermediário 22,0% 21.960 16,9% 17.108 18,9% 16.716

Adequado 8,8% 8.805 5,3% 5.344 8,3% 7.316

Total 100% 99.955 100% 101.399 100% 88.213


Agrupamos os alunos de modo a identificar apenas dois grupos: aqueles com resultados de proficiência classificados nos Padrões Muito crítico ou Crítico, considerados não proficientes, uma vez que o aprendizado aqui encontra-se abaixo do esperado; e aqueles com resultados nos Padrões Intermediário ou Adequado, mais próximos do aprendizado desejável para sua etapa, sendo, portanto, considerados proficientes. Com essa distinção, gostaríamos de saber se as condições de expectativas dos alunos efetivamente afetam suas chances de pertencer ao grupo de desempenho proficiente, ou seja, de proficiência classificada nos Padrões Intermediá-rio ou Adequado.


O modelo de chances relativas: Expectativas e outras influências

Certamente, não apenas as expectativas afetam as chances dos alunos alcançarem a classi-ficação de proficiente. Por isso, escolhemos uma estratégia para verificar qual seria o efeito específico das expectativas diante da observação de um conjunto de outros fatores que prova-velmente afetam os resultados dos alunos. Trata-se de uma modelagem estatística conhecida como Regressão Logística. Nela, estimamos a chance de ocorrência de um determinado evento em relação a outro. Em nosso caso, observaremos a chance de um aluno pertencer ao grupo proficiente, dadas certas características que um aluno possui quando comparado àqueles alu-nos que não a possuem. Uma das grandes vantagens dessa análise é ver as chances proporcio-nadas por cada uma dessas características isoladamente. Em outras palavras, quando vemos o efeito da expectativa, as demais características presentes no modelo já foram consideradas, e o efeito observado não é outro senão o da expectativa.

Números absolutos e relativos das variáveis consideradas no modelo distribuídos por etapa

1ª SÉRIE EM 2ª SÉRIE EM 3ª SÉRIE EM

% Nº DE ALUNOS % Nº DE ALUNOS % Nº DE ALUNOS

ProficiênciaNão proficiente 69,2% 69.190 77,9% 78.947 72,8% 64.182

Proficiente 30,8% 30.765 22,1% 22.452 27,2% 24.031

ExpectativasAbaixo da média 37,6% 37.589 35,4% 35.883 37,4% 33.014

Acima da média 62,4% 62.366 64,6% 65.516 62,6% 55.199

ISEAbaixo da média 49,9% 49.887 51,5% 52.228 53,1% 46.824

Acima da média 50,1% 50.068 48,5% 49.171 46,9% 41.389

SexoMasculino 48,4% 48.400 45,3% 45.946 44,7% 39.410

Feminino 51,6% 51.555 54,7% 55.453 55,3% 48.802

Cor/Raça

Branco(a) 19,2% 19.145 18,2% 18.477 18,5% 16.351

Pardo(a) 58,8% 58.823 63,2% 64.076 63,0% 55.566

Negro(a) 13,1% 13.085 10,8% 10.981 11,5% 10.184

Amarelo(a) 6,1% 6.056 5,3% 5.361 4,7% 4.110

Indígena 2,8% 2.846 2,5% 2.505 2,3% 2.002

Idade

10 anos ou menos 0,4% 435 0,4% 381 0,3% 232

11 anos 0,4% 359 0,3% 347 0,3% 231

12 anos 1,2% 1.173 1,0% 996 0,3% 221

13 anos 0,6% 622 0,3% 300 0,3% 254

14 anos 7,3% 7.326 1,9% 1.898 1,8% 1.587

15 anos 35,1% 35.103 6,7% 6.791 0,5% 446

16 anos 30,5% 30.485 36,7% 37.233 8,3% 7.295

17 anos ou mais 24,5% 24.452 52,7% 53.453 88,4% 77.947

LocalizaçãoRural 3.027 3,0% 2.783 2,7% 2.488 2,8%

Urbana 96.928 97,0% 98.616 97,3% 85.725 97,2%



Como mostra a informação anterior, categorizamos nosso índice de expectativas em apenas duas condições: acima e abaixo da média. Essa opção nos permite pensar as expectativas dos alunos em função da tendência geral: não existe uma expectativa absolutamente boa, mas exis-tem alunos que demonstraram, por meio de suas respostas aos questionários, ter expectativas acima da maioria de seus colegas. Essas expectativas, se realmente são importantes, provavel-mente mostrarão seus efeitos em nossa análise.

De modo semelhante, consideramos o Índice Socioeconômico (ISE) dos alunos: certamente con-dições de infraestrutura e saneamento básico do domicílio dos alunos e seu entorno, a quan-tidade de bens de consumo no domicílio, dentre eles alguns de consumo cultural que podem favorecer os resultados escolares (como dicionários, jornais, revistas e livros), bem como a esco-laridade final dos pais influenciam nas chances de um aluno ser ou não proficiente. Se o aluno apresenta um valor acima da média nesse índice, certamente ele se encontra em vantagem em relação a seus pares. Queremos conhecer esse efeito e garantir que ele já tenha sido conside-rado quando observarmos o efeito das expectativas. Além do ISE, consideramos também o sexo do aluno, sua autodeclaração de cor/raça, sua idade, etapa de escolaridade e a localização de sua escola.

Expectativas fazem diferença

O que os resultados do modelo de análise nos mostram? Em primeiro lugar, todas as variáveis incluídas no modelo apresentaram significância estatística para seus efeitos estimados. Em ou-tras palavras, a probabilidade de que essas características não tenham efeito sobre a proficiên-cia dos alunos é baixíssima. É necessário destacar, no entanto, que a capacidade de o modelo acertar suas predições sobre o número correto de alunos proficientes foi baixa, ainda assim é importante interpretarmos os resultados.

Chances relativas de ser proficiente em Matemática

43,6%

58,0%

-39,7%

6,5%

-15,9%

1,9%

11,0%

-60% -40% -20% 0% 20% 40% 60%

Expectativas acima da média

ISE acima da média

Sexo feminino

Branco(a)

Idade

Etapa

Localização Urbana



Todas as chances devem ser interpretadas como um efeito médio para as categorias e variáveis. As chances relativas de um aluno com expectativas acima da média dos demais ser proficiente em Matemática são 43,6% maiores em relação a um aluno com expectativas abaixo da média dos demais. Dentre todos os demais efeitos, apenas o das condições socioeconômicas é maior: um aluno acima da média de ISE tem 58% mais chances do que um aluno abaixo da média de ISE de ser proficiente em Matemática. As chances relativas de meninas são 39,7% menores que a de me-ninos. E as chances de alunos que se autodeclaram brancos são 6,5% maiores que as dos alunos que se declaram em outras categorias de cor/raça. O efeito de um ano a mais de idade, a partir dos 10 anos, é de menos 15,9% sobre as chances de ser proficiente. Já o efeito de uma etapa a mais é de 1,9% maior na chance de ser proficiente. Por fim, o aluno de uma escola urbana tem 11% a mais de chance do que o aluno de uma escola rural de ser proficiente em Matemática.

Por que destacar as Expectativas?

Expectativas de realização de objetivos e obtenção de sucesso nas atividades escolares afetam a forma como os alunos enfrentam os desafios da aprendizagem. Isso é diferente de uma aspira-ção, em que um sujeito intenta atingir determinado objetivo de médio ou longo prazo, em que a antecipação dos meios adequados pode, por vezes, ser parcial ou precária. Considerando que as expectativas tratam de uma antecipação do sujeito a respeito de vários aspectos envolvidos na forma de adquirir ou obter determinados resultados num curto prazo de tempo, devemos re-montar o cálculo racional a respeito dos modos de conseguir tal intento, ou mesmo do grau de tolerância dos alunos ao fracasso e aos obstáculos na conclusão de objetivos.

O papel das escolas na formação dessas expectativas é muito importante. Imaginemos, por exemplo, alunos cujas características de origem sejam desprivilegiadas. Por um lado, esse grupo tem experiências de limitações e obstáculos efetivamente poderosos para bloquear seu acesso a diversos bens de consumo e oportunidades de vida. Essas experiências podem afetar negati-vamente a percepção desse grupo a respeito do acesso e das oportunidades para a obtenção de outros resultados, inclusive, os escolares. E, na pior das hipóteses, os alunos podem receber as influências negativas dessas limitações e obstáculos na própria experiência escolar, seja por meio da interação com outros alunos, seja por ações inadvertidas do trabalho escolar a respeito da necessidade de viabilizar o desenvolvimento de todo o seu público.

No entanto, sabemos que o domínio do conhecimento formal e das habilidades próprias da escolarização não tem essa natureza de exclusão: aprender e desenvolver o saber é uma di-mensão da natureza humana que se manifesta em todos os indivíduos.

O modelo acima nos mostrou que o efeito das expectativas é independente do efeito das con-dições socioeconômicas. Professores, funcionários, gestores e comunidade podem pensar, em conjunto, formas de trabalhar a melhora dos resultados escolares dos alunos através da di-mensão das expectativas. Uma das possíveis maneiras é operar por meio dos canais emotivos, recuperando a dimensão de autoconfiança dos alunos em sua capacidade de realizar objetivos. Outra maneira seria trabalhar o raciocínio lógico e o cálculo racional, enfatizando a importância de se considerar diversos meios alternativos e os custos relativos para a obtenção de resultados pretendidos pelos alunos. De toda forma, é extremamente relevante para o trabalho escolar es-tar atento ao potencial das expectativas para geração de melhores resultados de aprendizagem.


3As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais en-volvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experi-mentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de en-tendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avalia-ção, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

Os desafios contínuos de uma gestora comprometida

Uma verdade que todos sabiam

O 8º ano do Ensino Fundamental é tomado como uma “série muito difícil”, repetiu Cíntia, uma boa aluna, segun-do a leitura de Lúcia, ao passar pela sala dos profes-sores da escola pública Mathias Humbert. Cíntia, aluna do 8º ano, havia sido reprovada em Matemática. Lúcia, professora de Matemática há 20 anos naquela mesma escola, deu aula para Cíntia no 5º ano. “Uma boa aluna”, pensou mais uma vez, antes de deixar a sala dos profes-sores para mais uma aula.

Lúcia havia estudado na Mathias Humbert. Depois, fez o curso de Matemática fora da cidade e, logo que se for-mou, voltou ao município onde nascera e crescera para ser professora da disciplina. Foram dois anos de docên-cia em três escolas distintas, antes de assumir a vaga na escola onde estudara. De lá, não saiu mais. A professora Lúcia tinha experiência com o ensino de Matemática e, não fosse isso, talvez acreditasse na afirmação de Cín-tia, proferida naquela manhã. O 8º ano poderia ser difícil para os alunos, até mesmo para aqueles como Cíntia, mas haveria de “ser mais do que isso”, pensou Lúcia.

Foi lembrando de Cíntia que, na semana seguinte, com o encerramento do ano letivo, Lúcia recebeu a notícia de que assumiria o cargo de direção da escola. Não conteve as lágrimas ao receber as entusiasmadas e ca-lorosas congratulações de professores e funcionários da escola, sem contar o afetuoso abraço que recebeu de seu atual diretor, Romero. Ele afirmou que não havia ninguém melhor do que Lúcia para ocupar o cargo de diretora da escola, afinal, ela era “filha daquela casa”, e não havia dúvidas de sua competência e experiên-cia com a educação. Romero fez questão de acentuar o fato de Lúcia ser uma unanimidade, como exemplo de docente, entre os professores da escola, além de, raríssimo caso, ser muito querida e admirada por pais, alunos e pela comunidade ao redor da escola.

A Lúcia nunca faltou comprometimento. Sempre teve uma carga horária extensa, trabalhando como profes-sora. A despeito disso, os alunos achavam que Lúcia sabia muito bem como prender a atenção da turma, e seus colegas de trabalho reconheciam sua capacidade de fazer com que qualquer aluno aprendesse. Assumin-do a função de direção, portanto, Lúcia saberia o que fazer. Sua experiência com a sala de aula e sua familia-ridade com a escola Mathias Humbert dariam a ela todo o suporte necessário para exercer o cargo da melhor maneira possível.

O entusiasmo da diretora Lúcia contagiou professores e funcionários da escola logo na primeira reunião de tra-balho. Ela apresentou a todos um panorama geral do que seriam os problemas da escola, dando ênfase aos pontos sobre os quais era necessário dar maior atenção, estabelecendo, desta maneira, um conjunto de priorida-des. Em seguida, informou a todos sobre as limitações financeiras da escola, justificando, com isso, a necessi-dade de “atacar as prioridades”, de acordo com o que havia acabado de apresentar na reunião. Depois de ouvir os professores e os funcionários sobre o que pensavam em relação à sua leitura da Mathias Humbert, Lúcia che-gou à conclusão de que uma de suas angústias estava eliminada. Afinal, ela tinha a equipe a seu lado, disposta a dialogar com a direção e a atuar de forma conjunta para melhorar o ensino oferecido pela escola. Lúcia sabia que esse era um grande passo, fundamental para que o tra-balho da gestão pudesse ser bem feito.

Ainda nessa reunião, Lúcia apresentou sua principal pro-posta de trabalho aos demais profissionais da escola. Ela apontou os limites de uma atuação da gestão que fosse capaz, “da noite pro dia”, de resolver todos os proble-mas. Defendendo uma postura “realista”, Lúcia afirmou que era preciso localizar as prioridades, e, de acordo com as possibilidades “humanas e financeiras da escola”, saná-las de modo duradouro, e não de maneira efêmera. Lúcia expôs sua proposta dizendo que, caso ela se mos-trasse eficaz, como acreditava que aconteceria, a mesma ideia poderia se expandir no interior da escola.


“Mathias Humbert tem problemas com o 8º ano”, come-çou dizendo, e o problema, conforme todos sabiam, esta-va concentrado, especialmente, em Matemática. Lúcia fez questão de afirmar que dizia aquilo não somente por ter sido, durante tanto tempo, docente dessa disciplina, mas por conta de se tratar de “uma verdade que todos sa-biam”. Lúcia contou sobre o encontro com Cíntia, meses antes. Os professores se lembravam dela. A reprovação de Cíntia fez com que Lúcia percebesse, de modo claro, como ainda era elevado, apesar de todos os esforços, o índice de reprovação em Matemática nessa etapa de escolaridade. Era preciso fazer algo para contornar esse problema. Os alunos, ela bem sabia, tinham muitas difi-culdades em álgebra, o “principal calo” para o ensino de Matemática do 8º ano. “Os alunos não conseguem resol-ver os problemas algébricos”, sentenciou, e isso precisa-va de uma atenção especial. Lúcia não acreditava, como professora tarimbada, que o problema era somente a di-ficuldade intrínseca da disciplina. Ela não sabia explicar claramente o porquê, mas acreditava que a Matemática não era difícil em si mesma. Como professora comprome-tida, Lúcia defendia a capacidade que o ensino tinha de contornar os maiores obstáculos.

Lidércio, professor de Língua Portuguesa, concordou com Lúcia, reconhecendo que as reprovações no 8º ano eram bem mais comuns em Matemática do que nas demais dis-ciplinas, principalmente quando comparadas com a disci-plina que ele lecionava. Lidércio se lembrava dessa etapa de escolaridade quando fora aluno. “Era tudo muito difícil e eu não sabia muito sobre álgebra”, afirmou, e Lúcia se lem-brou de Cíntia mais uma vez. Mas o que Lúcia pensava em fazer para contornar isso era o que Lidércio e os demais estavam curiosos para saber.

Lúcia dissertou, então, sobre o que estava pensando. Reconhecendo que as reprovações contínuas em Ma-temática, promovidas pela escola, deixavam claro o pro-blema que existia nessa etapa de escolaridade, Lúcia pensou em um projeto através do qual a escola tentas-se reduzir as reprovações, fornecendo auxílio pedagó-gico aos alunos dessa etapa. Para tanto, a escola ofere-ceria, no contraturno, aulas de reforço para os alunos de Matemática do 8º ano, tanto para as turmas vespertinas quanto para as turmas matutinas. Era preciso reforçar os conteúdos de Matemática do 8º ano.

Os professores de Matemática gostaram da ideia, mas se preocuparam com o excesso de trabalho que sobre eles poderia recair, sem contar que nenhum deles es-tava exclusivamente alocado na Mathias Humbert. To-dos eram professores de outras escolas, públicas ou particulares. Seria impossível oferecer essas aulas no contraturno. Além disso, a escola atendia a um enorme contingente de alunos, possuindo inúmeras turmas de 8º ano. O trabalho de perto com os alunos que precisa-riam de reforço era importante, afirmaram os professo-res, mas, na prática, seria impossível de ser efetivado.

Ao ouvir as ponderações dos professores de Matemáti-ca, Lúcia disse que já havia pensado sobre isso. De fato, seria impossível realizar o reforço no contraturno, tendo em vista todas as questões que eles haviam acabado de levantar. Era exatamente por isso que o projeto no contraturno não envolveria aulas ministradas pelos pro-fessores de Matemática da Mathias Humbert. Ao afirmar isso, Lúcia percebeu que a maioria dos professores não estava entendendo o que ela queria dizer ou não esta-va gostando do que poderia ser sua proposta. Dois pro-fessores de Física, antes que Lúcia pudesse continuar sua exposição, se manifestaram. Segundo eles, seria impossível, pelos mesmos motivos apresentados pelos professores de Matemática, que eles assumissem mais aulas no contraturno. Além do mais, não “seria certo” que eles ministrassem aulas de um conteúdo que, em-bora conhecessem, não era de responsabilidade deles. Um dos professores de Química da escola, aproveitan-do a oportunidade, se manifestou no mesmo sentido.


Lúcia fez questão de acalmá-los. O projeto de reforço no contraturno não contaria com as aulas de nenhum dos professores da escola. O espanto e o não entendimento dos professores foram superados quando Lúcia informou que o projeto que estava propondo envolveria a universi-dade local. Essa informação causou novo alarde na reu-nião. A universidade local possuía uma relação fria e dis-tante com a rede de ensino. Pouco se sabia, nas escolas, sobre o que estava sendo pesquisado na universidade, e os contatos entre essas duas instâncias eram ocasio-nais e pouco produtivos. O que Lúcia pretendia com essa aproximação foi a dúvida de Edgar, professor de História. Mais do que isso, o que ela teria a oferecer para a univer-sidade para que a mesma se sentisse interessada em se envolver com uma escola da rede pública?

Como todos na reunião esperavam, Lúcia tinha sempre ideias muito claras e sólidas, sempre uma saída para tudo. A universidade local, era do conhecimento de todos, pos-suía um curso de mestrado em ensino de Matemática, re-centemente constituído. Lúcia pretendia, então, apresen-tar um projeto para o coordenador do curso, expandindo a desgastada relação que a universidade e as escolas possuíam no que dizia respeito ao estágio. A escola ofe-receria duas vagas para os alunos do mestrado, para que participassem do projeto, ministrando aulas de Matemática no contraturno, em caráter de reforço. Os alunos do mes-trado, e isso era “o mais importante”, defendia Lúcia, te-riam uma experiência docente que certamente os atrairia, já que representava um elemento importante para seus currículos. Ela contava que o incremento curricular que a experiência proporcionaria seria um grande atrativo do projeto. A ideia de Lúcia era conseguir com que o coorde-nador do curso se entusiasmasse com a ideia e contabili-zasse o tempo dos alunos com o trabalho na escola como créditos de iniciação à docência. Lúcia contava com a pos-sibilidade de o contato com a docência na escola básica, de um modo diferente do que ocorria com os estágios nos cursos de graduação, se tornar um fator de estímulo para os alunos que desejavam ser professores. Os alunos da universidade que participassem do projeto deveriam ficar sob a orientação dos professores de Matemática da esco-la, trabalhando em conjunto para identificar as dificuldades de cada aluno e os mecanismos para auxiliá-los. O objeti-

vo, fez questão de reforçar Lúcia, era melhorar a aprendi-zagem dos alunos, reduzindo, assim, a repetência.

Ao terminar de falar, Lúcia foi aplaudida. Os professo-res consideraram a proposta, caso desse certo com a universidade, uma das melhores ações que eles tinham visto na escola nos últimos anos. Mais uma vez, o com-prometimento e a capacidade de Lúcia eram vistos como um exemplo a ser seguido. Lúcia disse, ainda, que o caso da Matemática era somente o primeiro, pois o objetivo era fazer com que, a partir dessa experiên-cia pioneira na escola, outras disciplinas pudessem ser atendidas, de acordo com suas necessidades.

A identificação de um novo problema

A universidade se interessou muito pelo projeto apre-sentado por Lúcia, e houve mesmo a necessidade de se fazer um processo seletivo, tamanho o interesse dos alunos do mestrado em ensino de Matemática. Foi esta-belecido que as aulas de reforço no contraturno seriam ministradas duas vezes por semana, às terças e quin-tas, para as turmas da manhã, e às segundas e quartas, para as turmas da tarde, envolvendo os conteúdos do 8º ano com os quais os alunos mais apresentavam di-ficuldades. Às sextas, os participantes do projeto e os professores de Matemática se reuniriam para fazer um acompanhamento semanal das atividades e das dificul-dades dos alunos.


Ao fim do primeiro ano de projeto, as reprovações foram reduzidas pela metade e, no segundo ano, a maioria das turmas do 8º ano não teve um caso sequer de reprova-ção em Matemática. Lúcia não poderia estar mais rea-lizada, vendo sua proposta tendo resultados. Além de reduzir as reprovações, a parceria com a universidade tinha dado muito certo, algo que Lúcia, desde os seus tempos como universitária, sempre havia desejado.

Nos 3º e 4º anos de projeto, as reprovações em Mate-mática no 8º ano do Ensino Fundamental já haviam se reduzido muito e se estabilizado. O projeto, sem dúvida, havia sido muito bem sucedido. Lúcia foi reconduzida ao cargo de direção, e havia pactuado com a escola que o projeto de reforço seria mantido. Apesar de tudo andar bem, e novas propostas para outras disciplinas terem sido desenhadas, Lúcia, incentivada pela obser-vação de um professor em uma das reuniões com a equipe pedagógica da escola, passou a se questionar sobre um ponto. As reprovações haviam sido reduzi-das, mas a necessidade do reforço se tornava cada vez mais evidente. O número de alunos atendidos estava aumentando a cada ano. É bem verdade que o reforço ajudava a contornar as dificuldades com a aprendiza-gem, permitindo aos professores atuarem nos pontos que mais apresentavam problemas, mas, anualmente, a escola parecia mais dependente dessas aulas. Com isso, os alunos permaneciam chegando com problemas de aprendizagem no 8º ano. E esse era um problema que não havia sido identificado por Lúcia.

O recurso à avaliação educacional em larga escala

Lúcia era sensível ao tema das avaliações educacionais em larga escala. Embora não pudesse afirmar que era especialista no assunto, acreditava que os indicadores que tais instrumentos avaliativos produziam poderiam ser utilizados em benefício de uma ampla reforma edu-cacional. No entanto, afirmava, não usava tais resulta-dos para sua escola por acreditar que as avaliações se destinavam à comunicação com gestores de redes de ensino, mas não com diretores de escola, como ela.

Por conta disso, foi com alguma surpresa e muita curio-sidade que Lúcia recebeu a solicitação de um dos no-vos professores de Matemática, que a escola recebera através do último concurso, para que ele apresentasse, em uma das reuniões pedagógicas da escola, um estu-do que havia feito, sobre o ensino de Matemática, com base nos resultados das avaliações em larga escala. Lúcia acatou a solicitação, informando que ele poderia apresentar o referido estudo já na próxima reunião.

João Pedro estava estudando as avaliações em larga escala desde a graduação, e, como novo professor de Matemática da escola Mathias Humbert, gostaria de mostrar o que havia encontrado com sua pesquisa so-bre o tema. Na reunião pedagógica, ele mostrou a todos suas conclusões, produzidas no âmbito de um curso de pós-graduação em ensino de Matemática.

João Pedro havia se concentrado nos resultados do En-sino Fundamental, desde a Alfabetização até o segundo ciclo. De acordo com ele, ao analisar as avaliações em larga escala, era possível perceber que os alunos, no fim do Ensino Fundamental, apresentavam resultados muito aquém daqueles que eles deveriam obter, ten-do em vista aquilo que era considerado como essen-cial para a aprendizagem de Matemática nessa etapa de escolaridade. Essa informação corroborava com a leitura que Lúcia tinha e que deu origem, inclusive, ao projeto de reforço na escola. O que veio em seguida, no entanto, surpreendeu Lúcia. Olhando mais de perto os resultados das avaliações, principalmente no que se referia aos percentuais de acerto por descritores da Ma-triz de Referência de Matemática, João Pedro percebeu que os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental não somente tinham muitas dificuldades com os con-teúdos dessa etapa de escolaridade como, além disso, não eram capazes, muitos deles, de resolver operações simples, apresentando problemas com conteúdos rela-cionados, até mesmo, à alfabetização matemática.

Para Lúcia, a apresentação de João Pedro foi como lançar luz às sombras. Ela, mesmo com tanto tempo de experiência com a docência nessa disciplina, não havia diagnosticado o real problema que a fazia se questionar sobre a necessidade cada vez maior das aulas de refor-


ço em Matemática no 8º ano. O problema, ela deveria saber, não estava na álgebra dessa etapa de escolarida-de, mas em lacunas de aprendizagem que vinham sen-do alargadas desde a alfabetização matemática, levada a cabo de modo ineficiente nas escolas da rede. Com isso, por mais que o projeto de reforço no contraturno contribuísse para reduzir as reprovações no 8º ano, os alunos continuavam a chegar com problemas de apren-dizagem a essa etapa de escolaridade. O projeto con-tornava um problema, mas denunciava outro. Mais uma vez, era preciso fazer alguma coisa.

Os resultados que ainda virão

Lúcia criou uma equipe multidisciplinar na escola para acompanhar os resultados das avaliações em larga es-cala das quais participava, com foco na interpretação pedagógica desses resultados e na resolução dos pro-blemas identificados. O projeto de reforço no contratur-no foi mantido em Matemática e expandido para o aten-dimento a outras disciplinas. Além disso, Lúcia conduz agora um projeto semelhante para o Ciclo de Alfabeti-zação. Que resultados essas iniciativas podem gerar? Que novas questões elas podem fazer aparecer?

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» O comprometimento, por si só, é suficiente para produzir diagnósticos precisos sobre os problemas de uma escola?

» Que tipo de relação pode ser estabelecida entre a experiência com a escola e o uso de instrumentos avaliativos em larga escala?

» Os bons resultados de uma iniciativa na esco-la excluem a identificação de novos proble-mas?

» Diante da percepção de novos desafios, é necessário revisar antigos projetos, mesmo aqueles considerados bem sucedidos?

» Como utilizar os resultados de uma avaliação externa para dar suporte ao trabalho do ges-tor escolar?

» Diante de novas informações, é preciso rever decisões?


EFICÁCIA ESCOLAR E O DESAFIO DA QUALIDADE DE ENSINO

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As pesquisas voltadas para o tema da eficácia escolar acumulam décadas de conhecimentos e resultados empíricos em busca de possíveis explicações para as diferenças de desempenho entre alunos dentro de uma mesma escola, e entre alunos em diferentes escolas. A maior parte dos estudos aponta para duas conclusões muito importantes: em primeiro lugar, os fatores de origem socioeconômica têm, de fato, uma grande influência sobre o aprendizado dos alunos; em segundo lugar, apesar de, no conjunto, a contribuição de diferentes escolas para o aprendi-zado dos alunos ser muito semelhante, os indícios apontam que algumas escolas conseguem resultados acima do esperado, mesmo quando as condições de origem social de seus alunos é desfavorável. Desse modo, o desafio das pesquisas em eficácia escolar inclui considerar fatores de origem social dos alunos ao mesmo tempo em que explora também características diferen-ciais entre as escolas.

A ideia é simples: melhores resultados de aprendizagem dos alunos estão relacionados à condi-ções administrativas e pedagógicas desenvolvidas nas escolas, mesmo quando o público aten-dido nessas escolas provém de grupos desprivilegiados socialmente. Identificar tais condições é um aspecto crucial para a orientação do trabalho escolar, realizado cotidianamente com os alunos para a formulação e execução de programas e políticas voltados para a melhoria da qua-lidade e da equidade da educação pública ofertada pelas escolas. Mas será que as avaliações em larga escala apresentam contribuições para o enfrentamento desse desafio? Encontramos, entre os resultados do projeto do Spaece, escolas que conseguem resultados melhores, mes-mo quando recebem um público desprivilegiado? Observamos essa relação entre condições administrativas e pedagógicas e melhores resultados?

A escolha de um caminho de análise

Como medir os resultados das escolas?

A proficiência obtida com os testes padronizados é um resultado com implicações diretas nas habilidades desenvolvidas pelos alunos. Em outras palavras, podemos interpretar a escala de proficiência como um acúmulo contínuo de “saber-fazer”. Logo, torna-se adequado considerar intervalos mais amplos de pontuação na escala para classificar os alunos segundo o domínio das competências elencadas na Matriz de Referência. Os Padrões de Desempenho atendem a essa finalidade. Para detalhes sobre os Padrões de Desempenho do Spaece 2013, por etapa, para a disciplina de Matemática, consultar o Boletim Pedagógico, coleção de 2013.

Utilizamos resultados de alunos dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, das 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, e também as etapas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no 2º segmento do Ensino Fundamental e nos 1º e 2º períodos do Ensino Médio. As etapas das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio Regular não possuem Padrão de Desempenho definidos, bem como o 1º período da EJA no Ensino Médio. Para as finalidades dessa análise, consideramos os valores de corte do 9º ano do Ensino Fundamental para a 1ª série, e os valores da 3ª série do Ensino Médio Regular para a 2ª série. No caso do 1º período da EJA, consideramos os valores do 2º período, também da EJA no Ensino Médio. Após tais decisões, calculamos para todas as escolas avaliadas a quan-tidade de alunos nos dois Padrões de Desempenho superiores, Intermediário e Adequado, em


todas as etapas. O percentual de alunos nesses Padrões é nossa medida de resultado das esco-las, por se tratar de Padrões em que desejamos encontrar a maioria dos alunos. É interessante ressaltar que essa medida tem implicações não somente sobre a qualidade, mas também sobre a equidade: é preciso melhor aprendizagem e ensino para ter alunos com valores de proficiên-cia mais altos, e é preciso reduzir o número de alunos nos Padrões Muito crítico e Crítico para apresentar um maior percentual de alunos nos Padrões Intermediário e Adequado.

Média do Percentual de Alunos nos Padrões desejáveis dentro das escolas

Nº DE ESCOLAS

MÍNIMO MÁXIMO MÉDIADESVIO PADRÃO

Alunos nos Padrões desejáveis (% na escola)

4.810 0,0% 100,0% 48,4% 27,4%


A importância do Clima Escolar para a Eficácia

Uma das formas de se aproximar da ideia de diferenças entre as escolas associadas a melhores resultados de aprendizagem e ensino está na abordagem do clima escolar. Podemos entender a noção de “clima” como um conjunto de condições capazes de tornar o ambiente escolar um local de primazia da aprendizagem e do ensino, ainda que saibamos que as escolas enfrentam também outros desafios.

Quais seriam essas condições? Podemos citar, por exemplo, o ambiente de aprendizagem favo-rável à construção do conhecimento nas perspectivas individual e coletiva, com o protagonismo estudantil, intermediação docente, controle interno dos conflitos entre os alunos, professores e funcionários, além da aquiescência às normas de convivência construídas dentro da escola. Po-demos elencar, também, as condições de acolhimento, conforto, cuidado, segurança, valorização dos alunos, o desenvolvimento do gosto e do engajamento interessado nas atividades escolares. As condições de aprendizagem e ensino proporcionadas também pelo trabalho dos professores são importantes: o compromisso, a ênfase no ensino para que todos os alunos aprendam, clareza nas apresentações e explicações, atenção à opinião dos alunos. Evidentemente, tudo isso só é possível quando existem interações satisfatórias entre todos os segmentos dentro da escola: alunos, professores, funcionários e gestor se relacionando respeitosamente no cotidiano.

As respostas dos alunos aos questionários socioeconômicos, aplicados juntamente com os testes de proficiência, são essenciais para captarmos as opiniões sobre os aspectos do clima escolar. Para cada aluno, obtivemos uma medida escalar para o clima escolar, considerando o conjunto de suas respostas. Essa medida foi agregada nas escolas por meio de uma média aritmética simples. Em escolas que ofertavam o Ensino Fundamental e também Ensino Médio, a média foi ponderada pela quantidade de alunos respondentes aos questionários em cada um desses grupos presentes dentro da escola. Essa medida tornou-se o índice de clima escolar final, após um redimensionamento de seus valores ao intervalo de 0 a 10 pontos. Os valores e o intervalo entre eles não têm uma interpretação direta. No entanto, sabemos que quanto maiores os valores, melhor é a percepção dos alunos quanto ao clima naquela escola.


Média do Clima Escolar dentro das escolas

Nº DE ESCOLAS

MÍNIMO MÁXIMO MÉDIADESVIO PADRÃO

Média do Clima Escolar nas escolas

4.811 0,00 10,00 5,58 1,06


Considerando as condições de origem social dos alunos

Evidentemente, não podemos nos esquecer que as escolas recebem diferentes alunos, cujas características de origem social, em conjunto, podem modificar, consideravelmente, as condi-ções administrativas e pedagógicas do trabalho escolar, bem como os resultados alcançados nas avaliações. É como resultado da experiência que observamos o quanto tais características conseguem alterar os rumos do planejamento das ações em uma escola. Mais do que isso, a experiência nos mostra que o próprio planejamento depende de tais informações, pois nos sen-timos limitados em nossa capacidade de mudar os resultados quando desconhecemos o perfil de nossos alunos.

Os questionários socioeconômicos contêm uma série de perguntas para captar informações sobre: condições de infraestrutura e saneamento básico do domicílio dos alunos e seu entor-no, quantidade de bens de consumo no domicílio, dentre eles alguns de consumo cultural que podem favorecer os resultados escolares (como dicionários, jornais, revistas e livros), além de contar, também, com perguntas sobre a escolaridade final dos pais. As respostas a essas ques-tões proporcionam uma classificação dos alunos, traduzida numericamente no que chamamos de Índice Socioeconômico (ISE) dos alunos, através da Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Após observarmos o ISE para cada aluno, consideramos o agregado desse resultado na escola por meio de uma média aritmética simples. Essa média representa o conjunto das característi-cas externas às escolas e que atua na composição social dos alunos no ambiente de ensino. A escala da média do ISE nas escolas foi redimensionada para variar entre os valores de 0 a 10 pontos, para uma interpretação mais intuitiva. A título de ilustração, mostramos os valores míni-mo, máximo, a média e o desvio padrão da média do ISE nas escolas avaliadas no Spaece 2013.

Média do ISE dos Alunos dentro das escolas

Nº DE ESCOLAS MÍNIMO MÁXIMO MÉDIA DESVIOPADRÃO

Média do ISE nas escolas

4.810 0,00 10,00 5,71 1,24


Utilizando essa medida, estamos atentos às diferenças entre as escolas que podem influenciar nos resultados, porém não correspondem ao trabalho propriamente gerencial e pedagógico ali desenvolvidos. Isso é importante para realizarmos comparações mais justas entre as es-colas. Também ganhamos sólido terreno para responder às seguintes perguntas: escolas que recebem um público desprivilegiado sempre têm resultados abaixo do esperado? Escolas que recebem um público privilegiado sempre têm os melhores resultados? E quando considera-


mos simultaneamente aspectos externos e internos? As ações administrativas e pedagógicas tomadas dentro das escolas podem compensar as dificuldades de um público desprivilegiado, aumentando o seu aprendizado?

As dúvidas, os caminhos, a direção

De posse das informações acima, organizamos nossos índices de modo a tentar responder a esse conjunto de perguntas. Em primeiro lugar, criamos categorias para separar as escolas em função de suas características, criando grupos. Consideramos que a média é o cenário mais pro-vável, ou o resultado esperado: aquelas escolas acima da média nas condições sociais (média do ISE na escola) são o grupo favorecido pelas características de seu público, e aquelas abaixo da média compõem o grupo desfavorecido. Consideramos também que a média do clima es-colar é a tendência esperada para o ambiente escolar no sistema avaliado: aquelas acima da média do clima escolar são o grupo de escolas de melhores condições administrativas e pe-dagógicas; as escolas abaixo da média do clima escolar possuem condições administrativas e pedagógicas menos satisfatórias.

Número e percentual de escolas abaixo e acima da média para o Índice de Clima Escolar e o ISE

ABAIXO DA MÉDIA DO ISE

ACIMA DA MÉDIA DO ISE

Nº de escolas % (linha) Nº de escolas % (linha) Total (%)

Abaixo da média do Clima 1.038 42,5% 1.402 57,5% 100%

Acima da média do Clima 1.317 55,6% 1.053 44,4% 100%

Total 2.355 2.455


Em seguida, observamos a média dos resultados obtidos pelas escolas dentro de cada um dos grupos. Observamos que, dentro do grupo de escolas desfavorecidas pelo ISE de seus alunos, as diferenças de clima escolar afetam consideravelmente os resultados: o grupo de escolas clima abaixo do esperado apresenta 38,8% de alunos, em média, nos Padrões de Desempenho desejáveis, enquanto que o grupo de escolas com clima escolar acima do esperado apresenta 56,7% de alunos, em média, nos Padrões de Desempenho desejáveis. Quando consideramos apenas o grupo de escolas favorecidas pelo ISE de seus alunos, temos 39,7% dos alunos, em média, nos Padrões desejáveis dentro do grupo de escolas com clima escolar abaixo do espe-rado, e 59% de alunos, em média, nos Padrões desejáveis dentro do grupo de escolas com o clima acima do esperado. Utilizamos um teste de significância estatística (valor “p”) para verificar se a diferença entre as médias dos grupos é, de fato, considerável. O teste demonstrou que as médias são significativamente diferentes entre os grupos (valor-p < 0,01).


Médias do Percentual de Alunos nos Padrões desejáveis por grupos de ISE e Clima Escolar

Nº DE ESCOLAS

MÉDIADIFERENÇA

(B-A)

SIG. DA DIFERENÇA(VALOR-P)

ISE abaixoda média

Clima abaixo do esperado (A) 1.038 38,8%17,9% .000

Clima acima do esperado (B) 1.316 56,7%

ISE acimada média

Clima abaixo do esperado (A) 1.402 39,7%19,3% .000

Clima acima do esperado (B) 1.053 59,0%


Quais os apontamentos desses resultados para nossas dúvidas iniciais? Primeiramente, as es-colas que recebem alunos socialmente desprivilegiados não estão fadadas sempre aos piores resultados. Da mesma forma, escolas que recebem alunos socialmente privilegiados não apre-sentam sempre os melhores resultados. Observamos que o clima escolar faz toda a diferença para o resultado das escolas. Lembrando que o clima é consequência, também, de um conjunto de aspectos administrativos e pedagógicos construídos pelas escolas, enfatizamos que nossa estratégia de análise – aqui adotada como um caminho para enfrentar nossas dúvidas – aponta que a direção escolar faz toda a diferença para obter melhores resultados para os alunos. E não apenas no sentido da qualidade: podemos observar que o grupo de escolas que recebe alunos desprivilegiados obtém melhores resultados, em média, que o grupo de escolas que recebe alunos privilegiados quando as primeiras estão atentas ao clima, e as últimas não. Em outras palavras, trata-se de uma sinalização de que a direção escolar pode auxiliar na compensação do déficit de aprendizagem que grupos desprivilegiados apresentam no sistema escolar.

O gráfico, a seguir, evidencia essas diferenças ao apresentar os mesmos resultados, de outra forma: ele representa as diferenças observadas em função da média geral de alunos nos Pa-drões de Desempenho desejáveis. Mesmo quando recebem alunos desprivilegiados, escolas com clima escolar acima do esperado apresentam, em média, melhores resultados.

Percentual de Alunos nos Padrões desejáveis por grupo de ISE e Clima Escolar

-9,6% -8,7%

8,3%10,6%

-15,0%

-10,0%

-5,0%

5,0%

10,0%

15,0%

ISE abaixo da média ISE acima da média

Clima Escolar abaixo do esperado Clima Escolar acima do esperado

48,4%



Repensando as desigualdades de resultados entre as escolas: o aprendizado para todos

Os resultados do estudo auxiliaram-nos a reduzir as incertezas sobre as tendências do sistema educacional cearense avaliado pelo SPAECE 2013. As escolas que recebem alunos socialmen-te desprivilegiados nem sempre estão abaixo da média, assim como as escolas que recebem alunos socialmente privilegiados nem sempre estão acima da média. Quando consideramos simultaneamente condições socioeconômicas e condições administrativas e pedagógicas rela-cionadas ao clima, verificamos como tendência mais marcante a importância do ambiente esco-lar: tanto escolas abaixo quanto acima da média no ISE podem beneficiar o aprendizado de seus alunos quando atentas ao clima. E escolas que recebem em sua maioria alunos desprivilegiados podem ter resultados melhores que escolas que recebem alunos privilegiados, porém despreo-cupadas em criar um ambiente orientado para o ensino de excelência.

Desse modo concluímos que a gestão escolar precisa articular sua atividade e recursos para obter um clima disciplinar preferencialmente organizado em função daqueles aspectos ante-riormente citados: silêncio necessário para a realização das aulas; controle interno dos conflitos entre os alunos, professores e funcionários; aquiescência às normas de convivência construídas dentro da escola; acolhimento, conforto, cuidado, segurança, valorização dos alunos e desen-volvimento do gosto e do engajamento interessado nas atividades escolares; compromisso e ênfase no ensino para que todos os alunos aprendam; clareza nas apresentações e explicações nas aulas, e atenção à opinião dos alunos; bem como um ambiente em que todos se respeitam mutuamente.


5Esta seção apresenta os quatro Padrões de Desempenho estabelecidos para avaliação do SPAECE ALFA, caracterizando cada um deles e fornecendo os in-tervalos na Escala de Proficiência para cada área do conhecimento e etapa de escolaridade avaliada. A interpretação dos Padrões permite que ações para a melhoria do desempenho dos alunos sejam efetivadas.

PADRÕES DE DESEMPENHO

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agru-pados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos alunos. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nos Boletins Pedagógicos, coleção de 2014. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as con-siderações, a seguir, referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos.

NÃO ALFABETIZADO

ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA

INTERMEDIÁRIO

DESEJÁVEL

SUFICIENTE

Os alunos que apresentam esse Padrão de Desempenho apresentam dificulda-des em realizar as tarefas propostas no teste, o que indica que seus conheci-mentos sobre a escrita são mínimos. Esses alunos ainda não reconhecem, por exemplo, como as letras podem ser utilizadas na escrita.

Os alunos que apresentam esse Padrão de Desempenho demonstram ter ini-ciado um processo de domínio e sistematização de habilidades consideradas básicas e essenciais à alfabetização. Já sabem que as letras são utilizadas para se escrever e sabem como a escrita se organiza na página. Além disso, leem com compreensão palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal.

Os alunos que apresentam esse Padrão de Desempenho conseguem realizar tarefas que exigem habilidades de leitura mais sofisticadas, podem ser consi-derados alfabetizados, embora ainda dependam de apoio de um parceiro mais experiente em leituras mais extensas.

Os alunos que apresentam esse Padrão de Desempenho demonstram um salto qualitativo em sua formação leitora e uma maior familiaridade com textos es-critos, pois conseguem reconhecer a finalidade de alguns gêneros textuais de maior circulação.

Alunos com esse Padrão de Desempenho conseguem identificar o assunto de um texto, provavelmente, apresentam uma leitura mais autônoma, o que é impor-tante para o prosseguimento de sua trajetória escolar.

Padrões de Desempenho Estudantil2º ano EF

Língua Portuguesa até 75

Língua Portuguesa 75 a 100



Língua Portuguesa acima de 150

MUITO CRÍTICO

CRÍTICO

INTERMEDIÁRIO

ADEQUADO

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos alu-nos e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvol-vimento considerado apropriado das habilidades básicas, avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos alunos que se en-contram neste Padrão de Desempenho. Esses alunos demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses alunos, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é con-siderado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do proces-so de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

5º ano EF

Língua Portuguesa até 125

Matemática até 150


Matemática 150 a 200


Matemática 200 a 250

Língua Portuguesa acima de 225

Matemática acima de 250

6Esta seção apresenta os resultados dos alunos avaliados nesta escola. Esses dados são fundamentais para o gestor realizar uma interpretação rica e abran-gente do desempenho dos alunos. Eles possibilitam, inclusive, comparar o de-sempenho da sua escola ao da Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) e do estado como um todo.

Nesta seção, estão dispostos os resultados de Proficiência Média, com informa-ção do desvio padrão; o percentual de participação, mostrando o número de alunos previstos e o número de alunos que, efetivamente, realizaram a avaliação; e, também, a distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Legenda explicativa para o quadro de resultados de desempenho e participação

� Resultados

» É explicitado o desempenho da escola e das demais instâncias por disciplina e etapa de escolaridade.

� Edição

» Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

� Proficiência Média

» Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

� Desvio Padrão

» Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os

alunos avaliados).

» Considerando um caso hipotético, em que todos os alunos de uma mesma escola obtenham exata-

mente o mesmo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação

de proficiência dentre os alunos daquela escola. Valores menores de desvio-padrão indicam, portanto,

uma situação mais igualitária dentro da escola, pois apontam para menores diferenças entre os de-

sempenhos individuais dos alunos. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os

alunos da escola constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no

teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto

para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da escola, sendo muito

importante, pois um dos maiores desafios do sistema de ensino público é promover a educação de

forma equânime.


� Nº previsto de alunos

» Quantidade de alunos calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

� Nº efetivo de alunos

» Quantidade de alunos que realmente responderam aos testes da avaliação.

� Participação (%)

» Percentual de alunos que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação.

» Este percentual é importante, pois quanto mais alunos do universo previsto para ser avaliado participa-

rem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar

políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

� % de alunos por Padrão de Desempenho

» Percentual de alunos que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de

Desempenho.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

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Ficha catalográfica

CEARÁ. Secretaria da Educação (SEDUC) do Ceará.

SPAECE ALFA – 2014 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 2 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Boletim da Gestão Escolar.

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO - spaece.caedufjf.net · TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA ... Qual seria o papel do gestor ... mas uma função da gestão escolar, isto é, de