Student

Ht 2019

Examensarbete, 15 hp

Skönlitteraturen i SVA-undervisningen på den grundläggande vuxenutbildningen

En fallstudie av tre lärares förhållningssätt till skönlitteratur

Ingrid Marklund

Denna fallstudie undersöker hur tre lärare som undervisar i grundläggande svenska som andraspråk på

samma Komvux förhåller sig till skönlitteratur i sin undervisning. Syftet har konkretiserats med hjälp av

två frågeställningar. Den första handlar om hur lärarna beskriver skönlitteraturens funktioner i

undervisningen och den andra vilka didaktiska val och överväganden lärarna gör när de väljer skönlitteratur.

Den metod som används är intervjuer och dessa har genomförts enskilt med de tre deltagande lärarna.

Materialet bearbetades och analyserades sedan utifrån en fenomenologisk ansats och ett sökande efter

mening som ledde fram till ett antal teman som formulerades i relation till studiens syfte och

frågeställningar. Resultatet visar att de tre lärarna ser andraspråksutveckling som den främsta funktionen

för skönlitteraturen i undervisningen vilket tolkas som ett uttryck för ett icke-litterärt och efferent

förhållningssätt till skönlitteratur. Lärarna är emellertid inte enbart inriktade på andraspråksutveckling, utan

belyser även skönlitteraturens potential att väcka elevernas intresse, bland annat genom möjligheten till

igenkänning och identifikation med romankaraktärer. Dessa aspekter av skönlitteraturen beskrivs som

estetiska, och lärarna lyfter dem främst i relation till didaktiska val och överväganden vid val av

skönlitteratur. I den avslutande diskussionen förs ett resonemang om lärarnas förutsättningar att arbeta med

skönlitteratur i relation till de givna ramarna (begränsad tid och korta delkurser) för deras arbete.

Nyckelord: skönlitteratur, svenska som andraspråk, vuxenutbildning

Innehållsförteckning

1 Inledning ................................................................................................................ 5

1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................................ 6

2 Tidigare forskning ................................................................................................. 6

2.1 Skönlitteraturen i SVA-ämnet ..................................................................................... 6

2.2 Litteraturdidaktisk forskning i SVE-ämnet .................................................................. 8 2.2.1 Svenskläraren och litteraturundervisningen ............................................................................. 9 2.2.2 Svensklärarstudenters svar på varför man ska läsa skönlitteratur ............................................. 9

3 Teoretiska utgångspunkter ................................................................................. 10

3.1 Efferent och estetisk läsning ...................................................................................... 10

3.2 Litteratur för demokrati, inlevelse och kritiskt tänkande............................................. 11

3.3 Narrativ fantasi ......................................................................................................... 12

3.4 Igenkänning och subjektiv förankring ........................................................................ 12

3.5 Teorierna i analysen .................................................................................................. 13

4 Metod och material .............................................................................................. 13

4.1 Den kvalitativa forskningsintervjun ........................................................................... 13

4.2 Urval av informanter och datainsamling .................................................................... 14

4.3 Analysmetod ............................................................................................................. 15

4.4 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ................................................................ 16

4.5 Etiska aspekter .......................................................................................................... 17

5 Resultatredovisning och analys ........................................................................... 17

5.1 Skönlitteraturens funktioner i undervisningen ............................................................ 17 5.1.1 Skönlitteratur för andraspråkutveckling ................................................................................. 18 5.1.2 Skönlitteratur för fantasi ........................................................................................................ 20

5.2 Didaktiska överväganden vid val av litteratur ............................................................ 21 5.2.1 Språk och engagemang .......................................................................................................... 21 5.2.2 Igenkänning, identifikation och inlevelse ................................................................................ 22

6 Diskussion och sammanfattande slutsatser ........................................................ 25

6.1 Efferent fokus ........................................................................................................... 25

6.2 Igenkänning, identifikation och inlevelse: för demokrati och moral ........................... 26

6.3 Avslutande kommentarer och framtida forskning ....................................................... 28

7 Käll- och litteraturförteckning ............................................................................ 29

Bilaga 1 Intervjuguide

Bilaga 2 mejl till informanter

5

1 Inledning

Frågan om varför vi ska läsa skönlitteratur i skolan återkommer ofta och engagerar många

människor. Under perioder har åsikter om varför och vilken skönlitteratur som ska läsas

debatterats intensivt i offentligheten (se t. ex. Sundgren 2016; Melin 2016; Witt

Brattström 2006; Molloy 2004) och utifrån egen erfarenhet vet jag att ämnet är

återkommande bland litteraturintresserade pedagoger ute på skolorna. För forskare inom

det litteraturdidaktiska fältet har skönlitteraturens roll i undervisningen länge varit ett

aktuellt forskningsområde. Nussbaum (1997) menar att litteraturen ger oss möjlighet att

uppleva och reflektera över andra sätt att leva och andra livsvillkor än våra egna. På så

sätt kan den hjälpa oss att bättre förstå och hantera vår roll som medborgare i en

multikulturell och globaliserad värld. I Sverige har det gjorts många studier som

behandlar skönlitteraturen i skolans svenskämne (se t. ex. Molloy 2002; Thorson 2009).

Betydligt färre fokuserar emellertid på skönlitteraturen i skolans andra svenskämne:

svenska som andraspråk (hädanefter SVA) och de som existerar är inriktade på grund-

och gymnasieskolan (se t. ex. Economou 2018; 2015). Vad gäller vuxenutbildningen i

SVA har jag inte kunnat hitta någon svensk studie med fokus på skönlitteratur.

Det framstår därmed finnas ett behov av att studera skönlitteraturens roll i SVA-

undervisningen på vuxenutbildningen, vilket är vad jag har för avsikt att göra i den här

studien. Jag har valt att fokusera på den grundläggande delen av vuxenutbildningen. Den

riktar sig till vuxna som saknar behörighet eller motsvarande kunskaper från grundskolan.

Syftet med utbildningen är att ge eleverna de kunskaper de behöver för att kunna delta i

samhälls- och arbetslivet samt ge eleverna behörighet till fortsatta studier på gymnasial

nivå. Utbildningen består av nationella kurser och vissa ämnen kan även delas in i

delkurser, däribland ämnet SVA (Skolverket 2019).

Jag har intervjuat tre kollegor som undervisar i SVA på den grundläggande

vuxenutbildningen för att förstå hur de förhåller sig till skönlitteratur i sin undervisning.

Ett av SVA-lärares främsta motiv till att arbeta med skönlitteratur är enligt Economou

(2018, s 68) elevernas språkutveckling. Det motivet är tydligt även när man läser

kursplanernas syftesbeskrivning för grundläggande SVA (Skolverket u.å.1–4.) Det finns

emellertid andra tänkbara anledningar till att SVA-lärare väljer att arbeta med

skönlitteratur, exempelvis de som presenteras ovan av Nussbaum (1997) om

skönlitteraturen som en källa till nya perspektiv och ökad förståelse för andra människor.

Ytterligare en intressant aspekt av litteraturundervisningen är lärares val av

skönlitterära texter. I synnerhet valet av litteratur i förhållande till vad läraren vill att

undervisningen ska leda till. Enligt Economou (2018, s 54) beror skönlitteraturens

effekter i hög utsträckning på vilka texter lärare väljer att låta eleverna läsa. Jag är

intresserad av att ta reda på vad som påverkar dessa tre SVA-lärares val av litteratur, och

hur valet förhåller sig till deras uppfattningar om skönlitteraturens roll i undervisningen.

SVA-lärares förhållningssätt till och val av skönlitteratur ligger till grund för denna studie

som förhoppningsvis kan fungera som ett bidrag till forskningen om skönlitteraturen i

SVA-undervisningen på vuxenutbildningen.

6

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att med en fallstudie undersöka hur tre lärare som undervisar i grundläggande

SVA inom vuxenutbildningen förhåller sig till skönlitteratur i undervisningen, med fokus

på hur de ser på litteraturens roll samt hur de resonerar angående val av skönlitteratur.

• Hur beskriver lärarna skönlitteraturens funktioner i SVA-undervisningen?

• Vilka didaktiska överväganden gör lärarna när de väljer skönlitteratur?

2 Tidigare forskning Som tidigare nämnts är litteraturdidaktisk forskning inom SVA ännu ett relativt begränsat

forskningsområde. I Vetenskapsrådets forskningsöversikt från 2006 om svensk

litteraturdidaktisk forskning, finns exempelvis ingen studie som behandlar skönlitteratur

ur ett andraspråksperspektiv. I det här avsnittet presenteras ett urval av den forskning som

existerar på området. Dessa studier är relevanta i relation till denna studie eftersom de på

olika sätt undersöker och synliggör skönlitteraturens roll i SVA-ämnet. I den första

studien undersöks ett antal SVA- och svensklärares (hädanefter SVE) motiv till att arbeta

med och välja viss skönlitteratur till undervisningen. På det följer två studier som

undersöker hur ett antal gymnasieelever som läser SVA upplever läsningen av en samtida

roman och en roman från tidigt 1900-tal. Vidare beskrivs hur skönlitteratur i SVA kan

användas som underlag för samtal om kulturella fenomen och normer. Till sist presenteras

en jämförelse mellan målformuleringarna för litteraturundervisningen i grundskolans

kursplaner för SVA respektive SVE.

2.1 Skönlitteraturen i SVA-ämnet

Behovet av att utveckla och förbättra det svenska språket är en central del av

litteraturundervisningen i SVA-ämnet. Det visar resultatet av Economous (2018) studie,

där hon undersöker hur sju lärare som undervisar i både SVE och SVA på gymnasiet

resonerar angående motiv till att läsa skönlitteratur och urval av skönlitterära texter.

Lärarna menar att skönlitteraturen kan ge upplevelser och fördjupa förmågan till empati

och förståelse för andra människor. Den anses även vara personlighetsutvecklande, bidra

till kunskap om världen och öppna upp för diskussioner och samtal. Ecomonou kan

emellertid konstatera att det mest framträdande motivet till att lärarna använder

skönlitteratur i SVA-undervisningen är att den anses gynna elevernas språkutveckling

(Economou 2018, s 68). Utifrån lärarnas resonemang drar hon slutsatsen att

skönlitteraturen i hög utsträckning används för att uppnå andra syften än en enskild

läsupplevelse, exempelvis förbättrad språklig eller personlig utveckling. Den estetiska,

konstnärliga upplevelsen får stå tillbaka för andra färdigheter, och detta är särskilt

påtagligt i ämnet svenska som andraspråk. Hon beskriver det som ”ett bristperspektiv”

(2018, s 69) där behovet av att förbättra det svenska språket hela tiden står i centrum. Hon

7

är kritisk till uppdelningen i två svenskämnen som enligt henne skapar en situation där

SVA-elever ställs mot en enspråkig, kulturellt homogen elevnorm där de ständigt

betraktas som otillräckliga. En lösning skulle kunna vara ett gemensamt svenskämne,

eller åtminstone en gemensam litteraturundervisning där man läser skönlitterära texter

från Sverige såväl som från övriga världen.

Economou (2015) har även studerat skönlitteraturen i SVA-ämnet utifrån ett

elevperspektiv. Inom ramen för sin avhandling har hon genomfört två delstudier med

fokus på hur ett antal gymnasieelever som läser SVA förstår och tolkar två romaner: Kalla

det va fan du vill från 2005 och Doktor Glas från 1905. I sammanfattningen av de artiklar

som ingår i avhandlingen beskriver hon syfte och resultat med dessa två delstudier. Den

ena studien fokuserar på romanen Kalla det va fan du vill med syftet att ”belysa och

undersöka hur avancerade andraspråksinlärare på gymnasiet läser och diskuterar en

nutida svensk roman” (Economou 2015, s 80). Resultaten visar att eleverna var positivt

inställda till romanen och till samtalen om det lästa. Det märktes exempelvis genom att

de hjälpte varandra att förstå sådant som var oklart i texten. Enligt Economou står

elevernas erfarenheter och åsikter i fokus snarare än den litterära texten. Den fungerade

främst som en ”startpunkt” (2015, s 81) för samtal om kultur, språk och identitet kopplade

till elevernas liv i Sverige. Detta beskrivs bland annat med hjälp av Tengbers (2011)

inledning av läsarter, och de läsarter som kan urskiljas är till övervägande delen subjekts-

och värderingsorienterade. Många av eleverna kunde känna igen sig i den litterära texten,

vilket av de flesta upplevdes som positivt. Economou kunde emellertid uppfatta ett visst

motstånd till litteraturvalet hos vissa av eleverna. Dessa elever menade att de redan hade

kunskap om de teman som gestaltades i romanen och ville hellre läsa en bok som bidrog

med nya kunskaper och perspektiv. En slutsats hon drar är att litteraturundervisningen har

en funktion att fylla SVA-ämnet, och skulle kunna vara en del i ett gemensamt

svenskämne där elever med skilda bakgrunder kan mötas i läsningen av skönlitteratur

(Economou 2015, s 80–81).

Den andra studien om SVA-elevers textreceptioner fokuserar på vad som händer med

en text från tidigt 1900-tal i ett flerspråkigt, nutida klassrum. De frågor Economou (2015)

bär med sig in i undersökningen handlar om elevernas strategier för att tolka och förstå

romanen, och hur mening skapas i elevernas samtal och egna textproduktion. Under

läsningen av romanen gav eleverna uttryck för olika läsningar och receptionsmönster. De

hjälptes åt att förstå texten och bidrog med olika perspektiv och infallsvinklar. Eleverna

ifrågasatte även idéer och tankar som uttrycktes i romanen och ställde Doktor Glas

agerande i relation till sina egna värderingar. På detta sätt visar eleverna prov på förmågan

att förhålla sig kritiskt och distanserat till texten. Även om vissa aspekter av texten är

främmande för eleverna visar de att de kan och vill resonera utifrån de etiska dilemman

som aktualiseras i romanen (Economou 2015, s 81–82).

Ett annat sätt att studera skönlitteraturens roll i SVA-undervisningen är att undersöka

den i relation till samtal. Eva Hultin (2006) har analyserat litteraturundervisning med

8

fokus på samtal i ett antal olika gymnasieklasser, bland annat i en SVA-klass. Den

samtalsgenre hon identifierar i denna klass kallar hon för Det kultur- och

normdiskuterande samtalet. Det övergripande syftet är att eleverna, utifrån den lästa

litteraturen och sina egna erfarenheter, ska få möjlighet att jämföra synsätt och

problematisera kulturella fenomen och normer. Litteraturen betraktas som en

kunskapskälla, och den kunskap som eftersträvas är den som tar upp och problematiserar

sociala och kulturella normer och företeelser. Samtalen inom denna genre behöver inte

vara textnära, snarare används den litterära texten som en ingång till samtal om kulturella

fenomen. Texten kan även fungera som utgångspunkt för jämförelser och det händer att

dess trovärdighet ifrågasätts. Hultin beskriver denna form av litteraturundervisning som

erfarenhetspedagogiskt (Jmf. Molloy 2002; Malmgren 1996) med ett starkt fokus på

kultur (Hultin 2006, s 225–245).

Frågan om varför skolan överhuvudtaget ska ägna sig åt litteraturläsning är central för

litteraturdidaktiken. En av de forskare som har försökt besvara den är Persson (2007).

Han har undersökt legitimeringsgrunderna för läsning av skönlitteratur i skola och i högre

utbildning. Studien i grundskolan utgår från läroplan Lpo94, och i sin granskning

identifierar Persson skillnader i målformuleringarna mellan kursplanen för SVE- och

SVA-ämnet. Svenskämnets elever ska lära sig att uppskatta och värdera kulturell

mångfald samtidigt som de genom att läsa svensk skönlitteratur tar del av det

gemensamma kulturarvet och stärker den nationella identiteten. Andraspråkseleverna

uppfattas snarare som bärare av det mångkulturella. De är mångfald och antas därför inte

behöva lära sig att värdera det. Istället fokuseras deras behov av att förstå den svenska

värdegrunden och bli en del av den svenska kulturen (Persson 2012, s 18–19).

Legitimeringarna för skönlitteratur i såväl SVE som SVA är enligt Persson mestadels

svaga, explicita och positivt formulerade. I likhet med Economou (2018) uppfattar han

att litteraturen i skolan används som ett medel snarare än ett självändamål. Eleverna ska

läsa skönlitteratur för att uppnå något annat, oftast handlar det om upplevelser, kunskap

och språkutveckling (Persson 2007, s 138). När det gäller skönlitteratur för att motverka

odemokratiska värderingar gör Persson iakttagelsen att de värderingar som ska bekämpas

alltid antas finnas utanför litteraturen: i världen finner vi sexism, extremism etc. Vi kan

skapa motbilder mot detta med hjälp av litteraturen, som därmed framstår vara god i sig

själv (Persson 2012, s 20).

2.2 Litteraturdidaktisk forskning i SVE-ämnet

Nedan presenteras två studier med fokus på skönlitteraturen i SVE-ämnet. Anledningen

till att dessa studier inkluderas i forskningsöversikten fastän de behandlar ämnet SVE och

inte SVA, är att de belyser lärares och blivande lärares förhållningssätt till skönlitteratur

vilket är relevant i relation till denna studie. Den första studien undersöker ett antal lärares

motiv till att läsa skönlitteratur i undervisningen, och även deras tillvägagångssätt i

undervisningen. I den andra studien undersöks blivande lärares syn på läsningen av

9

skönlitteratur i skolan. Här presenteras ett antal kategoriseringar som enligt min

uppfattning även kan användas för att synliggöra skönlitteraturen i SVA-ämnet.

2.2.1 Svenskläraren och litteraturundervisningen

Litteraturundervisningens innehåll och utformning påverkas i hög utsträckning av vad

läraren vill att litteraturläsningen ska leda till. Det är tydligt i Molloys (2002) studie, där

hon under tre år observerar litteraturundervisningen i tre SVE-klasser och en SVA-klass

på fyra högstadieskolor. Under denna tid genomför hon även intervjuer med lärare och

ett antal elever i varje klass. Lärarna i de fyra klasserna undervisar ofta om skönlitteratur,

exempelvis genom att analysera skönlitterära texters språk, berättarstruktur och budskap.

Behovet av att kunskapen ska kunna testas formar i hög utsträckning

litteraturundervisningen, vilket i förlängningen även påverkar elevernas inställning till att

läsa skönlitteratur. Detta förhållningssätt leder enligt Molloy till att läsningen blir mer

efferent än estetisk (Jmf. Rosenblatt 2002, s 14–15). Istället för att eleverna lär sig något

av skönlitteraturen undervisar lärarna om skönlitteratur, alternativt använder litteraturen

för att öva andra färdigheter. Men lärarna uttrycker även en önskan om att eleverna skulle

lära sig av skönlitteraturen, exempelvis genom att känna igen sig själva och sina liv i

texterna. Molloy menar emellertid att det förstnämnda arbetssättet, med fokus på form

och kunskap om litteraturen, uppfattas som viktigare för betyget. Därmed kan man anta

att det i högre utsträckning påverkar elevernas sätt att läsa (Molloy 2002, s 312–313).

Molloy (2002) undersöker även vilka ämnen som inte anses lämpliga att behandla i

litteraturläsningen. En av lärarna upplever att frågor om självmord, ätstörningar och

”förnedring av tjejer” (2002, s 249) är svåra att hantera. Hon försöker därför hålla dessa

ämnen utanför klassrummet, fastän de introduceras av eleverna. Om lärare undviker

ämnen eller frågor från eleverna, kan det enligt Molloy förstärka uppfattningen om att

man inte får prata om dessa saker i skolan. Därför bör lärare inte undvika ”svåra frågor”

(2002, s 323) som aktualiseras under läsningen, utan istället närma sig dem tillsammans

med eleverna och erkänna dem som svåra. Detta bör ske förutsättningslöst, utan att läraren

förväntas sitta inne på konkreta lösningar eller svar.

En förutsättning för att en elev inte ska avvisa en litterär text är enligt Molloy att hen

kan finna sig själv och sina frågor i den. För lärare innebär det att man bör utgå från de

frågor och erfarenheter eleverna tar med sig in i skolan (Molloy 2002, s 315).

2.2.2 Svensklärarstudenters svar på varför man ska läsa skönlitteratur

Hur motiverar blivande svensklärare läsning av skönlitteratur för sina framtida elever?

Thorson (2009) har undersökt detta genom en enkätundersökning som genomfördes av

sammanlagt 48 svensklärarstudenter. I materialet framträder fem olika slags motiveringar

till att läsa skönlitteratur. Den första kategorin motiverar skönlitteratur utifrån formella

färdighetsaspekter, där litteraturen anses vara språkutvecklande, bidra till att utöka

ordförrådet och förbättra läshastigheten.

10

Skönlitteraturen motiveras även utifrån sociokulturella aspekter med tonvikt på

läsningens sammanhang och den individuella läsarens erfarenheter och

identitetsutveckling och skönlitteraturen som en del i en demokratisk skolning. De

sociokulturella motiven är enligt Thorson genomgående normativa på så sätt att de

förutsätter att det som ska läsas är en seriös och intellektuell roman, en så kallad

”kvalitetsbok” (2009, s. 96). Argumenten för litteratur, bygger på antaganden om att den

kan få eleverna att utveckla en bättre förståelse för sig själva och synen på sin omgivning,

och få dem att ompröva sina åsikter. Thorson sammanfattar budskapet såhär: ”[…] att

man ska använda litteraturen till att lära sig förstå världen och sig själv eller med andra

ord utveckla en ’social kompetens’ så man vet ’hur man bör eller inte bör uppföra sig’.”

(2009, s. 97).

Litteraturen motiveras även utifrån kanonaspekter som kulturarv, klassiker och

litteraturhistoria. Detta är emellertid inte någon vanligt förekommande motivering till

skönlitteratur. De utsagor som handlar om lyfter kanon och kulturarv, ligger i sin tur nära

det Thorson beskriver som bildningsaspekter, där läsning av skönlitteratur betraktas som

en central del av allmänbildningen. Inte heller denna form av motiveringar förekommer i

någon större utsträckning. Den sista kategorin, upplevelseaspekter, handlar om hur

upplevelser, verklighetsflykt och drömmar kan relateras till läsning av skönlitteratur. Här

betraktas läsningen som lustfylld och som en källa till glädje och flykt från vardagens

bekymmer och problem. Sammanfattningsvis konstaterar Thorson att studenternas svar

präglas av ett förhållningssätt där läsare och text samspelar och där läsningen förväntas

ha ett fostrande och uppbyggligt syfte. Utöver det verkar olika former av formell

färdighetsträning ha stor betydelse, medan lusten och läsupplevelsen betraktas som en

belöning eller bonus (Thorson 2009, s 91–98).

3 Teoretiska utgångspunkter

Detta kapitel tar upp ett antal teorier om litteraturreception vilka används som analytiska

verktyg i resultatredovisningen och analysen. Inledningsvis presenteras begreppsparet

efferent och estetisk läsning som urskiljer två skilda sätt att läsa i skolan. Därefter

presenteras en teori om skönlitteraturen som källa till demokrati och kritiskt tänkande,

bland annat genom inlevelse, identifikation och perspektivbyten. Till sist beskrivs

betydelsen av igenkänning i litteraturen med hjälp av begreppet subjektiv förankring.

3.1 Efferent och estetisk läsning

Begreppen efferent och estetisk läsning har formulerats av Rosenblatt (2002) i syfte att

synliggöra två skilda förhållningssätt till läsning i skolan. Det efferenta förhållningssättet

kan beskrivas som läsning med ett praktiskt syfte där kognitiva, icke-litterära aspekter av

läsningen fokuseras. När vi exempelvis läser en vetenskaplig rapport vill vi tillägna oss

specifik information och de känslomässiga aspekterna av läsningen får stå tillbaka. Om

11

efferent och estetisk läsning skriver Molloy (2002) att skillnader i läsning beror på vad vi

uppmärksammar i texten. Lärare kan förstärka vad en elev ser och inte ser i en text genom

att uppmuntra hen att rikta in sig på något speciellt. På så sätt styr läraren medvetet eller

omedvetet elevens läsning (Molloy 2002 s. 62–63).

Det efferenta förhållningssättet kan även relateras till det Malmgren skriver om

instrumentalism i skolan, som handlar om vad som händer när elever har en ”utvändig

hållning” (Malmgren 1986, s 100) till vad de lär sig. Malmgren beskriver det som ett

spelat intresse för undervisningen som döljer en inre likgiltighet.

Det estetiska förhållningssättet fokuserar på de personliga, känslomässiga reaktioner

som framkallas under läsningen. Det kräver enligt Rosenblatt, att läsaren vidgar sin

uppmärksamhet så att de omfattar de personliga och känslomässiga reaktioner som texten

förmedlar. Läsaren ska ”fokusera, erfara, genomleva” (Rosenblatt 2002, s 14) de

situationer och scener som skapas i vad hon beskriver som transaktionen mellan läsare

och text. Den efferenta och estetiska läsningen utesluter inte varandra, utan de två

förhållningssätten samspelar och ingår det flöde av transaktioner som sker under

läsningen. Vilken plats man hamnar på inom det ”efferenta-estetiska kontinuumet”

(Rosenblatt 2002, s 15) beror i hög utsträckning på syftet med läsningen. Ofta delas

uppmärksamheten mellan estetiska och efferenta aspekter. Traditionella

undervisningsmetoder uttalar enligt Rosenblatt ofta att syftet är estetisk, samtidigt som

själva undervisningen uppmuntrar till ett efferent förhållningssätt. Dessa dubbla budskap

kan förvirra skolelever och studenter och skapa en osäkerhet kring vilka förväntningar

som finns på dem och vad som är syftet med läsningen.

3.2 Litteratur för demokrati, inlevelse och kritiskt tänkande

I utbildningen av demokratiska medborgare har litteraturen en avgörande betydelse,

enligt Nussbaum (1997). Med utgångspunkt i Sokrates och Aristoteles filosofi

argumenterar hon för behovet av humanistisk bildning i ett demokratiskt samhälle. Alla

människor är en del av en gemenskap som startar med det egna jaget och familjen men

som med ökad förståelse och insikt kan växa till att omfatta en global gemenskap. Många

av de problem vi ställs inför kräver dialog och samarbete mellan människor från olika

nationella, kulturella och religiösa bakgrunder. Nationella uttryck och lojaliteter bör

därmed stå tillbaka för en mångfald av kulturella synsätt och perspektiv. För att illustrera

dessa tankegångar använder Nussbaum idén om världsmedborgaren som är lojal med

människor i hela världen. Hon lyfter tre förmågor som centrala för en god

världsmedborgare. För det första handlar det om att utveckla kritiskt tänkande, att klara

av att ifrågasätta och ompröva sig själv, sina egna traditioner och värderingar. Inga

påståenden eller företeelser får accepteras bara för att de tillhör den egna kulturen, utan

alla påståenden måste prövas utifrån logisk hållbarhet (Nussbaum 1997, s 9 –10). För det

andra krävs kunskap om, och förståelse för andra kulturer. Nussbaum framhåller behovet

av en interkulturell utbildning, som innehåller kunskap om andra religioner och kulturer

12

än den egna. Genom att utveckla dessa kunskaper får vi bättre förståelse för andras

livsvillkor, och det leder till att vi upplever att vi är sammanlänkade med alla andra

människor:

Citizens who cultivate their humantiy need, further, an ability to see themselves not simply as

citizens of some local region or group but also, and above all, as human beings bound to all other

human beings by ties of recognition and concern (Nussbaum 1997, s 10)

För det tredje behöver eleven och den blivande världsmedborgaren utveckla sin narrativa

fantasi. Här spelar skönlitteraturen en avgörande roll.

3.3 Narrativ fantasi

Narrativ fantasi handlar om att kunna föreställa sig hur det skulle vara att leva en annan

människas liv, någon som är och lever helt annorlunda än en själv. Nussbaum uttrycker

det såhär:

[…] the ability to think what it might be like to be in the shoes of a person different from oneself, to

be an intelligent reader of that person’s story, and to understand the emotions and wishes and desires

that someone so placed might have. (Nussbaum 1997, s 10 – 11)

Narrativ fantasi öppnar för perspektivbyten som gör att vi kan uppleva andras erfarenheter

och livssituationer; att se sig själv i den andre och den andre i sig själv. Enligt Nussbaum

stimuleras denna förmåga när vi läser en roman och identifierar oss med en karaktär.

Identifikation och inlevelse bör vara en utgångspunkt för alla bedömningar och

ställningstaganden, för innan vi kan förstå en handling på det sätt som personen själv

uppfattade den vet vi inte vad det är vi bedömer. Genom att utveckla vår fantasi och

föreställningsförmåga blir vi bättre på att tolka och förstå andra människors motiv och

val. Nussbaum understryker att den narrativa fantasin, med fokus på empati och inlevelse,

inte står i motsats till kritiskt och rationellt tänkande, utan att tanke och känsla förutsätter

varandra och samspelar.

3.4 Igenkänning och subjektiv förankring

Möjligheten till igenkänning är central i Malmgrens (1986) teori om elevers receptioner

av litterär text. Under läsningen är det viktigt att elever kan känna igen sig utifrån sina

egna erfarenheter och den närliggande verkligheten. När en elev känner igen, erkänner

och fasthåller en litterär konflikt sker vad Malmgren beskriver som en subjektiv

förankring av texten (1986, s 99). Om en elev istället avvisar en text kan det bero på att

hen uppfattar konflikten som irrelevant och hen kan då resa ”en skyddsmur” (1986, s 100)

mot texten. Molloy (2002) håller med om betydelsen av subjektiv förankring genom

igenkänning av egna erfarenheter eller kopplingar till en känd verklighet. Hon varnar

emellertid för risken att eleven avvisar såväl text som konflikt om den enbart presenteras

av läraren. Istället bör eleven själv identifiera konflikten så att den uppstår hos det läsande

subjektet. Vidare menar Molloy att läraren, som genom litteraturvalet skapar

13

förutsättningarna för igenkänning och subjektiv förankring, behöver ha kunskap om de

erfarenheter eleverna bär på (Molloy 2002, s 73–75).

3.5 Teorierna i analysen

De teorier som presenterats i det här kapitlet, används för att förstå och beskriva lärarnas

utsagor i den tematiska analysen. Begreppsparet efferent och estetisk läsning (Rosenblatt

2002) synliggör vilka aspekter av litteraturen som lärarna uppmärksammar under

läsningen, och hur de rör sig mellan dessa skilda förhållningssätt till skönlitteratur.

Subjektiv förankring (Malmgren 1986) används för att beskriva en uppfattning hos

lärarna, om betydelsen av att känna igen sig själv och sitt eget liv i litteraturen. Vad gäller

begreppen narrativ fantasi (Nussbaum 1997) och estetisk läsning (Rosenblatt 2002)

ligger de nära varandra på så sätt att båda lyfter betydelsen av inlevelse i litteraturen. Min

uppfattning är emellertid att narrativ fantasi särskilt belyser litteraturens förmåga att

utveckla empati och förståelse för en annan människas liv och situation, medan estetisk

läsning belyser olika aspekter av den känslomässiga och subjektiva läsningen. I analysen

används begreppet estetisk läsning främst i relation till efferent läsning, medan begreppet

narrativ fantasi används när det särskilt handlar om att uppleva och förstå andras

erfarenheter och livssituation genom litteraturen.

4 Metod och material I det här kapitlet presenteras studiens metod och material. Inledningsvis presenteras

intervju som metod i kvalitativ forskning och under samma rubrik beskrivs

intervjusituationen och tillvägagångssätt vid utformandet av intervjuguiden och

transkriberingen. Sedan följer en redogörelse för hur intervjupersonerna valdes ut samt

en kort presentation av dessa. Här diskuteras även möjliga konsekvenser av att lärarna

arbetar på samma skola och att studien ramas in som en fallstudie. Vidare presenteras en

teoretisk ram för analysen och en beskrivning av hur jag i analysarbetet förhåller mig till

denna. Avslutningsvis diskuteras studien i relation till validitet, reliabilitet,

generaliserbarhet och forskningsetik.

4.1 Den kvalitativa forskningsintervjun

Syftet med studien är att undersöka hur tre SVA-lärare som arbetar på samma Komvux

förhåller sig till skönlitteratur utifrån hur de beskriver litteraturens funktioner i

undervisningen och hur de resonerar angående val av skönlitteratur. Eftersom det är

lärarnas egna erfarenheter och synsätt som ska studeras valde jag att använda mig av

kvalitativa intervjuer.

Inom den kvalitativa forskningen kan intervjun beskrivas som ett medel för målet: att

upptäcka och bättre förstå sociala företeelser, egenskaper eller innebörder. Den

kvalitativa intervjun kännetecknas av att den är icke-standardiserad, det vill säga man

utgår inte från ett strukturerat schema med färdiga frågor. Istället går intervjuaren in i

14

intervjun med en undersökande ansats utifrån antagandet att det inte går att veta exakt

vilka frågor som kommer vara betydelsefulla. Ett sådant tillvägagångssätt kräver att

intervjuaren är lyhörd och uppmärksam och klarar av att följa upp och anpassa sig efter

vad som framkommer under intervjun. Intervjun bygger till stor del på interaktionen

mellan intervjuaren och den intervjuade. Intervjuaren är därmed aktiv och medskapande

till den kunskap som produceras (Starrin & Renck 1996, s 53–56).

De intervjuer som har genomförts inom ramen för denna studie utgick från en

intervjuguide som strukturerades utifrån ett antal teman och frågor som togs fram i

relation till studiens övergripande syfte och frågeställningar. Denna form av intervju kan

beskrivas som halvstrukturerad då den befinner sig mellan ytterligheterna i ett öppet

samtal på temat litteratur och undervisning och ett strukturerat frågeformulär (Kvale

1997, s 32). En halvstrukturerad intervju möjliggör följdfrågor till de frågor som

formulerats i förväg. Vid samtliga intervjuer förekom sådana följdfrågor i syfte att få

förtydliganden, reda ut missförstånd eller få fördjupade svar. Under intervjutillfällena

fanns en strävan efter att situationen skulle likna ett vanligt samtal om undervisning och

skönlitteratur där intervjupersonerna kände sig bekväma att uttrycka sina tankar och

åsikter om ämnet.

Intervjuerna spelades in och transkriberades i sin helhet. I den första versionen

återgavs informanternas utsagor ordagrant och inkluderade samtliga samtalsmarkörer och

upprepningar. Innehållet och innebörden i det intervjupersonerna uttryckte var emellertid

det huvudsakliga fokuset under intervjuerna och de har inte fungerat som underlag för

varken språk- eller samtalsanalys. Därför är en del av dessa inslag borttagna i de citat som

återges i den färdiga uppsatsen.

4.2 Urval av informanter och datainsamling

Utgångspunkten i sökandet efter intervjupersoner var att komma i kontakt med lärare som

var behöriga i och arbetade med SVA på den grundläggande vuxenutbildningen. De tre

lärare som sade sig ha möjlighet att delta arbetade alla på samma Komvux. Med anledning

av att lärarna som intervjuas är kollegor med ett nära samarbete, utformades studien som

en fallstudie. Merriam (1994) beskriver den kvalitativa fallstudien som ”[…] en

undersökning av en specifik företeelse” (s. 24). Den är partikularistisk på så sätt att den

fokuserar på en viss situation, händelse eller företeelse. Det enskilda fallet ses som viktigt

eftersom det synliggör något om företeelsen som undersöks och vad den kan innebära

(Merriam 1994, s 25–26). Denna studie kan betraktas som en fallstudie i och med att den

belyser en specifik företeelse vid en enskild skola – hur tre kollegor med ett nära

samarbete förhåller sig till skönlitteratur i SVA-undervisningen inom den grundläggande

vuxenutbildningen – i syfte att bättre förstå och beskriva den.

Att de tre intervjupersonerna är kollegor är således en central utgångspunkt för studien,

och deras samarbete kom i hög utsträckning att forma intervjuerna. Samtliga skönlitterära

böcker som användes i undervisningen hade de valt ut gemensamt och även om frågorna

15

ställdes i du-form, svarade de ofta med ”vi” (Vi tänker såhär, Vi gör såhär). Det fanns

emellertid tillfällen under intervjuerna då det blev tydligt att deras uppfattningar skiljde

sig åt, exempelvis när de beskrev de bakomliggande motiven till valet av skönlitterära

texter.

Lärarna tillfrågades om deltagande via mejl och intervjuerna genomfördes enskilt med

var och en på det Komvux där de arbetar. De arbetar alla tre med grundläggande SVA

men med huvudansvar för olika delkurser. Lina arbetar med delkurs ett och två och

tidigare även med fyra. Elsie arbetar med delkurs tre och fyra och Malin främst med

delkurs två men har tidigare arbetat med delkurs tre. I tabellen nedan presenteras lärarna

med behörighet och fingerade namn.

Namn Behörighet (årskurs, ämnen)

Lina 4–9: SVE, ENG, SVA

Elsie Gy. SVE, SVA, filosofi, Spec. pedagog

Malin Gy. Spanska, SVA

4.3 Analysmetod

Kvale (1997) beskriver den empiriska fenomenologiska analysen utifrån fem steg.

Inledningsvis läser forskaren/intervjuaren igenom den transkriberade intervjun i sin

helhet, för att sedan söka efter meningsenheter i utsagorna så som hur de uttrycks av

intervjupersonerna. Hen går sedan vidare och formulerar teman kring de identifierade

meningsenheterna i intervjupersonens svar, så som de uppfattas av forskaren. Det fjärde

steget innebär att man ställer frågor till meningsenheter och teman utifrån

undersökningens specifika syfte och forskningsfrågor. I denna undersökning blir det

exempelvis dessa frågor: Vad säger detta uttalande om skönlitteraturens funktioner i

SVA-undervisningen? Vad säger uttalandet om intervjupersonens didaktiska

överväganden vid val av litteratur? Det femte och sista steget knyter samman de centrala

temana till en deskriptiv utsaga. Metoden går således ut på att de innebörder

intervjupersonen uttrycker koncentreras och tematiseras i förhållande till

undersökningens syfte och frågeställningar (Kvale 1997, s 177).

I arbetet med att analysera intervjuerna förhåller jag mig till denna modell.

Analysarbetet har emellertid inte skett så schematiskt som man får intrycket av när man

läser om de fem stegen. Snarare har jag hela tiden rört mig mellan att söka efter mening i

informanternas utsagor, förhålla mig till syfte och frågeställningar och formulera

relevanta teman. Analysprocessen kan därmed sägas bestå av tre delar: en

fenomenologisk ansats och ett sökande efter mening som ledde fram till att ett antal teman

formulerades i relation till studiens syfte och frågeställningar. Inom dessa teman användes

16

sedan de teoretiska utgångspunkterna i syfte att förstå och beskriva intervjupersonernas

utsagor.

4.4 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Reliabilitet i kvalitativa studier berör framförallt resultatens tillförlitlighet, exempelvis

huruvida intervjupersonerna kan komma att förändra sina svar under en intervju och om

de skulle ge olika svar till olika intervjuare. Om intervjuaren ställer ledande frågor utan

att det är en medveten del av intervjutekniken kan det komma att påverka svaren (Kvale

& Brinkmann 2014, s 295). För att resultaten i denna studie skulle ha så hög tillförlitlighet

som möjligt, formulerades inledningsvis en intervjuguide utan ledande frågor och samma

person har kategoriserat och analyserat all empiri.

Inom kvalitativ forskning berör frågan om validitet i vilken utsträckning man

undersöker vad som är avsett att undersöka. Validitet ska inte begränsas till en bedömning

av slutprodukten utan snarare fungera som en pågående kvalitetskontroll under samtliga

stadier av intervjuundersökningen, från den inledande forskningsplaneringen och

fastställandet av forskningsfrågor och metod till den slutliga redovisningen av resultaten

i den färdiga studien (Kvale & Brinkmann 2014, s 296–298).

Om validitet i kvalitativa fallstudier skriver Merriam (1994) att det som studeras är

människors konstruktion av verkligheten. Forskarens uppgift blir att ”[…] fånga och

skildra verkligheten som den upplevs av de människor som finns i den” (Merriam 1994,

s 178). En central del av validitetsarbetet är således att försäkra sig om att den skildring

och tolkning som görs stämmer överens med det som deltagarna uttrycker. I denna studie

har olika aspekter av validitet genomgående tagits i beaktande. I analysarbetet handlade

det framför allt om huruvida frågorna som ställdes under intervjuerna var valida på så sätt

att de undersökte vad som var avsett att undersöka, samt om tolkningarna av

intervjupersonernas svar var logiska och hållbara. Även de följdfrågor som ställdes under

intervjuerna, i syfte att få förtydliganden och utvecklade svar eller en försäkran om att

frågan hade uppfattats på rätt sätt, kan beskrivas som ett sätt att stärka studiens validitet.

Vidare presenteras många citat från intervjuerna i analys- och resultatredovisningen, detta

för att läsaren själv ska ha möjlighet att bedöma studiens validitet utifrån kvaliteten på

analys och slutsatser.

I relation till reliabilitet och validitet bör även studiens generaliserbarhet diskuteras.

Skulle resultaten från denna studie kunna överföras till andra intervjupersoner i liknande

situationer, eller säger den enbart något om denna enskilda situation och dessa tre

individer? För att beskriva hur jag i denna studie förhåller mig till generalisering utgår

jag från Kvales och Brinkmanns (2014) resonemang om generaliserbarhet i

intervjustudier. Att antalet intervjupersoner är för få för att resultaten ska vara

generaliserbara, är enligt dem en vanlig invändning mot intervjuforskning. Men kraven

på generaliserbarhet hos samhällsvetenskaplig forskning bygger på antagandet om

vetenskaplig kunskap som något fast och beständigt, giltigt för alla platser, tider och

människor. Om man istället utgår från ett konstruktionistiskt synsätt, där kunskap

17

betraktas som knutet till en viss social och historisk kontext, framstår generaliserbarhet

inte längre som det självklara målet (Kvale & Brinkmann 2014, s 310).

Merriam (1994) skriver att forskare ofta intar en av två förhållningssätt när det gäller

frågan om kvalitativa fallstudiers generaliserbarhet. Antingen tänker man att det inte går

att generalisera utifrån ett enskilt fall, eller så försöker man på olika sätt stärka

generaliserbarheten, exempelvis genom att undersöka flera fall som belyser samma

företeelse (1994, s 184–185). Denna studie ligger närmare det förstnämnda ståndpunkten

på så sätt att det inte finns någon strävan efter generaliserbarhet, utan målet är att

formulera kunskap utifrån hur dessa tre lärare på en enskild skola förhåller sig till

skönlitteratur i sin undervisning. De resultat som presenteras visar emellertid på tendenser

som enligt min uppfattning motiverar framtida, mer omfattande studier vilket jag

återkommer till i den avslutande diskussionen.

4.5 Etiska aspekter

I denna studie förhåller jag mig till Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska

principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Lärarna som intervjuas har informerats om studiens syfte och deras

uppgift i projektet. De har fått information om att deltagandet är frivilligt och att de när

som helst kan välja att avbryta sitt deltagande. Lärarna har även informerats om att den

information de lämnar under intervjuerna inte kommer att användas för något annat syfte

än som data i denna studie. Utifrån kraven på konfidentialitet, skyddas lärarnas

personuppgifter på ett sådant sätt att de inte ska gå att identifiera dem utifrån den

information som finns i studien, detta genom att de har fått fingerade namn samt genom

att insamlad data lagras på ett sådant sätt så att den enbart är tillgänglig för mig.

5 Resultatredovisning och analys

Nedan presenteras resultat och analys strukturerade utifrån de två forskningsfrågorna:

Hur beskriver lärarna skönlitteraturens funktioner i SVA-undervisningen? och Vilka

didaktiska överväganden gör lärarna vid val av skönlitteratur? Frågeställningarna går

emellertid in i varandra på så sätt att när lärarna pratar om varför de valt att använda viss

litteratur, säger de samtidigt något om hur de ser på litteraturens funktioner i

undervisningen och när de resonerar kring skönlitteraturens funktioner så kommer de in

på val av litteratur. Att det inte helt går att separera forskningsfrågorna är viktigt att ha

med sig i läsningen av resultatredovisningen och analysen.

5.1 Skönlitteraturens funktioner i undervisningen

I det här avsnittet presenteras och analyseras lärarnas utsagor utifrån hur de beskriver

skönlitteraturens funktioner i undervisningen. Inledningsvis beskrivs lärarnas utsagor

utifrån perspektivet skönlitteraturen som ett medel för elevernas andraspråksutveckling.

18

Sedan följer ett avsnitt som behandlar lärarnas syn på fantasi i relation till skönlitteratur

och språk.

5.1.1 Skönlitteratur för andraspråkutveckling

Samtliga lärare kommer tidigt i intervjun in på litteraturens betydelse för elevernas

andraspråksutveckling. Lina säger såhär om relationen mellan skönlitteraturen och

språket:

L: […] när man läser till exempel romaner och skönlitteratur så får man väldigt mycket ord och

fraser och begrepp och sådant som man har möjlighet att lära sig när man läser, det är den språkliga

biten det.

Hon återkommer flera gånger till att litteraturläsning kan hjälpa eleverna att utöka

ordförrådet, men betonar att det krävs engagemang och repetition från eleverna för att

läsningen ska leda till att de lär sig nya ord och utvecklar sitt språk. Lina som är behörig

i både SVE och SVA pratar om skönlitteraturens funktioner i SVE- respektive SVA-

ämnet, och säger att det finns både likheter och skillnader. Likheterna är att litteraturen i

båda ämnena kan hjälpa eleverna att utveckla förståelse, nya tankar och perspektiv.

Skillnaden är att det är ett tydligare fokus på språket i SVA-ämnet. Även Malin menar att

skönlitteraturen kan användas för att utveckla elevernas språk:

I: Vilken roll tycker du att skönlitteraturen har i SVA-undervisningen?

M: […] språket, jättemycket språk går det att få in, titta på meningsbyggnader, på tempus,

konjunktioner, hur man skriver när någon pratar, vad talspråk är, hur man får in miljöbeskrivningar,

personbeskrivningar, hur man får in adjektiv. Så det går att göra jättemycket med skönlitteratur.

Lina pratar främst om skönlitteraturen som ett sätt att utöka ordförrådet medan Malin

understryker litteraturens betydelse för elevernas skriftspråk i vidare bemärkelse,

exempelvis förmågan att skriva texter inom vissa genrer eller skriva dialog, men även

utveckla grammatisk förståelse. Elsie menar också att litteraturen har en positiv inverkan

på elevernas skriftspråk:

E: […] det vi säger till eleverna det är att de lär sig väldigt mycket genom att läsa skönlitteratur, dels

kan det ju vara innehållet som är intressant och så kan det ju vara att de ska titta på grammatiken,

eller hur de skriver dialoger, det brukar de ha problem med, och personbeskrivningar. Vi försöker

ju lära dem att skriva, om de då läser mycket och tänker på det dom läser då har dom chans att skriva

bättre också.

Under intervjuerna får lärarna frågan om eleverna läser någon skönlitteratur på sitt

förstaspråk i undervisningen. Alla tre svarar att det händer, men att det då sker på

elevernas eget initiativ. Att de inte inkluderar läsning av skönlitteratur på förstaspråket i

undervisningen säger de beror på praktiska saker, som att det är svårt att hitta litteratur

som är översatt till alla olika språk som eleverna talar och att det inte finns tillräckligt

med tid. Lina uttrycker emellertid att det vore bra om eleverna läste mer på sitt förstaspråk

i samband med SVA-undervisningen då hon tror att det skulle vara positivt ur ett

flerspråkighetsperspektiv:

L: Alltså, om du utvecklar ditt modersmål eller något annat språk du behärskar samtidigt som du

utvecklar ett nytt språk, du kan som bygga båda språken, eller flera språk tillsammans […]

19

Elsie är inte lika säker som Lina på att det vore bra om eleverna, inom ramen för SVA-

undervisningen, läste skönlitteratur på sitt förstaspråk. Hon är tydlig med att som

undervisningen är upplagd nu, med delkurser på tio respektive fem (delkurs ett) veckor,

så finns inte den möjligheten:

E: Inte på tio veckor, det hinner man inte. Men på en vanlig ungdomsskola skulle det vara en större

vits med det. Då har man mer tid.

Elsie är emellertid öppen för att resonera kring det och menar att i så fall bör eleverna

läsa samma bok på både svenska och sitt förstaspråk för att kunna göra språkliga

jämförelser:

I: Vad skulle kunna vara vitsen med det?

K: Att dom förstår, i så fall borde de läsa på båda språken […] då kan de jämföra och de kan kanske

läsa först på sitt språk för att förstå det bättre, om de är relativt duktiga kan de ju rent jämföra olika

saker, om det är skillnader, om det är något som är konstigt.

Malin är positivt inställd till att eleverna läser skönlitteratur på sitt förstaspråk parallellt

med att de läser samma bok på svenska. Men hon anser inte att det bör vara något krav

utan något som ska ske frivilligt:

M: Det skulle vara jättebra om alla böcker fanns översatta till alla språk som finns i klassrummet,

men om det är 20 elever så kan det ju vara 15 olika språk så det är inte säkert att det finns.

I: Nej, men du tänker att det skulle vara bra?

L: Ja, det behöver inte vara en nackdel, och en del vill säkert göra det och en del vill nog inte heller

och då behöver de kanske inte göra det.

Skönlitteratur på elevernas förstaspråk framstår inte vara en prioriterad del av lärarnas

undervisning. Om förutsättningarna vore annorlunda (mer tid och översatt litteratur)

skulle de kunna överväga att ta in litteratur på elevernas förstaspråk i undervisningen,

vilket de främst motiverar med att det kan vara positivt för andraspråksutvecklingen. Det

förhållningssätt till skönlitteratur som lärarna ger uttryck för ovan, kan beskrivas som ett

efferent förhållningssätt (Rosenblatt 2002), där läsningen framstår ha ett överordnat, icke

litterärt syfte: att eleverna ska bli bättre på svenska.

Ingen av lärarna nämner kursplanerna i grundläggande SVA i relation till läsning av

skönlitteratur på förstaspråket. En möjlig anledning kan vara att jag (intervjuaren) inte

aktivt introducerade kursplaner eller andra styrdokument under intervjuerna. Tanken med

det var att intervjupersonerna själva skulle ha möjlighet att styra samtalet och lyfta de

aspekter av undervisningen de ansåg var relevanta i relation till de ämnen vi samtalade

kring. Kursplanerna säger inte uttryckligen att läsning på elevernas förstaspråk ska

förekomma i litteraturundervisningen. De innehåller emellertid formuleringar som

öppnar upp för den möjligheten. I det centrala innehållet för både delkurs två och tre står

det exempelvis att eleverna i undervisningen ska få ta del av skönlitteratur som ” […]

belyser människors upplevelser och erfarenheter” (Skolverket u.å.2.; Skolverket u.å.3.),

och i delkurs fyra ska eleverna möta skönlitteratur som ” […] belyser människors

livsvillkor och identitets- och livsfrågor” (Skolverket u.å.4.). Det handlar om att genom

20

skönlitteraturen få möjlighet att leva sig in i andra människors situation, att föreställa sig

hur det skulle vara att leva en annan människas liv, förmågor som skulle kunna gynnas

av att eleverna fick läsa skönlitteratur på ett språk de behärskar väl.

5.1.2 Skönlitteratur för fantasi

Under intervjuerna pratar alla tre lärarna om fantasi och varför det är positivt för eleverna.

Malin kommer in på betydelsen av fantasi när hos resonerar utifrån frågan hur hon ser på

skönlitteraturens roll i undervisningen:

M: Jag tycker att den spelar en jätteviktig roll ur många perspektiv egentligen. Både det här att läsa

för att få en läsupplevelse och att inte bara läsa faktatexter och insändare och sånt utan att läsa andra

typer av texter och mer fantasi […]

I: Just det, det där första du sa, om läsupplevelse och fantasi, att det är annorlunda med skönlitteratur

kanske gentemot faktatexter eller så, kan du utveckla lite mer?

M: Jag tänker språket i en roman är ju ofta på ett annat sätt än i en faktatext, mycket friare och mer beskrivande, faktatexter kan ju vara, det är en annan typ av språk man använder i faktatexter

insändare och så […] jo med fantasi, det är inte så lätt för människor att fantisera som jag kanske

trodde tidigare. Det kan vara en träningssak och du kan komma från en bakgrund där du inte har fått

fantisera så mycket, där du inte har fått tänka fritt […] så ibland kan det vara att man behöver träna

på att nu får du tänka fritt och du får fantisera. Det är en träningssak och en del kommer ju från

länder där man har en väldigt rik berättartradition så muntligt kan de berätta eller ha hört en massa

berättelser, men det är inte alltid de vet om det är sant eller om det är fantasi.

Malin lyfter den skönlitterära texten som något väsentligt annorlunda i jämförelse med

andra typer av texter eleverna möter i skolan. Skönlitteraturens egenart beskrivs utifrån

att den kan ge eleverna en läsupplevelse och innehåller fantasi. När hon ombeds utveckla

återkommer Malin till språket och säger att skönlitteraturen erbjuder eleverna ”ett mycket

friare och mer beskrivande” språk än exempelvis faktatexter. Vidare menar hon att många

av eleverna behöver träna på att fantisera och ”tänka fritt” eftersom de tidigare inte haft

möjlighet att göra det. Lina resonerar på ett liknande sätt när hon pratar om anledningen

till att de valt att bredda urvalet av skönlitterära böcker:

L: Det blev så många sorgliga grejer, och det var därför vi sa att nämen nu tar vi in, jamen om vi

säger 100-åringen det är ju inte så verkligt, en 100-åring som börjar råna och mörda och grejer, det

är då ovanligt, så vi tänker att skönlitteratur behöver ju inte vara någonting verkligt. Det är ju roligt

om det är fantasi och det är bra om det är fantasi, det är ju lättare också när de sen själva ska tänka i

nya banor eller skriva egna berättelser och noveller att man får ganska fritt spelrum i tankarna […]

I likhet med Malin, menar Lina att eleverna behöver öva på att fantisera och ”tänka i nya

banor” och att de kan göra det med hjälp av skönlitteratur. Att genom skönlitteraturen

utveckla förmågan att fantisera, kan enligt henne även hjälpa eleverna att utveckla det

egna skrivandet av exempelvis berättelser eller noveller.

Det Lina och Malin säger kan beskrivas med hjälp av Rosenblatts (2002) begreppspar

efferent och estetisk läsning. De menar att eleverna kan utveckla den egna fantasin och

föreställningsförmågan genom att gå in i skönlitteraturen och uppleva den, vilket kan

betraktas som ett uttryck för ett estetiskt förhållningssätt. Samtidigt går det att urskilja

praktiska, efferenta motiv i deras utsagor. Som när Malin säger att fantasi är något

eleverna är ovana vid och behöver ”träna” på för att kunna ”tänka fritt”. Båda två lyfter

21

även det skönlitterära språkets betydelse för elevernas egen språkutveckling, även om

Lina gör det mer explicit när hon beskriver förmågan att fantisera som ett sätt för

elevernas att utveckla det egna skrivandet.

Elsie nämner fantasi när hon pratar om anledningen till att de oftast väljer att använda

samhällsrealistiska skönlitterära texter i undervisningen. Även hon konstaterar att många

av eleverna ”har svårt med fantasi”. Hon är emellertid inte lika tydlig som Malin och Lina

med att eleverna kan utveckla förmågan att fantisera med hjälp av skönlitteraturen.

Snarare är konstaterandet, att eleverna ”har svårt med fantasi” ett sätt att motivera valet

att främst arbeta med det hon beskriver som samhällsrealistisk skönlitteratur.

5.2 Didaktiska överväganden vid val av litteratur

Nedan presenteras och analyseras lärarnas utsagor utifrån vilka didaktiska överväganden

de gör i samband med val av skönlitteratur till undervisningen. Inledningsvis behandlas

två centrala aspekter av litteraturvalet: språk och engagemang. Sedan följer ett avsnitt där

lärarna berättar om ett antal skönlitterära böcker som de använder i undervisningen, där

relationen mellan skönlitteratur och igenkänning, identifikation och inlevelse utvecklas.

5.2.1 Språk och engagemang

Att elevernas andraspråkutveckling är en central del av litteraturundervisningen är tydligt

även i lärarnas resonemang angående val av litteratur. Det illustreras i citatet nedan, där

Lina berättar att lärarna läser romaner under somrarna som de sedan går igenom

tillsammans för att se om det ”rent språkligt” går att använda dem i undervisningen:

L: Vi läser mycket romaner, oftast blir det på somrarna man läser några romaner var och så kommer

vi tillbaka på hösten så kollar vi, är det något vi kan använda. Och vi försöker då tillsammans kolla

på hur svårighetsgraden är rent språkligt eller det här med tid och kronologisk ordning eller inte och

många personer, så svårighetsgraden försöker vi tänka på så att det inte ska bli över huvudet och

inte för lätt.

Läsningen ska utmana eleverna språkligt samtidigt som språket måste vara så pass

tillgängligt att de har möjlighet att följa med i handlingen och få ett grepp om

karaktärerna. För många karaktärer, hopp i kronologin, idiomatiska uttryck, talspråkliga

eller dialektala uttryck och ”gamla” ord kan skapa problem med läsförståelsen. Malin

säger att hon vill att den litteratur som eleverna läser ska innehålla ord de har användning

för i sin vardag:

M: När vi läser böckerna så kollar vi ju, man vill ju ha där det är bra språk. Det får inte vara för svårt

eller för lätt.

I: Och ett bra språk det är liksom på en nivå

M: Det måste vara på rätt nivå, och kanske ord som passar och som känns relevanta för de grupper

som vi har nu. När de kommer upp på gymnasiet kanske de kommer att läsa andra typer av böcker

också, kanske lite äldre ord, men just nu för oss känns det inte som en prio […]

En annan faktor som påverkar valet av litteratur är skönlitteraturens potential att engagera

eleverna och väcka deras intresse. Såhär säger Elsie om valet av Zulmir Becevics roman

Avblattefieringsprocessen:

22

E: Ja det var ju en så bra och engagerande bok så därför funkade det bra, jag tror om det hade varit

en bok som de tyckte var tråkig då hade det inte gått lika bra, men en del sa liksom att de sögs in i

boken och de ville veta vad som hände.

Elsie beskriver det som ett lyckat litteraturval eftersom boken engagerade eleverna och

fick dem att vilja läsa vidare. Lina kommer in på vikten av engagemang när hon pratar

om romanen Fallen flicka skriven av Christina Wahldén:

L: Några enstaka tyckte att det var för sorgligt då, det har vi varit inne på tidigare, men dom var ju väldigt engagerade, både när man skulle diskutera ämnet men även just i boken ”men oj hur gick

det för henne?” och ”varför gjorde den så?” Mycket engagemang.

I likhet med Elsie lyfter Lina elevernas engagemang som centralt för litteraturvalet. Elsie

beskriver elevernas engagemang utifrån deras vilja att läsa vidare, och säger bland annat

att vissa elever ”sögs in” i boken. Lina pratar om engagemang i relation till elevernas

behov av att diskutera utifrån det lästa, exempelvis de litterära karaktärernas val och

handlingsalternativ.

Språket och elevernas engagemang är således två centrala aspekter av litteraturvalet.

Att språket bör ligga på ”rätt” nivå i förhållande till eleverna och utmana dem språkligt

men samtidigt inte vara ”för svårt” är en utomlitterär faktor som lärarna ständigt förhåller

sig till. Språket i böckerna granskas separat från innehållet och en roman som behandlar

ett ämne läraren uppfattar som relevant men där språket exempelvis bedöms ligga på för

hög nivå blir inte aktuell för undervisningen.

Samtidigt som lärarna betonar den språkliga och funktionella delen av litteraturvalet

lyfter de elevernas intresse och engagemang som en förutsättning för att läsningen ska

vara givande. De utvärderar litteraturen utifrån elevernas reaktioner på den och böcker

som inte engagerar eleverna används oftast inte igen. Att lärarna ser intresse och

engagemang som en förutsättning för litteraturläsning kan betraktas som ett uttryck för

ett mer estetiskt förhållningssätt, där elevernas känslomässiga och personliga reaktioner

på läsningen står i fokus (Rosenblatt 2002). Det lärarna säger ovan, om betydelsen av

såväl språklig nivå som elevernas engagemang och intresse, visar hur lärarna i valet av

litteratur till undervisningen rör sig mellan ett efferent och estetiskt förhållningssätt.

5.2.2 Igenkänning, identifikation och inlevelse

Nedan följer en beskrivning av lärarnas didaktiska reflektioner i relation till tre romaner

de valt att använda i undervisningen. Två av dessa nämndes redan i föregående avsnitt.

Elsie berättar om en roman hon valt att låta eleverna läsa i delkurs fyra,

Avblattefieringsprocessen. Eleverna fick läsa den under en julledighet och när de kom

tillbaka till skolan diskuterades boken i klassen. Det är en framtidsdystopi som gestaltar

ett Sverige där ett rasistiskt parti har tagit makten. Elsie säger att en anledning till att hon

valde boken, var att det var valår och att det därför passade in ”rent politiskt”. Ytterligare

ett skäl var att de ämnen som boken kretsar kring, politik och rasism, ofta skapar

engagemang och intresse:

23

I: Blev det mycket diskussioner?

K: Ja och det var ju meningen, att de skulle engagera sig. Hur det skulle kunna bli, och varför det

blir så. Det var ju som ghetton i Sverige, som typ finns i Stockholmsförorter, Göteborg och sådär

[…] en sådan bok kan engagera väldigt mycket […] och politik kan vara ett ämne som är

engagerande för många.

Vi återkommer till Avblattefieringsprocessen senare under intervjun, och jag frågar Elsie

vad syftet var med att läsa och arbeta med den:

E: Det var ju valår och SD hade ju gått framåt mycket […] jag ville att dom skulle tänka, det var ju

efter valet men i alla fall.

Elsie är tydlig med att Sverigedemokraternas framgångar i riksdagsvalet var en anledning

till att hon valde att låta eleverna läsa just den här boken. Hos henne framstår det finnas

en vilja att genom läsningen få eleverna att reflektera över frågor som har med politiskt

inflytande och demokrati att göra. Hon återger ett centralt tema i boken, svenskhet och

vem som är svensk:

E: […] och i boken så söker de efter svenskhet, de frågar vad svenskhet är och vem som är svensk.

Huvudpersonen är född i Sverige men han är i alla fall inte okej enligt partiet, och hans mamma är

svensk och hans pappa är från gamla Jugoslavien, så han är halvsvensk, född i Sverige, och vad är

det att avblattefiera någon? Så det är jättemycket grejer att diskutera.

Elsies motiv och de tankegångar som ligger bakom valet av Avblattefieringsprocessen

kan betraktas i ljuset av Nussbaums (1997) resonemang om narrativ fantasi. Genom att

ta del av huvudpersonens perspektiv och livssituation, får eleverna möjlighet att föreställa

sig hur det skulle vara att leva i ett samhälle där ens svenska identitet ifrågasätts och

villkoras beroende på ursprung. Elsie säger att hon vill få eleverna att föreställa sig ”hur

det skulle kunna bli” om ett främlingsfientligt parti tog makten i Sverige. Möjligen tänker

hon sig att ett sätt att göra det, är att få dem att föreställa sig hur det skulle vara om de

själva var huvudpersonen i Avblattefieringsprocessen.

Malin lyfter betydelsen av igenkänning och inlevelse när hon pratar om det intresse

som Monica Zaks roman Alex Dogboy väcker hos eleverna. Först fick eleverna bara läsa

utdrag ur den, men lärarna bestämde sig sedan för att låta dem läsa hela boken eftersom

eleverna blev så engagerade i historien och huvudpersonen:

M: […] ofta sa eleverna ”å jag vill veta mer, jag vill läsa mer” så då plockade vi in den, och den har

hängt med nu i sju år och det är fortfarande att eleverna tycker att den är jättebra. De rekommenderar

den till varandra och så vill de läsa fortsättningen, hur det går för Alex sen.

I: Det är spännande, Lina pratade om den där boken förra veckan och sa lite samma sak, den verkar

vara väldigt populär.

M: Ja, och de kan identifiera, de kan känna igen det här med gatubarn, det finns ofta i hemlandet, de

känner ju någonting med den här personen också, och vad som händer med hans mamma.

Längre fram under intervjun när hon ombeds berätta mer ingående om en litterär text hon

har använt i undervisningen, återkommer Malin till Alex Dogboy:

24

M: Det var ju mycket för att jag märkte att eleverna blev intresserade av historien, i andra kapitlet

var de fast och ville veta hur det ska gå och ”varför gör mamman sådär?” När det är vuxna människor

och det handlar om ett barn så kanske det blir lite, de har föräldraperspektivet på hur mamman kan

göra såhär och de säger ”det är ju bara ett litet barn”, stackars barn”. De blir bekymrade över honom

och får snabbt en känslomässig relation till personen i boken och då vill de fortsätta läsa.

Malin säger att eleverna snabbt får en ”känslomässig relation” till den hemlösa pojken,

och hon relaterar det till deras egna erfarenheter av föräldraskap. Dessutom menar hon

att ämnet (utsatta gatubarn) är välbekant för många av dem, utifrån antagandet att

hemlöshet och utsatta gatubarn är vanligt förekommande i de länder eleverna kommer

från. De läser och tolkar texten i relation till sina egna liv och erfarenheter, och därmed

skapas förutsättningar för en subjektiv förankring (Malmgren, 1986) av texten.

En roman alla tre lärarna tar upp är Fallen flicka. Den har använts i undervisningen

under sju år. När Lina får frågan om vad som initialt var anledningen till litteraturvalet,

säger hon att det främst berodde på att det tema som boken tar upp (hederskultur och

hedersrelaterat våld) vid den tidpunkten var aktualiserat i medierna och i samhället:

L: […] det var mest att då var det väldigt aktuellt i nyheter och så, man pratade mycket om det i

samhället.

Elsies och Malin motivering till litteraturvalet skiljer sig till viss del från Linas. De menar

att boken har specifik relevans i relation till deras elevgrupp: nyanlända och invandrade

elever. Såhär säger Elsie angående varför de valt att låta eleverna läsa just den boken:

E: […] och den där andra boken Fallen flicka den kan ju också engagera, då diskuterar man ju

hedersvåld och olika kulturer, och många är föräldrar som går här och en del är ungdomar och många

har ju erfarenheter av någonting som passar ihop med det här.

Elsie menar att romanen är relevant för eleverna för att den behandlar frågor som är

aktuella för åtminstone vissa av dem, nämligen hedersproblematik, traditionella

könsroller och tvingande maktrelationer inom familjen. Malin resonerar på ett liknande

sätt:

M: Den där boken som Lina hade, Fallen flicka […] där är ju ändå ett budskap som vi tycker är så

viktigt och man kan få så många intressanta diskussioner med det här balkongflickor, så där måste

man vara lite rustad själv känner jag ibland för det kan ju bli reaktioner hos eleverna, som tycker att

det är jättejobbigt eller som känner någon som har den här problematiken, men samtidigt vi tycker

ju att det är så pass viktigt ämne.

I: Är det speciellt viktigt för de här eleverna tänker ni, eller är det viktigt generellt att prata om?

M: Egentligen tror jag att det är viktigt för alla, men jag har ju bara SVA-elever, och jag tror att det

är viktigt för dem därför att dom vet det här. Det är inte som ”å händer det här?” ”finns det här

problemet” utan de är väl medvetna om att det finns.

I: Att det finns nära dem?

M: Jo. Alltså det kan vara någon brorsa, eller många som kan identifiera sig med ”jo så att hemma

hos mig är det såhär, min kusin har det såhär eller min kompis har det såhär.”

Det jag uppfattar att Malin menar när hon säger att eleverna ”vet det här”, är att många

känner igen det litterära tema som gestaltas i Fallen flicka, hederskultur och

25

hedersförtryck inom familjen, från sina egna liv. Malin och Elsies motiveringar till valet

av Fallen flicka går i linje med det Malmgren (1986) skriver om betydelsen av att känna

igen sin egen verklighet och sina erfarenheter i litteraturen. Deras resonemang kan även

tolkas utifrån Nussbaums (1997) resonemang om narrativ fantasi och kritiskt tänkande.

Genom litteraturen får eleverna möjlighet att uppleva berättelsen ur huvudpersonens

perspektiv och känna det hon känner. Det kan leda till att de kulturella traditioner och

värderingar som de själva bär på, som eventuellt återspeglas i litteraturen, kan synliggöras

och ifrågasättas.

6 Diskussion och sammanfattande slutsatser

I detta kapitel sammanfattas och diskuteras de resultat som presenterades i föregående

kapitel. Inledningsvis diskuteras möjliga konsekvenser av ett ensidigt fokus på

andraspråksutveckling i samband med litteraturundervisningen. Vidare behandlas de

känslomässiga och estetiska motiv till litteraturläsning som trots allt framkommer under

intervjuerna, och i samband med det diskuteras även hur två av lärarna ser litteraturen

som en del av demokratiarbetet. Avslutningsvis sammanfattas studiens centrala resultat

och slutsatser, och dessa diskuteras i relation till de givna ramarna för undervisningen.

Studien avslutas med förslag på möjliga ingångar till framtida studier.

6.1 Efferent fokus

Utifrån frågeställningen om skönlitteraturens funktioner i undervisningen blev det under

intervjuerna tydligt att lärarna uppfattade andraspråkutvecklingen som central.

Litteraturen användes för att utöka det svenska ordförrådet, utveckla skrivandet och för

att förbättra förståelsen för grammatiska strukturer i det svenska språket. Även vid valet

av skönlitterära böcker hade språket stor betydelse. Att en skönlitterär bok uppfattades

ligga på ”rätt” språklig nivå (att den utmanade eleverna språkligt men samtidigt inte var

för svår) i förhållande till eleverna var ett överordnat krav för att litteraturen skulle bli

aktuell för undervisningen. I relation till elevernas andraspråkutveckling framstår de

estetiska aspekterna av skönlitteraturen som underordnade språket. Läsningen i

klassrummet hade oftast ett praktiskt syfte och ett efferent fokus (Rosenblatt 2002): att

fungera som medel för målet att lära eleverna svenska. Detta går i linje med resultaten

från Economous (2018) studie, där skönlitteraturen i SVA-undervisningen användes för

utomlitterära syften, exempelvis bidra till språkutveckling, snarare än för estetiska

upplevelser.

Om läsningen av skönlitteratur ensidigt fokuserar på språk och grammatik riskerar

eleverna att gå miste om de känslomässiga aspekterna av skönlitteraturen, det som ofta

brukar kallas för läsupplevelsen. Estetisk läsning kräver enligt Rosenblatt (2002) att

eleverna får möjlighet att gå in i texten och ”genomleva” (2002 s. 14) de situationer som

skapas mellan läsare och text. Ett sådant förhållningssätt förutsätter en öppenhet och ett

26

förutsättningslöst möte med den litterära texten, vilket försvåras om det finns ett uttalat,

instrumentellt mål, exempelvis att lära sig tjugo nya ord eller leta efter huvudsatser med

omvänd ordföljd.

I det lärarna sa om skönlitteratur och fantasi kan man urskilja både ett efferent och

estetiskt förhållningssätt. Alla tre uttryckte att eleverna var ovana vid att fantisera och

tänka fritt, och Malin och Lina menade att eleverna fick möjlighet att utveckla dessa

förmågor under litteraturläsningen. Samtidigt sa Malin att skönlitteraturen erbjöd ”en

annan typ av språk” än andra texter och Lina menade att den kan hjälpa eleverna att

utveckla det egna skrivandet. Därmed betraktades skönlitteraturen, även i samtalen om

fantasi, i hög utsträckning som ett medel för att öva olika färdigheter utanför litteraturen.

Fokuset på andraspråksutveckling återkom återigen när lärarna fick frågan om

eleverna inom ramen för SVA-undervisningen läste någon skönlitteratur på sitt

förstaspråk. De sa alla att de inte aktivt inkluderade läsning på förstaspråket i

undervisningen, men förklarade att vissa elever på eget initiativ läste den bok de arbetade

med i undervisningen på förstaspråket parallellt med att de läste den på svenska. Detta

var lärarna positivt inställda till. De menade emellertid att som förutsättningarna såg ut

för tillfället, med delkurser på tio respektive fem (delkurs ett) veckor, fanns det inte

möjlighet att inkludera läsning på något annat språk än svenska i undervisningen.

Att låta eleverna läsa skönlitteratur på sitt förstaspråk, eller på något annat språk de

behärskar väl, skulle kunna vara ett sätt att låta litteraturundervisningen handla om andra

aspekter än andraspråksutveckling. Det skulle kunna öppna upp för en mer subjektiv och

läsning med tonvikt på känsla och inlevelse, och göra det möjligt för eleverna att genom

litteraturen utveckla förståelse för andra människors erfarenheter och livssituationer, så

som Nussbaum (1997) beskriver det. Att lärarna inte i någon hög utsträckning verkar ha

reflekterat över de möjliga fördelarna med att låta eleverna läsa skönlitteratur på ett språk

de behärskar väl, kan betraktas som ytterligare ett uttryck för att det dominerande

perspektivet i litteraturundervisningen är elevernas andraspråksutveckling.

6.2 Igenkänning, identifikation och inlevelse: för demokrati och moral

Under vissa delar av intervjuerna, framförallt när lärarna fick möjlighet att berätta om ett

antal skönlitterära böcker de valt att arbeta med i undervisningen, framträdde ett annat

förhållningssätt till skönlitteraturen än det som beskrivs ovan. Där låg fokus inte enbart

på språket utan även på andra aspekter av litteraturen, exempelvis på möjligheten till

igenkänning och identifikation med romankaraktärerna. Malin beskrev hur eleverna,

under läsningen av Alex Dogboy kände igen sig utifrån sina egna erfarenheter av

föräldraskap, vilket skapade ett intresse för boken. Detta kan jämföras med resultaten från

Economous (2015) studie av SVA-elevers receptioner under läsningen av romanen Kalla

det vad fan du vill. Även där upplevdes möjligheten till igenkänning som något positivt

av de flesta. Om Fallen flicka sa både Malin och Elsie att många elever kunde leva sig in

i berättelsen och identifiera sig med någon av karaktärerna. Alla lärarna menade att en

27

förutsättning för att undervisningen ska bli givande är att den litteratur som väljs ut väcker

elevernas engagemang och intresse. Därför var de lyhörda och uppmärksamma på vad

eleverna tyckte om litteraturen. Intervjusegmenten där lärarna fick möjlighet att berätta

mer ingående om varför de valt att arbeta med viss skönlitteratur visar således att

litteraturundervisningen inte bara betraktas som en förlängning av språkundervisningen.

Där ger lärarna uttryck för ett annat förhållningssätt, och betonar litteraturens potential

att väcka känslor som igenkänning, identifikation och inlevelse hos eleverna (Nussbaum

1997; Malmgren 1986).

I samband med att lärarna lyfte dessa aspekter av litteraturläsningen gick det att

urskilja ytterligare en möjlig funktion för skönlitteraturen: litteraturen som ett led i en

demokratisk fostran. Detta framträdde tydligast när Elsie och Malin pratade om

romanerna Fallen flicka och Avblattefieringsprocessen. Elsie valde att låta eleverna läsa

Avlattefieringsprocessen eftersom det nyligen hade varit ett val till riksdagen där

Sverigedemokraterna gått framåt. Hon ville få eleverna att förstå hur det skulle kunna bli

om ett främlingsfientligt parti tog makten i Sverige, vilket kan betraktas som ett sätt att

använda skönlitteraturen för att etablera och stärka elevernas demokratiska medvetenhet.

Både Malin och Elsie uttryckte att romanen Fallen flicka har ett budskap som var viktigt

att ta upp i undervisningen eftersom hedersproblematik var något som många av eleverna

själva hade erfarenheter av.

Elsies och Malins tankegångar kan relateras till det Thorson (2009) skriver om de

sociokulturella motiven till att läsa skönlitteratur i skolan. Det handlar bland annat om att

eleverna ska utveckla en bättre förståelse för sig själva och synen på sin omgivning och

även få möjlighet att ompröva sina åsikter. Att få eleverna att utveckla förståelse för sin

omgivning, framstår vara ett motiv hos Elsie i arbetet med Avblattefieringsprocessen, och

möjligen vill hon även få dem att ompröva sina åsikter.

När det gäller Fallen flicka var det tydligt att både Malin och Elise uppfattade att det

fanns en problematik bland eleverna som de ville närma sig med hjälp av litteraturen. Det

är emellertid nödvändigt att fråga sig vilka föreställningar om eleverna som ligger bakom

resonemanget om Fallen flicka. Uppfattningen att boken är relevant utifrån elevernas

erfarenheter av hederproblematik behöver inte nödvändigtvis bygga på reell kunskap om

eleverna. Det skulle även kunna handla om föreställningar om problematisk hederskultur

och kvinnoförtryck sammankopplade med vissa elevgrupper. Nussbaum (1997) skriver

om vikten av att ompröva sig själv, sina egna traditioner och värderingar. I motiveringarna

till valet av Fallen flicka förekommer ingen sådan omprövning hos lärarna, utan den

uppgiften läggs på eleverna. Romanen gestaltar en familjesituation som för lärarna

framstår som kulturellt främmande. Litteraturen utmanar inte deras egna värderingar eller

traditioner, utan de värderingar de uppfattar att eleverna bär på. Litteraturvalet framstår

således ha en moralisk och fostrande dimension: genom läsningen och samtalen om det

lästa ska eleverna lära sig att den form av hedersförtryck som gestaltas i den är fel, och

utifrån det utveckla en förståelse för vad som är rätt.

28

6.3 Avslutande kommentarer och framtida forskning

Denna studie har undersökt hur tre kollegor på Komvux förhåller sig till skönlitteratur i

ämnet SVA inom den grundläggande vuxenutbildningen. Fokus har varit hur de beskriver

skönlitteraturens funktioner i undervisningen och hur de resonerar när de väljer litteratur.

Mycket av det lärarna sa under intervjuerna handlade om hur skönlitteraturen kan hjälpa

eleverna att uppnå praktiska, utomlitterära förmågor. Framförallt hur litteraturen kan

användas för att utveckla ett funktionellt andraspråk. I motiveringarna till valet av

skönlitterära texter gick det att urskilja ett annat förhållningssätt. Där beskrev lärarna hur

eleverna genom skönlitteraturen kan få tillgång till upplevelser och känslor.

Det mest framträdande perspektivet hos lärarna var emellertid skönlitteraturen som ett