SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELA - Asociación Alfredo … Universitario de Estudios Superiores Sagrada Familia Guía didáctica de “ Sociedad, Familia y Escuela ” Prof. Manuel Contreras

Centro Universitario de Estudios Superiores Sagrada Familia

SOCIEDAD, FAMILIA

Y ESCUELA

Guía didáctica

Prof. Manuel Contreras Gallego

(Ad usum privatum)

Centro Universitario de Estudios Superiores Sagrada Familia Guía didáctica de “ Sociedad, Familia y Escuela ”


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SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELA Guía didáctica de la asignatura


“Atrévete a pensar.” (Emmanuel KANT).

“Nunca perdáis contacto con el suelo; “La máxima aspiración del sociólogo sólo así tendréis una idea aproximada no es dar soluciones, sino excitar problemas de vuestra estatura.” allí donde todo parece natural y tranquilo.” (Antonio MACHADO). (Pierre BOURDIEU). “Para saber dónde estamos “El hombre que la educación debe plasmar y para salir de dónde estamos dentro de nosotros, tenemos que tener, por lo menos, no es el hombre tal y como la naturaleza lo ha creado, la decencia de no tapar u ocultar la realidad.” sino tal y como la sociedad quiere que sea.” (Andrés RÁBAGO). (Èmile DURKHEIM).

“La utopía tiene dos aspectos: por una parte representa la crítica de lo existente;

por otra, la propuesta de aquello que debería existir. Y su importancia estriba precisamente en el primer aspecto”

(Max HORKHEIMER). 1. PRESENTACIÓN.

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Habitualmente los profesionales de la enseñanza mostramos ciertas RETICENCIAS A PLAN-TEAMIENTOS INTELECTUALES que se sitúen lejos de la praxis educativa. Llevados de la urgencia por dar respuesta a los problemas educativos detectados, centramos nuestra atención y esfuerzo en la construcción de estrategias y desarrollo de tecnologías que permitan resolver satisfactoriamente los déficits educativos. Somos de los que afirman que la educación está volcada a la praxis y que en el núcleo mismo del discurso pedagógico existe una proposición imperativa: “algo debe ser hecho”, a diferencia de lo que sucede en otras ciencias cuya propuesta es: “algo debe ser explicado”.

Pero no deja de ser preocupante el alto nivel de “artesanía y sentido común” (!!!) con que se resuelven los procesos educativos, sin que seamos capaces de justificar, desde criterios racionales, las actuaciones y resultados en dichos procesos. No defendemos con ello una “pedagogización” de toda la enseñanza, pero sí ELEVAR EL NIVEL DE RACIONALIDAD en la actuación del profesor . Temas y cuestiones como las plan-teadas desde la sociología de la educación (campo de estudios específico de la sociología) perseguirán este objetivo ineludible para una formación seria del profesorado.



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La asignatura que vamos a desarrollar en nuestras clases va a intentar hacernos SOSPECHAR de la escuela y de la institución escolar . Somos conscientes que la sospecha es siempre molesta e incómo-da, tanto si nos la levantan en niveles individuales como sociales. Sospechar implica pensar, preguntar, ma-tizar, relativizar nuestras convicciones sin renunciar, por eso, a ellas. La sospecha es el campo más propio de la razón; una razón que no la podemos divinizar, como ha hecho la sociedad de consumo con un tipo de razón que sólo sabe descubrir funcionamientos (“cómos”), pero es incapaz de preguntar por fundamenta-ciones y finalidades (“porqués ” y “para qués ”). Esta sospecha no es una actitud enfermiza y doliente que nos acompaña en el periplo de nuestra aventura humana. Sospechar no es dudar. Sospechar es ANDAR DESPIERTOS, mantener una actitud habitual de lucidez, de atención, ser transparentes. Aunque es verdad, como decía uno de aquellos sabios que cultivaron la sabiduría en la “universidad del desierto” de los prime-ros siglos cristianos, que es más fácil resucitar a un muerto que ser transparente. Sólo el paso del tiempo permitirá comprender hasta qué punto, si se la supo acoger bien, la sospecha puede haber resultado fecun-da y purificadora.

La sospecha es tanto más necesaria cuando miramos a la generación más joven de nuestros días, porque lo más sospechoso de esta hornada quizá sea una notable incapacidad para la sospecha . Los bisnietos de los maestros de la sospecha (Marx, Freud y Nietzsche) son hoy los paladines de la credualidad mediática. Nuestra sociedad se siente satisfecha de sí porque ya no comulga con “ruedas de molino”, pero es incapaz de preguntarse si no estará “comulgando con CDs”. Este diagnóstico sería aún más grave si los sujetos de él son maestros o futuros maestros, ya que la incapacidad de sospechar nos vuelve absoluta-mente vulnerables ante toda presión .

Viñeta del dibujante Forges en el diario “ El país ” del día 7 de febrero de 1999

La MÁXIMA PRINCIPAL del área de conocimiento en la que se enmarca nuestra asignatura, a sa-ber, la sociología, es esta: LAS COSAS NO SON LO QUE PARECEN . Las acciones humanas tienen mu-chos niveles de significado y no siempre todos son conocidos, sino que hay que descubrirlos, mirando de-trás de la apariencia, “detrás de las fachadas”, rasgar, quitar o correr los decorados mediáticos, de la propa-ganda oficial o la académicamente ortodoxa, para sustituirlos por otras visiones más objetivas, y que res-pondan a los intereses de todos.

Y hay que estar dispuesto a aceptar descubrimientos costosos y desagradables o incómodos en la medida que contradicen o cuestionan las seguridades sobre las que se asientan las rutinas y creencias so-



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bre las que tenemos organizadas nuestras vidas, nuestras escuelas, nuestras aulas, que nos llevan a ima-ginarnos la vida de color rosa, evitándonos malos ratos.

Así pues, la mirada sociológica como capacidad de mirada crítica es algo que se adquiere con es-fuerzo… es resultado de mucha lectura, de concentración, de adquirir la pasión por saber, es fruto de un afán muy grande por la libertad, la dignidad, la realización personal… Pero no parece estar de moda esto de sospechar, criticar, pensar, reflexionar, la pasión de saber y superar la ignorancia con el esfuerzo intelec-tual.

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La educación es una ACTIVIDAD SOCIAL tan básica como el trabajo en las sociedades contempo-ráneas. La transmisión de la cultura acumulada a las nuevas generaciones es necesaria para la reproducción y el progreso social. Se convierte por eso en una actividad central en su dinámica general y en su vida coti-diana. De hecho las sociedades avanzadas gastan enormes sumas de dinero en la educación de sus ciuda-danos al tiempo que los discursos oficiales depositan en ella ingentes esperanzas de presente y de futuro. Y desde los organismos mundiales se insiste en que es prioritario potenciar la educación en las sociedades po-bres como primera e imprescindible medida para conseguir su desarrollo y la solución de sus problemas de pobreza y de construcción en una sociedad basada en los derechos humanos. Alguna vez se ha dicho que ex-tender la educación a todos los ciudadanos es la forma más eficaz, aunque sea silenciosa, de revolucionar las sociedades para hacerlas justas e igualitarias. Además, tan pronto como un partido político consigue, como representante de un grupo o clase social, el poder en la sociedad declara la educación sector prioritario y la cambia haciendo reformas (el caso español es en esto paradigmático). También los ciudadanos demandamos más y mejor educación porque la consideramos clave en nuestras vidas.

Pero "la educación no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y para una determinada so-ciedad " (Karl Mannheim)1, de ahí que la enseñanza sea también (aunque haya sido menos analizada) una INSTITUCIÓN que las sociedades crean , costean con elevados presupuestos y desarrollan con estrategias de reforma permanente porque, según se dice, es necesaria en la vida y desarrollo de la colectividad en la que producen efectos más o menos positivos, según los casos, pero muy reales . LO "ESCOLAR" como ámbito en que surge lo "individual" ES UNA CREACIÓN EXPRESA DE UNA SOCIEDAD CONCRETA , y no puede ser entendido ni gestionado sin el conocimiento de qué es en concreto la sociedad y cómo organiza, en con-creto, sus instituciones productoras de lo individual y de los individuos. La afirmación del teólogo y sociólogo Giulio GIRARDI nos parece acertada cuando escribe:

"La pedagogía jamás es neutra. Siempre está marcada por una elección (que no coinci-de necesariamente con la elección de un partido), p or un determinado proyecto de hombre y de sociedad. Esto sucede sobre todo cuando la pedagogí a se presenta como apolítica. Los edu-cadores que ‘no hacen política’ practican de hecho la política de la sumisión al más fuerte "2.

Algo similar opina ORTEGA Y GASSET cuando escribe que:

"La escuela, como institución normal de un país, dep ende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico a rtificialmente producido dentro de sus mu-ros. Sólo cuando hay ecuación entre la presión de u no y otro aire la escuela es buena "3.

Por lo tanto, no es que EL SISTEMA DE ENSEÑANZA tenga "aspectos sociales", sino (mucho más) ES UNA REALIDAD , de suyo, SOCIAL . Lejos de constituir situaciones aisladas con una lógica propia (aunque también tenga algo de lógica propia), el Sistema de Enseñanza forma parte de la dinámica general de la sociedad y en ella hay que situarlo para comprender su naturaleza, funcionamiento y efectos . Nuestra asignatura, en lo que se refiere al sistema de enseñanza y las prácticas escolares, pretende conocer esa natu-raleza social poniéndolos en relación explicativa con el conjunto de la sociedad (cultura, desigualdad, econo- 1 Algo similar opinaba Durkheim cuando, frente al esencialismo existente en los que creen que la educación consiste en actualizar unas virtualidades y energías latentes en la naturaleza humana (Rousseau, entre otros), escribía: “El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal y como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea ”. Cfr. DURKHEIM, É. (1996): Educación y sociología. Barcelona, Península, pág. 104. 2 Cfr. GIRARDI, Giulio (1977): Por una pedagogía revolucionaria, Barcelona, Laia, pág. 316. Citado en: CORZO, José Luis (2008): Jesucristo falta a clase. Notas de teología de la educación, Madrid, PPC, pág. 25. 3 Cfr. ORTEGA Y GASSET, José (19943): Misión de la universidad. En: Obras Completas de José Ortega y Gasset, Madrid, Alianza Editorial. Tomo IV, pág. 316.



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mía, división social del trabajo, poder, política, ideología, etc...). Constituye así una aportación necesaria e im-portante a la formación global e interdisciplinar que necesita todo profesional de la enseñanza, y puede, ade-más, ayudarle a enriquecer su conciencia y a completar el conocimiento de su profesión, de las condiciones en que ejerce su trabajo, las presiones y condicionamientos institucionales y globales, y las posibilidades de una acción libre, personal, ética y eficiente.

No es exactamente igual “SISTEMA EDUCATIVO ” y “SISTEMA DE ENSEÑANZA ”. El sistema de en-señanza (lo escolar) es sólo una parte del “sistema educativo” 4, que es más amplio y abarca a todo lo que en una sociedad tiene que ver con los procesos de socialización que producen en ella a los individuos. Con pala-bras del profesor José Luis GARCÍA GARRIDO:

"En la educación influyen bastantes más cosas de las que la gente está dispuesta a re-conocer. Refiriéndonos sólo a la política, podría d ecirse que casi lo que menos son las políti-cas escolares, traducidas en esas leyes a las que t anta alharaca se concede. Tan importantes como ellas podrían ser, por ejemplo, las políticas y las leyes relativas a la vivienda, al orden público, a la hacienda, al ámbito laboral, a la con vivencia social y, muy en primer plano, a la familia. Añada cada cual alguna otra, que seguramen te acertará. Pero tampoco son las leyes, ni las políticas, las que acaparan el ámbito de las in fluencias educacionales, tan numerosas y tan etéreas como las ondas que nos circundan. Más que l as leyes influyen frecuentemente los hábitos de conducta, nuevos y viejos, los modos de pensar , las conversaciones, el flujo de pa-labras, los gestos, la imitación de determinados íd olos, las aspiraciones al consumo, los sue-ños, los mensajes patentes o subliminales, los hala gos, los desprecios. Las luces y las som-bras de la ciudad, sus calles, sus comercios, sus l lamadas al ocio, sus reclamos publicitarios, sus encantos, sus miserias, todo esto va dejando di ariamente una impronta indeleble en el ama de niños, jóvenes y adultos. Por si fuera poco, pod erosos medios de comunicación e informa-ción han aumentado sus posibilidades de influjo y e l alcance de sus tentáculos hasta límites antes insospechados. En medio de toda esta vorágine , la escuela representa en verdad más bien poco, por importante que sea […] Las desiguald ades que con frecuencia se descubren en el seno escolar no han sido producidas generalmente por el medio escolar mismo, sino fuera de él, y casi siempre en el entorno familiar "5.

Así pues, ¿cuáles son las partes que constituyen los sistemas educativos? Concebimos el sistema educativo como un sistema social con diferentes subsistemas. Creemos que forman parte de este sistema los subsistemas que tienen como prioritaria la función de la reproducción social y educativa. En este caso estaría compuesto por: el subsistema escolar , el subsistema familiar 6 y el subsistema socio-cultural , en el que junto

4 Seguimos el concepto del profesor José Luis García Garrido de eliminar la actual identificación fáctica entre lo educativo y lo escolar; cfr.: GARCÍA GARRIDO, José Luis (19963): Fundamentos de educación comparada, Madrid, Dykinson, pág. 10. 5 Cfr. GARCÍA GARRIDO, José Luis (2006): La máquina de la educación. Preguntas y respuestas sobre el sistema educativo, Barcelona, Ariel, págs. 11-12 y 16. 6 Para el sociólogo italiano Pierpaolo Donati (DONATI, Pierpaolo (2003): Manual de sociología de la familia. Navarra, Eunsa) la familia constituye un subsistema societario. Por tanto, el subsistema familia: a) asume funciones para toda la sociedad; b) lo hace estando conectado e interaccionando con el resto de subsistemas, y c) es insustituible (cfr.: IGLESIAS DE USSEL, Julio y MEIL LANDWERLIN, Gerardo (2001): La política familiar en España. Barcelona, Ariel, pág. 233.



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a los recursos culturales (bibliotecas, ludotecas, cines, etc.) hay instituciones sociales que pueden tener finali-dades educativas (la televisión, por ejemplo, determinadas comunidades religiosas, etc.). Dichos subsistemas mantienen relaciones entre ellos, tal y como puede verse en la FIGURA nº 1 .

FIGURA 1

Por esta perspectiva de globalidad (ya se sabe que la "educación" es mucho más amplia que el "sis-tema de enseñanza") la dinámica ESCOLAR es , para nosotros, algo COMPLEJO y siempre PROBLE-MÁTICO, muy lejos de visiones simplistas como las denominadas "tecnocrática" o "idealista", donde no ca-ben soluciones fáciles y definitivas ("recetas") pero sí actuaciones positivas integradas en movimientos colectivos y acciones institucionales que precisan estar correctamente fundadas en sus aspectos teóricos, o al menos suficientemente debatidas en los mismos, y debidamente apoyadas en sus condiciones materia-les. Si bien es cierto que la escuela no ha tenido ni tiene un papel privilegiado en los esfuerzos liberadores y de transformación social, eso no debe implicar la negación de la capacidad que ésta tiene para intervenir y concienciar sobre los peligros de una cultura vertebrada en la violencia y la obligación moral de abrir espa-cios donde individuos plurales puedan pensar, dialogar e imaginar juntos nuevas posibilidades de vida.

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Así pues, vamos a aplicar la Sociología como ciencia al análisis de l a educación y, por tanto, nuestra asignatura consistirá en el estudio científico de las relaciones entre la educación y la sociedad, en el engarce del subsistema educativo en el sistema social7.

Son muchas las cuestiones educativas que tienen una gran importancia en la dinámica social y un gran interés para todos los ciudadanos, sobre todo los directamente relacionados con el mundo de la edu-cación, profesorado, alumnado, familias y responsables políticos. ¿Colabora el sistema educativo a una ma-yor igualación social o reproduce la estructura de desigualdad existente en la sociedad? ¿Realmente la es-cuela prepara para el mundo laboral? ¿Cómo logra la escuela hacernos “buenos trabajadores asalariados”, ordenados, obedientes, puntuales, dispuestos a hacer no importa qué con tal de obtener un salario? ¿Tener muchos estudios ayuda a conseguir buenos trabajos? ¿Cómo ha de ser el profesorado en la escuela ac-

7 Cfr. GUERRERO SERÓN, Antonio (2003): Enseñanza y sociedad. El conocimiento sociológico de la educación. Siglo XXI. Madrid, pág. 274.



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tual?... La sociología, como estudio científico de la sociedad, debe ayudarnos a encontrar respuestas váli-das y suficientemente contrastadas a estas preguntas y a otras semejantes. Respuestas que vayan más allá de las meras opiniones , y que permitan superar las apariencias , es decir, los lugares comunes tanto del pensamiento común (que fabrican sobre todo los medios de comunicación social), como del pensamien-to oficial, fundado en la propaganda política, y que sean así un camino y un apoyo válidos para las deman-das colectivas de intervención política y para las decisiones personales que hayamos de tomar relacionadas con nuestra educación o la de nuestros futuros alumnos.

De modo resumido podemos decir que hay DOS MODOS DE MIRAR LA EDUCACIÓN : un modo sociológico y un modo pedagógico y que ambos no son opuestos, sino que han de ser COMPLEMENTA-RIOS. Si lo son, la educación aportará todo lo que humanamente puede y debe aportar.

En el terreno de la FORMACIÓN DEL PROFESORADO (tanto la inicial como la permanente), a par-tir de la LOGSE (1990), se señala que los fundamentos del currículum los podemos hallar en las fuentes epistemológicas sustantivas de las diferentes áreas de conocimiento escolar (matemáticas, lengua, geogra-fía, física, religión, música o educación física), en la Pedagogía, en la Psicología, en la Antropología Filosó-fica y en la Sociología (ver el GRÁFICO n. 1).

GRÁFICO 1. Las cinco fuentes del currículum (Tomado de SARRAMONA, 2006, pg. 233)

En todo proceso de formación inicial, el currículum viene dado en función del TIPO DE PROFESIO-NAL QUE SE QUIERA FORMAR , estando la inclusión en los planes de estudios de unas materias u otras en consonancia con el perfil-tipo de facultativo que se pretende obtener en cada momento social. En el caso del profesorado, su formación inicial se ha construido en función del CONCEPTO DE ENSEÑANZA que se tiene .

Pues bien, por un lado y predominantemente , la enseñanza se entiende de acuerdo con un para-digma que la considera como UN FENÓMENO INDIVIDUAL consistente en la adquisición de unos contenidos científicos básicos y, en algunos casos, como la maduración de aspectos psicológicos básicos de la personali-dad. Es la dimensión comúnmente llamada "psicopedagógica" que analizan la Psicología y las distintas Di-



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dácticas, como Ciencias de la Educación, que "dicen" ocuparse de la "práctica" escolar . Desde esta unidi-mensionalidad se forma profesionalmente al profesorado. Aunque trabajen con personas y por ello deban te-ner conocimientos de psicología, e impartan un saber científico concreto (matemáticas, lengua, religión, físi-ca...) del que también deben poseer conocimientos suficientes, además su actividad viene definida por los cambios y exigencias de LA SOCIEDAD sobre los que los docentes han de tener también conocimientos. Probablemente, la dimensión individual permite un tratamiento más manejable de los problemas que la dimen-sión social, que implicaría poner en juego valores, dinámicas y recursos mucho más graves y costosos, con la probabilidad añadida de generar respuestas colectivas de más difícil gestión e indudable riesgo político.

Es un hecho que la primera línea de trabajo ("psicopedagógica") predomina, llegando incluso a ser ex-clusiva en la formación inicial y permanente y en la práctica profesional, en su caso, de los profesionales de la enseñanza. Nos parece "natural" que la escuela tenga que ver c on la Psicología y las Didácticas, pero no tanto con la Sociología o la Política o la Econo mía. Incluso lo que nos parece "natural" es que no tenga nada que ver . Pero parece incuestionable que LAS DOS DIMENSIONES SON REALES , y que entre ellas hay una relación dialéctica, no pudiendo "reducirse" lo escolar a lo uno ni a lo otro. Estamos muy lejos de haber conseguido una cultura profesional en la enseñanza que corresponda a este supuesto incuestionable.

Resulta así explicables el desarrollo histórico de la tardía y rala inclusión de la “Sociología” en la for-mación del profesorado (tanto la inicial como la permanente), como un indicador del escaso carácter crítico y analítico que se ha buscado en el profesorado de nu estro país hasta bien recientemente, dado que la So-ciología y su aplicación al mundo escolar han estado ausentes de los planes de estudio (introducida parcial y tímidamente pasados los años setenta del siglo XX, con el desarrollo de la Ley General de Educación y el ad-venimiento de la democracia).

Viñeta del pensador y dibujante italiano Francesco Tonucci



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Paradójicamente, las fuertes dosis de planteamientos críticos que el enfoque sociológico contiene lo han hecho sospechoso y cuestionado su inclusión en la formación del profesorado. Sin embargo, el acer-camiento sociológico al mundo de la educación es imprescindible en la formación inicial del profesorado, al ob-jeto de dotarle de los instrumentos teóricos y de análisis que le permitan comprender y actuar sobre el contex-to social donde se están formando y donde van a desarrollar su trabajo. Por todo ello, la enseñanza de nuestra asignatura en la profesión docente se debe orientar, fundamentalmente, a poner de manifiesto y contrarrestar ese conocimiento de “sentido común” y “artesanía” que conforma la mayor parte de los estereotipos que las-tran, desde la reflexividad, la sospecha y el acercamiento crítico a la institución escolar y a lo que en ella se realiza. Por ello, vamos a estudiar los condicionamientos mutuos entre educación y sociedad, tratando de criti-car los mitos irracionales que se encuentran en la memoria colectiva, mostrando que LAS COSAS NO SON SIEMPRE LO QUE PARECEN .

La presente asignatura, aunque no pueda aportar un conocimiento “útil” y “de receta”, “válido” para el trabajo educativo y docente cotidiano, puede ayudar a cuestionar críticamente los conceptos aportados por otras disciplinas; puede analizar las estructuras sociales y de poder y el modo como éste se legitima en los procesos de transmisión y socialización escolar; puede examinar las diferencias que existen entre la retórica de planes y programas y la realidad cotidiana de las prácticas en las aulas. En definitiva, formar sociológica-mente a los profesionales de la educación con objeto de evitar las fuertes dosis de esencialismo, idealismo y psicologismo que impregnan su formación inicial.

2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS A TRABAJAR EN LA ASIGNA TURA.

Siguiendo lo formulado en el punto 4. del “Proyecto Marco de Acción Pedagógica ”8, entendemos por competencia el “conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los pro-fesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo”9. Obviamen-te, cada actividad profesional suele exigir la presencia de un número variado de competencias. Las compe-tencias son factores de superación individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos persona-les para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener así, de esa complementariedad, el mayor be-neficio mutuo. A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superación en sí mismo. Así, somos competentes en la medida en que alcanzamos lo-gros efectivos . El origen de esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades persona-les, tanto individuales como sociales.

Un aspecto importante de las competencias profesionales es que la capacidad de actuación no sur-ge de manera espontánea ni por una vía puramente experiencial (por la simple práctica) sino que precisa de conocimientos especializados . En la génesis de cualquier competencia juega un importante papel el conocimiento teórico combinado, obviamente, con la práctica .

A partir de lo dicho la enseñanza de la presente asignatura intentará conseguir en el alumnado las siguientes COMPETENCIAS ESPECÍFICAS :

�� Competencias cognitivas (pensamiento reflexivo, pensamiento lógico, pensamiento crítico, pensa-miento deliberativo y pensamiento creativo).

�� Competencias lingüísticas (comunicación oral y escrita).

�� Competencias individuales (auto-motivación, resistencia y adaptación al entorno, sentido ético).

�� Competencias sociales (diversidad y multiculturalidad, tratamiento de conflictos, comunicación in-terpersonal, trabajo en equipo).

�� Competencias emprendedoras (orientación al logro).

8 El citado documento forma parte del “Proyecto Educativo Integrado ” de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. En concreto es el documento 3.2. (cfr.: CONTRERAS, M. (Ed.) (2007): Proyecto educativo integrado de la Escuela Universita-ria de Magisterio Sagrada Familia. Jaén. Universidad de Jaén, pgs. 127-134).

9 INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (1987): Terminología del análisis ocupacional. Madrid. INEM, pg. 115.



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A ellas hemos de añadir las que aparecen en el Plan de Estudios. Son las siguientes competencias:

CFB 7 Analizar y comprender los procesos educativos en el aula y fuera de ella relativos al perio-do 6-12

CFB 15 Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales

CFB 22 Relacionar la educación con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad

CFB 23

Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneraciona-les; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sos-tenible

CFB 24 Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar

3. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (OBJETIVOS DIDÁCTICOS ). Por lo tanto, el resultado de aprendizaje básico y prioritario que pretendemos conseguir con esta asignatura es que el alumno10, futuro profesional de la enseñanza, adquiera una CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y REFLEXIÓN, DE PENSAMIENTO PROPIO Y PERSONAL ABIER TO A LAS NECESIDADES DEL CON-TEXTO SOCIAL Y ACORDE CON SU COMPLEJIDAD, QUE SEA L A BASE PARA UNA ACTUACIÓN CREADORA Y RESPONSABLE EN SU FUTURO PROFESIONAL , en la línea que hoy se pide al docente como investigador reflexivo, vinculado a los problemas reales y solidario con su comunidad escolar y las per-sonas concretas que la forman. De ahí que la enseñanza de la asignatura intente conseguir los siguientes RESULTADOS ESPECÍFI-COS:

R1. Mostrar que la educación es , ante todo, un hecho social , insertada en una sociedad concreta, no pudiéndose entender plenamente aquella sin ésta (CFB 22 y CFB 23).

R2. Desarrollar y enriquecer la competencia personal de análisis de la realidad esc olar , a través del estudio de su naturaleza social (CFB 23).

R3. Conocer la metodología y los recursos apropiados (teorías) que deben utilizarse en los proce-sos de comprensión crítica de la sociedad contemporánea (CFB 23).

10 Cuando escribimos, llega un momento en que nos hemos de enfrentar a la cuestión del género , más aún, cuando debe-

mos referirnos a un colectivo constituido por personas de distinto sexo o cuando hablamos en sentido genérico. Usar en estos casos solamente el masculino irrita, con razón, a las mujeres (también a algunos varones), que no se sienten representadas por un lenguaje que se refiere sólo a media humanidad. No quisiéramos, pues, hablar únicamente del “alumno”, del “profesor”, del “maestro”, en mas-culino, porque hay tantas o más mujeres que varones ejerciendo profesionalmente la docencia, o estudiando en las Escuelas Universi-tarias de Magisterio para en el futuro ejercerla. Hemos buscado diversas maneras de resolverlo, pero utilizar constantemente la típica forma de informe comercial (“el/la alumno/a”) es pesado y engorroso; escribir una vez “alumno” y a la siguiente “alumna” convertiría el texto en ilegible; utilizar conjuntamente el masculino y el femenino (“los alumnos y las alumnas”), y no sólo en los sustantivos, sino en todos los elementos que los acompañen y con los que tengan que concordar, supone recargamiento, y el recargamiento, además de complicar innecesariamente la comunicación, va en contra de la ley de la economía lingüística, que es la que rige cualquier acto comu-nicativo. Y no siempre es posible encontrar términos genéricos y colectivos que incluyan a todos y a todas. Es una cuestión de difícil solución donde es necesario hacer compatible el lenguaje inclusivo con una cierta fluidez del texto. Por ello hemos optado por no tortu-rar al lenguaje ni al lector introduciendo sistemáticamente la consabida fórmula “os/as”, sino que hemos preferido seguir las exigencias de estilo convencionales (que utilizan el masculino genérico), pero consignando nuestro interés por el tema en esta nota. Pedimos dis-culpas por la simplificación y aclaramos que, salvo indicación explícita, cuando hablamos de profesores, alumnos, etc., nos estamos re-firiendo a todo el colectivo sin hacer distinción de género.



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R4. Aportar los métodos y conceptos básicos de carácter científico que capaciten al estudiante para el análisis del contexto social, del funcionamiento del sistema en enseñanza como parte de ese contexto y de sus efectos en el mismo, así como del papel social del profesorado (CFB 23).

R5. Conocer la complejidad de las instituciones educativas , su organización y funcionamiento, con la finalidad de ayudar a revisar y criticar la mitificación y simplicidad del pragmatismo tecno-crático (CFB 7).

R6. Adquirir un conocimiento científico y conciencia crítica ante e l funcionamiento del sistema de enseñanza , al considerarlo como algo interdependiente y relacionado con las otras dimen-siones (culturales, económicas y políticas) de la organización social global (CFB 22 y CFB 23).

R7. Formar una conciencia clara en el estudiante, futuro profesional de la enseñanza, del lugar y la función que ocupa como tal en la sociedad, como transmisor de ideologías y conocimientos determinados por una situación social concreta a la que contribuye a reproducir, pero a la que también puede contribuir a transformar (CFB 23).

R8. Concienciación de la diversidad social y cultur al que actualmente vivimos y su impacto en el ámbito educativo (CFB 15 y CFB 23).

R9. Detectar situaciones conflictivas derivadas de situaciones d e multiculturalidad y saber dar respuesta educativa (CFB 15).

R10. Comprender el debate en torno a las desigualda des sociales y las oportunidades educati-vas y participar en él, conociendo su propia identidad y la de los otros, sus posibilidades de ac-ción y aprender a respetar las diferencias (CFB 15 y CFB 23).

R11. Adquirir las capacidades, valores y actitudes necesarios para en tender la dignidad de toda persona (indistintamente de su edad, cultura, posición social, género, religión, etc.) como ele-mento básico a la hora de educar a los sujetos, independientemente de la sociedad y cultura en la que se produzcan los procesos de enseñanza-aprendizaje (CFB 7, CFB 15 y CFB 23).

R12. Adquirir las capacidades, valores y actitudes necesarias para ed ucar en, por y para la igualdad y la ciudadanía, en distintos contextos culturales, sociales y familiares (CFB 15 y CFB 23).

R13. Conocer las posibilidades de colaboración y participación de la s familias en los centros educativos (las asociaciones de padres, las escuelas de padres, etc.) (CFB 22).

R14. Analizar los agentes de la educación y la singular importancia de la familia en la Educación Primaria, e identificar la acción educativa como un trabajo en colaboración con las familias y otros profesionales y agentes sociales (CFB 22).

R15. Conocer la influencia de los estilos educativos de la famil ia sobre los diferentes ámbitos de desarrollo de los hijos de 6 a 12 años y su relación con el rendimiento académico del alum-nado (CFB 24).



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4. CONTENIDOS CONCEPTUALES.

“Si mi discurso es decepcionante, incluso a veces deprimente, no es porque me divierta desanimar, todo lo contrario.

Es porque el conocimiento de las realidades conduce al realismo y el sociólogo tiene que situarse constantemente

en el doble papel de aguafiestas y de cómplice de la utopía.” (Pierre BOURDIEU).

1. EL ESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN (ver la “Presentación” de esta Guía didáctica ).

1.1. La especificidad de la mirada sociológica como mirada crítica. 1.2. El sistema educativo como parte de la organización social global. 1.3. La dimensión social de la escuela. Relación con las dimensiones didáctica y psicológica. 1.4. La no neutralidad real de la escuela.

2. SOCIALIZACIÓN Y ESCUELA (ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO Nº 1 ).

2.1. El proceso de socialización . Peter L. BERGER (1929) y Thomas LUCKMANN (1927). 2.1.1. Definición y concepto de socialización. 2.1.2. El contexto de la socialización: la construcción social de la realidad . “No vemos las

cosas como son, sino como somos”. < La realidad objetiva y subjetiva. < La construcción social de la realidad objetiva (externalización y objetivación, insti-

tucionalización, reificación y legitimación). < La construcción social de la realidad subjetiva (el proceso de internalización o so-

cialización). 2.1.3. La socialización primaria.

< Definición de socialización primaria. < Características de la socialización primaria.

2.1.4. La socialización secundaria. 2.1.5. Socialización y libertad individual.

2.2. Principales agentes o contextos de socialización . 2.2.1. La familia. 2.2.2. Los medios de comunicación. 2.2.3. El grupo de iguales. 2.2.4. La escuela.

TEMAS «SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELA»

TEMA 1. EL ESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

TEMA 2. SOCIALIZACIÓN Y ESCUELA

TEMA 3. ENSEÑANZA Y SOCIEDAD: EL CONOCIMIENTO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

TEMA 4. FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

TEMA 5. FACTORES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR



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3. ENSEÑANZA Y SOCIEDAD: EL CONOCIMIENTO SOCIOLÓGIC O DE LA EDUCA-

CIÓN (ver GUERRERO, pgs. 19 y siguientes ). 3.1. Los PRECURSORES de la teoría sociológica contemporánea: Saint-Simon y Comte.

3.1.1. El contexto donde surge la sociología moderna: el siglo XIX . < La Ilustración como caldo de cultivo. < El ambiente positivista y evolucionista. < La revolución industrial (fruto de los avances científico-técnicos). < La revolución política (el poder político de la burguesía). < El utilitarismo individualista de la naciente economía capitalista.

3.1.2. SAINT-SIMON (1760-1825): la organización industrial como solución a la crisis social. < El organicismo positivista. < Saint-Simon y la educación. < Influencia de Saint-Simon en la sociología moderna.

3.1.3. Auguste COMTE (1798-1857): la sociología y el espíritu positivo. < El evolucionismo social: la ley de los tres estadios. < La ley enciclopédica: la Afísica social@ o sociología. < La misión de la Aescuela@: inculcación moral y reforma social.

3.1.4. Secuelas ideológicas de los precursores. < Concepción científico-positiva. < Intencionalidad reformista. < Contrapeso social al individualismo. < La escuela como institución clave para la uniformización y cohesión social.

3.2. Los autores CLÁSICOS y el estudio de la educación. 3.2.1. Karl MARX (1818-1883): clases, reproducción y cambio.

< El materialismo histórico: infraestructura económica y superestructura ideológica. < La lucha de clases. Clases sociales y educación. < La alienación: sujeto, ideología y conciencia social. < Principales aportaciones de Marx al estudio sociológico de la educación: crítica,

reproducción y cambio social. 3.2.2. Èmile DURKHEIM (1858-1917): solidaridad, conciencia común y socialización.

< El estudio positivo de los hechos sociales. < La Asolidaridad@, origen de lo social. < Naturaleza de la educación. < Funciones sociales de la educación: inculcación de la moral colectiva y formación

profesional diferenciada. < Las relaciones de la sociología con la pedagogía y la psicología. < Principales aportaciones de Durkheim al estudio sociológico de la educación: la

educación como hecho social. 3.2.3. Max WEBER (1864-1920): dominación, legitimación y racionalidad burocrática.

< La teoría de la Aacción social@. Hacia una sociología comprensiva e interpretativa. < La teoría de la estratificación: clase, status y partido. < Dominación ideológica y educación. Equivalencia funcional entre la Iglesia y la

Escuela. < Tipos de legitimación y tipos de educación. < Estratificación social y sistema de enseñanza. < Burocracia y organización escolar. < Principales aportaciones de Weber al estudio sociológico de la educación: escue-

la y dominación ideológica. < EXCURSUS: La autoridad en educación.

(ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO Nº 2 ). 3.2.4. George Herbert MEAD (1863-1931) y el enfoque interactivo.

< El gesto y la comunicación simbólica y significativa. < Reflexividad e interacción en el origen del sujeto social. < La socialización como proceso de asunción de roles a partir del Aotro generaliza-

do@. < Principales aportaciones de Mead al estudio sociológico de la educación: interac-

ción simbólica, proceso y superación de la antinomia individuo/sociedad.



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3.3. El DESARROLLO de la teoría sociológica de la educación.

3.3.1. El análisis FUNCIONALISTA de la educación. 3.3.1.1. Las teorías funcionalistas de la educación.

< Contextualización temporal, geográfica y de intenciones. < Aspectos comunes de las teorías funcionalistas de la educación.

3.3.1.2. Análisis funcional del aula como sistema social : T. PARSONS (1902-1979). < La función social de socialización en el aula. < La función social de selección en el aula.

3.3.1.3. La teoría técnico-funcionalista de la modernización. 3.3.1.4. La teoría del capital humano : G.S. BECKER (1930) y otros. 3.3.1.5. La teoría de la estratificación social y la sociedad meritocrática : K. DA-

VIES y W.E. MOORE. 3.3.2. Los EFECTOS SOCIALES de la educación: igualdad de oportunidades y desigualdad

social. 3.3.2.1. El AInforme Coleman@: privación cultural y educación compensatoria. J. S.

COLEMAN (1926-1995). 3.3.2.2. La teoría conflictual de la estratificación educativa: el credencialismo de R.

COLLINS (1941). 3.3.3. Las teorías de la REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL .

3.3.3.1. La educación y la reproducción social. < Aspectos comunes a las teorías de la reproducción social. < Los Aparatos Ideológicos del Estado (A.I.E.): L. ALTHUSSER (1918-

1990). < La teoría de la correspondencia: S. BOWLES y H. GINTIS.

3.3.3.2. La educación y la reproducción cultural. < Aspectos comunes a las teorías de la reproducción cultural. < Los códigos sociolingüísticos, los códigos educativos y la reproducción

cultural: B. BERNSTEIN (1924-2000). < El arbitrario cultural y la violencia simbólica: P. BOURDIEU (1930-2002).

3.3.3.3. Balance de las teorías de la reproducción social y cultural. 3.3.4. Las teorías de la RESISTENCIA Y LA PRODUCCIÓN CULTURAL .

< Aspectos comunes a las teorías de la resistencia y la producción cultural. < Paul WILLIS : trabajo y escuela, producción y reproducción. < Henry GIROUX (1943): pedagogía crítica y profesores transformativos. < Michael APPLE : maestros, ideologías y libros de texto. < Jean ANYON: el currículum oculto y los contenidos de los libros de texto.

4. FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA (ver el TEMA 3. ).

4.1. El concepto de función. Funciones manifiestas y latentes. 4.1.1. El concepto de Afunción@. 4.1.2. Funciones manifiestas y funciones latentes: Robert. K. MERTON (1910-2003).

4.2. Las funciones sociales MANIFIESTAS de la escuela. 4.2.1. Socialización y transmisión cultural .

4.2.1.1. Socialización y escuela. 4.2.1.2. La educación y la reproducción cultural.

< Los códigos sociolingüísticos, los códigos educativos y la reproducción cultural: B. BERNSTEIN (1924-2000).

< El arbitrario cultural y la violencia simbólica: P. BOURDIEU (1930-2002). 4.2.1.3. EXCURSUS: Dos mundos contradictorios.

(ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO Nº 3 ). 4.2.1.4. EXCURSUS: Escuela y relaciones étnicas.

(ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO Nº 4 ). 4.2.2. Formación y cualificación técnica .

4.2.2.1. La teoría técnico-funcionalista de la modernización. 4.2.2.2. La teoría del capital humano : G.S. BECKER (1930) y otros.

4.2.3. Distribución de las posiciones sociales . 4.2.3.1. La teoría de la estratificación social y la sociedad meritocrática : K. DA-

VIES y W.E. MOORE.



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4.2.3.2. La teoría conflictual de la estratificación educativa: el credencialismo de R. COLLINS (1941) .

4.2.4. Cohesión social y educación para la ciudadanía. 4.2.5. Construcción de identidades nacionales .

4.3. Las funciones sociales LATENTES de la escuela. 4.3.1. Guardia y custodia de los más jóvenes: cuidar y atender a la infancia y a la juven-

tud. 4.3.2. Transmitir valores y hábitos para el trabajo : la teoría de la correspondencia: S.

BOWLES y H. GINTIS.

5. FACTORES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR. 5.1. Factores socio-culturales.

5.1.1. La familia. < Estructura familiar. < Clima educativo familiar. < Origen social. < Nivel socio-cultural. < Hábitat de residencia familiar.

5.1.2. El lenguaje. 5.2. Factores personales .

5.2.1. Aptitudes intelectuales. 5.2.2. Actitudes. 5.2.3. Estilos cognitivos. 5.2.4. Expectativas.

5.3. Factores escolares . 5.3.1. Características de la institución escolar.

< Organización escolar. < Dotación. < Ubicación.

5.3.2. Características del profesorado. < Procedimiento de acceso y procesos de selección. < Formación inicial y permanente. < Relación con el alumnado. < Sistema de recompensas…

5.3.3. Jornadas escolares (del profesorado, del alumnado y del centro). 5.3.4. Historia educativa del alumno.

5.4. Factores económicos: el gasto educativo y calidad de la enseñanza. (ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO Nº 5 ).

5.4.1. Razones de la presión social a favor de la calidad de la enseñanza. 5.4.2. Distinción entre calidad de la escuela y calidad de la enseñanza. 5.4.3. El gasto es eficiente siempre y por definición en términos de calidad de la escuela. 5.4.4. El gasto y la calidad de la escuela no siempre tienen efectos sobre la calidad de la en-

señanza. 5.4.5. La formación del profesorado como elemento determinante para dar calidad al siste-

ma educativo. 5.4.6. Las cuentas de la educación formal en España.

5.4.6.1. Unidades y operaciones de financiación: Administraciones Públicas, Empre-sas, Hogares.

5.4.6.2. Evolución del gasto público en educación no universitaria (ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO Nº 6 ). < El gasto por alumno. < Las diferencias regionales en el gasto educativo. < Las diferencias entre los países miembros de la O.C.D.E. en el gasto

educativo. 5.4.6.3. Los costes de la enseñanza pública y de la enseñanza privada en España.



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5. METODOLOGÍA, MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS. “Siempre que enseñes, “La verdadera ciencia enseña, sobre todo, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas.” a dudar y a ser ignorantes.” (José ORTEGA Y GASSET). (Miguel de UNAMUNO). Siendo conscientes de que "el saboteo de la educación es la sobrepoblación de las clases "11, nuestro criterio metodológico más importante y general que orientará el desarrollo de la práctica educativa en la presente asignatura será el de la comunicación, ya que entendemos la EDUCACIÓN COMO UN PROCESO DE COMUNICACIÓN. Por ello, se intentará establecer unas relaciones claras y compartidas en-tre las intenciones educativas del profesorado y las actividades que se realicen en el aula. En beneficio de la mayoría, y teniendo en cuenta los condicionantes en los que se va a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje se buscará siempre el modo de proceder más apropiado para conseguir los objetivos propues-tos. Es de esperar, pues, que con la ayuda y colaboración de todos, la metodología sea flexible, participa-tiva, investigadora, individual, grupal y enriquecedora. Donde el diálogo, el debate y la confrontación riguro-sa y razonada de ideas e hipótesis, sea una de las claves importantes de la acción didáctica en el aula.

La propuesta concreta de intervención en el aula que ofrecemos para el presente curso académico será la siguiente:

� Exposiciones teórico-practicas por parte del profes or y de los alumnos en las que se trata-rán los contenidos fundamentales de la asignatura. Las explicaciones irán dirigidas, ante todo, a presentar la problemática principal del tema en cuestión y a apuntar las posibles líneas de solu-ción, remitiendo al resto del alumnado a los apuntes de referencia básica proporcionados al ini-cio de curso y a monografías y otros estudios que se encuentren en la Biblioteca de la Escuela Universitaria de Magisterio. Dichas exposiciones estarán abiertas a preguntas, dudas, sugeren-cias y comentarios de los estudiantes y del profesor.

De cada tema se ofrecerá al alumnado por parte del profesor un esquema general para que los estudiantes construyan, con las indicaciones dadas en clase por el profesor y con las refe-rencias bibliográficas ofrecidas, la síntesis personal de cada tema. Todo ello se puede consultar en el apartado anterior (4. CONTENIDOS CONCEPTUALES ).

� Elaboración del material teórico-práctico de la asignatura en "GRUPOS DE ESTUDIO" a par-tir de los recursos proporcionados en clase, del material bibliográfico que se encuentra en la Bi-blioteca de la Escuela Universitaria de Magisterio, de la bibliografía básica y de los apuntes faci-litados por el profesor.

Para ello se establecerá el siguiente PROCESO:

A) PERIODO DE ORGANIZACIÓN . El profesor, junto con el alumnado, prepararán al inicio de la actividad de enseñanza-aprendizaje un cronograma de exposiciones e intervenciones a la que deberán atenerse todos (ver el ANEXO I). En el citado cronograma habrá una fecha de presentación del tema al profesor (común para todos los grupos de estudio) y otra de exposi-ción a la totalidad del grupo-clase. Las fechas que se determinen en el citado cronograma se-rán, por lo general, invariables. Igualmente, se establecerán los "Grupos de Estudio ", que se

11 ”La aglomeración de alumnos en ciertas clases suele reducir la acción del profesor a discursos más o me nos útiles

para difundir la cultura en grandes masas […] Esos discursos son incapaces de adaptarse a las necesida des individuales de un verdadero estudiante, y hasta de comprobar su ap rovechamiento; demostrándose aquí mejor, sin duda, que en la lógica clásica, que la intensidad y la extensión se hallan en razón inversa. En las clases poco numerosas, cl aro está, la obra, desde este punto de vista, es más fácil ". Tomamos las palabras prestadas del fundador de la Institución Libre de Enseñanza, D. Francisco Giner de los Ríos, y las hacemos nuestras (cfr. GINER DE LOS RÍOS, Francisco (1902): La universidad española. Sobre reformas en nuestras universidades, págs. 55-56. Citado en: LAPORTA RUIZ, Francisco J. (1988): Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, Madrid, Santillana S.L., pág. 183). De igual forma piensa el conocido teórico de la educación Célestín Freinet cuando escribe: ”Con 40 o 50 alumnos ningún método es válido. El maestro se defiende utilizando los menos malos" (cfr. FREINET, C. (199327): Técni-cas Freinet de la escuela moderna. Madrid. Siglo XXI, pág. 100).



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formarán libremente por los alumnos, siendo el número de sus miembros no menor de dos, ni mayor de cuatro. Cuando se formen los "Grupos de Estudio", se comunicará al profesor el nombre de sus componentes.

B) PERIODO DE ELABORACIÓN . Durante el tiempo determinado en el cronograma cada uno de los "Grupos de Estudio " estudiará el tema o temas asignados a partir del material pro-puesto por el profesor y que aparece en el apartado anterior (4. CONTENIDOS CONCEP-TUALES ). El "Grupo de Estudio", trabajará los contenidos con la finalidad de asimilarlos y ex-plicarlos al Grupo-clase. Para ello deberá definir:

1. Un guión de trabajo que resuma y presente por escrito el tema (o temas) asignado. La extensión del guión no excederá de 1 folio por las dos caras , será mecanogra-fiado y tendrá un formato de esquema o mapa conceptual, debiendo reunir los requisi-tos formales de rigor, correcta expresión y presentación.

2. Una presentación visual o audiovisual utilizando el programa Microsoft Office PowerPoint (u otro similar) que permita entender y presentar de manera adecuada al Grupo-Clase los contenidos del tema (o temas) asignado. Los materiales del PPT tendrán que ser correctos con respecto a su usabilidad12 (para orientar al alumnado de cara a la realización de un PPT eficaz ofrecemos una «Guía para crear un Po-werPoint presentable » y que se puede consultar en el ANEXO II). El PPT no debe-rá superar las 20 diapositivas , independientemente de la importancia del tema tra-tado.

Cada uno de los “Grupos de Estudio” deberá entregar al profesor (vía correo electrónico ) el esquema/mapa conceptual y el PowerPoint no más tarde de la fecha determinada en el cro-nograma (en el caso de que por causa injustificada no entreguen al profesor los citados do-cumentos en la fecha límite fijada, cada uno de los miembros del “Grupo de Estudio” obten-drán DOS PUNTOS MENOS en la calificación final de la asignatura). Serán el esquema/mapa conceptual y el PowerPoint DEFINITIVOS de la exposición, a no ser que el profesor le indique al “Grupo de Estudio” otra cosa.

C) PERIODO DE EXPOSICIÓN. Siguiendo el cronograma de la asignatura, cada uno de los "Grupos de Estudio " expondrá el tema o temas asignados a partir del esquema/mapa con-ceptual elaborado y del PowerPoint presentados al profesor en la fecha acordada y reflejada en el citado cronograma. La exposición del trabajo no excederá el tiempo fijado en el crono-grama, dedicando siempre un espacio para el diálogo, el planteamiento de dudas, preguntas, sugerencias y comentarios de los demás compañeros y del profesor. Además del propio valor del tema presentado, habrá que potenciar la explicación y defensa ante el profesor y el resto de los alumnos, al igual que la utilización de recursos didácticos originales y del PPT elabora-do. Mediante su exposición oral se pretende estimular e l desarrollo de las habilidades comunicativas y expositivas 13 imprescindibles en su futuro desempeño profesional, así como el desarrollo de las tareas de planificación y coordinación implícitas en todo tra-bajo de carácter grupal . Para ayudar al alumnado ofrecemos unas «Pautas para una ex-presión oral eficaz » y que se pueden consultar en el ANEXO III. Estas exposiciones han de servir fundamentalmente como medio para proporcionar elementos de estudio a los compañe-ros y no como forma de anular el estudio personal y las deducciones, reflexiones y conclusio-nes personales a las que cada uno llegue. Las puestas en común, pues, completan pero nunca sustituyen al estudio personal .

12 La Organización Internacional para la Estandarización (ISO) ofrece dos definiciones de USABILIDAD de un producto in-

formático. Nosotros hacemos referencia a la usabilidad como «la eficacia, eficiencia y satisfacción con la que u n producto permite alcanzar objetivos específicos a usuarios específic os en un contexto de uso específico » (ISO/IEC 9241). Es una definición cen-trada en el concepto de calidad en el uso, es decir, se refiere a cómo el usuario realiza tareas específicas en escenarios específicos con efectividad.

13 ”Se aprende menos ahora, creyendo que lo esencial no es hablar sino saber y que el que sabe hablará bien por añadidura. Esto sería verdad si no hubiese lazos su stanciales entre el pensamiento y el lenguaje. Pero estas dos traducciones de nuestro ser se relacionan tanto entre sí que no se puede destacar en una de ellas sin apoyarse en l a otra […] Pero lo que ha sucedido es que no se ha puesto en su lugar nada que valga y que los jóvenes, cargados de hechos, d e ideas o de pensa-mientos, son incapaces a menudo de comunicarlos. La crisis de la enseñanza media y superior se debe en parte a esa torpeza de la juventud pensante en el uso del lenguaje ". Tomamos las palabras prestadas del escritor y filósofo francés Jean Guitton y las hacemos nuestras (cfr. GHITTON, Jean (2010): El trabajo intelectual, Madrid, Rialp, pág. 124; obra original publicada en 1951).



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Durante la exposición de cada “Grupo de Estudio” la tarea del Grupo-Clase será : � Atender y participar en la explicación realizada por los compañeros. Para ayudar al

alumnado ofrecemos en el ANEXO III un «Decálogo del buen oyente ». � Tomar notas, intentando asimilar los contenidos expuestos. � Evaluar el trabajo presentado por los compañeros (ver el ANEXO V).

D) PERIODO DE EVALUACIÓN . La evaluación del alumnado será tal y como se refleja en el apartado “Evaluación” de la presente Guía Didáctica. Además de ella hemos programado en el proceso de enseñanza una necesaria revisión, una evaluación de la asignatura y del pro-fesor que permitirá optimizar e incorporar las mejoras necesarias en el diseño y desarrollo de la estrategia docente. Este tipo de evaluación parece especialmente relevante en el modelo metodológico diseñado, por cuanto supone un cambio de función y de roles tanto para el pro-fesorado como para el alumnado. Para realizar esta tarea de supervisión y mejora, se ha di-señado un instrumento de evaluación adaptado a las características específicas de la discipli-na.

Es imprescindible que el alumno trabaje directamente con los textos. La elaboración de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, etc., debe ser un trabajo personal de cada estudiante, aunque para ello se servirá, indudablemente, de los esquemas proporcionados por cada “Grupo de Estudio” y de lo recogido durante la exposición del tema por sus compañeros. Sólo así es posible que el alumno adquiera las compe-tencias específicas que esta asignatura se propone conseguir (ver el anterior apartado nº 2.) y de los resul-tados de aprendizaje esperados (ver el anterior apartado nº 3.).

Como recursos y materiales didácticos caben destacar, pues, los siguientes:

� Biblioteca de la Escuela Universitaria de Magisterio.

� Apuntes de clase y trabajo personal.

� Bibliografía básica, bibliografía complementaria y direcciones de Internet recomendadas.

� Materiales proporcionados por el profesor.

� Trabajo cooperativo en los Grupos de Estudio.

6. EVALUACIÓN. La evaluación será básicamente continua, total, individualizada, cualitativa, formativa y explicativa. La CALIFICACIÓN FINAL del alumnado presencial se calculará siguiendo las siguientes proporciones:

INSTRUMENTOS CRITERIOS PESO

ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

� Nivel de presentación y organización (0,2). � Nivel de profundización en las ideas fundamentales (0,2). � Desarrollo de un discurso propio y original (0,2). � Valoración personal creativa, profunda y equilibrada (0,2). � Redacción y ortografía (0,2). � Entrega en la fecha fijada en el Cronograma de la asignatura (ver el

ANEXO I). En el caso de que por causa injustificada algún estu-diante no entregue al profesor las citadas actividades en la fecha límite fijada obtendrá DOS PUNTOS MENOS en la calificación final de la asignatura.

10 %

ACTUACIÓN EN CLASE

� Calidad a la hora de participar en clase y su actitud ante la asigna-tura.

� Asistencia a clase y la puntualidad a la hora de la entrada y de la salida. El estudiante que falte injustificadamente a más del 15 % de las horas de docencia reglada de la asignatura (= 9 horas) obtendrá la calificación final de SUSPENSO.

� Durante el curso se podrá pedir a algunos estudiantes sus materia-les en uso (apuntes, resúmenes, esquemas, bibliografía, etc...).

� Realización de pruebas escritas muy breves de lo tratado ese día en clase. Dichas pruebas se calificarán como "Apto o "No Apto".

10 %



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PREPARACIÓN Y REALIZACIÓN

GRUPAL DE UNA PRESENTACIÓN

EN CLASE

� Los contenidos son revelantes y pertinentes. � Se demuestra que se ha consultado la documentación. � La información está bien estructurada, ordenada y organizada. � Se utiliza una terminología precisa. � Cuidado general de la redacción (ortografía, sintaxis, claridad). � Se usan un volumen y un tono adecuados. � Se emplean la mirada y los gestos para apoyar la comunicación. � Se muestran una posición y un lenguaje corporal adecuados. � Variedad y coherencia metodológica en la presentación. � Originalidad de las exposiciones y recursos didácticos utilizados. � Presentación que acompaña a la oratoria. � Legibilidad de la presentación (letra legible en color, tipo y tamaño). � Cantidad de diapositivas (no superior a 20). � Entrega del esquema y la presentación PPT en la fecha fijada en el

Cronograma de la asignatura (ver el ANEXO I). En el caso de que por causa injustificada algún “Grupo de Estudio” no entregue al pro-fesor el esquema del tema asignado en la fecha límite fijada, cada uno de los miembros del “Grupo de Estudio” obtendrán DOS PUN-TOS MENOS en la calificación final de la asignatura.

� Autoevaluación del estudiante y valoración14 del “Grupo de Estudio” y del “Grupo-Clase” (ver el ANEXO IV y el ANEXO V).

� Evaluación del profesor (ver el ANEXO VI).

20 %

PRUEBA ESCRITA

Consistirá en una serie de preguntas breves.

La duración del examen será, como máximo, de

dos horas.

� Nivel de conocimiento de los contenidos concretos de la asignatura. � Capacidad para establecer relaciones entre los diversos temas y

problemáticas tratadas en la asignatura. � Desarrollo de ideas propias, originales y rigurosas sobre la asigna-

tura. � Justificación razonada de lo que se afirma o se niega. � Buena presentación y adecuación formal y temática del examen. � Correcta expresión gramatical y sintáctica (por cada 2 faltas de or-

tografía se obtendrá UN PUNTO MENOS en la prueba escrita).

60 %

Siempre que ésta haya si-do calificada

con cuatro (4) o más puntos

En resumen, CON LA EVALUACIÓN SE PRETENDERÁ comprobar el grado de consecución de los resultados de aprendizaje esperados (ver el anterior apartado nº 3.) y de las competencias específicas que esta asignatura se propone conseguir (ver el anterior apartado nº 2.), al igual que recabar información para hacer rectificaciones e informar al alumno de su proceso individual de enseñanza-aprendizaje.

La recuperación va implícita en el propio proceso de la evaluación. En todo momento el estudiante estará al tanto de su situación y de lo que tendrá que hacer para recuperar aquellas partes del programa que permanezcan pendientes o insuficientemente trabajadas.

Aquellos estudiantes que tengan que presentarse a la convocatoria de SEPTIEMBRE deberán rea-lizar un examen escrito de toda la materia impartida durante el curso; el examen tendrá características simi-lares al de la convocatoria de JUNIO. Superará dicho examen y, por lo tanto, la asignatura, el alumnado que obtenga una calificación igual o superior a SEIS (6) puntos . Los criterios de evaluación del examen serán los mismos que en la primera convocatoria.

7. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE REFERENCIA.

• GUERRERO SERÓN, Antonio (2009). Enseñanza y sociedad. El conocimiento sociológico d e la educación . Madrid. Editorial Siglo XXI. XIII+320 pp..

• Guía didáctica de la asignatura. Dirección en Inter net:

http://www.safa.edu/ubeda/magisterio/apuntes/manuel contreras/

14 Utilizamos como base fundamental para los instrumentos de evaluación de los trabajos y exposiciones del alumnado el ex-

celente material preparado por el profesor D. Antonio ALMAGRO GARCÍA del área de conocimiento de "Didáctica de las Ciencias Sociales" del Centro Universitario de Estudios Superiores Sagrada Familia de Úbeda. Sirvan las palabras de esta nota como reconoci-miento agradecido a sus valiosas orientaciones pedagógicas y a sus útiles instrumentos docentes.



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8. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA.

� AA. VV. (1991). Sociedad, Cultura y Educación. Madrid. CIDE/Universidad Complutense de Madrid. � AA.VV. (1995). Volver a pensar la educación. Madrid. Morata. 2 vols.. � ALLAN, R. y ALBERTO, C. (2002). Las teorías de la reproducción social y cultural. Manual crítico. Madrid.

Popular. � ÁLVAREZ-URÍA, F. (Editor) (2007). Sociología y educación. Textos e intervenciones de los sociólogos clási-

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conducta. Madrid. Morata. � BECKER, G. S. (1996). El capital humano. Madrid. Alianza. � BERGER, P. L. y LUCKMANN, T. (1995). La construcción social de la realidad. Buenos Aires. Amorrortu. � BERMUDO, M. (1982). Antología sistemática de Marx. Salamanca. Sígueme. � BERSTEIN, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona. El

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� PALACIOS, J. (1984). La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona. Laia. � PÉREZ-DÍAZ, V. y RODRÍGUEZ, J.C. (2004). La educación general en España. Madrid. Fund. Santillana. � QUINTANA, J. Mª. (2001). El sociologismo pedagógico. Madrid. Síntesis. � QUINTANA, J. Mª. (2004). La educación está enferma. Informe pedagógico sobre la educación actual. Valen-

cia. Nau Llibres. � RAYMOND, José Luis (Coordinador) (2011). ¿Es rentable educarse? Marco conceptual y principales expe-

riencias en los contextos español, europeo y en países emergentes. Madrid. Fundación de las Cajas de Aho-rros.

� RITZER, G. (1993). Teoría sociológica clásica. Madrid. McGraw-Hill. � RITZER, G. (1996). Teoría sociológica contemporánea. Madrid. McGraw-Hill. � ROCHER, G. (1990). Introducción a la sociología general. Barcelona. Herder. � RUIZ, M. (2003). La secta pedagógica. Madrid. Grupo Unisón Ediciones. � SEMINARIO DE REFLEXIÓN DE ESCUELAS CATÓLICAS (2008). Financiación pública de la enseñanza.

Madrid. FERE-CECA. � VÁSQUEZ, A. y MARTÍNEZ, I. (1996). La socialización en la escuela. Barcelona. Paidós. � VELASCO, H. y GARCÍA, F. J. (1993). Lecturas de antropología para educadores. Madrid. Trotta. � WEBER, M. (1993). Economía y Sociedad. Madrid. Fondo de Cultura Económica. � WILLIS, P. (1988). Aprender a trabajar: Cómo los chicos de la clase obrera consiguen empleos de clase obre-

ra. Madrid. Akal. LEGISLACIÓN .

� JEFATURA DEL ESTADO (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En Boletín Oficial del Estado, 106, 17158-17207.

REVISTAS.

� REVISTA “EDUCACIÓN Y SOCIEDAD” (1983 a 1990), nnº 1 al 12. � REVISTA “PAPELES DE ECONOMÍA ESPAÑOLA” (2009), nº 119. Número monográfico dedicado a “La edu-

cación en España”.

9. DIRECCIONES DE INTERNET RECOMENDADAS. - http://www.ase.es (Asociación española de Sociología de la Educación). - http://www.aulaintercultural.org (Portal dedicado a la educación intercultural). - http://www.cis.es (Centro de Investigaciones Sociológicas). - http://www.cnice.mec.es (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de

Educación). - http://www.csic.es (Consejo Superior de Investigaciones Científicas). - http://www.europa.eu.int (Página Web de la Unión Europea). - http://www.eurydice.org (Red Europea de Información sobre Educación). - http://www.fes.es (Federación española de Sociología). - http://www.ince.mec.es (Instituto de Evaluación. Ministerio de Educación). - http://www.ine.es (Instituto Nacional de Estadística). - http://www.juntadeandalucia.es/averroes (Red Telemática Educativa de Andalucía). - http://www.juntadeandalucia.es/educacion (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía). - http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer (Instituto Andaluz de la Mujer). - http://www.mec.es (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). - http://www.mtas.es/mujer (Instituto de la Mujer). - http://www.sociologicus.com (Bibliografías de sociólogos). - http://www.sociosite.net/topics/sociologists.php (Recopilación de enlaces sobre sociólogos).

El profesor:

Manuel CONTRERAS GALLEGO.-

- 23 -

ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO IIII CRONOGRAMA GENERAL DE LA ASIGNATURACRONOGRAMA GENERAL DE LA ASIGNATURACRONOGRAMA GENERAL DE LA ASIGNATURACRONOGRAMA GENERAL DE LA ASIGNATURA

(Curso (Curso (Curso (Curso 2020202011111111////2012012012012222 –––– 2222ºººº cuatrimestre cuatrimestre cuatrimestre cuatrimestre----)))) (Grupo (Grupo (Grupo (Grupo ________________________))))

FECHA DURACIÓN ACTIVIDAD PROGRAMADA RESPONSABLE OBSERVACIONES

200 minutos Presentación de la asignatura (= TEMA 1) Profesor TEMA 1.

1ª semana

40 minutos Organización de trabajos y grupos de estudio Profesor y alumnado

120 minutos Ver la película elegida para su posterior análisis Profesor y alumnado

PERIODO de elaboración de ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

Alumnado (a nivel individual)

2ª, 3ª y 4ª semanas

PERIODO de preparación, elaboración y

organización de la presentación de los TEMAS Alumnado

(por “Grupos de estudio”)

02/03/2012 Entregar al profesor: 1. Las actividades introductorias (nivel individual) 2. El tema a presentar (Esquema + PowerPoint)

Todos y cada uno de los estudiantes y de los “Grupos de estudio”

IMPORTANTE Fecha a no olvidar

PERIODO DE EXPOSICIÓN-COMUNICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

60 minutos Lectura y comentario en clase de las «Notas de los salvajes de Norte América. Panfleto de B. Franklin» Profesor y alumnado

Lectura y comentario en clase del texto de B. Brecht

60 minutos Visionado y comentario en clase de

«Another Brick in the Wall» (Pink Floyd)

Profesor y alumnado

5ª s

eman

a

60 minutos Comentario en clase de los aspectos más importantes de la película visionada Profesor y alumnado

ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

PERIODO DE EXPOSICIÓN DE CADA UNO DE LOS GRUPOS DE ESTUDIO

5 minutos Presentación general del TEMA 2 Profesor

55 minutos 2.1. El proceso de socialización. GRUPO Nº _____

60 minutos Lectura, presentación y comentario en clase del

texto de Erich Fromm sobre el «carácter social» Profesor, alumnado y

GRUPO Nº _____

Sesión de aclaración de conceptos del TEMA 2 Profesor y alumnado

6ª s

eman

a


TEMA 2.

3.1.1. El contexto donde surge la sociología moderna: el siglo XIX.

Profesor

3.1.2. SAINT-SIMON (1760-1825). 3.1.3. Auguste COMTE (1798-1857).

GRUPO Nº _____ 120 minutos

3.1.4. Secuelas ideológicas de los precursores. Profesor 7ª s

eman

a

120 minutos 3.2.1. Karl MARX (1818-1883): clases, reproducción y cambio.

GRUPO Nº _____

60 minutos 3.2.2. Èmile DURKHEIM (1858-1917): solidaridad, conciencia común y socialización.

GRUPO Nº _____

60 minutos Lectura comentada en clase de textos básicos de Karl MARX y de Èmile DURKHEIM

Profesor y alumnado

8ª s

eman

a

120 minutos 3.2.3. Max WEBER (1864-1920): dominación, legitimación y racionalidad burocrática.

GRUPO Nº _____

TEMA 3.

- 24 -

FECHA DURACIÓN ACTIVIDAD PROGRAMADA RESPONSABLE OBSERVACIONES

60 minutos Lectura, presentación y comentario en clase del EXCURSUS: «La autoridad en educación».

Profesor, alumnado y GRUPO Nº _____

60 minutos 3.2.4. George Herbert MEAD (1863-1931) y el enfoque interactivo.

GRUPO Nº _____

9ª s

eman

a

60 minutos Balance de Max WEBER y de G. Herbert MEAD Profesor y alumnado

Síntesis final y balance general del punto 3.2. Los autores CLÁSICOS y el estudio de la

educación. Profesor y alumnado 60 minutos

Presentación general del punto 3.3. El DESARROLLO de la teoría sociológica de la

educación. Profesor

10ª

sem

ana

120 minutos 3.3.1. El análisis FUNCIONALISTA de la educación.

GRUPO Nº _____

120 minutos 3.3.2. Los EFECTOS SOCIALES de la educación: igualdad de oportunidades y desigualdad social.

GRUPO Nº _____

60 minutos Balance del análisis FUNCIONALISTA de la educación y de la teoría de los EFECTOS

SOCIALES Profesor y alumnado

11ª

sem

ana

60 minutos 3.3.3.1. La educación y la reproducción social: L.

ALTHUSSER (1918-1990) y la teoría de la correspondencia de S. BOWLES y H. GINTIS.

GRUPO Nº _____

60 minutos 3.3.3.2. La educación y la reproducción cultural: B.

BERNSTEIN (1924-2000) y P. BOURDIEU (1930-2002).

GRUPO Nº _____

120 minutos 3.3.4. Las teorías de la RESISTENCIA Y LA PRODUCCIÓN CULTURAL.

GRUPO Nº _____

12ª

sem

ana

60 minutos Balance de las teorías de la reproducción social y cultural y síntesis final del TEMA 3 Profesor y alumnado

TEMA 3.


60 minutos Lectura, presentación y comentario en clase del EXCURSUS: «Dos mundos contradictorios».


13ª

sem

ana

120 minutos Lectura, presentación y comentario en clase del EXCURSUS: «Escuela y relaciones étnicas».


TEMA 4.

60 minutos Síntesis final y balance general del TEMA 4 Profesor

Presentación general del TEMA 5 Profesor

120 minutos 5. FACTORES QUE DETERMINAN EL

RENDIMIENTO ESCOLAR. Profesor

60 minutos Puesta en común por “Grupos de estudio” y debate general sobre «factores económicos » Profesor y alumnado

14ª

sem

ana

60 minutos Síntesis final y balance general del TEMA 5 Profesor y alumnado

TEMA 5.

PERIODO DE EVALUACIÓN

Entrega al profesor la “Ficha de evaluación de trabajos y exposiciones”

Alumnado (a nivel individual) 60 minutos

Evaluación general de la asignatura Profesor y alumnado

IMPORTANTE Fecha a no olvidar

15ª

sem

ana

120 minutos Síntesis final y balance general de la asignatura Profesor y alumnado Último día de clase del curso 2011/2012

06/06/2012 120 minutos PRUEBA ESCRITA de la asignatura Profesor y alumnado IMPORTANTE

Fecha a no olvidar

- 25 -

ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO IIIIIIII GUÍA PARA CREAR UN GUÍA PARA CREAR UN GUÍA PARA CREAR UN GUÍA PARA CREAR UN ““““POWERPOINTPOWERPOINTPOWERPOINTPOWERPOINT”””” PRESENT PRESENT PRESENT PRESENTAAAABLEBLEBLEBLE

El programa informático PowerPoint (Microsoft Corporation) resulta útil para realizar presentaciones, siendo necesario seguir algunas pautas con el objeto de obtener mejores resultados. El PowerPoint (u otro pro-grama similar) permite el desarrollo de presentaciones audiovisuales, a través del uso de múltiples herramientas, mediante las cuales es posible modificar prácticamente todos los componentes de una presentación, in-cluyendo animaciones, imágenes, videos, transiciones y sonidos. Esta am-plia gama de recursos requiere un conocimiento y entrenamiento para su uso, siendo muy fácil caer en errores que finalmente pueden deteriorar una presentación, a pesar de sus contenidos.

Esta “GUÍA PARA CREAR UN POWERPOINT PRESENTABLE” pretende ofrecer al estudiante algunas herramientas para comunicarse en forma eficiente con distintas audiencias, a través de algunas reglas bási-cas que permiten el desarrollo de una buena presentación.

Comenzamos afirmando que la efectividad de una presentación se basa fundamentalmente en dos pilares:

A. Por un lado está la habilidad comunicacional del presenta-dor, es decir la capacidad que tiene el expositor de transmitir de manera eficiente, clara y entretenida la información, logrando que ésta sea incorporada por su audiencia (por lo que respecta a la expresión oral, se aconseja seguir las «Pautas para una ex-presión oral eficaz» descritas en el ANEXO III). Esto es inde-pendiente de los recursos físicos de que disponga, ya que de-pende de las características comunicacionales del individuo y no de la «parafernalia» que le acompañe.

B. El segundo pilar corresponde a las herramientas visuales dis-ponibles, dentro de las cuales se encuentra el programa Po-werPoint. En orden de importancia, si bien esto ayuda al desa-rrollo de una presentación, en el caso que el primer elemento fa-lle no es posible compensarlo con este segundo pilar, no así al contrario.

ALGUNAS REGLAS BÁSICAS 1ª. Estructura y argumentación: conviene bosquejar la estruc-

tura de la presentación antes de empezar a diseñarla. Prepara una visión general de la presentación que servirá de guía al auditorio.

2ª. Cantidad de diapositivas: no debe superar las 15-20, inde-pendientemente de la importancia del tema a tratar.

- 26 -

3ª. Tiempo de exposición: es esencial no sobrepasar el estable-cido. Para ello, la mejor fórmula es repasar la presentación re-loj en mano para valorar los temas a desarrollar o suprimir.

4ª. Armonía con el conjunto: cada diapositiva ha de ser vista como parte del todo, con una cantidad similar de información y respeto a las líneas generales de la presentación (colores, ti-pografía), lo que no implica que deban ser todas iguales.

5ª. Evitar la sobrecarga de información por diapositiva. Pre-sentar títulos e ideas fuertes y desarrollarlas verbalmente (no olvidemos que PowerPoint quiere decir “puntos fuertes” y eso debe de darnos una idea clara de para qué fue pensado: para presentar las ideas centrales de una exposición). Diseño sim-ple y nada recargado. No más de seis líneas de texto, título in-cluido, en cada diapositiva.

6ª. Tiempos de transición: mantener control manual de diaposi-tivas y de los elementos internos de cada una.

7ª. Animaciones: aceptables solo en caso de no distraer o demo-rar la presentación. No abusar de ellas.

8ª. Legibilidad: asegurarnos que puede verse, leerse y oírse (si insertas video o audio) desde cualquier punto del auditorio: tamaño de la letra adecuado (entre 32 y 36 pt, fuente Sans Serif o Arial), suficiente contraste de colores entre fondo y texto (fondo oscuro con un texto claro).

9ª. Viñetas: Cada punto debe empezar con una viñeta y contener ocho palabras o menos. Evitar usar puntos; evitar escribir to-do en mayúsculas; evitar redactar párrafos (mejor frases bre-ves y concisas).

10ª. Cuadros y gráficos: claridad y visibilidad son imprescindi-bles, ocupando el área de texto de la dispositiva y asegurando que los colores de todos los elementos contrastan con el fon-do.

11ª. Prueba con el mismo equipo y en el mismo espacio en el que se vaya a realizar la presentación. Si tiene un PC portá-til, ejecute la presentación desde él para evitar sorpresas (versiones distintas del programa PowerPoint pueden alterar las transiciones o efectos programados).

- 27 -

ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO IIIIIIIIIIII PAUTAS PARA UNA EXPRESIÓN ORAL EFICAZPAUTAS PARA UNA EXPRESIÓN ORAL EFICAZPAUTAS PARA UNA EXPRESIÓN ORAL EFICAZPAUTAS PARA UNA EXPRESIÓN ORAL EFICAZ

Existen distintas destrezas que ayudan a mejorar la forma en la que se realizan las exposiciones orales. Hay TRES MOMENTOS CLAVE:

Dominar el contenido de lo que vamos a presentar oralmente es imprescindible para exponerlo con soltura

Preparar un guión previo (escrito), memorizando la macroestructura del guión

Preparar muy bien el inicio y el final de la exposición (son los momentos más difíciles de la exposición)

Entrenarse, ensayar, practicar el discurso, pidiendo a alguien que haga de público

Si se va a utilizar algún tipo de presentación audiovisual, prepararla con esmero (ver el anterior ANEXO II)

ANTES de la exposición

Preparación del material que se vaya a entregar al auditorio

Preparar con tiempo (antes de que llegue el público) los elementos materiales y técnicos que se tienen pensado utilizar durante la exposición

Saludar y presentarse

Exponer de qué se va a hablar o la idea principal de lo que se va a explicar, haciendo un breve resumen de lo que se mostrará durante la exposición

Inicio

Intentar atraer la atención del público (anécdota personal, titular de un diario, frase impac-tante, una pregunta al auditorio, una cita, un refrán, un chiste, etc.)

Hablar con frases cortas. Repetir sin dar la impresión de que se repite

Utilizar metáforas, parábolas, comparaciones, ejemplos…

Utilizar anécdotas y ejemplos, pero sin abusar

Marcar los elementos que se quieren destacar

Usar una terminología clara y precisa, mostrando que se conoce la termi-nología propia de la temática tratada

Comunicación verbal

Tener presente la importancia del mensaje estructurado, de manera que se liguen las ideas previas con las posteriores, se muestre la relación con la estructura global y se sitúe el lugar del discurso en donde se está

Vocalizar bien, hablar con tranquilidad, pero transmitiendo ritmo

No usar sólo frases enunciativas

Controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono, etc.

Hacer pausas y silencios para enfatizar algo. Separar bloques del discurso

Comunicación vocal

Hay que callarse cuando no se tiene nada que decir que valga la pena

Cuidar la apariencia física, adaptándola mínimamente al contexto y a la audiencia

Intentar controlar los nervios, respirando hondo, buscando puntos de referencias que den seguridad y no teniendo en la mano objetos que tocar compulsivamente (folios, bolígrafo, llavero, etc.)

Cambiar nuestra mirada: combinar la mirada directa a algunas personas de confianza, si las hay, con una mirada más difusa al horizonte de los asistentes

Mantener una expresión facial relajada, agradable y sonreír de forma no artificial (ni continuada)

Permanecer atentos a los signos del lenguaje de participación, en espe-cial a los indicios que señalen que alguien desee aportar algo (mano alzada, movimiento ocular, etc.)

Comunicación física y situacional

Constatar (y utilizarlos para ajustar nuestra actuación) los movimientos que denotan incomodidad o nerviosismo (miradas perdidas, movimientos en la silla, etc.)

Ayudarse de apoyos o soportes de información visual (pizarra, proyector, retroproyector, papelógrafo, pósters, etc.), que no sean reiterativos con el discurso (que se lea lo mismo que se oye) ni excesivos (que se tenga que dedicar tanto tiempo y esfuerzo a mirarlos que no se preste suficiente atención al discurso oral), sino que sirvan de soporte al mensaje oral

Dejar espacios para preguntas, comentarios, sugerencias, de modo que se asegure que la audiencia está comprendiendo bien el mensaje

Desarrollo

Para facilitar la comprensión del mensaje

Fomentar la interpelación o la participación de la audiencia

Resumir las principales ideas expuestas (recordar el inicio de la exposición)

DURANTE la exposición

Cierre Es importante acabar sin prisas, cerrando de forma adecuada, con algo que suponga un buen colofón

Dar pie a un turno de preguntas, intentando resolver las dudas que pueda plantearnos la audiencia y/o el profesor

Escuchar, no sólo oír

Si algo no se sabe, se puede solicitar que se repita la pregunta

Al finalizar, dar las gracias al auditorio

DESPUÉS de la exposición

Por último, no olvidar recoger y recolocar los elementos materiales y técnicos que se hayan utilizado du-rante la exposición

- 28 -

Todo lo dicho hasta ahora, lo podemos resumir en CINCO CONSEJOS:

Tomado de Martínez-Salanova, Enrique (2011): Memorias de un conferen-ciante. En: «Revista Comunicar», nº 37, pg. 199.

DECÁLOGO DEL OYENTE PERFECTODECÁLOGO DEL OYENTE PERFECTODECÁLOGO DEL OYENTE PERFECTODECÁLOGO DEL OYENTE PERFECTO 1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.

2. Mirar al orador.

3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mis-mos.

4. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las cosas.

5. Descubrir en primer lugar la idea principal.

6. Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.

7. Valorar el mensaje escuchado.

8. Valorar la intervención del orador.

9. Reaccionar al mensaje.

10. Hablar cuando el orador haya terminado.

- 29 -

ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO IIIIVVVV

FICHA DE EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EL GRUPO DE ESTUDIO TÍTULO DEL TRABAJO ____________________________________________________________________________________

APELLIDOS __________________________________________________________ NOMBRE __________________________

GRADO DE EDUCACIÓN _______________ (____) GRUPO DE ESTUDIO Nº ______ AÑO ACADÉMICO 20____/20____

APRECIACIONES SOBRE LO REALIZADO POR CADA UNO DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO (ASISTENCIA, APORTACIONES, RESPONSABILIDAD, CUMPLIMIENTO DE TAREAS, ETC) AUTOEVALUACIÓN

NOMBRE DEL COMPAÑERO/A:

……………………………………………

……………………………………………

PARTE EXPUESTA:

……………………………………………

……………………………………………

FECHAS DE EXPOSICIÓN:

_______ / ________ / ____________

_______ / ________ / ____________

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (*):

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

CALIFICACIÓN: ________________


……………………………………………

……………………………………………

PARTE EXPUESTA:

……………………………………………

……………………………………………


_______ / ________ / ____________

_______ / ________ / ____________


……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………



……………………………………………

……………………………………………

PARTE EXPUESTA:

……………………………………………

……………………………………………


_______ / ________ / ____________

_______ / ________ / ____________


……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………


PARTE EXPUESTA:

……………………………………………

……………………………………………


_______ / ________ / ____________

_______ / ________ / ____________


……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………


APRECIACIONES SOBRE EL TRABAJO GLOBAL DEL GRUPO

ASPECTOS POSITIVOS(*) ASPECTOS QUE HAY QUE MEJORAR(*)

⇒⇒⇒⇒ ……………………………………………………………...

⇒⇒⇒⇒ ……………………………………………………………...

⇒⇒⇒⇒ ……………………………………………………………...

⇒⇒⇒⇒ ……………………………………………………………...

⇒⇒⇒⇒ ……………………………………………………………...

⇒⇒⇒⇒ ……………………………………………………………...

⇒⇒⇒⇒ ……………………………………………………………...

⇒⇒⇒⇒ ……………………………………………………………...

NOTA GLOBAL: __________ TRABAJO: ______________ EXPOSICIÓN: ___________ FUNCIONAMIENTO: _______

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (*): Pueden ser los siguientes: (A) Grado de participación en la organización de las tareas del grupo. (B) Grado de participación en las discusiones de preparación de todas las actividades (trabajo escrito, presentación oral, debate, realización del documento audiovisual). (C) Grado de contribución a avanzar en el trabajo en equipo. (D) Las aportaciones se han hecho de forma asertiva. (E) Capacidad de escucha y respeto ante las opiniones de los otros compañeros. (F) Grado de aceptación de los acuerdos a los que ha llegado el grupo y actuación en consecuencia. (G) Grado de responsabilidad en todo el proceso de trabajo. (H) Habilidades y recursos para adaptarse a la situación de trabajo en equipo y a la tarea encomendada al grupo.

FICHA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS Y EXPOSICIONES (GRUPO-CLASE)

APELLIDOS______________________________________________NOMBRE_____________________

Nº DEL GRUPO DE ESTUDIO AL QUE PERTENECES ________ AÑO ACADÉMICO_____/_____

COMPONENTES (Nº DEL GRUPO DE ESTUDIO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA DE EXPOSICIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FECHAS DE EXPOSICIÓN . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . DE 20___ CALIFICACIÓN |_____/_____|T E

COMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .




COMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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FECHAS DE EXPOSICIÓN . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . DE 20_ __ CALIFICACIÓN |_____/_____|T E

COMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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AUTOEVALUACIÓN DEL GRUPO DE ESTUDIO AL QUE PERTENECES (GRUPO Nº )


FECHAS DE EXPOSICIÓN . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . DE 20____ NOTA TRABAJO |__________|

NOTA EXPOSICIÓN |__________|

COMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO VVVVIIII

FICHA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS Y EXPOSICIONES (FICHA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS Y EXPOSICIONES (FICHA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS Y EXPOSICIONES (FICHA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS Y EXPOSICIONES (PROFESORPROFESORPROFESORPROFESOR))))

COMPONENTES Nº DEL GRUPO DE ESTUDIO

TEMA DE LA EXPOSICIÓN: FECHA DE LA EXPOSICIÓN:

EVALUACIÓN DEL CONTENIDO DEL TRABAJO EXPUESTO (60 %)

CRITERIOS Puntos posibles

Puntos asignados

1 Los contenidos son revelantes y pertinentes 2 2 La información está bien estructurada, ordenada y organizada 2 3 La presentación del PPT se acomoda a las sugerencias ofrecidas 1 4 Se demuestra que se ha consultado la documentación 1

EVALUACIÓN DEL MODO EN QUE SE EXPONE (40 %)


Puntos asignados

1 Se utiliza un vocabulario variado, preciso, claro, accesible y sencillo 1 2 Se usan un volumen y un tono adecuados (vocalización, etc.) 1 3 Se muestran un lenguaje corporal adecuado (miradas, gestos, etc.) 1 4 Se utilizan recursos didácticos originales, significativos y relevantes 1

CALIFICACIÓN TOTAL

OBSERVACIONES

COMPONENTES Nº DEL GRUPO DE ESTUDIO

TEMA DE LA EXPOSICIÓN: FECHA DE LA EXPOSICIÓN:

EVALUACIÓN DEL CONTENIDO DEL TRABAJO EXPUESTO (60 %)


Puntos asignados

1 Los contenidos son revelantes y pertinentes 2 2 La información está bien estructurada, ordenada y organizada 2 3 La presentación del PPT se acomoda a las sugerencias ofrecidas 1 4 Se demuestra que se ha consultado la documentación 1

EVALUACIÓN DEL MODO EN QUE SE EXPONE (40 %)


Puntos asignados

1 Se utiliza un vocabulario variado, preciso, claro, accesible y sencillo 1 2 Se usan un volumen y un tono adecuados (vocalización, etc.) 1 3 Se muestran un lenguaje corporal adecuado (miradas, gestos, etc.) 1 4 Se utilizan recursos didácticos originales, significativos y relevantes 1

CALIFICACIÓN TOTAL

OBSERVACIONES

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SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELA - Asociación Alfredo … Universitario de Estudios Superiores Sagrada Familia Guía didáctica de “ Sociedad, Familia y Escuela ” Prof. Manuel Contreras