Upload
others
View
15
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
VYSOKÁ ŠKOLA POLYTECHNICKÁ JIHLAVA
SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKA
STUDIJNÍ TEXT PRO STUDENTY OBORU ZDRAVOTNĚ
SOCIÁLNÍ PRACOVNÍK
PhDr. Věra Trávníková
2017
Katedra sociální práce
2
Obsah:
Úvod ................................................................................................................... 4
1. Úvod do speciální pedagogiky ...................................................................... 5
1.1. Speciální pedagogika ............................................................................. 5
1.2. vzdělávací soustava české republiky ...................................................... 8
1.3. Společné vzdělávání ............................................................................ 13
2. Logopedie .................................................................................................. 22
2.1. vývoj řeči ............................................................................................ 23
2.2. jazykové roviny ................................................................................... 24
2.3. poruchy komunikačních schopností ..................................................... 25
2.4. alternativní a augmentativní komunikace ............................................. 27
3. Surdopedie ................................................................................................. 31
3.1. terminologie, klasifikace...................................................................... 31
3.2. důsledky sluchového postižení............................................................. 33
3.3. komunikace se sluchově postiženými .................................................. 35
4. Oftalmopedie .............................................................................................. 39
4.1. terminologie, klasifikace...................................................................... 39
4.2. komunikace se zrakově postiženými .................................................... 42
5. Psychopedie ............................................................................................... 46
5.1. terminologie, klasifikace...................................................................... 46
6. Somatopedie ............................................................................................... 52
6.1. terminologie, klasifikace...................................................................... 52
7. Etopedie ..................................................................................................... 61
7.1. terminologie, klasifikace...................................................................... 61
7.2. ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ výchova .................................................. 66
7.3. ADHD ................................................................................................. 68
3
8. Specifické poruchy učení ............................................................................ 75
8.1. terminologie, klasifikace...................................................................... 75
4
ÚVOD
Vážení studenti,
studijní opora bude Vašim průvodcem při studiu předmětu speciální pedagogika.
Seznámí Vás s hlavními poznatky speciální pedagogiky. Pomůže Vám orientovat
se v základní koncepci moderní speciální pedagogiky, v primární terminologii
a klasifikací či seznámit se s inkluzí, jako paradigmatem speciální pedagogiky.
Cílem je nastínit elementární informace z oblasti speciální pedagogiky se
zaměřením na cílové skupiny jedinců se speciálními potřebami v důsledku
• tělesného postižení, zdravotního oslabení či nemoci (somatopedie)
• smyslového postižení (surdopedie a oftalmopedie)
• mentálního postižení (psychopedie)
• narušených komunikačních schopností (logopedie)
• kombinovaných postižení
• sociálně patologických jevů
• parciálních postižení (ADHD, poruchy učení apod.)
Kontaktní výuka (přednášky a cvičení) bude zaměřena prioritně nikoliv na
podrobný výklad jednotlivých témat, ale na doplňující informace, vysvětlení částí,
kterým při samostudiu dobře neporozumíte, na Vaše dotazy, praktické informace,
informace o edukaci, inkluzi, ucelené rehabilitaci, podpůrných opatření, na
diskusi a zopakování prostudované látky. Při první přednášce/cvičení obdržíte
časový harmonogram s určením, kdy a jaké téma bude předmětem kontaktní
výuky. Pro efektivní a účelný průběh setkávání je vhodné, abyste předem
příslušné téma nastudovali a mohlo tak být předmětem kvalitní výuky. Dále
budete seznámeni s podmínkami pro úspěšné zakončení předmětu.
5
1. ÚVOD DO SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Cíl:
Cílem této kapitoly je seznámit studenty s definicemi speciální
pedagogiky, systémovým přístupem a moderními trendy ve speciální
pedagogice, jednotlivými cílovými skupinami a subsystémy speciální
pedagogiky, edukačním systémem, postoji společnosti k jedincům se
speciálními potřebami a platnou legislativou.
Klíčová slova:
Speciální pedagogika, inkluze, edukace, logopedie, surdopedie,
oftalmopedie, etopedie, somatopedie, psychopedie, poruchy učení
a chování, speciálně vzdělávací potřeby, školská poradenská zařízení.
Průvodce studiem:
Než přistoupíte ke studiu jednotlivých oblastí speciální pedagogiky, je
nutné získat základní informace o oboru jako takovém.
Časová náročnost: 4 hodiny
1.1. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
Speciální pedagogika je pedagogická disciplína. Zabývá se výchovou, vzděláním,
pracovním a společenském uplatnění osob se speciálně vzdělávacími potřebami,
a to od narození až po stáří.
Klasifikace speciální pedagogiky podle druhu postižení:
• Somatopedie – zabývá se edukací (výchovou, vzděláním, rozvojem) osob
s tělesným postižením, zdravotně oslabených
6
• Tyflopedie – zabývá se edukací osob se zrakovým postižením (můžete se
setkat též s termínem oftalmopedie)
• Logopedie – zabývá se edukací osob s narušenou komunikační schopností
• Surdopedie – zabývá se edukací osob se sluchovým postižením
• Psychopedie – zabývá se edukací osob se sníženými rozumovými
schopnostmi
• Etopedie – zabývá se edukací osob s nežádoucími projevy chování
(s poruchami chování)
• parciálních postižení – specifické poruchy učení a chování
• speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením (můžete se setkat
též s termíny – více vad, souběžné postižení více vadami)
Speciálně pedagogická diagnostika
Jejím cílem je získat co nejpřesnější vědomosti, poznatky o jedinci s handicapem.
Zaměřuje se nejen na osobu handicapovaného jedince, ale také na široké okolí,
které výrazně ovlivňuje kvalitu života daného jedince, a to ve všech aspektech –
vzdělávání, volnočasové aktivity, sociální a pracovní zařazení atd.
Podle D. Přinosilové (in Vítková, M. 2003, s. 20 – 37) rozdělujeme speciálně
pedagogickou diagnostiku podle věku:
Raný a předškolní věk
• Nejdůležitější je včasné zachycení poruchy a zahájení speciálně
pedagogické péče.
• Nutný je komplexní přístup.
• Diagnostiku provádíme, pokud je to možné, v přirozeném prostředí.
• Požadavky na dítě mají být vždy v souladu s mentálním věkem.
• Individuální přístup.
• Zaměřujeme se hlavně na:
• hrubou a jemnou motoriku,
• lateralitu,
7
• sebeobsluhu,
• rozumové schopnosti,
• verbální schopnosti,
• citovou oblast a sociabilitu.
Období školní docházky, dospívání
• Specifika vyplývají převážně z aktivit dítěte.
• Řeší se školní zařazení dítěte (běžná škole, třída/škole zřízená
podle § 16 odst. 9 školského zákona) či volba povolání (profesní
orientace).
Dospělost
• Je nutné respektovat věkové zvláštností, aktuální psychický stav.
• Řeší se prognóza dalšího uplatnění ve společnosti, rekvalifikace,
pracovní a sociální rehabilitace.
Stáří
• Obdobný přístup jako v dospělosti
• Nutno počítat se sníženou schopností adaptace, pocity osamělosti,
větší závislosti na okolí.
• Vždy je nutno mít v úctě člověka, brát ohled na jeho potřeby,
emoce, zdravotní stav či sociální zázemí.
Metody Speciálně pedagogické diagnostiky – stručný přehled
Obecné
• Rodinná anamnéza (údaje o členech rodiny, hereditální zátěž, atd.)
• Osobní anamnéza (údaje o vývoji jedince – pre, peri a postnatální
období, psychomotorický vývoj atd.)
• Anamnéza prostředí (školní prostředí, pracovní prostředí atd.)
• Katamnéza (zjišťování stavu po určitém časovém odstupu)
Speciální
• Pozorování (v přirozených podmínkách, záměrně vytvořené
prostředí)
• Explorační
8
• rozhovor (individuální – skupinový, volný – řízený,
otázky uzavřené – polozavřené – otevřené,
strukturovaný – nestrukturovaný)
• dotazník – vázán na znalost psaní
• Diagnostické zkoušky
• ústní zkoušky
• písemné zkoušky
• praktické zkoušky
• Testové metody – standardizované/nestandardizované
• standardizované psychologické testy, které jsou
nástroji k měření schopností, nadání, výkonů,
postojů, zájmů, kognitivních funkcí atd.
• testy za účelem dílčího poznání, např. zvládnutí
určitého tematického celku
• Hodnocení výsledků činnosti (diktáty, písemné práce, výrobky,
kresba atd.)
• Kazuistika (studium všech dostupných informací a jejich
sumarizace a vyhodnocení)
• Přístrojové metody – audiometr, ….
Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti handicapovaného
jedince ve všech oblastech a dosažení co nejvyšší možné míry socializace.
1.2. VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA ČESKÉ REPUBLIKY
Vzdělávací soustava České republiky
Vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení podle školského zákona –
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání. Každý obor vzdělání v základním a středním vzdělávání,
předškolní vzdělávání, základní umělecké a jazykové vzdělávání má vydán
9
rámcový vzdělávací programy (RVP). Rámcové vzdělávací programy tvoří
závazný rámec vzdělávání, určují celkový obsah, rozsah a podmínky vzdělávání.
Jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), podle kterých se
uskutečňuje vzdělávání v konkrétních školách a školských zařízení.
• Škola poskytuje vzdělávání.
• Školské zařízení poskytuje služby a vzdělávání. Rozvíjejí a podporují
vzdělávání ve školách, případně zajišťují ústavní a ochrannou výchovu,
preventivně výchovnou péči.
Podmínkou výkonu činnosti školy nebo školského zařízení je zápis do školského
rejstříku.
Druhy škol
• mateřská škola
• základní škola
• střední škola (gymnázium, střední odborná škola a střední odborné
učiliště, praktická škola)
• konzervatoř
• základní umělecká škola
• vyšší odborná škola
• jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky
Vzdělávací programy
Předškolní vzdělávání:
• Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Základní vzdělávání:
S ohledem na aktuální změny ve školství je níže uveden přehled změn
ve vzdělávacích programech základního vzdělávání.
10
Tab. č. 1 Přehled vzdělávacích programů v základním vzdělávání
Základní vzdělávání
do 2005 základní škola zvláštní škola pomocná škola
vzdělávací program
vždy platí pro všechny
školy daného typu
jednotně
vzdělávací program
základní škola,
vzdělávací program
obecná škola, vzdělávací
program národní škola
vzdělávací program zvláštní
škola
vzdělávací program
pomocná škola
od 2005 základní škola základní škola praktická základní škola
speciální
RVP (škola má svůj
ŠVP)*
RVP ZV RVP ZŠS
RVP ZV RVP ZV – příloha LMP
od 1. 9. 2016 základní škola základní škola
speciální
RVP (škola má svůj
ŠVP)* RVP ZV RVP ZŠS
*Rámcové vzdělávací programy (RVP) tvoří obecně závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích
programů škol (ŠVP) všech oborů vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém,
jazykovém a středním vzdělávání. Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004
Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).
ZV – základní vzdělávání
ZŠS – základní škola speciální
LMP – lehké mentální postižení
Střední vzdělávání:
• Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
• Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou
11
• Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání – dělí se
dle kategorií oborů vzdělání
• Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá
– jde o střední školu pro žáky se zdravotním postižením
• Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá
– jde o střední školu pro žáky se zdravotním postižením
Poradenský systém
Standardní poradenské služby jsou ve školství poskytovány bezplatně, jejich účel
a další specifikace jsou ukotveny vyhláškou č. 72/2005 Sb. v aktuálním znění
o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních.
Základním cílem poradenských služeb je zjišťování speciálních vzdělávacích
potřeb žáků a mimořádného nadání. Zaměřuje se zejména na zjišťování
a doporučování vhodných podpůrných opatření, jejich vyhodnocení a uplatňování,
interdisciplinární spolupráci, vytváření vhodných podmínek pro inkluzi, prevenci
a řešení vzdělávacích a výchovných problémů, rizikového chování a dalších
otázek souvisejících se vzděláváním.
Poradenské služby realizují:
1. Školská poradenská zařízení (ŠPZ)
Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty, zákonné zástupce,
školy a školská zařízení a pedagogické pracovníky informační, diagnostickou,
poradenskou a metodickou činnost. Poskytují odborné speciálně pedagogické
a pedagogicko–psychologické služby, poradenství, preventivně výchovnou péči,
přímou speciálně pedagogickou a psychologickou intervenci, kariérové
poradenství, vydávají zprávy a doporučení v souvislosti se speciálně vzdělávacími
potřebami žáků atd.
Školská poradenská zařízení poskytují poradenské služby prostřednictvím
pedagogických pracovníků (psycholog, speciální pedagog) a sociálních
pracovníků.
12
Pedagogicko–psychologické poradny (PPP)
Pedagogicko–psychologická poradna poskytuje poradenské služby zejména při
výchově a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, s poruchami
chování, žákům mimořádně nadaným, žákům s problémy v adaptaci
a s výchovnými problémy, žákům se vzdělávacími problémy atd.
Speciálně pedagogická centra (SPC)
Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské služby zejména při
výchově a vzdělávání žáků s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým
postižením, vadami řeči, souběžným postižením více vadami nebo autismem.
2. Školní poradenské pracoviště (ŠPP)
Školní poradenské pracoviště zabezpečují poskytování poradenských služeb
přímo ve školách. Zpravidla zde působí výchovný poradce a školní metodik
prevence. Dále zde může působit školní psycholog a školní speciální pedagog.
Jejich hlavním cílem je poskytování podpůrných opatření pro žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami, aplikace a vyhodnocování navržených podpůrných
opatření, prevence školní neúspěšnosti, kariérové poradenství, informační
a poradenská podpora, pomoc při volbě povolání a pozdějšímu profesnímu
uplatnění, podporu vzdělávání a sociálního začleňování žáků z odlišného
kulturního prostředí, odlišnými životními podmínkami, přímá podpora vzdělávání
žáků nadaných a mimořádně nadaných atd. Stejně tak spolupráce se školskými
poradenskými zařízeními, zákonnými zástupce, organizacemi poskytujícími
preventivně výchovnou péče, orgány sociálně právní ochrany aj.
13
1.3. SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ
Od 1. 9. 2016 došlo v České republice k výrazné změně vzdělávání žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami. Novela školského zákona č. 82/2015 Sb,
a následně nová vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami a žáků nadaných zavedla tzv. „Společné vzdělávání“.
Dochází ke změně terminologie, legislativy – zařazování žáků se speciálně
vzdělávacími potřebami do vzdělávacího systému, výkaznictví atd. Změna
v pojetí žáka se speciálně vzdělávacími potřebami by měla znamenat odklon od
diagnostiky handicapu směrem k prioritnímu řešení speciálně vzdělávacích potřeb
žáka a stanovení vhodných podpůrných opatření, které jsou plně v souladu
s potřebami a zájmy žáka. Tedy jak uvádí MŠMT, dochází k „posunu
od kategorizace žáků ke kategorizaci potřeb a podpůrných opatření“. Dle
školského zákona § 16 „Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími
potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou
a školským zařízením.”
Ovšem legislativa i systém výkaznictví MŠMT stále pracuje s kategoriemi
handicapu. Zavádí termín „zdravotní znevýhodnění dle § 16 odst. 9 školského
zákona“. Tedy i nadále je nutné „pracovat“ s jednotlivými diagnózami či stanovit
hloubku handicapu, a to zejména v případě vývojových poruch chování,
vývojových poruch učení a vad řeči. U těchto handicapů se setkáváme nově
v legislativě s termínem „závažný“ (závažnými vadami řeči, závažnými
vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování)
s vazbou na možnosti zařazování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do
tříd a škol zřízených dle § 16 odst. 9 školského zákona.
Změny v pojetí vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
od 1. 9. 2016 jsou přehledně uspořádány v tabulce 2. – 4.
14
Tab. č. 2 Přehled změn ve školském zákoně
2005 – do 31. 8. 2016 Od 1. 9. 2016
Školský zákon Školský zákon (ve znění č. 82/2015 Sb.)
• Děti/žáci/studenti (dále jen žák) se
speciálními vzdělávacími potřebami =
osoba se zdravotním postižením,
zdravotním znevýhodněním nebo
sociálním znevýhodněním.
• Zdravotní postižení – mentální, tělesné,
zrakové nebo sluchové postižení, vady
řeči, souběžné postižení více vadami,
autismus, vývojové poruchy učení nebo
chování.
• Zdravotní znevýhodnění – zdravotní
oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí
zdravotní poruchy vedoucí k poruchám
učení a chování, které vyžadují zohlednění
při vzdělání.
• Sociální znevýhodnění – rodinné
prostředí s nízkým sociálně kulturním
prostředím, ohrožení sociálně
patologickými jevy, nařízená ústavní
výchova, uložená ochranná výchova,
postavení azylanta.
• Žáci s těžkým zdravotním postižením
– žáci s těžkým zrakovým postižením,
těžkým sluchovým postižením, těžkou
poruchou dorozumívacích schopností,
hluchoslepí, se souběžným postižením
více vadami, s autismem, s těžkým
tělesným nebo těžkým či hlubokým
mentálním postižením.
• Děti/žáci/studenti (dále jen žák) se
speciálními vzdělávacími potřebami =
osoba která k naplnění svých vzdělávacích
možností nebo k uplatnění nebo užívání
svých práv na rovnoprávném základě
s ostatními potřebuje poskytnutí
podpůrných opatření.
• Kategorie „zdravotní postižení, zdravotní
znevýhodnění a sociální znevýhodnění“
již NEPLATÍ – školský zákon je neuvádí
(pouze po přechodné období – 2 roky).
• Školský zákon (dále ŠZ) ve znění č.
82/2015 Sb. stanovuje v § 16 odst. 9 pro
koho lze zřizovat školy/třídy/skupiny –
jedná se o žáky s: mentálním, tělesným,
zrakovým nebo sluchovým postižením,
závažnými vadami řeči, závažnými
vývojovými poruchami učení, závažnými
vývojovými poruchami chování,
souběžným postižením více vadami nebo
autismem
15
Tab. č. 3 Přehled základních informací z vyhlášek týkající se vzdělávání žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami
2005 – do 31. 8. 2016 Od 1. 9. 2016
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí,
žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, žáků
a studentů mimořádně nadaných
Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání
žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami a žáků nadaných
Vzdělávání žáků se zdravotním
postižením:
• individuální integrace (v běžné škole či
speciální škole určené pro jiný druh
postižení)
• skupinová integrace (ve třídě, studijní
skupině nebo oddělení zřízené pro žáky se
zdravotním postižením v běžné škole či ve
speciální škole určené pro jiný typ
postižení)
• speciální škola
• kombinace výše uvedených
Nové termíny:
• třídy/oddělení/skupiny zřízené podle §16
odst. 9 školského zákona
• žák s přiznaným podpůrným opatřením
• žák uvedený v § 16 odst. 9 školského
zákona
• druh znevýhodnění uvedený v § 16 odst.
9 školského zákona
• podpůrná opatření = nezbytné úpravy ve
vzdělávání a školských službách
odpovídající zdravotnímu stavu,
kulturnímu prostředí nebo jiným životním
podmínkám dítěte, žáka nebo studenta.
Dítě se nezařazuje do PO, ale dítěti jsou
přiznána jednotlivá PO.
16
Tab. č. 4 Přehled změn v podpůrných opatřeních
2005 – do 31. 8. 2016 Od 1. 9. 2016
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami se uskutečňuje s využitím: (Vyhláška č. 73/2005 Sb.)
Podpůrná opatření se člení do 5 stupňů
(taxativní výčet) – jsou obecně použitelná pro
všechny druhy škol a školských zařízení
a spočívají v: (školský zákon ve znění č. 82/2015 Sb.)
• Podpůrných opatření – zdravotní
postižení (využití speciálních metod,
postupů, forem a prostředků vzdělávání,
kompenzačních, rehabilitačních
a učebních pomůcek, speciálních učebnic
a didaktických materiálů, zařazení
předmětů speciálně pedagogické péče,
poskytování pedagogicko–
psychologických služeb, zajištění služeb
asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve
třídě nebo studijní skupině nebo jiná
úprava organizace vzdělávání zohledňující
speciální vzdělávací potřeby žáka).
• Vyrovnávacích opatření –
zdravotní/sociální znevýhodnění (rozumí
se využívání pedagogických, popřípadě
speciálně pedagogických metod a postupů,
které odpovídají vzdělávacím potřebám
žáků, poskytování individuální podpory
v rámci výuky a přípravy na výuku,
využívání poradenských služeb školy
a školských poradenských zařízení,
individuálního vzdělávacího plánu a
služeb asistenta pedagoga. Škola tato
opatření poskytuje na základě
pedagogického posouzení vzdělávacích
potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho
vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se
školským poradenským zařízením).
• poradenské pomoci školy a školského
poradenského zařízení,
• úpravě organizace, obsahu, hodnocení,
forem a metod vzdělávání a školských
služeb, včetně zabezpečení výuky
předmětů speciálně pedagogické péče a
včetně prodloužení délky středního nebo
vyššího odborného vzdělávání až o dva
roky,
• úpravě podmínek přijímání ke
vzdělávání a ukončování vzdělávání,
• použití kompenzačních pomůcek,
speciálních učebnic a speciálních učebních
pomůcek, využívání komunikačních
systémů neslyšících a hluchoslepých osob,
Braillova písma a podpůrných nebo
náhradních komunikačních systémů,
• úpravě očekávaných výstupů vzdělávání
v mezích stanovených rámcovými
vzdělávacími programy a akreditovanými
vzdělávacími programy,
• vzdělávání podle individuálního
vzdělávacího plánu,
• využití asistenta pedagoga,
• využití dalšího pedagogického
pracovníka, tlumočníka českého
znakového jazyka, přepisovatele pro
neslyšící nebo možnosti působení osob
poskytujících dítěti, žákovi nebo
studentovi po dobu jeho pobytu ve škole
nebo školském zařízení podporu podle
zvláštních právních předpisů, nebo
• poskytování vzdělávání nebo školských
služeb v prostorách stavebně nebo
technicky upravených.
17
Organizace vzdělávání žáků s podpůrnými opatřeními v běžných třídách dle
§ 17, 18 vyhlášky č. 27/2016 Sb. – vybraná ustanovení:
• Ve třídě, oddělení nebo studijní skupině se může vzdělávat zpravidla
nejvýše 5 žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními druhého až pátého
stupně, a to s přihlédnutím ke skladbě těchto podpůrných opatření
a povaze speciálních vzdělávacích potřeb žáků.
• Počet žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními druhého až pátého stupně
však nesmí přesáhnout jednu třetinu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní
skupině.
• Ve třídách, odděleních a studijních skupinách mohou vykonávat
pedagogickou činnost souběžně nejvýše 4 pedagogičtí pracovníci.
• Omezení podle odstavců 1 a 2 se neuplatní u školy, které v jeho plnění
brání plnění povinnosti přednostního přijetí žáka podle § 34 odst. 4 nebo
§ 36 odst. 7 zákona, a dále u střední školy, konzervatoře nebo vyšší
odborné školy.
• Ve třídě, oddělení nebo ve studijní skupině, která není zřízená podle § 16
odst. 9 školského zákona, se mohou s přihlédnutím k rozsahu speciálních
vzdělávacích potřeb žáků vzdělávat nejvýše 4 žáci uvedení v § 16 odst. 9
zákona. Omezení podle věty první se neuplatní u školy, které v jeho plnění
brání plnění povinnosti přednostního přijetí žáka podle § 34 odst. 4 nebo
§ 36 odst. 7 zákona, a dále u střední školy, konzervatoře nebo vyšší
odborné školy.
Organizace vzdělávání žáků uvedených ve třídách/školách zřízené dle § 16
odst. 9 školského zákona – dle § 20 vyhlášky č. 27/2016 Sb. – vybraná
ustanovení:
• Školské poradenské zařízení doporučí školu/třídu dle § 16 odt. 9 školského
zákona – pokud je ještě potřeba, doporučí i podpůrná opatření.
• Školy, třídy, oddělení a studijní skupiny jsou zřizovány podle druhu
znevýhodnění uvedeného v § 16 odst. 9 školského zákona;
v odůvodněných případech se v nich mohou vzdělávat i žáci s jiným
znevýhodněním uvedeným v § 16 odst. 9 školského zákona, přičemž jejich
18
počet nesmí přesáhnout jednu čtvrtinu nejvyššího počtu žáků
vzdělávajících se ve třídě, oddělení nebo studijní skupině podle § 25 =
3 žáci.
• Ve třídě mateřské nebo střední školy, oddělení konzervatoře nebo studijní
skupině vyšší odborné školy se mohou žáci s různými znevýhodněními
uvedenými v § 16 odst. 9 školského zákona vzdělávat bez omezení podle
odstavce 3.
• Ve škole, třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené podle § 16 odst. 9
školského zákona pro žáky s mentálním postižením se nevzdělávají žáci
bez mentálního postižení. Platí pro MŠ, ZŠ i SŠ.
Revize
§ 16b školského zákona nově zavádí možnost revize zprávy nebo doporučení
školského poradenského zařízení. Požádat o revizi může zletilý žák/student,
zákonný zástupce, škola, školské zařízení, orgán veřejné moci, ČŠI. Právnická
osoba zřízená a pověřená MŠMT k výkonu revize je Národní ústav pro vzdělávání
(NUV).
Shrnutí
Speciální pedagogika je pedagogická disciplína, které se věnuje mimo jiné
edukaci žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. V současné době dochází
ke změně paradigmatu speciální pedagogiky. V České republice se klade
velký důraz na vytvoření inkluzivního prostředí. Již od roku 2005 je
vzdělávání založeno na zásadě rovného přístupu, tedy tato zásada se týká
také žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Otázky a úkoly k procvičení
1. Vyjmenujte a stručně charakterizujte jednotlivé subsystémy speciální
pedagogiky (pédie).
2. Stručně charakterizujte školská poradenská zřízení.
Σ
19
3. Zamyslete se nad změnami systému vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami od 1. 9. 2016 – tzv. „Společné vzdělávání“.
Doporučená a použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na
edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova
univerzita, 2013, 224 s. ISBN 978–80–210–6560–4.
BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Texty
k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN 978–80–
7315–161–4.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na
inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN 978–80–210–6678–6.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob
se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2014, 322 s. ISBN 978–80–210–7581–8.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti
jako interdisciplinární téma. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015,
362 s. ISBN 978–80–210–8093–5.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978–80–7315–
201–7.
BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace
handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.
FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad
Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.
HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP, 2005, 113 s. ISBN 80–
86856–05–4.
20
JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–704–1196–1.
JESENSKÝ, J., JANIŠ, K. a kol. Malý slovník pomáhajících profesí. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2004, 145 s. ISBN 80–7041–126–0.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami
v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN 80–7315–
063–8.
LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup.
Praha: Portál, 1998, 146 s. ISBN 80–7178–144–4.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,
234 s. ISBN 80–85931–65–6.
POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.
ISBN 80–7290–258–x.
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80–7178–170–
3.
PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad
individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika.
Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie
a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem
a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.
SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H&H, 2000, 418
s. ISBN 80–86022–76–5.
SÝKOROVÁ, K. Základy sociologie, filosofie a etiky pro pomáhající profese.
1. vydání. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. ISBN 978–807–
3723–231.
21
ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální
pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1.
vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80–704–1259–3.
TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti: místo postiženého ve společnosti
u nás v epoše středověku. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy
v Praze, 2000, 248 s. ISBN 80–86039–90–0.
VALENTA, M. a kol. Školská integrace žáků se zdravotním postižením. Ústí
nad Labem: EdA, o. s., 2012, 435 s. ISBN 978–80–904927–7–6.
VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. 1. vyd. Praha: Vysoká škola Jana
Amose Komenského, 2005. ISBN 80–867–2313–5.
VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,
181 s. ISBN 80–85931–51–6.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů
Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých
zákonů, ve znění pozdějších předpisů
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně
nadaných
Zákon č. 109/2002 Sb. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné
výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských
zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů
Vyhláška 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami a žáků nadaných
22
2. LOGOPEDIE
Cíl:
Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením
terminologie a klasifikace osob s narušenou komunikační schopností.
Klíčová slova:
Speciální pedagogika, edukace, logopedie, narušená komunikační
schopnost
Průvodce studiem:
Logopedie je speciálně pedagogická disciplina zabývající se prevencí,
edukací, intervencí a komplexní péči osob s narušenou komunikační
schopností.
Časová náročnost: 3 hodiny
Komunikace jako pojem nemá jednotnou definici. Můžeme ji chápat jako přenos
a vzájemnou výměnu informací. Komunikace člověka má nezastupitelný význam
v jeho socializaci. Výrazně ovlivňuje celkovou osobnost člověka, edukaci, jeho
vztah k prostředí, rozvoj mezilidských vztahů i pracovní uplatnění. J. Klenková
(in Vítková M. 2003, s. 74)
• Verbální komunikace (komunikační procesy, které se realizují
prostřednictvím mluvené nebo psané řeči)
• Neverbální komunikace (dorozumívací prostředky neslovní povah):
• gesta
• pohyby hlavou, tělem
• postoj těla
• výraz tváře
• tělesný kontakt
• pohled očí
• oblečení
• fyzický zjev
23
Specificky lidskou schopností je řeč. Jak uvádí J. Klenková (in Vítková M. 2003,
s. 75) jedná se o vědomé využití znaků a symbolů ve všech formách. Řeč slouží
k sdělování přání, pocitů, emocí, úzce souvisí s myšlením a vyjadřováním
myšlenek. Zevní řeč chápeme jako vyjadřování pomocí slov (verbálně i graficky –
písmo). Vnitřní řeč souvisí s uchováním a vyjádřením myšlenek.
Jazyk je soustava dorozumívacích prostředků schopná vyjádřit prožitky,
představy, myšlenky, veškeré vědění člověk atd. Je jevem společenským.
J. Klenková (in Vítková M. 2003, s. 75)
2.1. VÝVOJ ŘEČI
Vývoj řeči probíhá v určitých stádiích, které se vzájemně prolínají. Tato stádia se
dělí na dvě základní období, a to „přípravné období“ a „vlastní vývoj řeči“.
J. Klenková (1996, s. 11–13):
Tab. č. 5 Přehled vývoje řeči.
Přípravné předřečové stádium
Stádium křiku první projev novorozence
Stádium broukání 2. – 3. měsíc
Stádium žvatlání
pudové žvatlání (i neslyšící dítě) – není zde vědomá
sluchová kontrola
napodobivé žvatlání = 6. – 8. měsíc – vědomá sluchová
kontrola (již se nevyskytuje u neslyšících dětí)
Stádium rozumění řeči 10. – 12. měsíc – dítě nechápe obsah slov, ale motorická
reakce na výzvu (např. paci, paci)
24
Stádium vlastního vývoje řeči
Stádium emocionálně volní okolo 1. roku – jednoslovné věty, citové zabarvení, intonace
Stádium egocentrické
1,5 – 2 roky – mluvení jako činnost – napodobování,
opakování
Stádium asociačně
reprodukční 2,5 roku – prudké zdokonalení řeči
Stádium komunikační řeči 2–3 roky – pomocí řeči se snaží dítě dosáhnout cíle
Stádium logických pojmů okolo 3 roku – postupná abstrakce, zevšeobecňování
Stádium intelektualizace řeči 4. rok – zpřesňování obsahu slov a používání gramatiky
2.2. JAZYKOVÉ ROVINY
Při vývoji řeči se vzájemně prolínají čtyři jazykové roviny. J. Klenková (1996, s.
13–15)
1. Gramatická rovina (morfologicko – syntaktická)
• Můžeme zkoumat až od 1. roku věku kdy začíná vlastní vývoj řeči.
• Gramatika a stavba vět (slovní druhy, pády, skloňování,
stupňování, jednotné, množné číslo atd.).
2. Lexikální rovina (lexikálně – sémantická)
• Můžeme pozorovat kolem 10. měsíce věku, kdy dochází u dítěte
k rozvoji pasivní slovní zásoby).
• Slovní zásoba a porozumění (kolem 1,5 roku se objevují otázky
„Co je to?“, „Kdo je to?“ Kolem 3 roku věku se objevují otázky
„Proč?“ a „Kdy?“).
• Aktivní slovní zásoba = slova, která dítě používá.
• Pasivní slovní zásoba = slova, kterým dítě rozumí,
ale samo je nepoužívá.
25
3. Zvuková rovina (foneticko – fonologická)
• Můžeme zkoumat od 6 – 9 měsíce věku, kdy pudové žvatlání
přechází v napodobivé žvatlání s vědomou sluchovou kontrolou.
• Výslovnost a zvuková stránka řeči (řídí se pravidlem „nejmenší
námahy“, jednotlivé hlásky jsou vytvářeny postupně od těch, co při
tvorbě vyžadují nejmenší námahu).
Tab. č. 6
Fixace hlásek
1–2 roky A,O, E, P,B,M
2–3 roky I,U,OU,T,D,N,Ť,Ď,Ň
3–3,5 roku F,V,J,CH,H
4–5 let S,Z,C,Š,Ž,Č
po 5 roce L,R,Ř
4. Pragmatická rovina
• Jedná se o vlastní uplatnění komunikace v sociálním prostředí.
Narušení komunikační schopnosti
„Komunikační schopnost jedince je narušena, když některá z jazykových rovin,
nebo více rovin současně, je narušena a neplní tedy komunikační záměr.“
J. Klenková (1996, s. 17)
2.3. PORUCHY KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ
Jak uvádí J. Klenková (1996, str. 17 – 30) poruchy komunikačních schopností se
v odborné literatuře třídí dle různých hledisek. Níže je uvedeno třídění
a charakteristika jednotlivých vad řeči dle této autorky. J. Klenková (in Vítková
M. 2003, s. 77 – 82)
Prodloužená fyziologická nemluvnost – pokud dítě mezi 2. a 3. rokem věku
nemluví a je vyloučeno postižení psychomotorického vývoje, zraku, sluchu,
26
rozumových schopností atd. mluvíme o tzv. prodloužené fyziologické
nemluvnosti.
Opožděný vývoj řeči – pokud dítě nemluví ve třech letech, jde o opožděný vývoj
řeči. Vždy je nutné hledat příčiny (např. prostředí, citová deprivace, dědičnost,
vliv IC atd.). Zároveň je vhodné vyloučit sluchovou či zrakovou vadu, poruchu
intelektu, autismus, vady mluvidel. Podaří–li se najít a odstranit příčinu a zároveň
poskytnout dítěti vhodnou logopedickou péči, může se jeho řečový vývoj
vyrovnat do normy či se projevit vadou řeči – nejčastěji dyslálií, případně může
dojít k neschopnosti používat řeč jako komunikační prostředek.
Vývojová dysfázie – centrální porucha řeči. Vývoj řeči je specificky narušen.
Projevuje se sníženou (až úplnou) neschopností slovní komunikace, přestože
podmínky pro vznik verbální komunikace jsou dobré (inteligence, prostředí, není
přítomna porucha sluchu atd.). Porucha postihuje všechny jazykové roviny,
postihuje expresivní i receptivní složky řeči. Jedná se o závažnou poruchu
komunikačních schopností s nutností dlouhodobé logopedické intervence.
Afázie – centrální porucha řeči, kdy řeč byla již vyvinuta, ale došlo k poruše
komunikativní funkce řeči v důsledku poškození centrální nervové soustavy (např.
cévní příhoda, nádory, úrazy…). Příznaky Afázie závisí na místě a rozsahu
poškození mozku.
Neurotické poruchy řeči – Mutismus – jedná se o oněmění, ztrátu řečových
projevů na podkladě neurotickém či psychotickém (např. úlek, šok, stres…).
Nejedná se o organické postižení mozku. Elektivní mutismus – jde o oněmění,
ztrátu řečových projevů vázanou na určitou situaci, osobu, prostředí.
Surdomutismus – ztráta řeči i schopnosti slyšet např. jako hystericky podmíněný
projev.
Rinolalia (huhňavost) – porucha zvuku řeči, patologicky zvýšená (otevřená
huhňavost – rozštěp patra, obrny, úrazy…), patologicky snížená nosovost
(zavřená huhňavost – polypy, adenoidní vegetace,..), případně kombinace těchto
forem.
Palatolália – porucha zvuku řeči. Vývojová vada řeči na základě rozštěpu patra
(změny rezonance, porucha artikulace, mimiky, neverbálního chování).
27
Balbuties (koktavost) – porucha plynulosti řeči. Komplexní narušení koordinace
orgánů účastnících se na mluvení. Projevuje se tonickým (napínání první hlásky)
či klonickým (trhané opakování hlásek) přerušením plynulosti procesu mluvení.
Může se objevit až strach z řeči (fobie). Zároveň se objevují poruchy neverbálního
chování, změny v oblasti vegetativní i emocionální.
Tumultus sermonis (breptavost) – porucha plynulosti řeči. Porucha plynulosti
mluvy, překotné tempo řeči, vynechání slabik, deformace slov, porucha rytmu
dýchání, hlasu, zvláštnosti v chování – roztržité, neuspořádané, často řeč plně
nesrozumitelná, poruchy neverbálního chování.
Dyslália (patlavost) – porucha artikulace, porucha používání hlásky či skupiny
hlásek. Hlásková – mogilálie (hláska se vynechává, netvoří), paralálie (hláska se
zaměňuje za jinou), hláska se vyslovuje, ale chybně na jiném artikulačním místě.
Slabiková/slovní (izolovaná hláska může být správně, ale ve slovech, slabikách –
redukce, přesmyčky)
Dysartrie – porucha artikulace jako celku při organickém postižení centrální
nervové soustavy (např. DMO).
Poruchy hlasu – dysfonie, afonie – úplná ztráta hlasu, dysodie – porucha
zpěvního hlasu.
Symptomatické poruchy řeči – narušená komunikační schopnost provázející
jiné, dominantní postižení, nemoc, poruchu (např. narušená komunikační
schopnost u dětí s dětskou mozkovou obrnou, s mentálním postižením, zrakovým
postižením).
2.4. ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE
Alternativní komunikační systémy = náhrada mluvené řeči.
Augmentativní komunikační systémy = podpora již existující komunikační
schopnosti, která je ovšem nedostatečná pro dorozumívání.
Cílem alternativní a augmentativní komunikace (AAK) je umožnit dětem se
závažnými poruchami komunikačního systému aktivní dorozumívání a zapojení
do života společnosti. Pomoc jim vyjádřit své city, potřeby, přání, umožnit
komunikaci. Je určena pro děti i dospělé. Systémy AAK zahrnují mimiku, gestiku,
28
pohled očí, znakovou řeč, prstovou abecedu, dorozumívání pomocí obrázků,
symbolů, předmětů, využití PC programů, pomůcek s hlasovým výstupem atd.
J. Klenková (in Vítková M., 1998, s. 59).
Shrnutí
Narušená komunikační schopnost výrazně ovlivňuje osobnost ve všech složkách
vývoje. Proto je důležité se seznámit se základy vývoje řeči, jeho poruchami,
prevencí a intervencí.
Otázky a úkoly k procvičení
1. Proč je rozvoj komunikace důležitý pro vývoj dítěte?
2. Kdy je narušena komunikační schopnost?
Doporučená a použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978–80–7315–
201–7.
BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace
handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.
FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad
Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.
HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP, 2005, 113 s. ISBN 80–
86856–05–4.
JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–704–1196–1.
Σ
29
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami
v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN 80–7315–
063–8.
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1997. ISBN 80–85931–
41–9.
KLENKOVÁ, J. Edukace žáků s narušenou komunikační schopností. In:
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie,
praxe. Brno: MSD, 2003. ISBN 80–214–2359–5.
LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál,
2003. ISBN 80–7178–801–5.
LECHTA, V. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta,
2002. ISBN 80–80–63–092–5.
LECHTA,V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN
80–7178–572–5.
LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003.
ISBN 80–7315–038–7.
NOVÁK, A. Vývojové poruchy řeči. Praha: UNITISK, 2003. ISBN 80–239–
1832–X.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,
234 s. ISBN 80–85931–65–6.
POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006. 388 s.,
ISBN 80–7290–258–x.
RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie
a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem
a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.
30
ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální
pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1.
vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80–704–1259–3.
ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál,
2003. ISBN 80–7178–546–6.
VALENTA, M. a kol. Školská integrace žáků se zdravotním postižením. Ústí
nad Labem: EdA, o. s., 2012, 435 s. ISBN 978–80–904927–7–6.
VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,
181 s. ISBN 80–85931–51–6.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
31
3. SURDOPEDIE
Cíl:
Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením
terminologie a klasifikace osob se sluchovým postižením.
Klíčová slova:
Speciální pedagogika, surdopedie, komunikační systémy, žák se
sluchovým postižením
Průvodce studiem:
Surdopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí,
edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se sluchovým postižením.
Časová náročnost: 2 hodiny
3.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE
Sluchové postižení je velmi široký pojem, který v sobě zahrnuje velké množství
sluchových vad a poruch.
Porucha sluchu je onemocnění sluchového orgánu, které je provázeno
nedoslýchavostí. Stav je přechodný a po vyléčení často normální práh sluchu.
Sluchová vada je stav trvalý, který má často tendenci se zhoršovat.
Typy sluchových vad podle místa postižení A. Bulová (in. Pipeková J. 1998, s.
85 – 86:
32
Převodní vada sluch – dochází k poruše převodu zvuku do vnitřního ucha
z důvodu poškození zevního či středního ucha (např. ucpání zvukovodu, infekce
středního ucha atd.).
Percepční vada sluchu – poškození vnitřního ucha, poškození vláskových buněk
(hereditární zátěž, infekce vnitřního ucha, úraz hlavy, vedlejší účinek léků atd.).
Smíšená vada sluchu – poškození vnitřního ucha a středního či zevní části ucha.
Neurální vada sluchu – poškození či případná absence sluchového nervu (velmi
často úplná hluchota).
Typy sluchových vad podle doby vzniku:
Vrozené – např. hereditární zátěž
Získané – protrahovaný porod, infekce, úrazy hlavy, působení léků atd.
Typy sluchových vad podle doby vzniku s ohledem na vývoj řeči:
Prelingvální – ztráta sluchu před osvojením řeči
Postlingvální – ztráta sluchu po ukončeném vývoji řeči
Stupeň sluchové vady podle WHO B. Krahulcová (1996, s. 57):
Normální sluch 0–25 dB
Lehká nedoslýchavost 26–40 dB
Střední nedoslýchavost 41–55 dB
Středně těžká nedoslýchavost 56–70 dB
Těžká nedoslýchavost 71–90 dB
Velmi těžké sluchové postižení nad 91 dB
Úplná ztráta sluchu –
33
Hluchota:
Praktická – vyskytují se zbytky sluchu
Totální – úplná ztráta sluchu
Stupně sluchové vady dle přílohy Vyhlášky Ministerstva práce a sociálních věcí,
kterou se provádí zákon o důchodovém pojištění č. 284/1995 Sb. v aktuálním
znění – kapitola VIII. Oddíl A:
Tab. č. 7 Sluchové vady dle vyhlášky MPSV
velikost ztráty sluchu
v dB
míra poklesu
pracovní
schopnosti v %
lehká nedoslýchavost 20–40 10
středně těžká nedoslýchavost 41–55 20
těžká nedoslýchavost 56–69 25–35
praktická hluchota 70–90 40
úplná hluchota nad 90 50–60
3.2. DŮSLEDKY SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ
Jak uvádí A. Bulová (in. Pipeková J. 1998, s. 83 – 86), sluch, jako jeden
z nejdůležitějších smyslů, má velký význam pro vývoj, edukaci, společenské
i pracovní uplatnění člověka. Sluchové postižení představuje podstatnou bariéru
v komunikaci a jejím rozvoji. Jak již bylo řečeno v předchozí kapitole, můžeme
komunikaci chápat jako přenos a vzájemnou výměnu informací. Komunikace
člověka má nezastupitelný význam v jeho socializaci. Tedy sluchové postižení
velmi výrazně ovlivňuje celkovou osobnost člověka včetně volní složky, oblast
poznání, edukaci, jeho vztah k prostředí, rozvoj mezilidských vztahů i pracovní
uplatnění. Sluchové postižení ve svých důsledcích představuje jeden
z nejzávažnějších handicapů. Dalšími důsledky sluchového postižení mohou být:
34
Společenská izolace v důsledku omezení komunikace a narušení vývoje
vnitřní řeči.
Deformace mluvy vzhledem k chybějící sluchové kontrole.
Statické myšlení, vzhledem k tomu, že není utvářeno řečí.
Výrazné omezení v prostorové orientaci. Ztráta zvukového pozadí
u neslyšících může mít za následek ztrátu pocitu jistoty a bezpečí.
Změny se objevují ve všech složkách osobnosti jedince s poruchou sluchu.
Z výše uvedeného je zřejmé, že je nezbytné, aby péče o sluchově postižené začala
ihned po zjištění postižení. Aby tato péče byla komplexní, multidisciplinární
a zásadním a nezastupitelným partnerem v intervenci jsou vždy rodiče či i širší
rodina dítěte.
Komunikační systémy osob se sluchovým postižením
B. Krahulcová (1996, s. 15 – 41) uvádí nejvýraznější komunikační systémy v péči
o sluchově postižené:
Systém orální komunikace – cílem je osvojení si mluvené, hláskové řeči.
Systém simultánní komunikace (využití mluveného jazyka daného státu se
současným využitím dalších komunikačních forem – znakové národní
jazyky, prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, mimika, gesta).
Systém totální komunikace (je to filozofie komunikace, spojuje v sobě
všechny prvky využitelné komunikace, zahrnuje použití všech dosud
známých metod a prostředků – řeč, přirozená gesta, znakovou řeč,
prstovou abecedu, odezírání, psaní a čtení, využití zbytků sluchu
(sluchadla). Neslyšící dítě je považováno za osobnost. Osoby v okolí
používají všechny komunikační prostředky, uskutečňuje se od nejranějšího
věku a po celou dobu vzdělávání).
Systém bilingvální komunikace (využití dvou jazyků – znakový jazyk,
jako mateřský a mluvenou řeč, kterou se většinou začne dítě učit při
nástupu do školy).
35
3.3. KOMUNIKACE SE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝMI
Národní rada osob se zdravotním postižením České republiky zveřejnila
„Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými1:
Při rozhovoru se sluchově postiženým člověkem vyslovujte zřetelně, nezvyšujte
hlas a neměňte rychlost řeči.
1. Nezačínejte rozhovor se sluchově postiženým, je–li k vám obrácen zády
nebo ze strany. Dbejte na to, aby viděl zepředu, že na něj mluvíte. Pokud
se na vás nedívá, upozorněte ho třeba jemným dotykem. Dbejte na to, aby
váš obličej byl dokonale osvětlen, nestavte se zády k oknu.
2. Mnohdy ani dobře slyšící není schopen vnímat potřebné informace, mluví–
li více lidí najednou, nebo je–li rozhovor rušen hudbou či hlukem. Vnímat
řeč pomocí sluchadla a navíc odezírat je značně namáhavé. Proto pokud
je to možné, vypněte všechny zdroje zvuku a ať při jednáních se sluchově
postiženým mluví vždy jen jeden.
3. Ujistěte se, že váš postižený partner všemu dobře rozuměl. Potřebné
informace opakujte bez nervozity, případně pozměňte stavbu věty nebo
použijte jiná slova.
4. Jste–li se sluchově postiženým ve společnosti dalších osob, dbejte na to,
aby se i on zúčastnil rozhovoru. Sdělte mu, o čem je řeč, případně použijte
i písemné sdělení.
5. Na pracovišti nenechávejte sluchově postiženého bez pomoci, postarejte se
o to, aby dostal všechny potřebné informace a důležitá sdělení.
6. Nezapomínejte ani v zápalu vzájemné diskuse na to, že rozhovor vyžaduje
od sluchově postiženého plné soustředění, které vyvolá brzy únavu. Tzv.
oddechový čas při důležitých jednáních přijímají rádi i slyšící.
1 www.nrzp.cz. Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými [online]. 2010
[cit. 2017-07-01]. Dostupné z http://www.nrzp.cz/poradenstvi-sluzby/desatero-
pro-komunikaci-s-ozp/357-desatero-pro-komunikaci-se-sluchove-postizenymi-
kubertova.html
36
7. Záleží–li vám alespoň trochu na mezilidských vztazích, povzbuzujte
sluchově postiženého, aby využíval všechny dostupné kompenzační
pomůcky a prostředky sociální rehabilitace.
8. Indukční smyčky v konferenčních a společenských sálech, divadlech,
kinech, kostelech usnadňují sluchově postiženým rozumět sledovanému
pořadu. I váš osobní zájem napomůže tomu, aby tato zařízení byla
instalována a udržována v provozu.
9. Pokuste se vcítit do situace sluchově postiženého. Pak snáze porozumíte
jeho potřebám, někdy i jeho překvapivým reakcím.
Shrnutí
Sluchové postižení znamená velmi významnou překážku ve vývoji dítěte. Proto je
nutné poskytnout speciálně pedagogickou péče ihned, jakmile je zjištěn tento
handicap. Důležité je také poskytnout sociálně právní poradenství, vhodné
kompenzační pomůcky a komplexní péči.
Otázky a úkoly k procvičení
1. Jak komunikovat se sluchově postiženými?
2. Jaké jsou důsledky sluchového postižení?
Doporučená a použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978–80–7315–
201–7.
BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J. VÍTKOVÁ, M. Integrace
handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.
Σ
37
BULOVÁ, A. Uvedení do surdopedie. In: PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze
speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN 80–85931–65–6.
FISCHER, S., ŠKODA, J. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad
Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.
HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN 80–
86856–05–4.
JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–704–1196–1.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami
v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN 80–7315–
063–8.
KRAHULCOVÁ–ŽATKOVÁ, B. Komplexní komunikační systémy těžce
sluchově postižených. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996, 218 s. ISBN 80–
7184–239–7.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,
234 s. ISBN 80–85931–65–6.
POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.
ISBN 80–7290–258–x.
RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie
a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem
a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.
ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální
pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1.
vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80–704–1259–3.
VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,
181 s. ISBN 80–85931–51–6.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
38
Elektronické zdroje:
www.nrzp.cz. Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými [online].
2010 [cit. 2017–07–01]. Dostupné z http://www.nrzp.cz/poradenstvi–
sluzby/desatero–pro–komunikaci–s–ozp/357–desatero–pro–komunikaci–se–
sluchove–postizenymi–kubertova.html
39
4. OFTALMOPEDIE
Cíl:
Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením
terminologie a klasifikace osob se zrakovým postižením.
Klíčová slova:
Speciální pedagogika, oftalmopedie, tyflopedie, zrakové postižení
Průvodce studiem:
Oftalmopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí,
edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se zrakovým postižením.
Často se lze také setkat s termínem tyflopedie, tento termín je v odborné
literatuře spíše vztahován na nevidomé osoby.
Časová náročnost: 2 hodiny
4.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE
L. Květoňová–Švecová (in. Pipeková J., 1998, s. 165 – 168) uvádí následující
klasifikace zrakových vad:
Stupně zrakového postižení
Slabozrakost
• snížení zrakové ostrosti obou očí, a to i s brýlovou korekcí
• orgánová vada, poškozeno může být zevní i vnitřní oko, zrakové
dráhy, zrakové centrum
• podle stupně: lehká, střední, těžká
40
Zbytky zraku
• dolní hraniční míra vidění zrakem
• orientace v prostoru za použití zraku není prakticky možná
Slepota
• neschopnost vnímat zrakem
• praktická – zachován světlocit
• totální
Typy zrakových vad
Ztráta zrakové ostrosti
• refrakční vady
• hypermetropie – dalekozrakost (rozostřené vidění do blízka, někdy
i do dálky, korekce spojkou)
• myopie – krátkozrakost (vzdálené předměty nevidí ostře, mhouří
oči při pohledu na vzdál. předměty, korekce rozptylkou)
• astigmatismus – celkově rozostřený obraz bez ohledu na
vzdálenost (pravidelný, nepravidelný), korekce cylindry
• dítě nevidí zřetelně
• obtíže s rozlišením detailů (nemusí být problémy s identifikací
velkých předmětů)
• nejčastěji měříme optotypy
Postižení šíře zorného pole
• omezení zrakového prostoru, který dítě vidí
• např. trubicové vidění (zúžené zorné pole), skotom (výpad zorného
pole)
• spolupráce při vyšetření – cca od 5 let dítěte
• problémy při pohledu přímo před sebe (dítě se dívá stranu, aby lépe
vidělo)
• problémy při pohybu v prostoru (dítě např. naráží do věcí)
41
Okulomotorické problémy
• vadná koordinace pohybu
• strabismus (šilhavost – porucha rovnovážného postavení očí)
• tupozrakost – amblyopie (snížení zrakové ostrosti jednoho oka)
• nystagmus (mimovolné trhavé, rytmické pohyby očí)
• dítě může mít problémy při používání obou očí – sledování
pohybujícího se předmětu, potíže při uchopování předmětu
a s přesně mířenými pohyby
Potíže se zpracováním zrakových informací
• kortikální slepota
• spojení s postižením zrakových center mozkové kůry
• problém se zpracováním zrakové informace, i když není poškozena
sítnice ani zrakový nerv
• problém s interpretací zrakové informace a jejím spojením
s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu
Poruchy barvocitu
• barvoslepost – porucha schopnosti rozeznávat barvu
• úplná
• částečná
• omezuje orientaci v prostoru i na ploše
• komplikuje práci především v předmětech jako je zeměpis,
výtvarná výchova, tělesná výchova…
Poruchy zrakové adaptace
• světloplachost (zvýšená citlivost oka na světelné záření)
• šeroslepost
42
4.2. KOMUNIKACE SE ZRAKOVĚ POSTIŽENÝMI
Národní rada osob se zdravotním postižením České republiky zveřejnila
„Desatero pro komunikaci se zrakově postiženými2:
1. Při kontaktu s nevidomým je nutné s ním jednat tak, aby se necítil ponížen.
Není možné spoléhat na nějaký jiný, zvlášť rozvinutý způsob vnímání
zrakově postiženého, například dobrý hmat či sluch.
2. S nevidomým je nutno jednat přirozeně a přímo, nikoliv přes jeho
průvodce. Ten nevidomého pouze doprovází. Věty typu: „Paní, chce si pán
sednout?", jsou nevhodné.
3. Osoba jednající s nevidomým zdraví jako první. Pozdrav s vlastním
představením je důležité spojit s oslovením typu: „Dobrý den pane
Nováku, jsem pan Novotný", aby nevidomý věděl, že pozdrav patří jemu.
Při odchodu z místnosti je vhodné nevidomého upozornit na to, že dotyčná
osoba opouští místnost.
4. Podání ruky na pozdrav nahrazuje nevidomému vizuální kontakt. Při
setkání stačí nevidomému oznámit "podávám Vám ruku". Při rozhovoru je
velmi důležitý oční kontakt s nevidomým. Není tedy vhodné odvracet při
rozhovoru tvář, protože to nevidomí obvykle poznají.
5. Při lékařském vyšetření je nezbytné vysvětlit, co se bude dít, např. při
instrumentálním vyšetření je třeba stručně popsat jak použité přístroje, tak
vlastní činnost. Pro nevidomého pacienta jsou informace typu „teď to
píchne, teď to bude tlačit, teď vás to bude trochu pálit" nezbytné.
6. Dveře do místností by měly zůstávat buď zcela otevřené, nebo zcela
zavřené.
7. Věci nevidomého by měly zůstat na svém místě. S věcmi nevidomého je
dobré nemanipulovat bez jeho vědomí.
2 www.nrzp.cz. Desatero komunikace s pacienty se zrakovým postižením [online].
2006 [cit. 2017-07-01]. Dostupné z http://www.nrzp.cz/poradenstvi-
sluzby/desatero-pro-komunikaci-s-ozp/352-desatero-komunikace-s-pacienty-se-
zrakovym-postizenim.html
43
8. Při komunikaci s nevidomým lze bez obav použít slov: vidět, kouknout se,
mrknout, prohlédnout si. Tato slova používají nevidomí k vyjádření
způsobu vnímání: cítit, hmatat, dotýkat se.
9. Na vodícího psa není vhodné mlaskat, hvízdat, hladit ho, krmit ho nebo na
něj mluvit bez vědomí majitele.
10. Při jednání by měl být nevidomý objednán na určitou hodinu. Tu je vhodné
dodržet, aby se předešlo jeho nervozitě v neznámém prostředí.
Shrnutí
Zrakové postižení je závažné smyslové postižení, které může výrazně ovlivnit
celou osobnost. Proto je nutné poskytnout speciálně pedagogickou péče ihned,
jakmile je zjištěn tento handicap. Důležité je poskytnout ucelenou rehabilitaci.
Otázky a úkoly k procvičení
1. Jak komunikovat se zrakově postiženými?
Doporučená a použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978–80–7315–
201–7.
BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace
handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.
FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad
Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.
Σ
44
HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP, 2005, 113 s. ISBN 80–
86856–05–4.
JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–704–1196–1.
KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky základní
školy. 1. vyd. Praha: Septima, 1995, 19 s. ISBN 80–85801–62–0.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami
v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN 80–7315–
063–8.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. dopl. vyd. Brno: Paido,
2000, 70 s. ISBN 80–85931–84–2.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. In: PIPEKOVÁ, J. a kol.
Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN 80–
85931–65–6.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L., ŘEHŮŘEK, J., MADLENER, I. Možnosti
reedukace zraku při kombinovaném postižení. Edited by Marie Vítková.
Brno: Paido, 1999, 94 s. ISBN 80–85931–75–3.
NIELSENOVÁ, L. Učení zrakově postižených dětí v raném věku. České 1.
vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1998, 119 s. ISBN 80–85866–26–9.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,
234 s. ISBN 80–85931–65–6.
POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.,
ISBN 80–7290–258–x.
RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie
a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem
a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.
45
ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální
pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1.
vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80–704–1259–3.
VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,
181 s. ISBN 80–85931–51–6.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
Elektronické zdroje:
www.nrzp.cz. Desatero komunikace s pacienty se zrakovým postižením
[online]. 2006 [cit. 2017–07–01]. Dostupné z
http://www.nrzp.cz/poradenstvi–sluzby/desatero–pro–komunikaci–s–
ozp/352–desatero–komunikace–s–pacienty–se–zrakovym–postizenim.html
46
5. PSYCHOPEDIE
Cíl:
Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením
terminologie a klasifikace osob s mentálním postižením.
Klíčová slova:
Speciální pedagogika, psychopedie, mentální postižení
Průvodce studiem:
Psychopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí,
edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se sníženými rozumovými
schopnostmi.
Časová náročnost: 2 hodiny
5.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE
V odborné i laické terminologii se setkáváme s termíny mentální retardace
i mentální postižení, které se vzájemně prolínají. Vzhledem k inkluzivním snahám
naší společnosti, tedy vytváření a podpoře rovného přístupu je v současné době
odbornou i laickou veřejností upřednostňován termín mentální postižení.
V současné době také dochází k obratu společnosti směrem k celkové osobnosti
handicapovaného jedince a odpoutání se od „pouhého“ handicapu. Proto
hovoříme o osobě s mentálním postižením (ne o mentálně postižené osobě).
Definici mentální retardace podle D. H. Hewarda uvádí M. Bartoňová (in
Bartoňová M, Vítková M. at al. 2015, s. 157 – 158):
„Mentální retardace je snížená schopnost charakterizovaná významnými
omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje
47
ve schopnosti myslet v abstraktních pojmech a dále v sociálních a praktických
adaptačních dovednostech.“
„Mentální postižení se projevuje obtížemi v učení a běžných denních aktivitách,
což je výsledkem omezení pojmové, praktické a sociální inteligence.“
J. Pipeková (1998, s. 170 – 176) uvádí následující klasifikace mentálního
postižení:
Mentální postižení
• stav vrozený (či získaný do 2 let), příčiny – prenatální období (infekce,
záření, úrazy matky…), perinatální období (abnormity porodních cest,
porodu…), postnatální období (infekce, záněty mozku, úrazy,…)
• stav získaný (po druhém roce života), jedná se o zastavení a rozpad
normálního mentálního vývoje (příčiny – úrazy, nemoci…), zastavuje se
psychický vývoj, zpomalují se psychické procesy, snižuje se adaptabilita,
dochází ke ztrátě intelektových funkcí (rozpadá se řeč, myšlení, mizí
návyky,…)
• stařecká demence
• pseudooligofrenie – mentální postižení v důsledku působení prostředí
(nedostatečná stimulace), při změně prostředí se změní ten celkový stav
Klasifikace mentální retardace dle WHO z roku 1992
• Lehká mentální retardace (IQ 50–69)
• Středně těžká mentální retardace (IQ 35–49)
• Těžká mentální retardace (IQ 20–34)
• Hluboká mentální retardace (IQ pod 20)
• Jiná mentální retardace – stanovení stupně mentální retardace je nesnadné
pro jiné přidružené postižení
• Nespecifikovaná mentální retardace – je prokázána mentální retardace,
avšak chybí informace k zařazení do stupňů
48
Dělení dle druhu chování typ:
• Eretický – nepokojný, dráždivý
• Torpidní – apatický, netečný
• Nevyhraněný
Lehké mentální postižení (IQ 50–69)
• do tří let pozorujeme pouze lehké opoždění nebo zpomalení psychického
vývoje
• nápadnější – mezi třetím až šestým rokem – hlavě v komunikaci,
nedostatečná zvídavost, stereotyp ve hře
• období školní docházky – myšlení konkrétní, chybí nebo omezeno logické
myšlení, slabší paměť – pomalé osvojování, převážně mechanická, vázne
analýza – syntéza, většinou přetrvává opoždění motoriky včetně celkové
koordinace
• zpomaleny sociální dovednosti
• problémy v emoční oblasti – impulzivita, labilita, úzkost
• vhodnou komprehenzivní rehabilitací a výchovným vedením v některých
oblastech možnost dosáhnout normy (např. jemná motorika)
• orientace časem, místem, osobou – při správném vedení nemusí být
vážněji narušena (problém může činit např. čas na hodinkách)
• problémy v plánování, organizování, abstrakce, zobecnění
• problémy v adaptaci i na běžné životní podmínky (neurotické potíže,
úzkost, agresivita, hyperaktivita…)
• samostatnost či mírné opoždění v sebeobsluze
Středně těžké mentální postižení (IQ 35–49)
• opožděný a omezený rozvoj myšlení a řeči (přetrvává až do dospělosti)
• výrazně opožděn vývoj motoriky, zůstává celková neobratnost
• problémy v emocionální oblasti – časté afektivní nepřiměřené reakce,
emoční labilita
• orientace časem, místem, osobou – s prohloubením deficitu roste míra
porušení
• sebeobsluha – převážně s dopomocí
49
Těžké mentální postižení (IQ 20–34)
• značně opožděn psychomotorický vývoj, značná pohybová neobratnost
• často se vyskytují somatické vady, stereotypní pohyby
• značné omezení psychických procesů, pozornosti, komunikace, afektivní
sféry
• nutná celoživotní péče
• sebeobsluha – s dopomocí
Hluboké mentální postižení (IQ pod 20)
• nutnost péče ve všech základních životních úkonech
• těžce omezena motorika (často imobilita), komunikace
• naprosté porušení afektivní sféry
• sebeobsluha – nesamostatnost
Jak uvádí M. Bartoňová (in Bartoňová M, Vítková M. at al. 2015, s. 158)
Americká asociace pro mentální a vývojová postižení v roce 2002 přišla s novou
definicí, ze které je zřejmé, že rozhodujícím faktorem je potřebný stupeň podpory
konkrétnímu jedinci.
Shrnutí
V současné době je v České republice v rámci tzv. „Společného vzdělávání“
vzdělávání a péče o osoby s mentálním postižením jednou z priorit naší
společnosti.
Otázky a úkoly k procvičení
1. Čím se zabývá psychopedie?
2. Charakterizujte stručně mentální postižení.
Σ
50
Doporučená a použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na
edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova
univerzita, 2013, 224 s. ISBN 978–80–210–6560–4.
BARTOŇOVÁ, M. Žáci s lehkým mentálním postižením. In BARTOŇOVÁ,
M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku
a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního
vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 279 s.
ISBN 978–80–210–6678–6.
BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Texty k
distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN 978–80–
7315–161–4.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na
inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN 978–80–210–6678–6.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob
se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2014, 322 s. ISBN 978–80–210–7581–8.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti
jako interdisciplinární téma. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2015,
362 s. ISBN 978–80–210–8093–5.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 384 s. ISBN 978–80–7315–201–7.
BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace
handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.
FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad
Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.
HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN 80–
86856–05–4.
51
JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–704–1196–1.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami
v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN 80–7315–
063–8.
OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve
vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd.
Brno: Masarykova univerzita, 2015, 310 s. ISBN 978–80–210–6673–1.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,
234 s. ISBN 80–85931–65–6.
POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.,
ISBN 80–7290–258–x.
RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie
a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem
a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.
ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální
pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1.
vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80–704–1259–3.
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2009, 386 s. ISBN
978–80–7320–137–1.
VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,
181 s. ISBN 80–85931–51–6.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
52
6. SOMATOPEDIE
Cíl:
Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením
terminologie a klasifikace osob s tělesným postižením.
Klíčová slova:
Speciální pedagogika, inkluze, edukace, tělesné postižení
Průvodce studiem:
Somatopedie se zabývá edukací (výchovou, vzděláním, rozvojem) osob
s tělesným postižením, dlouhodobou nemocí, zdravotním znevýhodněním.
Časová náročnost: 2 hodiny
6.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE
Hlavním znakem tělesného postižení jsou trvalé nápadnosti pohybových
schopností s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální
a sociální výkony. „Tělesné postižení postihuje člověka v celé jeho osobnosti.“
M. Vítková (in Ošlejšková, H. Vítková, M. 2015, s. 155–166).
Klasifikace tělesného postižení
V odborné literatuře se můžeme setkat s nerůznějšími klasifikacemi tělesného
postižení. Často jsou do této kategorie zahrnovány i osoby s dlouhodobými
onemocněními či zdravotním oslabením. Níže jsou uvedené klasifikace podle
M. Vítkové (1998, s. 90 – 98):
53
Dle typu:
• Postižení hybnosti
• Dlouhodobá onemocnění
• Zdravotní oslabení
Dle vzniku:
• Vrozená (pre, peri a postnatální příčiny)
• Získaná
Dle ethiologie
• Tělesné odchylky a oslabení – vady páteře, luxace kloubů…
• Tělesné vývojové vady – vady končetin, rozštěpy…
• Úrazy – poranění páteře, amputace…
• Následky nemocí – TBC, borelióza, nádorová onemocnění…
• Dětská mozková obrna
• Dlouhodobá (chronická) onemocnění a zdravotní oslabení – astma,
epilepsie…..
Další klasifikace
• Obrny centrální a periferní – DMO, mozkové záněty – nádory – příhody,
obrna míchy, rozštěp páteře, degenerativní onemocnění
• Deformace – skolióza, kyfóza, nesprávný vývoj kyčelního kloubu,
progresivní svalová dystrofie
• Malformace a amputace – vrozené vývojové vady
54
M. Vítková (1998, s. 90 – 98) uvádí následující druhy tělesného postižení:
• Mozková
• Rozštěp páteře
• Svalová onemocnění
• Dysmélie
1. mozková
• Postižení CNS
• Postižení svalového napětí (tonus)
• Postižení souhry svalů (koordinace)
Dělení dle tonusu:
• Hypertonie – zvýšený svalový tonus
• Spasticita
• Rigidita – zpomalení, ztuhlost
• Hypotonie
• Čistá mozková hypotonie – snížené svalové napětí, ochablost
• Ataxie – nedostatek souhry svalů
• Střídavý svalový tonus
• Atetóza, mimovolní pohyby – náhlé prudké pohyby, grimasování
v obličeji
Dle místa
• Kvadru plegie/paréza
• Kvadruplegie = úplná obrna
• Kvadruparéza = částečná obrna
• Diplegie/diuréza – ochrnutí dolní části těla
55
• Hemiplegie/hemiparéza – ochrnutí poloviny těla
• Triplegie/triparéza – hemiplegie/paréza s dodatečným postižením jedné
končetiny
• Monoplegie/monoparéza – postižena jedna končetina
Dětská mozková obrna
Jak uvádí M. Vítková (in Ošlejšková, H. Vítková, M. 2015, s. 159 – 160), tento
termín je v současné době nahrazen termínem mozková obrna.
Formy:
Spastické
• Diparetická – postižení dolních končetin forma lehká až těžká
• Hemiparetická – postižení jedné poloviny těla s převahou postižení
na horní končetině
• Kvadruparetická – postižení všech čtyř končetin
Nespastické
• Hypotonické – chabá obrna, často výraznější na DK, později se mění
ve formu spastickou, dyskinetickou – cca ve 3. roce života
• Dyskinetické – nepotlačitelné mimovolní pohyby
• Mozečkové – snížené svalové napětí, porucha pohybové koordinace –
vede k těžkému pohybovému postižení, často postižen intelekt
„Doprovodná postižení“
• Narušená komunikační schopnost
• Snížení intelektu
• Epilepsie, smyslová postižení
56
• Emocionální citlivost, poruchy chování
2. rozštěp páteře
• Vzniká v průběhu těhotenství – 4–6 týden
• Etiologie – dědičnost, prostředí
Formy:
• Spina bifida occulta – obratlové oblouky páteře zůstávají otevřeny – žádná
funkční porucha
• Meningokéla – vrozený výhřez mozkových a míšních plen – žádné
motorické a senzorické výpadky
• Meningomyelokela – výhřez části míchy a jejích obratlů z páteřního
kanálu – motorické a senzorické výpadky s poruchami močového měchýře
a konečníku
• Myelokela – výhřez míšní tkáně, výhřezové vyklenutí části míchy
z míšního kanálu – obrny, poruchy funkce močového měchýře
a konečníku
Problémy
• Ortopedické – skoliózy, sklon k zlomeninám
• Motorické – pod postiženým místem chabá obrna
• Senzorické – prostorové vnímání
• Vegetativní – poruchy cítění, špatné hojení ran, vysoký krevní tlak, funkce
močového měchýře a konečníku
3. svalová onemocnění
Progresivní svalová dystrofie
• Degenerativní rozpad svalstva
• Příčina – chromozomální porucha
• Geneticky přenosná
57
Typy svalové dystrofie
• Duchennova forma – převážně kluci, odbourává se svalová tkáň
a nahrazuje se tukovou, příčinou smrti je slabost srdečních a dýchacích
svalů, onemocnění probíhá ve vlnách – poč. cca 3. rok.
• Beckarova forma – počátek v postpubertálním věku, postihuje chlapce
• Leyden–Moebiova forma – mezi 2. – 40. rokem, pomalý průběh
• Landouzyho–Dejerineova forma – napadá obličejové svaly – poté ramena
– i pánev, postihuje mladistvé jedince
• Erbova forma – postihuje dospělé – počátek ramenní pletenec
Problémy
• Motorika
• Činnost orgánů – srdeční sval, dýchání – mělké
• Odvápnění kostí
• Ochabnutí lícních svalů – kousání, žvýkání
4. Dysmélie
• Poruchy ve vývoji končetin
• Vznikají v těhotenství – působení prostředí
Druhy:
• Amélie – chybí celá končetina
• Ektromélie – chybí rourovité kosti nebo jsou menší
Problémy:
• Termoregulace
• Poruchy v oblasti přechodu jícnu do žaludku, zvukovod, cévy, trávicí
a urogenitální trakt
58
Zdravotní znevýhodnění
• Alergie – kožní a víceorgánové (atopický ekzém, léková alergie, alergie na
hmyzí bodnutí –––) choroby horních a dolních dýchacích cest (alergická
rýma)
• Astma
• Epilepsie
Otázky a úkoly k procvičení
1. Čím se zabývá somatopedie?
2. Zamyslete se nad tím, co je to tělesné postižení.
Doporučená a použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na
edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova
univerzita, 2013, 224 s. ISBN 978–80–210–6560–4.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na
inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN 978–80–210–6678–6.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob
se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2014, 322 s. ISBN 978–80–210–7581–8.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti
jako interdisciplinární téma. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015,
362 s. ISBN 978–80–210–8093–5.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978–80–7315–
201–7.
59
BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace
handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.
FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad
Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.
HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN 80–
86856–05–4.
JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–704–1196–1.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami
v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN 80–7315–
063–8.
OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve
vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd.
Brno: Masarykova univerzita, 2015, 310 s. ISBN 978–80–210–6673–1.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,
234 s. ISBN 80–85931–65–6.
POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.,
ISBN 80–7290–258–x.
RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie
a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem
a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.
ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální
pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1.
vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80–704–1259–3.
VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,
181 s. ISBN 80–85931–51–6.
60
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
VÍTKOVÁ, M. Žáci s tělesným postižením. In: OŠLEJŠKOVÁ, H.,
VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve vzdělávání žáků
s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd. Brno: Masarykova
univerzita, 2015, 310 s. ISBN 978–80–210–6673–1.
61
7. ETOPEDIE
Cíl:
Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základy, terminologií
a definicí poruch chování.
Klíčová slova:
Speciální pedagogika, inkluze, edukace, poruchy učení, ADHD,
institucionální výchova.
Průvodce studiem:
Etopedie je disciplína speciální pedagogiky, která se věnuje poruchám
chování.
Časová náročnost: 3 hodiny
7.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE
Definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání z r. 1992 –
USA V. Vojtová (2008, s. 88 – 89):
„I. Pojem porucha emocí nebo chování je výrazem pro postižení, kdy se chování
a emocionální reakce žáka liší od odpovídajících věkových, kulturních, nebo
etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických,
sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností. Současně je toto postižení:
a) něco více než přechodná, víceméně předvídatelná reakce na stresující
události z jeho prostředí;
b) vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž
alespoň jedno souvisí se školou;
62
c) přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího
programu (pokud se tým odborníků ve svém posudku neshodne na
základě historie daného jedince, že intervence bude neúčinná).
II. Tato kategorie může zahrnovat děti a mladistvé se schizofrenií, emocionálními
poruchami, úzkostnými poruchami nebo jinými trvalými poruchami chování
a jeho ovládání, jestliže mají celkový nebo částečný nepříznivý vliv na školní
výkon.“
Cílové skupiny etopedie V. Vojtová (2008, s. 69 – 71):
1. Dítě bez výraznějších problémů v chování
2. Dítě v riziku
3. Dítě s problémy v chování
4. Dítě s poruchou chování
Klasifikace poruch chování
V praxi se setkáváme s různými klasifikacemi poruch chování. Také se můžeme
setkat s několika termíny – porucha chování (PCH), porucha emocí a chování
(PECH), porucha chování a emocí (PCHE), vývojová porucha chování (VPCH),
specifické poruchy chování (SPCH).
Nejčastější klasifikace uvádí V. Vojtová (2008, s. 63 – 68)):
Specifické poruchy chování
• poruchy chování vzniklé vlivem působení různých vnějších
a vnitřních faktorů na podkladě existujícího prokázaného oslabení
nebo změn v centrální nervové soustavě – ADHD, ADD
Nespecifické poruchy chování
• rozumíme veškeré poruchy chování vzniklé z jiných příčin než
poruchy specifické, podmíněné sociálně či psychicky
63
Školská klasifikace
• Poruchy chování vyplývající z konfliktu (lhaní, záškoláctví,
krádeže)
• Poruchy chování spojené s násilím (agrese, šikana)
• Poruchy chování související se závislostí (toxikomanie,
gemblerství)
Klasifikace podle věku
• Děti (6 – 15 let) – prekriminalita
• Mladiství (15 – 18 let) – juvenilní delikvence, kriminalita
mladistvých
• Dospělí (nad 18 let) – kriminalita dospělých
Klasifikace podle stupně společenské závažnosti
Disociální chování
• Nespolečenské, nepřiměřené
• Dá se však zvládnout přiměřenými pedagogickými postupy
• Nejčastěji – škola, rodina
• Přestupky proti školnímu řádu, neposlušnost, vzdorovitost,
zlozvyky, lhavost
• Typické pro určité období – nástup do školy, puberta
• Často přechodný ráz
Asociální chování
• Chování v rozporu se společenskou morálkou
• Porušení společenských norem, ale jejich intenzita ještě
nepřekračuje právní předpisy
64
• Většinou škodí pouze sám sobě
• Záškoláctví, alkoholismus, útěky, zneužití psychotropních látek
• Náprava již vyžaduje speciálně pedagogický přístup
Antisociální chování
• Protispolečenské jednání (bez ohledu na věk, původ, intenzitu
činu)
• Poškozuje společnost i jedince
• Ohrožuje hodnoty (i lidský život)
• Porušení zákonů dané společnosti
• Náprava – ochranná péče, věznice
• Trestná činnost – krádeže, loupeže, vandalství, sexuální delikty,
vraždy,…
• Velká pravděpodobnost recidiv
Nejčastější poruchy chování, se kterými se setkáváme u dětí a mládeže
Z. Martínek (2009, s. 85 – 109):
Neposlušnost, neukázněnost – jedinec nedbá pokynů učitele, rodičů.
Vzdorovitost – je projevem odporu jedince proti výchovnému působení, které ho
omezuje.
Negativismus (dítě má tendenci činit pravý opak) může mít 2 podoby:
a) pasivní – odejde v klidu do rohu (nenápadná reakce)
b) aktivní – nápadná spontánní reakce (nesouhlasná reakce)
65
Lhaní – vědomé a úmyslné zkreslení skutečnosti nebo podání nepravých,
nesprávných informací. Může být způsobem úniku z nepříjemné situace, kterou
dítě nedovede vyřešit jinak.
Pravá lež – charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti.
Bájivá lhavost – dítě si vymýšlí příběhy, v nichž hraje podstatnou roli, snaží se
upoutat pozornost – v tomto případě se o poruchu chování nejedná.
Smyšlenka – dítě si neuvědomuje nepravdivost svého výroku – hlavně u malých
dětí
Útěky a toulání – je to únik z prostředí, které se dítěti zdá ohrožující.
Reaktivní, impulzivní útěk – zkratková reakce na nezvládnutelnou, nepříjemnou
situaci doma nebo ve škole. Často je to signál zoufalství nebo varování.
Chronické útěky – jsou plánované a připravované, příčinou jsou často dlouhodobé
problémy v rodině, sociálním okolí a škole.
Sebepoškozování (autoagrese) – patří sem drobnější sebepoškozování
(předstírání nemoci) až po sebevraždy, objevují se převážně v období dospívání
a dospělosti, dochází k nim opakovaně.
Krádeže – charakteristické záměrné jednání, jde o formu omezení vlastnického
práva jiného člověka nebo společnosti.
Příležitostné krádeže – neplánované – krádež bývá výsledkem impulzivní reakce,
nezvládnutelné aktuální potřeby vlastnit nějakou věc, která se dětem líbí, aniž by
o svém činu předem uvažovaly.
Předem promyšlené krádeže – plánované – jsou závažnějším signálem poruchy
socializace; vyskytují se ve starším školním věku.
Opakované krádeže v partě – jsou nejzávažnější; zloděj má podporu ostatních
členů skupiny a krádež nepovažuje za závažné porušení norem.
66
Záškoláctví – úmyslné zameškání výuky.
7.2. ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ VÝCHOVA
V etopedii je jako v jediném oboru speciální pedagogiky využívaná segregace,
jako intervenčního opatření. A to v případech závažných poruch chování, kdy je
nezbytné vyjmutí jedince z jeho přirozeného sociálního prostředí a umístění do
školského zařízení pro ústavní nebo ochrannou výchovu.
Výkon ústavní a ochranné výchovy je legislativně řešen Zákonem č. 109/2002 Sb.
o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních
a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů.
Ústavní výchova je nařizována soudem v souladu s občanským zákoníkem § 971.
„Jsou–li výchova dítěte nebo jeho tělesný, rozumový či duševní stav, anebo jeho
řádný vývoj vážně ohroženy nebo narušeny do té míry, že je to v rozporu se
zájmem dítěte, anebo jsou–li tu vážné důvody, pro které rodiče dítěte nemohou
jeho výchovu zabezpečit, může soud jako nezbytné opatření také nařídit ústavní
výchovu. Učiní tak zejména tehdy, kdy dříve učiněná opatření nevedla k nápravě.
Soud přitom vždy zvažuje, zda není na místě dát přednost svěření dítěte do péče
fyzické osoby.“
Ochranná výchova je ukládána soudem v souladu se zákonem č. 218/2003 Sb.
o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže
a o změně některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže). Ochranná
výchova je soudem ukládána podle § 22 tohoto zákona pokud
„a) o výchovu mladistvého není náležitě postaráno a nedostatek řádné výchovy
nelze odstranit v jeho vlastní rodině nebo v rodině, v níž žije,
b) dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, nebo
c) prostředí, v němž mladistvý žije, neposkytuje záruku jeho náležité výchovy,
a nepostačuje uložení výchovných opatření“
67
Zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy
Diagnostický ústav
• děti s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou
• uskutečňuje komplexní vyšetření
• plní podle potřeb dítěte úkoly diagnostické, terapeutické, výchovné
a sociální, organizační
• pobyt dítěte zpravidla 8 týdnů
• základní organizační jednotkou je výchovná skupina, kterou tvoří
4 – 8 dětí
• v diagnostickém ústavu jsou zřizovány nejméně 3 výchovné skupiny pro
účely komplexního vyšetření dětí
• diagnostické ústavy či výchovné skupiny mohou být členěny podle
pohlaví či věku
• zřizuje MŠMT – území ČR je rozděleno na územní obvody diagnostických
ústavů
Dětský domov
• děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování
• plní úkoly výchovné, vzdělávací a sociální
• zpravidla od 3 do 18 let i nezletilé matky s dětmi
• základní organizační jednotkou je rodinná skupina, kterou tvoří 6 – 8 dětí
různého věku a pohlaví, sourozenci se zařazují zpravidla do jedné rodinné
skupiny
• děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova
• zřizují nejčastěji kraje v samostatné působnosti, dále MŠMT, soukromé
Dětský domov se školou
• dětem s nařízenou ústavní výchovou mají–li duševní poruchou, poruchou
chování nebo s uloženou ochrannou výchovou
• plní úkoly výchovné, vzdělávací a sociální
• základní organizační jednotkou je rodinná skupina, kterou tvoří 5 – 8 dětí
68
• od 6 let do ukončení povinné školní docházky
• zřizuje MŠMT
Výchovný ústav
• děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena
ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova
• může být umístěno i dítě starší 12 let
• základní organizační jednotkou je výchovná skupina, kterou tvoří
5 – 8 dětí
• zřizuje MŠMT
Středisko výchovné péče
• speciálně pedagogická péče a psychologická pomoc klientům s rizikem či
projevy poruch chování
• preventivní péče pro klienty bez výraznějších problémů v chování
• služby pro pedagogy a osoby odpovědné za výchovu
• služby terapeutické, diagnostické, vzdělávací, výchovné, sociální,
informační, speciálně pedagogické a psychologické
• ambulantní, celodenní, internátní, terénní péče
• pedagogicko – psychologická krizová intervence
• péče na základě žádosti klienta či rodiče, rozhodnutí soudu
• zřizuje – MŠMT, kraj, soukromé
7.3. ADHD
Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (ADHD)
Munden, A., Arcelus, J. (2002, s. 16 – 17) uvádí následující diagnostická kritéria:
69
Diagnostická kriteria DSM–IV – ADHD (Attention deficit/hyperactivity
disorder)
1. Šest nebo více následujících příznaků nepozornosti přetrvává po dobu
nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte
a neodpovídá jeho výkonu.
Nepozornost
a) často se mu nedaří se soustředit na podrobnosti nebo dělá chyby z nepozornosti
ve škole, při práci nebo při jiných aktivitách;
b) často má potíže udržet pozornost při plnění úkolů nebo při hraní;
c) často se zdá, že neposlouchá, když se na něj přímo hovoří;
d) často nepostupuje podle pokynů a nedaří se mu dokončit školní práci, domácí
práce nebo povinnosti na pracovišti (nikoliv proto, že by se stavělo do opozice
nebo nepochopilo zadání);
e) často mívá problémy zorganizovat si úkoly a činnosti;
f) často se vyhýbá vykonávání úkolů, nedělá je rádo, zdráhá se například dělat
domácí práce, které vyžadují soustředěné duševní úsilí (například školní nebo
domácí úkoly);
g) často ztrácí věci potřebné pro vykonávání úkolů nebo činností (například
hračky, školní pomůcky, pera, knížky nebo nástroje);
h) často se dá lehce vyrušit vnějšími podněty;
i) často zapomíná na každodenní povinnosti.
2. Šest (nebo více) následujících příznaků hyperaktivity či impulzivity přetrvává
po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost
dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu.
70
Hyperaktivita
a) často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama nebo se vrtí na židli;
b) často při vyučování nebo jiných situacích, kdy by mělo zůstat sedět, vstává ze
židle;
c) často pobíhá nebo popochází v situacích, kdy je to nevhodné (u dospívajících
dětí nebo dospělých se takové chování může omezit na subjektivní pocity neklidu);
d) často mívá potíže tiše si hrát nebo v klidu něco jiného dělat;
e) bývá často „na pochodu“ nebo se chová, jakoby „jelo na motor“;
f) často bývá nepřiměřeně upovídané.
Impulzivita
g) často vyhrkne odpověď dřív, než byla dokončena otázka;
h) mívá problém vyčkat, až na ně přijde řada;
i) často přerušuje ostatní nebo se jim plete do hovoru (např. skáče jiným do řeči,
ruší je i při hře.
Druhotné potíže
• Zvýšená citlivost, emoční nevyrovnanost, časté výkyvy nálad
• Negativní sebepojetí (souvisí s častým špatným hodnocením dítěte)
• Snaha upoutat za každou cenu (šaškování), arogance, vzdorovité chování
• Lhavost, agresivita, hazardní chování
• Neurotické reakce, psychosomatické obranné reakce
• Jiné poruchy
Problémy ve škole
• Učení je velmi náročné (problém v soustředění)
• Sklon neustále povídat, vykřikovat, pošťuchovat spolužáky
71
• Rozpor mezi učebním výkonem a inteligencí
• Výkyvy ve výkonnosti
Problémy ve vztazích s vrstevníky
• Často děti neoblíbené, odmítané (trvale se něčeho dožadují, často se
chovají nevhodně)
• Skáčou druhým do řeči, pošťuchují
• Neuvědomují si, že svým chováním druhé obtěžují či zraňují
• Špatně se dokážou ovládat, podřizovat pravidlům – snížená tolerance
k zátěži
• Nedovedou řešit konflikty – neadekvátní, impulzivní reakce,
vztahovačnost
• Nepředvídatelné chování – nikdy nevíte, co od něj můžete očekávat
• Dráždivost, náladovost – snadno vybuchnou, nepochopitelné výkyvy
chování
Nová klasifikace DSM–5 zařazuje ADHD do neurovývojových poruch. Jde
o chronickou poruchu, jejíž projevy se v čase mění.
Shrnutí
Problémy v chování se u dětí vyskytují nejčastěji ve školním věku. Tyto problémy
mají zásadní vliv na průběh edukace. Ovlivňují vzdělávání nejen samotného
dítěte, ale i v celé třídě/škole. Je tedy třeba těmto dětem věnovat potřebnou pomoc
a podporu.
Otázky a úkoly k procvičení
1. Vyjmenuj cílové skupiny etopedie.
2. Vyjmenuj zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy.
Σ
72
3. Vyjmenuj hlavní triádu příznaků ADHD.
Doporučená a použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na
edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova
univerzita, 2013, 224 s. ISBN 978–80–210–6560–4.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na
inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN 978–80–210–6678–6.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob
se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2014, 322 s. ISBN 978–80–210–7581–8.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti
jako interdisciplinární téma. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015,
362 s. ISBN 978–80–210–8093–5.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978–80–7315–
201–7.
BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace
handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.
FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad
Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.
GOETZ, M., UHLÍKOVÁ, P. ADHD Porucha pozornosti s hyperaktivitou.
Praha: Galén, 2009, 160 s. ISBN 978–80–7262–630–4.
HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN 80–
86856–05–4.
73
CHERYL R. C. Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole. Praha: Portál, 2014,
118 s. ISBN 978–80–262–0621–7.
JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–704–1196–1.
JUCIVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Máme dítě s ADHD. Praha: Grada
Publishing, a.s., 2015, 264 s. ISBN 978–80–247–5347–8.
KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami
v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN 80–7315–
063–8.
MARTÍNEK, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada
Publishing, a.s., 2009, s. 152. ISBN 978–80–247–2310–5.
MUNDEN, A., ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha:
Portál, s. r. o. 2002, 119 s. ISBN 80–7178–625–X.
OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve
vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd.
Brno: Masarykova univerzita, 2015, 310 s. ISBN 978–80–210–6673–1.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,
234 s. ISBN 80–85931–65–6.
POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.,
ISBN 80–7290–258–x.
RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie
a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem
a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.
ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální
pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1.
vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80–704–1259–3.
VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd.
Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80–7184–488–8.
74
VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,
181 s. ISBN 80–85931–51–6.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
VOJTOVÁ, V. Úvod do etopedie. 1. vydání. Brno: Paido, 2008, 128 s.
pedagogická literatura. ISBN 978–80–7315–166–9.
VOJTOVÁ, V. Kapitoly etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování
v současnosti. 2. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 136 s.
ISBN 978–80–210–4573–6.
VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako
perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Press Muni, 2010, 330 s.
ISBN 978–80–210–5159–1.
Zákon č. 109/2002 Sb. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné
výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských
zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů
Zákon č. 218/2003 Sb. Zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy
a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon
o soudnictví ve věcech mládeže, ve znění pozdějších předpisů
75
8. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ
Cíl:
Cílem této kapitoly je seznámit studenty s terminologií a klasifikací
specifických poruch učení.
Klíčová slova:
Specifická porucha učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,
dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie.
Průvodce studiem:
Specifické poruchy učení jsou problémem, se kterým se setká každý
pedagog. Proto je nutné se této kategorii věnovat a získat alespoň
elementární poznatky o této problematice.
Časová náročnost: 2 hodiny
8.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE
Z. Matějček 1993 uvádí definici expertů z USA 1980:
„Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se
projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je
mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo
počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci
centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytovat
souběžně s jinými formami postižení (smyslové vady, MR, sociální a emociální
poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (kulturní zvláštnosti,
nedostatečná či nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem
76
takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ M. Bartoňová (in Vítková M. 2003,
s. 115 – 116)
Setkat se můžeme s několika termíny, které v praxi bývají používány –
specifické poruchy učení (SPU), specifické vývojové poruchy učení (SVPU),
poruchy učení (PU).
M. Bartoňová (in Vítková M. 2003, s. 116 – 117) uvádí následující klasifikaci
poruch učení:
DYSLEXIE: specifická porucha čtení
• obtíže při rozpoznávání písmen, tvarově (b–d, s–z, t–j) i zvukově
podobných (a–e–o, b–p), dvojí čtení (dítě nejdříve slovo přečte potichu
a pak teprve vysloví nahlas)
• obtíže při spojování hlásek v slabiku a posléze souvislé čtení slov
• obtíže se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění
čtenému textu
DYSGRAFIE: specifická porucha psaní
• potíže v celkové úpravě písemného projevu, napodobování tvaru písmen
a řazení písmen
• písmo je neuspořádané písmo, těžkopádné, neobratné, špatný sklon, špatné
držení tužky
• přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu způsobuje
neschopnost soustředit se na pravopis
DYSORTOGRAFIE: specifická porucha pravopisu
• problémem je správné zapsání všech písmen ve správném pořadí včetně
délek, měkkosti, vynechávky, zkomoleniny, záměny písmen atd.
• často souvisí s dyslexií a dysgrafií
77
• později se správné psaní při kvalitní reedukaci automatizuje, přesto dítě
potřebuje k napsání textu delší čas
DYSKALKULIE: specifická porucha matematických schopností
Praktognostická
• narušená manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly
• problémy při přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnání počtu
• porucha prostorového charakteru
• problémy v rozeznávání geometrických tvarů
Verbální
• problém při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků,
matem. úkonů
• neschopnost vyjmenovat řadu čísel (např. , řadu sudých či lichých čísel)
• neschopnost slovního vyjádření matematických symbolů a znaků
Ideognostická
• porucha v pojmové činnosti
• nechápe matematické pojmy a vztahy mezi nimi
Lexická
• neschopnost číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly)
• zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice
• problémy při čtení zlomků, desetinných čísel, mocnin, celého příkladu
• porucha orientace v prostoru, pravolevá orientace
78
Grafická
• neschopnost psát matematické znaky
• problémy při psaní číslic při diktátu či přepisu
• problémy při psaní vícemístných čísel
• problémy při rýsování jednoduchých obrazců
• porucha pravolevé orientace: psaní číslic zrcadlově
Operační
• porucha schopnosti provádět matematické operace včetně priority operací
• záměny jednotek, desítek, čitatele, jmenovatele
• problém při počítání s přechodem přes desítku
• problémy při osvojení pamětných spojů
DYSPINXIE: specifická porucha kreslení
• nízká úroveň kresby
• těžkopádné zacházení s tužkou, nedokáže přenést předměty na papír
• potíže s pochopením perspektivy
DYSMUZIE: specifická porucha, která postihuje schopnost vnímání
a reprodukce hudby
• problémy: nerozlišování tónů, rytmu, pamatování si melodie, neschopnost
reprodukce rytmu
• potíže ve čtení a psaní not (souvisí s dyslexií respektive s dysgrafií)
79
DYSPRAXIE: specifická porucha obratnosti
• projevuje se při běžných denních činnostech i ve vyučování (Vv, Tv, Pv)
• děti bývají pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné
• dyspraxie může postihnout mluvící orgány – mluvní neobratnost
(artikulační)
Poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní a počítání, ale
jsou doprovázeny celou řadou dalších obtíží:
• poruchy soustředění, pozornosti, paměti
• poruchy pravolevé a prostorové orientace
• poruchy sluchového vnímání, vnímání reprodukce rytmu
• poruchy zrakového vnímání
• poruchy řeči
• poruchy jemné a hrubé motoriky
• poruchy grafomotoriky
• poruchy chování vznikající jako následek poruch učení a mnoho dalších
projevů
Shrnutí
Poruchy učení ovlivňují plně osobnost dítěte a často nepříznivě ovlivní situaci
v rodině. Vždy je tedy nutné nabídnout pomoc nejen žákovi, ale pracovat s celou
rodinou.
Otázky a úkoly k procvičení
1. Vyjmenuj a stručně charakterizuj specifické poruchy učení.
Σ
80
Doporučená a použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2004, 128 s. ISBN 80–210–3613–3.
BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Reedukace
specifických poruch učení (ed). Brno: Masarykova Univerzita, 2005, 152 s.
Paido. ISBN 80–210–3613–3.
BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se specifickými poruchami učení. In.:
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD,
spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978–80–7315–
201–7.
BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace
handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.
BROŽOVÁ, D. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami
učení v širším smyslu. Brno: Masarykova Univerzita, 2010, 190 s. ISBN
978–80–210–5329–8
MATĚJČEK, Z., Dyslexie – specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, 1993,
270 s. ISBN 80–85467–56–9.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,
234 s. ISBN 80–85931–65–6.
POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.,
ISBN 80–7290–258–x.
POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha:
Portál, 2000, 153 str. ISBN 80–7178–284–3
POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd.
rozš. a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN 80–7178–570–9.
81
RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie
a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem
a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.
VALENTA, M. a kol. Školská integrace žáků se zdravotním postižením. Ústí
nad Labem: EdA, o. s., 2012, 435 s. ISBN 978–80–904927–7–6.
VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,
181 s. ISBN 80–85931–51–6.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.
s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.
VÍTKOVÁ, M., BARTOŇOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. 1. vyd.
Brno: Paido Brno, 2007, 159 s. ISBN 978–80–7315–140–9.
VOCILKA, M. Netradiční forma prevence poruch chování. Praha: TECH –
MARKET PRAHA, 1997, 92 str. ISBN 80–902134–8–0
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994, 196 str. ISBN 80–
7178–096–0
82
Vysvětlivky k používaným symbolům
Cíle
Na začátku kapitol naleznete formulované cíle. Jejich
prostřednictvím získáte přehled o tom, co budete po
nastudování příslušného tématu umět, znát, co budete
schopni používat.
Průvodce studiem
Prostřednictvím průvodce vás autor provází textem,
předkládá důležité informace ke studiu a vložený
průvodce vás informuje o časovém prostoru vhodném
k efektivnímu studiu.
Část pro zájemce
Upozorňuje na rozšířené učivo nad základní a informuje
o možnosti jeho prohloubení.
Shrnutí kapitoly
Klíčové body pro opakování a signalizace
k opakovanému studiu částí, kterým nerozumíte.
Testy a otázky
Prověřte, do jaké míry jste učivo pochopili, zapamatovali
si podstatné informace a pojmy. Je to informace, zda jste
splnili v úvodu kapitol stanovené cíle. Věnujte jim
maximální pozornost!
Pojmy k zapamatování
Klíčové pojmy, které umíte vysvětlit, aplikovat, odborné
termíny, které bezpečně znáte a používáte. Vracejte se
k nim po prostudování následujících kapitol, jen
opakováním je fixujete v paměti.
Σ
83
Úkoly k zamyšlení
Prostor pro bilanci a aplikaci nabytých znalostí a
dovedností, pro seberealizaci, aktivitu a tvořivost. Často
bývá součástí zkoušky.
Příklad
Konkretizace problematiky v praxi, v reality. Je inspirací
pro rozvedení poznatků na dalších praktických
aplikacích.
Literatura
Použitá literatura ve studijním materiálu, typy pro
doplnění a rozšíření základních poznatků nabytých
studiem opory.