S

Stili attributivi,

abilità di metacomprensione, disturbo specifico dell’apprendimento.

Studio preliminare

Claudia Cantagallo, Maria Teresa Amata, Francesco Di Blasi, Angela Antonia Costanzo, Maria Finocchiaro, Rosa Zuccarello IRCCS OASI Maria SS. Troina EN ccantagallo@oasi.en.it

APPRENDIMENTO

Processi cognitivi

Processi metacognitivi

Emotivo- motivazionali

Percezione-attenzione Memoria-linguaggio

Conoscenza metacognitiva controllo metacognitivo

Stili attributivi Motivazione

METACOGNIZIONE

S  si intende l’insieme delle idee che un individuo sviluppa sul funzionamento della mente: conoscenze

e le operazioni che la mente svolge per organizzare la propria attività: controllo

(Cornoldi,1991)

S  presiede a molte delle nostre attività mentali (memoria, attenzione, lettura, studio, ….)

MOTIVAZIONE

rappresenta l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo

Studente

Metodi Didattici

Ambiente Apprendimento

LE ATTRIBUZIONI

Processi attraverso i quali ogni individuo

analizza i suoi successi o insuccessi per

capire chi o che cosa è responsabile della

riuscita o meno in compiti di diverso tipo

(Kelly, 1967)

PRINCIPALI FORME ATTRIBUTIVE

Presenza o assenza di:

S  IMPEGNO (interna, instabile, controllabile)

S  CAPACITÀ (interna, stabile, incontrollabile)

S  AIUTO (esterno, instabile, controllabile)

S  FACILITÀ (esterno, stabile, incontrollabile)

S  FORTUNA (esterna, instabile, incontrollabile)

(adattata da De Beni e Moè, 2000)

STILE ATTRIBUTIVO

È lo schema personale e tendenzialmente stabile di attribuzioni con il quale ciascun individuo spiega i propri successi o insuccessi

Per l’apprendimento scolastico lo stile attributivo più funzionale è quello di chi riconosce quale causa principale dei propri risultati l’impegno o la mancanza di impegno

STILI ATTRIBUTIVI

Comportamento volto ad acquisire competenze

Comportamento Helpless

(mastery-oriented) (impotenza appresa - insicurezza - passività)

Insuccessi come stimoli per impegnarsi di più Insuccessi come prove di inadeguatezza e scarsa abilità

Stati emotivi positivi verso il compito Stati emotivi negativi per il compito (ansia, noia, avversione)

Aspettative positive sui propri risultati Aspettative negative sui propri risultati

Adottano strategie efficaci o migliorano dopo un insuccesso

Peggiorano le loro strategie cognitive dopo gli insuccessi

Fanno uso di“autoistruzioni” e “automonitoraggio”ossia cercano di tenere sotto controllo le operazioni cognitive che svolgono

Perdono la concentrazione e si distraggono con pensieri e verbalizzazioni irrilevanti - estranei al compito

S  Un concetto di sé più negativo (Tabassam & Grainger, 2002)

S  Provano più ansia ed hanno poca autostima (Hall, Spruill & Webster, 2002)

S  Tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento (Anderson-Inman, 1999)

S  Tendono a persistere poco ovvero ad abbandonare il compito alle prime difficoltà (Bouffard & Couture, 2003)

CARATTERISTICHE EMOTIVO-MOTIVAZIONALI ALUNNI DSA

SCOPO DEL LAVORO

Rilevare le abilità di metacomprensione, gli stili attributivi e

le convinzioni in un gruppo di studenti con disturbo

dell’apprendimento

CAMPIONE

S  18 studenti, 14 maschi e 4 femmine,

età media 12aa. e 7m., ds = 2.2 (Range età 9-16aa.)

S  Tutti i partecipanti presentano diagnosi di Disturbo Specifico

dell’Apprendimento (DSA) posta secondo i criteri definiti dalla

Consensus Conference (2011)

SCUOLA CLASSE GENERE N° M F

PRIMARIA 4 3 - 3

SECONDARIA I° GRADO 1 2 - 2 2 5 - 5 3 1 1 2

SECONDARIA II° GRADO 1 2 - 2 2 1 2 3 3 - 1 1

TOT 14 4 18

DISTRIBUZIONE DEI PARTECIPANTI PER GENERE E SCOLARITÀ

QIT= 89 QIV= 85 QIP= 95

PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA ELEMENTARE - 2 (C. Cornoldi, G. Colpo)

NUOVE PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA MEDIA INFERIORE (C. Cornoldi, G. Colpo)

MT Avanzate – 2 Prove MT Avanzate di Lettura e Matematica 2 per il biennio della scuola superiore di II grado (C. Cornoldi, A. Pra Baldi, G. Friso, A. Giacomin, D. Giofrè, S. Zaccaria)

AMOS 8-15 Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin, C. Meneghetti)

Lettura e metacognizione. Attività didattiche per la comprensione del testo. (R. De Beni, F. Pazzaglia)

STRUMENTI

AMOS 8-15 ABILITÀ E MOTIVAZIONE ALLO STUDIO:

PROVE DI VALUTAZIONE PER RAGAZZI DAGLI 8 AI 15 ANNI (C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin, C. Meneghetti, 2005)

Questionario sulle convinzioni (QC) •  Questionario sulle Teorie dell’intelligenza (QC1I) costituito da 4 affermazioni. Ha lo

scopo di rilevare la concezione che lo studente ha della propria Intelligenza (entitaria – incrementale)

•  Questionario sulla Fiducia nella propria intelligenza (QC2F) costituito da 3 coppie di affermazioni. Indaga la fiducia nella propria intelligenza e abilità.

•  Questionario sugli obiettivi di apprendimento (QC3O) costituito da 5 affermazioni. Indica se lo studente punta più sui risultati (prestazioni), oppure sulla acquisizione di competenze (padronanza)

•  Questionario sulle attribuzioni (QCA) consta di 8 domande. Rileva le attribuzioni causali

in situazioni di successo e di insuccesso

LETTURA E METACOGNIZIONE. ATTIVITÀ DIDATTICHE PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO

(R. De Beni, F. Pazzaglia, 1991)

SCHEDA CRITERIALE

Prova oggettiva costituita da 10 item sia a risposta multipla sia a risposta aperta che

valuta abilità metacognitive diverse:

S  CONSAPEVOLEZZA E SCOPI DELLA LETTURA

S  ABILITÀ DI CONTROLLO SULLA COMPRENSIONE

S  SENSIBILITÀ AL TESTO

RISULTATI

PROVE MT COMPRENSIONE

Numero studenti

Prestazione Insufficiente 7

Prestazione Sufficiente 11

SCHEDA CRITERIALE METACOMPRENSIONE

Numero studenti

Conoscenze Scarse

7

Conoscenze Sufficienti

7

Conoscenze Adeguate

4

ATTRIBUZIONI E CONVINZIONI GRUPPO A (N=7) – GRUPPO B (N=11)

-1,2

-1

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

impegno abilità aiuto compito caso impegno INSU

abilità INSU

aiuto INSU

compito INSU

caso INSU QC1 QC2F QC30

GRUPPO A GRUPPO B

SINTESI RISULTATI

S  Il gruppo che presenta risultati migliori nella prova di comprensione attribuisce maggiore rilevanza a fattori esterni sia nel successo sia nell’insuccesso. Ha una concezione incrementale dell’intelligenza e mostra poca fiducia nella propria. Gli obiettivi di apprendimento sono poco definiti

S  Coloro che ottengono risultati deficitari nella prova di comprensione mostrano di avere uno stile attributivo che fa riferimento nel successo sia a cause interne (impegno) sia a cause esterne (caso), e nell’insuccesso a cause interne (abilità), hanno una concezione entitaria dell’intelligenza e presentano maggiore fiducia nella propria. Hanno obiettivi di apprendimento orientati alla padronanza

S  I dati del nostro studio confermano quanto descritto dalla letteratura sugli stili attributivi di studenti con DSA che tendono ad attribuire a fattori esterni il successo (caso –fortuna – facilità del compito) e a fattori interni situazioni di insuccesso

S  I risultati rispetto alle convinzioni risultano in linea con gli studi condotti sulla concezione dell’intelligenza che pongono la variabile “età” come discriminante significativa nella definizione di intelligenza entitaria o incrementale

S  Gli obiettivi di apprendimento non hanno una tendenza definita

CONCLUSIONI 1

CONCLUSIONI 2

S  Le variabili emotivo-motivazionali hanno una forte incidenza nell’apprendimento

S  Gli stili attributivi possono essere modificati

S  È fondamentale promuovere una motivazione positiva verso l’apprendimento

S  Attivare percorsi di didattica metacognitiva per aiutare l’alunno ad imparare ad interpretare, organizzare e ristrutturare le informazioni

La scuola non è un luogo dove esibire ciò in cui si riesce o si sa meglio, ma dove acquisire competenze, conoscenze e abilità che ancora non si posseggono

(Cornoldi, 2007)

GRAZIE