Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo

CONGRESO PEDAGÓGICO 2020

Por una buena educación

Tomamos el término de “buena” educación, escuchado a un anciano indígena, en

tanto políticas, procesos y trayectos educativos que apuntan a la realización personal,

la conciencia política y la futura inclusión laboral, en un contexto de modernidad

“radicalizada” o “líquida”. Ella supone el horizonte de “una vida digna, junto a lxs otrxs

y en instituciones justas”.

En tanto derecho humano y social, “bien tutelar” e inmaterial o simbólico, la buena

educación exige una Escuela de los conocimientos, las artes, los saberes y las

prácticas didáctico – pedagógicas, desde la complementariedad, fundada en el

paradigma de la complejidad. En ella, se promoverán el esfuerzo - individual y

compartido- , y el respeto. Además, esta Escuela incluirá, de pleno derecho, nuestra

Identidad Chacú constitutiva heterogénea: pluricultural, plurilingüe y pluriespiritual,

tanto en sus contenidos como en las didácticas y las pedagogías.

Por otra parte y a efectos de quebrar la “razón perezosa” occidental, resulta ineludible

repensar la Formación Inicial en términos de las “pedagogía de la emancipación” y del

“Chacú”, que requieren, entre otros de la “objetivación participante” y la “reflexividad”

así como de las Epistemologías del Sur. Necesita también de una nueva Ley de

Educación Superior y de la Ley Complementaria al Título EBI en estatuto del docente.

Solo de esa manera, será posible avanzar en nuevos paradigmas, en consonancia con

los derechos y las expectativas del sujeto, por una parte y las exigencias no ya del

presente sino del futuro, en este siglo XXI, por otra.

Toda la Escuela, en sus diferentes niveles, ciclos y modalidades demanda un docente

/ educador, tanto responsable como motivado. Es así que esta Escuela, también del

esfuerzo y el respeto, deberá analizar los incentivos y las motivaciones extrínsecas e

intrínsecas de los sujetos educadores. Ya no es posible obviar la cuestión del “salario

digno” como tampoco la del prestigio social, asuntos complejos en los que el

compromiso del Estado junto al aporte de sindicatos y comunidades educativas no es

posible obviar.

Asimismo, la compleja situación socio-económica, causada por las políticas neo-

liberales / neo – colonialistas en nuestro País, debe ser considerada al momento de

elaborar políticas y propuestas de inclusión o re-inclusión de lxs sujetos en la meta del

cumplimiento de la “escolaridad obligatoria”, como un componente de la Justicia Social

Plural o redistribución de la riqueza, material y simbólica. No es una fatalidad que las

aulas se despueble ni que en el paisaje cotidiano deambular figuras jóvenes o

infantiles desposeídas que nos interpelan y nos dicen la crueldad de la miseria en una

sociedad que se ha vuelto profundamente injusta y que expulsa a sus estudiantes de

la Escuela.

Sabemos no solo de los desafíos a los que la Escuela debe enfrentar (simbólicos y

materiales) sino de las restricciones contextuales, derivadas de las políticas aplicadas

por el tardo – colonialismo / neoliberalismo de rapiña.

Por lo expuesto, nos centraremos en la vinculación del campo de los lenguajes para

pensar y comunicar con el de los métodos e instrumentos para enseñar –

aprender. El primer campo comprende tanto las lenguas indígenas, el castellano –

español y las extranjeras como los lenguajes matemáticos, científicos e informáticos y

los artísticos y corporales. También, contemplaremos la formación del sujeto y del

ciudadano y los llamados sistemas naturales y técnicos (fundamentos de las culturas

matemáticas, científicas y técnicas).

Recordamos que entendemos al Plurilingüismo en los términos del artículo 2° de la

Ley 1544 E: “educación plurilingüe es aquella destinada a ampliar la construcción de

capacidades comunicativas del sujeto y a la que contribuye cualquier conocimiento o

experiencia de lenguas, en la que éstas están en correlación e interactúan en la

comunicación humana, a través de los distintos lenguajes. Contempla las lenguas

indígenas, regionales, lenguas de señas argentina –L.S.A. – y extranjeras”.

Nuestra propuesta de trabajo es sencilla y balizada en plazos.

Promovemos la Interculturalidad y el Plurilingüismo como valor1, campo2 y eje

transversal educativo, en el marco de la Justicia Cognitiva, la “ecología de

saberes” y la Justicia Social Plural3.

Pedagogía del Chacú.

Prof: Exequiel Bejarano.

1 Paul Ricoeur: “un ethos, una singularidad ética: poder de creación de un grupo ligado a una tradición, a una memoria, a un enraizamiento arcaico…” 2 Bourdieu, Pierre: “espacio relacional de lucha” 3 Términos tomados a Boaventura de Souza Santos.

Pedagogía Del Chacú:

Cuando el neoliberalismo nos golpea, y tan fuertemente como en estos últimos 4 años,

más precisamente en lo educativo, y ante la avanzada en contra de la educación

pública, la resistencia parece florecer naturalmente, animándonos desde las

Epistemologías del Sur, a la necesidad de realizar nuestros aportes ancestrales en la

construcción de colectivos sociales para la emancipación.

No es que los conocimientos, artes, saberes y prácticas comunitarias de los pueblos

Qom, Wichi y Moqoit no existieran por ser de tradición oral, pero para algún sector de

las ciencias pareciera que sí. Ante ello, el objetivo principal es informar desde la

Pedagogía del Chacú, como una opción comunitaria ante tanto colonialismo con sus

políticas hegemónicas, de tintes privatizadores e individualistas.

La idea central de la Pedagogía del Chacú es identificar “los conocimientos, artes,

saberes y prácticas educativas comunitarias”4 de los pueblos preexistentes del Chaco,

para su posterior reconocimiento desde el mundo académico, que tiene sus propios

parámetros, paradigmas y dogmas. Reconocimiento que aún las ciencias occidentales

lo tienen como materia pendiente.

Constatamos muchas concepciones desde la ignorancia, que se renuevan de

generación en generación, y que nosotros mismos hemos enseñado a nuestros

alumnos como una tradición, escrita por personas hace más de 400 años. ¿Por qué la

denominación de la raíz lingüística guaycurú? O ¿Mataco-mataguayo? ¿Son dos

lenguas madres sin ningún punto en común? Otras veces se afirman teorías

pedagógicas en detrimento de conocimientos culturales autóctonos.

4 Frase perteneciente a la Magister Elizabeth Guadalupe Mendoza, repetida a menudo en su oratoria.

“¡Todos los niños son iguales!”. Hemos escuchado decir a varios especialistas,

nosotros al querer explicar que la Educación Bilingüe Intercultural tiene su pedagogía

específica (no es especial) nos vuelven a interrogar “¿Tienen pedagogía escrita los

indígenas?”.

En ocasiones se nos ha “mezclado” con educación rural para la agrupación por

sectores, en los encuentros ministeriales, no teniendo en cuenta que la lengua

indígena es el abismo que nos separa entre una modalidad y otra (aunque la

Educación Bilingüe Intercultural es transversal a todas las modalidades del sistema

educativo y nos negamos a aceptarla como una modalidad).

Todas y cada una de estas cuestiones, no menores, recién ahora somos capaces de

salir a promoverlos, porque nunca se sintió tanto la necesidad de emerger, a aclararlos

y a poner en discusión algunos conceptos como ahora lo estamos haciendo,

desmenuzando, de manera crítica y reflexiva, desde la lengua misma y desde lo

ancestral. .

La pedagogía indígena estuvo ancestralmente afirmada en la organización comunitaria

y por ello la docencia indígena, apoyada en saberes, artes, conocimientos y prácticas

colectivas, ha sabido defender con mucha resistencia, ante los avances de

pedagogías extrañas, especialmente en los 90.

La pedagogía comunitaria indígena está apoyada en la construcción de un espacio de

participación circular: no es lineal, ni horizontal, ni mucho menos vertical. Es

una forma de vernos, todas y todos, al mismo tiempo, con real protagonismo.

Esta manera de trabajo circular, proviene del CHACÚ, el famoso sistema de cacería

de las naciones preexistentes indígenas de esta parte de nuestro País, el Gran Chaco.

Del mismo modo que en la comunidad educativa, el esfuerzo del docente solo en su

aula, no contribuirá, ni institucional ni comunitariamente, al desarrollo de una buena

educación de los estudiantes, por una falta de coordinación de todos los actores

comunitarios como ser, madres, padres, docentes, directivos, centros de estudiantes,

asociaciones, iglesias, centros de salud, ancianos.

Estos deben, circularmente, alcanzar los objetivos comunes consensuados con “la

Pedagogía del Chacú”. Del mismo modo, debiéramos construir el espacio colectivo de

propuestas para la emancipación y el empoderamiento como objetivo primordial.

Cada uno debe aportar y participar desde el campo de los conocimientos específicos,

para fortalecer el Colectivo en pos del objetivo. De otra manera, seremos esfuerzos

individuales inútiles en la recuperación de la dignidad como Naciones conformando un

estado.

Aportamos desde lo educativo, para nutrir en la complejidad y la complementariedad

de conceptos, en la tan preciada interculturalidad crítica que debemos seguir

construyendo. Por eso hablamos de LA PEDAGOGÍA DEL CHACÚ como aporte para

la construcción de un proyecto político soberano, descolonizador, comunitario, es la

construcción colectiva que necesitamos los argentinos; construcción colectiva que

debe abarcar no solo lo educativo, sino también lo cultural y lo económico para la

práctica de una interculturalidad crítica en este Estado plurinacional, plurilingüe,

pluricultural y pluri religioso que todavía es negado.

La pedagogía del Chacú no es propiedad individual, es propiedad colectiva, construida

ancestralmente por nuestros pueblos de manera natural. Incluye el concepto de

CAUSA INDÍGENA, que “es el bienestar comunitario de nuestros pueblos, ligado

a la espiritualidad, la creencia, la cultura, la lengua, la identidad y la armonía con

la naturaleza; en complemento con la salud, la educación, el territorio, vivienda

digna y el trabajo”.5

5 Frase perteneciente al hermano Miguel Maza. Rector del I.E.S. Ralaxaic Nme’enaxanaxac.

La Pedagogía indígena comunitaria, la pedagogía del Chacú puede nutrirnos

intensamente con miradas desde lo político, lo intelectual, lo económico y, más

precisamente, en la lucha cultural por vivir como estado plurinacional distinto pero

nuestro.

Superar la imposición de colonia, pero que bien vale el esfuerzo, porque creo que por

algo las comunidades en este “Chaco, el secreto de la Argentina” (CAPITANICH.

2011) hemos sobrevivido desde Colón hasta acá, con solo poner en la práctica,

batallas circulares entre todas y todos. Dependerá de nosotros hacer el CHACÚ

efectivamente, pues si al círculo le falta una parte y alguien deja un espacio no

cubierto, perderemos la oportunidad construida.

Prof. Exequiel Bejarano

De Las Prácticas Educativas Ancestrales, Para La Deconstrucción De La Ebi.

Los conocimientos, saberes, artes y prácticas indígena de las culturas

indoamericanas, denominadas ágrafas por el eurocentrismo, han sufrido un ataque de

veda, negación, desacreditación y desautorización, desde la invasión, conquista y

saqueo de nuestro Abya Yala, o América, como la han denominado.

Y no les bastó aquella actitud hostil, sino también, se ocuparon de una asimilación

sistemática con el fin de erradicarlos y prohibirlos, primeramente, para clasificarlos y

catalogarlos, posteriormente, con una subvaloración desmedida, respecto de otras

culturas, tan milenarias como las nuestras.

Por ello, en el debate desde la interculturalidad crítica nos toca a nosotros, con una

actitud y posicionamiento totalmente diferentes y desde la perspectiva de la

complementariedad de conceptos y prácticas, interpelar la posición de las ciencias.

Estas tienen cuasi siempre, primero su componente teórico, con sus hipótesis

especulativas, en independencia de toda práctica posterior para su confirmación; en

contraste experimental con la aplicación directa de los conocimientos, habilidades y

destrezas ancestrales indígenas, a manera de praxis, en complementariedad

“posterior” con la teoría.

Las prácticas educativas comunitarias, en la enseñanza de los niños, siempre han

tenido sus bases pedagógicas sólidas, apoyadas en las costumbres, con sus modos

orales, y hasta métodos didácticos autóctonos, como una particular manera de

transferir los conocimientos.

Estas prácticas educativas arcaicas, no estaban sostenidas por un escrito teórico de

enseñanza -aprendizaje, sino en el ejercicio vital de estas actividades. La transmisión

de leyendas con fines pedagógicos, como traspaso generacional, ha sido parte

fundamental, de las prácticas educativas hasta nuestros días, conformando una

verdadera "pedagogía del relato", con el uso de una retórica indígena prolija, para

deleitar, persuadir o conmover a los niños y jóvenes oyentes e interlocutores (cualidad

ésta, de algunos hermanos y hermanas que aún conservan dicho don).

Del mismo modo los conocimientos indígenas, ese entendimiento inteligente e integral

del mundo, emparentado a la sabiduría, han sido calificados por el eurocentrismo

como saber, es decir, la habilidad de conocer y hacer algo. En nada rehusamos de los

saberes ancestrales, valiosísimos ellos, pero sí queremos decir que catalogar

conocimientos indígenas como saberes, no es un "error involuntario". Esa

intencionalidad, la subvaloración propiamente dicha, siempre estuvo presente en la

educación bilingüe intercultural.

Por otra parte, la pedagogía indígena es producto también de aptitudes individuales,

de la disposición para crear un objeto o plantear una idea con destreza, virtud y la

capacidad para enseñar a otros. Los pedagogos ancestrales y específicos, en los

distintos campos del conocimiento, las artes y los saberes como ser: caza, pesca,

plantas medicinales, etnomatemáticas, recolección de frutos, tejido, cestería,

cerámica, salubridad, obstetricia, botánica, zoología, espiritualidad, música, danza,

astrografía, equilibrio del ambiente, política, leyes arcaicas, justicia, por nombrar

algunas, logran conformar, un círculo pedagógico , un verdadero equipo inter y

transdisciplinar comunitario, fundado en lo que hoy denominamos paradigma de la

complejidad. Estas aptitudes individuales, son también, verdaderas artes indígenas, en

tanto conjunto y tejido de habilidades y destrezas, acumulado y enriquecido por

generaciones anteriores, plasmado como industria en el presente. Es decir, son

artistas ancestrales, llevando sobre sí mismos, todas las técnicas y métodos antiguos,

como portadores culturales auténticos, con prácticas realmente genuinas. Por ello y

por mucho más, estamos plenamente convencidos de poseer una pedagogía

netamente comunitaria e indígena, no porque la empezamos a escribir y registrar en el

siglo XXI (tampoco es propiedad de los que la escribimos) sino por tener

conocimientos, saberes, prácticas y artes indígenas, con una cosmovisión particular,

específica y compleja, desde tiempos remotos.

Hoy, es nuestro deber hacer docencia, desde una perspectiva también freireana,

enseñando - aprendiendo prácticas y teorías, reflexión y acción, en ambos mundos,

con respeto mutuo.

Consideramos que resulta imprescindible:

1. Sanción de la ley “Paykín” sobre formación continua en Interculturalidad y

Plurilingüismo para lxs agentes de los tres Poderes del Estado, a la manera de

la Ley Micaela (27499).

2. Creación de las Juntas Polinivel para la Educación Bilingüe Intercultural

Indígena.

3. Clasificación de los establecimientos educativos, según matrícula indígena.

4. Incorporación al Estatuto del Docente del Título EBII y artículos conexos.

5. Continuidad de la Formación Docente para el Nivel Inicial (dos cohortes más)

6. Formación Docente EBII para los Niveles Medio y Superior. Profesorado en

Lenguas y Cosmovisión Indígenas, con orientación Qom, Wichi o Moqoit,

según corresponda.

7. Implementación de la Formación Profesional Bilingüe Intercultural y de carreras

con orientación tecnológica.

8. Instrumentación del programa “Mis idiomas, mi identidad”, de revitalización,

recuperación o adquisición - aprendizajes de las lenguas indígenas, ya sea

como L1 o L2, y de lenguas culturas extranjeras, por inmersión o por niveles.

9. Puesta en marcha del programa “Tutores Bilingües Interculturales” para

estudiantes indígenas de Nivel Medio.

Por otra parte, debiera avanzarse en el corto plazo:

1. Especialización de docentes EBI para la educación de niñxs indígenas con

discapacidad(es), en particular destinada a la alfabetización inicial.

2. Especialización en EBII, en convenio con UNCAUS, también para docentes no

– indígenas que aspiren a desempeñarse en comunidades de los Pueblos

Indígenas.

3. Relectura de la Resolución 3487 / 2015 - Plan “Plurilingüe” de enseñanza de

lenguas – culturas, para el Sistema Educativo, a mediano y largo plazo, con el

objetivo de que el estudiante finalice su escolaridad obligatoria con la

experiencia de por lo menos dos lenguas distintas a la suya, una de ellas

indígena.

4. Relectura de los Diseños Curriculares EBII para el Ciclo orientado del Nivel

Secundario (Resolución 8970/2016)

Algunos interrogantes:

1. Si “las palabras dicen los mundos”, de qué hablamos, cuando hablamos de

“diversidad” e “interculturalidad”, EBI, clan / tribu / etnia / pueblo / nación;

dialecto / lengua; complementariedad de conocimientos, artes, saberes,

prácticas, fundada en la complejidad = Justicia Social Plural

2. ¿Somos “una” Nación Argentina, si nos atenemos a la definición clásica)?

3. ¿Conoce Ud. los términos del tratado entre el Gobernador Gerónimo Matorras

y el Cacique Paykin (1774)?

4. “La misma lengua no siempre dice las mismas realidades”. Docente africano.

5. ¿“… hay más cosas, Horacio, en el cielo y en la tierra de las que sueña tu

filosofía”?. William Shakespeare, Hamlet (VI).

6. ¿Existe un solo modo de matematizar los mundos o de relatar historias?

7. ¿Es posible hablar de “homicidios históricos” cuando tratamos la historia

enseñada / aprendida en la Escuela?

8. “Cuando la única herramienta que uno tiene es un martillo, uno trata a todas las

cosas como un clavo”, citado por C.Strasser.

9. “Lo mismo en la fábrica que en la ciencia, volver a diseñar una herramienta es

una extravagancia, salvo que sea necesario”. Ib.

10. “La única verdad es la realidad, pero ésta es plural”. Ib.

11. “Aquellos a quienes se llama bárbaros son seres de una civilización diferente

de la nuestra (…) Encuentro (…) que no hay nada salvaje y bárbaro en esas

naciones… sino que uno llama barbarie aquello que no entra en sus

costumbres”. M. de Montaigne (siglo XVI)

12. ¿Qué sucede cuando folklorizar la interculturalidad y no recordamos a la

“interculturalidad crítica” para “una vida digna, junto al otro, en instituciones

justas”?